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CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA RECONOCIDO POR EL CONICIT (1981) AUTORIZADO POR EL C.N.U.

(1991) GACETA OFICIAL N 34.678 PROGRAMA: ESPECIALIZACIN EN PLANIFICACIN Y EVALUACIN DE LA EDUCACIN

Unidad Curricular: Elaboracin de Instrumentos de Evaluacin

PROPUESTA PARA OPTIMIZAR LA ELABORACIN DEINSTRUMENTOS DE EVALUACIN, CON EL FIN DE MEJORAR EL PROCESO EVALUATIVO QUE SE REALIZA A LOS ESTUDIANTES DEL LICEO BOLIVARIANO ANTONIO JOS DE SUCRE DE LA CUIDAD DE CUMAN, MUNICIPIO SUCRE DEL ESTADO SUCRE

FACILITADOR: MSc. Antonio Martnez

INTEGRANTES: Lcdo. Betancourt, Edmirson C.I. 135976262 Lcdo. Espinoza, Vicente C.I. 13293493 Lcda. Medina, Evelyn C.I. 15 344985 Lcda. Hurtado, Wendy C.I. 11830867 Lcdo. Requena, Cristbal C.I. 10570585 COHORTE: Cuman A-2

Cuman, enero de 2012

INTRODUCCIN
El hombre en su afn por optimizar sus potencialidades ha recurrido a mtodos estratgicos para conocer su rendimiento y calidad, es por eso que en la bsqueda por sostener su capacidad ptima, necesita reconocer

mediante clculos, ya sea de carcter cualitativo o cuantitativo que excelente es con respeto a otros, de su misma condicin y calidad, de all se

desprende su razn de ser medido. En todas las actividades que el ser humano realiza a diario, se puede decir que est inmersa una evaluacin, el cual ayuda a comprobar cuales son los resultados obtenidos por el individuo, es decir mediante la evaluacin se logra descubrir si los objetivos se han alcanzando o que no se estn alcanzando, inmediatamente surgir una revisin de los planes, de las actividades que se estn realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se estn pretendiendo. Todo este movimiento traer como resultado un reajuste, una adecuacin que fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje que se viene ejecutando; es as como la evaluacin desempea su funcin retroalimentadora. La evaluacin es un proceso que siempre se va estar presente y muy ligada a los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin evaluacin sera como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparse en ningn momento por analizar las seales que indican si se va por el camino adecuado; corrindose el riesgo de descubrir tardamente que se ha llegado a donde no se deseaba, o que se lleg,

pero habiendo utilizado el camino ms complicado porque no se detuvo a observar que haba otro ms corto y en mejores condiciones. Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en forma objetiva se pueden encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se estn desarrollando dentro del proceso enseanza-aprendizaje. El reto para los maestros del siglo XXI es construir con la comunidad instituciones educativas pertinentes, que den respuesta no slo a las necesidades locales y globales, sino a sus propias expectativas y las de sus estudiantes. Por lo anterior es de primordial importancia que los maestros enseen a aprender a aprender generando procesos pedaggicos que incentiven su creatividad y potencien su capacidad de producir y transformar; que trabajen y ensean a sus estudiantes a trabajar en equipo, a definir proyectos, resolver problemas, plantear hiptesis, defender argumentos y proponer soluciones. Para lograr tal resultado surge la aplicacin de instrumentos de evaluacin, como una herramienta que se utiliza para valorar las aptitudes y determinar las debilidades y fortalezas presentes en los actores del quehacer pedaggico. Entonces, se dice, que la evaluacin para el hombre es un proceso necesario para definir o conceptualizar la calidad de persona que se requiere, en el mbito humano, espiritual o profesional, dependiendo del caso. El trabajo de investigacin que se presenta est estructurado en tres (3) captulos. El captulo I har inferencia al planteamiento del problema, caractersticas del problema, posibles soluciones, objetivos generales y especficos, propsitos de la investigacin, pregunta principal y preguntas

secundarias, la relevancia del estudio, antecedentes de la investigacin, indicadores y supuestos, limitaciones del estudio y definicin de trminos. El captulo II, abordar los aspectos generales del tema, en la que se manejan los basamentos tericos de la investigacin, por lo que se definirn corrientes filosficas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas del tema, teora institucional o bases legales, teora de la audiencia, perfil de la audiencia y las variables a investigar. Por ltimo, el captulo III se basa en la metodologa de la investigacin donde se define el tipo y nivel de investigacin, esquema investigacional, poblacin y muestra objeto de estudio, as como la operacionalizacin de variables que ayudarn a la construccin del instrumento para la recoleccin de informacin. Finalmente, se presenta la bibliografa consultada.

CAPTULO I
EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES Este captulo constituye el objetivo central del estudio que surge como una necesidad de constatar la realidad existente. Est formado por el planteamiento antecedentes, del problema, los objetivos, propsitos, justificacin, y

indicadores,

supuestos,

delimitaciones,

limitaciones

definicin de trminos. 1.1. Planteamiento del problema. La actual situacin social Latinoamericana caracterizada por la alta tasa de pobreza, la exclusin y el ensanchamiento de la brecha social demanda caminos significativos en el diseo y ejecucin de las polticas econmicas y sociales, las cuales deben velar entre otras cosas, por la libertad, el bienestar y la dignidad de todas las personas.

Para atender esta demanda desde el campo educativo, el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, (UNESCO, citado por Carneiro 2008), se propone generar cambios sustantivos en la educacin para asegurar aprendizajes de calidad, tendientes al desarrollo humano integral, adems se fija como meta fundamental suplir las carencias y problemas que persisten en educacin pese a la implementacin del Proyecto Principal de Educacin. Todos estos cambios pueden ser

generados mediante las siguientes estrategias: -

Reflexin acerca del sentido de la educacin.

Revisin y transformacin de la estructura y ordenamiento de

los sistemas educativos. 4

Desarrollo de polticas intersectoriales y articulacin entre el

sector gubernamental y la sociedad civil. Produccin, intercambio, difusin, conocimiento y la informacin

sobre la educacin. Fomento de polticas para una cultura de evaluacin y

responsabilidad en todos los mbitos de la comunidad educativa. -

Aumento y diversificacin de la inversin en educacin y la

eficiencia en el uso de los recursos.(pp.49-50)

El alcance de estos objetivos y la implementacin de estas estrategias representa un gran desafo para los administradores y gerentes educativos, quienes deben ser capaces de disear y ejecutar polticas que promuevan cambios en las actitudes y prcticas de los actores educativos,

especialmente de los docentes, con el fin de lograr un cambio significativo en la cultura de las instituciones escolares. La participacin de estas personas en el proceso de evaluacin es indispensable para lograr el xito de dicha actividad. Por lo tanto es difcil delegar esa participacin, al igual que la toma de decisiones que se corresponden con la implantacin de estrategias o ejecucin de la evaluacin y planificacin por proyectos. (Llanos, 1985 citado por: Medillo 2006, p.12).

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso interactivo de valoracin continua de los progresos de los alumno, fundamentado en objetivos de aprendizajes de etapa y lo planteado por los docentes, en el proyecto de aprendizaje, para dar respuestas a sus preguntas bsicas, Qu evaluar? Cmo evaluar? Cundo evaluar? y Qu se quiere lograr?, Coll (1990),

considera que

El cmo evaluar va unido al cmo ensear, por cuanto

ambos procesos se realizan simultneamente en el aula y no de forma separada..(p.78).

En este sentido cabe destacar que la evaluacin es un proceso permanente, continuo y sistemtico mediante la participacin y organizacin de los aprendizajes, permite valorar y analizar informacin obtenida mediante las diversas actividades en el aula, para la toma de decisiones, se accionan estrategias en pro de alcanzar metas y objetivos para el impacto futuro. Es por esto, que se hace indispensable un cambio de actitud en los actores del proceso de evaluacin. Al respecto expresa Prez (1991): Cuando hablamos de cultura de las instituciones escolares, nos estamos refiriendo al conjunto de valores, creencias, normas tanto explcitas como ocultas y actitudes generalizadas compartidas por los miembros de la comunidad educativa, las cuales determinan sustancialmente el tipo de relaciones, la toma de decisiones y lo que realmente aprendemos en los centros educativos (p. 22).

Por lo tanto, transformar la cultura de los centros educativos a fin de cumplir con la funcin social de contribuir a la formacin integral de las personas y se comprometa con su propio desarrollo y el de los dems, no es tarea fcil, ya que estos cambios no se producen de manera inmediata, sin embargo se cree en el proceso de cambio o desarrollo cultural de cada persona; en tal sentido la evaluacin de los aprendizajes mantiene unido a todo un equipo en general. como proceso

Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. (Gimeno Sacristn, 1992. P.81).

Ahora bien en el mbito educacional, Ortiz M. (2004) define la Evaluacin Docente como:

Un proceso dinmico y reflexivo-cooperativo, que permite a preciar las potencialidades alcanzadas por l y los estudiantes; as mismo como toda y cada una de las experiencias de aprendizaje desarrolladas, relacionadas con la posible participacin de otros actores sociales corresponsable, con la finalidad que estos comprendan, cualifiquen, cuantifiquen y potencien las experiencias y acciones puestas en prcticas. (p.71)

Es un hecho que los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados, actitud que cambia lentamente. Un planteamiento apresurado, acompaado de un estado de desinformacin o una informacin sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones errneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, lo cual impide toda posibilidad de aplicar procesos tiles para la mejorar la calidad del trabajo docente. En los ltimos aos del pasado milenio, la comunidad internacional se vio atrapada en un perodo de profunda incertidumbre, es decir, en un proceso de globalizacin econmica que cada vez cobra mayor aceleracin y carcter de exclusin.

El mundo cambia con mayor rapidez que nunca y a una escala antes no imaginada. Los vertiginosos cambios se manifiestan unos tras otros, a travs del dominio casi absoluto que ejercen las fuerzas del mercado, la integracin de la economa a escala global, la transformacin de los sistemas de produccin y el encogimiento de los mercados de trabajo, la fantstica velocidad del cambio tecnolgico, la revolucin de los medios de comunicacin de masas y una expansin del consumismo sin precedentes. Todo esto corre a la par con chocantes desigualdades en trminos de opulencia y pobreza aguda, inestabilidad e inseguridad econmica a nivel mundial, debilidad e inseguridad de la empleomana, cada vez ms incierta, competitiva y elitista. Las tendencias restrictivas del actual mundo de crisis, ha tomado la indeclinable determinacin de operar en el universo de la Educacin un gran salto cualitativo a la modernidad, entendindose por esto que el pas debe ingresar con carcter de apremio a la sociedad del conocimiento y la informacin del siglo XXI, y cmo hacerlo?, pues a travs de la evaluacin de los aprendizajes, con nfasis en altos estndares de calidad, de conformidad con el Plan de Educacin Integral. Se hace ahora una reingeniera educativa para una excelencia profesional, o se desaparece del mapa econmico mundial para engrosar la fila de los condenados de la tierra!... tal es el dilema que se le presenta, porque de la construccin de un sistema nacional de evaluacin de los aprendizajes para estndares de calidad elevados, depende la insercin mundial y el acceso del pas a rango de pas de primer mundo, a ejemplo del Estado de Singapur. Ese micro pas asitico, que no dispone de ningn recurso natural y cabe todo entero dentro de la isla de Coiba, en Panam, era hace 30 aos un pas socialmente atrasado e infravalorado econmicamente, pero hoy figura

dentro de las 16 sociedades y economas tecnolgicas ms poderosas del mundo, cul es el secreto?, sencillamente, se propuso el desarrollo de un futurista sistema educativo, donde exista la preponderancia en el rea de calidad y modernidad de los aprendizajes, merced de un sistema cientficamente avanzado de evaluacin y ah estn los resultados. El tema de las evaluaciones nacionales es considerado en toda Latinoamrica, y por qu no decirlo, mundialmente como un factor clave para medir los avances sustantivos realizados en materia de calidad escolar y para encarar y superar debilidades, insuficiencias o lagunas en los sistemas educativos nacionales, que indispensablemente hay que superar si no se quiere que el tren del progreso pase por encima y quede como parte de la gente rezagada que el mundo ha dejado atrs, sin esperanza en un maana. As mismo, lo es para que los gobiernos procedan a rendicin de cuentas sobre cmo funciona y qu resultados produce las escuelas en

Latinoamrica con relacin a la inversin en recursos humanos y financieros comprometidos. Se ha realizado un extraordinario esfuerzo presupuestario de alrededor de 532 millones de dlares para impulsar sobre bases cientifisadas la educacin a todos los niveles de cumbres de calidad, equidad, eficacia; una de las ms importantes inversiones en la subregin de Centroamrica y el Caribe. Los Ministerios de Educacin Latinoamericanos, tienen la responsabilidad de operar profundas y continuas transformaciones e innovaciones en el sistema educativo, acorde con los cambios que exige este milenio. Esto implica el fortalecimiento de la calidad y modernidad de los aprendizajes que a travs del Sistema Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes (Sinea), evaluar el nivel de logro de aprendizajes de los estudiantes de I, II y III Etapa de Educacin Bsica y el ltimo grado de media, en las asignaturas

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(lectura escritura). Matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, as como los factores asociados al rendimiento acadmico para ejecutar los correctivos y mejoras pertinentes. A la fecha, la institucin ha logrado constituir la estructura y organizacin del Sinea, la contratacin y capacitacin de los especialistas requeridos para el funcionamiento del aparato, y la socializacin y sensibilizacin del sistema en 13 regiones educativas, a nivel de directores y supervisores nacionales, directivos y docentes de centros educativos y profesores universitarios; la capacitacin de coordinadores y aplicadores acerca del proceso de aplicacin de pruebas y cuestionarios de factores asociados, validacin de pruebas de las asignaturas mencionadas, a travs de aplicacin piloto y juicio de experto, elaboracin y ensamble de pruebas y cuestionarios para aplicacin definitiva. El proceso de evaluacin ya ha dado sus primeros pasos y aunque el camino que queda es largo y desafiante, es seguro de que se saldr adelante, por el enorme potencial humano y su firme voluntad de dejar atrs la pobreza, el desempleo y la exclusin social. Para traducir la misin, visin y estrategias en resultados tangibles, reduce los conflictos, fomenta la participacin y el compromiso a todos los niveles de la organizacin que le permitirn tomar decisiones con la mayor certidumbre posible, se organiza eficazmente los esfuerzos necesarios para ejecutar esas decisiones y darles el seguimiento correspondiente, todo ello en el marco de las contingencias por las que pueda atravesar la organizacin en el corto, mediano y largo plazo para hacer realidad el futuro que se desea alcanzar.

Se parte de esas consideraciones, se puede evidenciar la importancia de la planificacin estratgica en el trabajo de las escuelas y de los docentes

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como un instrumento para afianzar y difundir la misin y visin de la evaluacin como proceso educativo.

En esta tarea, el proceso de evaluacin integral tanto del estudiante como del centro educativo cumple un papel fundamental, que permite reflexionar sobre nuestra accin, se propicia la transformacin de las buenas intenciones en una prctica consciente y reflexiva y se favorece el desarrollo de un proceso educativo que propicie desde el conocimiento de la cultura experiencial de cada estudiante, la construccin de creencias, actitudes, valores y normas congruentes con la formacin integral y del desarrollo humano que se aspira alcanzar.

Como ya era de esperar, luego de haber visto los resultados globales, solamente Cuba, de los onces pases participantes en el estudio, logra superar las expectativas en las pruebas aplicadas UNESCO, Venezuela no llega alcanzar el porcentaje esperado, citado por Carneiro 2008, p. 43).

Otros pases como Chile, Argentina y Colombia ocuparon una posicin relevante en los resultados. Quizs la madurez manifestada en estos pases han podido avanzar en las reformas educativas y en la implementacin de sistemas nacionales de evaluacin que han sido significativos en el continente en la dcada de los 90 (Citado por Borges, 2002, p.39).

A veces se lamenta el poco impacto que han tenido en el pas los esfuerzos de reforma curricular y se atribuye a cambios en la poltica gubernamental, sin detenerse a pensar en el grado de institucionalidad que tiene el sistema educativo y su capacidad tcnica y administrativa para asimilar las reformas.

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Sin embargo, esta revisin del contexto nacional queda incompleta si no se menciona un rea que el estudio de la UNESCO no desarrolla, pero que es necesario resaltar y es el xito de la educacin privada catlica, derivada de una formacin de slidos principios, fundamentados en un concepcin de religiosidad sustentada en valores, en tal sentido, las instituciones catlicas han desarrollan, y acumulado una larga experiencia en ella y han

evidenciado lo central en su propuesta educativa.

La educacin en valores, permita evaluar el impacto que tiene la formacin en el mejoramiento de la calidad educativa, desde una perspectiva de mejoramiento de la calidad de vida y de transformacin de las condiciones socioculturales de los educandos.

Se contina el hilo del razonamiento, en cuanto a evaluar a los dems en el desarrollo de su crecer en el conocimiento, tambin aqu hay que haber pasado por la experiencia de evaluarse a s mismo en ese crecer, en el desarrollo de habilidades y de proceso y en sus resultados. No puede llegar a saber cmo evaluar a los alumnos si no s cmo evaluar mi progreso en el conocer de las distintas reas del conocimiento.

S por ejemplo, no estn acostumbrados a evaluar, valorar y reconocer el progreso del desempeo en la resolucin de problemas matemticos, si no se tiene el hbito de reflexionar acerca de lo que pasa en el interior cuando se resuelve un problema matemtico no trivial, si no se puede detectar las matrices que diferencian un proceso exitoso de resolucin de problemas, de otro plagado de dificultades, inconcluso o que desemboca en el fracaso.

A partir de lo anterior, no puede construirse una escala de aspectos a considerar en la actividad como resolucin de problemas y graduar los pasos

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de avance en esa escala. Cmo se pueden intentar evaluar a los alumnos en esa condicin bsica?. Cmo van a intentar hacerlo si nunca estudiaron matemtica por su cuenta, si nunca dedicaron un tiempo a construir modelos matemticos adaptados a las situaciones de la vida y a resolver problemas matemticos?. Cmo van dar lo que no tienen. Cmo van a pedir a los alumnos que se auto evalen, que juzguen acerca de su propia actividad, de sus procesos y de sus resultados?.

Es por eso que muchas veces deben acudirse a fuentes externas, a manuales de evaluacin, a libros con orientaciones y ejemplos, para docentes ms experimentados, en busca de respuestas, cuando no den resultados. Andonegui (2000) afirma: Porque si no sabemos ni tenemos el hbito de evaluarnos en nuestro campo interior como aprendices de conocimientos referidas a ciertas reas, de muy poco servir la ayuda externa (p.41).

Pues, lo que habitualmente se piensa que evaluar depende en ltima instancia de la sabidura y dominio en ciertas reas del conocimiento y la forma en que se planifica la realizacin de la evaluacin, depende de los hbitos internos de evaluar como aprendices de ciertas reas del conocimiento.

Por todo esto, uno de los requisitos fundamentales para solventar los problemas que tiene la evaluacin es la constitucin de comunidades docentes que aprendan a estudiar y a evaluarse en esos aprendizajes que son necesarios para que el educando avance en lo personal y en lo social. De este modo se abrirn las puertas para aprovechar al mximo las orientaciones ajenas, las que aparecen en libros, revistas al uso y en la prctica de docentes ms experimentados.

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Antes de discutir sobre modalidades, momentos, instrumentos etc., es importante aclarar la finalidad de la evaluacin. Generalmente se usa como instrumento para calificar los resultados de los alumnos, y por consiguientes, para decidir acerca de su promocin a lo largo del sistema escolar.

Al respecto dice Santos (1995): Esta prctica tan arraigada en nuestros centros educativos convierte la evaluacin en una simple estrategia de medicin que fomenta la cultura del individualismo, en lugar de la autocrtica, el dilogo, la cooperacin y la autorreflexin, actitudes fundamentales en un proceso educativo en el que todos nos asumimos como educandos, en permanente reflexin sobre la prctica, tratando de mejorar integralmente cada da (p. 30). Por lo tanto, el proceso de evaluacin debe pensarse como accin integrada al proceso educativo, que permita revisar y reflexionar sobre la experiencia, a fin de transformar las buenas intenciones en una prctica consciente y reflexiva, que genere transformaciones en el tipo de relaciones, en la toma de decisiones y en lo que se aprende realmente en los centros educativos. Se evala para tomar decisiones, incluida la promocin escolar de cada alumno.

En consecuencia, son muchas las cosas que en principio pueden someterse a una evaluacin, todas las que resulten pertinentes para una adecuada toma de decisiones. As ser oportuno evaluar para descubrir qu contenidos, procesos, actitudes, valores y competencias se adquieren y

consolidan los alumnos y en qu medida lo hacen. Pero igualmente ser oportuno evaluar lo que hace el docente, cmo estudia un rea en especfico, cmo se capacita en lo didctico, cmo planifica, desarrolla y evala sus actividades con los alumnos en el aula, cmo utiliza los recursos

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instruccionales disponibles, al suficiencia de estos ltimos, la incidencia del clima organizacional del centro. Dada esta situacin se hace necesario que el docente en su propia aula y en su escuela, se acta en equipo con los otros docentes, reflexionen sobre cmo estn llevando el proceso educativo aunado a la evaluacin y que forman parte de un mismo proceso, a tal punto que no es posible entender una sin la otra, que se evalu todo el tiempo porque es una actitud indispensable del docente que quiere ayudar verdaderamente a sus alumnos en el desarrollo de todas sus capacidades. Segn Stuflebean (1997): La funcin primordial de la evaluacin es proporcionar informacin oportuna vlida y confiable para la toma de decisiones (tomado del informe para el docente, SINEA, 1998, pg. 15). Por lo tanto, los resultados deben ser adecuadamente interpretados y utilizados para disear e instrumentar estrategias que permitan mejorar la calidad del servicio educativo. Desde esta perspectiva, administrar es promover que hagan posible que las unidades y recursos de una organizacin contribuyan de la mejor manera al logro de la misma, y adems es necesaria la evaluacin del proceso educativo. La evaluacin y revisin peridica de la participacin de los

padres, representantes y la actuacin de la escuela como garantes del proceso de aprendizaje de los estudiantes con la intencin de realizar los ajustes requeridos. El Estado Sucre presenta de igual manera una realidad en cuanto a evaluacin, son muchas las instituciones escolares adscritas al Ministerio del P.P.P. la Educacin, a travs de la Zona Educativa del Estado Sucre y las

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que dependen de la Gobernacin, a pesar de existir estrategias y planificaciones metodolgicas en materia de evaluacin, son pocos los mecanismos de supervisin que garantice el cumplimiento de las

normativas, la planificacin de jornadas y talleres, y la familiarizacin de los entes educativos con el nuevo diseo curricular.

La constatacin de estas debilidades se demuestra en algunos centros educativos especficamente en el L. B Antonio Jos De Sucre. Ubicada en el Municipio Sucre del Estado Sucre.

Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educacin, contrasta con otra realidad bastante conocida; hoy, por tal y como estn, los sistemas educativos no pueden salir airosos frente a este desafo.

Son muchos los diagnsticos que han demostrado empricamente los problemas de burocratizacin de la administracin, de rutinizacin de las prcticas escolares, de obsolescencias de los contenidos curriculares, de ineficiencia de los resultados finales.

La expansin sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda guerra mundial, sobre impuesta a un modelo de gestin pensado para otras ocasiones la diversificacin de clientelas orientadas en la incorporacin de seres sociales con bases culturales diferentes, y las restricciones materiales acompaaron los procesos de endeudamiento y ajuste han hecho no personales tanto los objetivos como los modelos de gestin y administracin originales. Es decir que el crecimiento y la expansin educativa no presentan a la visin poltica slo un problema de escuela (se necesitan ms profesores o

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maestros, ms escuelas, ms aulas), sino que se apliquen desafos que hagan volver a pensar hacia dnde ir, cmo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema educativo. Como se dijo anteriormente, este trabajo de investigacin se desarrollar en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre de la ciudad de Cuman en el estado Sucre, en donde se evidencia una deficiencia en la utilizacin y elaboracin de instrumentos implementados en el proceso de evaluacin de los aprendizaje de los estudiantes, es decir se refleja una visin simplista, estrecha en el momento de evaluar con la utilizacin y desarrollos de los indicadores en los instrumentos elaborados y Para verificar dicha

problemtica, se elabor una encuesta constituida por diez (10) preguntas abiertas que fue aplicada a los docentes de dicha institucin por considerar que renen el perfil necesario para recabar la informacin precisa para

elaborar la investigacin. Las preguntas seleccionadas son las siguientes:

1.1.1 Informantes Claves. Para detectar el problema del Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre del Municipio Sucre del Estado Sucre, se elabor una encuesta de preguntas abiertas para ser aplicadas a los docentes; dicha encuesta contena las siguientes preguntas: 1 Qu instrumentos utiliza para mejorar el desempeo de los estudiantes, en el proceso de evaluacin? 2 Cul es la importancia de aplicar instrumentos de evaluacin para verificar el aprendizaje de los estudiantes? 3 Qu beneficios le ha trado, la aplicacin de los instrumentos de evaluacin en su praxis pedaggica?

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4 Qu aspectos, relacionado con el estudiante, son tomados en cuenta al momento de elaborar instrumentos de evaluacin? 5 Cules son los aspectos generales tomados en cuenta para elaborar instrumentos de evaluacin de los aprendizajes? 6 Cules son las orientaciones que recibe usted del departamento de evaluacin para realizar los instrumentos que aplica al evaluar los aprendizajes? 7 Con qu frecuencia el departamento de evaluacin revisa los instrumentos de evaluacin aplicado por usted? 8.- Cmo influye la aplicacin de instrumentos de evaluacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes? 9.- Cules son los actores que participan en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin? 10.- Cules son los cursos de capacitacin sobre instrumentos de evaluacin, que ha recibido por parte de los entes que rigen la educacin en el estado? Se seleccionaron diez (10) aprendizaje, cuyos datos son: 1.- Prof. lvaro J. Romn, profesor de educacin fsica: 4 aos de servicio. 2.- Lcda. Emilia chacn: profesora de castellano 11 aos de servicio. 3.- Lcdo. Ernesto J Gonzlez, profesor de ingls: 9 aos de servicio. 4.- Lcdo. Melecio Gil, coordinador de seccional de primer ao: 21 aos de servicio. docentes, de las diferentes reas de

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5.- Lcda. Gisela Visaez, Coordinadora de Cultura: 18 aos de servicio. 6.- Lcda. Rosa Cedeo, profesora de ingls: 9 aos de servicio. 7.- Lcda. Eugenio Guzmn, profesora de castellano: 24 aos de servicio. 8.- Lcda. Glendys Silva, profesora de ciencias de la tierra servicio. 9.- Lcda. Ysbelis Ortiz, profesora del rea de Ciencias Biolgicas con aos de servicio. 10.- Lcda. Candy Patio, profesora del rea de Ciencias Sociales con 6 aos de servicio. Es relevante sealar que a quienes se le aplic la encuesta poseen el perfil suficiente para aportar elementos importantes en el abordaje del problema en estudio. La informacin recogida en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre del Municipio Sucre del Estado Sucre arrojo las siguientes respuestas: En cuanto a qu instrumentos utilizan para mejorar el desempeo de los estudiantes, en el proceso de evaluacin la Lcda. Ysbelis Ortiz (2011) (docente del rea de ciencias biolgicas con 4 aos de servicio) seala que utiliza escala de estimacin, lista de cotejo y registro diarios mientras que La Lcda. Emilia chacn (2011) (docente de castellano con 11 aos de servicio) expres en su labor docente utiliza escala de estimacin, lista de cotejo y registros diarios. (Encuesta aplicada, diciembre 2011). De lo expuesto por Ortiz y Chacn se puede destacar que los docentes utilizan los mismos instrumentos tradicionales de evaluacin en lugar de innovar la manera de aplicacin de los mismos. 4 10 aos de

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Al preguntar

Cul es la importancia de aplicar instrumentos de

evaluacin para verificar el aprendizaje de los estudiantes? El Lcdo. Melecio Gil (2011) (coordinador de seccional de primer ao con 21 aos de servicio) expresa hace que la evaluacin sea ms objetiva, mas sistemtica

mientras que la Lcda. Eugenio Guzmn (2011) (profesora de castellano con 24 aos de servicio). Manifiesta que son importantes porque sirve para colocarle a cada estudiante la nota que tienen segn los aspectos y el porcentaje que tiene la escala de estimacin (Encuesta aplicada, diciembre 2011). Lo expresado por los profesores guzmn y Gil, hace evidente el

problema ya que no tienen claro la verdadera utilidad de los instrumentos de evaluacin. Al preguntar respecto a Qu beneficios le ha trado, la aplicacin de los instrumentos de evaluacin en su praxis pedaggica? el Prof. Alvaro J. Romn (2011) profesor de educacin fsica con 4 aos de servicio expresa un docente que trabaje con instrumentos es trabajar organizadamente y evita tener problema con los estudiantes mientras que la Lcda. Candy Patio (2011) docente del rea de Ciencias Sociales con 6 aos de servicio. Expresa la facilidad de correccin y llevar poder llevar a cabo diferentes formas de evaluar (Encuesta aplicada, diciembre 2011). Lo dicho por estos profesores, evidencia que no hay una idea clara de cul es el beneficio evaluacin real que se persigue con los instrumentos de

En cuanto a Qu aspectos, relacionado con el estudiante, son tomados en cuenta al momento de elaborar instrumentos de evaluacin? La Lcda. Eugenio Guzmn (2011) (profesora de castellano con 24 aos de servicio)

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seala que depende el instrumento: responsabilidad, dominio de contenido, creatividad, material de apoyo, integracin de grupo mientras que el Lcdo. Ernesto J Gonzlez (2011) (profesor de ingls con 9 aos de servicio) expresa su responsabilidad, hbitos de trabajo y estudio, entonacin y tono de voz (en el caso de evaluaciones orales), disciplina y relaciones interpersonales (cuando se evalan rasgos de la personalidad) (Encuesta aplicada, diciembre 2011).

Lo sealado por Gonzlez y guzmn

se puede inferir que en la

elaboracin de los instrumentos se pone de manifiesto la poca importancia que se le da a los aspectos personales e individuales de los estudiantes, tomando en cuenta mayormente los aspectos cognitivos adems queda claro la poca creatividad y exactitud de cules son los aspectos que se deben tomar en cuenta del estudiante para la elaboracin de un instrumento,

evidencindose aun ms la necesidad de mejorar la forma de hacer y aplicar instrumentos de evaluacin.

Con respecto a Cules son los aspectos generales tomados en cuenta para elaborar instrumentos de evaluacin de los aprendizajes? La Lcda. Rosa Cedeo (2011) (profesora de ingls con 9 aos de servicio).no

contesto nada mientras que la Lcda. Gisela Visaez (2011) (Coordinadora de Cultura con 18 aos de servicio) acota contenido, creatividad, presentacin) (Encuesta aplicada, diciembre 2011).

Al analizar las respuestas de las profesoras se evidencio al ver el espacio en blanco de la Lcda. Cedeo y la respuesta de la Lcda. Visaez es notorio el desconocimiento y falta de dominio y claridad con respecto a la elaboracin de instrumentos.

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Con respecto a la pregunta Cules son las orientaciones que recibe usted del departamento de evaluacin para realizar los instrumentos que aplica al evaluar los aprendizajes? La Lcda. Glendys Silva (2011) (profesora de ciencias de la tierra con 10 aos de servicio).expresa son muy pocas mientras que el prof. Alvaro J. Romn (2011) (profesor de educacin fsica con 4 aos de servicio) dice tener consideracin con los estudiantes al ser flexible (Encuesta aplicada, diciembre 2011).

Los profesores Silva y Romn dan fe de la situacin de los docentes en dicha institucin ya que se sienten desprotegidos por el departamento encargado de dar las orientaciones necesarias para lograr realizar exitosamente los instrumentos y poder as tener claro todo lo referente al tema en prctica y teora. Con respecto a la pregunta Con qu frecuencia el departamento de evaluacin revisa los instrumentos de evaluacin aplicado por usted? La Lcda. Candy Patio (2011) (docente del rea de Ciencias Sociales con 6 aos) expresa cada inicio de lapso mientras que el Lcdo. Ernesto J Gonzlez (2011) (profesor de ingls con 9 aos de servicio). Dice 2 veces por lapso (Encuesta aplicada, diciembre 2011). Lo expresado por Gonzlez y Patio evidencia que el proceso de supervisin de los instrumentos por parte del departamento de evaluacin, no se lleva a cabo de manera idnea. Refirindose a cmo Cmo influye la aplicacin de instrumentos de evaluacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes? La Lcda. Rosa Cedeo (2011) (profesora de ingls con 9 aos de servicio) opina influye de manera positiva por lo antes dicho sobre que ellos conocen como estn siendo evaluados mientras que La Lcda. Glendys Silva (2011) (profesor de

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ciencias de la tierra

con 10 aos de

servicio). Manifiesta influye de

manera positiva ya que estos no solo son centrados en la aplicacin de pruebas Lo expresado por Silva y Cedeo afirma que no se encuentran clara con la verdadera respuesta que se le pregunto corroborando la falta de destrezas y conocimientos con respecto a instrumentos de evaluacin. Refirindose a cules son los actores que participan en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin la Lcda. Ysbelis Ortiz (2011) (docente del rea de Ciencias Biolgicas con 4 aos de servicio). Expresa los docentes y coordinador mientras que el Lcdo. Melecio Gil (2011) (coordinador de seccional de primer ao con 21 aos de servicio) seala generalmente el colectivo docente, pero siempre pensando en los estudiantes y con las orientaciones de evaluacin (Encuesta aplicada, diciembre 2011) Por lo sealado por Gil y Ortiz se puede inferir que en la planificacin de las evaluaciones no es tomada en cuenta la participacin de los estudiantes, los cuales son los primeros que deberan participar, ya que son ellos los evaluados. Al preguntarle a los docentes sobre Cules son los cursos de capacitacin sobre instrumentos de evaluacin, que ha recibido por parte de los entes que rigen la educacin en el estado? La Lcda. Glendys (2011) (profesora de ciencias de la tierra 10 aos de servicio) afirma ninguno mientras que la Lcda. Rosa Cedeo (2011) (profesora de ingls con 9 aos de servicio) expresa ninguno, solo por parte del departamento de evaluacin del plantel (Encuesta aplicada, diciembre 2011).

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Se evidencia entonces, segn lo expresado por Silva y Cedeo, que la institucin carece de planificacin de cursos de actualizacin docente en relacin a un tema tan importante como lo es la evaluacin. Se observa en las diversas respuestas dadas por los encuestados, que existe un limitado conocimiento sobre la elaboracin de instrumentos de evaluacin, que la supervisin y adiestramiento respecto al mismo es casi nula y que la participacin en los crculos de accin social, imposibilitan al docente crear sus propios instrumentos, concatenndolos a el proceso evolutivo del aprendizaje.

1.1.2 - Caractersticas del Problema:

1. Instrumentos utilizados para mejorar el proceso de evaluacin de los estudiantes centrados en escalas de estimacin, lista de cotejos y pruebas escritas. 2. Imprecisin sobre la importancia de la aplicacin de instrumentos en el proceso de evaluacin de los estudiantes. 3. Imprecisin de los beneficios que trae la aplicacin de instrumentos de evaluacin en la prctica pedaggica. 4. Instrumentos de evaluacin elaborados tomando en cuenta solo aspectos cognitivos. 5. Confusin en los aspectos generales a tomar en cuenta al elaborar instrumentos de evaluacin. 6. Falta de orientacin por parte del departamento de evaluacin hacia el docente al momento de realizar instrumentos de evaluacin.

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7. Escasa revisin de los instrumentos de evaluacin por parte del departamento de evaluacin. 8. Confusin sobre la influencia que tienen los instrumentos de evaluacin en el rendimiento estudiantil. 9. Participacin solo del docente al momento de elaborar los

instrumentos de evaluacin. 10. Falta de promocin de talleres y/o cursos sobre capacitacin de instrumentos de evaluacin por parte de los entes del estado.

1.1.2 Posibles soluciones

Al haberse evidenciado un inters cada vez mayor en el logro de un impacto programtico, los docentes deben estar capacitados en materia de procesos evaluativos, y a su vez, prestar ms atencin para constatar si los instrumentos de evaluacin que aplican, revelan concienzudamente los logros y avances alcanzados por los discentes; en este sentido, los

instrumentos de evaluacin facilitan a travs de los Proyectos de Aprendizaje una recoleccin idnea de informacin que precise las necesidades de los estudiantes, las inquietudes de padres y representantes, si estos estn provistos eficiente y efectivamente y si contribuye al beneficio del proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo que se proponen las siguientes posibles soluciones: 1. Talleres de Capacitacin: Es importante y relevante la capacitacin del personal docente, para que garantice el desempeo en la aplicacin de lo instrumento de evaluacin, si un maestro tiene limitaciones sobre la

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construccin y elaboracin de los instrumentos de evaluacin, le costara determinar fehacientemente, el rendimiento acadmico de sus alumnos. Por tal motivo, es necesario la aplicacin de los instrumentos de evaluacin para que los alumnos logren alcanzar un mejor rendimiento y fortalezcan su nivel de conocimiento en el proceso evaluativo.

2. Motivar

los

docentes

en

materia

de

planificacin

de

Instrumentos: Es un importante motivar y promover el proceso de evaluacin como una herramienta indispensable en el reconocimiento de la labor del docente, para que el docente estructure de manera eficiente instrumentos que le permitan recoger informacin de los estudiantes, y buscar de manera pertinaz la solucin en aquellos casos que no logren consolidar los contenidos programticos establecidos en el proceso de enseanza-aprendizaje. 3. Crculos de estudios permanentes: Un lugar expedito para lograr impulsar esa motivacin y promocin en los docentes, es a travs de los crculos de estudios, los mismos permiten la reorientacin de la dinmica pedaggica, a travs de las experiencias, vivencias y conocimientos de nuevos procesos que coadyuven eficientemente a la retroalimentacin en el hecho educativo. 4. Jornadas de evaluacin de los instrumentos desarrollados por los docentes: Las actividades educativas se deben precisar, a travs de controles y seguimientos del proceso evaluativo de manera sistemtica, lo cual permite conocer e identificar las diferentes fases de los progresos educativos. De igual manera, evaluar los diferentes instrumentos planificados por el docente a fin de constatar las debilidades y fortalezas, para hacer los correctivos necesarios para la mejora de los mismos para optimizar su aplicabilidad y desempeo.

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5. Incorporar a los padres y representantes en la planificacin de las actividades de las y los estudiantes enfocando los medios de evaluacin: Es imperativo, establecer espacio para la integracin y

participacin de los padres y representantes en la evaluacin de las competencias logradas, lo que se conoce como socializacin de resultados, ya que esto permite fortalecer el desempeo en el aula y mejorar la comunicacin entre padres, representantes y equipo docente.

1.2. Objetivos de la investigacin Para el desarrollo de este trabajo de investigacin se han planteado los siguientes objetivos:

1.2.1. Objetivo General Realizar un diagnstico que permita conocer la forma como se realiza el proceso de evaluacin, con el fin de optimizar la elaboracin de instrumentos de evaluacin que permitan mejorar el proceso evaluativo que se realiza a los estudiantes del Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre de la ciudad de Cuman, Municipio Sucre del Estado Sucre. 2.1.2. Objetivos Especficos. 1. Analizar los basamentos tericos, filosficos, psicolgicos,

sociolgicos, pedaggicos y legales relacionados con el proceso de evaluacin. 2. Determinar los instrumentos de evaluacin empleados por el docente para valorar la actuacin estudiantil. 3. Analizar la importancia de los instrumentos empleados en el proceso de evaluacin de los estudiantes.

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4. Destacar los beneficios que aporta la aplicacin de instrumentos de evaluacin en la prctica pedaggica. 5. Analizar las razones por las cuales solo son tomados en cuenta aspectos cognitivos al momento de elaborar instrumentos de evaluacin 6. Determinar los aspectos generales que se deben tomar en cuenta al elaborar instrumentos de evaluacin. 7. Analizar las razones de la poca orientacin por parte del Departamento de Evaluacin en la elaboracin de instrumentos de evaluacin. 8. Describir el proceso de revisin de los instrumentos realizado por parte del Departamento de Evaluacin. 9. Destacar la relacin que tiene los instrumentos de evaluacin con el rendimiento estudiantil. 10. Identificar los entes que participan en la elaboracin de instrumentos de evaluacin. 11. Proponer la realizacin de talleres y/o cursos sobre elaboracin de instrumentos de evaluacin, que permita optimizar el proceso evaluativo de los estudiantes de la institucin.

1.3. Propsitos de la Investigacin Este estudio tiene como finalidad elaborar una propuesta educativa con el propsito de mejorar la aplicacin de los instrumentos de evaluacin en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre de la cuidad de Cuman, ubicado en el Municipio Sucre del Estado Sucre, por tal sentido est dirigido a dar

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respuestas a una serie de preguntas planteadas en el estudio, con el fin de resolver la falla en la implementacin del proceso de evaluacin y proponer soluciones tendientes a fortalecer la gestin pedaggica. 1.3.1. Pregunta Principal Cules son las causas o factores de la praxis evaluativa que generan las deficiencias en el proceso de evaluacin que se desarrolla en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre; podr la optimizacin de instrumentos de evaluacin mejorar el proceso evaluativo de los estudiantes de dicha institucin? 1.3.2. Preguntas Secundarias 1. Cules son los instrumentos de evaluacin empleados por el docente para valorar la actuacin estudiantil? 2. Cul es la importancia de emplear instrumentos en el proceso de evaluacin de los estudiantes? 3. Cules son los beneficios que aporta la aplicacin de instrumentos de evaluacin en la prctica pedaggica? 4. Qu aspectos relacionados con el estudiante son tomados en cuenta al momento de elaborar instrumentos de evaluacin? 5. Cules son los aspectos generales que se toman en cuenta al elaborar instrumentos de evaluacin? 6. Con qu frecuencia el Departamento de Evaluacin orienta al personal docente en la elaboracin de instrumentos de evaluacin?

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7. Cmo se lleva a cabo el proceso de revisin de los instrumentos por parte del Departamento de Evaluacin? 8. Qu relacin tienen los instrumentos de evaluacin con el rendimiento estudiantil? 9. Cules son los entes que participan en la elaboracin de instrumentos de evaluacin? 10. Cules son los talleres y/o cursos sobre elaboracin de instrumentos de evaluacin impulsados por organismos del estado?

1.4. Relevancia de la Investigacin La evaluacin de los aprendizajes permite al docente analizar, disear e implementar acciones y actividades para lograr un resultado pedaggico deseado, ya que a travs de este proceso, el docente accede a organizar y prever el cmo, cundo, dnde, con qu y para qu aprender; por lo que se considera una herramienta que beneficia el proceso educativo y la labor docente. Por lo tanto, esta investigacin es importante, porque va a permitir conocer como se desempean los docentes que laboran en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre de la ciudad de Cuman, en cuanto al proceso de evaluacin, aunado a la planificacin que los docentes disean a los

alumnos y la calidad de su rendimiento estudiantil. El estudio tendr particularidades muy heterogneas, ya que se adaptarn con facilidad a los docentes, padres y representantes de dicha institucin. La planificacin y evaluacin de los aprendizajes est comprometida en la fijacin de los objetivos de la institucin y en las formas generales para

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alcanzarlos. Los planes efectivos son flexibles y se adaptan a condiciones cambiantes. Esta concepcin internaliza la decisin de darle el sentido real que debe tener la planificacin y la evaluacin como procesos de construccin en el que interactan dinmicamente todos los elementos que en ella intervienen en muchos casos reorientando la prctica educativa. En tal sentido, es fundamental sealar que el trabajo en estudio es relevante, por cuanto se refiere a cmo mejorar el proceso de evaluacin de los aprendizajes y por ende mejorar el rendimiento acadmico en los alumnos del Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre La funcin del docente es la de acompaar, facilitar y orientar a sus alumnos en el proceso enseanza-aprendizaje a travs de una planificacin concebida y diseada como un proceso constructivo dado en el da a da, se posibilita la construccin del ser y del saber se promueve recursos adaptados a las diferencias individuales que ayuden a fortalecer los valores como ideales de vida y de existir. Todo esto permitir: Al Docente: - Una base slida en el campo de la evaluacin que le permita reorientar el proceso y encaminar su prctica en este caso pedaggica, ya que se trabaja con nios. - Partir siempre de un diagnstico riguroso y sistemtico de los intereses y necesidades del alumno. - Considerar el error de un alumno no como algo sancionable, sino como una construccin alternativa que sirve de punto de partida para un aprendizaje ms efectivo.

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- Aceptar las sugerencias por parte de los alumnos para establecer relaciones y que ello le permitan resolver problemas en su vida. - Fomentar el dilogo entre los propios alumnos y el trabajo en pequeos grupos. - Revisar su actuacin didctica con los alumnos. - Someterse gustosamente a una crtica constructiva, todo ello con el fin de evaluar su propio proceso de formacin, como persona y como docente. - Evaluar la forma y el grado en que sus alumnos evolucionan acadmicamente. - Desarrollar en los directivos confianza en la accin de la escuela ante los retos comunitarios. - Interactuar como equipo efectivo con el cuerpo de docentes para lograr los objetivos y metas propuestas. - Establecer entre compaeros, una dinmica de comunicacin de experiencia de aula en materia de aplicacin de instrumentos de evaluacin. - Aplicar procesos evaluativos segn la normativa legal vigente.

Al Alumno: - Convertirse en el centro de toda la prctica docente.

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- Desarrollar la capacidad para argumentar, la creatividad y la innovacin como herramientas esenciales para la transformacin de la realidad. - Proponer una dinmica de reflexin permanente sobre lo que ocurre, para analizar, comprender y definir acciones concretas de transformacin. - Incorporar la investigacin como medio para la bsqueda del conocimiento y la verdad, se generan a travs de ella el afn por conocer y aprender, donde este asume un rol activo y participativo en el proceso de aprendizaje.

Al Directivo: - Reflexionar acerca de su rol como supervisor del proceso de evaluacin. - Cumplir de manera efectiva la funcin de orientador y no de fiscalizador. - Brindar ayuda tcnica, cientfica y humana a los docentes en la elaboracin de instrumentos de evaluacin. - Promover en la institucin planes y actividades estratgicas para alcanzar objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo. - Centrar inters para determinar las fallas de los docentes en el ejercicio de sus funciones y darles soluciones.

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- Incentivar al personal y la comunidad en lo que respecta a la importancia de mantener buenas relaciones.

A la Institucin:

- Organizar jornadas de formacin humana dirigidas a los docentes. - Velar porque las planificaciones, planes de accin y gestin de las comisiones escolares den respuestas a las necesidades detectadas en las evaluaciones. - Organizar visitas que animen, acompaen y hagan seguimiento a los cursos, talleres y especializaciones hechas por los docentes. - Velar e integrar a travs de los Proyectos Integrales Comunitarios a cada miembro de la comunidad escolar y que estos asuman responsabilidades y tengan claras sus funciones en el proceso educativo.

A los Padres y Representantes:

- Permite la integracin de los padres y representantes en el proceso de evaluacin. - Brinda informacin del proceso de enseanza-aprendizaje de su representado. - Complementa los logros alcanzados.

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- Permite conocer informacin relevante y oportuna de su representado en el mbito educativo.

1.5. Antecedentes de la Investigacin

1.5.1. Antecedentes Histricos Los tericos de la evaluacin difieren ampliamente en la manera de entender qu es y cmo evaluar. Muchos han implementado con mayor o menor fidelidad un modelo conceptual, filosfico e ideolgico. Durante las 2 ltimas dcadas se han elaborado alrededor de 50 modelos diferentes de evaluacin. La proliferacin de modelos es una seal de crecimiento y muestra la complejidad de los problemas metodolgicos y conceptuales que pueden encontrarse en la evaluacin. Este fenmeno se explica desde el punto de vista filosfico si se tiene en cuenta que evaluar es un proceso subjetivo que refleja la realidad objetiva y cada pensador le imprime el sello de la sociedad y el sistema de valores que le ha tocado vivir, mediante un proceso valorativo. Es aproximadamente en 1920 que la evaluacin cobr un carcter intencional y estructurado. Entre los aos 20 y 40 se limit principalmente a evaluar el rendimiento escolar de los estudiantes en materia curricular, por lo que la evaluacin se centr en informaciones objetivas sobre aptitudes del individuo. La evaluacin de programas apareci en torno a los aos 40, y es en esta poca que comienzan a desarrollarse modelos que incorporan este enfoque, se destacaron Tyler, Crombach y Suchman, entre otros.

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Desde 1940 a 1970 predomin la evaluacin emprico-positivista en la que se utilizan procedimientos estandarizados para la recogida de datos (cuestionarios, test, anlisis estadsticos) orientados a la toma de decisiones. A pesar del nacimiento de otros enfoques de evaluacin esta perspectiva de evaluacin actualmente mantiene su vigencia. Con la aparicin en 1970 del paradigma cualitativo en la investigacin educativa y en coincidencia con la evaluacin de programas se comienza a incorporar modelos que se centran en los participantes, es decir se orientan a proporcionar informacin del proceso de implementacin del programa con el objetivo de que los participantes tengan mayor y ms completa informacin del proceso, lo cual los llevar a sus propias conclusiones. Tradicionalmente se ha usado la evaluacin como un proceso de La

medicin de los conocimientos adquiridos por parte de los alumnos.

mayora de los docentes se han limitado a medir el aprendizaje que obedece a presiones administrativas y de las familias en demanda de calificaciones. La calidad educativa no se basa tanto en la adquisicin de conocimientos o una buena instruccin, sino ms bien en el desarrollo y la adquisicin de valores y actitudes. Segn Flores (2001): Evaluar es apreciar la calidad de las experiencias educativas que propiciamos a la nueva generacin (p. 102). El docente no debe centrarse tanto en transmitir conocimientos sino crear espacios cognitivos de aprendizaje a sus alumnos. La evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes se ha definido como la congruencia entre la respuesta solicitada a los estudiantes y el objetivo de aprendizaje propuesto (Flores 2001, p. 110). Para el educador conductista que ha formulado sus objetivos especficos no hay mayor dificultad en la evaluacin pues desde la formulacin del

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objetivo instruccional ya estn enunciadas las condiciones de la evaluacin y la conducta que el educando va a expresar. La educacin como espacio para la praxis social, data desde la antigedad y ha evolucionado con la vida misma del hombre, lgicamente las prcticas evaluativas tienen su gnesis con la necesidad de crear juicios acerca de las necesidades, atributos o caractersticas del objeto, persona o entidad cuyo valor era juzgado. As comenz a organizarse como tal en el siglo XX, hasta llegar a su institucionalidad. En tiempos pasado se aplicaban tcnicas rudimentarias para indagar si se haba adquirido las habilidades necesarias para tener xito en las empresas, a la que deban dedicarse las personas, se cambiaron esas tcnicas para otras ms cientficas, (Lemus, 1986, p. 17). En el siglo XX como consecuencia de la industrializacin, la sociedad toma un nuevo rumbo debido a las exigencias de la industria, que requiere la formacin de un hombre capacitado para responder a los cambios tecnolgicos que van a operarse en la forma de produccin, lo que conlleva a la preocupacin por la educacin, como instrumento importante para ayudar al hombre a adaptarse a los acelerados cambios sociales. Los primeros exmenes que se hicieron fueron, orales, pero debido al crecimiento de la poblacin escolar, sta prctica se hizo imposible, por lo que se comenzaron a ampliar de forma escrita, sin embargo, las pruebas orales no dejaron de seguir utilizndose. Entre 1900 1910 surgen los primeros test educativos con J. M. Rice como pionero, pero fue Thornidite (1904), quien public una tabla de escritura a mano y algunos libros sobre medicin mental y educacional (p. 18).

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Fueron los franceses los primeros en el estudio de la medicin de la inteligencia, desde el punto de vista de la clasificacin y tratamiento de la deficiencia mental (Thornidiet 1904). Fue Binet (1905) quien elabor la primera escala ara medir la inteligencia, con el propsito de seleccionar a los nios mentalmente retardados que necesitaban atencin especial, ms tarde junto con Simn (1908), la revisaron e introdujeron el concepto de edad mental, hoy se conoce con el nombre de escala Binet Simn.

Stone (1908), discpulo de Thornidite public el primer instrumento estandarizado de crecimiento educacional: un test de razonamiento matemtico (Ibdem, p. 20). Ms tarde McCall (1920) sugiere en un artculo la elaboracin de pruebas objetivas de respuestas cortas y con tems semejantes a las empleadas en los test estandarizados.

Segn Lafourcade (1977), desde el principio del siglo XX comienza la tarea de medir y evaluar el aprendizaje de acuerdo con las prcticas sistemticas y organizadas; con un slido respaldo cientfico y el empleo de una gran variedad de tcnicas. a las primeras tcnicas normalizadas de inteligencia y de rendimiento aplicado, durante el surgi la verdadera propsitos (p.345). primer cuarto de siglo

avalancha de (test) de diferentes tipo, niveles y

Salcedo (1980) refiere que en las ltimas dcadas de los siglos XX, se han hecho contribuciones importantes en el rea cualitativa, los estudiosos en esta materia se destaca: Glases (1963), Stake (1967-1977), Alkin (1969),House (1977-1981),Guba y Lincoln (1982) (p.2). La contribucin en materia evaluativa de los diferentes autores se han construido los diferentes modelos que aun son aplicados en el mbito

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educativo, especficamente en la evaluacin, es significativo este aporte que ha servido como base para ir consolidando el sistema educativo. Venezuela ha evolucionado en esta materia a travs de los diferentes instrumentos legales, donde puede evidenciar las concepciones de evaluacin que se han adoptados las caractersticas y operatividad del sistema de evaluacin empleados en la educacin venezolana, (Mudarra, 1978, citado por Morn, 1992, p.12) En 1914 se promulga el decreto orgnico de la institucin Nacional, que fue el primer instrumento legal referente a sistema de evaluacin en Venezuela, y en el que se establecen los exmenes escritos y prcticos, sin incluir los orales. En 1940 se aprueba la ley de educacin que aprob la obligatoriedad de los exmenes y discrimino la realizacin de las pruebas parciales e integrales, por lo menos dos veces al ao. Para el ao 1955 se sanciona la Ley de Educacin, en materia de evaluacin fortaleciendo lo expresado por los reglamentos legales de 1940, con algunas modificaciones. Para el ao 1969, se comienza a transformar el sector educativo por cuanto se plantea la necesidad de revisar la forma como se lleva a cabo la evaluacin en las diferentes instituciones (Requeyo, 1991, p.119). Lo anterior deja al descubierto los avances que se desarrollan en la esfera educativa, existiendo la intencin y preocupacin por amoldar la evaluacin a los acontecimientos para ese momento histrico a fin de unificar los criterios necesarios en beneficios del proceso educativo.

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A Partir de 1997 el Ministerio de Educacin implementa una reforma para la I y II Etapa Educacin Bsica, introduciendo modificaciones sustanciales en el diseo curricular orientadas a generar cambios cualitativos en estos niveles educativos, donde todo el proceso de evaluacin del aprendizaje tendr un carcter cualitativo (Ramrez, 2004, p.160). Para el ao 2005 se implanta los liceos bolivarianos como un nuevo paradigma que tiene como centro fundamental al hombre como ser social, el cual es capaz de responder y participar activamente en la transformacin de la sociedad donde vive. Todo lo anterior, seala la evolucin histrica del proceso de evaluacin dentro del Sistema Educativo Venezolano que ha tenido cambios importantes donde se toman en cuenta diferentes elementos para ir mejorando cada da la evaluacin, as como la puesta en prctica de diferentes instrumentos y tcnicas que demuestran la constante bsqueda de mtodos que recojan la esencia de lo que se requiere mostrar al momento de evaluar.

1.5.2. Antecedentes Nacionales En la ltima dcada se ha acentuado la conviccin psicopedaggica de que es artificial, inconveniente y falso el dualismo entre habilidades de pensamiento y contenidos de aprendizajes. Un currculo para desarrollar las potencialidades creativas de los contenidos y conceptos. La concepcin de evaluacin para el mejoramiento que se caracteriza en la educacin, se fundamenta en una toma de decisiones basadas en los progresos constantes, intereses y necesidades del alumno, y adems se define como un proceso que permite determinar y valorar el logro de los objetivos tomando en cuenta las condiciones en las cuales se produce el

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aprendizaje, con la finalidad de tomar decisiones que contribuyan a reorientar, mejorar y garantizar la accin educativa (Manual de evaluacin, 1985, p. 2). La Educacin tiene entre sus objetivos propuestos el mejoramiento de la calidad de la educacin que se ofrece a los nios y jvenes del pas. Este hecho se ha constituido en un reto que se asume como un deber y un compromiso. Por lo tanto se requiere un docente con disposicin para el cambio y sensibilidad con los participantes.

Como bien lo expresa Snchez (1990): Una evaluacin concebida democrticamente toma en cuenta las distintas maneras de participar en ella: la autoevaluacin que le permite al alumno enfrentarse de manera crtica con su proceso de aprendizaje y a la vez, fortalecer su autonoma y autoestima, al docente reorientar sus estrategias y analizar su papel como facilitador de los aprendizajes; la coevaluacin que permite a los alumnos poner en prctica la convivencia del grupo y a expresar opiniones basadas en la reflexin, al docente destacar los avances, logros, dificultades y carencias del grupo, la heteroevaluacin como proceso de valoracin recproca que permite discutir los progresos e interferencias ocurridos durante el aprendizaje, as como revisar los mtodos, tcnicas y estrategias de enseanzas utilizados durante toda la accin educativa (p. 44).

De esta manera la evaluacin acta como elemento que favorece la transformacin lo cual promueve en el proceso de los cambios en las concepciones, creencias, valores e interpretaciones y se facilita as el ejercicio democrtico del poder y la autoridad en el contexto escolar.

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Apel (1999) seala: La evaluacin no puede anular procesos sociales importantes, por limitaciones tcnicas ni ventajas individuales o grupales; por el contrario, se trata de construir los supuestos histricos concretos para interpretar y reflexionar sobre la realidad y poder transformarla (p. 25). Desarrollar procesos evaluativos con estas caractersticas no es tarea fcil debido a que se requiere asumir cambios significativos. Si la educacin ha sido concebida para promover el xito de los estudiantes sin diferencias socioculturales o econmicas, la evaluacin debera estar orientada a animar su desarrollo integral. Queda entendido as, que el proceso evaluativo ser democrtico, ya que activa la participacin de los involucrados a travs del dilogo, la reflexin y la discusin, adems contribuye a construir el conocimiento de la realidad educativa evaluada. Desde esta perspectiva Prez (2000) acota lo siguiente: La evaluacin debe ser un proceso motivador, permanente y sistemtico, lo cual implica comprobar aciertos y reconocer esfuerzos, contemplar todo el proceso y no parte del mismo, esperar la accin de llevar a los alumnos de conocimientos sin sentido, atender, respetar las diferencias individuales y los estilos de aprendizajes de cada uno (p.81).

La genuina evaluacin es aprendizaje, confrontacin da a da entre los docentes y alumnos con su realidad.

Al respecto dice Flores (2001): El desafo para el profesor es que su tarea ya no es de dictar clases y examinar a los alumnos, sino propiciar el desarrollo de conocimientos creativo y ensearles estrategias de autorregulacin y control de su proceso de aprendizaje, es

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decir que los alumnos aprendan a aprender y a pensar y autoevaluarse sobre la marcha (p.109). Entonces, la funcin evaluativa del profesor vara radicalmente al cambiar la perspectiva de la enseanza. Los decretos oficiales logran muy poco de los educadores cuando se hacen cambios en el sistema evaluativo y stos no modifican los aspectos acadmicos. Para cambiar la evaluacin es

necesario cambiar la manera de ensear, aprender y evaluar. Son procesos inseparables, no puede cambiarse uno sin cambiar los dems. Si el docente logra superar la prctica conductista comn que ha caracterizado la evaluacin, donde segn los exmenes se reducen a un muestreo estadstico de los conocimientos y conductas esperadas de la materia. Flores (2001) expresa lo siguiente: Podr desde su perspectiva cognitiva planear y realizar evaluaciones segn criterio estratificado, el contenido de la materia segn el tipo de razonamiento y de habilidades de pensamiento requeridos para cada tema de aprendizaje y asignando mayor ponderacin en la prueba a los aprendizajes ms complejos (p. 112). La finalidad educativa no es calificar sino formar pensadores

competentes, a travs de la identificacin de las causas de las dificultades observadas en cada educando para planear mejor la enseanza y ayudarlo segn sus necesidades. 1.5.3. Antecedentes Locales Sorondo (1995) en su trabajo de Maestra presentado en el Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (CIPPSV) titulado Propuesta para optimizar la funcin de la evaluacin de

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los aprendizajes realizada por los docentes de las Unidades Educativas de la Tercera Etapa de Educacin Bsica del Municipio El Callao, Estado Bolvar, plante como objetivo de la investigacin: Realizar un estudio diagnstico sobre el estado actual de la funcin evaluadora de los aprendizajes en las Unidades Educativas en el Municipio El Callao, para sobre esa base proponer alternativas que permitan mejorar la prctica evaluativa, en su investigacin llego, entre otros, a los siguientes resultados: Los docentes poseen poco basamento terico necesario para llevar a

cabo una buena funcin evaluadora Falta de preparacin metodolgica de los docentes en relacin a la

evaluacin. (p.159) Lo sealado expresa que los docentes tienen poca preparacin metodolgica en relacin a la evaluacin, sin tomar en consideracin que esta constituye uno de los elementos ms valiosos en el proceso de enseanza y aprendizaje de los educandos. Ochoa (2006), en su trabajo presentado en el Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (CIPPSV), dise una propuesta para operacionalizar la evaluacin cualitativa en la I Etapa de Educacin Bsica de las escuelas del Municipio Escolar 8-A, Sector 2, Maturn Estado Monagas, cuyo objetivo de investigacin fue : Diagnosticar la operacionalizacin de la evaluacin cualitativa pedaggica de los docentes de las Escuelas Bsicas del Municipio Escolar 8-A Sector 2, Maturn, Estado Monagas, en su investigacin lleg a los siguientes resultados: - En su mayora los elementos considerados en la evaluacin por los docentes son los siguientes: qu, para qu, cmo y cundo evaluar.

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Los instrumentos de evaluacin ms utilizados son las pruebas informales y los instrumentos para evaluar conocimientos previos. - La mayora de los docentes dicen que la evaluacin contribuye a conocer resultados de rendimiento escolar, adems, un alto porcentaje refiere que las caractersticas de la evaluacin del proceso que utilizan es flexible y acumulativo. - Un alto porcentaje de docentes refiere que los principios que fundamentan el proceso de evaluacin es integral; asimismo, hacen nfasis en la evaluacin sumativa para la calificacin final (p. 171172). Se hace referencia a que el docente utiliza instrumentos de evaluacin y mtodos tradicionales para medir los resultados del proceso de enseanza y aprendizaje. Esto marca la pauta para la consideracin de las tendencias emergentes, la adecuacin al uso de nuevas tecnologas, la recuperacin o actualizacin de metodologas interactivas y prcticas de evaluacin, como: pruebas de ensayo, pruebas orales, el portafolio, entre otros. Lpez (2006), en su trabajo: Propuesta de un instrumento para contribuir a la evaluacin de los aprendizajes que realizan los docentes de ciencias sociales que laboran en los ciclos diversificados de las Unidades Educativas adscritas al Distrito Escolar 8-C, Sectores 1,2,3, Maturn Estado Monagas presentado ante el Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (CIPPSV), concluy lo siguiente: - Los docentes le dan poca importancia a las evaluaciones, teniendo como criterio principal asignar notas sin tener en cuenta las repercusiones en los educandos.

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- La planificacin de las evaluaciones la realizan los docentes unidireccionalmente, estudiantes. - El docente evaluador debe propiciar la oportunidad para que los discentes desarrollen su criticidad ante los acontecimientos y fenmenos que deben ser evaluados (p.152-153). Partiendo por lo expresado por el autor, se puede decir que los profesionales de la docencia no toman en cuenta la opinin de los estudiantes a la hora de presentar las planificaciones para el posterior desarrollo de los contenidos, lo que pone en evidencia la unidireccionalidad del proceso de enseanza y aprendizaje en cuanto a la evaluacin. Desde este mbito se considera la realidad como un todo, en la cual se vinculan elementos para alcanzar aprendizajes significativos. En el mes de junio del ao 2000, se realiz un diagnstico sobre los aprendizajes de los alumnos de las instituciones ubicadas en el Estado Sucre, especficamente en Cuman, en los grados terminales de cada etapa aplicados por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin. Tal como arroj el estudio, la mayora de los alumnos no dominan las competencias bsicas en el rea de matemticas, no producen textos propios adecuados y medianamente se aproximan al perfil de actitudes y valores que se espera alcanzar en las etapas ya mencionadas de la educacin (Centro de Formacin, 2001, pp. 15-20). 1.6. Indicadores y Supuestos. Indicadores Supuestos lo que excluye la participacin de los

1. Uso montono de la lista de 1.1. Mal empleo de las estrategias. cotejo y escala de estimacin 1.2. Desconocimiento de otros

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como instrumentos de evaluacin.

instrumentos. 1.3. Grupos numerosos de

estudiantes en clase. 1.4. Facilismo 2.- Se le da poca importancia a la 2.1. Existe poco conocimiento para aplicacin evaluacin de instrumentos verificar de elaborar instrumentos de evaluacin. el 2.2. Poca creatividad 2.3. Desinters. 2.4. falta de compromiso. 3.- Los beneficios obtenidos al aplicar 3.1. Poca aplicacin sistemtica de instrumentos irrelevantes. de evaluacin son los instrumentos de evaluacin. 3.2. Mala aplicacin 3.3. Instrumentos inadecuados 3.4. Poca innovacin 4.- Mayormente se toma en cuenta 4.1. Comodidad slo el aspecto para cognitivo del 4.2. Desinters 4.3. Facilismo 4.4. Falta de compromiso

para

aprendizaje de los estudiantes.

estudiante

elaborar

instrumentos de evaluacin

5.- Existe confusin en cuanto a los 5.1. Escasa investigacin sobre el aspectos generales a tomar en tema

cuenta para elaborar instrumentos de 5.2. Desmotivacin evaluacin. 5.3. Desinters 5.4. Falta de orientacin 6.- Escasas orientaciones por parte 6.1. Falta de tiempo. del departamento de evaluacin para 6.2. Exceso de trabajo. elaborar instrumentos. 6.3. Desinters. 6.4. Escasa comunicacin 7.- Pocas veces el departamento de 7.1. Falta de tiempo evaluacin revisa los instrumentos 7.2. Exceso de trabajo.

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elaborados por los docentes.

7.3. Facilismo 7.4. Desinters

8.- Los instrumentos de evaluacin 8.1. Por su aplicacin constante. se consideran influyentes. 8.2. Por ser ms fcil para llevar la evaluacin. 8.3. Por su objetividad 8.4. Permite la actuacin del

evaluado

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9.- En la elaboracin de instrumentos 9.1. Por comodidad slo participa el docente 9.2. Por obligacin 9.3. Por reglas de la institucin 9.4. Por escasa comunicacin 10.- Desactualizacin en el tema de 10.1.- Falta de tiempo del docente. evaluacin. 10.2.Falta de gestin de los

directivos del plantel. 10.3.- Desinters. 10.4. Falta de compromiso.

1.7. Limitaciones de la investigacin En la investigacin no se presentaron limitaciones. 1.8. Delimitacin del Estudio. La delimitacin del problema segn Arias (2006) significa indicar con precisin en la interrogante formulada: el espacio, el tiempo o el periodo que ser considerado en la investigacin y la poblacin involucrada (si fuese el caso).(p.26) Esto indica que, en la delimitacin del problema debe estar claramente definido el espacio geogrfico donde se llevar a cabo la investigacin. El estudio est circunscrito al Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre", ubicado en el casco histrico de la ciudad de Cuman, Edo. Sucre, cuyos lmites son: Por el norte: Calle Niquitao. Por el sur: Calle Montes. Por el este: Calle Boyac. Por el oeste: Calle General Salom.

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Fuente: Google Earth 1.9. Definicin de Trminos

Autoevaluacin: El alumno debe desarrollar caractersticas especiales que le permitan un alto grado de responsabilidad, autogestin y organizacin, adems del desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel que le posibiliten un adecuado desempeo en su formacin, entendiendo a la formacin tanto en lo acadmico y metodolgico como la parte de aprender a autoevaluarse (Ortiz, 2002, p.30). Coevaluacin: Consiste en evaluar el desempeo de un estudiante a travs de sus propios compaeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los estudiantes en la evaluacin de los aprendizajes y proporcionar retroalimentacin a sus compaeros y, por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje (Apel, 1999, p.35). Estrategia: Puede definirse como la mejor forma de alcanzar los objetivos buscados al inicio de una situacin conflictiva (Diccionario enciclopdico de la educacin, 1997 p.45).

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Evaluacin: "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " ( Maccario, 2001 p.12). Gerente: Un cuerpo de conocimientos aplicables a la direccin efectiva de una organizacin (Krygier, 1988 p.26). Planificacin: Es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situacin actual, los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los objetivos (Jimnez, 1982, p.40). Praxis: Se refiere al proceso de cambio y transformacin de la realidad objetiva por la actividad humana, entendiendo a los seres humanos como seres histricos y sociales. (Diccionario enciclopdico de la educacin, 1997 p.67). Instrumento: en evaluacin de los aprendizajes se considera instrumento de evaluacin todas aquellas herramientas que se utilizan para valorar el aprendizaje de los estudiantes a travs de criterios o elaboracin de pruebas. (DoP).

CAPITULO II MARCO TERICO REFERENCIAL


En este captulo se ubican los basamentos tericos, filosficos y conceptuales sobre el proceso de enseanza - aprendizaje de las Matemticas; adems se encuentran los aspectos tericos institucionales, teora de la audiencia, perfil de la audiencia y las variables a investigar. 2.1. Teora General La evaluacin educativa ha variado en los ltimos aos, es uno de los medios transcendentes del debate pedaggico. Esto se debe a que su

manera de entenderla y concebirla condiciona el proceso de enseanzaaprendizaje. El proceso de evaluacin ha transitado por distintos momentos histricos que se inician con el modelo de valuacin como sinnimo de medicin, el cual hace nfasis en la comprobacin de los resultados del aprendizaje a travs de instrumentos estandarizados. En contraposicin con este modelo, usado hasta cierto grado con validez y confiabilidad para valorar productos acabados, surgen otros enfoques que apuntan a la adquisicin y desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes as como de estrategias y procesos de aprendizaje, que aseguran en el alumno desempeos eficientes que le permitan desenvolverse exitosamente en su medio y seguir su aprendizaje permanentemente. Y aunque la lista es grande, el inters educativo no se centra en la cantidad de habilidades y procesos a desarrollar sino en la calidad de aquellos que se consideran bsicos y necesarios, que la escuela debe ayudar a formar, se asegura ciertos niveles de competencias.

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Cabe destacar aqu,

que los contenidos o conocimientos no han sido

deseados, conocer informacin puede ser muchas veces una habilidad, pero lo realmente importante de estos no es acumularlos, sino saber encontrarlos, procesarlos y usarlos en el momento oportuno, del mismo modo en que la formacin de actitudes sigue y seguir como una herramienta de vital importancia en la tarea educativa a la que est llamada la escuela. A pesar de que se han nutrido con aportes tericos y prcticos muy ricos, siguen enfrascados en buscar el camino ms fcil, por comodidad y con ello se desfavorece el desarrollo de los procesos educativos. La evaluacin como una va de mejoramiento seala los siguientes propsitos: - Proporcionar evidencias sobre los aciertos y las dificultades detectadas, a travs del diagnstico. - Determinar la efectividad de cada uno de los componentes del currculo, en la consecuencia de los objetivos educacionales. - Suministrar la informacin requerida sobre los comportamientos del alumno y otros elementos del currculo, a los efectos de tomar decisiones que conduzcan a su modificacin y reorientacin. - Emitir juicios acerca de los objetivos logrados por los alumnos, durante y al final del proceso de enseanza-aprendizaje, a los fines de calificar, promover y certificar de acuerdo con los resultados obtenidos. (Pruzzo 1999.p.105) En cuanto a los principios de la evaluacin constituyen los ejes rectores que fundamentan la concepcin de la evaluacin para el mejoramiento.

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Los tres tipos de evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, se pueden utilizar de manera integrada y no aislada, de tal manera que una complemente a la otra.

Fundamentos Tericos de la Evaluacin: Debido a la cantidad y calidad de las situaciones, hechos y circunstancias que intervienen e influyen en la vida acadmica de los actores educativos, es difcil traducirlo solo a variables. Esto acarrea en el docente una diversidad de factores a considerar en el acto de evaluar. En esta concepcin tecnolgica, los datos de la evaluacin tienen una utilidad especfica para un determinado destinatario. Este tipo de evaluacin desconsidera los diferentes intereses y necesidades informativas de los distintos participantes en el proceso didctico. La naturaleza de los

fenmenos que se evalan en los salones de clase requiere un enfoque adecuado a la complejidad de lo evaluado. Pruzzo (1999) va ms all de este planteamiento no solo el intento de la comprensin de las situaciones para su mejora, sino tambin la posibilidad de intervenciones para transformar la propia prctica y producir conocimientos (p.91). Evaluar desde la ptica se traduce en propiciar experiencias que generen intercambios, discusin de alternativas de resolucin y mltiples formas de interaccin. Como dice Prez (1993): Para conocer la realidad y sus

significados relevantes haya que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de los mismos aquellos que la viven (p.35).

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El docente como evaluador debe estar impregnado de todos los acontecimientos que suceden a su alrededor. De igual forma debe conocer las caractersticas de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje y al configuracin de las relaciones que se producen en el aula, con el propsito de reorientar y retroalimentar de forma constante. En este orden de ideas, Santos (1995) sostiene que: la evaluacin como un proceso de permanente y rigurosa reflexin sobre la prctica educativa, es un vaivn entre el nio y el maestro contextualizado en un sistema, un entorno y unas condiciones concretas de trabajo (p.172). Se hace necesario avanzar hacia una prctica evaluativa que apoye tanto al docente como a los educandos a aprender de una manera ms significativa, que esta provea al docente informacin sobre su propia prctica para su mayor comprensin, detectar los posibles obstculos y reorientar aquellos aspectos que permiten transformarla. Evaluar no es meramente verificar el conocimiento. Va mucho ms all, se refiere al resultado de la reflexin frente a la teora y la prctica. En tal sentido, evaluar con las caractersticas antes sealadas, precisa de la utilizacin de procedimientos metodolgicos sensibles a la riqueza, complejidad e interacciones que se generan en cualquier realidad social, como para captar las valoraciones, interpretaciones e intereses de las personas tal como son manifestadas por ellas mismas.

Principios de la Evaluacin: La evaluacin para el aprendizaje es uno de los propsitos ms importantes de la evaluacin. No es el nico propsito, y debe distinguirse de la evaluacin del aprendizaje, que se realiza con fines de calificacin e

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informacin. Una revisin de las investigaciones sobre la evaluacin en aula ha mostrado que la evaluacin para el aprendizaje es una de las formas ms poderosas de mejorar el aprendizaje y elevar los estndares. Las investigaciones actuales estn proporcionando apoyo adicional a esta afirmacin, y la evidencia emprica est fundamentada en teoras provenientes de la, psicologa del aprendizaje y de estudios sobre la motivacin al aprendizaje. (Black y William, 1998). Aunque la evaluacin del aprendizaje cuenta con procedimientos bien establecidos, la evaluacin para el aprendizaje requiere que se pongan en prctica algunas ideas a fin de obtener los potenciales beneficios. Al hacerlo, es importante seguir ciertos principios orientadores que reflejen los aspectos esenciales de la evaluacin para el aprendizaje. Los Principios de la evaluacin para el aprendizaje presentados aqu han sido objeto de comentarios por parte de una amplia variedad de individuos y asociaciones, cuya ayuda se reconoce y agradece. Este folleto/afiche constituye otro paso en el camino hacia cambiar las prcticas de evaluacin con el fin de salvaguardar la necesaria calidad de las experiencias de aprendizaje requeridas para lograr las metas de la educacin.

La Evaluacin para el Aprendizaje La evaluacin para el aprendizaje debe ser parte de la planificacin efectiva de la enseanza y el aprendizaje. La planificacin de los maestros debe proveer oportunidades tanto para el alumno como para el docente para obtener y utilizar informacin en torno al progreso para alcanzar las metas del aprendizaje. Tambin debe ser suficientemente flexible como para responder a ideas y habilidades iniciales y emergentes. La planificacin debe incluir estrategias para que los alumnos comprendan las metas que estn

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tratando de lograr y los criterios que se aplicarn al evaluar su trabajo. Tambin se planificar de qu manera recibirn retroalimentacin los alumnos, cmo participarn en la evaluacin de su aprendizaje y cmo se les ayudar a lograr mayores progresos.

La evaluacin para el aprendizaje debe focalizarse en cmo aprenden los alumnos. El proceso de aprendizaje debe estar en la mente tanto del alumno como del maestro al planificarse la evaluacin e interpretarse la informacin. Los alumnos deben tener igual conciencia respecto de "cmo" aprenden como de "qu" aprenden.

La evaluacin para el aprendizaje debe ser reconocida como central para la prctica en aula. Mucho de lo que hacen los maestros y los alumnos en las aulas puede describirse como evaluacin. Por ejemplo, las tareas asignadas y las interrogaciones impulsan a los alumnos a demostrar sus conocimientos, comprensin y habilidades. Lo que los alumnos dicen y hacen luego es observado e interpretado, y se forman juicios respecto a cmo puede mejorarse el aprendizaje. Estos procesos de evaluacin constituyen una parte esencial de la prctica en aula cotidiana y conducen a los maestros y los alumnos a la reflexin, el dilogo y la toma de decisiones.

La evaluacin para el aprendizaje debe ser considerada como una habilidad profesional clave en los maestros. Los maestros necesitan contar con los conocimientos y habilidades necesarios para: planificar las evaluaciones; observar el aprendizaje; analizar e interpretar evidencia de aprendizaje; entregar retroalimentacin a los alumnos y apoyarlos en su autoevaluacin. Debe apoyarse el desarrollo de estas habilidades en los maestros a travs del desarrollo profesional inicial y continuo.

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La evaluacin para el aprendizaje debe ser sensible y constructiva, porque cualquier evaluacin tiene un impacto emocional. Los maestros deben estar conscientes del impacto que sus comentarios, puntajes y calificaciones pueden tener sobre la confianza y el entusiasmo de los alumnos, y deben ser lo ms constructivos posible en la retroalimentacin que entregan. Los comentarios centrados en el trabajo en lugar de la persona son ms constructivos, tanto para el aprendizaje como para la motivacin.

La evaluacin debe tomar en cuenta la importancia de la motivacin en los alumnos. La evaluacin que alienta el aprendizaje promueve la motivacin al colocar el nfasis en el progreso y los logros en lugar del fracaso. Las comparaciones con otros que han tenido mayor xito tendern a desmotivar a los alumnos. Tambin puede llevarlos a retirarse del proceso de aprendizaje en reas donde se les ha hecho sentir que 'no sirven'. La motivacin puede preservarse y reforzarse a travs de mtodos de evaluacin que protejan la autonoma del alumno, ofrezcan cierta eleccin y retroalimentacin constructiva, y den lugar a oportunidades para la autodireccin.

La evaluacin para el aprendizaje debe promover el compromiso hacia las metas del aprendizaje y una comprensin compartida respecto de los criterios que se utilizarn para su evaluacin. Para que ocurra un aprendizaje efectivo, los alumnos necesitan entender qu es lo que estn tratando de lograr y querer lograrlo. La comprensin y el compromiso se producen cuando los alumnos tienen alguna participacin en la decisin respecto a las metas y la identificacin de criterios para evaluar el progreso. La comunicacin de los criterios de evaluacin implica discutirlos con los alumnos utilizando trminos que puedan entender, entregando ejemplos de

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cmo pueden cumplirse los criterios en la prctica y motivando a los alumnos a practicar la autoevaluacin y la evaluacin entre pares. Los alumnos deben recibir orientacin constructiva sobre cmo mejorar. Los alumnos necesitan informacin y orientacin para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los maestros deben identificar las fortalezas de los alumnos y aconsejarles sobre cmo desarrollarlas; ser claros y constructivos respecto a sus posibles defectos y cmo podran tratar de resolverlos; proveer oportunidades para que los alumnos mejoren su desempeo. La evaluacin para el aprendizaje desarrolla la capacidad de

autoevaluacin en los alumnos, ayudndolos a llegar a ser reflexivos y autodirigidos. Los alumnos independientes tienen la capacidad de buscar y lograr nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas formas de comprensin. Son capaces de reflexionar autnomamente y de identificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los maestros deben inculcar en los alumnos el deseo y la capacidad de hacerse cargo de su aprendizaje a travs del desarrollo de las habilidades de autoevaluacin. La evaluacin para el aprendizaje debe reconocer la gama completa de los logros de todos los alumnos. La evaluacin para el aprendizaje debe utilizarse para reforzar las oportunidades de los alumnos para aprender en todas las reas de la actividad educativa. Debe permitir a los alumnos lograr lo mejor de s y el reconocimiento de sus esfuerzos. Daz y Hernndez, 2002. (p.125) Tipos de Evaluacin: La evaluacin por sus caractersticas, funcin y momento de aplicacin se clasifica en diagnstica, formativa y sumativa.

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En tal sentido, Rosales citado por Daz y Hernndez, 2002, las define de la siguiente manera:

Diagnstica: se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se distinguen dos tipos de evaluacin diagnstica: La primera es la evaluacin diagnstica inicial y la segunda es la evaluacin diagnstica puntual. Formativa: debe realizarse conjuntamente con el proceso de enseanza aprendizaje, ya que es considerada como parte esencial de ste. Desde una perspectiva constructivista, para poder entender la evaluacin formativa, debe ser considerada su condicin y su razn de ser. Para la aplicacin de la evaluacin formativa pueden ser utilizadas tcnicas de evaluacin informal, semiformal y formal. Entre ellas se deben considerar: intercambio a travs de preguntas y respuestas, la observacin intuitiva o dirigida a travs de la lista de cotejo, los diarios de clase, etc. para encuentros didcticos breves y para eventos didcticos ms amplios, los trabajos ms estructurados, evaluaciones de ejecucin o basadas en problemas, mapas conceptuales, entre otros. Sumativa: Se realiza al trmino de un proceso o ciclo educativo, su funcin principal es certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado. A travs de ella, el docente puede verificar si los aprendizajes estipulados educativos fueron alcanzados. (p.24) Esto indica que la evaluacin se desarrolla en el proceso de enseanza y aprendizaje desde tres momentos diferentes, cumpliendo as con la caracterizacin de continuidad que debe poseer la evaluacin como proceso. Formas de Participacin de Evaluacin de los Aprendizajes La evaluacin como proceso de aprendizaje amerita tomar en cuenta las formas de participacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin a travs del uso de estrategias que consideren no slo la acumulacin de conocimientos, sino tambin el comportamiento individual y social dentro y fuera de la clase, los hbitos personales y sociales, las actitudes, los

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intereses, las expectativas, las necesidades, los gustos por determinadas actividades en rechazo de otras, pero sobre todo el ritmo de aprendizaje, ligado a su desarrollo motriz. Crdoba, 2000, seala a la autoevaluacin como un proceso eficaz para conocer lo que se aprende, en el caso del alumnado; en cuanto al profesorado, algunas de las formas de autoevaluacin sirven perfectamente para comprobar sus propios logros. (p.118) Autoevaluacin: Es un proceso que permite que el autodesarrollo del alumno, por cuanto identifica su potencialidades y limitaciones para hacerlo consiente de los cambios necesarios para su propia actuacin.

Mediante la autoevaluacin el alumno:

- Emite juicios de valor sobre s mismo en funcin de ciertos criterios o puntos de referencias. - Analiza y describe sus actividades, caractersticas y la variedad de causas, de xitos y fracasos. - Estimula la retroalimentacin constante de si mismo y de otras personas, para mejorar su actuacin. - Participa crticamente en la construccin de su aprendizaje. - Evala todo el proceso, as como su propio inters, dedicacin,

atencin, preparacin anterior, actitud frente a la materia, ritmo del trabajo y progreso en su desarrollo, para decidir cul fue la causa del acierto y del error.

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Coevaluacin: es un proceso de valoracin reciproca que realizan los alumnos sobre su propia actuacin y la del grupo, atendiendo a ciertos criterios previamente establecidos.

Mediante la coevaluacin el alumno: - Determinar los logros personales y grupales. - Incrementa su participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones especficas del aprendizaje. - Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal. - Opina sobre su actuacin en el grupo. - Desarrolla su capacidad de lder. - Desarrolla actitudes para la integracin del grupo. - Mejora su responsabilidad e identificacin con el grupo. - Posee libertad para emitir juicios valorativos, acerca de otros porque es parte activa del proceso.

Heteroevaluacin: Es un proceso de valoracin recproca, que se realiza entre los agentes educativos (alumnos, docentes, equipo de docentes, padres y representantes), con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuacin.

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La Heteroevaluacin se fundamenta en una evaluacin continua donde cada una de los agentes: - Recoge e interpreta datos que evidencia el desarrollo del proceso educativo. - Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuacin del alumno. - Saca conclusiones sobre el progreso del alumno, los mtodos de enseanzas empleadas y la participacin y colaboracin de los padres y representantes en el proceso educativo. (p.96).

La evaluacin basada en normas de competencia exige la puesta en juego de algunos requisitos a tener en cuenta en el diseo de instrumentos. Entre ellos: Validez y confiabilidad. Representatividad, es decir, la relevancia de los distintos aspectos considerados en detrimento de los menos significativos. Objetividad, es decir, la independencia del juicio del evaluador en el registro de la informacin.

Una vez seleccionadas las tcnicas ms adecuadas para recoger evidencias en relacin con los distintos aspectos a evaluar, se elaborarn los instrumentos considerados como herramientas indispensables para recoger y documentar los aspectos a verificar y sus resultados.

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Estos tienen una mltiple funcin: Transparentan los criterios puestos en juego por el evaluador en el desempeo de su rol. Facilitar un soporte para el registro de las evidencias.

Constituirse en documentos crticos del dossier de evidencias del postulante.

Confiabilidad de un Instrumento de Evaluacin:

Un instrumento es confiable cuando: Al ser aplicado por distintas personas para evaluar a un mismo postulante, se obtienen resultados semejantes en situaciones similares. Al ser utilizado por una persona para evaluar al mismo postulante, en diversas oportunidades, se obtienen resultados semejantes.

Para lograr la confiabilidad de un instrumento se recomienda: Partir de la norma para establecer referentes claros y unificar los criterios de evaluacin. Tener en cuenta que la informacin que se decida recoger debe ser suficiente y representativa como evidencia del logro (disminuir la incidencia del azar). Explicitar indicadores.

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Redactar claves de correccin para que diferentes evaluadores les otorguen el mismo significado y efecten similares registros en el desarrollo de este proceso. En la seleccin de los instrumentos resulta fundamental analizar las decisiones sobre qu es lo que queremos evaluar, en qu circunstancias es posible hacerlo y cules son las tcnicas e instrumentos ms adecuados para relevar informacin pertinente. En este proceso se recomienda: Recordar que la Unidad de Competencia es el ncleo de la certificacin. Por tal motivo, se debe evitar el diseo de instrumentos para cada una de las descripciones desagregadas en el Elemento de Competencia. Analizar cada Elemento de Competencia, y al hacerlo, identificar y seleccionar aquellos criterios, desempeos, resultados y

conocimientos -en l descriptos- que sean considerados crticos. Considerar el/ los instrumento/s ms adecuados para registrar evidencias sobre criterios, conocimientos, desempeos y resultados. Por ejemplo: Las preguntas permiten comprender los principios que ponen en juego los sujetos cuando trabajan, o el manejo apropiado de los conocimientos que fundamentan su accionar. Las listas de control resultan ms pertinentes para registrar evidencias sobre desempeos y resultados. Instrumentos de Evaluacin

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Registro Anecdtico: son registros sistemticos y no planificados, que describen en forma anecdtica, una situacin, un acontecimiento o un suceso significativo del desarrollo del nio y la nia y las circunstancias que lo rodean. Registro Descriptivo: son registros diarios, sistematizados y planificados, donde se seala la actuacin del nio y la nia en el desarrollo de las actividades. El educador decide con anterioridad de acuerdo a su planificacin, que va observar, en qu momento y dnde, para obtener informacin relevante. Esta informacin se vaca en una hoja de observacin, cuaderno, carpeta o ficha destinada para tal fin. Escala de Estimacin: es un instrumento de registro de las observaciones realizadas por los adultos significativos que obtienen nios y nias, que consiste en valorar las distintas gradaciones bajo las cuales se puede presentar el rasgo a observar. Ficha de Registro Acumulativo: en el se integran los distintos documentos personales de cada nio y nia. Entre ellos se considera indispensable la inclusin del diagnostico inicial, las evaluaciones formativas o de proceso que se transcriben en los Boletines Informativos y el Informe final de evaluacin. Permite tener una visin global del desarrollo infantil. As mismo, contiene: la ficha de inscripcin del nio o la nia con datos de identificacin familiar, prenatales, post-natales, datos de salud y tratamiento de especialistas, patrones de crianza, registros de la actuacin del nio o la nia, diagnsticos sucesivos y entrevista con los familiares. Hojas de Registro de Evaluacin: Son tarjetas u hojas que contienen los aspectos referidos a las evidencias de aprendizaje que se estn explorando, con espacios destinados a registrar lo que sucede. Las hojas de registro

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pueden clasificarse, segn el nivel de estructuracin que posean, encerradas abiertas y mixtas.

Las hojas de registro cerradas poseen un gran nivel de estructuracin, por cuanto presentan espacios donde se debe marcar o sealar la informacin. Los aspectos que conforman este instrumento deben ser minuciosamente seleccionados para que este contengan las posibles manifestaciones de aprendizaje que los estudiantes debern evidenciar en el rea trabajada.

Los instrumentos utilizados para registrar la actuacin de los estudiantes en la observacin de procesos, como en el balance final, son las listas de control o de cotejo y las escalas de apreciacin.

Se pueden citar dos tipos de hojas de registro cerradas, la lista de cotejo y las hojas de registro escalares, las cuales se describen a continuacin:

Listas de cotejo: son instrumentos muy estructurados en los cuales solo se registra la ausencia o presencia de un determinado evento, rasgo o caractersticas mostrado por el alumno. Escala de estimacin: son instrumentos muy estructurados que permiten registrar, a travs de una escala, el grado en el cual el rasgo o caracterstica observada se evidencia. Las escala pueden ser graficas, numricas o descriptivas. Maccario, H. (2001)

En cuanto a las hojas de registro abierto, se pueden afirmar que son instrumentos no estructurados, en los cuales el registro de la informacin se hace de manera amplia y detallada, que el docente estructura a la hora de hacer el registro. Entre estas hojas de registro se destacan los registros descriptivos y los registros anecdticos. Las hoja de registro permiten

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recoger informacin para la evaluacin de prueba prcticas, orales, de anlisis documental (asignaciones, portafolios, auto y coevaluacin) y observaciones sistemticas, es por ello que se constituyen en el instrumento ms usado, despus de las pruebas escritas. Esta hoja de registro debe ser capaz de extraer la informacin necesaria para verificar el dominio esperado. Se hace necesario, por lo tanto, operacional izar al aprendizaje o desglosarlo de forma tal que resulte ms cmodo evidenciar las manifestaciones concretas y abstractas en ese informe, discurso o actuacin. En el caso del CBN se encuentran los indicadores de las competencias que sirven de referencia bsica para evaluar. Para determinar los elementos que componen la hoja de registro, y para determinar el tipo de hoja que se utilizar, se deben abordar los siguientes pasos: - Se seleccionan las competencias e indicadores a evaluar. - Se determina los niveles de logro (en proceso o consolidado). - Se establecen los criterios o preguntas para cada indicador, y la naturaleza de la respuesta (dicotmica, escalar, entre otros). La preocupacin por los mbitos de la evaluacin educativa no es ms que aquella por incrementar la precisin, y por ende la relevancia, de los procesos de evaluacin. Se aspira a que las acciones de evaluacin educativa resulten efectivas en trminos de mejor, es decir, produzcan informacin significativa sobre aquellos procesos que tienen lugar en el espacio educativo y que por su complejidad no resultan sencillos de abordar. Se intenta as, advertir sobre la necesidad de disear proyectos de evaluacin que atiendan a las especificidades del objeto de evaluacin y que

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desarrollen

simultneamente

herramientas

metodolgicas

variadas

adecuadas a la vez que capacidades y competencias especficas en quienes llevan a cabo esta labor. Solo de este modo la evaluacin como tal significa un aporte relevante en trminos de acciones de mejora. En la clasificacin de las estrategias de evaluacin, se deben tomar en consideracin las tcnicas, instrumentos y las actividades. Morales y otros, 1997, seala que: Los instrumentos de medicin y registro de la evaluacin del aprendizaje son los medios administrados por el docente, con el fin de observar, medir o registrar aprendizajes o conductas establecidas en los objetivos planificados y desarrollados. Se refiere al con qu evaluar estos objetivos.

En tal sentido, evaluar es una de las etapas ms importantes dentro del proceso de enseanza y aprendizaje y no se debe confundir evaluacin con clasificacin ya que es slo es un aspecto ms del proceso evaluativo que est relacionado con la valoracin o notas finales y tiene una funcin exclusivamente acreditativa. Wittorock, (1999), seala adems que: Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluacin "buenos" o "malos". Slo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la informacin que se requiere en funcin de las caractersticas del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habr de aplicarse. No hay ningn instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la evaluacin. (p.13)

Por lo que los instrumentos de evaluacin sern efectivos y eficaces en la medida de su aplicacin, pues, no existe alguno en especfico que

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se adecuan a las actividades que se planifiquen, sino que ser responsabilidad del docente hacer un buen plan para que al aplicar dichos instrumentos se alcance los objetivos propuestos previamente, donde se tomen en consideracin todos los factores y condiciones inherentes a la evaluacin. Es decir, no slo se evala al estudiante para certificar el nivel del conocimiento adquirido a lo largo de todo el proceso, sino que tambin se evala para ofrecerle una retroalimentacin sobre su aprendizaje, para que los docentes conozcan la efectividad de su actuacin, para certificar los resultados, para evaluar la calidad de la metodologa empleada Los instrumentos no son fines en s mismo pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respectos del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos. Ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad. Actitudes frente a la evaluacin del docente y el sistema educativo. Durante la dcada del noventa la mayora de los pases latinoamericanos institucionaliz las evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico. Al respecto Tenti. (2000), Expresa: La opinin de los docentes respecto a la evaluacin vara segn algunas caractersticas bsicas de los docentes. En la Venezuela, por ejemplo, la actitud crtica es ms frecuente entre los docentes de ms edad (45 aos o ms), las profesoras de enseanza media, los que trabajan en el sector pblico, los que se perciben como formando parte de las clases media baja y baja y los que manifiestan estar en una situacin social peor que sus padres (cuando ellos eran nios). (p. 97)

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La evaluacin manifiesta una oposicin contundente al uso de las mismas como factor para evaluar la calidad del trabajo docente. La transmisin de conocimiento se muestra ms favorable a la idea misma de evaluar la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados en los alumnos. El pensamiento de Daz Barriga (1990) sobre esta instancia Evaluadora: () el examen es un espacio donde se realiza una multitud de inversiones de las realidades sociales y de las pedaggicas. () Es un espacio que invierte las relaciones de saber y de poder. De tal manera que presenta como si fueran relaciones de saber las que fundamentalmente son de poder () Los problemas de orden social: posibilidad de acceso a la educacin, justicia social, estratos de empleo, estructura de la inversin para el desarrollo industrial, etc.; son trasladados a problemas de orden tcnico, objetividad, validez, confiabilidad () (p. 32)

Obviamente son cuestiones que presentan serios inconvenientes al momento de emitir un juicio de valor, como es el resultado de una evaluacin. Si bien no se puede dar una solucin inmediata o una receta que minimice su incidencia, es sumamente importante que se asuma su existencia y que podran estar influyendo en la prctica docente. Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos, tcnicas e instrumentos que puede ser usado dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias del aula (Hamallan, 1995, p. 213). Circulo de Accin Docente Maccario, H. (2001), Expresa: No es posible la transformacin de la escuela hacia niveles de mayor calidad y eficiencia en el logro de las metas cognitivas sin el fortalecimiento de un sentido compartido, que permita

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que todos los miembros de la comunidad escolar se engranen dentro de una visin pedaggica compartida, que signifique esfuerzos y prcticas comprometidas con el logro de dichas metas. Originariamente, este proceso de cohesin gira alrededor de los directivos y de los docentes, quienes, por su rol y por sus obligaciones espacio-temporales, potencialmente tienen los medios para impulsar y sostener los esfuerzos y los compromisos que conducen a concretar acciones en funcin de la visin compartida. (p. 132) En la propuesta del autor se describen aquellas circunstancias que favorecen el arranque de un esfuerzo por fortalecer los Crculos de Accin Docente (CAD) en nuestras escuelas, con miras a recuperar este espacio para la formacin pedaggica, la reflexin, la construccin, la consolidacin y la evaluacin de una visin pedaggica compartida. (p.36)

Supervisin y Evaluacin La Supervisin Educativa es un proceso de evaluacin crtica que comprende la evaluacin del funcionamiento de las escuelas y por ende de la calidad del servicio educativo que prestan los docentes la que debe ser entendida como un proceso en el que se tienen que tomar en consideracin los mltiples factores que convergen en el fenmeno educativo, en donde se tienen que reconsiderar los fines que la evaluacin pretende como parte de la labor del supervisor. Dentro de la Administracin Educativa se estudi cada una de las partes que hacen de sta un proceso, sus actores, sus fases y sus niveles. Dentro de cada una de estas partes inmersa est la Supervisin Educativa.

Una de las tareas ms importantes, difcil y exigente dentro de cualquier empresa, es sin duda alguna la supervisin del trabajo ajeno. No obstante siempre queda la interrogante de si realmente existe la "Supervisin". Es frecuente escuchar a los docentes con quejas como "En mi escuela no hay

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supervisin", "No me gusta que me supervisen", "La supervisin es puro papeleo", "Cuando me supervisan slo se resaltan los aspectos negativos no se me orienta"... Estas y otras expresiones revelan en cierto modo la ignorancia, los prejuicios, la confusin ocasionada por el desconocimiento del propsito primordial de la supervisin educativa.

El origen de la palabra supervisin se deriva de "super" sobre y de "visum" ver, implica por lo tanto, "ver sobre, revisar, vigilar".

La funcin supervisora, supone "ver que las cosas se hagan como fueron ordenadas". Por cuanto, la supervisin apunta al mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la estructura terica, material y humana de la escuela (Nerici; 1986. p.54). En tal sentido, la supervisin de la educacin, o mejor dicho, la supervisin en educacin, debera ser una, integral y consecuente. Pero en la prctica se realizan dos tipos de supervisin, una administrativa y otra docente. Cuando un supervisor realiza una gira o proyecta una serie de visitas para examinar el estado en que se encuentra la planta fsica de las instituciones, la carencia de personal, la falta de presupuesto o la marcha de los programas, est haciendo una supervisin de tipo administrativa, es decir, est supervisando aspectos especficos, que tienen alguna relacin con el mejoramiento de la enseanza, pero que no son aspectos especficamente didcticos (Fermn 1980. p. 12). Un supervisor docente tiene como funcin principal, asistir a los educadores para ayudarlos a mejorar el proceso de enseanza mediante la aplicacin de tcnicas y procedimientos especializados los cuales provienen de un proceso de planificacin (Fermn; 1980. p. 13).

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Liderazgo del docente El rol del docente lder se define como una persona que posee la actitud y las habilidades para cuestionar las ordenes existentes, de modo de cambiar y transformar las formas habituales de la escolarizacin en otras personas, la concepcin de lder esta intrnsecamente ligada a la bsqueda de la innovacin y el cambio a travs del cuestionamiento constante de las practicas cotidianas. En este sentido, el sistema educativo tiene por misin explcita o implcita preparar a cada docente para este cometido social, en las complejas

sociedades actuales la participacin en el proyecto comn rebasa ampliamente el mbito poltico en sentido estricto. En realidad cada miembro de la colectividad debe asumir responsabilidad para con los dems de forma cotidiana, en sus actividades profesionales, culturales, sociales y de consumidor. Los maestros por definicin, son los protagonistas principales del cambio Educativo. Sin su compromiso este acontecimiento no es posible. Los maestros detrs de los principales factores que lo dinamizan, son los actores de las prcticas pedaggicas innovadoras. En ese contexto, el maestro en forma general propicia los espacios instruccionales y los estmulos para que el nio aprenda e impulsa el proceso educativo. As mismo, apoya y potencia el cambio educativo. Con respecto a lo anterior Prieto L. (1978) refiere: El maestro es el lder y promotor social que acta en funcin de la nacin, por tanto tiene la ardua tarea de renovar el pensamiento, planificar el futuro del educando y de la sociedad, razn por la que debe entregar lo mejor de su espiritualidad, desenvolvindose como gestor del movimiento de transformacin educacional y nacional. Debe ejercer, por lo consiguiente, una accin revolucionaria que caldee los espritus,

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rompa la indiferencia y tenga un amanecer magnifico, concretar la libertad del hombre, lo que quiere decir, ajustar el proceso educativo la ideologa del Estado venezolano, la cual debe surgir de los Ciudadanos, los hechos y las necesidades de la patria (p. 232) Desde esa perspectiva, el maestro es constructor de futuro social, viabilizador de la convivencia, quien debe proporcionar la participacin social de las familias en las comunidades. Es un lder. El maestro de Venezuela es un docente que se le considera mediador de experiencias de aprendizajes, quien centra su labor en la realizacin de procesos, mediante el cual deber generar interaccin social 2.2. Fundamentacin o Corrientes Filosficas: La Filosofa es otro de los saberes del hombre, que pretende dar solucin a los grandes problemas que aquejan a la humanidad y que an no han sido resueltos, por ello son de inters universal y objeto de profundas meditaciones racionales as como de crticos por excelencia cuyas caractersticas identifican el saber Filosfico tan viejo como la humanidad misma y que le sirve para solucionar problemas o tratar de hacerlo. Como toda ciencia la Educacin, se relaciona con todo tipo de saber humano con las ciencias humanas, las naturales, pero tambin con la filosofa se adquiere la denominacin de filosofa educativa o filosofa de la educacin. El dominio de estudio de la filosofa y el de la educacin no est clara y ntidamente delimitado puesta que en este aspecto no hay rigidez alguna por el contrario existe una gran flexibilidad pues es ampliamente modificable.

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Un conjunto de problemas con cierto carcter de permanencia en el campo educativo puede pasar a formar parte de la filosofa cuando se le aplique una accin profundizarte, crtica y valorativa; especialmente el campo de la filosofa educativa. Esta situacin va a originar una doble modalidad, manifiesta en las programaciones y slabos, la presencia de una parte general a bsica y una parte especial que se refiere al anlisis de algn sector de la realidad educativa, sobre el cual se orienta la accin de la filosofa. Chadwick, C. (1987) Expresa: Un curso de filosofa de la Educacin no tiene como objetivo informarse y tener un catlogo o rol de problemas habituales; sino el de facilitar la capacidad y en criterio para plantear correctamente dichos problemas o los nuevos que se presentan en el campo educacional; y capacitar para la formalizacin de diversas hiptesis para una posible solucin de ellos; radicando aqu la importancia del curso, pues no se trata de repetir soluciones trasnochadas, cual si fuera receta nica para todas las sociedades, pocas, latitud de la tierra, puesto que el docente actual enfrenta problemas nuevos en nuevas situaciones. (p.28) Por ello la filosofa de la educacin pretende la adquisicin de capacidad para plantear problemas formular hiptesis dentro del campo educacional, a la luz de la filosofa; para lo que hay la necesidad de aclara algunos diferencias y determinar campos y se relaciona la ciencia y la filosofa como se ha hecho al inicio, luego analizar el fenmeno educacin y la transicin entre la concepcin educativa, tradicional y la educacin moderna. Las corrientes filosficas para el nivel de la educacin bsica estn referidas a los principios rectores de las caractersticas generales de la evaluacin; Democrtica, participativa, continua, integral y cooperativa, sistemtica, cuali-cuantitativa, diagnstica, flexibles y acumulativa Estos

establecidas en el artculo 44 de la Ley Orgnica de Educacin.

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principios contribuyen a determinar de manera sistemtica y permanente, en qu medida los alumnos han logrado los objetivos educacionales, apreciar su rendimiento mediante procedimientos adecuados, considerar los rasgos relevantes de su personalidad y otros elementos que intervienen en el proceso educativo, adems valorar su actuacin general en el acto educativo formativo (LOE, 2009, p.33). Dentro de estos principios la evaluacin por objeto ha sido una de las ms utilizadas en el mbito educativo, ha generado muchas crticas referidas por ejemplo, a la atencin que slo se les presta a los objetivos del programa, en desmedro de otros efectos no previstos que pudieran representar importantes cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje. La

evaluacin se convierte de esta manera en una actividad comprobatoria terminal, se descuida las fases intermedias del desarrollo instruccional. Kant, E. (1963) manifiesta: El objeto se subordina al objeto y a sus condiciones, es decir, la verdad entendida como correspondencia entre objeto y sujeto (p.193). Para los positivistas el conocimiento no era ms que representacin de los fenmenos en el intelecto, como si este fuera un espejo transparente y neutral. El ideal supremo del positivista es la objetividad mxima, es decir, hallar un lugar fundamental de observacin universal, absoluta e histrica, que no se conmine de factores subjetivos no contextuales que afecten la transparencia cognitiva de las ciencias. Se trata de lograr experimentos sin la intervencin del sujeto con este presupuesto estn de acuerdo los positivistas, los estructuralistas, los funcionalistas y los conductistas. El enfoque constructivista establece que la meta educativa es que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su

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desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el aprendiz su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. experiencias es secundario. Dewey (1980) dice al respecto: Algunas experiencias mal educan cuando detiene o distorsiona el crecimiento de la experiencia posterior. As como un hombre no vive ni muere para s solo, tampoco una experiencia vive ni muere para s sola. Por eso el problema central de una educacin basada en la experiencia es seleccionar el tipo de experiencias actuales que sobrevivirn fructuosa y creativamente a la experiencia futura (p.p. 25-28). En consecuencia el contenido de dichas

La experiencia vital del alumno es muy importante en este enfoque, pero ella tiene una finalidad de contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores. El pragmatismo es la filosofa de la accin y el alumno es el centro del proceso educativo y la experiencia es insustituible. De all ha de

transformarse en participativo, activo y experimentador de su propio proceso y progreso; por tanto el docente es un facilitador que acta como gua, orientador y acompaante del proceso educativo, se atiende siempre sus necesidades. En este sentido, este tipo de situaciones facilitan el aprender, adems pueden variar desde las simples habilidades de estudio hasta los procesos ms complejos de pensamientos como las analogas para relacionar vieja y nueva informacin.

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Desde la perspectiva pragmtica una estrategia es una destreza. Por lo tanto es aprendida, se perfecciona en la prctica. Dicha destreza tiene como finalidad autorregular los procesos de aprendizaje y pensamiento, en consecuencia, quien aprende a travs de sucesos se hace independiente o autnomo. Dentro de una lnea de trabajo ms progresista se insertan quienes centran la educacin en el alumno, donde sus necesidades son lo primero y donde se le motiva para el desarrollo de destrezas que lo capacitan para la solucin de problemas; el proceso se basa en sus experiencias. El progresismo agrupa un conjunto de teoras y doctrinas partidarias de la innovacin y del progreso en todos los rdenes de la vida pero, de modo especial, en el social y en el poltico. Se define, en parte, por oposicin a actitudes y posiciones contrarias. As, en el plano poltico frente al conservadurismo y a la reaccin. Paulo Freire, en sus casas a quien pretende ensear, trata el tema del proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de un marco progresista y constructivista, tomando en cuenta a todos los actores educativos, sus relaciones entre si, al sujeto y al objetos, desde una perspectiva globalizadora y a la vez personalizada. El sostiene que el aprendizaje del educador al educarse se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre

permanentemente disponible para repensar lo pensado y revisar sus posiciones; en que busca involucrase con la curiosidad del alumnado y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer que la experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitacin permanente del educador; capacitacin que se basa en el anlisis crtico de su prctica. (Ramrez, 2008 p. 67)

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El constructivismo pedaggico plantea, que el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su estructura y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin. La evaluacin dentro de esta dinmica constructivista debe significar un cambio en el que, cuando y como evaluar. En relacin al que, evaluar procesos y construcciones de manera que el docente promueva bajo anlisis crtico la construccin del conocimiento del alumno. Para esto es necesario alentar la indagacin, curiosidad del alumno al introducir nuevas ideas, protecnolgica en la bsqueda de solucin a los problemas. De igual forma, se promueve el acercamiento humano para confrontar necesidades de los alumnos y facilitar la expresin de sentimientos sinceros. 2.3. Fundamentos Psicolgicos Existen multitud de corrientes psicolgicas y esto tiene su explicacin en la diversidad de problemas y tipos de personas. Por esto todas ellas pueden resultar eficaces en un momento dado, en un problema determinado y en una persona concreta. La evaluacin psicolgica es uno de los principales procesos dentro de la investigacin educativa. Es la disciplina que aborda el estudio del

comportamiento humano, individual y en grupo, con diversos objetivos, mediante la aplicacin de distintos dispositivos y tcnicas de medida. Su importancia radica en que el psiclogo ha de ejecutar tareas evaluativas cualesquiera que sean su trayectoria y mbito profesional (Aiken, 1996, p.44). La evaluacin psicolgica, definida por Fernndez-Ballesteros (1996):

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Es aquella disciplina de la psicologa que se ocupa del estudio cientfico del comportamiento de un sujeto con el fin de describir, clasificar, predecir explicar o controlar tal conducta, a diferencia de la psicologa en general, sta se dirige al estudio cientfico de un sujeto como ente individual, no busca leyes generales, el objetivo de la evaluacin es verificar si los principios generales establecidos por la psicologa en sus especialidades se dan en ese sujeto individual. Adems requiere tecnologa con la que dar cuenta fiable y vlida de las unidades de anlisis comportamentales. Y se realiza con objetivos aplicados de descripcin, diagnstico, orientacin y / o tratamiento, en la evaluacin existen diferentes enfoques o modelos que han servido de base a la evaluacin, los cuales difieren en ciertos aspectos. (p.36)

La cita expresa, que a travs de la evaluacin psicolgica, se estudia cientficamente el comportamiento humano, esta permite establecer

descripciones, clasificaciones y predicciones acerca de la conducta del hombre. A partir de aqu diferentes investigadores han formulado estrategias, procesos, manuales y procedimientos que permiten realizar mediciones en diferentes contextos, acadmicos, sociales, investigativos, comunitarios, etc. Sin embargo, uno de los principales problemas es el proceso estandarizacin y validacin de los diferentes instrumentos de medicin que se encuentran disponibles. Entre las principales dificultades se encuentran la falta de

contextualizacin de las pruebas, la utilizacin de parmetros extranjeros para el anlisis de datos obtenidos, la carencia de pruebas adaptadas a cada una de las personas o poblaciones de aplicacin, evaluaciones psicolgicas poco sistemticas o con utilizacin de instrumentos con insuficiencias psicomtricas y metodolgicas, y dificultades en la elaboracin de productos

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cientficos que permitan la difusin de los resultados de las investigaciones realizadas. De esta manera, la evaluacin psicolgica, se crea a partir de la necesidad de responder a las dificultades encontradas en los procesos de evaluacin, diagnstico e investigacin de las diferentes problemticas psicosociales en contextos sociales, laborales e investigativos; relacionados principalmente con la carencia de instrumentos y procedimientos estandarizados que permitan una aproximacin ms real y objetiva frente a las caractersticas psicolgicas de las personas en sus diferentes etapas de desarrollo y contextos escolares, universitarios, y comunitario. La evaluacin del aprendizaje se dice que en el proceso docente educativo, es un proceso de comunicacin que ocurre en la actividad, de manera que sta sea el apoyo estructural donde ocurre la interaccin estudiante - profesor a travs de criterios y opiniones.

2.4. Fundamentos Sociolgicos La educacin contribuye de una manera dinmica, continua y coherente a la formacin personal y social del educando, por cuanto considera que el aprendizaje se basa en la prctica y a su vez que el alumno realice en funcin de los objetivos la orientacin del docente. Flores (2001) expresa: En cuanto a la corriente social-cognitiva que basa los xitos de la enseanza en la interaccin y de la comunicacin de los alumnos en el debate y la crtica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y ticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interaccin tericoprctica (p.86).

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Los cognitivos empean su enseanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se auto enriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver y dividir con xito situaciones acadmicas y vivenciales. Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos. El trabajo en grupo estimula la crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse nimo para responsabilizarse en la salida de los problemas comunitarios. Posmer (1998), A travs de la participacin en las comunidades los

estudiantes podrn considerarse a s mismos, capaces, incluso obligados de comprometerse con el anlisis crtico y la solucin de sus problemas (p.114). La pedagoga social es dinmica, pues lo que evala es el potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseanza con aquellos que son ms expertos que l. Vigotsky quien ha definido el concepto de zonas de desarrollo prximo, que el alumno logra con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno por parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia (Orranta, 1947, p.6).

Desde una perspectiva social constructivista se parte de la creacin de que el conocimiento y el aprendizaje constituye una construccin fundamentalmente social, que se realiza a travs de un proceso donde las ideas previas grupales que favorecen la explicacin de los propios puntos de vistas y su contratacin con los de los otros compaeros, docentes, medios de informacin, comunicacin y con la propia experiencia.

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Desde esta visin, la evaluacin y ms an la autoevaluacin y la coevaluacin, constituyen el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento.

San Martn (1997) enfatiza lo siguiente: En el marco de este modelo de enseanza, la evaluacin y la autoevaluacin formativa tiene la funcin de motor de la evaluacin o cambio en la presentacin del modelo. Sin autoevaluacin del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las distintas maneras de hacer o entender, no habr proceso. Sin evaluacin de las necesidades del alumno no habr tarea efectiva del profesorado. Por ello, puede afirmarse que ensear, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables (p.2).

Cada modelo pedaggico tiene sus ventajas, aunque ninguno es perfecto ni aplicable por completo. Por lo tanto el docente no requiere plegarse a ningn modelo, pero podra asumir una posicin eclctica. 2.5 Fundamentos Pedaggicos La evaluacin del aprendizaje constituye una actividad fundamental y constante del proceso pedaggico. Se caracteriza como un medio para

facilitar las apreciaciones o valoraciones del proceso enseanza-aprendizaje y no como un fin en s mismo. Desde la concepcin pedaggica, se propone concebir la evaluacin como un proceso formativo, orientador, integral, dirigido a conocer la manera como aprende cada alumno para ir hacindole los correctivos necesarios. La

responsabilidad de evaluar a los alumnos con lo delicado que significa conocer el ritmo del aprendizaje de cada uno, se hace sentir pequeos, sobre todo cuando uno cuenta con 40 alumnos en el aula. Esto llev a

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reflexin: Por qu no redistribuir el poder de evaluar?. Ser posible que aprendamos a evaluarnos todos juntos?. Tal vez si todos participamos, ellos pueden observar lo que no ven. Preparar a los nios para que participen en el proceso evaluativo implica facilitarles criterios para evaluar y propiciarles herramientas para que stos argumenten sus intervenciones. Al respecto dice un gran pedagogo, Freinet (1947): El centro de la escuela ya no es el maestro, sino el nio, que debe desarrollar todas sus potencialidades con la ayuda del maestro (p.123). La preocupacin esencial no tiene que ser como debe ensearse en la escuela sino como debe ser uno para poder ensear. La tarea fundamental del docente es crear ambiente y espacios que hagan posible el proceso de aprendizaje. En palabras de Palacios (1997) El maestro tiene que dedicarse menos a ensear y ms a dejar vivir, a organizar el trabajo, a no obstaculizar el impulso vital del nio, darle aliento y medios de realizacin (p.8). Si se consigue cambiar el clima de la clase, si se deja que se desarrolle la libre actividad, si se logra que suscite la confianza y la esperanza, el trabajo rendir ciento por ciento.

Freinet (1972) recuerda que: No podemos preparar a nuestros alumnos para que construyan maana el mundo de sus sueos, si nosotros ya no creemos en esos sueos, no podemos prepararlos para la vida, si no creemos en ella, no podemos mostrar el camino, si nos hemos sentido cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos (p.15).

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Impulsar la pedagoga de Freinet supone un cambio fundamental en la conducta y actitudes de los docentes. Todo el pensamiento educativo y

pedaggico de Freinet aparece resumido en 30 invariantes pedaggicas o principios inmutables que los docentes nunca pueden olvidar.

A continuacin se nombra aquellas que aparecen ms provocadoras y pueden suscitar la reflexin y discusin: - A nadie le gusta que le manden autoritariamente. En eso el nio no es distinto al adulto. - A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la solucin no sea la mejor. - A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa. - Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del nimo y del entusiasmo. - A nadie, nio, joven o adulto, le gusta el control o la sancin, que siempre se considera una ofensa a la dignidad sobre todo si se ejerce en pblico. - Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error. - El docente debe hablar lo menos posible. - La va normal de la adquisicin no es de ningn modo la explicacin y la demostracin, proceso esencial en la escuela, sin el tanteo experimental, natural y universal.

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- Al nio y al adolescente no les gusta el trabajo de un docente unidireccional. Le gusta el trabajo individual o el trabajo en equipo en el seno de una comunidad cooperativa. Prez (1993) dice que: La construccin de la democracia depende de nuestra actitud, nuestra voluntad de cooperacin, de nuestro respeto, de nuestro trabajo, de nuestra solidaridad. Podemos hacer una escuela diferente, germen de una sociedad distinta. Una escuela donde las organizaciones estudiantiles de docentes, de representantes son profundamente participativas y tienen en su horizonte los intereses de las mayoras y la construccin y vivencias de la democracia (p.36). La genuina democracia supone una confianza radical en los seres humanos. As al optimizar los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes desde el aporte que le pueden brindar todos los entes involucrados en el proceso de aprendizaje garantizara una evaluacin democrtica y participativa y se afianza en el sentido de la igualdad personal y colectiva. 2.6 Teora Institucional Bases Legales En la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2007), los derechos educativos se encuentran en los artculos 102 y 103. Artculo 102: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin

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activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de Constitucin y en la ley (p. 69). El artculo anterior expresa claramente que toda persona tiene derecho a educarse, a recibir una educacin digna, gratuita y obligatoria, donde el estado debe asumir su funcin educativa y velar por su cumplimiento, teniendo como responsabilidad la dotacin, control de los recursos necesarios para que se alcancen los fines educativos. En tal sentido debe ser responsabilidad del estado la dotacin de recursos para que el docente no tenga lmites al momento de planificar una estrategia de evaluacin; lo que le permitir desarrollar la aplicacin de instrumentos que valoren la actuacin del estudiantado. Artculo 103: Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en topos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley respectiva. p.69

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El estado est encargado de velar por la educacin gratuita en todos sus niveles desde el maternal hasta pregrado, por intermedio de instituciones dar acceso a aquellas personas que por impedimento fsico no puedan recibir educacin con plena libertad, al igual que los aportes econmicos sern reconocidos. Por ende el docente al planificar una evaluacin y elaborar sus instrumentos para evaluarla, debe tomar en consideracin todas las necesidades de los estudiantes, econmicas, sociales, culturales, entre otras. La Ley Orgnica de Educacin (2009), establece en su artculo 44: Artculo 44: La evaluacin como parte del proceso educativo, es democrtica participativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cualicuantitativa, diagnostica, flexible, formativa, y acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos cientficos, tcnicos y humansticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de apropiacin y construccin de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores socio histricos, las diferencias individuales y valorar el desempeo del educador y la educadora y en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso. El rgano con competencia en materia de educacin bsica, establecer las normas y procedimientos que regirn el proceso de evaluacin en los diferentes niveles y modalidades del subsistema en educacin bsica. Los niveles de educacin universitaria se regirn por ley especial. p. 19 Al referirse a la evaluacin, el presente artculo expresa la determinacin, de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los objetivos educacionales indicados en la presente ley; deber apreciar y registrar de manera permanente mediante procedimientos apropiados, el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad,

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valorar asimismo la actuacin del educador y, en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso. Por otro lado, la Ley Orgnica de Proteccin al Nio, Nia y Adolescente (LOPNA-2000) en sus artculos 53, 54 y 55 establece lo siguiente: Artculo 53: Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la educacin. As mismo tienen derecho hacer inscritos y recibir educacin en una escuela, plantel o instituto oficial, de carcter gratuito y cercano a su residencia. Pargrafo primero: el estado debe crear y sostener escuelas o planteles e institutos oficiales de educacin, de carcter gratuito que cuenten con los espacios fsicos, instalaciones y recursos pedaggicos para brindarles una educacin integral de la ms alta calidad, en consecuencia debe garantizar un presupuesto para tal fin. Pargrafo segundo: la educacin impartida en las escuelas e institutos oficiales ser gratuita en todos los ciclos niveles y modalidades de conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurdico (p.27). Al respecto se puede decir que es obligacin de los padres, representantes y responsables de los nios y nias y adolescentes inscribirlos en una institucin educativa perteneciente al estado o la nacin que quede cerca de su lugar de residencia y al mismo tiempo le garantice una educacin de calidad que le permita desarrollar al mximo sus potencialidades. Asimismo, es obligacin del estado venezolano la

construccin de planteles educativo con instalaciones equipadas y dotadas de todos los recursos necesarios para garantizarles a los nios y nias y adolescentes a una educacin integral y de calidad a la cual tienen derecho. Por tanto, el docente expresar claramente los aspectos que evaluar al estudiante dentro de sus instrumentos de evaluacin, para no dejar pasar ninguna de sus potencialidades.

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Artculo 54: Obligacin de los padres representantes en materia de educacin Los padres, representantes o responsables tienen la obligacin inmediata de garantizar la educacin de los nios y adolescentes. En consecuencia debe inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto de educacin, de conformidad con la ley, as como exigirles su asistencia regular a clases y participar activamente en su proceso educativo (p. 28). En relacin a lo anterior se puede decir que corresponde los padres, representantes y responsables de los nios y nias y adolescentes velar por el cumplimiento del derecho que tiene a la educacin, por lo cual deben inscribirlos en el momento adecuado en las instituciones educativas y asegurarse de que asistan diariamente a sus clases y sean protagonistas activos en sus formacin acadmica. Artculo 55: Derecho a participar en el proceso de educacin Todos los nios y adolescentes tienen derechos a ser informados y a participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres, representantes o responsables en relacin al proceso educativo de los nios y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representacin o responsabilidad. El estado debe promover el ejercicio de este derecho entre otras formas, brindando informacin y formacin apropiada sobre la materia a los nios y adolescente, y as como a sus padres representantes o responsables. p.28 El proceso educativo no slo involucra a los nios y nias y adolescentes como protagonista del proceso, sino tambin obligatoriamente a los padres como representantes legales de los mismos, los cuales no pueden de

ninguna manera desvincularse del hecho educativo, y adems es un deber del estado mantener informados, no solo a los nios, nias y adolescentes sino tambin a sus padres y representantes en todo lo concerniente al proceso educativo en el cual estn inmerso sus hijos.

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Resolucin N 213 de la Ley Orgnica de Educacin (2009) Artculo 9: El proceso de evaluacin deber ser planificado por el docente de acuerdo con los objetivos programticos previstos para cada lapso. En dicha planificacin se determinan las estrategias de evaluacin, las fechas para su aplicacin y la ponderacin que cada una de ellas tendr para conformar la calificacin del lapso (p.14). En este sentido, se le propone al docente que labora en nivel de Educacin Bsica Primera Etapa, utilizar en su planificacin los instrumentos de evaluacin como una herramienta evaluadora y estrategia metodolgica con sus respectivas fechas y ponderacin que califique segn el lapso determinado, que ayude al educando en el proceso de su aprendizaje. Artculo 20: Corresponde a los docentes en funcin de la evaluacin": Planificar el proceso de evaluacin para efectos de aplicacin, anlisis y valoracin de los resultados de las estrategias de evaluacin. p.24 Como lo seala el citado Artculo, aqu queda demostrada la importancia del uso de los instrumentos de evaluacin, en el sistema educativo. En este sentido, es necesario que los docentes actualicen sus conocimientos acerca de instrumentos que deben utilizar y disear a nivel de Educacin Primaria y que son importantes para el desarrollo del proceso educativo. Esto se puede realizar mediante el anlisis y valoracin de las estrategias empleadas.

Artculo 23: A los fines del otorgamiento de la calificacin en cada estrategia de evaluacin, el docente deber apreciar no slo el rendimiento estudiantil de sus alumnos, sino tambin los rasgos relevantes de su personalidad, entre los cuales podrn considerarse, segn el caso, la responsabilidad, los hbitos de trabajo e higiene, la presentacin personal y la cortesa, la creatividad y la iniciativa, el ajuste social y la participacin; todo ello sin menoscabo de los

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juicios descriptivos que emita el docente sobre la actuacin general del alumno. p.25 An cuando se hace nfasis en el modelo de evaluacin centrado en el rendimiento acadmico, tambin es importante que el docente conozca las caractersticas de sus alumnos, para as poder valorar sus desempeos, la apreciacin personal sobre sus actuaciones, y de esta forma contar con una evaluacin integral que aporte datos relevantes para el proceso de

formacin del educando. 2.7 Teora de la Audiencia El estudio se centra en la siguiente audiencia: docentes, estudiantes, padres y representantes del Liceo Bolivariano. Antonio Jos de Sucre de la cuidad de Cuman, Estado Sucre. Misin, Visin y Funcin del Docente Misin del docente Dentro del sistema educativo, el docente representa el elemento de enlace entre el estudiante y la realidad global de su entorno social. Es por ello que su misin, adems de orientar, estimular, preparar para la investigacin, despertar la curiosidad, el espritu crtico e invitar a la superacin; debe tomar en consideracin todos los factores inherentes al proceso educativo al momento de la elaboracin de los instrumentos de evaluacin con el propsito de alcanzar los objetivos previamente establecidos. Obviamente teniendo presente la realidad humana de sus estudiantes y sus posibilidades. Visin del docente Segn lo expresado en la propuesta del Diseo Curricular Nacional Bolivariano (2007): El maestro y la maestra del Sistema Educativo

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Bolivariano, debe ser un modelo de liderazgo, impregnado de slidos valores de identidad venezolana y con una visin latinoamericana, caribea y universal e identificado con la bsqueda del bienestar social colectivo. (p.58) Por lo tanto, en esa bsqueda del bienestar social colectivo, el docente engrana todos los factores y se hace cada vez ms dinmico, crtico ante las evaluaciones y por ende de los instrumentos que aplica. Funcin del docente El hecho educativo pedaggico le atribuye al docente roles o funciones especificas, tales como la de facilitador, orientador, promotor o agente del cambio social, investigador, planificador y administrador. En consecuencia:

- Indagar sobre las diferentes situaciones socio econmicas de sus estudiantes. - Orientar los instrumentos de evaluacin a las deferentes necesidades de sus estudiantes. - Promover la participacin de los estudiantes en la elaboracin de los indicadores que se incluirn en el instrumento que los evaluar. - Optimiza la aplicacin de los instrumentos para que alcancen los objetivos. - Planificar la elaboracin y ejecucin de los instrumentos de evaluacin tomando en consideracin todos los factores, tiempo, espacio, contenido, recursos, entre otros. Misin del estudiante

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Aprender nuevas tcnicas de estudio, as mismo desarrollar competencias cientficas y tecnolgicas, mostrar responsabilidad y compromiso con la sociedad al formarse como persona. Benjamn (2007). Adems, manejar nuevos mtodos aplicados a su proceso de evaluacin, pues ser partcipe de la elaboracin de los instrumentos de evaluacin que se les aplicarn. Visin del estudiante Mostrar actitud reflexiva para la obtencin y procesamiento de la informacin integral de los conocimientos impartidos por los docentes y sus conocimientos previos. En lo referente el Currculo Nacional Bolivariano (2007) enfatiza: El egresado y la egresada del Sistema Educativo Bolivariano debe ser poseedor y poseedora de caractersticas que abarquen: conocimientos, habilidades, valores y virtudes hacia el quehacer cientfico y tecnolgico al servicio del desarrollo nacional y como herramienta de soberana. As como tambin cualidades, actitudes y valores hacia la creacin la originalidad y la innovacin (p. 61) Funcin del estudiante Adquirir hbitos de estudio y trabajo. Participar constantemente en la construccin de su propio aprendizaje. Participar constantemente en la construccin de los instrumentos que valorarn su actuacin acadmica. Valorar el trabajo del docente. Ser responsable y cumplir con las actividades y planteamientos propuestos por el profesor.

Misin de los padres y representantes

96

El representante debe velar por el ptimo desarrollo del aprendizaje de sus hijos y debe convertirse en el principal aliado del docente para coadyuvar a mejorar la calidad de la educacin de su representado. Por tal motivo, trabaja conjuntamente con el docente en el proceso de evaluacin de su representado a fin de garantizar el progreso educativo de stos. Visin de los padres y representantes El representante debe ser un individuo preocupado por el buen desempeo de sus representados adems debe ser proactivo consecuente con toda la comunidad educativa. Funcin de los padres y representante Velar por el buen desempeo de su representado. Ser proactivo y consecuente con los miembros de la comunidad educativa. Estar en constante comunicacin con los docentes. Participar en la mayora de las actividades programadas por los docentes. Participar en las discusiones de planes de evaluacin de su representado. Asistir a su representado en el cumplimiento de las actividades acadmicas. 2.8 Perfil de la Audiencia Perfil del docente 1. Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes a partir del diagnstico.

97

2. Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades educativas especiales, garantizando su integracin al sistema regular. 3. Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la organizacin estudiantil, favoreciendo la autogestin y la capacidad de organizacin colectiva. 4. Dirigir las reuniones con las familias de los y las estudiantes, a fin de compartir las diferentes acciones de stos. 5. Participar en las reuniones tcnico docentes, con la finalidad de coordinar las acciones pedaggicas curriculares. 6. Promover el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes. 7. Coordinar con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en las que participe los y las estudiantes, para impulsar el desarrollo sustentable y sostenible. 8. Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza, para que los instrumentos de evaluacin tengan efectividad y eficiencia. 9. Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los recursos disponibles. 10. Poseer una actitud democrtica y socializadora, con conviccin de libertad, responsabilidad y respeto hacia los y las estudiante como seres sociales. 11. Manifestar capacidad de innovacin y creatividad.

98

12. Garantizar una comunicacin eficaz, desarrollando la capacidad de escuchar. 13. Conocer integralmente la comunidad, atendiendo no solo la labor pedaggica sino social, para poder ser clarificar elementos en los instrumentos de evaluacin. 14. Poseer principios slidos expresados en una autentica vivencia de valores, a partir de los cuales, utilizando estrategias metodolgicas, contribuir a la formacin de valores de los y las estudiantes. 15. Fomentar el desarrollo de hbitos, normas de comportamientos y valores sociales, como parte del proceso de formacin de los y las estudiantes. 16. Asumir como categora la originalidad y la creatividad, transcendiendo en el ahora para la transcendencia critica y para la toma de conciencia en el plano de las relaciones con otros seres humanos, para la elaboracin de los diferentes instrumentos de evaluacin. 17. Tener una formacin profesional y acadmica, as como disposicin para atender la formacin del y la estudiante en cualquiera de los grados o aos de los distintos subsistemas. Perfil del estudiante Para que el estudiante alcance todas sus potencialidades debe poseer el siguiente perfil: Participativo: colabora en la planificacin y el desarrollo de actividades, en la toma de decisiones del grupo, enriquece las experiencias vividas, planifica en forma cooperativa en los indicadores a utilizar en los instrumentos de evaluacin.

99

Autnomo: confa en s mismo, expresa sus ideas con libertad, se responsabiliza de las actividades que realiza, aportando sus propias opiniones en la elaboracin del instrumento de evaluacin. Espontaneo: expresa en forma natural, sentimientos, afectos, deseos, preferencias y necesidades con acciones y palabras, hace preguntas, expresa su curiosidad, explora su ambiente con entusiasmo, conversa, dialoga con sus iguales y con adultos sobre temas de inters. Creativo: Se valora a s mismo, expresa su imaginacin, explora, investiga y descubre su medio ambiente, descubre y realiza materiales de diversas maneras. Critico: Expresa su opinin con conviccin, propone ideas, problemas, preguntas, muestras desacuerdo ante aquellas situaciones que no responde a sus intereses, reconoce sus posibilidades, limitaciones y emite juicio.

2.9. Variables a Investigar Estn relacionadas con los indicadores y supuestos de la investigacin, orientadas a obtener la informacin requerida en los aspectos del estudio planteado. A continuacin sern se presenta la y lista que de variables que

posteriormente

operacionalizadas

permitirn

recopilar

informacin en la poblacin; datos que sern analizados y que ayudarn a establecer las conclusiones referidas a la investigacin. Dichas variables son: Aspectos relacionados con los instrumentos de evaluacin: con esta variable se pretende verificar que tipos de instrumentos so aplicados regularmente en el proceso de evaluacin de los aprendizaje y la forma de mejorar su uso.

100

El instrumento en el proceso de evaluacin: la variable permite analizar el poco conocimiento que poseen los docentes a cerca de la importancia del uso de los instrumentos de evaluacin. Beneficios de los instrumentos: la variable permite analizar el poco conocimiento que poseen los docentes a cerca de las ventajas que brinda el uso de los instrumentos de evaluacin. Monopolarizacin de los instrumentos: Permite evaluar las

razones que tienen los docentes en elaborar instrumentos centrados en aspectos cognitivos solamente. Aspectos para elaborar instrumentos: Permite informar cules son los factores que se deben tomar en cuenta al momento de la elaboracin de un instrumento de evaluacin. Orientacin hacia el docente: Mediante la variable se podr indagar sobre la falta de orientacin que tienen los docentes en funcin de la elaboracin de los instrumentos de evaluacin. Revisin de los instrumentos de evaluacin: se indagar sobre la poca supervisin que se le realiza a la elaboracin de los instrumentos por parte de departamento de evaluacin y los directivos. Percepcin sobre la influencia del instrumento: Permite Aclarar a los diferentes entes involucrados en el proceso de evaluacin sobre la influencia e importancia que generan los instrumentos de evaluacin en el rendimiento de los estudiantes. El instrumento y sus entes: Resaltar la importancia que tienen todos en participar para la elaboracin de los instrumentos de evaluacin.

101

Capacitacin docente: Indagar la falta de capacitacin docente sobre el tema de elaboracin de instrumentos.

CAPTULO III MARCO METODOLGICO


En este captulo se plantean de manera detallada los procesos seguidos para la ejecucin del problema tratado. As como tambin, incluye los aspectos metodolgicos: el tipo de investigacin, esquema de investigacin, poblacin, proceso de muestreo aplicado, clculo de la muestra,

operacionalizacin de variables, construccin y validacin de instrumentos, conteo y tabulacin de datos. 3.1.- Tipo de Investigacin. De acuerdo con las caractersticas del estudio, el tipo de investigacin es proyectiva, ya que adems de diagnosticar un problema o situacin, se proponen soluciones para solventarlo. En tal sentido Hurtado (2007), expresa que este tipo de investigacin propone soluciones a una situacin determinada a partir de un proceso de indagacin. Implica explorar, describir, explicar y proponer alternativas de cambio, mas no necesariamente ejecutar la propuesta.

Dadas las caractersticas de estudio, se considera que la investigacin se centra en el paradigma de la investigacin descriptiva con la finalidad de conocer las causas y factores que lo originan y facilitar as el hecho de resolverlo. Al respecto, Arias (2006) indica que: Consiste en la caracterizacin de un hecho, fenmeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de este tipo de investigacin se ubican en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere. (p. 24). 102

Es

decir

que

una

investigacin

descriptiva, se

orientar

fundamentalmente a dar respuestas a las interrogantes que se plantean en el estudio de una manera prctica y operativa. Herrera (2000), en este sentido, seala: la investigacin descriptiva tiene como finalidad estudiar una situacin problema para diagnosticar

necesidades y aplicar conocimientos bsicos, as, dar respuestas a interrogantes que se planteen en el estudio de manera prctica y operativa. (p.32)

103

104

Compartiendo los criterios de los autores antes mencionados, se puede asegurar que las orientaciones de esta investigacin estn dirigidas a la investigacin descriptiva. Pero, tambin, se hace necesario incorporarle un carcter exploratorio al objeto de estudio. En lo que respecta al diseo de investigacin, puede decirse que es la estrategia que asume el investigador para dar respuesta al problema planteado. En este caso, la investigacin es de campo. Ante esto, Arias (2006) asegura que: Es aquella que consiste en la recoleccin de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la informacin pero no altera las condiciones existente. (p. 31).

De lo anterior, se infiere que la investigacin de campo se basa fundamentalmente en la recoleccin de datos directamente del lugar donde ocurren los hechos sin manipular los datos suministrados por las audiencias de la investigacin. En consecuencia, se dirigir la

investigacin hacia la solucin de problemas prcticos, ya que se enmarcan en el contexto social, cuya finalidad fundamental ser la recopilacin de informacin basada en los procesos de planificacin de instrumentos de evaluacin de los aprendizajes que se llevan a cabo en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre. 3.2.- Esquema Investigacional El esquema a utilizar para el desarrollo de esta investigacin es el modelo Holstico- Inductivo por cuanto se aplica a las ciencias sociales y nuestro objeto de estudio se enmarca en el mbito social.

105

Este modelo propuesto por Herrera (2000, p.21), tiene como premisa analizar la situacin problemtica y los diferentes elementos componentes, vistos desde la perspectiva de un todo. As, se puede enfocar el objeto de estudio de manera integral y objetiva, ya que conduce a soluciones prcticas e inmediatas; considerando este esquema efectivo para la investigacin social. Caractersticas resaltantes del modelo Holstico Inductivo: 1) Cualitativo: Asume que los fenmenos sociales no se pueden reducir a nmeros ni a relaciones cuantitativas. 2) Subjetivo: ya que la subjetividad est presente en toda accin humana. 3) Cercana de datos: puesto que el investigador se involucra y partcipe del proceso, es decir, es es como el paradigma ms

un elemento ms del entorno

social, lo que genera una empata entre el mbito social y l. 4) Dinamismo: una vez en accin, el esquema de investigacin, se

puede revisar cada uno de sus componentes con el fin de detectar fallas y corregir errores que se cometan. 5) Globalidad en el anlisis: se requiere de un enfoque metodolgico de carcter global que logre captar lo fundamental, dado que el objeto de estudio social representa un todo. 6) Validez interna: est basado en la validez cientfica de los instrumentos aplicados para obtener los datos, que son el producto del planteamiento del problema, marco terico, conceptual, perfil de las variables consideradas y operacionalizadas en el estudio.

106

7) Diversidad: permite su adaptacin a cualquier situacin social. Esto ubica y determina el anlisis del objeto de estudio en un tiempo y una circunstancia dada. 8) Inductivo: es fundamental para este paradigma el anlisis individual de cada caso para luego cambiarlo o agruparlo en categoras y construir teoras. Este mtodo aplicado en las ciencias sociales es una herramienta que puede orientar y guiar al investigador hacia la solucin de problemas de su entorno social. Adems, se permite un orden secuencial apropiado entre cada uno de los exponentes del proceso que confirma la totalidad de la investigacin, dndole el carcter holstico totalizador.

3.3.- Poblacin Objeto de Estudio

La poblacin y muestra en la presente investigacin ser de vital importancia, segn Arias (2006), La poblacin se refiere al conjunto para el cual sern vlidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas, instituciones o cosas) involucradas en la investigacin p.49 En correspondencia por lo antes establecido, la poblacin sometida a estudio, estar integrada por el personal docente, padres y

representantes y estudiantes inscritos para cursar estudios durante el ao escolar 2011 2012 en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre, de la ciudad de Cuman, Estado Sucre. En tal sentido la poblacin estar

constituida por ochenta y tres (83) docentes, mil cuarenta y ocho (1048) representantes y por toda la matrcula escolar, es decir, un total de 1055 estudiantes distribuidos en cuatro (04) secciones de 1 ao, cuatro (04)

107

secciones de 2 ao, seis (06) secciones de 3 ao, siete (07) secciones de 4 ao y ocho (08) secciones de 5 ao, para un total de veintinueve (29) secciones. La poblacin se puede resumir mediante el cuadro siguiente: Poblacin Docentes Estudiantes Representantes Cantidad 83 1055 1048 Muestra 83 89 89

De acuerdo con Rojas (2000), Si la poblacin a estudiar es menor de 100, no puede haber muestra p.19, por lo tanto se estudiar toda la poblacin de docentes y se determinarn muestras para estudiantes y padres y representantes, ya que son poblaciones mayores a 100 individuos.

La poblacin es definida por Arnau (1980), citado por Hurtado (2002) como un conjunto de elementos, seres o eventos, concordantes entre s en cuanto a una serie de caractersticas, de las cuales se desea obtener alguna informacin p.142. En otras palabras se puede decir que la poblacin representa un grupo que tiene los aspectos que a los investigadores les interesa estudiar. De acuerdo al objetivo de este estudio la investigacin estuvo conformada por todos los profesores que laboran en la asignatura de matemtica y por los y las estudiantes en el nivel de educacin bsica. 3.4. Proceso de Muestreo aplicado Debido a que la poblacin de docentes fue tomada en su totalidad, no se requiri aplicar proceso de muestreo alguno. Mientras que para los discentes

108

y padres y representantes, se aplicar el mtodo de muestreo simple probabilstico, por ser uno de los mtodos ms confiables en la investigacin social, instrumentos que consistirn en dos cuestionarios de preguntas abiertas. Segn Arias, (2006), ofrecen opciones de respuesta que dan la libertad al encuestado, de desarrollar su respuesta de manera independiente. (p.75) El instrumento aplicado a cada una de las audiencias, estar diseado para recabar informacin referente al proceso de evaluacin que se lleva a cabo en la institucin objeto de estudio. 3.5. Clculo del Tamao de la Muestra Como consecuencia de que la poblacin de docentes no supera un nmero de cien (100) personas, el tamao de la muestra coincide con la poblacin, que son 83 profesores que labora en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre, ubicado en la ciudad de Cuman- EstadoSucre. Para determinar la muestra de estudiantes y padres y representantes, Se aplicar una ecuacin estadstica que permita un clculo probabilstico aceptado.

Ecuacin Estadstica

(
donde: Muestra buscada.

109

Tamao de la poblacin estudiada. Constante probabilstica con respecto al error asumido (5%) 1.96 con respecto a la tabla de Gauss. Desviacin estndar probabilstico. Constante Error asumido por el investigador (5%) 0.05, segn la tabla de Gauss. Para los estudiantes:

( ( ) ( )

) (

( )

) ( )

Lo que indica una muestra de 89 estudiantes.

Para los padres y representantes:

( ( ) ( )

) (

( )

) ( )

Lo que indica una muestra de 89 representantes

3.6. Operacionalizacin de Variables. Segn la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2003) las variables pueden presentarse en una matriz que considere los conceptos, definiciones, dimensiones e indicadores que enmarca el problema de la

investigacin. En relacin a las dimensiones del estudio, Sabino (2002) considera que se entienden como un componente significativo de una variable que posee relativa autonoma (p.76)

110

De acuerdo con lo anterior, se considera que una variable es una cualidad susceptible de ser medida y descodificada en segmentos ms detalladas, lo cual permite relacionarla con los aspectos ms significativos dentro de la fase del diagnstico y construccin del marco referencial para establecer la relacin especfica con los tems de los instrumentos. Para la ejecucin del proyecto factible planteado se tomar el esquema presentado por Ezequiel Ander Egg, en el cual se indica: variable, tems, indicadores. Operacionalizacin de Variables. Variable I. Instrumentos de evaluacin tem Indicadores 1.- Los Instrumentos ms a) Lista de cotejo utilizados para verificar si los objetivos propuestos han sido logrados eficientemente. b) Escala de estimacin c) Registro d) Pruebas escritas e) Pruebas orales 2.- Pasos utilizados para la elaboracin del instrumento de evaluacin. a) Seleccin del objetivo a evaluar b) Seleccin de los indicadores c) Inter-relacin de las competencias d) Adecuacin de las necesidades e) Todos los anteriores. 3.- Personas involucradas en la elaboracin del instrumento de evaluacin a) Slo el docente b) Coordinador de Evaluacin c) Estudiantes d) Padres y representantes e) Todos los anteriores

111

Variable II. El instrumento en el proceso de evaluacin tem Indicadores 4.- En qu condiciones se realiza a.- Participativa la evaluacin de los aprendizajes b.- Horizontal c.- Flexible d.- Todas las anteriores 5.- Tipo de evaluacin utilizada en a.. Exploratoria el proceso de enseanza y b.- Formativa c.- Final d.- Todas las anteriores 6.- Cules son los tipos de a.- Diagnostica evaluacin aplicados en el b.- Formativa c.- Sumativa d.- Todas las anteriores Variable III. Beneficios de los Instrumentos tem Indicadores
7.- Beneficio a los estudiantes a.- Valorara las acciones b.- Toma en cuenta las actitudes c.- Retroalimenta los objetivos planteados d.- Todas las anteriores 8.- Beneficio a los docentes a.- Facilita el proceso de evaluacin b.- Minimiza los errores c.- Se evala de forma objetiva d.-Todas las anteriores 9.- Beneficio del uso a.- Mejora el proceso de evaluacin b.-Toma en cuenta todos los aspectos del alumno c.- Permite conocer las debilidades del alumno d.- Todas las anteriores

aprendizaje.

proceso de aprendizaje?

Variable IV. Monopolarizacin de los instrumentos

112

tem 10.- Aspectos tomados en cuenta en la elaboracin de los instrumentos.

Indicadores a) Aspectos cognitivos. b) Aspectos actitudinales. c) Aspecto social. d) Todas las anteriores.

11.- Slo el aspecto cognitivo es tomado en de cuenta al

a) Anlisis. b) Dominio de contenido. c) Alcance de objetivos. e) Todas las anteriores.

momento

elaborar

instrumento para verificar

12.- Al elaborar instrumentos se toma en cuenta slo

a) Facilidad. b) Resistencia a los cambios. c) Resultado directo. d) Todas las anteriores.

aspectos cognitivos por:

Variable V. Aspectos para elaborar instrumentos. tem Indicadores 13.- Aspectos del estudiante a) Contenidos de aprendizaje. tomados en cuenta al elaborar instrumentos de evaluacin de los aprendizajes. b) Necesidades e intereses de los alumnos. c) Alcances proyecto de d) Todas las anteriores. 14.Aspectos ambientales a) Lugar de la evaluacin. b) Etnografa. c) Recursos. d) Condiciones climticas. e) Todas las anteriores 15. socioeconmicos Aspectos del a) Ingreso familiar. b) Entorno social. de los objetivos del

tomados en cuenta al elaborar instrumentos de evaluacin de los aprendizajes.

113

estudiante tomados en cuenta al elaborar instrumentos de evaluacin aprendizajes. de los

c) Recursos con que cuenta d) Relaciones intrafamiliares e) Todas las anteriores

Variable VI. Orientaciones hacia el docente tem Indicadores 16.Para elaborar f) Al inicio del ao escolar. instrumentos orientacin por recibe g) Al inicio de cada lapso escolar. parte del h) Al inicio de cada actividad evaluativa. i) Durante todo el perodo escolar. j) Ninguna de las anteriores. 17.Para elaborar a) Al inicio del ao escolar. recibe b) Al inicio de cada lapso escolar.

departamento de evaluacin

instrumentos

orientacin por parte de los c) Al inicio de cada actividad evaluativa. coordinadores pedaggicos. d) Durante todo el perodo escolar. e) Ninguna de las anteriores. 18.Para elaborar f) Al inicio del ao escolar. recibe g) Al inicio de cada lapso escolar. por parte del h) Al inicio de cada actividad evaluativa. i) Durante todo el perodo escolar. j) Ninguna de las anteriores.

instrumentos orientacin

personal directivo.

Variable VII. Revisin de los instrumentos de evaluacin tem Indicadores 19.- Momento en que se recibe la a.- Al inicio de cada fase revisin b.- Al final de cada fase c.- Al final del ao escolar d.- Todas las anteriores

114

e.- ninguna de las anteriores 20.- Objetivo de la revisin recibida a.- Mejorar el instrumento b.- Aplicar reglamento y leyes c.- Mejorar instructivo de evaluacin d.- Todas las anteriores e.- Ninguna de las anteriores 21.- Finalidad ltima de la revisin a.- Mejorar la actuacin docente b.- Elevar el desempeo de los estudiantes c.- Mejorar el ambiente de aprendizaje d.-Todas las anteriores e.- Ninguna de las anteriores 22.- La revisin de los instrumentos se orienta hacia un enfoque: a.- Constructivista b.- Interacctivo-participativo c.- Reflexivo-analtico d.- Negociado e.- Basado en criterios f.- Todas las anteriores g.- Ninguna de las anteriores h.- Otra, indique a.- Dpto. de Evaluacin b.- Subdireccin acadmica c.- direccin d.- Coordinaciones Pedaggicas e.- Todas las anteriores f.- Ninguna de las anteriores g.- Otra, indique

23.- Departamento que realiza la revisin

Variable VIII. Percepcin sobre influencia del instrumento. tem Indicadores 24.- Ventajas de los instrumentos a.- Promueve objetividad en la evaluacin de los evaluacin

en

la

aprendizajes

b.- Organiza el proceso de evaluacin

115

c.- Organiza las acciones d.- Facilita el proceso de evaluacin e.- Todas las anteriores f.- Ninguna de las anteriores g.- Otra, indique

25.-

Instrumentos la

considerados a.- Escalas de estimacin de la b.- Listas de cotejo c.- Registros diarios d.- Registros anecdticos e.- Todas las anteriores f.- Ninguna de las anteriores g.- Otra, indique

durante

evaluacin

actuacin estudiantil

26.- Aplicacin de los instrumentos

a.- Durante todo el proceso b.- Cuando se tiene evaluacin c.- Cuando se supervisa d.- Ninguna de las anteriores e.- Otra , indique

27.-

Entes

que

validan

el a.-Docente b.- Dpto. de evaluacin c.- Direccin d.- Coordinaciones pedaggicas e.- Colectivo. f.- Otra, indique a.- Asistencia peridica a cursos o

instrumento

28.-

Conocimiento

sobre

talleres

sobre

elaboracin

de

elaboracin de instrumentos de evaluacin

instrumentos b.- Escasa asistencia a cursos o

116

talleres

sobre

elaboracin

de

un

instrumentos c.- No asiste a cursos o talleres sobre elaboracin de instrumentos d.- Otra, indique Variable IX. El instrumento y sus entes tem Indicadores 29.- Participacin de los a) En algunas ocasiones estudiantes en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin 30.- Participacin del departamento de evaluacin en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin 31.- Participacin de los representantes en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin 32.- Participacin de los dems docentes en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin b) Cuando el docente considere c) En ningn momento. d) Frecuentemente. a) En algunas ocasiones b) Cuando el docente considere c) En ningn momento. d) Frecuentemente. a) En algunas ocasiones b) Cuando el docente considere c) En ningn momento. d) Frecuentemente. a) En algunas ocasiones b) Cuando el docente considere c) En ningn momento. d) Frecuentemente. Variable X. Capacitacin acadmica tem Indicadores 33.- Los docentes reciben a) Zona educativa. capacitacin de elaboracin de instrumentos por parte de b) Secretaria de educacin. c) Centro de apoyo al maestro.

117

d) Todos los anteriores. 34.- Actividades de capacitacin en relacin a instrumentos de evaluacin que le brindan la institucin al docente a) Talleres. b) Jornadas. c) Crculos de estudios. d) Todas las anteriores. e) Ninguna de las anteriores. 35.- Las actividades de capacitacin que le brindan la institucin al docente se realizan a) Semanal. b) Mensual. c) Trimestral. d) Anual. e) Ninguna de las anteriores.

3.7. Construccin y Validacin del Instrumento Se aplicar una encuesta a la poblacin objeto de estudio y para la construccin del instrumento, se tomarn en cuenta los objetivos

especficos y el marco terico referencial del problema planteado. Con la operacionalizacin de las variables, se proceder a elaborar un cuestionario con un nmero aproximado de treinta y cinco (35) preguntas, para ser aplicado al personal docente que labora en el Liceo Bolivariano Antonio Jos Sucre, ubicado en la ciudad de Cuman. Se elaborar un cuestionario, con la finalidad de obtener informacin acerca de los aspectos planteados. Al respecto, Arias (2006) lo define como: Una modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas. Se le denomina cuestionario auto administrativo porque debe ser llenado por el encuestado, sin intervencin del encuestador.(p. 74).

118

Para la validacin del instrumento, se utilizar la tcnica de validez de criterio (Juicio de Expertos), otorgado por profesores especialistas del Departamento de Psicologa e Investigacin Educativa, y Departamento de Currculo y Administracin Educativa, pertenecientes a la Escuela de Humanidades y Educacin de la Universidad de Oriente, Ncleo de Sucre y por el cuerpo de especialistas del Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela. 3.8. Proceso de Conteo y Tabulacin de los datos Los resultados sern registrados de forma manual con su respectiva matriz de doble entrada (Cuestionario . tems). Sobre este aspecto Sabino (2002) expresa que: Significa hacer tablas, listados de datos que permitan su agrupamiento y su contabilizacin (p. 172). Esto indica que se debe ir contando las respuestas, distribuyndolas de acuerdo a las categoras y cdigos establecidos. As mismo, los datos sern presentados de manera organizada en tablas de frecuencia simple, distribuidos de forma absoluta y porcentual para su posterior anlisis.

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123

Rojas, R. (2000). Gua para realizar investigaciones sociales. Mxico: Plaza y Valdez. Sabino, L. (2002). Medicin y Evaluacin De La Enseanza. Caracas. San Martn, H. (1997). Metodologa de la Investigacin, Accin para la Enseanza en el Aula. Caracas: UCV. Santos, F. (1995). Las Bases de la Investigacin Educativa. Barcelona. Snchez, A. (1990). La Formacin del Docente para la Educacin Bsica. Caracas. Sinea, C. (1988) Informe Para El Docente. Caracas. Sosa, M. (1998) Propuesta de la Investigacin Educativa. Caracas. Stuflebean D. (1997). Modelo de la Evaluacin para el Desempeo del Docente. Madrid: Editorial Morata. Tenti, V. (2000). Diagnstico y Poltica Educativa. IIPE/UNESCO Buenos Aires UPEL. (2003) Mdulo Psicologa Del Desarrollo Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2003) Normas para la

Elaboracin, Presentacin y Evaluacin de los Trabajos Especial de Grado. Decanato de Postgrado y Extensin. Caracas: Autor. Wittorock, M. (1999) Tcnica de evaluacin. Madrid. Espaa.

124

ANEXO

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por el Conicit (1981) Autorizado por el C.N.U. (1991) Gaceta Oficial N 34678 Programa: Elaboracin De Instrumentos De Evaluacin

CUESTIONARIO A APLICAR AL PERSONAL DOCENTE QUE LABORA EN EL LICEO BOLIVARIANO ANTONIO JOS DE SUCRE UBICADO EN LA CIUDAD DE CUMAN, ESTADO SUCRE, AO ESCOLAR 2011 2012.

Participantes: Lcdo. Betancourt Edmirson. V- 13597626 Lcdo. Espinoza Vicente. V-13293493 Lcda. Hurtado Wendy. V- 11830867 Lcda. Medina Evelyn. V-15344985 Lcdo. Requena Cristbal. V-10570585. Cohorte: Cuman A2

Cuman, diciembre de 2011

DATOS DE IDENTIFICACIN NOMBRES Y APELLIDOS: _______________________________________ CARGO QUE DESEMPEA: DOCENTE: _____ DIRECTIVO: _____

TIEMPO DE SERVICIO: _________________ MATRCULA ACTUAL: _____ REA O DISCIPLINA CON LA QUE TRABAJA: _______________________

A continuacin se presentan una serie de preguntas que tienen como finalidad recabar informacin referente a la aplicacin de instrumentos de evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje que se lleva a cabo en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre, con el propsito de realizar un diagnstico que permitir avalar o sustentar el desarrollo de un trabajo de investigacin que permita mejorar dicho proceso. De ante mano agradecemos su valiosa colaboracin.

1.- Qu instrumentos utiliza para mejorar el desempeo de los estudiantes, en el proceso de evaluacin? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2.- Cul es la importancia de aplicar instrumentos de evaluacin para verificar el aprendizaje de los estudiantes? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

3.- Qu beneficios le ha trado, la aplicacin de los instrumentos de evaluacin en su praxis pedaggica? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 4.- Qu aspectos, relacionado con el estudiante, son tomados en cuenta al momento de elaborar instrumentos de evaluacin? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 5.- Cules son los aspectos generales tomados en cuenta para elaborar instrumentos de evaluacin de los aprendizajes? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 6.- Cules son las orientaciones que recibe usted del departamento de evaluacin para realizar los instrumentos que aplica al evaluar los aprendizajes? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 7.- Con qu frecuencia el departamento de evaluacin revisa los instrumentos de evaluacin aplicado por usted? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 8.- Cmo influye la aplicacin de instrumentos de evaluacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 9.- Cules son los actores que participan en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 10.- Cules son los cursos de capacitacin sobre instrumentos de evaluacin, que ha recibido por parte de los entes que rigen la educacin en el estado? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

NDICE Pg INTRODUCCIN.... CAPTULO I. EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES 1.1. Planteamiento del Problema... 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. Informantes claves..... Caractersticas del problema. Posibles soluciones 4 17 24 25 27 27 27 28 29 29 30 35 35 40 43 46 48 48 49 1

1.2. Objetivos de la investigacin... 1.2.1. Objetivo General.....

1.2.2. Objetivos Especficos.... 1.3. Propsito de la investigacin.. 1.3.1. Pregunta Principal.. 1.3.2. Preguntas Secundarias. ... 1.4. Relevancia del estudio. 1.5. Antecedentes. 1.5.1. 1.5.2. 1.5.3. Antecedentes Histricos Antecedentes Nacionales.. Antecedentes Locales

1.6. Indicadores y supuestos ..... 1.7. Delimitaciones del estudio.. 1.8. Limitaciones del estudio.. 1.9. Definicin de trminos bsicos... CAPTULO ll. MARCO TERICO REFERENCIAL 2.1. Teora general. 2.2. Fundamentacin o corrientes filosficas... 2.3. Fundamentacin o corrientes psicolgicas. 2.4. Fundamentacin o corrientes sociolgicas. i

51 74 79 81

ii

2.5. Fundamentacin o corrientes pedaggicas . 2.6. Teora institucional o bases legales.... 2.7. Teora de la audiencia... 2.8. Perfil de la audiencia...... 2.9. Variables a investigar .... CAPTULO III. MARCO METODOLGICO 3.1. Tipo de Investigacin.... 3.2. Esquema Investigacional.... 3.3. Poblacin Objeto de Estudio 3.4. Proceso de Muestreo aplicado. 3.5. Clculo del Tamao de la Muestra 3.6. Operacionalizacin de Variables.. 3.7. Construccin y Validacin del Instrumento.. 3.8. Proceso de Conteo y Tabulacin de los datos BIBLIOGRAFA.. ANEXOS..

83 86 92 95 98

100 101 103 104 105 106 114 115 116 121

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