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Josiane Gonalves Santos

Avaliao do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Captulo

Avaliao do Desenvolvimento e da Aprendizagem


Josiane Gonalves Santos

Curitiba 2010

Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Siderly Almeida CRB9/1022

Santos, Josiane Gonalves S237a Avaliao do desenvolvimento e da aprendizagem / Josiane Gonalves Santos. Curitiba: Editora Fael, 2010 100 p. Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. 1. Avaliao educacional. 2. Aprendizagem. I. Ttulo. CDD 371.26
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editora Fael coordenador editorial edio reviso projeto Grfico, capa e diagramao William Marlos da Costa Silvia Milena Bernsdorf Lisiane Marcele dos Santos Denise Pires Pierin

Captulo

apresentao
O livro Avaliao do Desenvolvimento e da Aprendizagem consolida a ideia de avaliao como processo construtivo de um novo fazer pedaggico, pautado em teorias e prticas pedaggicas libertadoras. A avaliao escolar no meramente tcnica, mas um processo que envolve o ser humano na sua totalidade. Desde o prefcio, a autora registra a importncia de vincular a avaliao da aprendizagem a um modelo pedaggico de ensino, em que a mediao pedaggica indispensvel. Optar por uma avaliao exige que se redesenhe o tipo de sociedade que se quer construir e de ser humano que ser quer formar. A avaliao da aprendizagem adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedaggico e seu consequente projeto de ensino. A nfase dada avaliao, como distanciamento de uma prtica avaliativa autoritria, classificatria, padronizada e burocrtica aproxima as concepes de avaliao diagnstica, de Luckesi, e de avaliao formativa, de Perrenoud. Nas pedagogias preocupadas com a transformao, a avaliao utilizada no como um instrumento disciplinador de condutas cognitivas e sociais, mas como um mecanismo de diagnstico da situao e de identificao de novos rumos da aprendizagem. A obra apresentada reflete sobre a necessidade de compreender a relao entre o desenvolvimento humano, o processo educativo e as necessidades educacionais especiais. No horizonte da psicologia do desenvolvimento, h uma inter-relao entre as dimenses biolgica, sociocultural, afetiva e cognitiva. O trabalho pedaggico realizado em sala de aula possibilita identificar avanos e/ou dificuldades nas fases do desenvolvimento. A avaliao diagnstica psicoeducacional, que no cotidiano escolar tem o professor como principal observador

apresentao

apresentao

apresentao
do desenvolvimento, tem por objetivo indicar e orientar as aes pedaggicas da escola, alm de propiciar indicaes para atendimentos especializados e integrados entre escola e famlia. Essa ao exige um olhar cuidadoso e responsvel para com o educando, bem como adaptaes curriculares, modificaes no planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliao, no currculo como um todo ou em aspectos dele, para acomodar os alunos com necessidades especiais. Para a autora, no h como desvincular o processo de desenvolvimento e o desempenho dos alunos nas diferentes reas do conhecimento, relacionado aos objetivos da ao educativa, aos contedos e metodologia. A autora incumbe avaliao, tambm, a tarefa de redimensionar o planejamento, a ao e a formao docente. Alm disso, este livro traz modelos significativos de avaliao da aprendizagem em diferentes aspectos e reas do conhecimento e reflete sobre os instrumentos de avaliao utilizados no cotidiano escolar. O processo de avaliao configura-se como exerccio de reflexo e compreenso das dificuldades dos educandos, como postura investigativa e de interveno por parte do professor. Com este ensaio, tem-se, tambm, uma sntese das principais polticas nacionais SAEB, Prova Brasil, Provinha Brasil e ENEM para a avaliao da educao bsica realizadas pelo Governo Federal, como forma de monitoramento da educao brasileira. Por ltimo, no podemos deixar de indicar a meno tica da avaliao da aprendizagem na escola. As prticas educativa e de ensino trazem em seu bojo a tica do cuidado. O educador mediador entre a experincia cultural em geral e o educando. O destaque ao indivduo na sua integridade abre novos horizontes e permite-nos novas propostas de trabalho avaliativo. Nesse sentido, a empatia apresenta-se como um dos instrumentos mais eficazes da dimenso pedaggica, pois orienta e

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dirige nosso olhar sobre a pessoa, nas dimenses histrica e social. Alm disso, homem se constri e se realiza na dimenso espao temporal, uma das caractersticas bsicas do processo educativo. Cllia Peretti*
* Cllia Peretti doutoranda em Teologia IEPG So Leopoldo/RS, bolsista da CAPES/ PROEX e professora da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR), atuando no curso de Bacharelado em Teologia em disciplinas especficas da rea e em disciplinas do eixo humanstico em vrios cursos da instituio.

apresentao

oirmus
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sumrio

Prefcio........................................................................................ 9 Avaliao: concepes e funes.............................................. 1.1. Processos e procedimentos da avaliao do desenvolvimento .................................................. 2.3 Processos e procedimentos da avaliao da aprendizagem ....................................................... 33 Avaliao nas diferentes tendncias pedaggicas ................... 55 Observaes, anlises, provas e testes ................................... 67 Cadernos, trabalhos, portflios, autoavaliao e anlise de erros......................................................................... 79 Avaliao da educao bsica................................................... 87 Referncias................................................................................ 95

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prefcio
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istoricamente, o ato de avaliar est presente no cotidiano dos seres humanos. uma ao relacionada ao julgamento que fazemos dos outros e de ns mesmos, nas mais diversas situaes. No contexto escolar, o processo de avaliao ainda traz resqucios de uma prtica classificatria e excludente, provocando equvocos e gerando polmicas. Para transformar essa realidade que contradiz os avanos e transformaes do mundo em que vivemos preciso compreender que a avaliao deve ser um ato amoroso e democrtico, que possibilite o acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem do estudante, alm de indicar os ajustes no encaminhamento pedaggico realizado pelo docente. Isso exige que o professor possua boa formao terica e conhecimento sobre diferentes processos que acontecem em sala de aula e que envolvem o desenvolvimento humano. Assim, ciente da importncia desse tema no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, organizou-se este material, que busca propiciar novos conhecimentos, bem como suscitar reflexes sobre a funo pedaggica da avaliao, percebendo-a como um poderoso processo que pode interferir positiva ou negativamente no aprendizado dos educandos. Destaca-se que a avaliao da aprendizagem est relacionada ao meio em que o educando vive e aos resultados apresentados por ele nas diferentes reas do conhecimento e atividades propostas pelo professor. J a avaliao do desenvolvimento tem seus parmetros

estabelecidos em aspectos genticos e biolgicos, decorrentes da maturao do ser humano.


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Nesse sentido, necessrio perceber as relaes e interferncias que ocorrem entre a avaliao e o currculo, planejamento, materiais didticos, formao continuada, aspectos cognitivos, sociais e culturais dos educandos, gesto escolar, polticas pblicas e legislao educacional. Para tanto, foram organizados sete captulos, que discutem as concepes de avaliao, a avaliao do desenvolvimento e da aprendizagem, tcnicas, instrumentos e procedimentos e avaliaes de sistemas. Bom estudo a todos! A autora.*

* Mestre em educao e professora do curso de Pedagogia da Faculdade Educacional da Lapa FAEL (EaD e presencial) e de cursos de Ps-Graduao em Educao. Pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, atualmente assessora tcnico-pedaggica do Conselho Municipal de Educao de Curitiba.

Avaliao: concepes e funes


a contemporaneidade, a avaliao da aprendizagem vem sendo amplamente discutida e abordada por segmentos internos e externos escola. uma discusso que tem por foco principal a transformao do olhar e da prtica pedaggicos, em um contexto marcado por novas informaes e novas tecnologias. Nesse sentido, fundamental que a escola e seus profissionais repensem os processos e procedimentos desenvolvidos especialmente em sala de aula, espao que deve funcionar, prioritariamente, em funo dos alunos.

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Saiba mais
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importante ler antecipadamente os textos que sero trabalhados nas videoaulas. Para auxiliar na compreenso dos contedos que sero estudados, uma boa dica a leitura de outros textos sobre o tema: SANTOS, W. N. O papel da avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental aplicada na regio da crede 07. Disponvel em: <http:// www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/opapel-da-avaliacao-da-aprendizagem-no-ensino-fundamental-aplicada-na-regiao-da-credeo7-588946.html>. Acesso em: 1 out. 2009. TENREIRO, M. O. V.; BRANDALISE, M. A. T. Avaliao da aprendizagem e currculo: algumas reflexes. Disponvel em: <http://www.uepg.br/ olhardeprofessor/pdf/revista51_artigo12.pdf >. Acesso em: 1 out. 2009.

Se a escola busca desenvolver um trabalho pedaggico dentro de uma concepo democrtica deve, necessariamente, iniciar pela superao de uma prtica avaliativa centrada no autoritarismo, no conteudismo e na punio, estabelecendo uma nova perspectiva para a ao educativa e favorecendo a autonomia do educando.

Reflexes iniciais
Etimologicamente, a palavra avaliar originou-se do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito a um determinado objeto.

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Sendo assim, o ato de avaliar consiste em atribuir um juzo de valor sobre um processo, para a aferio da qualidade do seu resultado. Avaliar uma das atividades mais antigas da humanidade. Segundo Luckesi (2005, p. 22), tais prticas j estavam inscritas nas pedagogias dos sculos XVI e XVII, no processo Saiba mais de emergncia e cristalizao da A obra Didtica Magna, de Comnio, marca sociedade burguesa, e perduram o incio da sistematizao da pedagogia e da ainda hoje. Historicamente, didtica no Ocidente. No livro, o pensador pode-se identificar trs tipos de realiza uma racionalizao das aes educapedagogia: jesutica, comeniana e tivas, abordando desde a teoria didtica at da sociedade burguesa. as questes do cotidiano escolar. A prtica
escolar, para ele, deveria imitar os processos da natureza e as relaes entre professor e aluno deveriam considerar as possibilidades e os interesses da criana. Nesse processo, o professor passaria a ser visto como um profissional, no um missionrio. A organizao do tempo e do currculo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades.

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A pedagogia jesutica desenvolveu-se no sculo XVI e tinha por objetivo efetivar a hegemonia catlica. Para tanto, eram realizados provas e exames em ocasies solenes. Os jesutas foram os principais representantes dessa pedagogia.

A pedagogia comeniana resulta dos ensinamentos de Comnio, para quem o medo deveria ser utilizado pelo professor como forma de manter a ateno dos alunos. Assim, eles aprendero com muita facilidade, sem fadiga e com economia de tempo (LUCKESI, 2005, p. 23). A pedagogia da sociedade burguesa aperfeioou os mecanismos de controle da escola, ao destacar a seletividade e os processos de formao de personalidade dos educandos. Nesse contexto, a escola desenvolvia processos que valorizavam subterfgios, utilizando-se, para isso, do medo e do fetiche. Diferentes momentos histricos determinaram comportamentos e aes que interferiram nas concepes de educao praticadas pela escola, especificamente no processo de avaliao, pois ele exige a tomada de deciso e constroi-se em relao a algum modelo ou referencial existente no meio cultural. Sendo assim, cada indivduo, desde pequeno, reune referenciais que utiliza para avaliar seu comportamento e o comportamento daqueles
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com quem convive. As reaes das outras pessoas crianas e adultos so integradas ao desenvolvimento da personalidade de cada um. Desse modo, quando a criana matriculada na escola, j traz uma carga de indicadores de avaliao, caractersticos da vida em sociedade. Para Lima (2002, p. 6):
No processo de avaliao, o ser humano lana mo, desde a infncia, de suas experincias vividas, do que sabe, do que percebe, dos conhecimentos acumulados, presentes em seu meio, e aos quais ele tem acesso, dos instrumentos culturais, das vrias formas de agir que ele constituiu atravs da experincia cultural.

Sendo a avaliao um processo que est diretamente relacionado ao processo cultural, a ao docente e a prtica pedaggica decorrente devem, portanto, promover o ser humano (BEVENUTTI, 2002). No ambiente escolar, entretanto, mesmo com as transformaes da sociedade, a avaliao do processo de ensino-aprendizagem ainda permanece, na maioria dos casos, pautada em uma lgica tradicional de mensurao, isto , o ato avaliativo consiste no processo de medir acriticamente os conhecimentos adquiridos pelos estudantes.

Saiba mais
A concepo punitiva de avaliao no recente. H registros histricos no Egito Antigo de um ditado popular, relacionado ao processo escolar, que dizia que os ouvidos dos meninos encontravam-se em sua parte traseira, pois eles s escutavam quando levavam uma palmada. Talvez, a, esteja a origem da ao; percebe-se, dessa forma, a utilizao de instrumentos punitivos no processo avaliativo.

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No entanto, na atualidade os estudos e pesquisas mostram que, para o xito do processo de ensino-aprendizagem, a avaliao deve ser contnua e estar relacionada aos conhecimentos, atitudes ou aptides que os alunos atingem em seus estgios de desenvolvimento e de aprendizagem. Relaciona-se, tambm, reflexo e anlise das dificuldades que apresentam. So informaes necessrias ao professor que est na busca de estratgias que possam auxiliar os alunos na construo do conhecimento, por isso, a avaliao necessariamente deve ter uma inteno formativa. Segundo Luckesi (2006):
No dia a dia, em todos os momentos praticamos avaliao, na medida em que desejamos obter o melhor de nossa ao.

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Podemos observar isso nos atos mais simples e nos mais complexos. Ningum de ns busca o insucesso. Diagnosticamos para identificar impasses e encontrar solues, as melhores possveis.

Assim sendo, o processo de avaliao deve ser contnuo e verificar a aprendizagem do educando por inteiro, no apenas ao final de um bimestre, por meio das temidas provas bimestrais.

Funes da avaliao
No processo educacional, a tomada de conscincia dos profissionais sobre as diferentes funes da avaliao torna-se uma exigncia. Segundo Libneo (1994, p. 196), esse processo possui trs principais funes: pedaggico-didtica, de diagnstico e de controle. A funo pedaggico-didtica est diretamente relacionada ao cumprimento dos objetivos e finalidades da educao escolarizada. Se o principal compromisso da escola com o melhor aprendizado de todos, pode-se afirmar que essa funo contribui para a assimilao do contedo e, consequentemente, para a construo do conhecimento. A funo de diagnstico, como o prprio nome diz, possibilita ao professor identificar os avanos e dificuldades dos educandos. Tambm aponta possveis modificaes e procedimentos a serem realizados durante o processo de ensino. Essa funo traz uma preciosa contribuio ao processo avaliativo, pois atua no desenvolvimento das duas outras funes, possibilitando ao professor verificar se houve o cumprimento da funo pedaggico-didtica, alm de dar sentido pedaggico funo de controle. O diagnstico pode se desenvolver nos diferentes momentos da aula, favorecendo o acompanhamento sobre avanos e dificuldades dos educandos, a correo de equvocos, o esclarecimento de dvidas, e as novas aprendizagens. Tambm possibilita ao professor refletir sobre a prpria prtica docente e sobre os resultados obtidos pelos alunos, alm da readequao de mtodos e materiais (LIBNEO, 1994, p. 197). A funo de controle est diretamente relacionada aos instrumentos formais de avaliao e aos resultados da aprendizagem. Para tanto, exige do professor a verificao, a correo e a anlise das atividades desenvolvidas pelos alunos.
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Destaca-se que, mesmo em uma concepo democrtica de ensino, o controle possui funo importante se realizado periodicamente, em articulao com as funes diagnstica e didtico-pedaggica. Caso contrrio, conforme destaca Libneo (1994, p. 198), [...] fica restringida simples tarefa de atribuio de notas e classificao. Existem, ainda, importantes aes que o professor deve realizar durante o processo avaliativo verificao, qualificao e apreciao qualitativa que caracterizam trs modalidades de avaliao: diagnstica, formativa e somativa. a) Diagnstica: tem por principal objetivo determinar o nvel de aprendizagem de cada estudante, antes de iniciar um novo contedo ou processo de ensino. De acordo com Miras e Sol (apud COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996), a avaliao diagnstica proporciona informaes sobre as competncias e habilidades dos estudantes. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao diagnstica possibilita ao professor identificar as causas das dificuldades na aprendizagem. Porm, Luckesi (2005, p. 82), alerta que a avaliao diagnstica no se prope e nem existe de uma forma solta e isolada, deve, necessariamente, estar vinculada a uma concepo pedaggica e progressista. Mas quais informaes so necessrias para que o professor realize com sucesso uma avaliao diagnstica? Borba e Sanmart (2003, p. 29) relacionam algumas delas:
do grau de aquisio dos pr-requisitos de aprendizagem; das ideias alternativas ou modelos espontneos de raciocnio e das estratgias espontneas de atuao; das atitudes e hbitos adquiridos com relao aprendizagem; das representaes das tarefas propostas.

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b) Formativa: o termo avaliao formativa foi introduzido por Scriven, em 1967, ao se referir aos procedimentos utilizados pelos professores, para adaptar o trabalho docente aos progressos e necessidades dos alunos. A avaliao formativa permite constatar se os estudantes esto, efetivamente, atingindo os objetivos propostos, considerando que:
aprender um longo processo por meio do qual o aluno vai reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que Avaliao do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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executa. Se um estudante no aprende, no apenas porque no estuda ou no possui as capacidades mnimas, a causa pode estar nas atividades que lhe so propostas (BORBA; SANMART, 2003, p. 30).

A avaliao uma modalidade que permite ao professor identificar deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes em sua prtica pedaggica, aperfeioando-a. O estudante tambm se beneficia com esse processo, pois passa a identificar seus erros e acertos. Afirma-se, portanto, que essa modalidade de avaliao tem por finalidade detectar os pontos frgeis do processo de ensino-aprendizagem. c) Somativa: determina o grau de domnio do estudante em uma determinada rea do conhecimento, resultando em uma qualificao que poder ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. A avaliao somativa consiste na classificao dos estudantes de acordo com os nveis de aproveitamento ao final de um contedo, na busca de aferir resultados e obter indicadores que permitam aperfeioar o processo de ensino. No entanto, preciso diferenci-la da avaliao classificatria, oriunda de uma concepo autoritria e excludente. uma modalidade vinculada noo de medida e relacionada compreenso de que possvel aferir objetivamente as aprendizagens escolares. Destaca-se, ainda, que, pior que uma avaliao classificatria, a avaliao que no resulta em uma reflexo e/ou anlise do desempenho dos alunos. Para Borba e Sanmart (2003, p. 32), essa modalidade de avaliao
[...] pode ter uma funo formativa de saber se os alunos adquiriram os comportamentos previstos pelos professores e, em consequncia, tm os pr-requisitos necessrios para as aprendizagens posteriores ou para determinar os aspectos que deveriam ser modificados em uma futura repetio da mesma sequncia de ensino-aprendizagem.

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Autores como Perrenoud (1999), Werneck (1996), Vilas Boas (2003), entre outros, consideram que a avaliao formativa o modelo ideal para o efetivo rompimento com prticas avaliativas tradicionais.
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Concepes de avaliao
Apesar da evoluo dos estudos sobre a avaliao, no contexto escolar esse processo acaba se desenvolvendo sob duas concepes antagnicas: a tradicional e a democrtica. A concepo tradicional de avaliao utiliza-se periodicamente de instrumentos de medida, quantificao e registro dos resultados que no consideram os processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes. Essa uma maneira de olhar a avaliao que se preocupa mais com os resultados do que com o processo de aprendizagem percorrido pelo estudante. Isso faz com que essa concepo receba vrias crticas, pois favorece o desenvolvimento de aes competitivas, classificatrias e meritocrticas, durante o processo de ensino-aprendizagem. Mais uma vez, vale destacar que a funo classificatria tambm desempenha papel importante no processo de avaliao da aprendizagem. As instituies de ensino esto organizadas em anos, sries e ciclos que possuem uma relao de conhecimentos que devem ser apreendidos pelo estudante durante o ano letivo. Nesse sentido, fundamental verificar se o aluno incorporou verdadeiramente os conhecimentos, as habilidades e as posturas que integravam os objetivos propostos. Todavia, preciso evitar que esse processo transforme-se em uma prtica excludente e discriminatria, pois o mundo em que se vive necessita de cidados mais ticos e solidrios. Nesse contexto, no h espao para o individualismo e a excluso. importante que o conhecimento seja construdo de forma autnoma e, para isso, necessrio que o estudante esteja inserido em um ambiente escolar em que ocorram intervenes pedaggicas democrticas. com essa compreenso que se desenvolve a concepo democrtica, na qual a avaliao deve ser um processo contnuo e paralelo ao processo de ensino-aprendizagem, permitindo identificar os progressos e dificuldades dos estudantes, alm de possibilitar a reorganizao dos procedimentos didtico-pedaggicos (ROMO, 2005, p. 62). A concepo democrtica utiliza-se, portanto, de mtodos e aes caractersticos de uma avaliao qualitativa, diagnstica, permanente e que respeita o ritmo individual de cada um.
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Uma estratgia que o professor pode utilizar nesse sentido elaborar em conjunto com os alunos as regras, os limites, os critrios de avaliao e as tomadas de deciso, possibilitando que estes assumam pequenas responsabilidades. Essa atitude demonstra uma mudana de paradigma na avaliao escolar e, consequentemente, resulta em uma nova cultura avaliativa. Contudo, sempre importante lembrar que a avaliao deve contribuir positivamente para a construo do conhecimento, fazendo com que o aluno no apenas desenvolva o carter, a conscincia e a cidadania, compreendendo o mundo em que vive, mas que tambm seja preparado para o transformar. Assim, a avaliao passa a representar no o fim do processo de aprendizagem, mas a escolha de um caminho a percorrer, na busca de uma escola verdadeiramente democrtica. Observe com ateno a sntese a seguir:

Concepo Tradicional

Concepo Democrtica Qualitativa Diagnstica Permanente

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Quantitativa Classificatria Peridica

Percebe-se que mudar a concepo de avaliao necessrio e essa transformao implica alterar prticas tradicionais ainda realizadas nas escolas, (PERRENOUD, 1993, p. 84). Essa, porm, no uma transformao fcil de acontecer, visto que a avaliao da aprendizagem ainda se constitui como o principal mecanismo de sustentao da lgica do poder docente, sendo, infelizmente, legitimador do fracasso escolar. preciso, nesse sentido, que o professor tenha um novo olhar sobre o processo avaliativo, tendo conscincia de que essa transformao passa pela reestruturao, quando necessrio, de sua prpria prtica pedaggica. O quadro seguinte, organizado a partir das ideias de Luckesi (2005, p. 18-20), esboa um paralelo entre a concepo tradicional de avaliao e a concepo democrtica, mais adequada aos objetivos da escola contempornea.
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CONCEPO TRADICIONAL DE AVALIAO


Foco na promoo: o objetivo para os estudantes a aprovao, a promoo. Em geral, logo no incio do ano letivo, so estabelecidas as regras e os modos por meio dos quais as notas sero obtidas, para a promoo de uma srie para outra. Resultado: as notas so registradas. No importa como elas foram obtidas, nem o processo percorrido pelo estudante para obter o resultado. Considera a funo da avaliao de forma simplista, apenas como aprovao ou reprovao, desvinculando o processo de situaes reais de aprendizagem. Foco nas provas: as provas transformam-se em objetos de presso psicolgica. O professor utiliza estratgias ameaadoras e punitivas. Ex.: Estudem! Caso contrrio, vocs podero se dar mal no dia da prova! Resultado: as provas so utilizadas como um fator negativo de motivao. Os alunos estudam apenas para obter uma boa nota, desconsiderando a importncia da aprendizagem e do saber. Resulta no desenvolvimento de mal-hbitos e comportamento fsico tenso (estresse). Estabelecimentos de ensino centrados nos resultados das provas e exames: h uma grande expectativa com o desempenho dos estudantes para a promoo ou reprovao.

CONCEPO DEMOCRTICA DE AVALIAO


Foco na aprendizagem: o objetivo a ser perseguido pelo estudante a aprendizagem por meio de atividades significativas.

Resultado: a avaliao um processo para se saber quais objetivos da aprendizagem foram atingidos, quais ainda faltam e como o professor pode auxiliar seus alunos.

Foco nas competncias: o trabalho pedaggico deve ter como meta o desenvolvimento de competncias, formando indivduos crticos e autnomos. Resultado: a avaliao deixa de ser encarada somente um objeto de obteno de notas, mas se efetiva como instrumento de diagnstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade do ensino: os estabelecimentos de ensino desenvolvem um trabalho pedaggico que garanta a efetiva aprendizagem. Nesse sentido, preocupam-se com o indivduo em sua totalidade (percepo do mundo, criatividade, empregabilidade, interao, criticidade, entre outros).

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CONCEPO TRADICIONAL DE AVALIAO

CONCEPO DEMOCRTICA DE AVALIAO

Resultado: o processo educativo perma- Resultado: o foco da escola pasnece oculto. No se reflete sobre os mo- sa a ser a melhor aprendizagem tivos que podem ter resultado no baixo possvel de seus alunos. desempenho dos estudantes. O sistema social contenta-se com as notas: as notas so suficientes para os quadros estatsticos, no importando a qualidade e os parmetros para sua obteno. Sistema educacional preocupado com a questo social: percebe-se que a educao o caminho para se reverter a realidade excludente em que se vive. A educao passa a ser desenvolvida em uma concepo democrtica e humanizadora.

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Implicao: no h garantia sobre a qua- Implicao: valorizao da edulidade do ensino e o efetivo aprendizado cao, de resultados efetivos dos estudantes, somente os resultados para o indivduo. interessam.

Avaliar deve ser, portanto, um processo que se efetiva por meio da verificao e reflexo dos contedos trabalhados em sala de aula. preciso considerar que a concepo de avaliao da instituio e de seus profissionais, alm de ocupar papel central nas relaes que estabelecem entre a escola, alunos e famlias, tambm interfere na melhoria da educao e do ensino. Agindo-se desse modo, evita-se o desenvolvimento de prticas escolares classificatrias, que resultem em excluso do educando.

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Neste captulo, foram apresentadas diferentes concepes e funes da avaliao no contexto escolar. Trata-se de um processo que se desenvolve sobre duas vises antagnicas: a tradicional e a democrtica. A concepo tradicional de avaliao prope a quantificao e o registro dos resultados, sem considerar o processo de aprendizagem e

Resumo Resumo Resumo Resumo

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de desenvolvimento dos alunos. Na direo oposta, encontra-se a concepo democrtica, que compreende a avaliao como um processo contnuo ao processo de ensino-aprendizagem, utilizando-se de procedimentos e aes caractersticos de uma avaliao qualitativa, diagnstica, permanente, com respeito ao ritmo individual de cada um e, consequentemente, identificando os progressos e dificuldades dos alunos. A avaliao tambm pode ser classificada em trs modalidades: diagnstica, formativa e somativa. A diagnstica tem como principal objetivo determinar o nvel de aprendizagem de cada estudante antes de iniciar um novo processo de ensino ou contedo. A avaliao formativa uma modalidade de avaliao que permite detectar e identificar deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes na prtica pedaggica. J a avaliao somativa uma modalidade vinculada noo de medida e relacionada compreenso de que possvel aferir objetivamente as aprendizagens escolares.

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Processos e procedimentos da avaliao do desenvolvimento


ser humano realiza aprendizagens durante toda sua existncia. So aprendizagens decorrentes de seu desenvolvimento biolgico e das interaes sociais e culturais que realiza (LIMA, 2002).

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Saiba mais
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Para melhor compreender os contedos que sero desenvolvidos neste captulo, importante retomar a leitura dos contedos trabalhados na disciplina Psicologia do Desenvolvimento. Outra sugesto para auxiliar a leitura do seguinte texto: HARADA, J.; RESEGUE, R.; WECHSLER, R.

Quando se pensa em apren- Desenvolvimento da criana. Disponvel em: dizagem, pensa-se logo em de- <http://www.virtual.epm.br/material/tis/currmed/med3/2003/pediatria/matdid/pre_esc. senvolvimento. Por isso, no doc>. Acesso em: 02 out. 2009. raro, profissionais da educao e familiares relacionam o desenvolvimento dos educandos ao processo de crescimento. Todavia, existem diferenas entre esses dois conceitos (SANTOS, 2008).

Reflexes iniciais sobre o desenvolvimento


O que significa e qual a importncia do desenvolvimento para o processo de aprendizagem? Segundo Luckesi (2005, p. 126), o desenvolvimento do educando pressupe o desenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cognio, a afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver. Portanto, se a escola uma instituio social que tem por objetivo formar integralmente o sujeito, no h como desconsiderar a importncia do acompanhamento do desenvolvimento humano. Assim sendo, cabe escola desenvolver um trabalho pedaggico que favorea o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando.

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Capacidade cognoscitiva corresponde aos processos psquicos da atividade mental. A expresso cognoscitiva est relacionada ao processo de cognio. A palavra cognio deriva do latim cognitione, que significa a aquisio de um conhecimento por meio da percepo. o conjunto dos processos mentais usados no pensamento, percepo, classificao, reconhecimento e compreenso, e que so utilizados para o aprendizado de determinados sistemas e solues de problemas. a forma como o crebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda informao captada atravs dos cinco sentidos. Luckesi (2005, p. 126) complementa:
[...] capacidades, como as de analisar, compreender, sintetizar, extrapolar, comparar, julgar, escolher, decidir, etc. tm por suporte conhecimentos que, ao serem exercitados, produzem habilidades que, por sua vez, se transformam em hbitos.

24.

Como dito anteriormente, o desenvolvimento humano est relacionado aos aspectos qualitativos e tem muitos de seus estgios/aspectos determinados geneticamente. Para Rosa (1996, p. 40), o crescimento humano est diretamente relacionado a alguns aspectos quantitativos. Um exemplo dessa situao o tamanho da mo de uma criana em comparao com a mo de um adulto. Segundo ele, [...] a mo de um adulto normal diferente da mo de uma criana no somente por causa de seu tamanho. Ela diferente, sobretudo, por causa de sua maior capacidade de coordenao de movimentos e de uso.

Considera-se que o aspecto quantitativo est relacionado ao de mensurao, que corresponde ao ato de medir algo. Para tanto, so utilizados diferentes instrumentos, entre eles: balanas, calculadoras, hidrmetros, pluvimetro, cronmetros, termmetros, rguas, barmetros, ampermetros. No contexto escolar, a mensurao do processo de aprendizagem corresponde s notas que so atribudas aos alunos. Assim, a escola deve: compreender a diferena entre crescimento e desenvolvimento;

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refletir sobre a concepo de avaliao da aprendizagem da instituio; ser coerente e responsvel na avaliao do desenvolvimento dos alunos.

A aquisio de novas habilidades est relacionada tanto faixa etria da criana quanto s interaes vividas com outras pessoas que integram o grupo social em que est inserida. Todo indivduo, desde os primeiros momentos de vida, j se comporta como um agente ativo, que influenciado e influencia aqueles com que convive. Compreender esse processo necessrio a todo profissional que atua no contexto educacional e essencial para o xito do processo avaliativo. Trata-se de um conhecimento que evita que o professor tenha interpretaes e aes equivocadas sobre os resultados da aprendizagem de seus alunos, percebendo, fundamentalmente, que cada indivduo nico, com ritmos prprios de desenvolvimento e de aprendizagem (GODOI, 2004, p. 37).
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Observao e avaliao do desenvolvimento do aluno


O desenvolvimento pode ser considerado como a progressiva capacidade que o ser humano demonstra em realizar funes cada vez mais complexas. Esse progresso objeto de estudo da psicologia, mas a escola e seus profissionais tambm exercem um importante papel na avaliao desse crescimento.

Saiba mais
O senso comum um saber que nasce na sociedade, na realidade vivida. um saber muito simples e superficial que resulta dos hbitos, dos costumes, das prticas, das tradies, entre outros. , portanto, um saber informal, que se adquire de maneira natural, espontnea, atravs da convivncia com os outros.

Por meio do trabalho pedaggico realizado em sala de aula, possvel identificar avanos ou dificuldades de cada um dos alunos, pois no h como separar as fases do desenvolvimento dos processos de aprendizagem. Todavia, necessrio destacar que, para que essa avaliao seja correta e coerente, preciso que o profissional da educao, especialmente o
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professor, estude continuamente; caso contrrio, suas anlises e consideraes podero estar fundamentadas no senso comum. Para que o desenvolvimento humano seja avaliado com coerncia, uma boa estratgia utilizar atividades diferenciadas, como brincadeiras, jogos e observao da resoluo dos deveres escolares e do crculo de amizades do estudante, percebendo-o integralmente. A partir dessas informaes, em conjunto com a avaliao diagnstica psicoeducacional e com a avaliao mdica realizada pelo pediatra, ser possvel identificar quando o aluno no est desenvolvendo-se adequadamente, deixando de apresentar comportamentos ou realizar atividades caractersticas de sua faixa etria. Piaget (1896-1980) foi um grande estudioso do desenvolvimento humano, caracterizando as diferentes fases e faixas etrias desse processo. Seus estudos, segundo Coll e Gilliron (apud LEITE, 1987, p. 30), tinham por objetivo compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos.
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Os estudos de Piaget apesar de muitos utilizados pela escola no tinham a intencionalidade de formular uma teoria especfica de aprendizagem. De acordo com Furtado, Bock e Teixeira (1999), Piaget dividiu em quatro os perodos evolutivos do ser humano, caractersticos das diferentes faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento. Cada uma dessas fases resulta em organizaes mentais que caracterizam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o cerca. So elas: Sensrio-motor (0 a 2 anos) a criana desde seu nascimento depara-se com um crescente aumento de situaes, objetos e pessoas. No beb recm-nascido, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos reflexos inatos. Isso significa que o desenvolvimento da criana se d mediante a percepo e movimentos, como a suco, o movimento dos olhos, entre outros. Progressivamente, em decorrncia de seu desenvolvimento e crescimento, a criana vai aperfeioando os movimentos reflexos e adquirindo novas habilidades (LA TAILLE, 2003).

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Pr-operatrio (2 a 7 anos) a principal caracterstica que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica, o aparecimento da linguagem. Piaget considera a linguagem Saiba mais como uma condio Se voc apresentar a uma criana no estgio necessria, mas no nipr-operatrio dois copos baixos com gua ca, ao desenvolvimento, at a borda e, posteriormente, transferir a pois, segundo La Taille, gua dos copos para dois copos altos, ela afiroliveira e Dantas (1992, mar que os copos altos possuem mais gua que os copos baixos, mesmo a transferncia p. 11-22), existe um tendo sido realizada diante de seus olhos. trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem, ou seja, possvel afirmar que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia. Vale destacar que, apesar de ocorrerem transformaes importantes, essa uma fase marcada pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, em razo da ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos) o egocentrismo intelectual e social, ou seja, incapacidade de compreender o ponto de vista dos outros, caracterstico da fase anterior, cede espao para a capacidade de estabelecer relaes e coordenar diferentes pontos de vista, passando a integr-los de modo lgico e coerente (RAPPAPORT, 1981). Outro aspecto caracterstico desse perodo o aparecimento da capacidade de interiorizar as aes, significando a realizao mental de operaes. Porm, preciso destacar que, apesar de a criana j raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais quanto as aes executadas mentalmente referem-se, nessa fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Operaes formais (a partir de 11 ou 12 anos) nesta fase, a criana j consegue organizar hipteses na medida em que capaz de organizar esquemas conceituais abstratos, por meio dos quais executa operaes mentais dentro de princpios da
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lgica formal. Com isso, adquire a capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta, passando a questionar os valores morais que so impostos pelos pais. Em acordo com os ensinamentos de Piaget, nessa fase, o indivduo encontra-se em sua forma final de equilbrio, alcanando o padro intelectual que persistir durante sua idade adulta, porm, sem ocorrer uma estagnao das funes cognitivas. O quadro a seguir apresenta algumas das aes/comportamentos caractersticos de cada faixa etria, que demonstram que a criana est se desenvolvendo adequadamente. Assim, importante que o professor da Educao Infantil e do Ensino Fundamental esteja atento s atitudes e reaes de seus alunos.
Reao a barulhos altos. Acompanha objetos e pessoas com os olhos. Reconhece os pais. Abre e fecha as mos. sorri e d gritinhos. suga os dedos. Fica de bruos. Ri quando algo lhe agrada. Movimenta a cabea em direo ao som. Rola de um lado a outro. Estende o brao para pegar objetos. Apresenta equilbrio quando colocado sentado. Atira objetos ao cho. Engatinha e senta sem apoio. Fica em p com apoio. Aponta para objetos ou pessoas. Reconhece sua imagem no espelho. Bate palmas. Joga beijo. Verbaliza monosslabos ma-ma, da-da, ne-ne. Caminha sozinha, sem apoio. Comea a realizar pequenas corridas. Mostra senso de humor. Identifica o prprio nome. Cria frases curtas (a partir dos 18 meses). Rabisca.

0 A 3 MEsEs

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4 A 7 MEsEs

8 A 11 MEsEs

1 A 2 ANOs

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2 A 3 ANOs

Tira sozinho o sapato. Chuta bola. Abandona as fraldas. Mexe nas coisas. Testa a autoridade dos adultos. Fala de si mesma na terceira pessoa. Gosta de ter companhia para brincar.

3 A 4 ANOs

Coloca e tira roupas sozinha. Constri frases. Brinca com outras crianas. segura o lpis na posio correta. Consegue pedalar. Compreende a existncia de regras gramaticais e tenta utiliz-las. Conta histrias. Corta papel com tesoura. Apresenta melhor domnio dos talheres. Utiliza vrias palavras em seu vocabulrio. Inventa histrias. Identifica letras e nmeros.

4 A 5 ANOs

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5 A 8 ANOs

intuitiva. Demonstra atitudes de cooperao. Entende relaes reversveis, ou de transformaes, essenciais para os processos de socializao e de alfabetizao. Classifica, agrupa fenmenos e objetos semelhantes e diferentes (cores, formas geomtricas). Relaciona diferenas (maior/menor; mais leve/mais pesado). o perodo de escolarizao. Crescimento fsico acontece mais lentamente do que anteriormente.

8 A 11 ANOs Diferenas entre os sexos comeam a acentuar-se.


A criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade. Ainda depende do mundo concreto para abstrair.

A escola, enquanto instituio responsvel pela educao escolarizada, desempenha importante papel no desenvolvimento de crianas
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e adolescentes, especialmente daqueles que frequentam o Ensino Fundamental. Alm da sistematizao dos saberes, tambm espao de construo de novas amizades e de novas relaes sociais, referncias que tambm interferem no desenvolvimento humano.

Avaliao diagnstica psicoeducacional


No cotidiano escolar, o professor o principal observador do desenvolvimento dos estudantes. Por meio de sua observao, possvel diagnosticar os avanos e as dificuldades dos alunos. Mas como o professor deve proceder ao perceber que um determinado aluno no est desenvolvendo-se adequadamente, ou apresenta uma dificuldade de aprendizagem? Primeiramente, preciso verificar se a dificuldade decorrente de problemas no desenvolvimento ou se resulta da metodologia de ensino utilizada pelo professor, afinal isso tambm pode acontecer. Cabe ao docente identificar o aluno que necessita de uma avaliao mais especfica.
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Nesse processo, os profissionais da escola, em parceria com a famlia do aluno, devem estar atentos aos sinais que se manifestam no cotidiano escolar e familiar e que revelam problemas no desenvolvimento ou dificuldades de aprendizagem. importante observar a forma como a criana comporta-se, sua postura, seus interesses no ambiente, o vnculo e a interao com os pais ou responsveis. Essa ao exige um olhar cuidadoso e responsvel da criana. Para tanto, necessrio que a escola, ou o sistema, organize instrumentos de avaliao que, juntamente com atividades realizadas em sala de aula organizadas em um relatrio pelo professor devero ser encaminhados ao profissional avaliador. O detalhamento de informaes fundamental nesse processo. relevante obter dados que estejam relacionados a possveis predisposies a distrbios do desenvolvimento. As patologias genticas e situaes familiares tambm so relevantes, por isso a necessidade de se obter informaes no apenas sobre a criana avaliada, mas sobre o contexto familiar e social onde se insere. So dados a serem investigados: a situao socioeconmica da famlia;

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o responsvel pelo acompanhamento e cuidados; a rotina de vida.

Tambm fundamental que a escola anteriormente tenha realizado o encaminhamento da criana ao mdico pediatra ou especialista, relatando detalhadamente as dificuldades apresentadas, pois os resultados dos exames mdicos so fontes preciosas para auxiliar e subsidiar a anlise e observao do profissional especialista que realizar a avaliao diagnstica psicoeducacional.

A avaliao diagnstica psicoeducacional (ADP) um processo de construo que indica e orienta as aes pedaggicas da escola, alm de propiciar a indicao para atendimentos especializados. Se bem realizada, a ADP ir apontar as reais potencialidades ou dificuldades do estudante, favorecendo o trabalho a ser desenvolvido posteriormente pela escola e pela famlia.
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A especificidade da ADP propicia a identificao de necessidades educacionais especiais. Nesse caso, a partir dos indicativos apontados, a escola dever desenvolver aes e projetos pedaggicos especficos, que garantam respostas educativas adequadas s diferentes necessidades dos estudantes e da prpria instituio educacional. Uma das principais aes pedaggicas a ser realizada pela escola no atendimento de alunos que apresentam necessidades especficas de aprendizagem e que resultar numa maior coerncia do processo avaliativo a realizao de adaptaes curriculares, modificaes do planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliao, no currculo como um todo ou em aspectos dele, para acomodar os alunos com necessidades especiais. De acordo com o MEC/SEESP/SEB, essas adaptaes curriculares devem acontecer em trs diferentes nveis: adaptaes no nvel do projeto pedaggico (currculo escolar) que devem focalizar, essencialmente, a organizao escolar e os servios de apoio. Propiciam condies estruturais que possam ocorrer em sala de aula e individualmente;
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adaptaes relativas ao currculo da classe, que se referem, principalmente, programao das atividades elaboradas para sala de aula; adaptaes individualizadas do currculo, que focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendimento a cada aluno.

Vale destacar que o resultado da ADP deve ser encarado como estratgia para o desenvolvimento e aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, e no como rtulo para o estudante, ocasionando, consequentemente, atitudes de preconceito e excluso.

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omuseR omuseR omuseR omuseR


No acompanhamento da aprendizagem do educando, o professor deve conhecer os diferentes processos que envolvem a construo do conhecimento. Alm dos aspectos relacionados ao trabalho pedaggico, preciso considerar as etapas do desenvolvimento humano, e dessa forma evitar interpretaes e aes equivocadas sobre os resultados de aprendizagem de seus alunos, pois cada indivduo nico, com ritmos prprios de desenvolvimento e de aprendizagem (GODOI, 2004, p. 37). Os ensinamentos de Piaget sobre o desenvolvimento humano resultaram na elaborao de quatro diferentes fases do desenvolvimento das crianas que exigem do indivduo organizaes mentais especficas e, consequentemente, caracterizam o crescimento. No contexto escolar, o professor o principal observador do desenvolvimento dos estudantes e, portanto, deve se utilizar dessas informaes para diagnosticar os avanos e as dificuldades de seus alunos. Essa ao exige um olhar cuidadoso e responsvel para com o educando. A partir dos registros e anlises realizados, a escola encaminhar o aluno para uma avaliao diagnstica psicoeducacional, processo que possibilita a identificao de necessidades educacionais especiais. Nesse caso, a escola dever desenvolver aes e projetos pedaggicos especficos, que garantam encaminhamentos adequados s diferentes necessidades dos estudantes e da prpria instituio educacional.

Resumo Resumo Resumo Resumo

Processos e procedimentos da avaliao da aprendizagem

3
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tualmente, os tericos e a maioria dos profissionais da educao j encaram a avaliao da aprendizagem como um processo pedaggico que deve refletir sobre o desempenho do aluno nas diferentes reas do conhecimento, e, portanto, relacionado aos objetivos da ao educativa, aos contedos, metodologia e outros. Ao avaliar preciso compreender que se trata de um processo que deve estar relacionado s aprendizagens realizadas. Para tanto, alguns fatores so determinantes para o xito da avaliao: instrumentos adequados, objetivos claros, contedos significativos e contextualizados, prtica democrtica e formao continuada do professor. A avaliao deve orientar, se necessrio, o redimensionamento do planejamento e a ao docente. A avaliao muito mais do que apenas atribuir notas e conceitos aos alunos. Ela deve ser sinnimo de uma ao tica, democrtica, comprometida com a construo do conhecimento e do desenvolvimento das capacidades e habilidades dos educandos. Uma escola verdadeiramente preocupada com a aprendizagem de todos, trabalha em prol e valoriza as potencialidades de seus alunos.

Equvocos no processo de avaliao da aprendizagem


O processo de escolarizao, independente do sucesso ou fracasso do estudante, responsvel pela transformao das experincias vivenciadas. Quando o professor prope aos seus alunos um projeto ou

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um assunto, no est apenas cumprindo o currculo. Segundo Lima (2002, p. 27),


Ele est intervindo nos processos de desenvolvimento que esto em progresso em cada um de seus alunos. Desta forma, sua ao tem inmeras consequncias que no so visveis nem imediatamente tangveis, extrapolando a mera transmisso e recepo de informaes.

No entanto, quando se trata de avaliar a aprendizagem, ainda so frequentes alguns equvocos, especialmente sobre os aspectos qualitativos e quantitativos da avaliao. Libneo (1994, p. 198-199) relaciona-os: Equvoco 1 considerar a aplicao de provas e testes e consequente atribuio de notas como sinnimo de avaliao. uma compreenso equivocada de muitos professores que se vangloriam de aprovar ou reprovar seus alunos, alm de ser uma atitude que
ignora a complexidade de fatores que envolvem o ensino, tais como os objetivos de formao, os mtodos e procedimentos do professor, a situao social dos alunos, as condies e meios de organizao do ensino, os requisitos prvios que tm os alunos para assimilar matria nova, as diferenas individuais, o nvel de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilao devidas a condies sociais, econmicas, culturais adversas ao alunos (LIBNEO, 1994, p. 198).

34.

Equvoco 2 a utilizao da avaliao como premiao aos bons alunos e castigos aqueles considerados desinteressados e indisciplinados. Costuma-se atribuir pontos a comportamentos e, no raro, reprova-se o aluno por dcimos. Equvoco 3 o professor superestima sua capacidade de avaliar os alunos, dispensando a realizao de avaliaes e registros formais. Os destinos dos alunos acabam sendo definidos pelo professor no incio do ano letivo, quando j determina aqueles que passaro de ano e os demais que sero reprovados. Equvoco 4 o professor rejeita qualquer forma de quantificao dos resultados de aprendizagem, s valorizando avaliaes qualitativas. Considera que as provas prejudicam o desenvolvimento e a criatividade do aluno.

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Os equvocos apresentados mostram posicionamentos extremos na concepo de avaliao. Quando ocorre a valorizao do aspecto quantitativo, a avaliao mal utilizada e vista como sinnimo de medida. Na supervalorizao apenas de aspectos qualitativos, a avaliao, segundo Libneo (1994, p. 199), se perde na subjetividade de professores e alunos, alm de ser uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos da escola e natureza das relaes pedaggicas. Uma concepo correta de avaliao deve integrar, em diferentes momentos, os aspectos quantitativos e qualitativos.

Observao e avaliao da aprendizagem do aluno


Os resultados do processo de ensino-aprendizagem nem sempre acabam em sucessos e aprovaes. Frequentemente, no cotidiano da sala de aula, os alunos deparam-se com contedos que no so assimilados facilmente e que ocasionam dificuldades de aprendizagem. Nesse contexto, todos os envolvidos no processo educativo professores, pedagogos, alunos, pais devem estar atentos a eventuais dificuldades, observando atentamente, registrando e relatando as situaes em que elas ocorrem, pois podem ser causadas por diferentes fatores. A apropriao dos contedos trabalhados tambm determinante nesse processo, mas tambm preciso considerar outros aspectos, entre eles a hereditariedade, pois os fatores genticos e a consequente maturao biolgica so determinantes para a aprendizagem. Em geral, mais fcil avaliar o bom aluno. A dificuldade est na avaliao daqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem. Como a escola deve se organizar para realizar com xito essa avaliao? Cabe ao pedagogo, ou ao professor, realizar uma srie de atividades pr-organizadas com o aluno a ser avaliado. Essa avaliao servir de subsdio para posterior realizao da avaliao diagnstica psicoeducacional. Observe com ateno um modelo proposto, embasado em documentos anteriormente utilizados na Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
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FICHA DE ROTEIRO DE DESEMPENHO ACADMICO I. Dados de Identificao Nome completo (aluno): __________________________________ Data de nascimento: ____/____/____ Endereo: ______________________________________ n.: ____ CEP: _________ Bairro: ________________ Telefone: __________ Responsvel pelo acompanhamento escolar: ____________________ Profisso: _________________ Local de trabalho: ______________ Telefone de contato: _____________________ (preencher se for outra pessoa que no seja a me ou o pai) Filiao: Pai: ________________________________________ Idade:____ Profisso: _________________ Local de trabalho: _____________
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Telefone de contato: ______________ Me: _______________________________________ Idade: ____ Profisso: _________________ Local de trabalho: _____________ Telefone de contato: ______________ Observaes: __________________________________________

II. Histrico escolar Instituio de ensino: ____________________ Telefone: ________ Frequenta a escola: ( ) Perodo regular ( ) manh ( ) Perodo integral
CMEI/ Ed. Infantil 0 a 1 ano 1 a 2 anos Ano Turno Idade Local Professor/ Educador Observaes

( ) tarde

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2 a 3 anos 3 a 4 anos 4 anos 5 anos 6 anos1 ESCOLA/ Ens. Fund. (ciclo/ srie/ano) 1 ano ( ) 1 srie ( ) 2 ano ( ) 2 srie ( ) 3 ano ( ) 3 srie ( ) 4 ano ( ) 4 srie ( ) 5 ano ( ) Ano Turno Idade Local Professor/ Educador Observaes

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Observaes necessrias Mudana de escola Mudana de professor Mudana de turma Mudana de turno Nmero de faltas at a presente data Encaminhamento/ Acompanhamento ao Conselho Tutelar Incluso no ensino regular Apoio pedaggico Adaptao curricular 1 Considerando a implementao do Ensino Fundamental de 9 anos preciso atualizar o modelo para os estudantes que ingressaram aos 6 anos no EF. Sim No Ano Letivo Nmero de vezes Observaes

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III. Desenvolvimento (faa as observaes considerando a faixa etria)


Sociabilidade e Atitudes Demonstra relacionar-se harmoniosamente com seus familiares Relaciona-se harmoniosamente com os colegas de turma Relaciona-se harmoniosamente com os colegas de outras turmas Relaciona-se harmoniosamente/adequadamente com os professores Relaciona-se harmoniosamente/adequadamente com os funcionrios da escola Trabalha cooperativamente em grupo Demonstra liderana de grupo em aes/produes de forma positiva Incita os colegas a realizao de aes inadequadas Ouve com ateno Age em acordo com as regras de educao e normas de convivncia socialmente estabelecidas Demonstra independncia/ autonomia na realizao de atividades/trabalhos individuais Realiza as atividades propostas em sala de aula Realiza as atividades encaminhadas como tarefa de casa Demonstra interesse em realizar as atividades propostas Sim No Dificuldades Observaes

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cuidadoso(a) e organizado(a) na realizao das atividades propostas Demonstra organizao e capricho com os materiais escolares Respeita as regras estabelecidas pela instituio Respeita as diferenas do outro Demonstra responsabilidade no ambiente escolar Demonstra cuidados pessoais e hbitos de higiene Mantm nvel adequado ( ) / aceitvel ( ) de ateno e concentrao Demonstra tendncia a ficar sozinho Demonstra agitao contnua Adapta-se facilmente a novas situaes faltoso Apresenta sequncia na aprendizagem

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Apresenta algum outro tipo de comportamento que necessita ser relatado? Qual(is)? Quando ocorre(m)? O que provoca esse(s) tipo(s) de comportamento? Por que ocorre(m)?

Acompanha o ritmo da turma ao realizar as atividades propostas: ( ) sempre ( ) s vezes ( ) nunca


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IV. Conhecimentos bsicos nas reas de conhecimento


( ) vermelho Identifica cores ( ) amarelo ( ) azul ( ) verde Nomeia cores Grandeza Comprimento Espessura Quais? ( ) pequeno ( ) mdio ( ) grande ( ) comprido ( ) curto ( ) grosso ( ) largo ( ) fino ( ) estreito ( ) menos ( ) pouco ( ) muito ( ) cheio ( ) vazio Observaes: Observaes: Observaes: ( ) maior ( ) menor ( ) laranja ( ) roxo ( ) marrom ( ) branco ( ) preto Observaes: Observaes: Observaes: Observaes: Observaes: Observaes: Observaes:

4.0

Largura

Quantidade ( ) mais Igualdade Altura Peso ( ) igual ( ) alto

( ) baixo

( ) pesado ( ) leve

V. Linguagem e Raciocnio lgico


Compreenso/Expresso oral Expressa suas ideias com clareza e coerncia Apresenta sequncia lgica no relato de fatos Sim No s vezes Dificuldades

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Argumenta logicamente Responde adequadamente s perguntas realizadas Compreende instrues dadas/ ordens simples Segue as instrues dadas Demonstra apropriar-se de novas palavras, ampliando seu vocabulrio Demonstra memorizar fatos, situaes, contedos Mantm o olhar fixo no rosto das pessoas enquanto falam Utiliza gestos em sua comunicao Reconta histrias anteriormente ouvidas Produz textos oralmente Relata fatos de seu cotidiano A fala : muito baixa muito alta muito lenta muito rpida rouquido sialorreia (baba) infantilizada voz nasalada gagueira troca de fonemas Leitura: identifica letras do alfabeto nomeia letras do alfabeto reconhece o som das letras do alfabeto reconhece que as palavras so formadas por slabas Sim No s vezes Quando ocorre? Quais? Observaes Quais? Quais? Quais? Sim No s vezes Observaes

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Leitura: identifica as slabas das palavras l palavras formadas pelo padro silbico (consoante/vogal) l palavras formadas pelo padro silbico (consoante/ consoante/vogal) l palavras formadas pelos demais padres silbicos l textos (quadrinhos, adivinhas, narrativas curtas, travalnguas e outros) interpreta oralmente o texto lido interpreta oralmente a histria ouvida Escrita:

Sim

No

s vezes

Observaes

Sim

No

s vezes

Observaes

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utiliza-se do desenho como forma de representao das ideias veiculadas faz garatujas (rabiscos) faz garatujas (forma controlada) pr-esquemtico: primeiras tentativas de representao do desenho pr-esquemtico: desenho de figura humana pr-esquemtico: desenho de objetos diferencia letras, nmeros e desenhos escreve corretamente seu nome representa graficamente as letras do alfabeto utiliza letras aleatoriamente para a escrita da palavra Quais?

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interpreta oralmente a histria ouvida apresenta trocas de letras auditivamente semelhantes na escrita apresenta trocas de letras visualmente semelhantes na escrita produz textos com organizao frasal, com auxlio produz textos com organizao frasal, individualmente copia atividades apresentadas no quadro de giz copia atividades apresentadas em livros didticos utiliza o espaamento correto entre as palavras demonstra organizao das ideias ao escrever Matemtica: ordenao (por tamanho, comprimento, largura) classificao de objetos apresenta noo de tempo comeo/meio/fim apresenta noo de tempo ontem/hoje/amanh apresenta noo de tempo dias da semana apresenta noo de tempo meses apresenta noo de tempo ano reconhece formas quadrado reconhece formas retngulo reconhece formas tringulo reconhece formas crculo Sim No s vezes Observaes Quais?

Quais?

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Matemtica: percebe diferenas entre as formas compreende o nmero como representao de uma quantidade estabelece relao entre antecessor e sucessor identifica corretamente os numerais at ____ l corretamente os numerais at ____ traa graficamente corretos os numerais realiza agrupamentos em bases diferentes compreende o valor posicional realiza composies e decomposies realiza adio na ordem da unidade realiza adio na ordem da dezena realiza adio com reserva realiza subtrao realiza subtrao na ordem da unidade realiza subtrao na ordem da dezena efetua subtrao com recurso demonstra realizar mentalmente clculos proporcionais demonstra possuir noo da ideia de multiplicao realiza multiplicao possui noo da ideia da diviso realiza diviso

Sim

No

s vezes

Observaes

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resolve oralmente situaesproblema resolve situaes-problema com registro

Registre como o estudante se manifesta nas reas: geografia: ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ cincias: ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ histria: ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ensino da Arte: ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ informtica: ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________
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Educao Fsica aspectos motores Conhece/nomeia as partes do corpo Lateralidade: possui dominncia lateral definida

Sim No ( ) Cabea ( ) Tronco ( ) Braos

Observaes ( ) Pernas ( ) Mos ( ) Ps ( ) Outro

( ) direita ( ) esquerda ( ) ambidestro Localiza-se/compreende: ( ) em cima ( ) embaixo ( ) dentro ( ) ao lado ( ) entre ( ) frente ( ) direita

Organizao e orientao espacial

( ) fora ( ) atrs ( ) esquerda

4.6

Equilbrio: mantm equilbrio em plano ligeiramente elevado? Tropea ou cai com frequncia? Ritmo: segue o ritmo de uma msica com movimentos corporais? Coordenao motora: realiza as atividades motoras bsicas? Compreende regras simples do jogo? ( ) andar ( ) correr ( ) saltar ( ) agarrar ( ) chutar ( ) de manipulao ( ) arremessar

Destaque interesses e habilidades manifestadas pelo estudante (altas habilidades): ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________
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VI. Avaliaes clnicas encaminhadas pela instituio


Especialidade Pediatria Neurologia Psiquiatria Oftalmologia Otorrinolaringologia Audiometria Fisioterapia Ortopedia Endocrinologia Fonoaudiologia Psicologia Pedagogia Especializada Outras ______________ EncaminhaInicia- Realizou mento realizado tiva da avaliapela escola famlia o Diagnstico Fez/faz acompanhamento

4.7

VII. Famlia e escola ( ( ( ( ( ( ( ) Os pais/responsveis participam de reunies pedaggicas. ) Os pais/responsveis participam das atividades festivas da escola. ) quando solicitados. ) sem serem solicitados. ) no comparecem. ) comparecem quando intimados pelo Conselho Tutelar. ) outro:______________________________________________
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Os pais comparecem escola:

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Outras informaes importantes sobre a organizao familiar: ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

Profissionais que participaram do preenchimento deste documento:


Nome Funo Assinatura

4.8

Obs.: ao encaminhar o estudante para a ADP fundamental anexar ativida, des atuais e fotocpias de laudos mdicos e/ou exames realizados.

Avaliao da aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento


Para a avaliao correta e coerente do aluno, especialmente daquele que apresenta dificuldades de aprendizagem, necessrio que o professor realize continuamente a avaliao nas diferentes reas do conhecimento trabalhadas pela escola. Cada uma das reas possui especificidades que devem ser consideradas no processo avaliativo: Cincias os contedos devem ser organizados em eixos norteadores (ecossistema, culturas e sociedades e natureza da cincia e tecnologia), que devero estabelecer conexes com as outras reas e com os temas sociais contemporneos.

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Nesse contexto, o estudante considerado um sujeito social, histrico e cultural. importante que a aprendizagem seja significativa, contemplando a problematizao, observao, experimentao e comparao. Educao Fsica a avaliao deve considerar o processo de ensino-aprendizagem e o estudante em sua totalidade, observando alm do aspectos fsico e motor. O processo de avaliao deve iniciar com a identificao de conhecimentos e habilidades que os alunos j possuem. Barbosa (1997) lembra que se deve diversificar as situaes de avaliao, pois preciso considerar, alm da apropriao dos conceitos trabalhados, a atitude demonstrada em situaes de disputa e de conflito. necessrio desenvolver atividades diferenciadas que propiciem o desenvolvimento de diferentes habilidades e a avaliao de eixos caractersticos dessa rea (ginstica, jogo, dana, luta e esportes). O professor deve realizar registros, em acordo com a proposta pedaggica da instituio, sempre levando em considerao os objetivos e critrios propostos para cada contedo trabalhado. Artes a avaliao da produo artstica do estudante no tarefa fcil em razo do alto grau de subjetividade envolvido nessa rea do conhecimento. O trabalho com os contedos artes visuais, dana, msica e teatro deve ser desenvolvido por meio da apreciao, execuo e criao, considerando o desenvolvimento esttico de cada um, diagnosticando dificuldades e prognosticando possibilidades. Vale destacar que o que deve ser avaliado no apenas o produto final do processo de ensino-aprendizagem, mas o caminho percorrido pelo aluno. , portanto, recomendvel evitar comparaes ou classificaes entre as produes dos estudantes, respeitando as possibilidades individuais de cada um. Geografia tem por funo principal a aquisio de conhecimentos necessrios compreenso do mundo em sua complexidade, por meio de diferentes escalas de anlise. Nesse contexto, a avaliao deve considerar as competncias e habilidades apresentadas na construo do conhecimento sobre o espao.
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4.9

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Ensino Religioso a avaliao em Ensino Religioso no objetiva aprovar ou reprovar. Deve ser instrumento facilitador da aprendizagem, levando os estudantes a uma maior compreenso sobre seus prprios aprendizados. Alm da avaliao das atividades realizadas, fundamental promover a autoavaliao do aluno. Para tanto, preciso que o professor faa registros contnuos, anotando os avanos e os aspectos em que o discente deve melhorar. Histria para a avaliao dos contedos de histria, o professor deve propiciar situaes em que o aluno pense historicamente e temporalmente, tendo como referncia a anterioridade, posterioridade, simultaneidade, permanncias, mudanas, continuidades, descontinuidades e rupturas. Cabe lembrar que podem ser fontes histricas: artefatos, utenslios, mobilirios, ornamentos, armas, instrumentos de trabalho, construes, esculturas, moedas; visuais: fotografias, pinturas, desenhos, filmes e vitrais; simblicas: diagramas ou mapas; escritas diversas: documentos, literatura contempornea, leis, jornais, dirios, cartas, livros de histria, biografias, lendas; fontes orais: entrevistas, lendas contadas, entre outras (SCHMIDT; CAINELLI, 2004). Lngua Estrangeira a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, no Art. 26, 5, determina que, na parte diversificada do currculo, deve ser includo obrigatoriamente, a partir da 5 srie (ou 6 ano), o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna. O professor deve possuir um amplo conhecimento, que possibilite o estabelecimento de semelhanas e diferenas entre as culturas, evitando passar ideias homogeneizadoras, esteretipos e vises unilaterais. Para auxiliar na avaliao dos alunos, uma boa estratgia contextualizar os contedos, sempre considerando o conhecimento anterior do educando. Deve-se evitar a repetio de palavras ou a memorizao de frases. A msica pode ser amplamente utilizada, auxiliando na percepo da pronncia e da entonao da lngua em estudo, alm de favorecer a ampliao do vocabulrio.

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Lngua Portuguesa a avaliao nessa rea deve valer-se muito da interao entre professor e estudante, mas, fundamentalmente, deve utilizar tcnicas e instrumentos avaliativos variados que contemplem os objetivos propostos. A avaliao da oralidade deve envolver a observao dos alunos em situaes formais (debates, discusses, apresentaes de trabalhos) e informais (conversas entre amigos, atividades recreativas). Especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, importante avaliar a leitura oral, observando o nvel de fluncia que o aluno apresenta. As atividades de interpretao de texto possibilitam verificar se o estudante compreende o significado de um texto. Tambm importante focalizar o trabalho pedaggico em prol da aquisio do cdigo lingustico, fundamental no processo de alfabetizao e letramento. Na produo de textos, a avaliao deve considerar aspectos estruturais e temticos. Assim, as produes e suas reescritas constituem-se em preciosos instrumentos de avaliao no aprendizado dos diferentes gneros textuais. Matemtica o professor de matemtica, ao avaliar seus alunos, deve contextualizar os contedos, demonstrando que so utilizados no cotidiano. As diferentes linguagens matemticas exigem diferentes formas de avaliao, como provas, atividades em grupo, atividades realizadas no caderno, jogos, discusses, observaes e relatos. Portanto, a avaliao dever contemplar o maior nmero possvel de linguagens para que o estudante possa demonstrar seu conhecimento em relao linguagem aritmtica, geomtrica, probabilstica, lgica, estatstica e linguagem grfica. Uma boa estratgia apresentar continuamente aos alunos problemas dos mais variados tipos, estimulando o raciocnio lgico e possibilitando ao professor analisar o processo de resoluo utilizado pelo estudante.
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Erro construtivo
Hoffmann (2001, p. 61) apresenta um preciso exemplo sobre a avaliao:
Uma criana da 4 srie, 1 grau, estuda o tema caractersticas dos mamferos para um teste bimestral:

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a temperatura dos mamferos constante; suas garras e dentes so adaptados ao meio ambiente; Acompanho sua leitura e pergunto-lhe: O que entendes por temperatura e por constante? O que meio ambiente dos animais? O que quer dizer adaptados? A menina no consegue responder a essas perguntas. Ela demonstra no compreender os termos acima grifados e encontra dificuldades para me dar exemplos ou conversar sobre o que est decorando. Observe-se que ela estuda fatos simples, sem dvida, do seu cotidiano, como usar um termmetro, ver se est com febre, ou ser arranhada pelo gato (grifos da autora).

Como se pode observar, so impressionantes as vrias dvidas e incompreenses que a menina demonstra. Como o professor deve atuar/ intervir nesse processo?
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Primeiramente, necessrio ter a compreenso de que as respostas dadas pelos alunos, independente da etapa do ensino, so fontes para anlise e reflexo do professor sobre o processo de ensino-aprendizagem. Os erros cometidos devem ser encarados como resultantes de uma superao, pois os educandos aprimoram seu aprendizado e reformulam suas hipteses sempre que se deparam com novos desafios e situaes. O professor que considera o erro como falta de conhecimento ou fracasso e que, muitas vezes, ridiculariza seu aluno, acaba por reforar as dificuldades apresentadas. Nesse contexto, fundamental considerar que um ambiente positivo, livre de tenses e ameaas favorece a construo do saber. Sendo assim, verifica-se a importncia de o professor, alm de utilizar instrumentos coerentes com a faixa etria e com a etapa de ensino em que atua, compreender teoricamente os processos relacionados construo do conhecimento e formao de conceitos. So informaes necessrias para que as intervenes realizadas contribuam com o processo de ensino-aprendizagem. Luckesi (2005) realizou um estudo intitulado Prtica Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude, em que afirma que a escola, para estabelecer o erro, parte de um parmetro preestabelecido
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como certo. O autor tambm afirma que uma das consequncias de o professor no considerar o erro do aluno o fracasso escolar. A concepo de avaliao e a compreenso sobre a funo do erro no processo de aprendizagem esto alicerados na tendncia pedaggica em que o professor fundamenta sua prtica docente.

Neste captulo, foram trabalhados contedos fundamentais para a avaliao responsvel e eficaz da aprendizagem do aluno. No entanto, como foi mostrado, essa no uma tarefa simples e fcil, e muitas vezes o professor acaba cometendo equvocos que muito interferem na compreenso e resultados desse processo, especialmente na avaliao de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. nesse sentido que se destaca a importncia de o professor realizar registros detalhados sobre o desempenho dos estudantes nas atividades realizadas. Para identificar dificuldades de aprendizagem e realizar os encaminhamentos necessrios, o professor, ou o pedagogo, deve aplicar ao aluno uma srie de atividades pr-organizadas com o objetivo de subsidiar a posterior avaliao diagnstica psicoeducacional. Os modelos apresentados, embasados em documentos anteriormente utilizados na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, constituem um precioso material para a avaliao da aprendizagem em diferentes aspectos e reas do conhecimento. Para tanto, preciso conhecer as especificidades da avaliao em cada uma delas. Os erros cometidos pelos alunos tambm devem ser valorizados. Se o professor compreender o erro como um elemento caracterstico de um processo de superao, em que o educando aprimora seu aprendizado e reformula suas hipteses sempre que se depara com novos desafios, estar, sem dvida, contribuindo para a aprendizagem e praticando uma avaliao mais democrtica.
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Resumo Resumo Resumo Resumo

Avaliao nas diferentes tendncias pedaggicas


pedagogo (ou coordenador pedaggico) desempenha uma funo importante no contexto escolar, pois uma de suas principais atribuies oferecer subsdios para a constante orientao e desenvolvimento do trabalho docente.

4.
Saiba mais
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Para dar incio aos estudos do contedo trabalhado neste captulo, sugere-se a leitura do texto: SILVA, D. B. da. As principais tendncias pedaggicas na prtica escolar brasileira e seus pressupostos de aprendizagem. Disponvel em: <http://www.ufsm.br/lec/01_00/ DelcioL&C3.htm>. Acesso em: 28 set. 2009.

Esse acompanhamento fundamental. Segundo Vasconcellos (2005, p. 70), pela complexidade cada vez maior que os professores tm de enfrentar no cotidiano da sala de aula, consideramos que tambm cada vez maior a importncia da escola ter um quadro adequado de pessoal para ajudar nessa tarefa. Essa afirmativa mostra a importncia do pedagogo para o xito do processo de ensino-aprendizagem. Libneo e Pimenta (2002, p. 40-41) complementam:
Na sociedade contempornea, as rpidas transformaes no mundo do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de informao e comunicao incidem com bastante fora na escola, aumentando os desafios para torn-la uma conquista democrtica efetiva. No tarefa simples, nem para poucos. Transformar as escolas em suas prticas e culturas tradicionais e burocrticas que (atravs da reteno e da evaso) acentuam a excluso social, em escolas que eduquem as crianas e os jovens, (...) exige esforo do coletivo da escola.

Portanto, pensar na educao em um contexto mais amplo exige, primeiramente, que o professor conhea os pressupostos tericos,

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comeando pelas teorias pedaggicas que subsidiam os processos pedaggicos, especialmente a avaliao.

Avaliao nas diferentes tendncias pedaggicas


Historicamente, a compreenso sobre o processo de avaliao no contexto escolar sofre a interferncia dos movimentos e transformaes da sociedade em que se insere a instituio. Cada um desses movimentos interferiu na educao formal, dando origem s tendncias pedaggicas. A educao brasileira tambm sofre essa influncia, determinando a ao docente e suas prticas, entre elas, a avaliao. As tendncias so classificadas em pedaggicas liberais e pedaggicas progressistas. As concepes pedaggicas liberais receberam influncia da Revoluo Francesa e seus ideais igualdade, liberdade e fraternidade e, ainda, do sistema capitalista que passou a organizar a sociedade em classes. Nessa concepo, o aluno considerado o centro do processo educativo, e a escola, portanto, deve atender s diferenas individuais, preparando os indivduos para vencer a chamada ignorncia social. Para tanto, naquele momento, era importante apreender contedos que garantissem a insero no mercado de trabalho. Para a tendncia pedaggica liberal tradicional, o processo de ensino caracterizado pela transmisso de contedos, centrada na figura do professor. A avaliao peridica, com carter final, valorizando a nota e tendo por objetivo verificar a capacidade do aluno em reproduzir os contedos e padres de condutas aceitos socialmente. Alm disso, caracteriza-se pela classificao dos estudantes em acordo com seu desempenho acadmico (FEIGES, 1994). Essa concepo de avaliao, portanto, acaba por promover a seleo e excluso dos alunos. Nesse sentido, Paro (2003, p. 47) afirma que a constatao de que a avaliao tradicional vem contribuindo para frustrar a realizao de uma educao identificada com a atualizao histrico-cultural deve levar ao convencimento da necessidade de mudar a avaliao educativa. No Brasil, segundo Libneo (1994), essa tendncia divide-se em duas linhas distintas: a Renovada-Progressista, que se refere aos
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processos internos de desenvolvimento do indivduo, e a Tendncia Renovada No Diretiva, que est centrada no desenvolvimento pessoal e nas relaes interpessoais. A tendncia liberal Renovada-Progressista comea a mudar o enfoque do ensino, tirando toda a ateno do professor, em uma viso de que se deve aprender fazendo. A responsabilidade passa a ser dividida com o aluno, que estimulado a valorizar a pesquisa e a descoberta. So importantes nessa tendncia as aptides individuais e os trabalhos em grupo realizados pelos alunos.

O professor, nessa tendncia, no tem mais a funo de ser o conhecedor de tudo, mas de ser amigo, de investigar a capacidade que o aluno possui, de ajud-lo a encontrar frmulas para o desenvolvimento do raciocnio, tornando a aula uma busca pelo novo.
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Na tendncia liberal Renovada No Diretiva destaca-se o papel da escola na formao de atitudes e no desenvolvimento do carter do indivduo. O professor atua apenas como um facilitador. A tendncia Liberal Tecnicista teve seu incio com o declnio da Escola Renovada, no final dos anos 60 do sculo passado, com a instalao do regime militar no pas. Nessa tendncia, a escola atua no aperfeioamento da ordem social, pois a educao pretende conservar o status da classe dominante, sendo subordinada, desse modo, sociedade, e tendo como funo principal a produo de indivduos competentes. As tendncias progressistas originaram-se na Frana, em 1968, e chegaram ao Brasil com a denominada Revoluo Cultural, movimento que transformou a arte, a cultura e os costumes, que mesmo aps meio sculo continuam atuais. A pedagogia progressista busca formar sujeitos conscientes e ativos na construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Para tanto, ganha destaque o processo de ensino que resulta na apropriao de um conhecimento que proporcione a anlise crtica da sociedade em que se
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vive. Nesta concepo, a avaliao tem como propsito a incluso e a qualidade da aprendizagem. Resulta, pois, em tendncias que realizam uma anlise crtica das realidades sociais, caracterizando as finalidades sociopolticas da educao, avanando para alm tanto da iluso da escola como redentora, como da impotncia e o imobilismo da escola reprodutora (SAVIANI, 2003). Lbneo (1994) compreende que a pedagogia progressista subdivide-se em trs tendncias: libertadora, libertria e crtico-social dos contedos.

Saiba mais
Para Freinet, que iniciou a carreira docente em 1920, a educao deveria proporcionar ao aluno a realizao de um trabalho real. Para ele, ningum avana sozinho em sua aprendizagem, a cooperao fundamental. Ele propunha uma mudana da escola, pois a considerava terica e portanto desligada da vida. Suas propostas de ensino esto baseadas em investigaes a respeito da maneira de pensar da criana e de como ela construa seu conhecimento. A sala de aula deve ser prazerosa e bastante ativa, pois o trabalho o grande motor da pedagogia. (CLESTIN Freinet. Disponvel em: <http:// pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lestin_ Freinet>. Acesso em: 2 out. 2009.)

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A pedagogia progressista libertadora tem seu incio na dcada de 60 do sculo passado e tambm conhecida como a pedagogia de Paulo Freire. De concepo revolucionria, Freire acreditava que a educao era elemento fundamental para a transformao social, caracterizando-se como condio para se livrar da explorao poltica e econmica.

A pedagogia progressista libertria resulta em modificaes institucionais, pois pressupe escolas verdadeiramente democrticas e inclusivas. Outro aspecto a ser destacado a concepo de que o projeto poltico-pedaggico deva traduzir os interesses da comunidade em que a escola est inserida, sempre em prol da melhoria da qualidade do ensino para todos. A escola valoriza as experincias do educando, portanto, o contedo trabalhado s vlido se tiver utilidade na vida prtica. No Brasil, os adeptos dessa tendncia sofrem a influncia de Freinet. Utiliza-se a autogesto como principal mtodo de ensino, fazendo com que o processo de ensino esteja relacionado ao interesse pedaggico do grupo trabalhado.

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As tendncias progressistas, libertadora e libertria, tm em comum a defesa da autogesto pedaggica e o antiautoritarismo. A pedagogia progressista crtico-social dos contedos surgiu no Brasil na dcada de 80 do sculo XX, com a compreenso de que a escola deve possibilitar a libertao intelectual do aluno, preparando-o para a vida em sociedade e suas contradies. Nesse contexto, a escola deve ser democrtica e valorizar as experincias de cada estudante. A educao vista como um processo de interdependncia entre indivduo, sociedade e escola. Para a tendncia crtico-social dos contedos, a escola e a educao escolarizada sofrem as interferncias das exigncias decorrentes da sociedade capitalista. A avaliao, nessa perspectiva, tem por objetivo acompanhar os processos de apropriao e de construo individuais e coletivos do conhecimento. Para Vasconcellos (2005, p. 11), a avaliao ganhou nfase em funo do avano da reflexo crtica que aponta os enormes estragos da prtica classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar. Nesse sentido, necessrio refletir se os alunos concluem com xito os estudos, com a efetiva apropriao dos contedos essenciais, e de direito, para a formao do cidado. Observe com ateno o quadro a seguir, que traz a sntese sobre a avaliao nas diferentes tendncias pedaggicas:
Avaliaes de curto prazo (arguies orais, tarefas de casa) e de longo prazo (provas escritas e trabalhos individuais ou de equipe); provas classificatrias e peridicas. Desenvolve-se medida que os esforos e os xitos dos alunos so explicitamente reconhecidos pelo professor.

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Tradicional

Pedagogia LiberaL

renovada progressista

renovada no Privilegia a autoavaliao; suprime os diretiva prmios e castigos. Tecnicista Realiza-se por meio de modelos sistmicos, a aprendizagem deve demonstrar uma mudana de comportamento.

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Libertadora

Avaliao da prtica vivenciada entre educador e educandos. O processo acontece em grupo ou por meio da autoavaliao. Considera-se que apenas aquilo que vivido e experimentado incorporado e utilizado em novas aprendizagens. No utiliza avaliao da aprendizagem. A avaliao das atividades do aluno deve propiciar a reflexo sobre seu progresso e aprendizado.

Pedagogia ProgressisTa

Libertria Crtico-social dos contedos

Testar e medir
No cotidiano escolar, professores enfrentam uma organizao burocrtica que exige que o desempenho dos alunos seja retratado em notas, conceitos e pareceres finais, diferentes instrumentos que nem sempre refletem corretamente os resultados da aprendizagem e a ao pedaggica realizada pelos docentes, visto que frequente a confuso em relao terminologia relacionada avaliao. Hoffmann (2001, p. 43), apresenta algumas perguntas sobre essa questo:
Todo o TESTE envolve obrigatoriamente MEDIDA? Sempre MEDIMOS atravs de TESTES? A MEDIDA serve para descrever atitudes dos alunos? Toda tarefa do aluno pode ser considerada um TESTE? (grifos da autora)

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Os termos medida e conceito confundem-se, pois no raro o conceito assumir o significado de medida, servindo, muitas vezes, para eliminar ou excluir. comum o professor atribuir notas e conceitos aos testes e provas realizados por seus alunos, usando como critrio a comparao entre eles. Em geral, em seu imaginrio docente, o professor trabalha com o aluno nota dez. Os demais recebem as notas conforme seus desempenhos, melhores ou piores do que o dele. Um exemplo disso dado por Vianna (1976), quando apresenta pesquisas realizadas por French, Braddock e Coffman, que trazem duas importantes consideraes sobre a varivel que ocorre na atribuio de notas a produes de textos:
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professores tendem a atribuir diferentes notas a um mesmo texto corrigido em diferentes ocasies; as diferenas entre as notas atribudas tendem a aumentar quando as orientaes para o desenvolvimento do texto possibilitam a liberdade de expresso.

Saiba mais
Em 1932, foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, escrito por Fernando de Azevedo e assinado por vrios intelectuais da poca, como Hermes Lima, Carneiro Leo, Afrnio Peixoto e Ansio Teixeira. O Manifesto representou um divisor de guas entre educadores progressistas e conservadores. O escolanovismo brasileiro est ligado a certas concepes de John Dewey, que acredita ser a educao o nico meio realmente efetivo para a construo de uma sociedade democrtica, que respeite as caractersticas individuais de cada pessoa, inserindo-a em seu grupo social com respeito sua unicidade, mas como parte integrante e participativa de um todo. Ansio Teixeira, o mais importante seguidor das ideias deweyanas no Brasil, v a sociedade em constante transformao, tanto social quanto econmica e politicamente. A escola, por sua vez, deveria formar indivduos aptos a refletir sobre e inserir-se nessa sociedade, considerando sua liberdade individual e sua responsabilidade diante do coletivo. Logo, o resultado da educao escolarizada deveria ser o indivduo integrado democracia, ou seja, o cidado democrtico.

Essa impreciso decorre do uso equivocado da medida em educao e faz com que a avaliao perca seu carter investigativo, para ser utilizada como instrumento de mensurao. Outras vezes, atitudes e respostas dissertativas/argumentativas so arbitrrias ou equivocadamente pontuadas, por meio de critrios vagos e confusos.

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Como dito anteriormente, essa uma compreenso (Disponvel em: <http://www.centrore equivocada. Mede-se extenso, feducacional.com.br/aniescnova.htm>. Acesso em: 19 out. 2009) quantidade, volume e outros atributos de objetos e fenmenos. Aquilo que medido deve necessariamente ser expresso em escalas ou nmeros. Na instituio educacional podemos medir e contar o nmero de acertos em uma atividade, o nmero de livros lidos, de trabalhos realizados. Nas dcadas de 70 e 80 do sculo passado, por influncia do escolanovismo, passou-se a utilizar os conceitos numa tentativa de valorizar o processo de aprendizagem dos alunos, minimizando os efeitos

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resultantes de escores e notas. Sobre essa temtica Hoffmann (2001, p. 49) afirma:
Podemos dizer que a adoo de conceitos nas escolas e universidades alcanou alguns resultados, de fato significativos, em termos da oposio estabelecida em relao ao privilgio da mensurao. Muitos professores e muitas instituies perseguem at hoje tais propsitos, desvinculando-se da classificao dos alunos exclusivamente atravs dos escores nos testes.

Mas o fato de instituies de ensino utilizarem e divulgarem entre os alunos e seus familiares a correspondncia entre os conceitos e os valores numricos no suficiente para evitar muitas situaes de injustia e impreciso. Hoffmann (2003, p. 45) destaca que muitas instituies de ensino e seus profissionais no possuem clareza sob essa questo e acabam atribuindo notas a aspectos atitudinais dos estudantes (comprometimento, interesse, participao) ou a tarefas deles que no admitem escores precisos (redaes, desenhos, monografias). Avaliao , obrigatoriamente, ao e reflexo. Da a importncia de o professor e a instituio possibilitarem que os alunos reflitam e discutam sobre sua aprendizagem com seus pais e colegas e, fundamentalmente, saibam justificar suas opes. So aes que vo alm da simples realizao das atividades. Esse olhar para a avaliao necessrio para que se evite agir com subjetividade ou injustia, caracterstica do jogo do poder que se manifesta durante o processo avaliativo. Nesse sentido, necessrio considerar os erros dos alunos, pois eles retratam as incertezas e dvidas que podem acontecer durante o processo de aprendizagem. Hoffmann (2003, p. 59), apresenta algumas reflexes a serem consideradas quando se busca uma avaliao mais justa e verdadeiramente focada no processo de aprendizagem:
Qual o significado de se atribuir notas a toda e qualquer tarefa do aluno, desde que ele ingressa na escola? Por que se usam canetas vermelhas, salientando a ao corretiva? Qual a razo dos calendrios de provas, atestados mdicos nas ausncias, uso obrigatrio de canetas pelas crianas? O quanto somos responsveis pelos fantasmas das provas? E com que propsito? FAEL Faculdade Educacional da Lapa

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O ato de avaliar deve propiciar a reflexo sobre as informaes obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir no avaliar, embora integre o processo. Assim, avaliar a aprendizagem do aluno no inicia ou termina quando atribumos uma nota aprendizagem.

Reprovao escolar
As pessoas que defendem a reprovao no conseguem perceber a contradio que h entre a educao como construo humana e a reprovao como mtodo, ou como recurso, pedaggico. (PARO, 2001)

Na contemporaneidade, a escola, apesar das transformaes tecnolgicas e pedaggicas, ainda apresenta aes, procedimentos e encaminhamentos que precisam ser aprimorados. uma reflexo que manifesta uma viso crtica sobre a escola e sobre o sistema escolar como um todo. A avaliao escolar um desses procedimentos em que ainda preciso avanar, especialmente quando se fala em reprovao. Apesar de pesquisas e estudos desenvolvidos demonstrarem a ineficincia da reprovao para o aprendizado, muitas instituies de ensino e seus professores continuam a utilizando como recurso pedaggico. Na maioria das vezes, o professor no considera as consequncias emocionais que a reprovao causa, visto que ela no repercute apenas na escola, mas tambm na sociedade, na famlia e no grupo de amigos. De tanto reprovar, um aluno pode considerar que no sabe nada e, consequentemente, tornar-se um fracassado, na escola e na vida. Arroyo (2004) questiona a postura de professores que se sentem no direito de reprovar o desenvolvimento humano de algum. Essa compreenso resulta de um modelo tradicional de ensino, no qual se a escola no reprova no forte, no est cobrando, no exige. preciso reavaliar a prtica da reprovao escolar para evitar que muitos estudantes continuem a ser vtimas de prticas pedaggicas deficitrias e excludentes. Vasconcellos (2005) aponta alguns motivos para que seja superada a reprovao, no contexto escolar: resulta em discriminao e seleo social; demonstra uma distoro da funo da avaliao;
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no surte efeitos pedagogicamente positivos; responsabiliza o aluno por eventuais deficincias do ensino; tem um elevado custo socioeconmico; toda criana capaz de aprender, s preciso respeitar seus ritmos de aprendizagem.

Assim, preciso que todo o profissional da educao possua um srio compromisso social com a efetiva aprendizagem de seus alunos.

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Neste captulo, trabalhamos a avaliao sob a luz das diferentes tendncias pedaggicas. No contexto escolar, o pedagogo tem como uma de suas principais responsabilidades conhecer as tendncias pedaggicas e suas implicaes no processo pedaggico, especialmente, sobre a avaliao. Esse um saber essencial na constante orientao do trabalho docente. As tendncias pedaggicas so classificadas em pedaggicas liberais e pedaggicas progressistas, sendo que as primeiras subdividem-se em tradicional, renovada-progressista, renovada no diretiva e tecnicista. J as segundas subdividem-se em libertadora, libertria e crtico-social dos contedos. Cada uma dessas tendncias compreende diferentemente a educao e seus objetivos, interferindo na organizao do trabalho pedaggico. A escola uma instituio social comprometida com a formao humana e que possui a responsabilidade de documentar esse processo. Para tanto, preciso que os processos realizados sejam responsavelmente organizados. O trabalho pedaggico acaba sendo retratado em notas, conceitos, pareceres finais e outros, porm esses instrumentos nem sempre refletem corretamente os resultados da aprendizagem e da ao pedaggica realizada pelos docentes, pois ainda atribui-se frequentemente valores a aspectos atitudinais dos estudantes, ou seja, atribuir notas e conceitos

Resumo Resumo Resumo Resumo

Captulo 4.

aos testes e provas realizados pelos alunos, usando como critrio a comparao entre eles. Outro tema que ainda exige o estudo e a reflexo dos profissionais da educao a reprovao, que se caracteriza como uma ao que resulta na excluso dos estudantes, pois o aluno reprovado muitas vezes acaba acreditando que no sabe nada e, consequentemente, desiste de estudar.

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Observaes, anlises, provas e testes


ara que o processo avaliativo desenvolvido pela instituio de ensino seja eficiente preciso considerar o contexto de sua ocorrncia, os objetivos e metas propostos nos planos de aula e no projeto poltico-pedaggico e, fundamentalmente, as pessoas envolvidas nesse processo.

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Saiba mais
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Para auxiliar nesse aprendizado, uma boa dica acessar o texto: Instrumentos de avaliao: diversificar preciso, disponvel no endereo eletrnico: <http://www.dgidc.min-edu.pt/ secundario/Documents/instrumentos_ avaliacao.pdf>.

No cotidiano escolar, os professores utilizam diferentes instrumentos e procedimentos para verificar a aprendizagem de seus alunos, em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem. Libneo (1994, p. 204) afirma:
(...) no incio de uma unidade didtica deve-se fazer uma sondagem das condies prvias dos alunos, por meio de reviso da matria anterior, correo de tarefas de casa, testes rpidos, breves dissertaes, discusso dirigida, conversao didtica, etc. Durante o desenvolvimento da unidade acompanha-se o rendimento dos alunos por meio de exerccios, estudo dirigido, trabalho em grupo, observao de comportamentos, conversas informais, recordao da matria, e fazem-se verificaes formais por meio de provas dissertativas, provas de questes objetivas, arguio oral.

importante lembrar que a escolha, utilizao e elaborao dos instrumentos de avaliao so determinantes no processo de ensino-aprendizagem, pois segundo Salinas (2004, p. 90), o instrumento um mediador entre os critrios de avaliao e a informao que tem origem na realidade apreendida para ser avaliada.

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com essa compreenso que neste captulo sero apresentadas tcnicas, instrumentos e procedimentos caractersticos da avaliao no contexto escolar. Trata-se de um contedo que muito contribuir com o trabalho docente.

Significado e a importncia dos instrumentos de avaliao


O processo de avaliao assume, no cotidiano escolar, diferentes formas. A escolha e elaborao dos instrumentos para isso exigem dos profissionais da educao conhecimento tcnico, mas tambm percepo sobre a ocasio e a faixa etria em que cada um se aplica. A importncia de um instrumento no est em sua sofisticao ou dificuldade, mas nas informaes que ele efetivamente proporciona. preciso saber que no existe avaliao sem que ocorra o recolhimento de dados e informaes para serem analisados. Portanto, a seleo e elaborao dos instrumentos de avaliao tm incio no planejamento, momento em que se estabelecem as metas a alcanar, relacionadas a noes, conceitos, habilidades e atitudes. Nesse processo, importante que a avaliao fornea dados que possibilitem verificar o que o aluno compreendeu do contedo trabalhado, para, a partir dele, realizar as intervenes necessrias para avanar ou superar suas dificuldades. Tambm um preciso momento para o professor reavaliar sua prtica docente, revendo aes e metodologias que possam estar interferindo no aprendizado dos alunos. O essencial, nesse sentido, sempre praticar a avaliao em uma perspectiva inclusiva. Isso significa que os diferentes instrumentos utilizados devem ser organizados em torno de atividades significativas, em detrimento de exerccios mecnicos e artificiais, que apenas exigem a memorizao. Os instrumentos de avaliao devem possibilitar ao professor: verificar o nvel de aprendizagem do aluno; identificar e interpretar dificuldades, tenses, sofrimentos, avanos e conquistas dos alunos no processo de aprendizagem; rever metas, objetivos, metodologias, prticas, diretrizes, na busca contnua de novas aprendizagens;

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Captulo 5

demonstrar com transparncia o sentido ou o significado da avaliao, bem como o desempenho dos alunos nesse processo.

preciso sempre lembrar que a avaliao uma experincia nica para cada aluno e que o resultado dela interfere no julgamento que os alunos tm sobre o professor. Vale destacar, mais uma vez, que a avaliao est diretamente relacionada ao desempenho acadmico; portanto, preciso evitar a atribuio de notas a comportamentos e atitudes dos alunos. muito injusto subtrair notas de um aluno porque ele no se comportou bem na aula, como da mesma forma injusto atribuir alguns pontos ao aluno que fica quieto e no atrapalha as aulas. Outro alerta vai para a avaliao de trabalhos em equipe. Esse instrumento exige a observao cuidadosa do professor, evitando atribuir notas iguais ou diferentes aos integrantes do grupo, com base apenas no produto final. importante o estabelecimento de critrios para a avaliao, garantindo o desenvolvimento de um processo justo e transparente.
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Observao e registro
Para observar preciso ter um olhar sensvel, desprendido de preconceitos e de pr-julgamentos. O processo de registro deve ser coerente com a anlise dos dados e observaes realizadas. Nesse procedimento, ganha importncia a riqueza de detalhes, que possibilita a compreenso mais profunda da atividade realizada e as aes/reaes do aluno durante esse momento. Mas o que deve ser observado e registrado? Como faz-lo? O qu: situaes de aprendizagem, atividades e fatos marcantes, especialmente significativos, relacionados aos objetivos a serem alcanados. Quando: durante a aula ou atividade, buscando relacionar as informaes aos objetivos propostos, pois se o professor no tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, no saber o que observar. O professor poder realizar registros em diferentes perodos de desenvolvimento do contedo, garantindo a coerncia da avaliao. Destaca-se, ainda,
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que a observao e registro so fundamentais na avaliao de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois se constitui material essencial para a realizao de uma avaliao diagnstica psicoeducacional. Como: muitos professores sentem dificuldades em definir o que observar e como realizar registros de suas observaes, especialmente quando possuem turmas com um nmero grande de alunos em sala. Para auxiliar nesse processo, uma estratgia centralizar a observao em pequenos grupos. Assim, em algum momento, a observao acontecer. O registro precisa ser preciso, objetivo e coerente, mas no h necessidade de ser complexo. Basta o relato de uma reao, de um comportamento no habitual, a indicao clara de compreenso ou incompreenso do que est sendo trabalhado.

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Observe alguns exemplos:

Da teoria para a prtica

Aluna: Rosana Maria Guedes Data: 29/06/09 Situao: trabalho em grupo elaborao de mural sobre animais. Rosana se afasta continuamente do seu grupo para se aproximar ao grupo em que se encontra sua amiga Paula. Ambas se distraem e deixam de realizar a atividade proposta. Anlise/Aes futuras: reorganizar os grupos de trabalho possibilitando a efetiva participao de todos os alunos. Seria positivo que Rosana e Paula integrem o mesmo grupo? Aluno: Marcelo Ronconi Data: 03/07/09 Situao: aula de matemtica adio com reserva. Marcelo demonstra dificuldade na realizao de operaes de multiplicao com reserva, permanece utilizando os dedos para contar. Anlise/Aes futuras: trabalhar com material dourado. Inseri-lo no apoio pedaggico. Preparar algumas atividades para serem realizadas em casa.

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Aluna: Ana Pierra Barcellar Data: 05/08/09 Situao: Lngua Portuguesa. Quando proponho atividades que envolvem a leitura e a escrita, Ana Pierra levanta o brao e responde corretamente, demonstrando compreenso correta do contedo e construo progressiva da leitura e da escrita. Estou muito satisfeita com o desempenho dela. Anlise/Aes futuras: valorizar seu desempenho. Coloc-la sentada junto com a Marisa, que ainda necessita de auxlio no desenvolvimento das atividades.

As informaes resultantes dessas observaes e registros permitem a interferncia imediata do professor, que poder rever algumas atividades, propor outras ou avanar no tema em estudo, auxiliando na reflexo sobre a prpria prtica docente.

Anlise de atividades e produes


Na anlise das atividades ou produes feitas pelos alunos, pode-se considerar desde respostas para questes e atividades, at desenhos e textos que so propostos em diferentes momentos do desenvolvimento do contedo trabalhado. Ao iniciar um novo tema: as atividades propostas ou produes objetivam investigar os conhecimentos prvios dos alunos sobre determinado assunto. A partir disso, o professor organizar o trabalho pedaggico. Exemplo: durante um processo eleitoral, uma professora da 4 srie pede a seus alunos que escrevam uma carta para seus pais, contando tudo o que sabem sobre o processo. Aps uma atividade: os alunos fazem registros sobre o que fizeram, aprenderam e perceberam durante a realizao da atividade. Os registros podem ser individuais, coletivos ou em grupos, dependendo do que o professor deseja saber sobre cada aluno, sobre alguns alunos em especial ou sobre a turma. De acordo com o ano/srie/ciclo, apresentam-se diferentes possibilidades de avaliao, orais e escritas.
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Ao trmino de um assunto: o texto sempre a melhor opo para verificao do contedo apreendido. A produo pode ser uma sntese, resumo ou at mesmo um parecer sobre o tema desenvolvido, que apresente uma reflexo ou sistematizao de noes e conceitos. Esse processo tambm possibilita ao professor verificar possveis equvocos ou compreenses equivocadas. Para tanto, so necessrias intervenes contnuas do professor. Reescritas de textos so estratgias que fazem parte desse processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno.

Vale alertar que a produo de textos ou registros realizada pelos alunos no deve ser considerada para atribuio de nota com exceo para disciplinas da rea de Lngua Portuguesa , mas para diagnstico da aprendizagem e do prprio trabalho docente.

Provas e testes
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A prova o instrumento mais caracterstico e tradicional do processo avaliativo desenvolvido pelas instituies de ensino e utilizado pelos professores. Apesar das inmeras crticas sobre esses instrumentos de avaliao, no h como desconsiderar que sua realizao uma situao nica, que provoca diferentes sentimentos e emoes nos alunos. Mas o que faz uma situao de prova ser especial na vida do educando? Segundo Salinas (2004, p. 96), possvel relacionar alguns aspectos:
uma situao na qual o aluno se depara com uma atividade individualmente. Ela dispe de um tempo limitado. No se pode consultar material para solucionar dvidas. No se pode pedir ajuda ao colega e nem copiar. Realiza-se em um silncio absoluto.

A prova pode e deve ser uma fonte til de informao. Tudo depende da forma como utilizada e de seus objetivos. De acordo com Salinas (2004, p. 97), a prova possui dois tipos de valores que indicam sua intencionalidade. So eles:
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O valor intrnseco de evidenciar algumas aprendizagens (e no outras). Como professores, devemos ter bem claro que tipo de capacidades as perguntas da prova que propomos aos nossos alunos pem em jogo. O valor externo ou valor de troca da prova em relao a outros possveis indicadores do rendimento escolar. Em outras palavras, o peso da prova em relao avaliao.

No cotidiano escolar, possvel organizar provas orais, com consulta, sem consulta, em duplas, em grupos, objetivas, dissertativas e outras. preciso que os professores superem a prtica de utilizar a prova como instrumento de poder, evitando fazer ameaas veladas como: vocs vo ver na prova.... So comentrios que, segundo Luckesi (2005, p. 18-19), alm de no contribuir para o aprendizado, favorecem o medo e a apreenso, que muitos alunos sentem durante uma avaliao.

Uma estratgia que, depois de realizada algumas vezes, propicia que os alunos estudem uns com os outros, alm de favorecer a cooperao com seus pares, a seguinte: A classe dividida em pequenos grupos (de trs ou quatro alunos) que tm a tarefa organizar, a partir dos contedos estudados, uma listagem com os temas que efetivamente tenham sido aprendidos. Em um segundo momento, os mesmos grupos elaboram um nmero pr-determinado de questes sobre os temas que relacionaram. Posteriormente, o professor, na elaborao da prova, utilizar pelo menos uma questo de cada grupo.

Abrantes (1995) prope outras formas de utilizar a prova. Uma delas realizar a avaliao em duas fases. A primeira consiste em uma prova realizada em aula e sem consulta, durante um perodo de tempo previamente combinado. Na segunda fase, os alunos recebero novamente a prova, para completar aquilo que no conseguiram fazer antes. Esse segundo momento, vale ressaltar, s ocorre aps o professor ter analisado cada prova e feito comentrios de como cada aluno pode rever e aprimorar suas respostas.
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Outra estratgia a utilizao de uma falsa prova, que consiste em apresentar aos alunos uma avaliao com questes respondidas, algumas corretas e outras erradas. Caber aos alunos analisar e indicar os erros, corrigindo-os e acrescentando comentrios sobre a prova, da mesma forma que a professora realiza. A falsa prova pode ser realizada em duplas ou individualmente e permite a percepo de como os alunos aprenderam. Estratgias como essas demonstram que a prova, como qualquer outro instrumento, pode ter uma funo formativa, auxiliando a aprendizagem. Todavia, no cotidiano escolar, a prova acaba tendo modelos pr-definidos: a) Prova escrita ou dissertativa modelo de avaliao em que se solicita ao aluno, a partir de uma ou mais perguntas ou de um texto, a produo de um texto/discurso coerente que evidencie seus conhecimentos. As questes devem ser organizadas de modo a possibilitar que o aluno relacione os contedos solicitados com outras informaes que possua sobre o tema. Para tanto, precisa-se tomar alguns cuidados: apresentar a prova por escrito, se possvel, evitando dit-la; cuidar da apresentao deve ser legvel, bem organizada, com espaos suficientes para as respostas; explicitar claramente o que se espera do aluno descrio, anlise, comparao, reflexo; apresentar, por escrito, na prova, os critrios pelos quais as questes sero avaliadas; pacincia na correo, afinal corrigir mais do que apenas pontuar. Corrigir significa apontar erros, assinalar aspectos significativos e orientar.
Descreva as semelhanas e diferenas das atividades dirias das pessoas que moram na cidade e das que moram no campo. O que aconteceria se, durante uma semana, faltasse gua em todas as casas de uma cidade? Compare as caractersticas da vegetao e do clima na Regio Nordeste e na Regio Sul e descreva as suas consequncias para a atividade dos trabalhadores rurais. FAEL Faculdade Educacional da Lapa

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Libneo (1994, p. 206) exemplifica uma questo dissertativa:

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Observe ainda outros exemplos:

Para o xito da avaliao formativa, preciso que o professor mude seu olhar sobre o desempenho do estudante. Em vez de observar apenas o produto da aprendizagem, preciso analisar o processo (as estratgias usadas para enfrentar os desafios). A partir das consideraes anteriores, desenvolva um texto de 15 a 20 linhas sobre a avaliao formativa na Educao Infantil. Produza um texto de 10 a 15 linhas sobre a avaliao formativa. Para tanto, contemple os aspectos apontados: a) b) c) d) definio de avaliao formativa; referncias tericas; importncia da avaliao formativa para o aluno da Educao Infantil; contribuio da avaliao formativa para uma aprendizagem significativa.
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Destaca-se que esse tipo de avaliao deve trabalhar com poucas questes, pois, em geral, so provas que apresentam uma extenso considervel, exigindo um tempo considervel para sua produo e futura correo. Justifica-se o uso dessa forma de avaliao por possibilitar a demonstrao de conhecimentos e a manifestao de opinies, alm de permitir que o professor tambm verifique a capacidade do aluno em construir, por escrito, um discurso coerente, com sequncia lgica e com estruturao adequada. Todavia, Libneo (1994, p. 206-207) relaciona algumas recomendaes para a correo de provas dissertativas:
Fazer uma lista de conhecimentos e habilidades, de acordo com os objetivos, e selecionar o que ser pedido na prova. Levar em conta o tempo disponvel, considerando o nvel de preparao da maioria dos alunos. Preparar um guia para correo, indicando as respostas que podem ser consideradas corretas para cada questo. Atribuir a cada questo um peso de (1 a 10), quando desejar valorizar mais uma questo do que outra.

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Preferentemente, corrigir pergunta por pergunta e no prova por prova, a fim de que as respostas possam ser comparadas entre si, tendo em vista o padro de desempenho esperado. Quando a prova pedir dissertao sobre um s tema, em que no h resposta certa e o aluno se expressa espontaneamente, o modo correto de correo ler todas as provas, classificando-as em trs montes: boas, suficientes e insuficientes. Em seguida, aps uma leitura mais corrida, confere-se a primeira observao e d-se a avaliao. Deve-se tomar o cuidado de ter o mximo de objetividade na correo.

As questes dissertativas possibilitam avaliar no apenas o contedo em questo, mas tambm investigar e compreender seu desenvolvimento, pois podem ser verificados a valorizao do cotidiano, os interesses pessoais, as relaes pessoais e sociais, a situao socioeconmica, entre outros.
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b) Prova objetiva avaliao constituda por perguntas ou itens cujas respostas so delimitadas, variando de acordo com o tipo de resposta solicitada ao aluno. Podem ser: verdadeiro-falso, de mltipla escolha ou preenchimento de lacunas. Tais provas, mesmo sendo consideradas de modo errado pelos professores como de fcil elaborao, exigem alguns cuidados: o contedo da questo deve ser relevante; as questes devem ser curtas, claras e sem ambiguidades; estar certo de que a resposta correta encontra-se entre as alternativas apresentadas; distribuir as respostas corretas e falsas de forma homognea; evitar redigir questes que apresentem negaes ou redundncias.

Outro importante alerta sobre a prova objetiva que no se deve utiliz-la como nica fonte de avaliao, pois sua estrutura pode resultar em uma falsa compreenso sobre a aprendizagem do aluno.
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Seguem algumas das principais caractersticas dos diferentes tipos de provas objetivas: I. Verdadeiro ou falso: exige que o aluno opte entre duas alternativas excludentes, podendo classific-las em verdadeiro ou falso, certo ou errado ou sim ou no. Em uma prova objetiva, as respostas devem evitar a subjetividade no momento de responder e realizar a correo. ( )V ( )F

II. Mltipla escolha: so questes em que proposto um enunciado e um conjunto de opes de respostas, em que, geralmente, apenas uma a correta. O enunciado que precede as possveis respostas denominado base. Um termmetro um instrumento utilizado para medir: a) c) o volume da gua da chuva.
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b) a velocidade do vento. a direo do vento. d) a temperatura. III. Preenchimento de lacunas: tipo de questo em que a resposta uma palavra, um dado, um smbolo ou uma frase. Esse tipo de avaliao possibilita observar a compreenso e aprendizagem sobre dados, datas, terminologias e fatos especficos, sempre em acordo com o contedo desenvolvido. No caso da utilizao de textos incompletos, uma boa dica deixar o mesmo espao para o preenchimento da resposta, independente de ser uma palavra ou uma frase, evitando dar pistas ou induzir o aluno para uma determinada resposta. O Brasil uma repblica que se organiza em _______ estados e o _________. O atual Presidente do Brasil chama-se _________________ __________________.
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Neste captulo foram apresentados diferentes instrumentos e procedimentos que podem ser utilizados pelos professores na avaliao da aprendizagem de seus alunos, bem como para a contnua reflexo sobre sua prtica pedaggica. Trata-se especificamente das observaes e registros, anlises de atividades e produes e de provas e testes. A importncia de um instrumento de avaliao no est em sua sofisticao ou na dificuldade que os estudantes tero ao realiz-lo, mas nas informaes que ele efetivamente proporciona. Nesse sentido, deve fornecer ao professor dados que possibilitem verificar o que o aluno compreendeu do contedo trabalhado, e indicar as intervenes necessrias para auxiliar o educando no avano ou na superao das dificuldades. Observou-se, tambm, que cada um dos instrumentos de avaliao possui caractersticas prprias. O processo de registro deve ser coerente na anlise dos dados e nas observaes realizadas, sendo importante a riqueza de detalhes, que possibilita a compreenso da atividade proposta e das aes e reaes do aluno, durante sua efetivao. Na anlise das atividades ou produes realizadas pelos alunos, pode-se considerar desde respostas para questes e atividades, at desenhos e textos que so propostos em diferentes momentos do desenvolvimento do contedo trabalhado. A prova e os testes caracterizam-se como os instrumentos mais tradicionais do processo avaliativo desenvolvido pelas instituies de ensino e utilizados pelos professores. Podem ser fontes importantes e teis de informao, dependendo da forma como so utilizados e de seus objetivos.

Resumo Resumo Resumo Resumo

Cadernos, trabalhos, portflios, autoavaliao e anlise de erros

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o cotidiano escolar, a avaliao deve estar presente a cada momento buscando sempre auxiliar o professor na reflexo sobre o processo de ensino-aprendizaSaiba mais gem. Nesse sentido, no basta apenas aplicar provas e atribuir Para auxiliar na continuidade desse assunto, notas ou conceitos, preciso sugere-se a leitura do seguinte texto. analisar as respostas dadas pelos alunos. Esse procedimento, MATEUS FILHO, A. A. A.; MATEUS, S. M. DE se realizado em conjunto com S. Avaliar para qu? Disponvel em: <http:// os educandos, possibilita no www.multirio.rj.gov.br/portal/_download/ apenas o dilogo sobre erros e cadernos/10_avaliacao.pdf>. dificuldades de aprendizagem, Acesso em: 29 set. 2009. mas a reflexo sobre os processos percorridos pelo aluno na construo do conhecimento. Dessa forma, destaca-se a importncia da utilizao de diferentes instrumentos de avaliao. Provas, trabalhos individuais e em grupos, correo de atividades realizadas nos cadernos, portflios, debates, autoavalio, entre outros, so instrumentos que podem ser utilizados em prol do acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem do educando.

Cadernos e trabalhos
No cotidiano escolar, principalmente em sala de aula, o professor desenvolve diferentes aes na busca de garantir que o aluno se aproprie do contedo trabalhado. Assim sendo, alm das atividades individuais, em grupo, escritas e orais, tambm podem ser desenvolvidas atividades em

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cadernos e livros, portflios e autoavaliaes, cada uma delas possuindo objetivos especficos relacionados ao contedo trabalhado. Isso significa que toda atividade pedaggica realizada pelo educando deve ser cuidadosamente planejada e organizada, contribuindo para seu aprendizado, bem como para o diagnstico de suas dificuldades de aprendizagem. O caderno , sem dvidas, um dos principais instrumentos para acompanhar os avanos ou dificuldades dos alunos. preciso que o professor encare-o como um instrumento que retrata o intercmbio entre docente e discentes, pois ali que se verifica o esforo do educando, aquilo que ele aprendeu. Para tanto, importante que as atividades propostas possibilitem identificar como o aluno pensa, analisa, resume, enfim, demonstra sua aprendizagem. Existe, porm, um grande problema quando o professor passa vrias atividades no caderno e deixa de corrigi-las. Essa uma falha que muitos professores infelizmente cometem. O caderno deve no apenas ser corrigido; as atividades devem ser comentadas, avaliadas e analisadas, sempre em uma perspectiva formativa. Isso demanda tempo.
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Os trabalhos, individuais ou em grupo, tambm exigem cuidado do professor. As atividades propostas devem estar relacionadas a um dos objetivos anteriormente elencados no planejamento. Nesse sentido, possibilitar acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Todavia, importante destacar que o professor deve ser muito responsvel ao passar um trabalho para a turma. O contedo escolhido, o tipo de trabalho pesquisas, maquetes, apresentaes em multimdia, dramatizaes devem ser relevantes para o aprendizado. Todas as atividades pedaggicas desenvolvidas, desde que bem organizadas e que tenham uma intencionalidade, contribuiro para que o aluno aprenda mais e da melhor maneira e para que o professor realize uma avaliao diagnstica e formativa. Alguns dos trabalhos realizados podero ser includos no portflio.

Portflio
Alguns dos trabalhos realizados pelos alunos podem ser includos no portflio, instrumento de avaliao com caractersticas peculiares, cuja organizao, realizao e utilizao evidenciam um processo
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compartilhado entre professor e aluno, que exige que o educador explicite aos estudantes aquilo que valoriza e avalia, os objetivos, o trabalho e a forma pelo quais pretende desenvolver os contedos. O portflio constitui-se em um conjunto organizado dos trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um perodo de tempo, que tem por finalidade proporcionar um dilogo entre os envolvidos no processo avaliativo professor e alunos possibilitando acompanhar os seus diferentes avanos ou dificuldades em uma ou mais disciplinas. Os principais objetivos do portflio so: permitir ao aluno demonstrar outras aprendizagens e procedimentos; tornar o aluno participante ativo no prprio processo de aprendizagem e de avaliao; contribuir para que o aluno se torne consciente de sua aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento de uma autonomia e de seu conhecimento.

A construo de um portflio deve implicar a participao dos alunos na seleo dos contedos e no estabelecimento de critrios para a sua produo e avaliao. Caracteriza-se, ainda, como um instrumento de estmulo reflexo, possibilitando a documentao, o registro e a construo dos procedimentos de aprendizagem, ao permitir a incluso de desenhos, fotografias, textos, projetos, produes individuais ou coletivas. Ademais, deve-se destacar que no so todos os trabalhos e registros dos alunos que iro compor a pasta de portflio, pois se trata de um instrumento que exige do professor uma anlise mais minuciosa, seletiva e organizada do material. Assim, ter um portflio mais do que apenas armazenar folhas, convidar o aluno a registrar seu percurso acadmico. Para tanto, podem ser utilizadas algumas estratgias: fazer relatos dos contedos aprendidos, refletir sobre mudanas, identificar experincias de aprendizagem significativas ou no. A organizao de um portflio revela a oportunidade de o aluno participar e refletir sobre sua experincia escolar, ou seja, se autoavaliar, visto que continuamente manuseia o material. Nesse contexto comum, portanto, surgirem comentrios, como esse texto ficou bom ou esse jogo foi diferente, foi difcil, mas aprendi.
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importante que, no incio da construo do portflio, o professor estabelea com os alunos o perodo semana, ms, bimestre ou trimestre em que sero includas novas atividades, tendo-se conscincia dos avanos obtidos. A elaborao do portflio de responsabilidade do aluno, mas exige a contnua superviso do professor, que auxilia na organizao e na seleo das atividades. O perodo para completar o portflio tambm deve ser combinado. Poder ser durante uma aula, ao trmino de uma atividade, ao trmino do estudo de um tema ou somente ao final de um bimestre. Seguem alguns tpicos que elencam os motivos para se utilizar o portflio no processo de avaliao: caracteriza a avaliao como integrante do processo de ensino-aprendizagem, desde que os trabalhos includos realmente sejam produzidos durante as atividades de sala de aula; fornece um perfil das capacidades do aluno (inteligncias mltiplas); atende individualidade, dentro da heterogeneidade da turma; desenvolve competncias sociais os educandos tambm so avaliados em seu trabalho coletivo, em grande ou pequeno grupo, em projetos e outros tipos de tarefas; desenvolve aprendizagens ativas e autnomas na seleo e justificativa de suas escolhas; cria oportunidades para o dilogo entre professor e aluno, permitindo que o docente conhea melhor todos seus alunos.

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Na organizao de um portflio, alguns elementos so essenciais. So eles: uma carta de abertura sobre o portflio; uma carta de apresentao do portflio, que informe sobre o autor e sobre a importncia do portflio, para demonstrar os avanos da aprendizagem do educando (carta escrita no final da atividade, mas deve vir no incio do material); definio da estrutura do portflio, com os objetivos definidos pelo professor em conjunto com os estudantes;

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critrios de avaliao; ndice com a lista dos documentos includos.

A incluso contnua de materiais obrigatria para todos os alunos, independente de seu desempenho acadmico, alm de constituir base comum para a tomada de decises. Os alunos podero, por vontade prpria, incluir atividades que consideram as melhores e que representaro suas individualidades. Deve-se considerar tambm: datas e um breve registro sobre todos os materiais includos; trabalhos realizados em duas fases o professor prope uma tarefa que realizada em uma primeira verso, analisada cuidadosamente por ele, atravs de questes que propiciem auxiliar na melhoria do trabalho (sem indicar as respostas). As duas verses do trabalho devero ser includas, propiciando uma comparao da mudana; reflexes pessoais do aluno a cada entrada de um novo trabalho, o aluno deve incluir o registro, podendo ser em um carto junto ao trabalho, em que apresente uma breve justificativa para a incluso da atividade. Algumas questes podem auxiliar nesse processo: a) O que aprendi com esta atividade? b) Por que escolhi este trabalho para incluir em meu portflio? c) Como posso melhorar este trabalho?

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Autoavaliao
A autoavaliao o exame que o aluno realiza sobre si mesmo, sobre suas prprias aprendizagens e aes. Trata-se de uma leitura pessoal acerca dos prprios avanos e dificuldades, porm tambm extremamente relevante para a obteno de informaes no processo de avaliao escolar. Para que a autoavaliao tenha xito necessrio que professor e alunos saibam como realiz-la. Ela possvel em todas as etapas e nveis da educao; na Educao Infantil possvel realiz-la em duplas ou em grupos. Nesse processo, uma estratgia direcionar o olhar dos alunos para os aspectos que o professor deseja avaliar e, a partir da, registrar
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aspectos importantes relatados pelos estudantes, podendo, tambm, organizar um texto coletivo. No Ensino Fundamental, quando os alunos j esto alfabetizados, possvel propor que escrevam, individualmente, sobre sua aprendizagem. Para facilitar o processo, o professor pode pedir que consultem o caderno ou portflio, para relembrarem o que aprenderam. Nos anos seguintes, ou seja, no Ensino Mdio, a autoavaliao pode ocorrer antes e/ou aps uma atividade. Os alunos podem escrever, por exemplo, sobre o prprio desempenho, sobre algo novo que aprenderam ou sobre seus avanos e dificuldade, aps a execuo de um jogo ou uma atividade. Vale destacar que a opinio do aluno sobre as aulas ou sobre a atuao do professor no constituem aspectos a serem considerados na autoavaliao, afinal o objetivo est, como j foi dito, em avaliar o desempenho acadmico do educando.
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Anlise de erros
A anlise dos erros uma ao fundamental de avaliao quando se insere em uma perspectiva formativa e democrtica. Todavia, tal exame muito mais do que apenas contabilizar acertos e erros. Para o professor, a anlise de erros deve resultar em um exerccio de reflexo, que se constitui como um processo de explicao e compreenso das dificuldades dos alunos, por meio de questionamentos, inclusive, sobre a ao docente. J para o educando, a anlise dos erros d sentido e significado aos percursos pessoais, permitindo identificar outros caminhos para o aprendizado. Trata-se, portanto, de um precioso momento para rever metodologias e procedimentos de estudo. Nesse processo, discutir com a turma por que uma determinada resposta ou resultado de uma atividade est certo ou errado uma excelente estratgia, pois contribui muito para que o aluno reveja e localize seus erros. So aes que favorecem o desenvolvimento da autonomia dos alunos, contribuindo para que se tornem reflexivos sobre suas produes.
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Captulo 6

Neste captulo, pode-se conhecer e refletir sobre diferentes instrumentos de avaliao utilizados no cotidiano escolar. Isso no significa, entretanto, que o professor deva utiliz-los simultaneamente. necessrio que o docente tenha clareza dos critrios e objetivos que norteiam o trabalho pedaggico. A escolha do instrumento de avaliao est diretamente relacionada s informaes que se busca obter. Em algumas situaes, possvel utilizar alguns em conjunto com outros. A observao e o registro, as atividades realizadas nos cadernos, os trabalhos individuais e em equipe, a autoavaliao, o portflio e a anlise dos erros tornam-se parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, porque favorecem a tomadas de deciso e a interveno imediata do professor. Este processo deve ter uma postura investigativa e a compreenso de que avaliar ocorre em rede, devendo configurar-se como um exerccio de reflexo e compreenso das dificuldades dos educandos.

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Resumo Resumo Resumo Resumo

Avaliao da educao bsica

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a contemporaneidade, a educao, mais do que nunca, constitui-se em objeto de interesse e reflexo na sociedade, configurando-se como tema prioritrio da ao governamental. Para tanto, o Governo Federal vem implementando aes para monitorar o desempenho acadmico dos estudantes de diferentes nveis e etapas da educao brasileira, sendo fundamentais na efetivao de uma educao de qualidade. Para cada etapa de ensino foram desenvolvidas avaliaes diferenciadas, aplicadas de modo a verificar os resultados da aprendizagem, considerando aspectos como: o que e como os alunos aprendem, quais os fatores associados ao rendimento escolar e impactos de fatores extra e intraescolares na aprendizagem. Os instrumentos utilizados tambm possibilitam analisar as prticas docentes, o ambiente escolar, o modelo e os processos de gesto, as condies de infraestrutura das instituies escolares, a formao e qualificao dos professores. Analisa-se, ainda, os fatores externos relacionados s caractersticas pessoais dos estudantes, entre eles: autoestima, nutrio, influncia familiar e condies de vida.

Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)


Para acompanhar e monitorar a qualidade do ensino e o rendimento escolar dos estudantes do Ensino Fundamental foi institudo pelo Governo Federal, em 1988, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a primeira iniciativa nacional que buscou conhecer mais profundamente o sistema educacional brasileiro. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) o rgo responsvel pela coordenao, tendo, para a realizao nos diferentes municpios, o apoio das secretarias de educao.

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O primeiro teste foi realizado em 1990, direcionado somente s escolas da rede pblica que ofertavam o Ensino Fundamental. Naquele momento, foram avaliadas a 1, 3, 5 e 7 sries, em trs reas do conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias. A cada aplicao da avaliao os procedimentos foram aperfeioados. A partir de 1995, demonstrou-se uma preocupao com a comparabilidade dos dados, o que resultou em mudanas metodolgicas. As avaliaes passaram a ser aplicadas na 4 e 8 sries (5 e 9 ano do Ensino Fundamental de 9 anos) e no 3 ano do Ensino Mdio. Durante as aplicaes, alm das provas realizadas pelos estudantes, professores e diretores respondem a questionrios que, aliados coleta de informaes sobre as condies fsicas da escola, propiciam identificar alguns dos aspectos que interferem no processo de ensino-aprendizagem (INEP/MEC, 2009). Os principais objetivos do SAEB so:
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identificar os problemas do ensino nas diferentes regies brasileiras; propiciar dados e informaes que favoream uma maior compreenso sobre os fatores que influenciam no desempenho dos estudantes; proporcionar, de forma transparente, aos agentes educacionais e sociedade, os resultados dos processos de ensino-aprendizagem e das condies em que so desenvolvidos; propiciar o aprimoramento tcnico e cientfico na rea da avaliao educacional, alm de possibilitar o intercmbio de informaes entre instituies de ensino e pesquisa; concretizar uma cultura de avaliao nas redes e instituies de ensino; possibilitar a comparao entre o desempenho dos estudantes e do sistema educacional brasileiro com os de outros pases.

No decorrer dos anos, a abrangncia do SAEB foi ampliada e expandiu-se para as redes pblicas de ensino das diferentes instncias (federal, estadual e municipal) e particulares, passando ainda a incorporar na avaliao os estudantes do Ensino Mdio.
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Captulo 7

Em 1995, pela primeira vez, a avaliao teve a participao de todas as unidades da Federao. Dois anos depois, em 1997, a avaliao abrangeu as mesmas sries e nveis de ensino, mas se ampliaram as reas avaliadas, com a incluso da rea de cincias, para o Ensino Fundamental, e das reas de fsica, qumica e biologia, para o Ensino Mdio. As avaliaes do SAEB acontecem a cada dois anos e utilizam amostras probabilsticas representativas dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal. Em 2005 participaram do procedimento mais de 190 mil alunos, de quase seis mil escolas espalhadas pelas 27 unidades da federao. De acordo com as informaes do INEP, a cada aplicao das provas so pesquisados aproximadamente 700 municpios, 3.000 escolas pblicas e privadas, 25.000 professores, 3.000 diretores e 220.000 estudantes do Ensino Bsico (da 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio), nas disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias (INEP, 2009). A anlise dos resultados do SAEB permite acompanhar a evoluo do desempenho dos estudantes e os diversos fatores que interferem na qualidade e na efetividade do ensino ministrado nas escolas, possibilitando a definio de aes voltadas para a correo das distores identificadas e o aperfeioamento das prticas e dos resultados apresentados pelas escolas e pelo sistema de ensino brasileiro. Em 2005, a Portaria n. 931 do MEC, determinou que o SAEB passaria a ser composto por dois processos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC). A ANEB uma avaliao realizada por amostragem das redes de ensino, em cada unidade da federao, tendo como principal foco os processos de gesto dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas caractersticas, a ANEB recebe o nome do SAEB em suas divulgaes. J a ANRESC mais detalhada e extensa, tendo por foco a unidade escolar. Por seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil.
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Prova Brasil
A Prova Brasil foi idealizada com o objetivo de produzir informaes sobre o processo de ensino e aprendizagem das escolas pblicas do Brasil. Os resultados decorrentes do processo subsidiam os governos na
Avaliao do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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implementao de polticas pblicas e no direcionamento de aes que resultem na melhoria da qualidade do ensino brasileiro. A primeira edio da Prova Brasil ocorreu em 2005, ocasio em que teve a participao de 5.398 municpios de todas as unidades da Federao, avaliando 3.306.378 estudantes de 4 e 8 sries (5 e 9 ano do Ensino Fundamental de 9 anos) (INEP, 2007). Na avaliao so aplicadas provas de Lngua Portuguesa, com nfase na leitura, e Matemtica, com base nos currculos das diferentes unidades da Federao e nas recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais. Os participantes tambm respondem um questionrio com informaes sobre o contexto social, econmico e cultural (MEC/ INEP, 2009). Do ponto de vista metodolgico, a Prova Brasil adota o marco terico e os mesmos procedimentos e tcnicas utilizados no SAEB, entre eles:
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matrizes de referncia; testes padronizados para medir os conhecimentos dos estudantes nas reas de conhecimento; padronizao dos trabalhos de campo; uso da teoria de resposta ao item e de escalas de proficincia para anlise de dados e apresentao de resultados.

Provinha Brasil
Na busca da melhoria contnua da educao brasileira, foi instituda pelo MEC a Provinha Brasil, que busca verificar o desempenho dos estudantes de at 8 anos na leitura e escrita. Essa ao do governo federal atendeu s diretrizes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). A Provinha Brasil realizada pelos estudantes do 2 ano do Ensino Fundamental das escolas pblicas e avalia o seu nvel de alfabetizao, propiciando aos professores, diretores, coordenadores e gestores das diversas redes de ensino informaes que orientem a elaborao de aes e a implementao de polticas pblicas em prol do aprendizado nas reas de leitura e escrita, possibilitando s redes de ensino corrigir distores no processo de alfabetizao.
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Captulo 7

A Provinha Brasil tem dois objetivos principais: avaliar o nvel de alfabetizao dos estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental; diagnosticar precocemente possveis insuficincias das habilidades de leitura e escrita.

PISA
O PISA uma avaliao realizada internacionalmente com a finalidade de avaliar o desempenho dos estudantes de 15 a 16 anos, faixa etria que caracteriza o trmino da escolarizao bsica na maioria dos pases. um programa que tem a coordenao internacional da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), porm, no Brasil, esse processo coordenado pelo INEP. As avaliaes ocorrem a cada trs anos, dando, alternadamente, a nfase em diferentes reas leitura, matemtica e cincias. Alm do caderno de provas, os estudantes respondem questionrios que possibilitam verificar o domnio de conhecimentos bsicos, bem como a capacidade de analisar, raciocinar e refletir sobre seus conhecimentos e experincias, avanando para alm do contedo escolar. Em 2000, o foco da avaliao estava na leitura, em 2003, em matemtica e, em 2006, foi avaliada a rea de cincias. Em 2003, participaram do PISA 250 mil adolescentes com 15 anos de idade em 41 pases, sendo 30 deles membros da OCDE e os demais, convidados. Da Amrica Latina, participaram Brasil, Uruguai e Mxico.
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Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)


O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) um exame individual, sem carter obrigatrio, realizado anualmente pelos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o Ensino Mdio, com o objetivo de verificar se os estudantes, ao final da escolarizao bsica, possuem o domnio dos contedos e de competncias fundamentais para o exerccio da cidadania.
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Em 2009, o Ministrio da Educao apresentou uma proposta de reformulao do exame, objetivando democratizar o acesso s vagas federais de ensino superior, favorecendo a mobilidade acadmica e a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. O ENEM passou a ser utilizado como forma de seleo unificada nos processos seletivos das universidades pblicas federais, que podero optar entre quatro possibilidades de utilizao do exame como processo seletivo: como fase nica, com o sistema de seleo unificada, informatizado e on-line; como primeira fase; combinado com o vestibular da instituio; como fase nica para as vagas remanescentes do vestibular.

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O modelo de avaliao adotado pelo ENEM possibilita verificar o conhecimento, pois sua prova interdisciplinar e contextualizada. Enquanto os vestibulares promovem uma excessiva valorizao da memria e dos contedos em si, o ENEM avalia o raciocnio e interpretao do estudante diante de situaes-problema e pede que, mais do que saber conceitos, preciso demonstrar saber aplic-los (INEP, 2009). O exame pode, tambm, servir como complemento do currculo para a seleo de emprego. As atividades propostas favorecem o raciocnio, a reflexo, e o saber fazer.

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)


O IDEB no uma avaliao. um ndice bem mais completo que os anteriores, que trabalha com o cruzamento dos resultados da Prova Brasil e dos dados do fluxo escolar (aprovao, reprovao e evaso) das escolas pblicas. Sua frmula pode ser assim resumida: quanto menos tempo os alunos de uma escola levam para completar determinada etapa do ensino, e quanto mais altas so as notas deles na Prova Brasil, melhor ser o IDEB dessa escola. Por meio do IDEB possvel identificar as escolas que precisam de apoio pedaggico e/ou financeiro para ofertar um ensino de melhor qualidade a seus alunos, sendo que aquelas que se destacarem no cumprimento das metas podero receber um incremento na verba do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
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A escala do IDEB vai de zero a dez, sendo que o Governo Federal espera que, no ano de 2021, o ndice esteja em pelo menos seis pontos. Observe com ateno a tabela a seguir que traz o IDEB de 2005, 2007 e projees para 2021.
Anos InIcIAIs do EnsIno FundAmEntAl
IdEB observado
2005 2007

Anos FInAIs do EnsIno FundAmEntAl


IdEB observado
2005 2007

EnsIno mdIo
IdEB observado
2005 2007

metas
2007 2021

metas
2007 2021

metas
2007 2021

total

3,8

4,2

3,9

6,0

3,5

3,8

3,5

5,5

3,4

3,5

3,4

5,2

dependncia Administrativa Pblica Federal Estadual municipal Privada 3,6 6,4 3,9 3,4 5,9 4,0 6,2 4,3 4,0 6,0 3,6 6,4 4,0 3,5 6,0 5,8 7,8 6,1 5,7 7,5 3,2 6,3 3,3 3,1 5,8 3,5 6,1 3,6 3,4 5,8 3,3 6,3 3,3 3,1 5,8 5,2 7,6 5,3 5,1 7,3 3,1 5,6 3,0 2,9 5,6 3,2 5,7 3,2 3,2 5,6 3,1 5,6 3,1 3,0 5,6 4,9 7,0 4,9 4,8 7,0

Fonte: Saeb e Censo Escolar.

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Neste captulo voc teve a oportunidade de conhecer as principais avaliaes em larga escala realizadas pelo governo federal com o objetivo de monitorar a educao brasileira nas diferentes etapas da educao bsica. Nesse processo se destacam o SAEB, a Prova Brasil, a Provinha Brasil e o ENEM. As avaliaes do SAEB acontecem a cada dois anos e utilizam-se de amostras probabilsticas, representativas dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal. As avaliaes so realizadas ao final de cada ciclo de estudos, ou seja, na 4 e 8 sries do Ensino Fundamental (5 e 9 ano do Ensino Fundamental de 9 anos) e no 3 ano do Ensino Mdio. Em 2005, o SAEB passou a ser composto por dois processos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC). A ANEB uma avaliao realizada por amostragem das redes
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Resumo Resumo Resumo Resumo

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de ensino e recebe o nome do SAEB em suas divulgaes. A ANRESC possui carter universal e recebe o nome de Prova Brasil. Na Prova Brasil so avaliadas as reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, tendo por objetivo produzir informaes sobre o ensino ofertado em todas as escolas dos municpios brasileiros. A Provinha Brasil foi criada pelo MEC, em acordo com as diretrizes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), e mede o nvel de alfabetizao dos estudantes do 2 ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. O PISA uma avaliao internacional que mede o desempenho dos alunos na faixa dos 15 anos. Desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), o PISA acontece a cada trs anos, com nfases distintas em trs reas: leitura, matemtica e cincias. O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) um exame individual, sem carter obrigatrio, realizado anualmente pelos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o Ensino Mdio. Seu objetivo principal avaliar o desempenho do estudante ao trmino da escolaridade bsica, para aferir desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. O IDEB no uma avaliao, mas um ndice que cruza dados de repetncia e evaso com resultados de exames de desempenho. Traz informaes de fluxo escolar (aprovao, reprovao e evaso), dados do Censo Escolar da Educao Bsica e os resultados da Prova Brasil. Sua frmula pode ser resumida da seguinte forma: quanto menos tempo os alunos de uma escola levam para completar determinada etapa do ensino, e quanto mais altas so as notas deles na Prova Brasil, melhor ser o IDEB dessa escola.

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Na sociedade contempornea, as situaes e relaes entre as pessoas assumem uma dinamicidade bastante acelerada. Nesse contexto, transbordante de novas informaes e avanos tecnolgicos, a educao a distncia tornou-se uma realidade em expanso, ampliando as possibilidades de formao dos diferentes pro ssionais, especialmente dos professores. , portanto, com a inteno de propiciar novos conhecimentos, bem como a contnua re exo sobre a prtica docente e os procedimentos didtico-pedaggicos utilizados em sala de aula que se organizou o texto Avaliao do Desenvolvimento e da Aprendizagem, discutindo de forma crtica e contempornea aspectos, procedimentos e instrumentos que envolvem esse processo. Assim, a partir do contedo e das re exes apresentadas no texto, busca-se possibilitar a construo e aperfeioamento de um trabalho pedaggico que repercuta na qualidade do ensino e, consequentemente, na formao de sujeitos mais ticos e comprometidos com o mundo em que se vive.

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