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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA

O ATO DE APRENDER E O SUJEITO QUE APRENDE O PAPEL DA FAMLIA E DA ESCOLA EM RELAO AO BULLYING NA APRENDIZAGEM DO ADOLESCENTE

Curitiba 2012
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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA


Fabianne Sawaya Correia

O ATO DE APRENDER E O SUJEITO QUE APRENDE O PAPEL DA FAMLIA E DA ESCOLA EM RELAO AO BULLYING NA APRENDIZAGEM DO ADOLESCENTE

Projeto de observao participativa realizado para cumprimento de estgio obrigatrio realizado pelo grupo do 4 perodo do curso de Psicologia da Universidade Tuiuti do Paran para a disciplina de Ncelo Comum II. Orientador: Luiz Henrique Ramos

Curitiba 2012
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TERMO DE APROVAO

APROVO, atravs do presente termo, a estagiria Fabianne Sawaya Correia a realizar estgio obrigatrio para o 4 perodo do curso de Psicologia da Universidade Tuiuti do Paran, disciplina de Ncleo Bsico II, com 12 horas de durao nesta instituio.

Curitiba, 09 de Maio de 2012.

________________________________ Luiz Henrique Ramos Professor da Universidade Tuiuti do Paran

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COLGIO ADVENTISTA UNIDADE BOM RETIRO

SUMRIO 1 IDENTIFICAO DO PROJETO 2 DELIMITAO DO TEMA 3 JUSTIFICATIVA 4 OBJETIVOS 4.1 OBJETIVO GERAL 4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 5 FUNDAMENTAO TERICA 5.1 ADOLESCNCIA 5.2 O ADOLESCENTE NA SOCIEDADE 5.3 OS OBJETOS NA APRENDIZAGEM - A FAMLIA, OS PROFESSORES E O ADOLESCENTE. 6 CRONOGRAMA 7 METODOLOGIAS DE OPERACIONALIZAO DO PROJETO 7.1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS 7.2 DESCRIES DAS ATIVIDADES REFERNCIAS ANEXOS ANEXO 1 CARACTERIZAO INSTITUCIONAL ANEXO 2 CARTA DE APRESENTAO DO GRUPO ANEXO 3 TERMO DE AUTORIZAO ANEXO 4 FOTOS 5 5 7 8 8 8 9 9 12 16 30 30 30 30 38 40 40 41 42 43

I IDENTIFICAO DO PROJETO Ttulo O Ato De Aprender e o Sujeito que Aprende. Tema O Papel da Famlia e da Escola em Relao ao Bullying na Aprendizagem do Adolescente.

Autora Fabianne Sawaya Correia Professor orientador Luiz Henrique Ramos II DELIMITAO DO TEMA O projeto de observao participativa ser aplicado em forma de estgio no Colgio Adventista - Unidade Bom Retiro situado na R. Lysimaco Ferreira da Costa, 980 - Bom Retiro - CURITIBA Paran. Os adventistas do stimo dia comearam sua busca por uma educao integral e de qualidade, com o propsito de oferecer aos seus filhos o preparo acadmico em conformidade com os princpios cristos. Em 1875, a Educao Adventista teve seu incio com a abertura do Battle Creek School, Michigan, que se destinava a atender os nveis elementares e secundrios do Ensino Bsico. Desde que surgiu, a rede ampliou sua atuao em todos os continentes, expandindo sua clientela a todos aqueles que simpatizam com sua filosofia e seus mtodos. A Rede Adventista de Educao mantida pela Igreja Adventista do Stimo Dia e est presente em mais de 150 pases com aproximadamente 1,5 milho de alunos. S no Brasil so mais de 300 unidades
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escolares que oferecem da Educao Bsica Ps-Graduao, alm de 15 colgios em regime de internato. Sua proposta pedaggica promover, atravs da educao crist, o desenvolvimento integral do educando, formando cidados autnomos, comprometidos com o bem-estar da comunidade, da ptria e com Deus. Sua viso ser um sistema educacional reconhecido por sua excelncia, fundamentado em princpios bblico-cristos. Tem como objetivo promover o reconhecimento de Deus como fonte de toda sabedoria; reconhecer e aplicar a Bblia como referencial de conduta; estimular o estudo, a proteo e a conservao da natureza criada por Deus, empreender o fortalecimento e o desenvolvimento da mente em favor do bem comum, tendo como ferramenta diferentes fontes de comunicao, informao e recursos tecnolgicos; promover a aquisio de hbitos saudveis por meio do conhecimento do corpo e das leis que o regem; oportunizar o desenvolvimento do senso crtico, da criatividade, da pesquisa e do pensamento reflexivo; incentivar o servio desinteressado nos deveres prticos da vida diria, na sbia escolha profissional e na formao familiar, no servio a Deus e sociedade; promover a autonomia e a autenticidade ancoradas nos valores bblico-cristos; favorecer o desenvolvimento da autoestima positiva, do sentido de aceitao e de segurana e resgatar a prtica da regra urea nos relacionamentos interpessoais: amar ao prximo como a si mesmo. Os adventistas do stimo dia comearam sua busca por uma educao integral e de qualidade, com o propsito de oportunizar aos seus filhos o preparo acadmico em conformidade com os princpios cristos. Em 1875, a Educao Adventista teve seu incio com a abertura do Battle Creek School, Michigan, que se destinava a atender os nveis elementares e secundrios do Ensino Bsico. Desde que surgiu, a rede ampliou sua atuao em todos os continentes, expandindo sua
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clientela a todos aqueles que simpatizam com sua filosofia e seus mtodos, inclusive no Brasil. Foi na regio Sul do nosso pas que a Educao Adventista fez histria, com o primeiro colgio particular fundado por uma famlia adventista em Curitiba, em 1896, e com a escola paroquial de Gaspar Alto, Santa Catarina, fundada um ano depois. O pblico-alvo principal desta escola so os alunos com idade escolar dos 3 aos 17 anos de idade. Para este projeto a instituio designou a Psicloga Brbara Andressa Botta como responsvel pelo grupo a ser utilizado neste projeto, atuando tanto como orientadora quanto supervisora local do estgio. Os encontros para as atividades sero de 04 horas cada e realizados com um grupo de aproximadamente 25 indivduos adolescentes. Durante os encontros sero desenvolvidas dinmicas envolvendo os temas: Famlia e Bullying.

III JUSTIFICATIVA

O estgio uma obrigatoriedade do curso de Psicologia e tem como uma de suas exigncias o desenvolvimento de atividades prticas que compreendam a aplicao do conhecimento terico desenvolvido na disciplina Psicologia do desenvolvimento do adolescente II e Indivduo Cultura e Sociedade II. Dentro dos diferentes temas possveis de serem abordados no projeto a Psicloga da Instituio de ensino selecionou os temas famlia e bullying, por ser este uma demanda recorrente no ambiente escolar. Os temas famlia e bullying so pertinentes ao estudo, pois o mesmo favorece a formao de uma identidade pessoal, marcando a estrutura psquica do
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adolescente, e influenciando no convvio social do sujeito em desenvolvimento. interesse da equipe deste projeto que o grupo de adolescentes participantes consiga, ao final dos trabalhos obterem mais informaes e maior suporte para o convvio interescolar e domiciliar.

IV OBJETIVOS

IV. I OBJETIVO GERAL

Proporcionar conhecimento sobre o Bullying, suas conseqncias negativas deixadas nos jovens adolescentes, que participam, assistem e se tornam vtimas, em todo o ambiente escolar ou familiar.

IV. II OBJETIVOS ESPECFICOS

Promover o autoconhecimento para que o jovem adolescente passe a ser um protagonista positivo na escola. Contribuir com esclarecimentos sobre as conseqncias de atitudes agressivas entre alunos no interior da escola. Facilitar entre adolescentes atitudes de acolhimento, solidariedade, empatia e respeito mtuo.

V FUNDAMENTAO TERICA

ADOLESCNCIA Para Magnani (2009), muitos estudos tm investido na busca por compreender melhor o fenmeno da adolescncia, responsvel por incitar muitas discusses acadmicas, escolares, familiares e em diversas outras instncias. A compreenso dessa fase tem se mostrado essencial para subsidiar o trabalho de professores e de profissionais, bem como para orientar pais e familiares na convivncia com seus filhos. A adolescncia uma fase transitria entre a infncia e a fase adulta, caracterizando-se pelo perodo do desenvolvimento do corpo e da construo da vida adulta.
Entrar no mundo dos adultos - desejado e temido - significa para o adolescente a perda definitiva de sua condio de criana. o momento crucial na vida do homem e constitui a etapa decisiva de um processo de desprendimento que comeou com o nascimento. (ABERASTURY 1981 Cap: O adolescente e a liberdade, p. 13).

Segundo Magnani (2009), as mudanas psicolgicas, cognitivas e corporais produzidas nesse perodo ocasionam uma grande mudana nas relaes com os pais e com o mundo. Esta concepo corroborada por Kalina (1992), o qual explicita que no mesmo tempo em que o indivduo adolescente anseia por crescer e tornar-se adulto, de ser autnomo, o mesmo sente-se ameaado e hesitante. Segundo Kalina, no indivduo enquanto adolescente o desconforto e a sensao de perda unem-se ao anseio pelo mundo que comea a ser desvendado: as coisas familiares da infncia comeam a perder o sentido enquanto o desconhecido gera temor, criando um quadro depressivo.
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Para os pais tal quadro transparece como comportamentos de falta de interesse e preguia; porm nesta fase o comportamento depressivo indispensvel para o ajustamento do adolescente com seu corpo, em mudana, e o conflito de suas fantasias infantis com a formao de uma identidade sexual definitiva. Aberastury descreve este processo:
Todo esse processo exige um lento desenvolvimento no qual so negados e afirmados seus princpios, lutando entre a sua necessidade de independncia e a sua nostalgia de reafirmao e dependncia. Sofre crises de suscetibilidade e de cimes, exige e precisa vigilncia e dependncia, mas sem transio surge nele uma rejeio ao contato com os pais e a necessidade de independncia de fugir deles. (ABERASTURY 1981 Cap: O adolescente e a liberdade, p. 18).

Entretanto este processo no apresenta carter terminativo. Ana Freud (2006) ressalta que o adolescente est em um processo de modificao crescente que se torna mais abrangente na medida em que o indivduo vai ficando mais consciente da presena de um maior nmero de pessoas significativas. Esta conscincia inicia-se j a partir da figura materna e expande-se de forma tal a abarcar toda a humanidade. A pesquisadora afirma ento que as relaes interpessoais, amorosas e efmeras na fase adolescente no so verdadeiramente relaes objetais, quando comparadas com o conceito utilizado para a fase adulta, mas sim identificaes mais primitivas, como o estudado no desenvolvimento infantil inicial, antes da existncia de um objeto de amor. Segundo esta pesquisadora a inconstncia caracterstica da puberdade no se caracteriza como indicador de mudanas no amor ou nas convices do indivduo, mas sim como uma mudana na prpria identificao, o que acarretar na ocasional perda da personalidade. Esta ocasional perda de identidade explicada, segundo Knobel (1981), pelo fato de que durante o processo em que o adolescente anseia por constituir sua identidade, o mesmo acaba por torna-se vulnervel, pois precisa assimilar

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comportamentos e idias originalmente alheias s suas, porm presentes em pessoas de seu convvio social tais como pais, amigos, professores e pessoas mais velhas. Tambm segundo Knobel (1981) o adolescente identifica-se com determinado grupo e passa a adotar as regras do mesmo como, por exemplo, em relao s modas, vestimenta, costumes, preferncias de todos os tipos etc. Assim como em outro nvel as atuaes do grupo e de seus integrantes representam oposio as regras estabelecidas pelas figuras parentais, que entendem como uma maneira ativa de determinar uma atividade diferente da do meio familiar. Ainda, o autor considera a adolescncia como sendo um perodo sem uma definio clara, onde ocorre a juno da imaturidade infantil e de condies primrias da vida com certa maturidade da fase adulta. Este acontecimento pode fazer com que o individuo passe por uma crise de identidades, no se situando nem na infncia, nem na vida adulta. Ainda segundo o autor, existe uma trplice de luto que determina o pensamento do adolescente: O primeiro deles o luto pelo corpo infantil, caracterizado pela mudana do corpo, fazendo com que o adolescente se sinta impotente em relao a tais mudanas. O luto pelo papel e identidade infantil tambm perturba o adolescente, pois neste luto que ele vai ser obrigado a ser independente e aceitar responsabilidades desconhecidas, desenvolvendo ento o luto pelos pais da infncia, onde at ento os pais significavam proteo, porm, comeam a mudar suas maneiras e atitudes perante os filhos, pelo fato de que os mesmos no so mais crianas e sim adultos, porm muitas vezes, esta separao pode afetar de forma direta os pais, ou seja, os pais no aceitam as mudanas dos filhos, exemplo disso, a angstia que os mesmos manifestam em relao aos primeiros sinais sexuais dos filhos.
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Na adolescncia, a compreenso de um novo contexto onde ele est inserido lhe imputaria a perda total da condio infantil e da onipotncia parental. Pode ocorrer uma suposta perda da autoridade dos pais, que na infncia se constituam de uma posio idealizada, a qual conforme seu o crescimento, o jovem precisar abrir mo.

O ADOLESCENTE NA SOCIEDADE. Para Calligaris (2000) nossa cultura impe ao adolescente uma moratria. Em que ele foi educado, pela escola, pela mdia e pelos pais, para assimilar os valores de sua comunidade, entretanto, quando ele estaria apto a demonstrar o que aprendeu, o adulto vai dizer que ainda no hora, que ele deve esperar para se tornar algum responsvel. Para o autor essa desculpa no ajuda, pois justamente em funo dessa espera que o adolescente ter dificuldade de amadurecer. A partir dessa idia, o psicanalista define o adolescente como algum, que teve tempo de assimilar os valores mais banais e mais bem compartilhados na comunidade, sendo esses como, destaques pelo sucesso financeiro, social e amoroso, sexual. Em que o corpo chegou maturao necessria para que ele possa dar conta das tarefas que lhes so apontadas por esses valores, competindo de igual para igual com todo mundo, que nesse momento, cujos sentimentos e comportamentos so reativos, de rebeldia, mas que tem o dever de ser feliz, pois vive uma poca da vida idealizada por todos. (CALLIGARIS, 2000. 15p. e 21p.) Mas na realidade o funcionamento do adolescente, mesmo sendo idealizado por todos, permeado de muitos conflitos. Embora alguns saibam que esse estado ser transitrio, encontram dificuldade em lidar com seus anseios e exigncias do
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meio familiar, social e escolar, os quais hora lhe exigem atitudes de adultos e hora lhe tratam como crianas. Essa ambivalncia externa combinada com seus prprios conflitos leva o adolescente a assumir atitude agressiva no meio familiar e social, repercutindo principalmente na escola onde passa a maior parte de seu tempo. Nesse sentido podemos inferir que o comportamento agressivo dos adolescentes certamente est articulado com as vrias formas de violncia, explcitas ou no, que eles vivem no mbito da famlia, da escola e de outras instituies da sociedade, as quais com a funo primeira de proteg-los.
A escola uma instituio fundamental no processo de socializao e atua na chamada segunda educao, que vem em continuidade primeira, efetuada no ambiente familiar. Nesse sentido, so os professores que geralmente iro detectar quando uma criana ou adolescente encontra-se em situao de violncia e faro os encaminhamentos necessrios (ABRAPIA).

no ambiente escolar, que surge um tipo de violncia muito peculiar praticada pelo adolescente e geralmente passa despercebida, um fenmeno que tem sido descrito como Bullying, compreendendo todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, as quais ocorrem sem motivao evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angstia, executadas dentro de uma relao desigual de poder e fora. Bullying um termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violncia fsica ou psicolgica, intencionais e repetidos, praticados por um indivduo (bully ou "valento") ou grupo de indivduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro indivduo (ou grupo de indivduos) incapaz/es de se defender. Tambm existem as vtimas/agressoras, ou autores/alvos, que em determinados momentos cometem agresses, porm tambm so vtimas de Bullying pela turma. As vtimas so os indivduos considerados mais fracos e frgeis dessa relao, transformados em

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objeto de diverso e prazer por meio de brincadeiras maldosas e intimidadoras (NETO, 2005). Estudos indicam que as simples brincadeirinhas de mau-gosto de antigamente, hoje denominadas Bullying, podem revelar-se em uma ao muito sria. Causam desde simples problemas de aprendizagem at srios transtornos de

comportamento responsveis por ndices de suicdios e homicdios entre estudantes. Mesmo sendo um fenmeno antigo, mantm ainda hoje um carter oculto, pelo fato de as vtimas no terem coragem suficiente para uma possvel denncia. Isso contribui com o desconhecimento e a indiferena sobre o assunto por parte dos profissionais ligados educao. Pode ser manifestado em qualquer lugar onde existam relaes interpessoais. Segundo Almeida (2008), as formas diretas de ameaas so mais empregadas por meninos e so transmitidas ao alvo de forma clara. As indiretas, que se manifestam atravs de excluso deliberada, de difamao e improprios propagados anonimamente, so mais comumente empregadas pelas meninas e so ainda mais difceis de serem detectadas e conseqentemente, solucionadas. Dentre as principais formas de agresso ou intimao, referidas pelos diversos autores consultados, as principais so: Fsico (bater, chutar, beliscar); Verbal (apelidar, xingar, zoar, insultar), Moral (difamar, caluniar, discriminar); Sexual (abusar, assediar, insinuar); Psicolgico (intimidar, ameaar, perseguir); Material (furtar, roubar, destroar pertences); Virtual ou Ciberbullying (bullying realizado por meio de ferramentas tecnolgicas: celulares, filmadoras, internet etc.) (FANTE, 2005; OBSERVATRIO DA INFNCIA, 2008). Os aspectos culturais e sociais tambm atuam profundamente no processo educativo e sobre a base biopsicolgica de cada indivduo. Segundo socilogo
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polons Zygmunt Bauman em "Tempos Lquidos", (2007) os fatos e idias se processam de forma to veloz que tudo parece escorrer por entre os dedos. As referncias e os valores que guiam os comportamentos individuais, e

conseqentemente, as aes educativas dos adultos para os jovens, com freqncia, esto em crise, porque tambm esto em crise os sistemas sociais, culturais, econmicos e familiares que reproduzem a viso de mundo que esses sistemas refletem. Com isso as novas geraes, muitas vezes, no tm uma base slida e segura sobre a qual elas possam se estruturar de forma gradual, e at mesmo, modificar suas prprias referncias. Os modelos ideolgicos eram mais rgidos e menos democrticos, porm mais explcitos e determinados. Dessa maneira, a educao era bem mais fcil para os adultos que tinham o papel de educador. A adolescncia se resumia ao perodo entre infncia e idade adulta. A partir da dcada de 80, houve um retorno grande ao individualismo, uma corrida frentica ao consumismo, tudo em nome do bem-estar econmico. Com tantas mudanas sociais, culturais, econmicas e polticas, a educao transformouse de forma veloz e confusa. Para Osrio (1989), a escola o elemento facilitador por excelncia da individuao dos jovens. Para que ele exera esta funo de catalisadora do processo de aquisio da identidade adulta dos jovens, deve manter-se imune s presses familiares para que nela se formem indivduos que possuam caractersticas consideradas desejveis pelos pais. O autor considera a escola "lugar de mudana", rea neutra para os jovens exercitar a criatividade e talentos potenciais.

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Mas os educadores se vem com um dilema. Ou aferram-se a normas disciplinares que j caducaram ou renunciam a qualquer propsito de regulamentar o inter-relacionamento professor/aluno ou aluno/aluno.
Entre a represso e a permissividade, ambas as expresses da falncia no exerccio adequado da autoridade tm o territrio da colocao de limites, regidas pelo princpio de que a "liberdade de um termina quando comea o direito do prximo". (OSRIO, 1989).

A falta de respeito com o outro, a intolerncia com a diversidade e satisfao e prazer a qualquer custo so males da sociedade ps-moderna.

OS OBJETOS NA APRENDIZAGEM - A FAMLIA, OS PROFESSORES E O ADOLESCENTE.

Para Ramos (2004), o adolescente precisa viver o luto, a perda do objeto, no sentido psicanaltico do termo, atravs de separaes sucessivas. A perda envolve sentimentos de amor, dio, ambivalncia; e o adolescente levado a conquistar sua independncia, a libertar-se das figuras parentais e a conviver com a conflitiva edipiana. Porm, os ideais, a onipotncia infantil, os desejos infantis, a percepo da realidade evocam defesas, regresses, depresses e atuaes. Na tentativa de proteger-se do conflito interiorizado e do sofrimento psquico, o adolescente pode travar toda e qualquer possibilidade de maturidade progressiva com uma incessante repetio das situaes que experimentou na infncia como se fosse sua nica sada. Nesse sentido, Ramos (2004) destacou o valor das condies parentais para responder s curiosidades da criana e do adolescente, sem excesso de represso e liberdade, aceitando a existncia de medos e segredos, que no podem ser

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contados; ou as manifestaes das onipotentes iluses narcsicas que os jovens trazem em seus contatos com o Outro e a realidade.
Se considerarmos a aprendizagem como uma funo que leva expanso das estruturas mentais e afetivas, o no-aprender pode ser encarado como um sintoma que reflete as paradas no desenvolvimento individual por impasses nos processos de filiao e de reconhecimento diante de um grupo social (Pan, 1987).

Segundo Ramos (2004), muitos confrontos entre professores e alunos se do pela escassez de vnculos, pela falta de desejo de ensinar e aprender. Muitos jovens precisam de apoio e mostram uma precariedade de laos, com uma imagem e estima equivocadas de si mesmos. Tratam das suas experincias, no presente, sem perceber que essas esto pautadas em inadequadas, distorcidas e interrompidas ligaes com o passado, com aqueles que deveriam ser sustentadores e frustradores das necessidades e desejos infantis. Para a autora, foi insuficiente o registro que deveria recalcar os sentimentos de grandiosidade e voracidade, levando-os incapacidade de tolerar as frustraes e a realidade, interferindo na simbolizao e superao do desamparo e da onipotncia. Gomes (2004) acredita que a pessoa aprende quando confia, quando passa a enfrentar o desafio de estar s, mesmo junto com os outros, quando suporta a frustrao imposta pela separao e diferenciao, pois foi barrada nos desejos infantis de apropriar-se ou manter-se fusionada com a outra pessoa. Para Pereira (2010), analisando e refletindo sobre as questes da aprendizagem e o ato de aprender, constatamos que este ato vem constitudo de

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fatores internos e externos que incrementam tanto a sua possibilidade de avanar, como a de no poder ir adiante. Ento, segundo Pereira (2010), ao tempo em que pensamos nos avanos, havemos de convir que o seu oposto tambm se encontra nas linhas do limite do sujeito. Vemos ento, a abrangncia e a ambiguidade desses aspectos, aos quais o ato de aprender se incorpora e que se podem tornar tanto um estmulo para o seu desenvolvimento, como tambm uma ameaa. Estmulo, para a autora, enquanto favorece a aprendizagem e proporciona momentos de crescimento, construo e uma ameaa quando aparecem empecilhos, os quais impedem que o processo de aprendizagem avance e flua com naturalidade dentro das condies em que cada sujeito se encontra. Estes fatores, tanto internos como externos, que impem limites e possibilidades de construo quanto ao ato de aprender e ao sujeito que aprende, podem ser caracterizados como de ordem cultural, cognitiva, social, poltica, econmica, ligados a um foco sistmico, o qual, nesse caso, gera a engrenagem da construo do conhecimento. Para Pereira (2010) no devemos destacar de forma isolada os dois fatores, visto que os consideramos to intimamente ligados que seria um contra-senso fazlo. Ao especificarmos o fator de ordem interna, por exemplo, temos que ponderar sobre o seu grau de motivao, interesse, desejo, necessidade de aprender aos quais o sujeito se enquadra. Se nos detivermos aos fatores de ordem externa, temos que observar o social, o meio em que o sujeito vive, o econmico, o clima de aprendizagem que se estabelece entre o sujeito e sua forma de aprender.

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Para Pereira (2010), esses fatores de ordem interna e externa devem atuar como colaboradores que venham a estabelecer um grande vnculo com o sujeito que aprende. So fatores intimamente ligados, visto que eles no se bastam de forma isolada, eles se estabelecem num interjogo sujeito, aprendizagem, realizao pessoal, integrao ao meio em que vive, relao como o outro, com o social. Considerando os fatores de ordem interna, h de se levar em conta a bagagem que cada sujeito traz e oferece, como portador de histrias vindas do seu contexto, com suas peculiaridades e os vnculos estabelecidos consigo mesmo e com o mundo que o cerca, atravs de critrios de valor historicamente marcados. Para a autora, esses fatores interferem no ato de aprender desde que o sujeito nasce, estendendo-se de forma crescente, progressiva e cumulativa, integrados ao desejo e ao prazer de aprender. Sara Pan (2000) fala do prazer de aprender de uma forma bem simples, bem clara quando diz que
... a questo devolver criana este prazer de aprender, o prazer de resolver um problema, o prazer do tipo olmpico (no sentido de olimpadas mesmo) de poder ganhar do problema. O problema o desafio, o assunto a alegria ou a fora com a qual a criana toma o desafio e luta para solucionar o problema. (PAN, 2000)

Como vemos, o prazer na aprendizagem, o prazer de aprender, torna-se de fundamental importncia para o sujeito que aprende, visto que desse prazer nasce cada vez mais o desejo da descoberta, da aquisio do conhecimento, nasce a possibilidade de restabelecer a autoconfiana, a autonomia. Ainda discutindo os fatores internos, Sara Pan (1992) traz o que ela traduz como as condies internas da aprendizagem, fazendo referncia a trs planos estreitamente inter-relacionados:

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1- O corpo como estrutura neurofiosiolgica ou organismo, cuja integridade antomo-funcional garante a conservao dos esquemas e suas coordenaes, assim como tambm a dinmica da sua disponibilidade na situao presente. Nessa situao a nfase est no organismo, suas aquisies que, como peas do quebra-cabea, se encaixam e vo oferecendo condies para favorecer ou no os processos cognitivos, a sua evoluo, o ato de aprender. 2- A condio cognitiva da aprendizagem, isto , a presena de estruturas capazes de organizar os estmulos do conhecimento. Vemos assim, a confirmao dos princpios de Piaget (1990) quando ele diz que toda vez que se fala em estrutura na psicologia da inteligncia, pode-se sempre reconstituir a gnese a partir de outras estruturas mais elementares, que no constituem comeos absolutos, mas que derivam, por uma gnese anterior, de estruturas mais elementares, e assim por diante at o infinito. So estruturas que se constroem pouco a pouco e esto ligadas em cadeia a estruturas anteriores dando suporte a estruturas posteriores, favorecendo, dessa forma, o ato de aprender. 3- A dinmica do comportamento. Pereira (2010) entende que a dinmica do comportamento constitui-se na mudana de conduta do sujeito em funo do que aprendeu ou a mudana de comportamento do sujeito dirigida para a aquisio do que necessita aprender. Percebe-se, desta maneira, cada vez mais presente, o carter dinmico da aprendizagem, do ato de aprender, a existncia integrada e integradora entre os fatores internos e externos, realando, desse uma tendncia construo do conhecimento. Assim, percebemos, tambm, como Sara Pan (2000), que as condies internas definem o campo do sujeito e as condies externas definem o

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campo do estmulo. So tipos de condio, os quais podem ser estudados em seu aspecto dinmico, como processos, e, em seu aspecto estrutural, como sistemas. Pereira (2010) afirma que as condies externas, vinculadas s condies internas, incorporam-se ao sujeito, podendo este usufruir, a sua vez, das condies cognitivas e estruturais necessrias aquisio do conhecimento. Assim, o ato de aprender, em sua essncia, depende, tambm, do nvel de desenvolvimento cognitivo do sujeito. Dessa forma, como diz Lino de Macedo (1994): Exerccios, discusses, estabelecimento de conflitos, etc., contribuem para o desenvolvimento das estruturas, mas no tm o poder de estabelec-las sem levar em conta as possibilidades prvias da criana. Desse modo, a aprendizagem depende do desenvolvimento cognitivo, como afirma Macedo (1994), mas tambm depende da relao que a criana constri e mantm com o seu cotidiano, evidenciando, assim, as influncias que as pessoas tm como mediadoras desse processo. Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre eles. Ele explica esta conexo entre desenvolvimento e aprendizagem atravs da zona de desenvolvimento proximal (distncia entre os nveis de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento real), um espao dinmico entre os problemas que uma criana pode resolver sozinha (nvel de desenvolvimento real) e os que dever resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a domin-los por si mesma (nvel de desenvolvimento potencial).

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Ao observar minuciosamente seus filhos e tambm outras crianas, Piaget percebeu variveis e distines que impulsionaram a sua Teoria Cognitiva, na qual props a existncia de quatro estgios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: o estgio sensrio-motor (0 a 2 anos), pr-operacional ou pr-operatrio(2 a 7 anos), operatrio concreto (7 a 11 ou 12 anos) e operatrio formal (11 ou a 12 anos em diante). Ele considera esses quatro perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados "por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, 1999, p. 27) O Perodo Sensrio-motor "a passagem do caos ao cosmo", Piaget usa essa expresso para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve. A criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos que desaparecem fora do campo visual, basicamente a criana interage com o mundo atravs da viso posteriormente com outros sentidos. Com o passar do tempo criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio motor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (Furtado, 1999, 27 ). O perodo pr-operatrio aquele que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio, este evidenciado pelo aparecimento da funo simblica ou semitica, noutros termos, o inicio da manifestao da linguagem. Neste caso, a inteligncia anterior ao surgimento da linguagem e neste caso "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional" (COLL E GILLIRON, 1987, p. 32)
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O perodo das operaes concretas marcado pelo egocentrismo intelectual e social, ou seja, incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros, e por outro lado, na capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes e de integr-los de modo lgico e coerente, que se apresenta como uma inovao se considerado a fase anterior. A criana comea a interiorizar as aes realizando operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas, lanando mo de uma elaborao mental pura. (WADSWORTH, 2003, p. 105) O perodo operatrio formal distinguido pela ampliao das capacidades conquistadas pela criana na fase anterior, porque ela ento, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. A criana passa ter a capacidade de discute valores morais de seus pais e construindo os seus prprios conceitos. De acordo com Piaget nesta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta, porm ainda, com seu desenvolvimento conseguir a ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade. (WADSWORTH, 2003, p. 133) Atravs de seus experimentos e a partir da elaborao da sua Teoria Cognitiva, Piaget props que a construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes, ou seja, quando o equilbrio se rompe, o indivduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar e isso feito por adaptao e por organizao e, assim, ocorre construo de esquemas ou conhecimento. Em outros termos, quando uma criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps a
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acomodao, uma assimilao e aps ela ser bem sucedida na assimilao ocorre finalmente o equilbrio, gerando na criana um conhecimento novo em seus esquemas. Para Goergem (2007) a escola o espao da diversidade. Nesse contexto, atende crianas/alunos de diferentes meios scio-culturais, familiares, com experincias, aprendizagens, conceitos, leituras e representaes de mundo, de valores, formas de julgamento e de comportamento distintos. Esses alunos no chegaram escola como folhas em branco, abertas para receberem as marcas de uma formao moral que a escola tem para oferecer. importante considerar que a famlia constitui a base para a vida social. nesta instituio social, independente de sua composio, que os indivduos iniciam suas interaes com o mundo social e com o conjunto de regras que o regem. o primeiro grupo com o qual a pessoa convive e seus membros so exemplos para a vida. Quando o indivduo no se apropria dessa base moral, nos perodos adequados, isto , durante toda a infncia ele chegar escola, desprovido do conjunto de princpios que orientam suas condutas. Provavelmente, essa mesma instituio escola, as pessoas e os objetos que a compem estaro revestidos de pouco valor ou de significados. E essa uma das explicaes para o no cuidado com o espao escolar e com as pessoas que participam daquele contexto.
[...] antes dos 3-4 anos ou 6-7 anos, conforme o pas, no a escola, e sim a famlia que desempenha o papel de educadora. Podero talvez alegar ento que, mesmo admitindo esse papel construtivo das interaes sociais iniciais, o direito educao diz respeito, antes de mais nada, criana j formada pelo meio familiar e apta a receber um ensino escolar [...]. Entretanto, dissociando-se dessa forma o processo educativo em dois perodos ou segundo duas esferas de influncia, das quais a primeira seria formadora, limitando-se a segunda transmisso de conhecimentos particulares, torna-se a empobrecer o significado do direito educao. No somente se restringe o alcance construtivo desse ltimo, mas tambm se separa a escola da vida [...]. (Piaget 1948/1994, p.34) 24

Cabe ainda ressaltar, segundo Kupfer (1989), que o professor pode tornar-se objeto de transferncia pelo aluno. Instalada a transferncia, o professor torna-se depositrio de algo que pertence ao aluno, seus desejos de saber, de autoridade. Em decorrncia dessa posse, tal figura assume, inevitavelmente, uma importncia especial. E dessa importncia que emana o poder que, inegavelmente tm sobre o aluno. Isso explica, em parte, o fato de haver professores que nada parecem ter de especial, mas que, na realidade, marcam o percurso intelectual de seus alunos. Para Dolto (1999), desde o nascimento, o narcisismo da criana cruza-se com a linguagem no-verbal e verbal da me, dando uma sensao de continuidade e coeso para o sujeito. O narcisismo segue um continuum que vai da vida fetal at a morte, ligado imagem do corpo, construindo-se no dia-a-dia na relao com a me, com o pai e com os outros familiares. As pessoas parentais respondem pelo narcisismo da criana constitudo num espao triangular. Como formulou Bion (1988), a incapacidade de pensar resultante da incapacidade do grupo familiar, principalmente da me, em acolher as angstias dos filhos. Bion se referia ao pensar baseado nos vnculos humanos como um esforo para compreender a si mesmo, a realidade prpria e a do Outro a partir das experincias emocionais da infncia. Ramos (2004) compreende que, na adolescncia, o efeito de estruturas familiares desarticuladas gera um predomnio de fantasias de abandono e solido, associadas a uma incapacidade de lidar com os sentimentos pessoais. O abandono pode ser interpretado como impossibilidade de satisfazer os pais, acentuando o sentimento de desvalorizao, a sensao de ser ruim. Os adultos no podem responder por nada, afinal eles esto ss e devem passar por tudo que vivem no
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momento. Isso gera mais desconforto e insegurana, um ir e vir que os aprisiona. No podem confiar, dar significao aos sentimentos esto sozinhos, por isso burlam a realidade, burlam para sobreviver aos encontros e s separaes. Ramos (2004) acredita que precisamos "morrer" muitas vezes em vida para aceitar e enxergar nossa histria, a histria da nossa famlia, das expectativas de acolhimento e salvao, que foram impregnando nossas fantasias e medos infantis. Para a autora esses jovens precisam abandonar o desejo bizarro de mudar de corpo e de alma, mesmo que insatisfeitos com o papel que representam no mundo. Mas eles continuam olhando os outros como se fossem melhores, ou piores, tm medidas para quase tudo, no podem dar-se conta de que em toda a vida h dramas que, na maior parte do tempo, permanecem reprimidos. Para Ramos (2004) talvez o mais sensato seria aceitar o que so, como so, com os limites que derivam da relao com os pais, substituindo a fuga, o isolamento, a falsa aparncia, a impulsividade pelo Ser, pela autoria de Ter uma soluo para os problemas da vida. Tal caminho poderia ser a sada para evitar o transtorno narcsico na aprendizagem, um caminho que exploraria as fantasias, trabalhando-as de forma criativa, sem angstias, transformando-as em produes. Ramos (2004) Identificou que os problemas narcsicos representam um dano, um obstculo na aprendizagem, mas podem ser uma fora motivacional para o sucesso, desde que no se voltem contra o sujeito, escravizando-o na procura da admirao e da submisso incondicional dos outros. Essa seria a outra priso do narcisista, no poder errar, no poder falhar, to ruim quanto a do no poder ver, escutar, s dominar, independentemente da dor que provoca em si mesmo e nas outras pessoas.

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A autora entende que ser amado e aceito significa uma restaurao parcial do narcisismo inicial do ser humano e da tentativa de alcan-lo ou super-lo. O amor por si mesmo s poder ser conseguido com novos vnculos, com a ampliao do mundo das fantasias e desejos, com a entrada de novos personagens, novas identificaes e conhecimentos. Para VISCA (1991) o esquema evolutivo da aprendizagem concebe a aprendizagem como uma construo intrapsquica, com continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultante das precondies energtico-estruturais do sujeito e as circunstncias do meio, perspectiva denominada de Epistemologia Convergente. O modelo da Epistemologia Convergente se apia nos aportes da Escola de Genebra, Escola Psicanaltica e da Escola de Psicologia Social. Implica em quatro nveis: Protoaprendizagem: estende-se desde o nascimento at o contacto

diretamente com o seu grupo familiar. Resulta de interaes do substrato biolgico com a me, que objeto por excelncia e mediadora das caractersticas da cultura e das famlias histrica e atual, em funo da sua personalidade. Dois processos complementrios, um intrapsquico e outro interpsquico assumem especial importncia. O primeiro consiste em operaes cognitivo-afetivas, possuem indissociavelmente uma face estrutural e outro energtica. O segundo consiste tambm em operaes cognitivo-afetivas e trs momentos e cujo desenvolvimento sincrnico apresenta um interjogo continente-contedo (VISCA, 1991; PAIN, 1992 e SCOZ,1992). Deuteroaprendizagem: estriba-se na apreenso da cosmoviso do grupo

familiar, o que se produz em funo do interjogo do nvel precedente e a famlia. A

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criana toma como principal objeto de interao os membros do grupo familiar e a relao dos mesmos entre si e com os objetos animados e inanimados (VISCA, 1991 e SCOZ,1992). Aprendizagem assistemtica: produto das interaes entre o sujeito e a

comunidade restringida vertical e horizontalmente pelo nvel de sensibilidade, o qual maior do que na etapa precedente e menor do que na etapa seguinte. Consiste na instrumentalizao que permite algum desempenhar-se na sociedade sem possuir os conhecimentos, atitudes e destrezas que so impostos atravs das instituies educativas de nvel primrio (VISCA, 1991 e SCOZ, 1992). Aprendizagem sistemtica: interao com os objetos e situaes que a sociedade veicula por intermdio das instituies educativas e possui subestgios: o das aprendizagens instrumentais, o de conhecimentos fundamentais, o de aquisies transculturais, o de formao tcnica e o de aperfeioamento profissional (VISCA, 1991). Para Visca (1991) cada estrutura cognitiva tem um nvel de sensibilidade para aprender a realidade, ou seja, dispe de determinadas operaes intelectuais. O sintoma e a estrutura subjacente constituem as barreiras da aprendizagem que se configuram em trs classes de obstculos: o obstculo epistemolgico, o epistmico e o funcional. Para o autor o obstculo epistemolgico consiste em um impedimento ao amor pelo conhecimento, que no voluntrio, uma vez que deriva do temor que produzido ao enfrentar qualquer situao nova e, muito especialmente, se for de aprendizagem. Este obstculo pode ser organizado em trs configuraes afetivas: medo confuso (resistncia a aprender, temor indiscriminao entre o sujeito e o

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objeto de conhecimento), medo ao ataque (conhecimentos anteriores sejam atacados pelos novos) e medo perda (perder o j adquirido). Visca (1991) diz que o obstculo epistmico consiste em uma limitao do conhecimento pela restrio que o grau, ou nvel de construo cognitiva, impe apreenso da realidade. Pode acontecer devido ao retardamento, deteno ou involuo no processo de construo das estruturas cognitivas. J o obstculo funcional inclui tanto as diferenas funcionais (homogeneidade e heterogeneidade entre as distintas formas de pensamento, as oscilaes do mesmo, a predominncia da assimilao ou da acomodao, diferena no uso de justificativas etc.), quanto alterao de funes estudadas com os mtodos psicomtricos tradicionais. No causam uma deteno, retardamento ou involuo no desenvolvimento da estrutura cognitiva, que parece corresponder a causas emocionais ou motivos estruturais. Apresenta-se como afeco de uma funo especfica: dificuldade para antecipar, dificuldade para organizao voluntria do movimento ou para a discriminao visual, etc.

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6 CRONOGRAMA
13h00min - 17h00min

Atividades Programadas Dinmica 1- Diferenas Dinmica 2 - Eu sou algum. Dinmica 3 - Minha Famlia. Dinmica 4 - Famlia Imaginria.

13h00min - 17h00min

Dinmica 5 - Acrstico/ famlia. Dinmica 6 - SOS- O barco vai afundar. Dinmica 7 - A troca de um segredo. Dinmica 8 Autorretrato.

13h00min - 17h00min

Dinmica 9 Adolescer. Dinmica 10 - Fatos que afetam. Dinmica 11 - rvore- O crescimento da violncia. Dinmica 12 Cartes.

7 METODOLOGIAS DE OPERACIONALIZAO DO PROJETO 7.1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Para esta observao participativa sero realizadas doze atividades detalhadas como segue. 7.2 DESCRIES DAS ATIVIDADES Dinmica 1 - Diferenas Objetivo: Respeitar as diferenas. Durao: 60 min. Material: Folhas de papel ofcio e caneta.. Desenvolvimento: O coordenador distribuir papel e canetas para o grupo. Em seguida, o coordenador pede a todos que citem sua raa, religio, costumes, nome dos pais, onde nasceu, e seus prediletos em fruta, comida, bebida, hobby, msica, cor, programa de TV, disciplina, etc. Quando todos descreverem suas citaes, o coordenador pede que cada um leia para todos suas caractersticas.
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Avaliao: Pergunta-se a todos se eles ouviram dois ou mais participantes terem todas as suas respostas idnticas? Portanto, o coordenador ressalta que todos so diferentes com enquanto unicidade, beleza e importncia de ser e que ningum melhor de respeitar nossas diferenas para que possamos conquistar o respeito de todos. . Dinmica 2 -: Eu sou algum
Objetivos: Perceber os valores pessoais; perceber-se como ser nico e diferente

dos demais. Durao: 60 minutos Material: Folhas de papel e lpis. Desenvolvimento: 1 - Em crculo, sentados. 2 - Distribuir uma folha para cada um, pedindo que liste no mnimo dez caractersticas prprias. Dar tempo. 3 - Solicitar que virem a folha, dividam-na ao meio e classifiquem as caractersticas listadas, colocando de um lado as que facilitam sua vida e do outro as que dificultam. Dar tempo. 4 - Em subgrupos, partilhar as prprias concluses. 5 - Em plenrio: - Qual o lado que pesou mais? - O que descobriu sobre voc mesmo, realizando a atividade? Avaliao: A conscincia de si mesmo constitui-se no ponto inicial para cada um se conscientizar do que lhe prprio e das suas caractersticas. Com este trabalho possvel ajudar aos participantes a se perceberem, permitindo-lhes a reflexo e a expresso dos sentimentos referentes a si prprios. Dinmica 3 - Minha Famlia Objetivos: Permitir ao adolescente descrever ou falar de sua famlia. Estimular que o grupo ajude o adolescente que apresentar dificuldades no convvio familiar. Material: Folhas de sulfite, lpis e canetas coloridas. Desenvolvimento: Com uma msica suave, o orientador inicia a conversa sobre a famlia em geral, perguntando e expondo possveis situaes de dificuldades,
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conflitos dirios, como: no deixar os filhos sarem, no deixar namorar, obrigar a fazer tarefas domsticas, bater, castigar, maltratar, pais usurios de drogas, lcool. Aguardar at que comecem a falar e fazer comentrios; aps um tempo o orientador solicita que cada um pegue uma folha e descreva ou desenhe a sua famlia. Na folha escrevam MINHA FAMLIA. O orientador no d muitas explicaes e espera o trabalho se realizar. Avaliao: Em crculo, pede que cada um apresente sua famlia e fale sobre ela. Dinmica 4 - "Famlia Imaginria" Material: Cartolina ou papel Kraft, cola, revistas, jornais, canetas coloridas. Tempo: 60 min. Objetivos: Identificao das qualidades e defeitos de sua famlia. Destacar as vantagens de desvantagens de pertencer a ela. Percebendo como melhor existir nessa famlia, preservando ao mximo sua identidade pessoal. Desenvolvimento: Pedir que faam, individualmente ou em grupo, a colagem de uma famlia ideal, discutindo o porqu da sua escolha. Pedir para elegerem um relator que possa explicar esses motivos. O relator de cada grupo mostra a colagem do grupo identificando a mesma por um nome ou cor escolhida pelo grupo e fala da colagem que traz consigo. Alm disso, ouve, das demais equipes, opinies sobre o que seria a famlia ideal, discutindo se concorda ou no com ela. Avaliao: O orientador acompanha o grupo e faz a reflexo final, o que acharam ou que mais ouviram. Dinmica 5 - "Acrstico/ famlia" Material: Sala ampla; aparelho de som; msica instrumental suave; cadeiras; pranchetas; folhas em branco; lpis coloridos; canetas. Tempo: 40min. Objetivos: Entender acrstico como uma composio potica na qual o conjunto das letras iniciais (s vezes do meio ou do fim dos versos) forma um nome de pessoa ou objetos. Estimular a criatividade artstica de cada um. Desenvolvimento: Explicar o que um acrstico para os jovens, dizer que a palavra FAMLIA, ao som de uma msica calma, deixar que usem a imaginao e criatividade para criar.

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Avaliao: Aps todos terminarem, solicitar que apresentem sua obra de arte e est ser afixada num quadro ou mural que todos tm acesso. Lembrar que todo esforo deve ser elogiado.
Na vida precisamos usar obstculos no como barreiras, mas como estratgias de crescimento e fortalecimento.

Dinmica 6 - SOS- O barco vai afundar Material: Sala ampla, aparelho de som, msica calma ou de mensagem. Tempo: 50 min. Objetivos: Discutir valores e preconceitos bem como maneiras pelas quais discriminamos ou no algum. Permitir aos participantes experimentar conscientemente o que significa ser excludo do grupo. Confrontar sentimentos que se originam da excluso; Desenvolvimento: Formar grupos de 5 ou 6 participantes e apresentar a seguinte situao: cada grupo esta num barco em alto mar. O barco bate em um recife e comea a afundar, aparece um barco salva-vidas que tem capacidade de transportar todas as pessoas menos uma. Portanto, cada grupo ter de excluir uma pessoa do grupo; os critrios estabelecidos e aceitos so do grupo. Tempo: 15 min. Aps esse tempo, o excludo deve dirigir-se ao centro da sala e sentar-se; o nmero de cadeiras deve estar de acordo com o nmero de grupos formados. O orientador sempre observando a reao e comportamento dos participantes dos grupos. Avaliao: Aps a discusso dos membros de cada grupo, o orientador dirige-se ao centro da sala e pede a um dos excludos que fale qual o sentimento de ser excludo do grupo; quais forem os critrios usados pelo grupo para exclu-lo. Depois o orientador pede que os membros do grupo falem o que sentiram ao terem de excluir aquela pessoa do grupo, definindo os critrios de excluso. E ainda os aspectos sociais da identidade social; as caractersticas da interao entre as pessoas estigmatizadas e as que estigmatizam. Dinmica 7 - A troca de um segredo Objetivos: Criar maior habilidade de empatia entre os participantes grupais. Participantes: 20 a 25 pessoas. Material: Lpis e papel em branco. Tempo: 50 min.

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Desenvolvimento: O orientador distribui uma folha aos participantes e pede que escrevam uma dificuldade que sentem no relacionamento familiar, e que no gostariam de expor oralmente. O orientador solicita que aps todos escreverem, dobrem a folha de forma idntica; este recolhe e mistura os papis e distribui novamente aos participantes; a seguir, o orientador recomenda que cada qual assuma o problema que recebeu como se fosse seu e pense: O que farei com tal problema? Aps um tempo, cada um ler em voz alta o problema que assumiu, usando a primeira pessoa eu e, fazendo as adaptaes necessrias, dar uma possvel soluo ao problema apresentado. Quanto aos demais, s ser permitido propor solues, no sendo permitidas perguntas sobre o problema (evita a exposio de quem escreveu). . Avaliao: Ao final, o orientador possibilita o debate sobre as reaes formulando as seguintes perguntas: Como voc se sentiu ao descreverem o seu problema? Como se sentiu ao explicar o problema de outro? No seu entender, o outro entendeu seu problema? Conseguiu colocar-se na situao exposta? Compreendeu o problema do outro? Como voc se sentiu em relao aos outros membros do grupo? Conseguiram dar solues possveis para resolver seu problema? Dinmica 8: "Autorretrato" Objetivos: Observar como se definem. Material: Papel em branco, canetas coloridas, lpis de cor. Tempo: 40 min. Desenvolvimento: Pedir que cada um faa o seu autorretrato, como se v; distribui as folhas. Aps um tempo, o orientador verifica se todos terminaram e pede que os desenhos e que se apresentem dizendo: eu sou assim... Avaliao: O orientador pode estimular os participantes a fazerem comentrios que possam melhorar a autoestima do adolescente que se apresentou. Dinmica 9: "Adolescer" Objetivos: Refletir como percebem o processo de adolescncia.
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Participantes: 20 a 30, com idade entre 12 a 14 anos. Tempo: 40 min. Material: Som, papel sulfite, lpis de cor, cera ou canetas coloridas. Desenvolvimento: Explicar a dinmica falando dobre a adolescncia, ler no quadro as frases e discuti-las. Depois entregar uma folha sulfite e pedir que escrevam seu nome e faam um desenho de como percebem a fase da adolescncia. Aps isso, devem escrever algo sobre: Adolescncia ... Escrever no quadro os pontos para discusso: O que ser adolescente? Vantagens e desvantagens de ser adolescente; Como o adolescente visto pela famlia, escola, sociedade? Avaliao: Pedir para formar um crculo onde cada um apresentar seu desenho relatando aos demais como caracterizou a adolescncia. Dinmica 10: "Fatos que afetam" Objetivos: Incentivar a reflexo sobre a autoestima, conhecendo e aprendendo a manej-la, contornando e se protegendo de uma autoestima negativa. Participantes: Livre. Tempo: 50 min. Material: Sala ampla, folha de papel sulfite, folhas de papel colorido em tamanho de ficha sero o conjunto de fichas coloridas (cor vermelha, amarela, azul, verde e branca), canetas, cola. Desenvolvimento: O orientador entrega a folha de papel cortada ao meio para cada adolescente e solicita que escreva uma situao positiva que tenha acontecido. No verso da folha, escreva uma situao difcil que tenha causado sentimentos negativos. importante assegurar ao jovem que no preciso colocar nome. O facilitador recolher todas as folhas dos participantes e as guardar consigo. Em seguida, ser distribudo para cada adolescente o conjunto de fichas coloridas com o seguinte cdigo: vermelho= extremamente chateado(a); amarelo= muito chateado(a); azul= mais ou menos chateado(a); verde= pouco chateado(a); branco=no me chateia. Esses cdigos devem estar afixados em local visvel para que todos possam acompanhar e orientar-se. O orientador explicar que ler algumas situaes que
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podem ocorrer com qualquer um deles. medida que o orientador l as frases recolhidas, cada adolescente dever arrancar um pedao da sua ficha colorida, de acordo com o cdigo, na proporo em que essa situao afetar sua autoestima. O orientador poder tambm ler outras frases ilustrando os problemas j detectados pelos educadores. Em seguida, solicitar aos participantes colarem ou montarem um quebra-cabea com os pedaos do papel recortado, relacionando-o com sua autoestima. Avaliao: O orientador espera todos terminarem e abre para discusso: Identificar situaes que incomodam; Identificar situaes que no interferem na autoestima; Que cores aparecem mais?; Encontrar alternativas para melhorar a autoestima.

Dinmica 11: "rvore- O crescimento da violncia" Objetivos: Promover a reflexo de como surge a violncia ou um ato violento. Participantes: Livre. Tempo: 50 min. Material: Papel branco, lpis, grafite e lpis de cor. Pranchetas ou mesas para desenhar. Desenvolvimento: O orientador comenta sobre os diversos tipos de violncias existentes na nossa sociedade, no nosso bairro, na nossa escola, na famlia, no trnsito. Pede que cada um ou cada dupla faa um desenho de uma rvore. A raiz o problema; o caule (tronco) so as manifestaes de violncia que conhecemos; a copa, folhas e frutos so as conseqncias geradas pela violncia (25 min). Aps esse tempo, o orientador solicita que faam um crculo e apresentem seus desenhos. Avaliao: O orientador facilita para que todos possam apresentar sua rvore da violncia, falar, e assim tirarem as dvidas quanto s caractersticas da violncia. Dinmica 12: "Cartes" Objetivos: Propiciar um momento de feed-back ao grupo, facilitando a manuteno ou mudana de comportamentos e atitudes.

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Material: cartes verdes e amarelos em nmero proporcional aos participantes do grupo. Desenvolvimento: Pede-se que os participantes formem um crculo nico. O facilitador entrega dois cartes a cada participante, sendo um verde e outro amarelo. O verde vale por um reforo positivo a alguma qualidade percebida. O amarelo vale como um ligeiro toque, ou um sinal de alerta, quanto a algum aspecto observado. Ao som de msica instrumental suave, o facilitador pede que cada colega v oferecendo os cartes aos demais, de acordo com as seguintes regras: Cada participante s poder entregar um carto se comunicar ao colega a qualidade observada, se verde, ou o significado do alerta, se amarela. Avaliao: Ao final o facilitador permite que todos comentem livremente o exerccio. importante dar um tempo suficiente para que todos possam se expressar, uma vez que este exerccio revolve em profundidade a auto-imagem da pessoa.

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REFERNCIAS ABERASTURY, Arminda. O adolescente e a liberdade. In: ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, Maurcio. Adolescncia normal: Um enfoque psicanaltico. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1981. ABRAPIA - Associao Brasileira Multiprofissional de proteo Infncia e a Adolescncia. ALMEIDA, A. (2008). Bullying. Comunicao oral. 08 e 10/10/2008. BAUMAN, Zygmunt, Tempos Lquidos, Zahar, 2007. BION, W. Aprendendo com a experincia. Rio de Janeiro: Imago, 1988. CALLIGARIS, Contardo. A adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000. COLL,C.; GILLIRON. C. Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligncia e a construo do pensamento racional. In, LEITE, L.B. (org) Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo. Cortez, 1987. DOLTO, Franoise. As etapas decisivas da infncia. So Paulo: Martins Fontes, 1999. FANTE, C. (2005). Fenmeno Bullying - Como prevenir a violncia nas escolas e educar para a paz. Campinas: http://www.observatoriodainfancia.com.br/rubrique.php3?id_rubrique=19 11/05/2012. FURTADO, O.; BOCK,A.M.B; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. 13.ed. So Paulo. Saraiva, 1999. GOERGEN, P. Educao moral hoje: cenrios, perspectivas e perplexidades. Educao e Sociedade. Campinas, vol.28, n.100 Especial, out./2007. KNOBEL, Mauricio, A sndrome da adolescncia normal in Adolescncia NormalUm enfoque psicanaltico. Porto Alegre: Artmed, 1981. KUPFER, M. C. O desejo de saber: uma teoria freudiana da aprendizagem. Freud e a Educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989. MACEDO, L. Ensaios Construtivistas. So Paulo. Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda., 1994. dia;

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ANEXOS ANEXO 1 - CARACTERIZAO INSTITUCIONAL I Dados de identificao Nome da Instituio COLGIO ADVENTISTA UNIDADE BOM RETIRO CNPJ 76.416.965/0001-21 Endereo R. Lysimaco Ferreira da Costa, 980 - Bom Retiro - Curitiba - PR Telefone (41) 3225-1920 E-mail para contato ccabr@adventistas.org.br II Estrutura e funcionamento da instituio O Colgio Curitibano Adventista Bom Retiro, conhecido por seu alto padro educacional e scio-moral em Curitiba, um colgio do Sistema Adventista de Educao. Comeou como pioneiro, como a primeira escola Adventista do Brasil. Em 1896 pioneiros chegaram a Curitiba para divulgar a f e a filosofia educacional adventista. uma histria de luta e vitrias. III Descrio do ambiente fsico O Colgio conta com um prdio moderno e arrojado, com 21 salas de aula, laboratrios de informtica, fsica, qumica e biologia; espao para artes (pintura e msica), lnguas estrangeiras, biblioteca, auditrio, academia, ginsio de esportes, cantina e um amplo jardim. Onde funcionam os cursos de Educao Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Mdio, oficinas e vrios cursos extracurriculares.

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IV Demanda da Instituio A instituio todo o ano trabalha um tema com os alunos do 6 ano e 7 ano do ensino fundamental II, nesse ano o tema abordado o bullying,inclusive ao final das atividades uma passeata com a participao dos alunos ser realizada na Rua XV. Na conversa com a responsvel pelo grupo foi me sugerido o trabalho com temas como agressividade, bullying, preconceito, intolerncia. Chegamos ao consenso de trabalhar esses temas no sentido de ajud-los a melhorar o convvio social e a relao com os demais colegas.

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TERMO DE AUTORIZAO

AUTORIZO, atravs do presente termo, a estagiria Fabianne Sawaya Correia, do projeto de observao participativa, o qual ser realizado para cumprimento de estgio obrigatrio pela aluna do 4 perodo do curso de Psicologia da Universidade Tuiuti do Paran para a disciplina de Ncleo Comum II, a realizar as fotos que se faam necessrias para anex-las ao projeto de interveno.

Curitiba, 09 de Maio de 2012.

________________________________ Luiz Henrique Ramos Professor da Universidade Tuiuti do Paran

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COLGIO ADVENTISTA UNIDADE BOM RETIRO

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