Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao

CICLO INICIAL DE ALFABETIZAO

Caderno

Belo Horizonte 2004

GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO SECRETRIO-ADJUNTO DE EDUCAO SUBSECRETRIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO SUBSECRETRIO DE ADMINISTRAO DO SISTEMA DA EDUCAO

Acio Neves da Cunha Vanessa Guimares Pinto Joo Antnio Filocre Saraiva Maria Eliana Novaes Gilberto Jos Rezende dos Santos

EQUIPE TCNICA

SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO INFANTIL E FUNDAMENTAL SUPERINTENDNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAO DIRETORIA DE CAPACITAO DE RECURSOS HUMANOS SUPERINTENDNCIA DE ORGANIZAO EDUCACIONAL

Raquel Elizabete de Souza Santos Bernardette Castro Salles Syene Maria Coelho de Toledo Maria Clia Basques Moura Maria Regina da Silva Moreira

U58c

Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Ciclo Inicial de Alfabetizao/Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2003. 26 p. (Coleo: Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao; 1) 1. Alfabetizao Minas Gerais. I. Ttulo. II. Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG. IV. Ensino Fundamental de Nove Anos. V. Ttulo da Coleo. CDD 372.4 Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS CENTRO DE ALFABETIZAO, LEITURA E ESCRITA/CEALE FICHA TCNICA Elaborao Antnio Augusto Gomes Batista - Diretor Aparecida Paiva Ceris Ribas Isabel Cristina Alves da Silva Frade Maria da Graa Ferreira da Costa Val Maria das Graas de Castro Bregunci Maria Lcia Castanheira Sara Mouro Monteiro Consultores Carla Viana Coscarelli Marco Antnio de Oliveira Reviso Luiz Carlos de Assis Rocha Diagramao e Editorao Eletrnica Vvien Gonzaga e Silva

A coleo Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao faz parte da estratgia de preparao dos professores para atuarem no ensino fundamental que, a partir de 2004, passou a ter a durao de nove anos. A implantao do ensino fundamental de 9 anos, organizado em ciclos nos anos iniciais com nfase na alfabetizao e no letramento, na rede estadual e na maioria dos municpios do Estado de Minas, constitui-se em poderosa ferramenta para elevao da qualidade da educao pblica, pois significa a universalizao da pr-escola no mbito do ensino fundamental. Com mais tempo para ensinar e mais tempo para aprender, a escola ter condies de planejar seu trabalho e propiciar experincias pedaggicas e culturais a todas as crianas de modo a garantir a aprendizagem significativa. Agradeo equipe do Ceale (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita) da Faculdade de Educao da UFMG que elaborou esta coleo. Sou grata tambm s professoras alfabetizadoras* da Rede Pblica Escolar que participaram de grupos de discusso, partilhando suas experincias profissionais com a equipe do Ceale.

Vanessa Guimares Pinto Secretria de Educao

* Ana Clia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa, Bernadete do Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas Guimares, Maria Lcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha Pessoa Vieira de Aquino, Maura Lcia de Almeida, Nancy Fernandes Rodrigues de Souza, Rita de Cssia Pinheiro Quaresma, Rosa Maria Lacerda, Rosngela Presoti Versieux, Rosngela Rodrigues de Arajo Prado, Soraya do Valle.

Este caderno integra a Coleo Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao, elaborada para auxiliar as escolas das redes pblicas do Estado de Minas Gerais na organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. A Coleo composta dos seguintes cadernos:

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Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetizao Caderno 2: Alfabetizando Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula Caderno 4: Acompanhando e avaliando

Para que a Coleo possa, de fato, auxiliar na organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao, a sua colaborao muito importante. Escreva, dando suas sugestes e fazendo suas crticas.

Entre em contato conosco: Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao/CEALE Projeto Ciclo Inicial de Alfabetizao Av. Antnio Carlos, 6627 Campus Pampulha Belo Horizonte / MG CEP: 31.270-901 Fax: 31 3499 53 35 cicloinicial@fae.ufmg.br

SEE/SD/SED/DEIF Av. Amazonas, 5855 - Gameleira Belo Horizonte/MG CEP: 30.510-000 Fax: 31 3379-8658 sed.deif@educacao.mg.gov.br

SUMRIO
Apresentao .........................................................................................7 Como a Coleo foi elaborada? ...........................................................8 Dbora ..................................................................................................10 Analfabetismo na escola!? ...................................................................12 Alfabetizao no Brasil ..........................................................................14 Um problema dos ciclos? .....................................................................18 Um problema de mtodo?...................................................................22 O que fazer? .........................................................................................25

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APRESENTAO
A rede de ensino do Estado de Minas Gerais implantou o Ensino Fundamental de nove anos. Dividiu esse ensino em dois grandes ciclos de aprendizado. H o Ciclo Inicial de Alfabetizao, com durao de trs anos e voltado para o atendimento s crianas de seis, sete e oito anos. E h o Ciclo Complementar de Alfabetizao, que atende s crianas de nove e dez anos e tem a durao de dois anos. Muitos educadores professores, supervisores e diretores devem estar se perguntando:

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Como trabalhar com esse novo sistema? Que atividades propor para os diferentes Ciclos? Que habilidades ou capacidades deve-se buscar desenvolver em cada um desses momentos da Educao Fundamental? Como trabalhar com as crianas de seis anos que passaro a ingressar no primeiro ano do Ciclo Inicial de Alfabetizao? Alm disso, muitos professores, supervisores e diretores devem tambm estar se

perguntando:

Por que modificar (mais uma vez) a organizao do Ensino Fundamental? Explicar as razes que orientaram essa nova forma de organizao do Ensino

Fundamental o objetivo deste Caderno. Discutir, com os educadores, como organizar pedagogicamente o Ciclo Inicial de Alfabetizao, para fazer com que toda criana tenha assegurado o seu direito de aprender a lngua escrita, o objetivo dos demais cadernos. Cada um desses cadernos integra a coleo denominada Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao. Seu tema central
Posteriormente, uma outra coleo abordar o Ciclo Complementar de Alfabetizao.

a organizao do trabalho, na escola e na sala de aula, para a alfabetizao inicial das crianas. Por essa razo, concentra sua ateno no primeiro ciclo da Educao fundamental. Seu objetivo central discutir, com os educadores, instrumentos pedaggicos a serem compartilhados entre as escolas para a elaborao, a execuo e a avaliao de seus projetos para o ensino inicial da lngua escrita, da alfabetizao. A Coleo foi apresentada e discutida, em sua verso preliminar, em um evento exclusivamente destinado a essa finalidade, denominado Ensino Fundamental de Nove anos: Congresso Estadual de Alfabetizao, organizado pela Secretaria de Estado da Educao, em parceria com o Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Faculdade de Educao/UFMG (CEALE). O Congresso foi realizado no perodo de 2 a 5 de dezembro de 2003, em Belo

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Horizonte, com a participao de 1800 educadores mineiros. A dinmica do evento possibilitou o envolvimento dos participantes com conferncias, palestras, discusses em grupo e em plenria, resultando em inmeras contribuies para a ampliao desta proposta, a ser compartilhada com todos os educadores envolvidos com o Ciclo Inicial de Alfabetizao do Estado de Minas Gerais. Essa Coleo constituda de quatro cadernos: Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetizao Este Caderno apresenta e problematiza os fatores que justificam a reorganizao do Ensino Fundamental no Estado e a nfase que nesse processo se d alfabetizao. No Caderno, voc examinar e discutir respostas s questes sobre o porqu e o para que da proposta de ciclos de alfabetizao. Caderno 2: Alfabetizando Nos diferentes momentos do Ciclo Inicial de Alfabetizao, o que ensinar? Que habilidades ou capacidades devem ser desenvolvidas? Nesse Caderno, voc analisar e debater essas habilidades e capacidades e sua distribuio ao longo dos trs anos do Ciclo. Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula A organizao da escola para o difcil trabalho de alfabetizao o tema desse Caderno. Nele, so apresentados critrios e instrumentos relativos seleo de professores alfabetizadores, ao planejamento da sala de aula, de sua rotina e das atividades a serem realizadas e seleo dos mtodos e livros de alfabetizao. Caderno 4: Acompanhando e avaliando Como diagnosticar o conhecimento dos alunos? Como avali-los? Como avaliar a escola? Que respostas dar aos problemas de ensino e de aprendizagem detectados pelo diagnstico e pela avaliao? O Caderno apresenta instrumentos para auxiliar a responder a essas perguntas. At aqui, foram apresentadas as finalidades desta Coleo e sua estrutura. Nas duas sees seguintes, voc poder conhecer e analisar como a Coleo foi elaborada.

Como a Coleo foi elaborada?

Atendendo a demanda da SEE-MG, esta Coleo foi elaborada por uma equipe de professores do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE). O Centro um rgo da
A noo de letramento discutida mais frente.

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Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que desenvolve projetos de pesquisa e ao educacional na rea da alfabetizao e do letramento. Para elabor-la, a equipe baseou-se em trs pressupostos principais:

A Coleo deveria assumir um carter predominantemente prtico, de modo a fornecer aos educadores instrumentos para auxili-los no planejamento, no acompanhamento e na avaliao da alfabetizao. O Brasil e o Estado de Minas Gerais j contam com ricos referenciais curriculares. No seria o caso de propor mais um documento geral de referncia, mas de tornar suas mais relevantes contribuies operacionais e passveis de ser implementadas pelos educadores.
O debate tericometodolgico da rea da alfabetizao ser apresentado nas sees seguintes.

A Coleo deveria assumir uma atitude equilibrada em relao s polarizaes tericas e metodolgicas que caracterizam o

estado atual das discusses sobre alfabetizao. Isso significa evitar a defesa de apenas uma proposta terico-metodolgica, como, por exemplo, uma das que se fundamentam em mtodos de base fnica ou uma das que se orientam por pressupostos construtivistas. Mais relevante seria a reavaliao ou o redimensionamento das questes tericometodolgicas, no atual contexto poltico-pedaggico e luz de nossas atuais necessidades, para que as principais contribuies dessas diferentes perspectivas da alfabetizao possam ser incorporadas.

A Coleo deveria basear-se na experincia e no saber acumulados pelos professores alfabetizadores, que enfrentam cotidianamente os desafios da alfabetizao e do respostas positivas a esses desafios. Tendo em vista esses pressupostos, a equipe do CEALE utilizou trs grandes

conjuntos de fontes para a elaborao da Coleo:

A documentao oficial produzida nos ltimos anos, no Brasil, na qual se incluem, entre outros documentos, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), que define vrios eixos de formao e capacidades a eles relacionadas, e os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), que sistematizam objetivos para o ensino da lngua, definindo categorias de contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais) em funo de vrios eixos didticos.

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Estudos e pesquisas nacionais e internacionais sobre a alfabetizao, produzidos com base em diferentes perspectivas tericas. A experincia de um grupo de alfabetizadores da rede pblica do Estado, que discutiu sua prtica de ensino com a equipe do CEALE, evidenciando problemas e dificuldades, e apresentando as solues dadas a esses problemas. A experincia desse grupo foi ampliada com a participao no referido Congresso, a ela se agregando as contribuies de representantes das escolas pblicas do Estado de Minas Gerais.

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Aps o Congresso, a equipe do CEALE reformulou a Coleo, que a Secretaria de Estado de Educao agora apresenta a toda a rede de ensino. A implementao do Ciclo Inicial de Alfabetizao ser acompanhada ao longo dos anos de 2004, 2005 e 2006. Por meio desse acompanhamento, novas reformulaes podero ser feitas na Coleo, para que ela se torne uma referncia efetiva no trabalho das escolas. Apresentamos, at aqui, as finalidades e a estrutura desta Coleo, o processo de sua elaborao e consolidao final. preciso, agora, examinar:
Alm desta Coleo, a SEE-MG est preparando outros subsdios para implementao dos ciclos de alfabetizao. Eles dizem respeito a dimenses como a formao do alfabetizador, seu estatuto profissional, suas condies de trabalho e a avaliao desta proposta.

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por que a reorganizao do Ensino Fundamental foi necessria? por que enfatizar a alfabetizao? por que elaborar esta Coleo? Uma menina chamada Dbora nos ajudar a responder a

essas questes.

Dbora
Dbora tem 12 anos. Ela est numa turma equivalente 4a srie da educao fundamental. Foi reprovada duas vezes. Ela l e escreve com tanta dificuldade que no se considera alfabetizada. Numa entrevista com a supervisora de sua escola, ela disse: No sei escrever direito; quando fao alguma coisa, fao errado. Na mesma entrevista, quando indagada sobre as pessoas que, em sua casa, sabem ler e escrever, ela respondeu que todos sabiam, menos ela e sua irm. Sua irm tem dez anos e est na terceira srie. Dbora vive na regio metropolitana de Belo Horizonte, na periferia de uma das vrias cidades que compem a metrpole. Sua
O caso de Dbora baseia-se em diferentes casos reais de crianas com dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita. Mas a maior parte das informaes foi extrada de casos relatados e analisados pela professora Ana Maria Prado Barbosa. Ela atua como docente e como supervisora na rede de ensino do Estado.

famlia pobre e, s vezes, passa por perodos difceis. Mas seus pais so alfabetizados e, de acordo com ela, sua me anota as coisas para no ficar devendo e seu pai costuma escrever as contas. De outras pessoas que, na vizinhana usam a escrita, Dbora lembra-se de uma vizinha que escreve para saber o que faz no servio e as coisas que est precisando em casa. Dbora j sabe que a escrita representa sons da lngua, o que um passo muito importante em seu processo de alfabetizao. Ela escreve e l corretamente muitas palavras: algumas porque decorou sua forma; outras porque so mais simples. Por exemplo, num ditado, escreveu corretamente caneta e caderno, dentre outras palavras. Mas Dbora faz tambm erros estranhos de escrita, que no condizem com seus acertos: ela troca sempre, por exemplo, o P pelo T, duas letras muito diferentes graficamente e

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que representam sons muito diferentes, escrevendo latis, em vez de lpis; latiseira, em vez de lapiseira. Dbora tambm escreve de maneira pouco previsvel outras palavras: zir, em vez de giz, sena, em vez de semana, trino, em vez de tio. Na leitura, a lentido, a hesitao e a necessidade de decompor cada slaba mostram como, para ela, difcil decodificar palavras. To difcil que, lendo textos, o sentido de palavras e passagens se perde. Dbora manifesta vrias dificuldades na leitura: no consegue ler globalmente as palavras; slabas pouco comuns (e, em geral, mais difceis para um aprendiz) terminam por exigir um grande dispndio de tempo e de energia, como em elefante, tigre, leo e coelho. Com certeza, Dbora j sabe muitas coisas importantes sobre a lngua escrita. Mas deveria saber muito mais aos doze anos, na 4 srie: em razo de suas dificuldades na codificao e na decodificao de palavras, apresenta srias limitaes para escrever e ler textos; apresenta srias limitaes para usar a escrita na escola para aprender novos contedos e para desenvolver novas habilidades. A supervisora da escola de Dbora estava fazendo uma complementao de seu curso de Pedagogia. E Dbora se correspondeu com um dos professores da supervisora. Na primeira carta, ela escreveu, com a ajuda da supervisora:
a

oi brigada tela [pela] carta ce [que] voc mondou [mandou] para min [...] voc deve ser legau No pre siza desipre acuta [no precisa de se preocupar] descute [desculpe] pela com a letre [letra] um abrao Dbora
Eugostei da carta escrevada di novo
Na primeira carta, o professor disse a Dbora para desculp-lo pela letra ruim. Foi por isso que ela respondeu que no era para se preocupar com a sua letra.

Na mesma turma de Dbora, outras crianas apresentam dificuldades parecidas: h o William, h o Jhonatan. William l, mas escreve com muitas dificuldades. Jhonatan, como Dbora, l e escreve com dificuldade. Como eles, mais da metade das crianas de 4 srie manifesta tantas dificuldades que no pode ser considerada alfabetizada, ou alfabetizada funcionalmente. Descobrimos isso em 2003.

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Analfabetismo na escola!?
Em 2003, os jornais e as revistas noticiaram o fracasso da escola brasileira em fazer com que seus alunos se alfabetizem, aprendendo a ler e a escrever. As notcias foram a propsito da divulgao dos resultados de duas avaliaes das habilidades de leitura de crianas e jovens brasileiros. A primeira a do Sistema de Avaliao da Educao Bsica, o SAEB, desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). A segunda a do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), desenvolvida pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e envolvendo diferentes pases. E os resultados no so nada bons. De acordo com os dados do PISA, a proficincia em leitura de estudantes brasileiros de quinze anos significativamente inferior de todos os outros pases participantes da avaliao. De acordo com os dados do SAEB, na avaliao realizada em 2001 (divulgada em 2003), apenas 4,48% dos alunos de 4 srie do Ensino Fundamental possuem um nvel de leitura adequado ou superior ao exigido para continuar seus estudos. Uma parte deles apresenta um desempenho situado no nvel intermedirio: 36,2%, segundo o SAEB, esto comeando a desenvolver as habilidades de leitura, mas ainda aqum do nvel exigido para a 4a srie (p. 8). A grande maioria se concentra, desse modo, nos estgios mais elementares de desenvolvimento: 59% dos alunos da 4a srie apresentam acentuadas limitaes em seu aprendizado da leitura e da escrita. Dito de outra forma: cerca de 37% dos alunos esto no estgio crtico de construo de suas competncias de leitura (o que significa que tm dificuldades graves para ler) e 22% esto abaixo desse nvel, no estgio muito crtico (o que significa que no sabem ler). Segundo o SAEB, as crianas no estgio crtico se caracterizam pelo fato de no serem leitores competentes, por lerem de forma truncada, apenas frases simples (p. 8). As crianas no estgio muito crtico, por sua vez, so aquelas que no desenvolveram habilidades de leitura. No foram alfabetizadas adequadamente. No conseguem responder aos itens da prova (p. 8). Uma comparao, feita por pesquisadores, entre os resultados no SAEB de alunos do Ensino Fundamental (4a e 8a sries) e do Ensino Mdio (3o ano), tambm desalentadora: o aumento da proficincia em leitura de uma para outra srie
Trata-se do trabalho realizado por Alicia Bonamino, Carla Coscarelli e Creso Franco (Avaliao e letramento: concepes de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 81, p. 91-113, dez. 2002). A comparao foi feita com os dados do SAEB 1999. As citaes foram extradas da pgina 103.
a

32 pases participaram do PISA, dentre eles Coria do Sul, Espanha, EUA, Federao Russa, Frana, Mxico, Portugal e Brasil.

Qualidade da Educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 4 srie do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP. Abril 2003.

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bastante modesto, o que significa uma aquisio ainda muito restrita de novas habilidades e competncias em lngua portuguesa ao longo da escolaridade bsica. A concluso uma s e assustadora: um nmero expressivo de estudantes no aprende a ler na escola brasileira; essa escola produz um grande contingente de analfabetos ou de analfabetos funcionais - quer dizer, pessoas que, embora dominem as habilidades bsicas do ler e do escrever, no so capazes de utilizar a escrita na leitura e na produo de textos na vida cotidiana ou na escola, para satisfazer s exigncias do aprendizado. Pode-se compreender, assim, por que o Estado de Minas Gerais est ampliando a durao do Ensino Fundamental. Pode-se compreender tambm por que d tanta importncia alfabetizao, denominando os dois ciclos do primeiro segmento desse ensino como ciclos de alfabetizao. Isso no significa, evidentemente, que os outros contedos da instruo no sejam importantes (a mesma avaliao do SAEB mostra que o desempenho dos alunos de 4 srie em Matemtica tambm se concentra nos estgios muito crtico e crtico). Isso tampouco significa que o carter formativo da escola esteja sendo abandonado. Significa apenas que, tendo em vista a natureza instrumental da alfabetizao para o aprendizado dos demais contedos escolares, o domnio da leitura e da escrita deve, neste momento, ser destacado, ganhar maior visibilidade e concentrar os esforos de gestores e educadores. preciso fazer com que a escola alfabetize suas crianas. Mas, por que muitas crianas no tm se alfabetizado? A constatao de que a escola (que tem como uma de suas principais funes alfabetizar as crianas) vem produzindo, paradoxalmente, analfabetos e analfabetos funcionais gerou um intenso debate nas escolas, nas universidades, nas secretarias de Educao, na imprensa. Nesse debate, duas principais possibilidades de explicao desse fracasso tm sido levantadas:
a

Aqui voc encontra uma definio de analfabeto funcional. Essa definio retomada mais frente.

Por que ampliar a durao do ensino fundamental? Por que organizar seu primeiro segmento em ciclos de alfabetizao? Aqui voc encontra uma resposta.

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para uns, o sistema de ciclos e a adoo do sistema de progresso continuada o principal fator; para outros, a responsabilidade do fracasso recai na escolha e adoo de mtodos inadequados de alfabetizao. Discutir essas diferentes possibilidades de explicao pode nos ajudar a tomar

decises a respeito de como buscar modificar nosso fracasso em alfabetizar. o que faremos nas prximas sees.

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Mas antes preciso:

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refletir ainda sobre o fenmeno do analfabetismo no Brasil e sobre suas relaes com analfabetismo escolar; deixar claro que no acreditamos que um nico fator possa explicar esse fenmeno complexo e multifacetado, mas sim que discutir os dois fatores apontados acima uma forma de tornar nossa compreenso do fenmeno mais complexa e mais adequada para originar possibilidades de interveno.

Alfabetizao no Brasil
Diante dos problemas educacionais, todos ns temos a tendncia a acreditar que, em nosso tempo ou no tempo de nossos avs, as coisas eram melhores. As escolas alfabetizavam com sucesso, os professores eram mais qualificados, os alunos eram mais dispostos a aprender e mais disciplinados. Acredita-se, que - diante dos difceis momentos do presente - voltar ao passado seria uma boa soluo. Mas, no caso da alfabetizao, no vale a pena voltar ao passado. Boa parte dos problemas que enfrentamos hoje tem a ver justamente com esse passado. Assim como Portugal, o Brasil, sua ex-colnia, ps em prtica um modo restrito ou gradual de difuso da alfabetizao. Pouco antes da Independncia, em 1820, apenas 0,20% da populao, estima-se, alfabetizada. Assim, o ler e o escrever so privilgio das elites que, aps esses primeiros aprendizados, do continuidade a seus estudos. Ao longo do sculo, porm, novas fraes da populao se
A estimativa feita por Lawrence Hallewell (O livro no Brasil: sua histria. So Paulo: Edusp, 1985, p. 176).

alfabetizam, mas muito gradualmente. Em 1872, quando se realiza o primeiro censo nacional, o ndice de alfabetizados apenas de 17,7% entre pessoas de cinco

anos e mais. A partir do sculo XX, esse ndice vai sempre progredir, embora permanea, at 1960, inferior ao ndice de analfabetos, que constituem 71,2% em 1920, 61,1% em 1940 e 57,1% em 1950. Em 1960, pela primeira vez, conseguimos inverter a proporo: contamos, ento, com 46,7% de analfabetos. A partir de ento as taxas caem sucessivamente, de 1970 a 2000, para 38,7%, 31,9%, 24,2% e 16,7%. Visualize os ndices na tabela abaixo:
Censo 1872 Alfabetizados............ 17,7% Analfabetos.............. 82,3% Censo 1920 Alfabetizados............ 28,8% Analfabetos.............. 71,2% Censo 1940 Alfabetizados............ 38,9% Analfabetos.............. 61,1% Censo 1950 Alfabetizados............ 42,9% Analfabetos.............. 57,1%

46,7 38,7 31,9 24,2 16,7

1960 1970 1980 1990 2000

53,3 61,3 68,1 75,8 83,3

Os dados acima so encontrados no artigo

alfabetizados

analfabetos

de Alceu Ravanello Ferraro (Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que dizem os censos?. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 81, p. 21-47, dez. 2002).

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As mesmas desigualdades tambm se manifestam em matria de escolarizao: s no final da dcada passada, o Pas conseguiu universalizar o acesso escola, embora em muitos estados persistam percentuais expressivos de crianas fora da escola. Sabemos sobre que parcelas da populao incidem o analfabetismo e o fracasso escolar. Sabemos quais grupos sociais no tm acesso escolarizao. Os dados do SAEB so exemplares: o fracasso na alfabetizao maior entre as crianas que vivem em regies que possuem piores indicadores sociais e econmicos; entre as crianas que trabalham, entre as crianas negras. Quer dizer, o problema do analfabetismo, na escola ou fora dela, parte de um problema maior, de natureza poltica: o da desigualdade social, o da injustia social, o da excluso social. Assim, as dificuldades que enfrentamos no presente no so, em certa medida, dificuldades novas. Fazem parte de uma dificuldade antiga e persistente em nosso Pas: a de assegurarmos a todos os brasileiros a igualdade de acesso a bens econmicos e culturais, neles compreendidos a alfabetizao e o domnio da lngua escrita. Mas os mesmos dados que mostram a difcil herana que nos foi legada e as dimenses de nosso desafio mostram tambm que, ainda que muito lentamente, avanamos. Ao longo de todo o sculo passado, conseguimos incluir novas parcelas da populao no mundo da escrita. ramos cerca de 18% de alfabetizados, quase no final do sculo XIX; no incio do sculo XXI, somos quase 83%. Conseguimos, tambm, na dcada passada, reduzir os percentuais de analfabetismo entre crianas e jovens em idade escolar: as taxas de analfabetismo nas faixas etrias de dez a
Ver, a respeito, o Mapa do analfabetismo no Brasil. Braslia: INEP, 2003.

dezenove anos relativas a crianas e jovens que esto ou estiveram na escola apresentam uma reduo expressiva nos ltimos anos: entre 1996 e 2001, os percentuais de analfabetos nessa faixa de idade caem pela metade, isto , de cerca de 14% para cerca de 7%. Mais importante, avanamos (mesmo que lentamente), ao mesmo tempo em que aumentamos nossas expectativas em relao alfabetizao, quer dizer, ao mesmo tempo em que progressivamente ampliamos o nosso conceito de alfabetizao, em resposta a novos problemas, colocados pelo mundo contemporneo.

A ampliao do conceito de alfabetizao

O Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001) apresenta a definio estrita de alfabetizao. Ela o ato ou efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras. Assim, uma pessoa alfabetizada entendida como aquela que domina as primeiras letras, que domina as habilidades bsicas ou iniciais do ler e do escrever. Um exemplo: voc capaz de ler global e instantaneamente (de uma s vez, sem analisar cada elemento) a primeira palavra ao lado porque alfabetizado. Outro exemplo: voc capaz de decodificar, analisando seus elementos (letra, slaba), a segunda palavra ao lado (embora ela no exista), porque voc alfabetizado. AVLATONPLAN CASA

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Em sntese: alfabetizao, em seu sentido estrito, designa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais grficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da lngua, transformando-os em sinais grficos. Ao longo do sculo passado, porm, esse conceito de alfabetizao foi sendo progressivamente ampliado, em razo de necessidades sociais e polticas, a ponto de j no se considerar alfabetizado aquele que apenas domina as habilidades de codificao e de decodificao, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prtica social em que a escrita necessria.
A definio entre aspas de Magda Soares (Alfabetizao: a ressignificao do conceito. Alfabetizao e Cidadania. Revista de Educao de Jovens e Adultos. RaaB, n. 16, julho 2003, p. 10-11).

Essa ampliao se manifesta, por exemplo, nos Censos (cujos dados utilizamos acima). Leia o texto abaixo, de Magda Soares, sobre como os Censos foram progressivamente ampliando seu conceito de alfabetizao: A ressignificao do conceito de alfabetizao nos Censos ... at os anos 40 do sculo passado, os questionrios do Censo indagavam, simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, servindo, como comprovao da resposta afirmativa ou negativa, a capacidade de assinatura do prprio nome. A partir dos anos 50 e at o ltimo Censo (2000), os questionrios passaram a indagar se a pessoa era capaz de ler e escrever um bilhete simples, o que j evidencia uma ampliao do conceito de alfabetizao: j no se considera alfabetizado aquele que apenas declara saber ler e escrever, genericamente, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prtica social em que a escrita necessria. Essa ampliao do conceito revela-se mais claramente em estudos censitrios desenvolvidos a partir da ltima dcada, em que so definidos ndices de alfabetizados funcionais (e a adoo dessa terminologia j indica um novo conceito que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando como critrio o nvel de escolaridade atingido ou a concluso de um determinado nmero de anos de estudo ou de uma determinada srie (em geral, a quarta do ensino fundamental), o que traz, implcita, a idia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para alm do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja: a definio de ndices de alfabetismo funcional utilizando-se, como critrio, anos de escolaridade, evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliao censitria baseada apenas no conceito de alfabetizao como saber ler e escrever ou saber ler um bilhete simples, e a emergncia de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarizao.
O trecho foi extrado do mesmo artigo da educadora, citado acima. Alfabetizao: a ressignificao do conceito. Alfabetizao e Cidadania. Revista de Educao de Jovens e Adultos. RaaB, n. 16, julho 2003, p. 10-11.

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A ampliao do conceito de alfabetizao se manifesta tambm na escola. At muito recentemente, considerava-se que a entrada da criana no mundo da escrita se fazia apenas pela alfabetizao, pelo aprendizado das primeiras letras, pelo desenvolvimento das habilidades de codificao e de decodificao. O uso da lngua escrita, em prticas sociais de leitura e escrita, seria uma etapa posterior alfabetizao, devendo ser desenvolvido nas sries seguintes. Desde meados dos anos 80, porm, concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita vm mostrando que, se o aprendizado das relaes entre as letras e os sons da lngua uma condio do uso da lngua escrita, esse uso tambm uma condio da alfabetizao ou do aprendizado das relaes entre as letrase os sons da lngua.
Essa idia se manifesta

Talvez essa idia tenha-se manifestado, primeiramente, na defesa da criao, em sala de aula, de um ambiente alfabetizador. Metodologicamente, a criao desse ambiente se concretizaria na busca de levar as crianas em fase da alfabetizao a usar a lngua escrita, mesmo antes de dominar as primeiras letras, organizando a sala de aula com base na escrita (registro de rotinas, uso de etiquetas para organizao do material, emprego de quadros para controlar a freqncia, por exemplo). Conceitualmente, a defesa da criao de um ambiente alfabetizador estaria baseada na constatao de que saber para que a escrita serve (suas funes de registro, de comunicao distncia, por exemplo) e saber como usada em prticas sociais (organizar a sala de aula, fixar regras de comportamento na escola, por exemplo)

tambm em muitas outras prticas pedaggicas realizadas antes, durante e depois da alfabetizao, como, por exemplo, a leitura em voz alta pelo professor, a redao de textos coletivos em que o docente serve de secretrio ou escriba, o contato com textos que circulam na sociedade e no apenas com textos produzidos para a explorao das relaes entre letras e sons.

auxiliariam a criana em sua alfabetizao. Auxiliariam por dar significado e funo alfabetizao; auxiliariam por criar a necessidade da alfabetizao, auxiliariam, por fim, por favorecer a explorao, pela criana, do funcionamento da lngua escrita. A necessidade desse conhecimento sobre os usos e as funes da lngua escrita seria particularmente relevante para crianas de famlias com restrita explorao da cultura escrita e de suas diversas prticas, ou seja, que no teriam muitas oportunidades de manusear textos, de participar de situaes de leitura e produo de textos. Assim, alfabetizar no se reduziria ao domnio das primeiras letras. Envolveria tambm saber utilizar a lngua escrita nas situaes em que esta necessria, lendo e produzindo textos. para essa nova dimenso da entrada na cultura escrita que se cunhou uma nova palavra, letramento. Ela serve para designar o conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades necessrios para usar a lngua em prticas sociais.
Aqui se aborda o conceito de letramento.

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Por meio desse conceito, a escola ampliou, assim, o seu conceito de alfabetizao. O que boa parte dos dados do SAEB mostra que muitas crianas, embora alfabetizadas, no so letradas (ou manifestam diferentes graus de analfabetismo funcional). Em outras palavras, no so capazes de utilizar a lngua escrita em prticas sociais, particularmente naquelas que se do na prpria escola, no ensino e no aprendizado de diferentes contedos e habilidades de escrita. As dificuldades que enfrentamos hoje na alfabetizao so agravadas tanto pelo passado (a herana do analfabetismo e das desigualdades sociais), quanto pelo presente (a ampliao do conceito de alfabetizao e das expectativas da sociedade em relao a seus resultados). O que fazer em resposta a essas dificuldades? Resolveremos o problema pela alterao do sistema de ciclos e da promoo contnua? Resolveremos pela adoo de um nico mtodo?

Um problema dos ciclos?

Tem-se alegado, com certa freqncia, que o sistema de ciclos de aprendizagem, implantado na ltima dcada em diferentes redes pblicas de ensino, seria o grande responsvel pelos resultados desastrosos com que hoje deparamos. Tambm se tem alegado que a no-reprovao de alunos, bem como os diferentes programas de correo de fluxo da matrcula desenvolvidos pelas redes de ensino teriam contribudo, diretamente, para o analfabetismo escolar. Com certeza, o sistema de ciclos traz novos problemas para a escola e pede novos modos de atuao tanto dos gestores das redes de ensino quanto dos profissionais da educao, sejam eles diretores ou supervisores. Mas o problema da aprendizagem da leitura e da escrita no , de forma alguma, novo, apesar dos progressos feitos nas ltimas dcadas. Isso fica claro quando analisamos dados sobre a matrcula nas sries iniciais do Ensino Fundamental, em meados da dcada de 80, ou seja, antes da implantao desses diferentes programas. As estatsticas dessa poca mostram que, de cada mil crianas que iniciavam a 1 srie, menos da metade chegava 2 ; menos de um tero conseguia atingir a 4 srie, e menos de um quinto conseguia
a a a

Os dados estatsticos foram extrados do trabalho de Magda Becker Soares (Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1986).

concluir esse nvel de Ensino. Quer dizer: no havia analfabetos na escola ou sua presena no era percebida porque, em funo justamente da repetncia, eles se concentravam na 1 de vista, dela eram expulsos).
a

srie, ou porque, em razo da evaso, eles abandonavam a escola (ou, dependendo do ponto

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Os argumentos contra os ciclos de aprendizagem, alm disso, esto baseados num pressuposto inadequado: o de que a maior parte da rede escolar se organize com base nesse sistema e no na seriao. No o que ocorre. Segundo os dados do Censo Escolar de 2002, apenas 20,9% das matrculas do Ensino Fundamental foram cobertas por escolas assim organizadas. Em outros termos, cerca de 80% das matrculas foram oferecidas por escolas organizadas pelo sistema seriado. A progresso continuada e os diferentes programas de correo de fluxo tampouco podem ser responsabilizados. A evaso, primeiramente, um problema que continua a ocorrer na escola fundamental: 10,4% dos alunos abandonaram a escola pblica em 2002 (para se ter um termo de comparao, na rede privada, apenas 1% dos alunos abandonou a escola em 2002). A repetncia, em segundo lugar, est longe de ser uma questo resolvida: de cada dez alunos do Ensino Fundamental, dois repetiram a srie em 2001 e 2002. Na primeira srie (momento em que se realiza a alfabetizao), os percentuais so mais altos: 31,6%. Como se v, mesmo em ndices menores que na dcada de 80, a escola brasileira uma escola que reprova percentuais expressivos de alunos e que contribui, em certa medida, para sua desistncia. Tudo isso no significa que a implantao dos ciclos de aprendizagem no seja problemtica. Muitas vezes, ela feita sem a necessria adeso dos professores. Com freqncia, ela no acompanhada de medidas que favoream o trabalho coletivo do professor, que possibilitem o desenvolvimento de estratgias de superviso e acompanhamento dos professores, bem como de apoio a seu trabalho. Muitas vezes, os ciclos so implantados apenas como uma soluo para diminuio das taxas de reprovao, sem uma preocupao efetiva com a aprendizagem. Alm desses problemas, a organizao em ciclos, por ampliar o tempo dos aprendizados, pode conduzir a uma diluio ou uma procrastinao de metas e objetivos a serem atingidos gradativamente ao longo do processo de escolarizao. Do mesmo modo, o princpio da progresso continuada pode tambm, se mal concebido e mal aplicado, resultar numa ausncia de compromisso com o desenvolvimento sistemtico de habilidades e conhecimentos. Talvez a residam muitos dos problemas que atribumos aos ciclos: em sua implementao, muda-se o modo de organizao escolar, mas no se criam mecanismos para: a) coletivamente, diagnosticar os problemas de ensino-aprendizagem; b) fazer face a eles, por meio de processos dinmicos de reagrupamento; c) alterar procedimentos de ensino que se mostrarem inadequados para os alunos em dificuldade. Na maior parte das vezes, cada professor continua fazendo sozinho seu trabalho, com sua turma, com seu modo de ensinar, com suas expectativas em relao s habilidades a serem dominadas por seus alunos.
Os dados do Censo Escolar esto disponveis no site do INEP (www.inep.gov.br), nos links Sinopse da Educao Bsica e EdudataBrasil.

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Os problemas de implementao, entretanto, no impedem reconhecer a importncia da organizao em ciclos para a ampliao das possibilidades de aprendizagem dos alunos.
A partir daqui, voc encontra uma justificava para a adoo dos ciclos de alfabetizao.

Em relao alfabetizao, suas conseqncias positivas so apontadas por professores e educadores. A respeito da implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao em Minas Gerais, uma professora e supervisora de So Joo Del Rey d o seguinte depoimento, em que argumenta que o sistema de ciclos foi uma reivindicao dos prprios professores alfabetizadores e evidencia a importncia do ciclo para a alfabetizao: Eu participei do Congresso Mineiro de Educao em 1983 como professora de alfabetizao. Eu me lembro que uma das nossas reivindicaes era aquele um ano... Naquela poca era o mtodo global [de alfabetizao]. No dava tempo... Um ano era pouco... O menino era retido... A, no incio do ano ele comeava tudo de novo. Quando em 1985 foi implementado o Ciclo Bsico no foi realmente uma coisa assim... imposta. Quem trabalhou na poca lembra que realmente isso foi reivindicao dos professores alfabetizadores.
O depoimento da professora foi citado por Cludia Fernandes e Creso Franco no trabalho Sries ou ciclos? O que acontece quando os professores escolhem? (In: FRANCO, Creso. Avaliao, ciclos e promoo na educao. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 55-68.) A citao do depoimento da professora est na pgina 58.

Assim, o sistema de ciclos atende de modo mais adequado ao desenvolvimento da alfabetizao e do letramento, submetendo o tempo da escola ao tempo dessas aprendizagens, afirmando o aprendizado em oposio reteno. Tambm para pesquisadores, os ciclos, se adequadamente implementados, possuem um conjunto de implicaes positivas:
O trecho sobre as

Implicaes positivas da organizao por ciclos 1. Cria a necessidade de se repensar o sentido da escola, das prticas avaliativas, dos contedos curriculares, do trabalho pedaggico e da prpria organizao escolar; 2. Agiliza o fluxo de um maior nmero de alunos, contribuindo para a diminuio do desperdcio de recursos financeiros. Pode tambm gerar a necessidade de expanso da oferta das sries finais do Ensino Fundamental e Mdio; 3. Descongestiona o sistema, possibilitando o acesso populao escolarizvel que se encontra fora da escola (...);

implicaes positivas dos ciclos de autoria de Jefferson Mainardes (A organizao da escolaridade em ciclos: ainda um desafio para os sistemas de ensino. In: FRANCO, Creso. Avaliao, ciclos e promoo na educao. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 35-54). O trecho utilizado est na pgina 48.

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4. Garante aos alunos maior permanncia na escola, elevando assim as mdias de escolaridade, em termos de anos de estudo; 5. Exige a destinao de maiores recursos para a educao, a fim de garantir condies adequadas; 6. Implica mudanas nas concepes e prticas pedaggicas; 7. Implica igualmente mudana de atitude dos pais, que deixariam de se preocupar apenas com a aprovao, passando a se interessarem, tambm, pelo conhecimento que seus filhos estariam adquirindo na escola, bem como pela necessidade de assumir a responsabilidade da freqncia escola no perodo regular e nos perodos destinados ao reforo ou recuperao. A organizao em ciclos possui, portanto, diferentes implicaes positivas. em razo dessas implicaes e das reivindicaes dos professores alfabetizadores que Minas Gerais voltar a adotar o sistema de ciclos para o primeiro segmento do Ensino Fundamental. Alm disso, ao incluir no Ciclo Inicial de Alfabetizao a faixa etria de seis anos, o sistema adotado amplia o direito dessa criana a uma escolarizao mais extensa e a uma alfabetizao ressignificada com a nfase que vem sendo assumida nesta proposta. Historicamente, o marco de entrada da criana na escola bsica - fixado em torno de sete anos - sempre se regulou pela concepo de prontido para a aprendizagem da escrita e da leitura, avaliada por testes classificatrios. As atuais exigncias de democratizao do acesso escola pblica de qualidade se
Como ser visto nos prximos Cadernos, a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao no se faz por faixa etria, mas sim por ano de escolaridade no Ensino Fundamental, sendo o primeiro ano designado como Fase Introdutria e os dois seguintes como Fase I e Fase II, respectivamente. Por causa da importncia da presena e da participao dos pais na escola, o Caderno 3 apresenta sugestes para envolv-los na alfabetizao.

acompanham de demandas bastante complexas: a permanncia das crianas de camadas populares nessa escola e a ampliao de suas oportunidades de acesso cultura escrita, pois tais oportunidades j so precocemente vivenciadas por camadas sociais mais favorecidas. Isso implica o direito daquelas crianas alfabetizao e ao letramento, em processos de aprendizagem que assegurem progressivas capacidades e habilidades, como se procurar evidenciar no Caderno 2 desta Coleo. Para isso, o importante no se submeter a aprendizagem exclusivamente ao determinado por testes,

processo de maturao ou desenvolvimento, previamente

acreditando-se que as aprendizagens vivenciadas pelas crianas so capazes de produzir processos de desenvolvimento e novas possibilidades de avano em suas capacidades.

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Um problema de mtodo?
Tem-se tambm alegado que o analfabetismo escolar tem como base principal a implantao de metodologias de ensino baseadas no construtivismo e no conceito de letramento. Por essa razo, defende-se a utilizao de mtodos de base fnica, organizados em torno da explorao sistemtica das relaes entre letra e som, isto , entre o sistema fonolgico do portugus e seu sistema ortogrfico. Esses mtodos de base fnica cuja utilizao vem sendo defendida recentemente no se identificam com o j conhecido mtodo fnico de alfabetizao. Os mtodos de base fnica mais recentes propem metodologias de ensino baseadas no necessrio desenvolvimento da conscincia fonolgica, na anlise da relao entre letras ou grafemas e sons ou fonemas da lngua, bem como no desenvolvimento da fluncia em leitura, do vocabulrio e da compreenso. Seria timo que os problemas da alfabetizao no Pas pudessem ser resolvidos por um mtodo seguro e eficaz. Mas as metodologias de ensino, por si mesmas, no so suficientes para assegurar resultados positivos, pois dependem sempre do professor, de sua sensibilidade para interpretar as necessidades dos alunos - particularmente daqueles que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Dependem tambm de uma organizao coletiva da escola e das redes de ensino, por meio das quais so definidos os patamares mnimos de aprendizagem numa srie ou ciclo, estabelecidas formas de diagnstico e desenvolvidos processos de interveno. Alm disso, os argumentos dos defensores brasileiros do retorno aos mtodos de base fnica baseiam-se em um pressuposto inadequado: o fato de os programas curriculares de estados e municpios, bem como de os Parmetros Curriculares Nacionais adotarem fundamentos ligados a teorias construtivistas ou ao conceito de letramento no significa que as metodologias decorrentes desses fundamentos tenham sido adotadas efetivamente, nas salas de aula. Um bom indicador de que essas metodologias no foram adotadas so os padres de escolha de livros didticos de
Esses dados sobre a escolha de livros de alfabetizao so analisados em BATISTA, Antnio Augusto Gomes (Org.). O professor e a escolha do livro didtico (1998-2001). Relatrio de pesquisa. Braslia: SEF/MEC, 2002. A principal associao internacional de alfabetizao e letramento, a International Reading Association (IRA) defende a multiplicidade de mtodos para o ensino inicial da leitura e da escrita (Using multiple Methods of beginning reading instruction, IRA, 1999. A conscincia fonolgica pressupe a compreenso de que a escrita se organiza como seqncia de sons, diferenciados conforme a posio ocupada por letras e slabas nas palavras. As rimas, por exemplo, podem ser percebidas nesse nvel de conscincia e facilitam estratgias de inferncias e generalizaes para novas construes de palavras.

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alfabetizao no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Como se sabe, so os professores e as escolas que escolhem, nesse Programa, os livros que utilizaro. Desde o PNLD 1998, os livros mais solicitados ao MEC pelas escolas so justamente aqueles que se organizam em torno de princpios do mtodo silbico, baseado na explorao das ditas famlias silbicas, compostas inicialmente apenas por vogais, depois por slabas consideradas complexas, passando, antes, pelas consideradas simples. Mesmo que o mtodo silbico se distancie, em diferentes aspectos, das novas concepes fnicas, estas esto baseadas numa gradual e sistemtica explorao das relaes entre grafemas e fonemas. Assim, no se trata de pedir um retorno aos mtodos de base fnica. Eles so, de fato, aqueles presentes nas escolas. Mas aqueles que defendem o mtodo como explicao para o analfabetismo escolar poderiam ter razo em uma coisa (embora no utilizem esse argumento): o discurso de base construtivista ou fundamentado na concepo de letramento, por ter-se tornado hegemnico, tem inibido o desenvolvimento de outras perspectivas metodolgicas e tem contribudo, em certa medida, para a perda da especificidade da alfabetizao. Evidentemente, a perspectiva construtivista trouxe diferentes e importantes contribuies para a alfabetizao. Algumas dessas contribuies so apontadas, em um artigo, por Magda Soares. Segundo ela, o construtivismo ... alterou profundamente a concepo do processo de construo da representao da lngua escrita, pela criana, que deixa de ser considerada como dependente de estmulos externos para aprender o sistema de escrita, concepo presente nos mtodos de alfabetizao at ento em uso, hoje designados tradicionais - e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representao, interagindo com a lngua escrita em seus usos e prticas sociais, isto , interagindo com material para ler, no com material artificialmente produzido para aprender a ler; os chamados pr-requisitos para a aprendizagem da escrita, que caracterizariam a criana pronta ou madura para ser alfabetizada pressuposto dos mtodos tradicionais de alfabetizao - so negados por uma viso interacionista, que rejeita uma ordem hierrquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se d por uma progressiva construo do conhecimento, na relao da criana com o objeto lngua escrita; as dificuldades da criana, no processo de construo do sistema de representao que a lngua escrita - consideradas deficincias ou disfunes, na perspectiva dos mtodos tradicionais - passam a ser vistas como erros construtivos, resultado de constantes reestruturaes.
Este trecho foi retirado do mesmo artigo de Magda Soares: Letramento e alfabetizao: as muitas facetas, apresentado na 26 Reunio Anual da ANPED. GT Alfabetizao, Leitura e Escrita. Poos de Caldas, 7 de outubro de 2003.

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Apesar dessas contribuies, necessrio reconhecer que a perspectiva construtivista e os estudos baseados no letramento conduziram a diferentes equvocos. Leia, no texto a seguir, um outro trecho do artigo de Magda Soares sobre esses equvocos: Em primeiro lugar, dirigindo-se o foco para o processo de construo do sistema de escrita pela criana, passou-se a subestimar a natureza do objeto de conhecimento em construo, que , fundamentalmente, um objeto lingstico constitudo, quer se considere o sistema alfabtico quer o sistema ortogrfico, de relaes convencionais e freqentemente arbitrrias entre fonemas e grafemas. Em outras palavras, privilegiando a faceta psicolgica da alfabetizao, obscureceu-se sua faceta lingstica fontica e fonolgica. Em segundo lugar, derivou-se da concepo construtivista da alfabetizao uma falsa inferncia, a de que seria incompatvel com o paradigma conceitual psicogentico a proposta de mtodos de alfabetizao. De certa forma, o fato de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no quadro dos paradigmas conceituais tradicionais, como um problema sobretudo metodolgico contaminou o conceito de mtodo de alfabetizao, atribuindo-lhe uma conotao negativa: que, quando se fala em mtodo de alfabetizao, identifica-se, imediatamente, mtodo com os tipos tradicionais de mtodos sintticos e analticos (fnico, silbico, global, etc.), como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodolgicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para a prtica da alfabetizao, tinha-se, anteriormente, um mtodo, e nenhuma teoria; com a mudana de concepo sobre o processo de aprendizagem da lngua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum mtodo. Acrescente-se a esses equvocos e falsas inferncias o tambm falso pressuposto, decorrente deles e delas, de que apenas atravs do convvio intenso com o material escrito que circula nas prticas sociais, ou seja, do convvio com a cultura escrita, a criana se alfabetiza. A alfabetizao, como processo de aquisio do sistema convencional de uma escrita alfabtica e ortogrfica, foi, assim, de certa forma obscurecida pelo letramento, porque este acabou por freqentemente prevalecer sobre aquela, que, como conseqncia, perde sua especificidade.
A necessidade de articular os processos de alfabetizao e de letramento ser retomada no Caderno 2. importante enfatizar que tais processos devem ser desenvolvidos de forma simultnea e indissocivel. O letramento no deve ser compreendido como um processo ou estgio preparatrio que antecede a alfabetizao ou como um conjunto de atividades pertinentes apenas a uma classe inicial de alfabetizao. Este trecho foi retirado do artigo Letramento e alfabetizao: as muitas facetas, apresentado na 26 Reunio Anual da ANPED. GT Alfabetizao, Leitura e Escrita. Poos de Caldas, 7 de outubro de 2003.

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A questo metodolgica da alfabetizao possui, assim, de fato, um peso importante no nosso fracasso em alfabetizar. Esse fracasso, entretanto, reside, em certa medida, na ausncia de um equilbrio entre essas diferentes perspectivas terico-metodolgicas. Como se defendeu anteriormente, o letramento uma condio para a alfabetizao, para o domnio das correspondncias entre grafemas e fonemas; mas a alfabetizao e a explorao sistemtica dessas relaes grafo-fonmicas so tambm uma condio para o letramento. Do mesmo modo, o conhecimento das hipteses feitas pelas crianas no aprendizado da lngua escrita uma condio fundamental para o seu aprendizado; mas a anlise e a explorao gradual e sistemtica das caractersticas formais da lngua escrita so tambm uma condio fundamental da alfabetizao.

O que fazer?
A escola pblica brasileira mudou, aps a implantao do sistema de ciclos. E nela no possvel continuar a trabalhar como se fosse a mesma escola de antes. O problema da alfabetizao inicial tem de ser resolvido no primeiro ciclo de aprendizagem. Mas no vai ser a escolha de um mtodo, por si mesma, que resolver o problema. Em primeiro lugar, as redes de ensino e as escolas devem definir quais so as capacidades mnimas a serem atingidas em diferentes momentos desse primeiro ciclo; extremamente contraprodutivo esperar que s ao final do terceiro ou do segundo ano do ciclo o aluno esteja alfabetizado e ponto final. necessrio discriminar que conhecimentos e habilidades devem ser dominados pela criana em diferentes etapas do ciclo. Para isso, fundamental, tambm, que as escolas possuam instrumentos compartilhados para diagnosticar e avaliar os alunos e o trabalho que realiza; fundamental, por fim, que, coletivamente, as escolas desenvolvam mecanismos para reagrupar, mesmo que, provisoriamente, os alunos que no alcanam os conhecimentos e habilidades em cada etapa do processo, utilizando novos procedimentos metodolgicos e diferentes materiais didticos baseados ou no em mtodos fnicos, inspirados ou no em fundamentos construtivistas, calcados ou no em mtodos ideovisuais ou globais. Mas tudo isso s possvel se atentarmos para dois conjuntos de fatores no analisados aqui e que tambm condicionam nosso fracasso em alfabetizar. preciso que as redes de ensino enfrentem trs problemas que tm evitado enfrentar: o professor alfabetizador precisa ser um dos mais capacitados da escola (ele precisa, portanto, de uma adequada formao); precisa tambm ser um dos mais valorizados da escola (ele precisa, portanto, de um estatuto diferenciado); necessrio reorganizar a escola e os tempos destinados ao trabalho coletivo, em equipes de professores e coordenadores (o professor no o dono de sua sala, mas algum que responde, com o conjunto da escola, pela alfabetizao de suas crianas).
Os demais cadernos desta coleo fornecem instrumentos para esse conjunto de tarefas.

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preciso que os professores alfabetizadores se conscientizem de que as crianas das escolas pblicas, em sua maior parte expostas a processos de excluso social, so capazes de aprender: no possuem deficincias cognitivas, no possuem deficincias lingsticas, culturais, comportamentais. nossa responsabilidade individual, nossa responsabilidade poltica, assegurar a essas crianas o domnio da lngua escrita.

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