Inteligncias Mltiplas e Aprendizagem

Prof. Rosngela Pires dos Santos

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Inteligncias Mltiplas e Aprendizagem

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Universidade Castelo Branco

INTELIGNCIAS MLTIPLAS E APRENDIZAGEM
Curso: Normal Superior - 3 perodo

Campus Itagua

Autora: Rosngela Pires dos Santos

Psicloga Especializaes: Terapia Cognitivo Comportamental Gestalt terapia Bioenergtica Disfunes Sexuais Hipnose Clnica e Mdica Programao Neurolingstica. Mestre em Cincia da Motricidade Humana Doutoranda em Psicologia, Sade, Educao e Qualidade de Vida. Professora Universitria na Universidade Castelo Branco

Sumrio I . Breve Histrico da Inteligncia........................................................... 1.1. O Desenvolvimento da inteligncia............................................. 1.2. Pressupostos e Conceitos............................................................ 1.2.1. Conceito tradicional de inteligncia.................................. 1.3. Contribuies de Alfred Binet..................................................... 1.4. Inteligncia do ponto de vista Interacionista............................... 1.5. Contribuies de Daniel Golemam.............................................. 1.6. Contribuies de Howard Gardner.............................................. II. A Teoria das Inteligncias Mltiplas.................................................. 2.1. O que so as Inteligncias Mltiplas............................................ 2.2. Sua inter relao com outros pressupostos do conhecimento...... 2.2.1. Razes e significados dos critrios das Inteligncias Mltiplas................................................................................... 2.3. Sua aplicabilidade em sala de aula e na vida diria do educando.. 2.4. Suas vrias formas de utilizao.................................................... III. Definies das Inteligncias Mltiplas................................................ 3.1. Inteligncia Lgico Matemtica.................................................... 3.2. Inteligncia Lingstica ou Verbal................................................ 3.3. Inteligncia Musical...................................................................... 3.4. Inteligncia Espacial...................................................................... 3.5. Inteligncia Corporal Cinestsica.................................................. 3.6. Inteligncia Interpessoal................................................................ 3.7. Inteligncia Intrapessoal................................................................ 3.8. Inteligncia Naturalista.................................................................. 3.9. Inteligncia Existencial.................................................................. 3.10. Inteligncia Pictrica de Katia Smole..........................................

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IV. Aplicabilidade da Teoria das Inteligncias Mltiplas em Sala de Aula.. 37 4.1. Jogos para a estimulao das Mltiplas Inteligncias...................... 37 4.1.1. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lgico Matemtica.... 38 4.1.2. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lingstica ou Verbal. 38 4.1.3. Jogos para desenvolver a Inteligncia Musical...................... 39 4.1.4. Jogos para desenvolver a Inteligncia Espacial..................... 39 4.1.5. Jogos para desenvolver a Inteligncia Corporal Cinestsica.. 40 4.1.6. Jogos para desenvolver a Inteligncia Interpessoal................ 41 4.1.7. Jogos para desenvolver a Inteligncia Intrapessoal................ 42 4.1.8. Jogos para desenvolver a Inteligncia Naturalista.................. 42

4.1.9. Jogos para desenvolver a Inteligncia Existencial.................. 43 4.1.10. Jogos para desenvolver a Inteligncia Pictrica................... 43 V . Utilizao alternativa da Teoria das Inteligncias Mltiplas no processo de aprendizagem....................................................................... 44 5.1. Criao de jogos e exerccios estimulantes para os diferentes tipos de aprendizagem adaptados aos seus educandos..................... 44 5.2. Apresentao da atividade alternativa criada.................................... 45 Modelo de Atividade........................................................................ 46 Bibliografia.................................................................................................... 47

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I . Breve Histrico da Inteligncia. 1.1. O Desenvolvimento da inteligncia Se os muitos psiclogos que pesquisam o funcionamento mental fossem solicitados a definir inteligncia, haveria uma grande quantidade de diferenas de opinio. Alguns psiclogos comportamentais propem que a inteligncia essencialmente uma capacidade geral nica. Outros argumentam que a inteligncia depende de muitas capacidades separadas. Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da capacidade ser nica. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas qualidades: inteligncia e percias especficas para o item individual. Resolver problemas de lgebra, por exemplo, exige inteligncia geral mais um entendimento de conceitos numricos. Spearman sups que as pessoas espertas tivessem uma grande dose do fator geral. L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das capacidades separadas. Alegava que o fator de abrangncia geral de Spearman na realidade se constitua em sete habilidades algo distintas : 1) somar, subtrair, multiplicar e dividir; 2) escrever e falar com facilidade; 3) compreender idias em forma de palavras; 4) reter impresses;

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5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experincia passada; 6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais; 7) identificar objetos rpida e exatamente. Embora Thurstone achasse que estas capacidades eram relacionadas at certo ponto, ele enfatizava suas diferenas. Outras controvrsias sobre a natureza da inteligncia dividem os psiclogos em campos opostos: A inteligncia deve ser conceituada como uma capacidade - ou capacidades - para aprender em situaes acadmicas ou dominar matrias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como uma capacidade - ou capacidades - para se adaptar ao ambiente ? A inteligncia deve ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar em conta a motivao ? At que ponto a hereditariedade influencia a inteligncia ? Os primitivos psiclogos estavam muito mais interessados em inventar testes que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rpidos, para que pudessem ser designados para um currculo escolar apropriado. Por esta razo, as questes tericas foram facilmente postas de lado. A inteligncia passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de inteligncia. Conceitos prticos como estes dominaram a pesquisa psicolgica sobre a inteligncia at bem recentemente, quando os cientistas comportamentais comearam a reexaminar seus pressupostos. Aqui, feita uma distino entre inteligncia medida e inteligncia. Por inteligncia medida entende-se o desempenho em uma situao especfica de teste, sempre baseada em realizaes: hbitos e habilidades adquiridos.

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Em contraste, define-se inteligncia como uma capacidade para atividade mental que no pode ser medida diretamente. O objetivo aqui assumir o ponto de vista de que a inteligncia consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepo, memria, pensamento e linguagem. Embora at certo ponto todos os seres humanos possuam estas capacidades, parece haver muita variabilidade na eficincia de cada processo. Tambm feita a suposio de que a inteligncia se aplica no ajustamento de cada processo em todas as esferas da vida. J que as investigaes de inteligncia se amparam fortemente em testes, crucial compreender como os psiclogos tm medido as capacidades mentais.

1.2.

Pressupostos e Conceitos As idias dos autores divergiam em relao inteligncia. Um grupo de autores concebia a inteligncia como sendo: Adaptao do indivduo ao meio e capacidade de resolver problemas novos. Um outro grupo considerava que inteligncia seria: A capacidade para aprender. E um terceiro grupo entendia inteligncia como: Capacidade de pensar abstratamente Uma vez que nenhum deles deixava de ter razo em suas concepes, adotouse uma definio que englobavam os trs pressupostos, sendo a inteligncia considerada como:

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Capacidade global do indivduo que se expressa pela sua facilidade em aprender, atuar eficientemente sobre o meio e pensar abstratamente.

1.2.1. Conceito tradicional de inteligncia O cientista comportamental britnico Francis Galton provavelmente foi a primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligncia. Galton estabeleceu um pequeno laboratrio em um museu da Londres, expressamente para o propsito de medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse, uma poderia proporcionar um ndice da outra. Por isso, Galton comeou a avaliar tais caractersticas, como acuidade visual e auditiva, sentido da cor, julgamento visual e tempo de reao. Media as atividades motoras, inclusive o vigor do puxar e do apertar e a fora do sopro tambm. Em breve, muitos outros psiclogos estavam igualmente empenhados em procurar criar testes de capacidades intelectuais.

1.3.

Contribuies de Alfred Binet O problema da mensurao da inteligncia foi resolvido adequadamente,

pela primeira vez, pelos psiclogos franceses Binet e Simon. Em 1904, estes psiclogos foram encarregados pelo governo francs para auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande nmeros de reprovaes nas escolas primrias francesas.

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Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogneas, isto , em uma nica classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se selecionar as crianas pelo grau de inteligncia, para formar classes homogneas. Admitiu-se, tambm, que o simples julgamento dos professores no seria uma medida muita objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais das crianas ou outros fatores. Abandonando o problema da definio da inteligncia, Binet perguntouse simplesmente: O que fazem os sujeitos brilhantes que a mdia no consegue fazer? Para responder questo, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreenso, raciocnio, ateno, memria e outros. Uma criana de seis anos que conseguisse resolver apenas os testes da idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental de quatro anos. A criana que resolvesse os testes prprios para a sua idade e tambm os de idade superior sua era considerada de inteligncia normal. Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial ateno nos Estados Unidos da Amrica, onde foram feitas vrias revises e apareceram outras formas de testes. A mais famosa a de Terman. Lewis Terman (1877-1956), um psiclogo americano que trabalhava na Stanford University, produziu uma verso amplamente aceita do teste de Binet para americanos em 1916 e foi quem primeiro se utilizou do donceito de

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quociente intelectual (QI), atribudo ao psiclogo alemo Willian Stern, como um indicador de inteligncia. O Q.I. um ndice numrico que descreve o desempenho relativo em um teste. Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I. podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o relacionamento entre o nvel mental e a idade cronolgica, tendo rejeitado a medida de Binet, ou seja, a diferena entre os dois. Na Escala de Inteligncia Stanford-Binet, como foi denominada a reviso de Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo testada recebia o crdito de um nmero preciso de meses para cada resposta correta. Os pontos eram somados e a soma recebia o rtulo de idade mental (IM). Os valores dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das idades mentais mdias das pessoas fossem iguais sua idade cronolgica. Depois, a idade mental era dividida pela idade cronolgica (IC) e o resultado multiplicado por 100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC) x 100. QI = IM (idade mental) IC (idade cronolgica) Uma criana de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposio de que uma idade mental um ano abaixo da idade cronolgica da pessoa mostra uma desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I. Stanford-Binet so calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: No cometa engano de equacionar Q.I. e inteligncia. Inteligncia, como a definimos, uma capacidade global para atividades mentias. Q.I. um nmero que diz como x 100

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uma pessoa se desempenhou em um determinado teste em comparao com outras na mesma faixa etria. As idias de Binet a respeito de testar a inteligncia foram geralmente adotadas no mundo inteiro porque seu modelo funcionava em um sentido prtico. Permitia aos psiclogos designar inteligncia um nmero que parecia razovel. E o nmero podia ser facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito durante uma idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram aperfeioar a escala de Binet. Outros construram novos testes seguindo linhas semelhantes s de Binet. A fim de pouparem tempo e dinheiro, os psiclogos desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivduos. Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebs, adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente h quase uma centena de testes de inteligncia usados pelos educadores. 1.4. Inteligncia do ponto de vista interacionista A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, no teve como princpio a inteno pedaggica. Porm ofereceu aos educadores importantes princpios para orientar sua prtica ao mostrar a forma como o indivduo estabelece desde do nascimento uma relao de interao com o meio. Relao esta com o mundo fsico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo. Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criana passa por estgios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estgio sensrio motor, em que a ao envolve os rgos sensoriais e os reflexos neurolgicos bsicos com sugar o seio materno - e o pensamento se d somente sobre as coisas presentes na ao que desenvolve, para o pr-operatrio. Nessa etapa, a crianas e torna capaz de

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fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situaes vividas em dias anteriores. Outra progresso acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o estgio operatrio concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenmenos e, para concluir um raciocnio, leva em considerao as relaes entre os objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze anos, chega ao estgio operatrio formal. quando o adolescente comea a desenvolver idias completamente abstratas, sem necessitar da relao direta com a experincia concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia, liberdade, etc. O conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia seria construdo na experincia, a partir da ao do sujeito sobre a realidade. No sendo imposto de fora para dentro, por presso do meio. Mas, alcanadas pelo indivduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucesso de estgios que se diferenciam um dos outros, por mudanas qualitativas. Mudanas que permitam, no s a assimilao de objetos do conhecimento compatveis com as possibilidades j construdas, atravs da acomodao, mas tambm sirvam de ponto de partida para novas construes. Para Lev Vygotski, o indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante ininterrupta entre processos internos e influncias do mundo social. Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas j nascem com caractersticas, como inteligncia e estados emocionais, pr-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo,

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corrente que defende que as pessoas nascem como um folha de papel em branco e que so formadas de acordo com as experincias s quais so submetidas. Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento fruto de uma grande influncia das experincias do indivduo. Mas que cada um proporciona um significado particular a essas vivncias. A apreenso do mundo seria obra do prprio indivduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado esto intimamente ligados: ns s nos desenvolvemos se e quando aprendemos. Alm disso, o desenvolvimento no dependeria apenas da maturao, como acreditavam os inatistas. Apesar de ter condies maturacionais para falar, uma criana s falar se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato com uma comunidade de falantes. A idia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou erros de interpretao. Vrias escolas passaram a entender o ensino como uma transmisso incessante de contedos enciclopdicos. Imaginando que assim os alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informaes tm de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona de desenvolvimento proximal, a distncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha o desenvolvimento real e o que capaz de realizar com a ajuda de algum mais experiente o desenvolvimento potencial. Dessa forma, o que zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nvel de desenvolvimento real amanh. O bom ensino, portanto, o que incide na zona proximal. Pois, ensinar o que a criana j sabe pouco desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz. O ideal partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento.

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O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o aperfeioamento de sua prtica atravs da teoria, de contedos pedaggicos proporcionais sua capacidade. Democratizando as relaes de aprendizagem, a partir das caractersticas de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para formar sujeitos autnomos.

1.5.Contribuies de Daniel Golemam Daniel Golemam, psiclogo PhD de Harvard, o autor de Inteligncia Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligncias distintas. A tradicional que pode ser medida atravs de testes de QI e a inteligncia emocional QE. Afirma que o sucesso se d : 20% devido ao QI e 80 % divido ao QE. Inteligncia Emocional : 1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os prprios sentimentos usando-os para tomar decises que resultem em satisfao pessoal. Quem no entende seus sentimentos est a merc deles. Quem entende pilota melhor sua vida. Faz opes acertadas sobre com quem casar ou que emprego aceitar. 2) ADMINISTRAO DAS EMOES - habilidade de controlar impulsos, dispersar a ansiedade ou direcionar a raiva pessoa certa, na medida certa e na hora certa. 3) AUTOMOTIVAO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante de problemas.

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4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e de perceber sentimentos no-verbalizados num grupo. 5) ARTE DO RELACIONAMENTO capacidade de lidar com as

reaes emocionais dos outros, interagindo com tato. Ainda no existem testes cientficos capazes de mensurar o QE. O QI medido atravs de testes h quase um sculo. Pode avaliar a capacidade lgica e a de raciocnio, mas no d conta de mensurar as demais variantes que podem fazer a diferena numa carreira ou num casamento. O QI pode lhe dar um emprego, porm, o QE que garantir suas promoes. a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer ouvir, que fazem de uma pessoa um lder e garantem que algum seja reconhecido e promovido. Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilbrio emocional, flexibilidade de lidar com pessoas diferentes. Diante de uma nova filosofia empresarial, o executivo do futuro ter de basear seu trabalho em equipes e se impor pela competncia, no pela fora. necessrio saber guiar. O lder moderno cada vez mais orientado pelo consenso e pelo entendimento. Um estudo realizado em Nova Jersey Estados Unidos - em uma diviso de engenheiros eletrnicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que apontassem os colegas mais produtivos e mais eficientes. No foram apontados os de QI mais altos e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre motivados, otimistas e pareciam confiveis. A capacidade de criar relaes de companheirismo falou mais alto.

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Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psiclogo Martim Seligman, da Universidade da Pensilvnia, aplicou teste sobre otimismo em 15000 candidatos ao cargo de vendedor - alm dos testes tradicionais aplicados pela empresa. Os resultados obtidos foram que: os otimistas venderam 37 % mais aplices nos dois primeiros anos de trabalho. O dobro dos pessimistas pediram demisso a mais que os otimistas. Descobriu-se que o segredo era que os otimistas nunca encaravam o NO como EU NO SOUBE VENDER, atribuam a responsabilidade situao econmica do pas e do mundo. QE no hereditrio. Aprende-se a lidar com as emoes no decorrer da vida. Emoes fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na regio frontal do crebro responsvel pelo raciocnio. Se voc quer fechar um negcio, precisa tentar sempre ver o lado humano da pessoa que est sua frente ouvindo mais do que falando. As decises nunca so totalmente tcnicas. 1.6.Contribuies de Howard Gardner Howard Gardner psiclogo e pesquisador da Universidade Norte Americana de Harvard, acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos fracos, se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles. Passou ento a questionar a avaliao escolar, cujos critrios no incluem a anlise de capacidades que so importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas convencionais de avaliao apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente na escola, limitada valorizao da competncia lgico-matemtica e da lingistica.

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A Teoria das Inteligncias Mltiplas sustenta que cada indivduo possui diversos tipos de inteligncia, o que chamamos em linguagem comum de dom, competncia ou habilidade. Gardner demonstrou que as demais faculdades tambm so produto de processos mentais e no h motivos para diferenci-las. Assim, segundo uma viso pluralista da mente ampliou o conceito de inteligncia nica para o de um feixe de capacidades. Para ele inteligncia a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio. Howard Gardner criou a teoria das Inteligncias Mltiplas a partir dos anos 80 liderando pesquisadores da Universidade Norte Americana de Harvard. Identificou oito tipos de inteligncias, mas no considera esse nmero definitivo. Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificao da habilidade de desenhar, denominando-a pictrica. Ao que Gardner no se ope, e ainda considera que muitas outras iro surgir. Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais. A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar

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produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a gerao seguinte. Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma seqncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos. O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de desenhos etc. No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das simbolizaces bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc. Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana,

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uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel. Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no-vocacionais. Nesta fase, o indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so significativos em sua cultura. A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a idia de QI e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm: a ) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas; b ) adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; c ) populaes ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas

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demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas habilidades intelectuais; d ) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios. Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingisticos, numricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas. Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao direta.

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II. A Teoria das Inteligncias Mltiplas. A Teoria das Inteligncias Mltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psiclogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles. A Teoria das Inteligncias Mltiplas sustenta que cada indivduo possui diversos tipos de inteligncia ou dom, que tambm so produtos de processos mentais e no h motivos para diferenci-las. Gardner identificou as inteligncias lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a destreza da cinestsica. 2.1. O que so as Inteligncias Mltiplas So formas diferenciadas de apresentao da capacidade para aprender. Diferenciam-se das formas convencionais de aprendizado e avaliao, as

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quais apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente na escola, limitada valorizao da competncia lgico-matemtica e da lingstica. Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo de problemas, embora existam predominncias. Uma habilidade ajuda a outra. As inteligncias se integram. Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias inteligncias. A partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras. Para ele inteligncia a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio. 2.2. Sua inter relao com outros pressupostos de conhecimentos. 2.2.1. Razes e significados dos critrios das Inteligncias Mltiplas Razes Disciplinares ==> Cincias Biolgicas 1. O potencial de isolamento da leso cerebral. Trabalhou com indivduos que haviam sofrido acidentes ou doenas que afetaram reas especficas do crebro. As leses pareciam ter prejudicado seletivamente uma inteligncia deixando as outras intactas. Ex.: leso rea Broca (lobo frontal esquerdo) ficava apresentando dificuldades para falar, ler e escrever. Mas ainda podiam fazer contas, danar, refletir sobre sentimentos, relacionar-se com os outros. Ex.: leso lobo temporal direito poderia ter suas capacidades cerebrais seletivamente prejudicadas, leses lobo frontal poderiam afetar as inteligncias pessoais. 2. Uma histria e uma plausibilidade evolutiva.

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Gardner concluiu que cada uma das oito inteligncias tem suas razes inseridas na evoluo do ser humano e ainda na evoluo de outras espcies. Ex.:a inteligncia espacial pode ser estudada nos homens das cavernas, assim como nos ratos e nos insetos quando se orientam, no espao a procura de flores. Os estudos dos psiclogos evolucionrios tentam inferir o que leva no decorrer de milhares de anos ao desenvolvimento de uma faculdade especfica. Estes estudos do uma nova plausibilidade s explicaes evolucionrias. Razes disciplinares da Anlise Lgica 3. Uma operao ou conjunto de operaes CENTRAIS identificveis Assim como um programa de computador requer um conjunto de operaes (Ex.: DOS) para funcionar cada inteligncia tem um conjunto de operaes centrais para acionar as vrias atividades inerentes quela inteligncia. Ex.: na musical requer sensibilidade ao tom, ritmo, timbre e harmonia; na corporal cinestsica requer capacidade de imitar os movimentos fsicos de outros, capacidade de dominar rotinas motoras finas; na espacial sensibilidade para grandes espaos, espaos locais, tridimensionais... simuladas num computador. 4 . Suscetibilidade codificao em um sistema simblico Gardner diz que a capacidade dos seres humanos usar smbolos. Ex.: a palavra GATO, simplesmente uma coleo de sinais impressos de uma maneia especfica. Mas provavelmente sugere uma variedade de associaes , imagens e memrias. O que ocorre que trazemos para o presente algo que na verdade Para Gardner essas operaes centrais sero no futuro identificadas com tal preciso que sero

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no est aqui re-present-ao. A capacidade de simbolizar diferencia o homem dos animais. Cada inteligncia tem seu prprio sistema simblico. Ex.: Lingstica ==> vrias linguagens faladas e escritas (outras Lnguas) Espacial desenhistas. Razes da Psicologia do Desenvolvimento 5. Uma histria do desenvolvimento distinta, associada com um conjunto definvel de desempenhos peritos de Estados Finais. As inteligncias desenvolvem-se pela participao em alguma atividade culturalmente valorizada. Cada atividade baseada numa inteligncia tem sua prpria trajetria no desenvolvimento, ou seja, seu momento de surgir durante a infncia e seu pico durante a vida, e seu prprio declnio rpido ou gradual conforme a pessoa envelhece. Ex.: * Atividade musical est entre as atividades culturalmente valorizadas que se desenvolvem mais cedo (Mozart tinha 5 anos quando comeou a compor), vrios msicos trabalham ativamente at 80 ou 90 anos; * Percia matemtica no surge to cedo (Criana de 5 anos esto operando concretamente com idias lgicas) mas atinge um pico relativamente cedo. Reviso histrica das idias matemticas sugere que depois de 40anos poucas pessoas tm insights matemticos; * Aos 40ou 50 anos a pessoa pode se tornar um romancista bem sucedido ou pintor. 6. A existncia de Savants (Sbios idiotas), Prodgios e outros indivduos excepcionais. Savants so pessoas que demonstram capacidades superiores em uma inteligncia, enquanto suas outras inteligncias funcionam num baixo ritmo. ==> linguagem grfica usada por arquitetos, engenheiros,

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Ex.: Rain Man (baseado numa histria verdica), Dustin Hoffman vive no papel de Raymond, um savant lgico matemtico (calcula tudo com muita rapidez) e outros... Razes da Psicologia Tradicional 7 . Apoio de tarefas Psicolgicas Experimentais Indivduos possuem capacidades seletivas. As pessoas podem apresentar diferentes nveis de proficincia nas oito inteligncias. Estudos mostraram que diferentes sujeitos dominam uma habilidade especfica ( excelente em matemtica e pssimo em portugus). 8 . Apoio de Achados Psicomtricos As medidas so padronizadas como os testesque a maioria das teorias das inteligncias usam. Gardner afirma que eles avaliam as inteligncias de maneira descontextualizada. 2.3. Sua aplicabilidade em sala de aula e na vida diria do educando A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de inteligncia que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. A idia de QI e as vises unitrias de inteligncia, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, so redefinidas luz das inteligncias mltiplas. Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues,

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culturalmente apropriadas, para os seus problemas. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm: Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingisticos, numricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas. Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao direta. Gardner identificou as inteligncias lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias

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intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a destreza da cinestsica. Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais. A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser

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dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a gerao seguinte. Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma seqncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos. O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de desenhos etc. No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das simbolizaes bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc.). Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana, uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma

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cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel. Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no-vocacionais. Nesta fase, o indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so significativos em sua cultura.

2.4. Suas vrias formas de utilizao A seguir ser apresentado um quadro resumo contendo as oito formas de aprender propostas por Armstrong (2000), baseado na teoria de Gardner.
Tipo de Inteligncia

Pensam em palavras

Adoram Ler, escrever, contar palavras

Precisam de
Livros, fitas, materiais rios, dilogos, discusses, debates, histrias.

Lingstica

histrias, fazer jogos de para escrever, papel, di-

LgicoMatemtica

raciocinando

Experimentar, questionar, resolver problemas lgicos, calcular

Coisas para explorar e pensar, materiais cientficos, manipulativos, idas ao planetrio e ao museu de cincias Artes, Lego, vdeos, filmes, slides, jogos de imaginao, labirintos, quebra-cabeas, livros

Espaciais

Por imagens e figuras

Planejar, desenhar, visualizar, rabiscar

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ilustrados, idas a museus de arte CorporalCinestsica Por meio de sensa- Danar, correr, pular, es somticas construir, tocar, gesticular Dramatizao, teatro, movimento, coisas para construir, esportes jogos de movimento, experincias tteis, aprendizagem prtica Musicais Por meio de Cantar, assobiar, mos e os ps, escutar Tempo para cantar, msica em casa e na escola, instrumentos musicais Interpessoais Percebendo o que Liderar, organizar, os outros pensam relacionar-se, festa Em relao s sEstabelecer objetivos, Intrapessoais necessidades, sentimentos objetivos Naturalistas reza e das formas naturais estimulao, cuidar do jardim, investigar a meditar, sonhar, planejar, refletir Amigos, jogos de grupo, reunies sociais, clubes, mentores dos aprendizados Lugares secretos, tempo sozinhas, projetos e escolhas no seu ritmo pessoal oportunidade de interagir com animais, ritmos e melodias cantarolar, batucar com aidas a concertos, tocar

manipular, mediar, fazer eventos comunitrios,

Por meio da natu- Brincar com animais de Acesso natureza,

natureza, criar animais, instrumentos para

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cuidar do planeta Terra investigar a natureza, (por exemplo, lupas e binculos) As implicaes da teoria de Gardner para a educao so claras quando se analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de desenvolvimento das vrias inteligncias e relao existente entre estes estgios, a aquisio de conhecimento e a cultura. A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas prticas educacionais atuais, oferecendo uma base para: a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe & Gardner, 1990) b) uma educao centrada na criana c com currculos especficos para cada rea do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lgica (Walters &Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990) Quanto avaliao, Gardner faz uma distino entre avaliao e testagem. A avaliao, segundo ele, favorece mtodos de levantamento de informaes durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivduo sendo testado. Segundo Gardner, importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a avaliao apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto est sendo aprendido.

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Gardner sugere que a avaliao deve fazer jus inteligncia, isto , deve dar crdito ao contedo da inteligncia em teste. Se cada inteligncia tem um certo nmero de processos especficos, esses processos tm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligncia em questo em funcionamento. Para Gardner, a avaliao deve ser ainda ecologicamente vlida, isto , ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianas sendo avaliadas. Este autor tambm enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligncias em termos de suas manifestaes culturais e ocupaes adultas especficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, ao invs de ser medida atravs de testes de vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser avaliada em manifestaes tais como a habilidade para contar histrias ou relatar acontecimentos. Ao invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianas durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele prope a avaliao, ao invs de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currculo, informando a todo momento de que maneira o currculo deve se desenvolver. No que se refere educao centrada na criana, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualizao. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivduos tm perfis cognitivos to diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invs de oferecer uma educao padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educao que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner igualmente importante: enquanto na Idade Mdia um indivduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa totalmente impossvel, sendo mesmo bastante difcil o domnio de um s campo do saber.

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Assim, se h a necessidade de se limitar a nfase e a variedade de contedos, que essa limitao seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual. Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir da avaliao regular do potencial de cada um. III. Definies das Inteligncias Mltiplas 3.1. Inteligncia Lgico Matemtica Habilidade para o raciocnio dedutivo, para a compreenso de cadeia de raciocnios, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros e demais elementos matemticos. associada diretamente ao pensamento cientfico e, portanto, idia tradicional de inteligncia. Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas Gardner, porm, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos no

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so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio. 3.2. Inteligncia Lingstica ou Verbal Habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes nveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura e significados e funes das palavras e da linguagem. Os componentes centrais da inteligncia lingistica so uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas. 3.3. Inteligncia Musical Permite a algum organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminao de elementos como tons, timbres e temas. Normalmente no precisam de aprendizado formal para exerc-la. Capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciao das formas de expressividade musical. Permite a organizao de sons de maneira criativa, a partir da discriminao dos elementos musicais. Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e

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habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqentemente, canta para si mesma.

3.4. Inteligncia Espacial Capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas de um determinado espao. Percepo com exatido do mundo visuoespacial e de realizar transformaes nas prprias percepes espaciais. Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais. 3.5. Inteligncia Corporal Cinestsica Habilidade para usar o prprio corpo de diversas maneiras.Capacidade de controlar os movimentos do prprio corpo e de manipular objetos habilmente. Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a

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coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada. 3.6. Inteligncia Interpessoal Capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivaes e desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivaes ou inibies e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais. Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros. 3.7. Inteligncia Intrapessoal Significa ter acesso seus sentimentos e capacidade de discriminar as prprias emoes e facilidade em reconhecer as foras e fraquezas pessoais. Competncia para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos.

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Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingisticas, musicais ou cinestsicas. 3.8. Inteligncia Naturalista Habilidade no reconhecimento e na classificao de numerosas espcies a flora e a fauna de seu meio ambiente. Capacidade para categorizar organismos novos e desconhecidos, apresenta vasto conhecimento sobre o mundo vivo, como os bilogos, os ambientalistas, os botnicos etc. Darwin foi um exemplo de um naturalista Nato. Percia em distinguir entre membros de uma espcie, - vegetal, animal ou mineral -, em reconhecer a existncia de outras espcies prximas e mapear as relaes, formalmente ou informalmente, entre vrias espcies. 3.9. Inteligncia Existencial Capacidade de se situar em relao aos limites extremos do universo, de se situar em relao a elementos da condio humana como o significado da vida, o sentido da morte, o destino final do mundo fsico e psicolgico e experincias profundas como o amor de outra pessoa ou a total imerso numa obra de arte. Enfim, habilidade em formular questionamentos filosficos a cerca do ser e do existir.

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3.10. Inteligncia Pictrica de Katia Smole Faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes reais ou mentais. Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a proposta de Gardner, defendendo a classificao da habilidade de desenhar como uma oitava inteligncia. Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo de problemas, embora existam predominncias. As inteligncias se integram. Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias inteligncias. A partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras. IV. Aplicabilidade da Teoria das Inteligncias Mltiplas em Sala de Aula A aplicao da teoria das inteligncias mltiplas em sala de aula deve respeitar o princpio de maior seriedade no aprendizado infantil. fcil descobrir ao responder a pergunta a seguir: O que toda a criana adora fazer ? baseado nesta resposta que iremos aplicar a teoria em sala de aula. 4.1. Jogos para a estimulao das Mltiplas Inteligncias Os jogos devem ser utilizados por serem uma forma ldica de aprendizado. Ao selecionar o tipo de jogo necessrio levar em considerao o tipo de inteligncia que desejamos desenvolver. importante considerar como ponto de partida a inteligncia em que os alunos possuem maior facilidade.

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4.1.1. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lgico Matemtica Inteligncia Lgico-matemtica

Habilidade Adio Preparao:

Nome Dados

Outras estimulaes
Contagem Ateno - Concentrao

Dados de tamanhos ou cores diferentes que podem ser confeccionados com papelo. Utilizao: Brincar com os alunos em grupo ou individualmente de jogar os dados e exercitar a soma dos pontos. Levar o aluno a perceber qual o dado da jogada apresenta maior e menor nmero de pontos; subtrair o maior do menor e, progressivamente, incluir mais dados nessa operao. 4.1.2. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lingstica ou Verbal Inteligncia Lingstica

Habilidade Alfabetizao Preparao:

Nome Alfabetos

Outras estimulaes
Reconhecimento de letras e smbolos

Montar em cartolina vrias fichas com diferentes tipos de letras, alternando letra de frma, letra cursiva, vazadas ou no.

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Utilizao: Os alunos divididos em grupos ou no, dever procurar letras iguais, nomear letras, formar slabas ou palavras, criar palavras novas, identificar em letra cursiva a mesma palavra escrita com outras letras e outras atividades. 4.1.3. Jogos para desenvolver a Inteligncia Musical Inteligncia Musical

Habilidade Percepo auditiva

Nome Pandeiro

Outras estimulaes Associao entre tempo e som

Preparao: Usar um pandeiro simples. Utilizao: Executar uma melodia simples cadenciando com as batidas do pandeiro somente os tempos fortes. Os alunos s batero no pandeiro nos tempos mais fortes. Ex.: Marcha soldado, cabea de papel; quem no marchar direito, vai preso no quartel. 4.1.4. Jogos para desenvolver a Inteligncia Espacial Inteligncia Espacial

Habilidade Conceituao do tempo

Nome As fotos da famlia

Outras estimulaes Observao

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Preparao: Recortar em revistas figuras de pessoas em diferentes fases da vida, do nascimento at a velhice. Alm de pessoas tambm podem ser utilizadas fotos de animais, plantas em diferentes estgios da vida. Utilizao: Os alunos devero organizar as figuras de acordo com a evoluo da vida de cada espcie. Estimular aos alunos a conseguir em casa fotos suas e de sua famlia em diferentes etapas do crescimento e lev-los a descobrir a ao do tempo e sua passagem ao longo da vida dos seres. Incentiv-los a entrevistar pessoas mais idosas relatando a histria de suas vidas e da famlia. Em nveis mais avanados pedir que procurem fotos antigas do bairro ou de edifcios conhecidos pelos alunos para ampliar a experincia. O professor pode propor inmeras questes como: Como viajavam? Quais eram as formas de lazer nas diferentes pocas ? Como conservavam alimentos, etc. interessante associar o dia - a - dia da criana com o de pessoas mais velhas, comparando experincias . 4.1.5. Jogos para desenvolver a Inteligncia Corporal Cinestsica Intelignciua Corporal-cinestsica

Habilidade Coordenao viso-motora e ttil

Nome Meu par

Outras estimulaes Motricidade e ateno

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Preparao: Preparar dez cartelas aos pares, cada uma tendo ao fundo uma textura diferente. Algumas podem ser forradas de l, outras de seda, de feltro, lixa etc. Utilizao: Os alunos, com os olhos vendados, devem procurar as cartelas pares. Vence a equipe cujos componentes conseguirem maior nmero de pares.

4.1.6. Jogos para desenvolver a Inteligncia Interpessoal Inteligncia Interpessoal

Habilidade Comunicao interpessoal

Nome Mmica

Outras estimulaes
Linguagem corporal Forma de comunicao

Preparao: Organizar um conjunto de mensagens para serem transmitidas pelos alunos, que envolvam manifestaes corporais, mas tambm situaes emocionais diversas. Escrever as mensagens em uma tira de papel e reun-las em uma sacola. Utilizao: Os alunos iro sortear uma mensagem e transmit-la aos demais, at que alguem entenda, sem usar palavra alguma.

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4.1.7. Jogos para desenvolver a Inteligncia Intrapessoal Inteligncia Intrapessoal

Habilidade Auto percepo

Nome Sentimentos

Outras estimulaes
Identificao dos sentimentos

Preparao: Lpis e papel, deixar que os alunos usem lpis ou hidrocor coloridos. Utilizao: Os alunos devem desenhar a si prprios de forma que expressem seu estado de humor e seus sentimentos naquele exato momento. 4.1.8. Jogos para desenvolver a Inteligncia Naturalista Inteligncia Naturalista

Habilidades Descobertas

Nome Que delcia!

Outras estimulaes Curiosidade olfato - paladar

Preparao: Dispor de diferentes tipos de alimentos, crs e cozidos, como frutas, verduras, legumes etc. Utilizao: O aluno de olhos vendados dever descobrir o tipo de alimento que esta sendo oferecido a ele atravs do olfato e paladar.

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4.1.9. Jogos para desenvolver a Inteligncia Existencial Inteligncia Existencial

Habilidades Autoconhecimento

Nome Ser?

Outras estimulaes Capacidade de questionar

Preparao: Preparar perguntas questionadoras a serem respondidas pelos alunos, do tipo: Quem sou eu?; De onde vim?; Para onde vou?; Qual a minha misso no Universo?; O que a morte?; Qual o sentido da vida? Etc. Utilizao: O aluno que primeiro conseguir responder as perguntas, dever ler para a turma. Se a turma concordar que as respostas esto satisfatrias ser o vencedor, caso contrrio, continuam respondendo at o prximo a acabar e ler suas respostas. Ser o vencedor o primeiro que convencer a turmas com suas respostas. 4.1.10. Jogos para desenvolver a Inteligncia Pictrica Inteligncia Pictrica

Habilidades Expresso Grfica

Nome Reprter Grfico

Outras estimulaes Atualizao informativa

Preparao: Lpis coloridos e papel.

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Utilizao: Pedir que os alunos representem atravs de um desenho alguma situao (de preferncia que tenha sido veiculada pelos meios de comunicao) da ltima semana. No dever utilizar nenhuma letra.

V . Utilizao alternativa da Teoria das Inteligncias Mltiplas no processo de aprendizagem A grande vantagem que apresenta a teoria das inteligncias mltiplas no processo de aprendizagem, poder adequar a forma de transmitir o contedo da aula que se pretende ministrar de acordo com a capacidade de aprender dos alunos. Independente da disciplina a qual pertena o contedo a ser dado, o professor pode planejar e elaborar sua aula baseado nas facilidades de entendimento apresentado pela turma. Para que isso acontea, preciso mudar nossos paradigmas enquanto educadores. Talvez seja mais fcil seguir um roteiro pr existente que muitas vezes nada tem a ver coma a realidade e interesse da turma onde j encontramos todos os passos prontos do que parar, fazer um reconhecimento da turma e criar uma forma de transmitir o contedo de forma agradvel e inteligvel para todos. Embora seja um processo um pouco mais trabalhoso, vale a pena tentar e sentir a realizao que causa uma aula motivante com resultados satisfatrios. 5.1. Criao de jogos e exerccios estimulantes para os diferentes tipos de aprendizagem adaptados aos seus educandos A partir do resumo apresentado a seguir, e do entendimento do funcionamento da teoria das inteligncias mltiplas, identifique a que melhor se ajusta a sua turma e crie novas formas de ministrar os contedos.

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Inteligncias Mltiplas - Gardner. Lgico-Matemtica Lingstica ou Verbal Musical Espacial Corporal Cinestsica Interpessoal Intrapessoal Naturalista Existencial Pictrica (Katia Smole) 5.2. Apresentao da atividade alternativa criada. Sua avaliao ser atravs da criao de uma atividade para cada tipo de inteligncia mltipla estudada. A seguir: Modelo de apresentao escrita Apresentao prtica da atividade criada, em sala.

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Modelo: Inteligncia Verbal ou Lingstica

Habilidade Vocabulrio

Nome da atividade Frutas no Pomar

Outras Estimulaes Percepo Visual Raciocnio Lgico

Objetivo:

Preparao: Utilizando gravuras de revistas, selecionando-as se possvel com a akida das crianas, organizar uma coleo de objetos mais ou menos do mesmo tamanho, como frutas, brinquedos, transportes ou utenslios diversos. Utilizao: As peas devem ser montadas como um Jogo de Domin (28 peas com 7 figuras combinadas) e suas regras devem ser seguidas com a criana nomeando os objetos, dizendo sua cor, ou criando fatos sobre o mesmo.

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Bibliografia: ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das inteligncias Mltiplas. 7 ed.. RJ:Vozes, 2000. ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias Mltiplas na sala de aula. 2 ed. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001. FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva.. Porto Alegre: Artmed, 1998. GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: A teoria na Prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GARDNER, Howard. Inteligncia um conceito reformulado. 2 ed.. RJ: Objetiva, 2000. GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional. RJ: Objetiva, 1995. MACHADO, Luiz. Descubra e use a sua inteligncia emocional. RJ: Ed.Cidade do Crebro, 1997. SMOLE , Ktia C. S. Inteligncias Mltiplas um novo olhar para a Educao. Atta midia e educao. ?

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