MATEMTICA

Equipe elaboradora: Ana Maria Cgo Cladia A. C. de Arajo Lorenzoni Jacob Alfredo Messer Jos Arlon da Silva Misma Suhett Nogueira Rogrio Almeida Martins Romrio Jacobsen Panceri Sandra Aparecida Fraga

Assessores: Prof. Dra. Circe Mary Silva da Silva Dynnikov (Ufes) Prof. Dra. Maria Auxiliadora Vilela Paiva (Cesat)

INTRODUO

Reflexes, leituras e discusses de todo o grupo de professores de Matemtica do Sistema Municipal de Educao de Vitria resultaram no presente trabalho, que procura sintetizar idias sobre as diretrizes curriculares de Matemtica para o ensino fundamental das escolas da Rede. Esses estudos iniciaram-se em maio de 2003 e se estenderam at a presente data.

Um trabalho semelhante j havia sido realizado em 1995, com o propsito de discutir o ensino -aprendizagem da Matemtica. Naquela ocasio, um grupo de seis profissionais da educao do municpio de Vitria, lotados na Secretaria Municipal de Educao, elaborou a parte referente Matemtica no documento intitulado Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Vitria, publicado em 1995. Esse trabalho foi assessorado por uma equipe do Laboratrio de Ensino e

Aprendizagem de Cincias e Matemtica (Leacim), sob a coordenao da professora Mestra Ana Lcia Junqueira. O documento de 1995 foi organizado da seguinte maneiras: a) uma introduo enfocando a necessidade do ensino de Matemtica no processo de formao do cidado crtico e consciente; b) objetivos gerais que salientam a necessidade de integrar os contedos da Matemtica; c) fundamentos tericos e metodolgicos propondo um ensino baseado em eixos temticos: conceito de nmero, conceito de espao e o conceito de medidas. Esses deveriam assegurar ao ensino de Matemtica um carter cientfico, utilitrio e ldico. Apesar de constar nos objetivos gerais possibilitar o domnio de noes de estatstica e suas diferentes formas de representao, esse objetivo no foi elencado na relao de objetivos especficos propostos pelo documento.

Num trabalho verdadeiramente colaborativo, os professores de Matemtica do grupo de formao continuada iniciaram, em 2003, a discusso das Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Vitria. Naquela oportunidade, o grupo teve acesso ao documento elaborado em 1995 para anlise e discusso do processo de reformulao das diretrizes e dos contedos a serem trabalhados pelos professores no Sistema Municipal de Ensino. Durante o ano de 2003, em diferentes encontros, os professores estudaram as diretrizes curriculares de 1995 e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Alm disso, participaram das palestras realizadas no grupo de Formao Continuada, sobre Currculo, com o professor Mestre Jos

Amrico Cararo: sobre Diretrizes Curriculares, e com a professora Dra. Maria Auxiliadora Paiva sobre Gesto de Sala de Aula,.

As discusses sobre as diretrizes se intensificaram nos meses de setembro a novembro de 2003. Uma necessidade apontada por todos foi reformular os contedos especficos para cada srie e mant-los no documento. Essa necessidade foi percebida pelo grupo de Matemtica com o argumento de que o texto teria uniformidade, pois, trabalhando com a apresentao dos objetivos e contedos registrados no documento, os professores poderiam adapt-los realidade em que atuam.

No ano de 2004, as anlises e as discusses sobre as diretrizes foram efetivadas com a constituio de uma comisso de trabalho. A esta caberia a organizao das propostas sugeridas pelo grupo e sua apresentao, durante os encontros de formao continuada. Assim, constitui-se o grupo de trabalho de reformulao sob a assessoria da professora Dra. Circe Mary Silva da Silva

Dynnikov e contou com a participao dos coordenadores de rea na Formao Continuada do professor Jos Arlon da Silva e das professoras Mestras Claudia Alessandra Costa de Araujo Lorenzoni, Ana Maria Cgo e Sandra Aparecida Fraga, e dos professores Rogrio Almeida Martins, Romrio Jacobsen Panceri, Jacob Alfredo Messer, Misma Suhett Nogueira. No primeiro encontro, o grupo definiu a metodologia de trabalho 1: leitura de bibliografia bsica (vide referncias), elaborao individual de texto temtico a ser compartilhado por todos nas reunies conjuntas, discusso e redao de texto contendo as contribuies individuais. Essa comisso gestora se reuniu

quinzenalmente com todos os professores do turno da manh e da tarde para apresentar as produes parciais do texto e ouvir as crticas e sugestes de reformulaes desses textos. Alm das reunies da comisso gestora, os seus integrantes participaram de 8 palestras com a professora Dra. Marisa Cristina Vorraber Costa sobre os temas: Currculo e Poltica Cultural e a Pedagogia da Cultura.
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O grupo de Formao Continuada de Matemtica discutiu a necessidade de trabalhar de maneira mais integrada com os professores das sries iniciais do ensino fundamental e props que o documento tambm contemplasse objetivos e contedos para as referidas sries. Todavia no houve efetivamente a participao dos professores dos dois primeiros ciclos, por motivos alheios a vontade da comisso gestora. Por outro lado, foram anexados os objetivos especficos para os dois primeiros ciclos.

Para a formulao das diretrizes foram utilizados: a) documento Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Vitria de 1995; b) Parmetros Curriculares Nacionais; c) sugestes dos professores no grupo de Formao Continuada; d) pareceres da Dr Circe Mary Silva da Silva Dynnikov e da Dr Maria Auxiliadora Paiva sobre o documento de 1995 e propostas apresentadas pelo grupo de Formao Continuada em 2003; e) bibliografia citada.

A comisso organizou o documento da seguinte forma: a) introduo; b) fundamentos tericos; c) fundamentos metodolgicos; d) eixos temticos; e) objetivos especficos e contedos para todo o ensino fundamental.

Esperamos que este documento possa ser utilizado pelos professores como mais uma ferramenta no ensino da Matemtica a servio de uma melhor qualidade na aprendizagem e aplicao da Matemtica pela comunidade escolar. Alm disso, esperamos receber crticas e sugestes da comunidade de profissionais da educao que estaro implementando este documento na prtica de sala de aula.

Outubro de 2004.

FUNDAMENTAO TERICA

Organizamos esta fundamentao terica comeando com o que consideramos os seus pilares bsicos: a escola na sociedade, a escola como obra humana, a Matemtica na sociedade, a especificidade da Matemtica, o currculo, a obra Matemtica, ser matematicamente competente, a transposio didtica, o livro didtico, o trabalho investigativo e a afetividade. Aps, apresentamos uma concepo de avaliao compatvel com esta fundamentao. Naturalmente, as idias aqui apresentadas foram sustentadas nos tericos que aparecem nas referncias bibliogrficas.

A sociedade, na qual vivemos, um projeto inacabado que, dia aps dia, sofre modificaes e construes pela reflexo-ao transformadora do homem. Dentre as instituies desta sociedade est a escola. Ela tem como objetivo colocar os seres humanos em contato com os diversos saberes, conhecimentos sistematizados e obras existentes nesta sociedade para que os mesmos possam conhecer a realidade em que vivem e serem no presente e no futuro os protagonistas, os tomadores de decises, os construtores do novo, os transformadores da realidade.
A escola na sociedade

A escola, segundo Chevalard et al. (2001), uma obra humana, fruto das decises de uma sociedade ou de parte dela. Como toda obra, a escola surge para atender a necessidades e para responder a perguntas. A principal resposta da escola para com a sociedade diz respeito integrao do indivduo. Cabe, portanto, sociedade de cada poca reconstruir sua escola, bem como suas outras obras (relaes familiares, de gnero, sociais, etc.), a fim de alcanar respostas s suas necessidades mais especficas.
A escola como obra humana

A Matemtica usada na sociedade de forma crescente, mas pouco

Matemtica

visvel para a maioria das pessoas. Para Skovsmose (2001), ela est em funcionamento, mesmo que as pessoas que com ela operam no tomem conscincia dela. Um dos objetivos da educao Matemtica desvelar, dar

na sociedade

visibilidade, desocultar a Matemtica presente nas mais variadas situaes. Dessa forma a educao Matemtica poder auxiliar na formao de cidados mais participativos, crticos e confiantes nos modos como lidam com a Matemtica.

A Matemtica, como um dos saberes, tambm uma obra inacabada, aberta, a ser conhecida e construda pelos homens, mas tambm abre as portas para o conhecimento de outras obras e saberes. Embora a

O carter especfico da Matemtica

Matemtica tenha pontos em comum com outros saberes, ela possui mtodos prprios de estudar, de investigar e de organizar informaes, assim como de resolver problemas e de tomar decises, que contribuem para uma slida formao geral do indivduo. Em especial, ela distingue-se de todas as outras cincias, quanto generalizao de idias e demonstrao, e combina o trabalho experimental com os raciocnios indutivo e dedutivo, permitindo um meio prprio de pensar, de adquirir conhecimento e comunicar.

Na escola, o currculo tem a funo de reunir os diversos saberes (Matemtica, Lngua Materna, Histria, Geografia, Artes, ....) considerados bsicos e fundamentais para que os alunos possam estar preparados para entender as atividades sociais, participar delas e conviver com as novas relaes que se formam.

Currculo

Discutir o papel que a Matemtica desempenha no ensino fundamental extremamente importante, quando percebemos que o

conhecimento gerado nessa rea do saber, assim como em outras reas, fruto da construo humana na sua interao constante com o contexto natural, social e cultural. Assim, entendendo que a Matemtica tem muito a contribuir na formao bsica para a cidadania, dando aos cidados condies de se inserir no mundo do trabalho, no mundo das relaes sociais e no mundo da cultura, indispensvel que o currculo de Matemtica seja estruturado de tal forma que a disciplina possa contribuir para a formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio lgico do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares.

Desse modo, um currculo de Matemtica deve procurar contribuir, de um lado, para a valorizao da pluralidade sociocultural, evitando o processo de submisso no confronto com outras culturas; de outro, criar condies para que o aluno transcenda um modo de vida restrito a um determinado espao social e se torne ativo na transformao de seu ambiente (PCN, 1995, p. 28). Os diferentes contedos da Matemtica surgiram como respostas a questes levantadas pelos seres humanos para resolver os problemas enfrentados no seu cotidiano e os problemas internos prpria Matemtica. Eles so o resultado da construo humana para a soluo de um conjunto de questes problematizadoras, que foram estudadas, generalizadas e apropriadas pelos seres humanos os protagonistas do saber -, transformando esses problemas em tarefas rotineiras e acessveis. O currculo est organizado dessa forma por razes histricas e tambm pelo papel social da escola dentro da sociedade.
Obra matemtica

Para que possamos contribuir para o ensino-aprendizagem dos diferentes contedos da Matemtica, segundo Chevallard et al. (2001), precisamos comear identificando um tipo de questes para as quais a obra foi criada ou que poderia ser recriada como resposta. A partir dessa considerao, trata-se de reconstruir a organizao Matemtica, na qual a obra se encaixa: os campos de problemas em que se traduzem as questes, as tcnicas com as quais esses problemas podem ser resolvidos, os elementos tecnolgicos e tericos que permitem exemplificar e justificar as tcnicas (p. 126).

A finalidade da Matemtica, no ensino fundamental, contribuir para a formao do cidado, proporcionando-lhe condies de participar no processo de democratizao do conhecimento, bem como no processo de democratizao das relaes de gnero, de trabalho e dos grupos sociais. Esse ensino deve dar condies ao aluno de perceber a integrao da Matemtica com outras reas do conhecimento, entend-la como uma atividade social, proporcionando as condies necessrias para que ele possa desenvolver estudos de forma mais autnoma que lhe possibilitem maior capacidade de analisar, criticar e agir para modificar a realidade na qual est inserida. Tornar o aluno capaz de agir e interagir com os diferentes

tipos de conhecimentos, a partir da troca entre professor/aluno e aluno/aluno num processo contnuo. Os Parmetros Curriculares Nacionais, assim como documentos curriculares de outros pases reforam a idia de que importante partir do conhecimento cientfico ou de questes

contextualizadas, ligadas no s ao desenvolvimento do raciocnio, mas tambm ao repensar da tica, da poltica, da sexualidade, da economia, do meio ambiente entre outros, que lhe daro uma base para prosseguir na sua busca do aprender a aprender.

Concordamos com o que vem sendo propagado a partir do NCTM, da dcada de oitenta do sculo XX sobre as competncias mnimas em Matemtica, bem como descrito nos PCN, de que ser matematicamente competente implica ler e interpretar criticamente as informaes do mundo globalizado, conseguindo relacionar o saber matemtico na leitura dessas informaes; ser capaz de enfrentar situaes problema e fazer anlises, estabelecer hipteses, propor relaes, apresentar possveis solues e tirar concluses, utilizando o pensamento lgico dedutivo; saber efetuar operaes, resolver problemas, fazer estimativas, interpretar dados, estabelecer relaes, expressar-se em linguagem Matemtica, criar e respeitar regras; relacionar os conhecimentos adquiridos (instrumental matemtico) e aplic-los corretamente nas situaes problemas. Aprender Matemtica estar constantemente em ao, como afirma o educador Ubiratan DAmbrosio, pois no processo de unir a realidade ao que se insere o indivduo, claramente distinguido das demais espcies animais pelo fato de sua ao ser sempre o resultado de uma relao dialtica teoriaprtica (1986, p. 38).
Ser matematica mente competente

A meta do professor favorecer a aprendizagem. Essa aprendizagem no apenas a do aluno, pois o professor tambm aprende. No basta ao professor conhecer os contedos matemticos. Ele precisa ter conscincia da complexidade e da amplitude do fenmeno da transposio didtica. Esse termo foi proposto por Chevallard, e por e le explicado: Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a
TrTransposio diDidtica

ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio didtica (CHEVALLARD apud PAIS, 2001, p. 19). Podemos entender o conceito de transposio didtica como o trabalho de transformao de um objeto de saber a ensinar em um objeto de ensino. Trata-se da idia de transformao do conhecimento cientfico em conhecimento escolar, ou seja, importante produzir um objeto de ensino.

O conhecimento da longa trajetria que passa o saber criado pelo matemtico (Histria da Matemtica) at chegar ao saber da sala de aula permite ao professor visualizar suas fontes de influncias e entender um pouco a complexidade do fenmeno. O conjunto das fontes de influncias na definio dos contedos a serem ensinados foi chamada por Chevallard de noosfera. Fazem parte dessa noosfera os matemticos, os professores, os polticos, os agentes que interferem no sistema educacional e os autores de livros didticos.

O livro didtico no processo de ensino e aprendizagem, importante, porm deve ser considerado uma das ferramentas de trabalho. No pode, portanto, tornar professor e alunos dependentes do que nele est apresentado. Devemos perceber que o livro didtico, sendo um instrumento, no se basta. Cabe ao professor buscar outras ferramentas que favoream a aprendizagem, de acordo com as necessidades dos alunos, com novas alternativas de abordagens que no somente as apresentadas nesses materiais.

Livro didtico

O trabalho do professor, auxiliado pelo livro didtico, deve promover algumas habilidades e competncias como: a autonomia, a iniciativa, o pensamento crtico, a criatividade, a capacidade de trabalhar em grupo, de argumentar e de resolver problemas. Os professores devem fazer uso dessa ferramenta e, juntamente com seus alunos, analisar criticamente o livro. A partir da, complement-lo, suplement-lo, reorganiz -lo, recri-lo,

reescrevendo assim o livro, de acordo com a realidade da prpria turma.

Quando o professor supervaloriza o contedo matemtico, os procedimentos de resoluo, esquecendo que necessrio revestir de significado os conceitos para o aluno, ele perde a dimenso da aprendizagem, pois para que ela ocorra necessrio reflexo e ao. Como refletir sobre algo cujo significado no se entende? Nesse caso, a ao no se concretiza.

Uma das dificuldades enfrentadas pelos alunos, na disciplina de Matemtica, reside na falta de significado dos termos matemticos. O psiclogo russo Vygostky, na dcada de 1930, realizou pesquisas importantes que tiveram repercusso na educao. Ele evidenciou a importncia de dar significado s palavras: uma palavra sem significado um som vazio (1991, p. 97). Se o aluno no compreender o significado das palavras que o professor est introduzindo em sua aula como se ele ouvisse sons vazios, que nada representam. Outra dificuldade que o aluno enfrenta quanto ao estabelecimento de relaes entre idias. Se as idias Matemticas esto isoladas, sem vinculao com o meio em que o aluno vive ou sem vinculao com outras idias Matemticas, no h o favorecimento de situaes que possam mediar a aquisio dos conceitos.

Segundo a Psicologia russa, a construo de conhecimentos um processo mediado que envolve aluno, professor, contedos, mtodos e avaliao. Ao aluno cabe interiorizar progressivamente os sentidos e os significados que reconstri de forma ininterrupta no decorrer das atividades escolares, por meio do estudo. Esse estudo, entendido como ao, se materializa na medida em que o aluno realiza as atividades escolares e as comunica de forma oral ou escrita; avalia o professor os conhecimentos, o programa e os mtodos e, tambm, se auto-avalia.

Uma nova postura que est ganhando fora na educao matemtica o trabalho investigativo. Desde meados de 1980, educadores como Ponte, em Portugal, assumiram que desejvel que o trabalho intelectual do aluno, em alguns momentos, se aproxime daquele do cientista, que podemos chamar de atividades de investigao. Assim, uma reproduo pelo aluno da atividade cientfica exige que ele aja, formule, prove, construa modelos, substitua um modelo por outro, reconhea aquilo que faz parte da sua

Trabalho investigativo

cultura, aquilo que possa lhe ser til, enfim, que se posicione diante do conhecimento e deixe de ser um ser passivo que recebe tudo sem questionar. Exercitar-se em atividades rotineiras e no rotineiras tarefa do aluno. Ele precisa se familiarizar com a linguagem e o simbolismo da Matemtica, por isso os exerccios dirios e freqentes auxiliam a sedimentar os conhecimentos que ele vai gradualmente assimilando.

Na psicogentica de Henry Wallon (apud GALVO,1995) a dimenso afetiva ocupa lugar central do ponto de vista tanto da construo da pessoa quanto do conhecimento. Emoes e afetos so partes integrantes do que chamamos natureza humana, que ns reconhecemos como aspectos constitutivos de nossa "humanidade". Pode-se concluir que um aprendiz sem afeto no aprender muito. Tais concluses surgem de consideraes de relao entre emoo e motivao.
Afetividade

O afeto pode ser entendido como um elemento necessrio para que a estrutura cognitiva passe a operar e a construir o conhecimento. Por meio dessa interao, tanto os alunos quanto o professor vo construindo imagens do seu interlocutor, atribuindo-lhe determinadas caractersticas, intenes e significados, criando-se uma rede de expectativas recprocas entre professor e alunos.

Na interao que professor e aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influncias decisivas, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade. Professores, pais e todos os envolvidos com o processo escolar reconhecem a grande influncia que as variveis afetivas exercem na construo do conhecimento dos estudantes. Embora seja difcil explicitar exatamente o que estejam notando e sentindo.

Muitas pessoas confessam-se incapazes de lidar com nmeros. Outros admiram aqueles com uma boa performance em aritmtica. O professor deve saber que, entre seus alunos, se encontram aqueles que se sentem incapazes de entender a matemtica e tambm aqueles que sentem prazer em aprender Matemtica. Por isso muito importante que o professor

investigue as crenas e atitudes de seus alunos em sala de aula para ajudlos a vencer bloqueios e medos.

Conforme Mandler (1989), influncias afetivas em resoluo de problemas variam em sua intensidade (magnitude), bem como em sua direo (positiva e negativa). A reao emocional mais comum expressa pelos alunos a frustrao uma reao que freqentemente intensa e negativa. Os alunos tambm manifestam emoes positivas, especialmente a satisfao, quando alcanam sucesso na experincia realizada, que tambm percebida intensamente.

Os alunos iniciam a resoluo de um problema, como um jogo ou quebra-cabeas, com bastante entusiasmo. Aps algum tempo, as reaes emocionais tornam-se mais negativas. Alguns alunos conseguem

estabelecer um plano para resolver o problema, mas tornam-se mais ou menos tensos, se tm dificuldade de implementar o plano, ganhando mais frustrao com cada tentativa sem sucesso. Se os alunos obtm a soluo, eles expressam sentimentos de satisfao, mesmo de prazer. Se eles no alcanam a soluo, podem ficar aborrecidos e insistir por ajuda.

muito importante que os professores estejam atentos maneira como a reao emocional, na aprendizagem de Matemtica, pode estar ligada comunicao, interao social e ao contexto cultural. So esses fenmenos que do forma e significado ao processo emocional e que se manifestam de forma intensa durante os processos de avaliao.

O ato de avaliar exercido pelas pessoas em todos os momentos da vida diria. De uma forma mais ampla, a todo momento se emitem juzos, opinies que ajudam na tomada de decises. Assim, pode-se assumir que a avaliao est presente em todos os momentos, bem como em sala de aula. Isso significa que alunos e professores esto permanentemente avaliando a tudo e a todos. Essa emisso de juzos de valores e opinies vai orientar a tomada de decises e estabelecer relaes entre os envolvidos.
Avaliao

Conforme Santos (1997), existe uma nova concepo de avaliao que procura utilizar novos mtodos para descobrir o conhecimento matemtico do aluno:

O mpeto para esta mudana de viso da avaliao deriva de uma forte demanda da sociedade atual de encarar o processo educacional de Matemtica de uma forma mais dinmica e prazerosa para os alunos. Alm disso, nos prximos anos, os indivduos sero requisitados mais e mais a resolver situaes novas e desafiadoras e a buscar solues de problemas rotineiros e no-rotineiros (p. 4) Nas relaes estabelecidas em sala de aula, pode-se observar que professores e alunos nem sempre possuem posies convergentes. Os professores emitem juzos, opinies sobre a turma e julgamentos sobre cada aluno em particular. Os alunos avaliam os seus colegas e o professor sob diferentes critrios, que vo desde a aparncia pessoal at as atitudes diante da turma ou a relao, em termos de conhecimento, com as disciplinas. Uma questo importante a ser considerada que esses juzos emitidos, positivos ou negativos, podem cristalizar esteretipos. Diante de todos esses fatores, acredita-se que a avaliao desenvolvida durante o processo de ensino-aprendizagem deve estar vinculada ao projeto educativo da escola.

Com esse novo olhar sobre o currculo, preciso que a Matemtica, como componente do projeto educativo, faa uso de metodologias diversificadas, pois acredita-se que elas contribuem para o fortalecimento do processo ensino-aprendizagem.

Uma formao slida em Matemtica exige do aluno capacidade para enfrentar e solucionar problemas, para realizar uma pesquisa, utilizar tecnologia (mquinas de calcular, computadores, etc.), trabalhar em grupo, entre outras capacidades, que exigem do professor a adoo de uma teoria de avaliao que a leve em conta como fator de redirecionamento do trabalho do professor e verificao do grau de aprendizado do aluno. Para analisar este ltimo fator, devem-se levar em conta aspectos subjetivos e objetivos envolvidos no processo ensino -aprendizagem. Em relao aos aspectos subjetivos, aponta -se: a participao do aluno nas atividades

propostas, a assiduidade nas aulas, o cumprimento das tarefas, entre outros. Em relao aos aspectos objetivos, sugere-se a utilizao de instrumentos diversificados de avaliao que possibilitem ao professor analisar a solidez do conhecimento matemtico construdo pelo aluno, a utilizao de raciocnio lgico e a aplicao de conceitos.

Na avaliao, o professor deve levar em conta quais contedos o aluno domina e tambm: ? como ele se apropria desses contedos; ? se ele domina a linguagem prpria desse contedo; ? se ele aplica esses contedos; ? como ele aplica esses contedos; ? se capaz de relacionar esse contedo com o seu cotidiano ou com outros saberes.

O professor deve optar por diferentes instrumentos de avaliao, tais como testes, trabalhos, produo de resumos, produo de Histrias e produo de esquemas, de acordo com sua realidade e a de seus alunos. Por exemplo, a produo de Histrias pode ser mais til na avaliao da compreenso e da capacidade de relao de um contedo com situaes diversas do que propriamente na avaliao do conhecimento de regras e propriedades especificas desse contedo.

A avaliao imprescindvel no trabalho educativo, pois este exige tomada de decises a todo momento em relao ao processo de ensinoaprendizagem. Nesse processo necessrio que professor e aluno

estabeleam relaes de reciprocidade, pois o aluno considerado um ser ativo na construo de seu conhecimento, e o professor um mediador nessa construo. Ainda, apoiados em Santos, entendemos que a avaliao deve ser vista como uma apreciao de como o aluno evolui no seu desempenho e tambm do prprio trabalho do professor. A avaliao pode e deve acontecer no incio do processo educativo (como uma diagnose), durante todas as fases de explorao e consolidao do processo de ensino-

aprendizagem e ao final do processo. Em todas as fases, a avaliao serve para verificar tanto o que ficou retido de conhecimento j trabalhado como para diagnosticar falhas de aprendizagem e de ensino (p. 12).

Para instrumentalizar a concepo anteriormente apresentada, necessria a adoo de uma metodologia compatvel com esses pressupostos. Essa fundamentao metodolgia, resultado das leituras, reflexes e prtica de sala de aula dos envolvidos na formulao da presente proposta, a que segue.

FUNDAMENTOS METODOLGICOS

A busca por caminhos que possibilitem um melhor desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem em Matemtica tem sido uma preocupao e desafio constantes dos educadores. Por muito tempo, no ensino, deu-se um destaque maior ao carter lgico-dedutivo da

Matemtica. Essa concepo refletiu-se nas metodologias adotadas por autores de livros didticos e por professores. A seqncia: teoria, exemplos, exerccios tericos e problemas ... Para muitos isso parecia ou, quem sabe, ainda parea o retrato fiel da Matemtica e, portanto, a melhor metodologia a ser usada. Entretanto, a Histria da Matemtica revela que o conhecimento matemtico foi construdo a partir de perguntas relacionadas a questes cotidianas, problemas de outras cincias ou da sua prpria estrutura. Dessa forma, fica evidente o carter dinmico e problematizador da Matemtica. Portanto faz-se necessrio conhecer diversas possibilidades de abordar os contedos matemticos.

Concordamos com a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (2001), quando sugerem alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula: resoluo de problemas, recurso Histria da Matemtica, recurso s tecnologias da comunicao e recurso aos jogos. Resoluo de Problemas Tradicionalmente, a utilizao de problemas no ensino de Matemtica se d apenas como forma de aplicao de conhecimentos adquiridos anteriormente. Esse procedimento se contrape perspectiva iniciada com George Polya (1975) e desenvolvida, posteriormente, por educadores matemticos, em que a situao-problema o ponto de partida da atividade Matemtica.

Um entendimento do que seja um problema matemtico est apresentado nos PCN (2001):

Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, mas possvel constru-la. (p. 41) Resolver um problema matemtico no simplesmente obter uma resposta a partir dos nmeros envolvidos no enunciado. Resolver um problema pressupe a elaborao de procedimentos de resoluo, a comparao dos resultados obtidos e a validao dos procedimentos adotados.

A resoluo de problemas vai possibilitar aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver capacidades para gerenciar as informaes que esto a seu alcance.

Algumas sugestes apontadas por Dante (2004) para o trabalho de resoluo de problemas em sala de aula so: ? Iniciar trabalhando com problemas mais complexos. ? Valorizar o processo desenvolvido pelo aluno para resolver o problema e no apenas enfatizar a resposta. ? Incentivar o aluno a expressar verbalmente as estratgias que utilizou para resolver o problema. ? Estimular o aluno a verificar a soluo obtida. ? Deixar claro que o erro permitido, pois aprendemos tambm por tentativa e erro. O erro uma etapa provisria a ser vencida. ? Orientar, estimular, questionar sem dar pronto ao aluno o que ele pode descobrir sozinho. ? No apressar o aluno durante a resoluo de um problema. ? Estimular o aluno a inventar e a resolver seus prprios problemas. problemas simples e, pouco a pouco, apresentar

O uso adequado da metodologia de resoluo de problemas desenvolve a capacidade de fazer Matemtica construindo conceitos e procedimentos, pensando logicamente, relacionando idias, enfim percebendo que os conceitos e a

procedimentos matemticos so teis para compreender o mundo. Alm disso,

resoluo de problemas promove no aluno uma certa perseverana que se reflete na vontade de vencer as situaes problemticas que lhe forem colocadas.

Histria da Matemtica

O conhecimento da Histria da Matemtica pode ser um auxlio ao professor no processo ensino-aprendizagem. A relevncia da Histria da Matemtica atribuda possibilidade de aplicao desse conhecimento em sala de aula, como uma fonte motivadora quer para introduzir novos conceitos, quer para despertar o interesse pela matria, quer para entender os obstculos epistemolgicos enfrentados pelos alunos (Silva da Silva e Araujo, 2000).

O conhecimento por si s da Histria da Matemtica no garante a eficcia da sua aplicao no ensino. necessria uma certa preparao do professor que deseja utiliz-la em sala de aula, elaborando suas prprias atividades, tornando esse conhecimento vivo, na medida em que seus alunos participem e sintam que os conceitos matemticos esto revestidos de significado.

Diferentes estratgias podem favorecer o uso da Histria da Matemtica como metodologia de trabalho: ? Uma possvel estratgia aquela em que o professor apresenta diretamente ao aluno algum tpico da Histria da Matemtica, visando a provocar nele uma motivao para que ele compreenda melhor a formao de conceitos envolvidos. Por exemplo apresentar os diferentes sistemas de numerao usados pelos povos em diferentes contextos e pocas. ? Uma estratgia indireta pode surgir a partir da resoluo de problemas. O professor apresenta um problema no rotineiro para despertar a curiosidade e a necessidade de aprofundar estudos. A partir do interesse despertado, o professor auxilia o aluno a refazer o percurso histrico para solucionar esse problema. Um exemplo pode ser o clculo da altura de um prdio ou da altura de uma pirmide. ? Outra estratgia indireta pode ser introduzida quando surge o nome de um matemtico e o professor indaga o que se sabe a respeito dele. Os alunos

podem selecionar um ou mais nomes para investigar suas biografias. Essa estratgia contribui no s para despertar no aluno a curiosidade e o espirito investigativo quanto Matemtica mas tambm para provocar reflexes sobre valores, costumes, conceitos e preconceitos de uma determinada poca, mostrando como a Matemtica se conecta com a sociedade. um bom momento para refletir, por exemplo, sobre o papel das mulheres na Matemtica e na sociedade. Exemplo: Aproveitar a lista de alunos aniversariantes do ms e relacionar com os matemticos aniversariantes, discutindo suas contribuies. ? O livro texto pode ser o ponto de partida para outra estratgia. Os alunos selecionam um tema de interesse do livro e consultam outros livros textos para comparar as abordagens e procurar aqueles que comentam a Histria do conceito ou do problema escolhido. ? Uma perspectiva didtica que pode ser estimulante e produtiva tanto para o professor quanto para os alunos discutir os problemas sem soluo os problemas com muitas solues, os problemas ainda sem soluo, os problemas recreativos, etc. Por exemplo, um problema ainda em aberto, que desafia os matemticos por mais de 250 anos, a Conjectura de Goldbach, com enunciado muito simples: todo nmero inteiro maior que 2 pode ser representado como a soma de dois nmeros primos. Outros exemplos, nesse caso, de problemas recreativos, so os que se referem aos quadrados mgicos, que surgiram, provavelmente, na China antes de Cristo.

De uma maneira geral, as estratgias listadas contribuem para que a Matemtica cumpra o seu papel na formao do cidado. Por meio da Histria da Matemtica, seja por uma estratgia, seja por outra, o aluno aprende a lidar com desafios, a conhecer e a respeitar as diferenas e a superar obstculos, a exemplo de tantos matemticos de pocas e civilizaes distintas. Jogos Matemticos Um possvel entendimento sobre o conceito de jogo foi apresentado por Huizinga: o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo,

acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana (1980, p 33).

O critrio popular considera o jogo uma distrao, uma diverso. Entretanto o jogo aparece em todas as etapas da vida cultural dos povos e, portanto, representa algo importante para o ser humano. A criana sempre brinca, e seu jogo possui um sentido importante, pois est relacionado sua idade e a seus interesses e inclui elementos que levam elaborao dos hbitos e habilidades necessrias ao seu desenvolvimento. O uso de jogos com regras comeou a ser valorizado a partir dos trabalhos de Vygostky, produzidos na dcada de 1930, que os reforam como uma escola superior de brincadeira, pois eles organizam as formas superiores do comportamento, exigindo do jogador tenses, conjecturas, sagacidade e engenho. Alm das tomadas de decises, os jogos com regras so apontados por esse psiclogo como a maior escola de experincia social. No jogo, o esforo imprimido pelo jogador sempre limitado e regulado pelos esforos feitos pelos outros jogadores. No desenvolvimento do jogo, o aluno tem de coordenar o prprio comportamento com o dos outros jogadores, atacar e defender-se, prejudicar e ajudar e calcular antecipadamente o resultado de sua jogada em relao s possveis jogadas que podero ser efetuadas pelos demais jogadores. Por essas questes, acredita-se que a utilizao de jogos so importantes no contexto escolar.

O uso de jogos na escola pode ser um recurso interessante para tornar atraentes as atividades escolares, bem como para estimular o raciocnio dos alunos. Em relao ao seu uso, mesmo que os jogos tenham implcita a Matemtica, nem sempre so usados para ensinar conceitos matemticos. Considera-se importante que se definam objetivos para o uso de jogos em sala de aula. Eles podem ser usados para provocar reflexes e estabelecer relaes lgicas por parte do aluno, desde que haja uma mediao do professor.

Na utilizao de jogos em sala de aula, o papel do aluno centra-se nas atividades de observao, de relacionamento, de comparao, de levantamento de hipteses e de argumentao; ao professor cabe a tarefa de orientar a busca de solues para as jogadas e a tarefa de orientao e reflexo sobre os

procedimentos utilizados pelos jogadores. A importncia do uso de jogos est ligada, tambm, ao desenvolvimento de atitudes de convvio social, pois o aluno, ao atuar em equipe, supera, pelo menos em parte, seu egocentrismo natural. Assim sendo, o uso de jogos em sala de aula, em uma dinmica de grupo, fundamental para o desenvolvimento tanto social quanto cognitivo do aluno. Sugestes de estratgias para utilizao dos jogos em sala de aula: ? Os jogos pedaggicos podem ser usados antes da apresentao de um novo contedo, para despertar o interesse do aluno, ou, no final, para fixar a aprendizagem, desenvolvendo, tambm, atitudes e habilidades. ? O professor precisa ter cuidado, antes de trabalhar com jogos em sala de aula e de test-los, analisando suas prprias jogadas e refletindo sobre os possveis erros, pois assim ter condies de entender as dificuldades que os alunos vo enfrentar. Conforme afirmam Fiorentini e Miorim, o professor no pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele atraente ou ldico. Nenhum material vlido por si s. Os materiais e seu emprego sempre devem estar em segundo plano. A simples introduo de jogos ou atividades no ensino da Matemtica no garante uma melhor aprendizagem desta disciplina . Alm disso, devemos ter um cuidado especial na hora de escolher jogos, que devem ser interessantes, desafiadores e relacionados com os objetivos propostos. ? Permitir ao aluno criar suas prprias regras ou modificar as regras propostas para o jogo. Propor aos alunos que em duplas ou ternos, dificultem ou facilitem as regras do jogo. importante que, aps a realizao do jogo, haja uma reflexo e discusso entre professor e alunos que possibilitem o estabelecimento entre o jogo e o(s) contedo(s) matemtico(s) envolvido(s).

Uso de Tecnologias Atualmente, presenciamos um discurso de valorizao do uso da tecnologia na educao que enfatizado nos Parmetros Curriculares Nacionais, que sugerem o uso de calculadoras, vdeos, softwares entre outros instrumentos auxiliares.

O uso adequado das tecnologias pode favorecer o ensino -aprendizagem da Matemtica, alm de preparar o aluno para sua insero na sociedade atual, que utiliza diversas tecnologias.

Uso da Calculadora O uso de calculadoras justificado na medida em que relativi za o clculo mecnico e possibilita a realizao de clculos de modo mais rpido e eficiente. Todavia ela no substitui o processo de construo dos algoritmos pelo aluno, nem a construo do significado do conceito.

Estratgias para a utilizao de calculadoras: ? Ensinar a funo e a aplicao das teclas da calculadora. ? Auxiliar nos clculos numricos e na busca de novas estratgias para a soluo de problemas e desafios matemticos. ? Incentivar o aluno a fazer estimativa. ? Investigar propriedades Matemticas, analisando padres ou regularidades que ocorrem em situaes ou em tabelas com muitos dados. ? Levantar hipteses, fazer conjectura, testar e descobrir propriedades.

Uso de Televiso e Vdeos A imagem tem um grande poder de seduo sobre os alunos. A utilizao de udios e vdeos um recurso que o professor pode usar para motivar um assunto, complementar contedo, debater temas etc.

fundamental que o professor assista ao vdeo antes de utiliz-lo, para poder programar sua ao pedaggica e suas inte rvenes.

Estratgias para o uso de vdeos: ? Apresentar um filme e, em seguida, realizar um debate sobre os temas vinculados com a Matemtica. Propor a elaborao de resumos, redaes, Histrias em quadrinhos, dramatizao, desenhos, etc. ? Solicitar que os alunos observem as propagandas para trabalhar contedos, estudar o processo de construo da propaganda, desafiar para a criao de uma campanha publicitria. Analisar criticamente polticas culturais de consumo veiculadas na propaganda e seu reflexo na vida financeira do cidado.

Uso de Computador Para garantir a eficcia do uso de computadores na educao, os professores e os alunos precisam familiarizar-se com o computador e com os programas especficos, tais como:

Logo uma linguagem de programao, e cada programa gera um desenho geomtrico na tela do computador. Ajuda o aluno a organizar o pensamento e a desenvolver seu raciocnio lgico e a aprender conceitos bsicos de geometria.

Cabri Geomtr Permite explorar os conceitos de geometria e as diversas propriedades atribudas construo geomtrica. um programa interativo que possibilita a transformao visual da pgina.

Excel Usado para elaborar planilhas de clculo, entender frmulas e construir grficos.

Estratgias para uso do computador: ? verificar afirmaes Matemticas que j foram trabalhadas; ? apresentar contedos para formulao de hipteses; ? construir tabelas e grficos; ? pesquisar na internet biografias de matemticos e contedos matemticos; ? utilizar softwares educativos que contemplem os contedos em anlise.

importante no esquecer que o uso de tecnologias apresenta vantagens e desvantagens. Se o professor no estiver familiarizado com elas e no as testar antes, poder ter dificuldades com o seu uso ou mesmo no obter resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, apresentamos outros caminhos para fazer Matemtica na sala de aula, alm dos sugeridos pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Modelagem

Uma maneira de proporcionar a interdisciplinaridade e a contextualizao de situaes Matemticas pode ser conseguida com a modelagem. Denomina-se modelagem Matemtica o processo de obteno de um modelo. Um conjunto de

smbolos e relaes Matemticas que procura traduzir, de alguma forma, um fenmeno em questo ou um problema da realidade(Biembengut, 2000), denomina se modelo matemtico.

Um modelo pode ser formulado em termos familiares, utilizando-se expresses numricas, frmulas, diagramas ou representaes geomtricas, equaes algbricas, tabelas, programas computacionais, etc. Para elaborar um modelo, alm de conhecimento de Matemtica, o modelador precisa ter uma dose significativa de intuio e de criatividade para interpretar o contexto, para saber discernir que contedo matemtico mais adequado e tambm ter senso ldico para jogar com as variveis envolvidas.

Esse processo, conforme Biembengut (2000), permite representar uma situao real com ferramentas Matemticas (modelo) e envolve uma srie de procedimentos. Esses procedimentos podem ser agrupados em trs etapas, subdivididas em seis subetapas, a saber:

1. Interao: a) Reconhecimento de uma situao-problema. b) Familiarizao com o assunto a ser modelado. 2. Matematizao: a) Formulao do problema. b) Resoluo do problema em termos de modelo. 3. Modelo matemtico: a) Interpretao da soluo. b) Validao do modelo.

Em cursos regulares, nos quais h um programa a ser cumprido e uma estrutura espacial e organizacional nos moldes tradicionais, o processo da modelagem precisa sofrer algumas alteraes, levando-se em conta o grau de escolaridade dos alunos, o tempo disponvel que tero para trabalhos extraclasse e o estgio em que o professor se encontra, seja em relao ao conhecimento da modelagem, seja no apoio por parte da comunidade escolar. O mtodo que utiliza a essncia da modelagem em cursos regulares, com programa pr-estabelecido, denomina -se

Modelao Matemtica. O professor Bassanezi (2002) define Modelao Matemtica como uma estratgia que utiliza princpios da Modelagem no processo ensino-aprendizagem (ibid., p,38). Argumenta que em sistemas regulares a utilizao da Modelagem pode ser apenas um meio onde o mais importante no chegar imediatamente a um modelo bem sucedido, mas caminhar seguindo etapas onde o contedo matemtico vai sendo sistematizado e aplicado (ibid., p,38). Os objetivos esperados com o processo de modelao matemtica (modelagem Matemtica voltada para o ensino -aprendizagem) so: ? aproximar uma outra rea do conhecimento matemtico; ? enfatizar a importncia da Matemtica para a formao do aluno crtico; ? despertar o interesse pela Matemtica ante a aplicabilidade; ? melhorar a apreenso dos conceitos matemticos; ? despertar a habilidade para resolver problemas; ? estimular a criatividade; ? incentivar a pesquisa.

Sugestes de estratgias de utilizao dos princpios da modelagem: ? Apresentar a descrio de uma situao-problema da realidade, com as informaes necessrias sua resoluo. Nessas condies, a tarefa dos alunos resolver o problema apresentado. Por exemplo: a situao versa sobre a construo de um estacionamento no centro da cidade, onde estacionar um carro uma dificuldade, e o espao deve ser ocupado da melhor forma possvel. Nesse caso, o professor fornece a forma, as medidas do terreno e o problema: qual a melhor maneira de organizar os carros nesse estacionamento de modo que caibam mais carros? ? Trazer para a sala de aula um problema sobre o qual os alunos devam coletar as informaes qualitativas e quantitativas necessrias para resolv-lo. Ao professor caber a tarefa de formular e apresentar o problema, por exemplo: qual a forma e quais as dimenses ideais para a construo de um refeitrio na escola? O aluno dever analisar o local a ser construdo e pesquisar as condies ideais e reais de construo do refeitrio. Em relao estratgia anterior, os alunos so mais responsabilizados pela conduo das tarefas.

? Trabalhar com

projetos que podem ser escolhidos pelo professor ou pelos

alunos. Seu desenvolvimento implica o levantamento de informaes, a formulao de problemas e a sua resoluo pelos alunos. A nfase est em estimular os alunos a identificar situaes problemticas, formul-las

adequadamente e resolv -las. Por exemplo: qual a maneira mais econmica de se adquirir um carro: poupando ou adquirindo um consrcio? Para responder a essa questo, os alunos desenvolvero uma pesquisa junto aos revendedores sobre modelos e preos de carros, verificaro as condies de pagamento, as formas de aplicao do dinheiro, entre outros elementos. Nesse processo, importante que os alunos decidam por si mesmos qual a melhor forma de adquirir o veculo sem que o professor ou outra pessoa os aconselhe sobre essa ou aquela forma.

Cada metodologia adotada requer certos cuidados. No caso da utilizao dos princpios da modelagem Matemtica, sugere-se que o professor inicie com estratgias simples e avance para a utilizao da modelagem com uso de temas simultneos (temas diversificados trabalhados simultaneamente por grupos de interesses), pois acredita-se que o aluno aprende mais e melhor quando o assunto de seu interesse. Essa metodologia tambm traz para o processo ensinoaprendizagem o favorecimento de uma relao dialgica entre alunos e entre professor e aluno, aproximando a Matemtica dos alunos. Etnomatemtica A necessidade de a Matemtica escolar estar em sintonia com a Matemtica praticada pelo aluno, fora da escola, exige muito mais do que a aprendizagem de algoritmos e sua possvel aplicao na resoluo de uma situao problema. Segundo DAmbrosio (1993, p.9), a Etnomatemtica, como ao pedaggica, tem por objetivo, procurar entender, dentro do contexto cultural do individuo, seus processos de pensamento e seus modos de explicar, de entender e de se desempenhar em sua realidade.

A Etnomatemtica se baseia no fato de que todas as pessoas, todos os povos, em diferentes culturas, possuem que lhes so prprias de lidar com o conhecimento matemtico. Todos produzem, de alguma forma, conhecimentos matemticos, seja grupos indgenas da Amaznia, seja comunidades agrcolas do

interior do Brasil, seja moradores dos grandes centros urbanos. claro que esses conhecimentos estaro fortemente ligados s prticas e vivncias de cada um desses grupos. Por exemplo, os ndios brasileiros, tradicionalmente, realizam construes arquitetnicas que consistem, basicamente, em uma estrutura de madeira coberta de palha. Os moradores das grandes cidades constrem moradias que exigem um planejamento mais detalhado. Ora, em ambos os casos, temos exemplos de uso do conhecimento matemtico na organizao e na modificao do espao, mas concretizados por meio de modelos matemticos bem diferentes. Na perspectiva da Etnomatemtica, ambos os modelos so apropriados. No devemos pensar que os ndios precisam urgentemente aprender a construir casas mais sofisticadas. Se a forma de utilizao do conhecimento matemtico proveniente da sua cultura e d conta de satisfazer suas necessidades, ento com ela que devemos trabalhar.

Segundo DAmbrsio, a Etnomatemtica, um

programa de ensino que

valoriza as diferenas, trazendo-as para o contexto da escola e impulsionando a construo do conhecimento em uma outra direo. Em lugar de construirmos o conhecimento na escola, para resolvermos os problemas propostos pela prpria escola, usando os modelos genricos da Matemtica, construmos o conhecimento por intermdio da escola, mas resolvendo problemas reais, socialmente

contextualizados, usando os modelos matemticos prprios de cada contexto sciocultural.

Sugestes de estratgia para utilizao da Etnomatemtica como metodologia de trabalho em sala de aula: ? Investigar como a Matemtica utilizada pelas pessoas da regio em seu cotidiano ou em seus processos de trabalho, como, por exemplo: a construo das pipas ou papagaios; o trabalho do pedreiro, da cozinheira, da paneleira, etc.

Projetos de investigao

Os projetos de investigao favorecem o ensino e a aprendizagem genuna. O aluno convidado a ser um matemtico em busca de conjecturas e resultados. Ele desafiado a pesquisar, a inquirir, a descobrir relaes entre os entes matemticos, encontrando, assim, algumas propriedades. Quando o aluno levado

a investigar, surge o processo de criao da Matemtica. Esse processo contnuo e no linear. um processo de ida e vinda, a todo o momento. Esse movimento de criao desfaz a idia da Matemtica como uma cincia acabada, um edifcio slido, onde o aluno deve assimilar o que lhe imposto e no precisa criar nada. Alguns matemticos, como Polya e Braumann, acreditam que a Matemtica possua duas faces: uma cincia rigorosa e tambm uma cincia experimental, indutiva.

Aprender Matemtica sem forte interveno da sua faceta investigativa como tentar aprender a andar de bicicleta vendo os outros andarem e recebendo informao sobre como o conseguem. Isso no chega. Para verdadeiramente aprender preciso montar a bicicleta e andar, fazendo erros e aprendendo com eles. (BRAUMANN, apud PONTES, 2003, p.19). A investigao Matemtica est diretamente relacionada com a resoluo de problemas. Durante o processo de investigao, diferentemente da resoluo de problemas, o mais importante no chegar a um resultado, mas identificar as diversas descobertas que surgem ao longo dessa investigao.

No processo de investigao Matemtica, o aluno passa por algumas fases: a primeira o reconhecimento da situao, a sua explorao e a formulao de questes; a segunda consiste na formulao de conjecturas, o livre raciocnio das idias e sugestes de relaes; na terceira fase, o aluno realiza testes e faz um refinamento das suas conjecturas; e, por fim, na quarta fase ele faz suas argumentaes, suas demonstraes e a avaliao do trabalho realizado. Porm essas fases no devem ser lineares.

Estratgias a serem seguidas: ? Introduzir a tarefa proposta de maneira clara, pois os alunos precisam ter certeza do que precisam fazer, do que devem investigar; eles precisam ter clareza do que se espera deles no decurso da atividade. ? Realizar a investigao, individualmente ou em pequenos grupos; os alunos precisam de tempo, e o papel do professor nesse momento observar os caminhos seguidos pelos alunos, intervindo sempre que necessrio, de preferncia levantando questes a que os alunos devero responder.

? Finalizar o processo investigativo; os alunos precisam discutir os resultados, relatar aos colegas os resultados dos trabalhos realizados.

Para que um processo de investigao possa atingir os objetivos propostos, necessrio que se crie um ambiente que favorea essa aprendizagem. O aluno deve sentir-se vontade para expor suas idias e suas questes. O erro possui tambm papel importante na investigao. Os alunos devem ser levados a expor de forma escrita ou verbal seus resultados. Muitas vezes suas conjecturas ficam s no pensamento. Cabe ao professor mostrar a importncia da participao do aluno e de suas concluses num processo investigativo.

Nenhum professor consegue de um dia para o outro realizar investigaes com seus alunos. preciso no ter medo de tentar, estudar um pouco mais as investigaes e, aos poucos, utilizando exemplos j estudados, arriscar-se a propor problemas diferentes, novos. Num processo de investigao, podemos saber bem o que proposto aos alunos, mas no conseguiremos ter a segurana do andamento do processo nem de todos os resultados a que chegaremos. Esse fato se deve variedade de percursos que os alunos podem seguir. No se sabe de antemo nem quais sero seus avanos e seus recuos, nem como vo organizar as divergncias, nem como o professor vai precisar intervir, nem como eles utilizaro essa interveno.

Assim, colega professor, esperamos que, com este trabalho, tenhamos delineado uma panormica da Educao Matemtica atual e que a implementao dessas idias seja um desafio que cada um esteja disposto a enfrentar.

EIXOS TEMTICOS Os eixos temticos servem para organizar os objetivos gerais e no devem dar idia de separao, de linearidade, de rigidez. O mito da linearidade implica, como diz DAmbrosio (1994), uma prtica educativa desinteressada e desinteressante , acrtica e, na maioria das vezes, equivocada. Os conceitos extrados de problemticas diversas podem ser trabalhados, utilizando-se variadas metodologias (j citadas), visando a alcanar esses objetivos mais gerais a seguir elencados. Campo Numrico (ou Nmeros e Clculos ou Nmeros e Operaes) Objetivos:

Compreender globalmente os nmeros e as operaes com eles e utiliz-los para fazer julgamentos matemticos e desenvolver estratgias de manipulao tanto dos nmeros quanto das operaes.

Procurar e explorar padres numricos em situaes Matemticas e no Matemticas e desenvolver o gosto pelas investigaes que envolvam relaes numricas.

Reconhecer as operaes necessrias para a resoluo de problemas e explicar os mtodos e raciocnio que foram utilizados.

Estimar valores aproximados e efetuar clculos mentalmente.

Decidir sobre a razoabilidade de resultados alcanados em qualquer situao Matemtica.

Compreender e produzir textos matemticos no mbito dos nmeros e operaes. Campo Geomtrico (Formas, medidas e geometria) Objetivos:

Apreciar a geometria no presentes no seu meio.

mundo real, reconhecendo as formas geomtricas

Procurar e explorar padres geomtricos e investigar propriedades geomtricas. Reconhecer e analisar propriedades de figuras geomtricas, recorrendo tanto a materiais manipulveis quanto ao software geomtrico.

Realizar construes geomtricas e construir os conceitos geomtricos elementares das figuras planas: (polgonos e circunferncia) bem como dos slidos.

Efetuar medies e estimativas, bem como compreender sistemas de medidas, inclusive o sistema internacional de medidas.

Compreender e utilizar os conceitos de comprimento, permetro, rea, volume e amplitude na formulao e resoluo de problemas.

Compreender e produzir textos matemticos no mbito geomtrico e medidas.

Campo Algbrico ( ou lgebra ou lgebra e funes) Objetivos:

Procurar padres

e regularidades em situaes Matemticas diversas,

principalmente em contextos numricos e geomtricos.

Analisar as situaes numricas e explicit-las em linguagem algbrica.

Estabelecer relaes entre variveis e frmulas e equacionar situaes Matemticas simples.

Utilizar a linguagem simblica para simplificar uma situao Matemtica, sem esquecer o papel convencional que os smbolos desempenham.

Compreender e produzir textos matemticos no mbito da lgebra.

Campo Estocstico (ou Probabilidade e Estatstica) Objetivos:

Ler e interpretar tabelas e grficos em diferentes situaes referentes comunicao de resultados.

Organizar dados relativos a uma situao ou fenmeno e representar por meio de tabelas e grficos, usando, se possvel, as novas tecnologias disponveis.

Distinguir fenmenos aleatrios e fenmenos deterministas para interpretar situaes concretas onde eles ocorram.

Lidar com situaes no-deterministas em que a incerteza, provocada pelo acaso, esteja presente.

Desenvolver o esprito crtico diante das informaes que lhe so apresentadas.

Compreender e produzir textos matemticos no mbito da estatstica e da probabilidade.

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