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Libras - Volume2

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O bebê sem défcit auditvo, desde os primeiros dias, reage aos ruídos do ambiente.
Essa reação vai evoluindo claramente. Aos 3 ou 4 meses a criança já parece reagir com

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especifcidade aos diferentes ruídos familiares, e aos 4 ou 5 meses, parece discriminar
algumas entonações. Também aos 2 ou 3 meses, a criança começa a fxar o olhar nos lábios
do adulto que fala e esboça movimentos nos próprios lábios. Aos 5 ou 6 meses tem início
a lalação: o bebê começa a emitr sons elementares ou fonemas: - balbucios que serão a
matéria-prima da linguagem falada. A medida que a criança emite seus sons, os adultos
reagem aos mesmos, repetem as vocalizações da criança e inserem outros elementos
sonoros.

Tem início então um rico e complexo processo interacional através do qual a criança
vai adquirindo os sons tpicos do modelo fonétco do idioma materno. A partr dos 10 meses
as palavras começam a fazer sentdo, depois as frases. Aos 3 anos está estabelecido o
fundamental no que se refere às estruturas do idioma, segundo SOUZA (1997).

A criança com surdez severa ou profunda por não desenvolver o “feedback”
auditvo não consegue dominar naturalmente o código da língua, como acontece com as
crianças que ouvem.

Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões
começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estmulação auditva externa, fator
de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim também, não adquire a
fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa
por ela, e não tendo “feedback” auditvo, não possui modelo para dirigir suas emissões.

Uma criança que não percebe os sons desde que nasce vai sofrer uma grande
perda, já que o conhecimento do mundo sonoro é que possibilita a conquista natural
da comunicação oral. A falta do “feedback” auditvo ou realimentação entre a fala e a
audição, impede que o bebê com uma perda severa ou profunda comece a imitação do
seu próprio balbucio, que tome consciência e imite a linguagem das pessoas que o cercam,
impossibilitando, também o uso, o controle auditvo e a aquisição natural da linguagem.

A surdez severa ou profunda impede que a criança perceba os sons produzidos
em seu ambiente familiar. A surdez profunda vai impossibilitar a tomada de consciência
do mundo sonoro fazendo com que a criança não chegue nem a estruturar sua memória
auditva. Ouve apenas os sons muito fortes e como estes não acontecem com muita
frequência, em seu ambiente, ela não chega a memorizá-los por falta da repetção que seria
necessária. Dessa forma, essa criança fca privada de ouvir a voz das pessoas que com ela
convivem, não conseguindo adquirir a linguagem pelos processos naturais.

» Primeiros dias:

OUVINTE: a partr dos primeiros dias reage a certos ruídos de maneira refexa.

SURDO: não reage ao ruído; as pessoas que estão ao seu redor não se dão conta
porque a criança é muito novinha; porém a partr dos 2 ou 3 meses começam a
preocupar-se.

» 2 ou 3 meses:

OUVINTE: fxa o olhar nos lábios do adulto que fala. Esboça movimento labial sem
emissão de voz.

SURDO: idem.

» 3 ou 4 meses:

OUVINTE: certos ruídos adquirem signifcação própria; a criança “compreende”
(discrimina) quando alguém entra em seu espaço fsico, quando lhe prepara
a mamadeira; reage a voz de sua mãe progressivamente, distngue os ruídos
familiares: campainha, chave na fechadura, porta que se bate, etc.

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SURDO: mostra-se indiferente aos ruídos familiares.

» 4 ou 5 meses:

OUVINTE: compreende (discrimina) algumas entonações: se o chamam, se o
repreendem, a mímica que acompanha algumas palavras; desempenha um papel
de informação complementar.

SURDO: não recebe as entonações; porém os gestos expressivos, a mímica
acentuada passa a conduzi-lo a algumas informações (atenção, tristeza, etc.).

» 5 ou 6 meses:

OUVINTE: começa a lalação; emite, ao acaso, numerosos sons e alguns deles não
fazem parte do idioma materno.

OUVINTE: imita, à sua maneira, as emissões do adulto e o resultado é uma seleção
entre os sons utlizados, que vão adquirindo forma, aproximando-se dos modelos
de sistema fonétco do idioma materno. A criança abandona alguns sons estranhos
ao idioma e que haviam sido emitdos, inicialmente, ao acaso.

OUVINTE: pouco a pouco alguns sons apresentam signifcado, conjuntamente
percebidos pela criança e adulto.

SURDO: apresenta a lalação igual ao bebê ouvinte, porém é, geralmente, menos
rica.

OUVINTE: o adulto o ouve e imita-o, repete suas vocalizações e insere outros
elementos sonoros.

SURDO: não compreende os jogos vocais do adulto.

SURDO: seus sons não evoluem, nem tampouco algum modelo de acordo com o
acervo de sons do idioma.

SURDO: não emerge nenhuma signifcação dos modelos sonoros emitdos.

» A partr dos 10 ou 12 meses:

OUVINTE: a criança compreende palavras familiares (papai, passear, mamadeira) e
igualmente ordens simples “dá-me”, “vem”, etc.

SURDO: não há compreensão das palavras. A compreensão de certas ordens
simples está ligada a mímica e aos gestos que a acompanham. Dá o objeto porque o
adulto ao falar “dá-me” associa o gesto de estender a mão.

» A partr de 1 ano:

OUVINTE: amplia consideravelmente a compreensão. O emprego de palavras que
cada vez são mais e mais numerosas e começam a ser associadas a frases de 2 e
logo 3 palavras. O fundamental das estruturas do idioma se estabelece por volta
dos 3 anos.

SURDO: é uma evolução sem consequências. Se ninguém lhe presta uma atenção
partcular, as emissões sonoras da lalação se detêm, e a criança mergulhará no
silêncio alheia à fala e aos ruídos (ambientais) para os quais não manifesta nenhuma
reação. Se o surdo receber informações e estmulações pelos outros sentdos
(visão, tato, olfato, gustação) pode se desenvolver sem muito atraso. Quanto antes
a surdez for detectada, melhor para o indivíduo surdo.
Segundo PETITTO e MARANTETTE (Quadros, 1997) no seu estudo sobre o balbucio
em bebês surdos e bebês ouvintes (desde o nascimento até por volta dos 14 meses de
idade), verifcaram que o balbucio é o fenômeno que ocorre em todos os bebês, sejam estes

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surdos ou ouvintes, como fruto da capacidade inata para a linguagem e perceberam que
este é manifestado não só através de sons, mas também através de sinais.

Sabe-se que a criança surda adquire linguagem pela visão, sendo assim, a aquisição
da Libras pode ser comparada à aquisição das línguas orais em muitos sentdos. Esse
processo de aquisição das línguas de sinais é análogo ao processo de aquisição das línguas
faladas.

Por volta dos três anos e meio, a criança surda usa a concordância verbal com
referentes presentes. Já por volta dos cinco anos e meio à seis anos e meio, as crianças
adquirindo a Libras usam a concordância verbal de forma consistente.

A criança surda fazendo uso da Libras e tendo um ambiente oportuno na escola e
com os pais, certamente conseguirá conceber uma teoria de mundo e formar sua identdade
pessoal.

Fique ligado(a)!

A criança surda que faz sinais pode falar?

Todo surdo pode falar. A nossa experiência tem nos mostrado que as crianças que sinalizam desde
cedo, apresentam um desenvolvimento de fala e escrita melhor. Quando começam aprender a
falar, este ato já tem um signifcado e, por isso, colaboram mais nas terapias. As terapias podem
ser explicadas para a criança e ela pode, quando está maior, dar sua opinião dizendo o que
gosta, ou não gosta e o que quer. Aprender a falar, para o surdo, requer um grande esforço, é um
treinamento que deve ser feito por muitos anos, e com muita colaboração da família.

3.2 A Língua de Sinais no Processo de Aquisição
da Escrita da Língua Portuguesa pela Criança
Surda

A utlização da língua de sinais vem sendo reconhecida como um caminho necessário
para a efetva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento educacional
de alunos surdos. Apesar de haver várias questões controvertdas perpassando a discussão
nessa área, além de ambiguidades e indefnições nas propostas, temos testemunhado
uma tendência à afrmação da necessidade desse caminho para a escolarização do surdo.
Concretzá-lo é um desafo para os educadores, e entre os problemas postos por esse desafo
está o modo pelo qual se pode lidar com a partcipação de duas línguas nas experiências
escolares.

O Plano Nacional de Educação Especial (MEC/SEESP, 1994) propõe o incentvo
ao uso e à ofcialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); ao mencionar o ensino da
Língua Portuguesa para o surdo, o documento recomenda que isso deva ser feito “por meio
de uma metodologia própria” (p. 52, grifo nosso). Mesmo que não pensemos em “uma”
metodologia, mas em modelos diversos de atuação, muitas indagações permanecem quanto
ao que confguraria a especifcidade aí implicada. E essa especifcidade parece passar, a
nosso ver, pelas formas como são estabelecidas relações entre as duas línguas.

Na análise a ser apresentada tomamos como referência as teses gerais da
abordagem histórico-cultural, em especial as proposições de Vygotsky (1981, 1993). Essa
perspectva teórica tem como pressuposto que a relação do sujeito com o mundo não é

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direta, mas mediada, e que as ocorrências de mediação vão emergir através de outrem
e, depois, orientar-se para o próprio sujeito. No processo de desenvolvimento do sujeito,
a linguagem tem um lugar central, como mediadora das interações e como instância
de signifcação por excelência; ou seja, ela não pode ser reduzida, meramente, a um
instrumento de comunicação.

Em razão dessa centralidade da linguagem, o signifcado da palavra é tomado como
referência essencial na interpretação da formação da consciência e do funcionamento
superior. O signifcado da palavra representa um “amálgama tão estreito do pensamento
e da linguagem, que fca difcil dizer se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno
do pensamento. Uma palavra sem signifcado é um som vazio; o signifcado, portanto, é um
critério da “palavra”, seu componente indispensável” (Vygotsky, 1993, pg.104). Pensamento
e linguagem não são, pois, processos paralelos e independentes, mas afetam-se
reciprocamente. A relação entre pensamento e linguagem se consttui em “um movimento
contnuo de vaivém do pensamento para a palavra, e vice-versa” (Vygotsky, 1993, pg.108).

Assumindo esse estatuto especial da linguagem em sua relação com o pensamento,
como encarar o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança surda? Se a
linguagem exerce um papel mediador na relação com o mundo e fundante na construção
da subjetvidade, como se dará a construção do funcionamento psicológico superior das
crianças surdas, uma vez que elas fazem (ou podem fazer) uso predominante de uma
linguagem não utlizada por muitos de seus “outros sociais”?

Com base nas considerações teóricas que salientam o papel da linguagem no
processo de interação e nos processos cognitvos, podemos presumir que, em geral, a criança
surda encontra-se por demais prejudicada, em função das insufcientes oportunidades
oferecidas pelo grupo social e, em termos da experiência escolar, em função do fato de
que professor e aluno não partlham a mesma linguagem (como indicam, por exemplo, os
estudos de Lacerda, 1996; Souza, 1996; Góes e Souza, 1997).

A questão da surdez está intmamente relacionada com o uso efetvo da língua.
Entretanto, o que normalmente acontece no contexto pedagógico é que o aluno surdo,
sobretudo na escolarização inicial, não domina a língua oral, e o professor, por seu lado, não
é um usuário efetvo da língua de sinais. No mais das vezes, o professor dispõe-se a aprender
a língua de sinais (pelo menos no contexto de escolas ou salas especiais), porém focalizando
correspondências de vocabulário entre sinais e palavra falada (Português), numa busca de
incorporação de itens lexicais, sem exploração do uso das regras de enunciação naquela
língua.

Contudo, quem faz uso da língua não fca restrito a um referencial de dicionário,
porque este não refete os enunciados vivos e não dá conta da polissemia da linguagem.
Como afrma Bakhtn (1995),

“O sentdo da palavra é totalmente determinado por seu
contexto. De fato há tantas signifcações possíveis quantos
contextos possíveis” (pg.106). A língua se consttui na interação
verbal entre diferentes interlocutores inseridos em diferentes
contextos; “a verdadeira substância da língua é consttuída
pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da
enunciação” (pg.123).
Por isso, para haver diálogo efetvo, é preciso que os interlocutores estejam
integrados numa situação social e pertençam à mesma comunidade linguístca, o que cria
um terreno que torna possível a troca linguístca.

Em relação à criança surda usuária da língua de sinais, torna-se necessário
considerar que essa língua assume a mediação entre os interlocutores e funda o processo

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de construção de conhecimento (como por exemplo, dos conceitos escolares), pois este não
acontecerá fora da linguagem. Isso porque “...não existe atvidade mental sem expressão,
mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atvidade mental”, que a modela e determina
sua orientação (Bakhtn, 1995, pg.112).

De acordo com essa concepção de linguagem, podemos derivar a ideia de que é
preciso que a criança saiba fazer uso da língua, ou seja, que assuma o papel de interlocutor,
para que possa exercer também o papel de autor-leitor. Mas, no caso do aluno surdo que
utliza sinais, emerge um entrelaçamento de capacidades linguístcas que envolvem dois
sistemas (da língua de sinais e da língua do grupo majoritário ouvinte), num processo
complexo que vem sendo estudado (por exemplo, Gesuelli, 1988; Souza, 1997), mas que
ainda demanda muitas análises.

Considerando a linguagem como um sistema vivo, presente na história e no meio
social, nos encontramos, ainda, com inúmeros questonamentos em relação à surdez.
Sabemos que os problemas teóricos quanto à interdependência de pensamento e linguagem
não estão totalmente resolvidos e não podemos ser simplistas em relação à criança surda,
acreditando que a língua de sinais, por si só, será a solução de todos os problemas hoje
encontrados na sala de aula (ver, a esse respeito, Góes, 1996; Souza, 1996; e Skliar, 1997).
Ainda assim, a discussão da forma de “entrada” dos sinais na sala de aula deve ser um dos
aspectos centrais dos estudos e iniciatvas nessa área.

Se, como já mencionamos, é a expressão-enunciação que organiza a atvidade
mental, vale indagar como fca, então, a criança surda flha de pais ouvintes (a grande maioria
dos surdos está nessa condição) que terá acesso à língua de sinais tardiamente. Estará ela
defasada, cognitvamente, pelo não contato precoce com a língua que pode aprender de
forma natural? Se estver defasada, como se dará o processo de ensino-aprendizagem a
partr da língua de sinais, mesmo que adquirida tardiamente? E como se caracterizará seu
processo de construção da escrita?

Estas são algumas indagações, além das que já fzemos inicialmente, que
acreditamos ser relevantes para uma discussão entre os educadores, frente à necessidade
de se propor mudanças signifcatvas no trabalho com a criança surda.

Os trabalhos de Souza (1996), Lacerda (1996) e Góes e Souza (1997) nos mostram
que a situação comumente observada em sala de aula é semelhante à lenda bíblica de Babel,
pelo fato de professor e aluno surdo não compartlharem a mesma língua, o que acarreta
sérias consequências para o processo de construção de conhecimento. Portanto, a situação
ensino-aprendizagem aparece, sem dúvida, comprometda e com inúmeras lacunas, pois se
torna muito improvável que as trocas comunicatvas assim consttuídas possam propiciar
refexão sobre o mundo, decorrendo disso a limitação tanto das operações de ensinar como
das de aprender (Souza, 1997). Estas refexões enfatzam a necessidade de um repensar
sobre a realidade de sala de aula, para que possamos esboçar as possíveis soluções. Apesar
de vários educadores estarem, hoje em dia, buscando uma prátca de ensino bilíngue,
aceitando a língua de sinais como língua natural e primeira língua a ser adquirida pelo surdo,
parece que tem sido difcil abandonar por completo as prátcas de ensino baseadas em
concepções estruturalistas da língua, assim como a visão terapêutca da educação especial,
ainda tão presentes em nosso cotdiano. Já no início deste século, encontramos crítcas à
subordinação do educacional ao terapêutco (como em Vygotsky, 1993) e essa problemátca
ainda perdura no âmbito da educação de surdos (conforme aponta Behares, 1993).

As proposições de Vygotsky e Bakhtn nos impelem a pensar uma forte mudança na
prátca pedagógica, que não será consolidada num curto espaço de tempo, porém que deve
orientar-se pela importância do aprendizado da língua de sinais.

Podemos observar que a língua de sinais, nas insttuições que a permitem, vem

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tomando espaço na sala de aula, e tendo, hoje em dia, um papel fundamental no contexto
escolar; os próprios alunos contribuem para isto, demonstrando um enorme empenho,
juntamente com o professor, em fazer uso desta língua. E não podemos esquecer que,
para propiciar contexto linguístco para que isso aconteça, é de fundamental importância a
contribuição da presença do instrutor surdo no projeto educacional.

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