Educacin y sociedad en la Argentina (1880- 1945)

Juan Carlos Tedesco

EDICIONES SOLAR BUENOS AIRES Nueva edicin ampliada 1. edicin, Solar, Buenos Aires, 1986 2. edicin, Solar Buenos Aires, 1993

INDICE
Prlogo de Gregorio Weinberg .............................................................................................................. 9 Advertencia a la 3 edicin ................................................................................................................... 17 EDUCACION Y SOCIEDAD EN LA ARGENTINA (1880-1900) Introduccin .......................................................................................................................................... 19 Captulo I: La concepcin de la educacin en la historia argentina previa a 1880 .............................. 23 Captulo II: Economa y educacin ...................................................................................................... 36 a) La estructura econmica .................................................................................................................. 38 b) Los proyectos educativos de orientacin econmica ....................................................................... 44 1. Sarmiento: agricultura y minera ...................................................................................................... 45 2. La enseanza industrial .................................................................................................................... 49 c) Los estudios superiores .................................................................................................................... 53 Captulo III: La funcin poltica de la educacin ................................................................................. 63 a) El enciclopedismo ............................................................................................................................ 67 b) La dcada 1890-1900 ....................................................................................................................... 79 c) Una interpretacin diferente ............................................................................................................. 85 Captulo IV: El Estado y la educacin .................................................................................................. 89 a) El problema de control en la enseanza primaria (ley 1420) ........................................................... 94 b) Autonoma y dependencia en la enseanza superior ...................................................................... 101 Captulo V: La enseanza privada ...................................................................................................... 106 Captulo VI: El conflicto con la Iglesia .............................................................................................. 121 a) El poder declinante de la Iglesia catlica ....................................................................................... 123 b) Independencia o control en las relaciones entre Estado e Iglesia ................................................... 125 Captulo VII: El progreso educacional ............................................................................................... 132 a) El crecimiento del sistema educativo ............................................................................................. 133 b) El crecimiento desigual .................................................................................................................. 135 c) La desercin escolar ...................................................................................................................... 136 d) Financiamiento de la educacin ..................................................................................................... 140 Captulo VIII: La Escuela Normal ...................................................................................................... 149 La desercin estudiantil y la desercin ocupacional ........................................................................... 157 Conclusiones ...................................................................................................................................... 161 Bibliografa ......................................................................................................................................... 166 OLIGARQUIA, CLASE MEDIA Y EDUCACION EN ARGENTINA (1900-1930) ................. 173 Los intentos de reforma anteriores a 1916 .......................................................................................... 179 El proyecto Saavedra Lamas .............................................................................................................. 190 La actitud del gobierno radical frente a la enseanza media .............................................................. 202 LA CRISIS DE HEGEMONIA OLIGARQUICA Y EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO, 1930-1945 ................................................................................................................ 215 Introduccin ........................................................................................................................................ 215 I. La crisis de 1930 ............................................................................................................................. 217 1. La sustitucin de importaciones y la estructura de poder ............................................................... 218 2. Los rasgos de la sustitucin de importaciones ................................................................................ 222 II. Sustitucin de importaciones y enseanza tcnica ........................................................................ 224 1. La opcin del nacionalismo de derecha .......................................................................................... 229 2. La opcin de la oligarqua liberal ................................................................................................... 233 III. Educacin y poltica ..................................................................................................................... 237 1. La opcin estatal-privada ............................................................................................................... 242 2. El neutralismo ideolgico ............................................................................................................... 244 IV. La evolucin cuantitativa ............................................................................................................. 247 1. La enseanza primaria .................................................................................................................... 248 2. La enseanza media ........................................................................................................................ 252

DIRECTIVISMO Y ESPONTANEISMO EN LOS ORIGENES DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO ....................................................................................... 261 1. Introduccin .................................................................................................................................... 261 2. El origen del sistema educativo argentino ...................................................................................... 262 3. La didctica positivista ................................................................................................................... 265 4. El espontanesmo anti-autoritario de Carlos Vergara ..................................................................... 269 5. Las ideas pedaggicas .................................................................................................................... 272 6. Consideraciones finales .................................................................................................................. 279

CAPTULO III LA FUNCIN POLTICA DE LA EDUCACIN

Las distorsiones que el programa de recuperacin nacional elaborado por los intelectuales proscriptos durante el gobierno de Rosas sufriera en su aplicacin concreta, afectaron a todos los rdenes del mismo. La colonizacin no produjo una distribucin equitativa de las tierras pblicas sino el pasaje de propiedades fiscales a un escaso nmero de manos privadas; los ferrocarriles se extendieron segn las necesidades de los sectores agroexportadores y no segn un criterio racional de desarrollo equilibrado; la inmigracin no se promovi con el sentido original de atraer al pas a una poblacin con hbitos industriales, provenientes de los pases del norte de Europa, sino que se atrajo masivamente a la poblacin de los pases del sur. En lo que hace especficamente a la educacin, la distorsin consisti en que no se la desarroll con un criterio pragmtico sino manteniendo las notas ms caractersticas de la enseanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humansticas. El desarrollo de la educacin en este marco cumpli, ms que una funcin econmica, una funcin poltica. Si bien la educacin cumple un papel poltico en toda sociedad y en toda poca histrica, en la medida que a travs de ella se realiza el proceso de socializacin de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante el cual, por supuesto, incluye nociones acerca de la legitimidad de la distribucin del poder, en cada perodo y lugar determinado ese papel poltico asume formas particulares. En el caso que aqu nos interesa, el sentido poltico de la educacin tiene varias connotaciones, todas ellas de similar importancia. En primer lugar, la difusin de la enseanza estaba ligada al logro de la estabilidad poltica interna. Esto se comprende fcilmente si se piensa en las teoras en boga en la poca acerca del papel moralizador de la enseanza. "Un pueblo ignorante siempre votar por Rosas", haba sintetizado Sarmiento y, efectivamente, se pensaba que la educacin, en la medida que difundiera masivamente ciertos principios, contribuira con eficacia en la tarea de eliminacin de los focos de resistencia al gobierno central que permanecan, especialmente, en el interior del pas. Recurdese, en este sentido, que una vez derrocado Rosas, los gobiernos posteriores tuvieron que enfrentar sucesivos levantamientos en las provincias del interior, al mando de caudillos montoneros. Por este motivo, no resulta extrao comprobar el contenido algunas veces francamente poltico de las lecturas incluidas en los libros para la escuela primaria. Existen serias dificultades para presentar datos cuantificados sobre el contenido de los libros de lectura, ya que un anlisis de ese tipo slo podra hacerse sobre la consulta de series completas y representativas, a las cuales no es posible acceder fcilmente. Sin embargo; frases como las siguientes ilustran con claridad sobre lo que aqu queremos significar:
"E1 vulgo (que es decir casi todo el mundo) recibe sus opiniones ya hechas. Cuando la fbrica es mala, las recibe malas, que vale tanto como errneas o poco favorables al bienestar de la sociedad"1 . "Amar a la patria es amar la libertad, es amar la ley, es amar el orden, es amar la autoridad, es respetarla, sostenerla, defenderla, es sacrificar las malas pasiones. Amar la patria es detestar y combatir la tirana, es detestar y combatir la anarqua"2.

Asimismo, algunos ttulos de lecturas ejemplifican nuestra hiptesis: "Dedicatoria a la juventud americana de una obra sobre las relaciones entre la Iglesia y el Estado", "La libertad y sus efectos", "La poltica", "Discurso de J. Milton sobre la libertad de prensa", "El siglo XIX y la Revolucin", "Libertad de comercio", etc.3. Influye bastante en esto el hecho que una buena parte de los libros de texto pertenecan a personajes polticos relevantes del momento. Marcos Sastre, Juan Mara Gutirrez, el mismo Sarmiento,. escribieron sus propios libros de texto para las escuelas. Es posible, tambin, que a medida que el tiempo transcurra, los libros fueran perdiendo el contenido poltico directo, reemplazado por otro, mucho ms mediatizado, donde lo moral jug un papel fundamental. Estas hiptesis, sin embargo, deberan ser confirmadas y precisadas con los respectivos estudios empricos.
1

Marcos Sastre, Seleccin de lecturas para la niez, libro de lectura autorizado por el Consejo Nacional de Educacin, Ign, 2 serie, 4 ed., Bs. As., 1884, pg. 107. 2 J. B. Ign, El mosaico argentino: lecciones tiles de diversos caracteres de letra manuscrita..., Ign, Bs. As., 1894. 3 Juan Mara Gutirrez, El lector americano, coleccin de trozos escogidos, extractados y ordenados por Juan Mara Gutirrez, Casavalle, 7 ed., Bs. As.. 1874.

Pero la funcin poltica de la enseanza tuvo todava un significado ms: a travs de ella especialmente en los niveles medios y superior se tendi a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles polticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de formar un hombre apto para las actividades productivas. Al fijar de esta manera su objetivo, la enseanza se convirti en patrimonio de una lite, porque el personal poltico que admite cualquier sistema, y ms un sistema oligrquico como el de entonces, es necesariamente reducido. Esta caracterstica la de estar destinada a perpetuar en una lite las funciones directivas de la sociedad es la que permite hablar de la educacin argentina del siglo pasado como de una educacin oligrquica. Pero lo que unifica, adems, a todo el pensamiento educativo de la poca dentro de la categora de oligrquico es que aun los intentos diversificadores-pragmticos tuvieron ese carcter. Si la funcin de los colegios nacionales y la universidad era formar una lite directiva, la funcin de la fragmentacin del sistema en varias escuelas profesionales especializadas era la de alejar de esa lite directiva a otros ncleos en ascenso. Antonio Gramsci plante con agudeza este problema, cuando afirm que el carcter social de una escuela determinada consiste en que cada grupo posee su propio tipo de escuela para perpetuar, a travs de ella, una funcin directiva o instrumental. "La multiplicacin de los tipos de escuela profesional agreg tiende pues a eternizar las diferencias tradicionales, pero como en esas diferencias tiende a provocar estratificaciones internas, hace nacer por eso la impresin de ser una tendencia democrtica"4. Este fenmeno fue claramente visible en la Argentina despus de 1890, cuando hizo crisis el sistema y algunos sectores de la oligarqua advirtieron que si la nica alternativa educacional que se ofreca a los sectores medios en ascenso era la alternativa tradicional, stos comenzaran a reclamar su participacin en el poder. En pases como el nuestro, donde la diversificacin del sistema educativo no responda en esa poca a los requerimientos del desarrollo econmico que transitaba por vas diferentes, el sentido poltico que persiguen intentos de esa naturaleza es claramente visible. Esto explica porqu esos intentos provinieron siempre de los sectores oligrquicos y por qu, complementariamente, los sectores medios en ascenso se opusieron a ellos defendiendo la vigencia del sistema tradicional. Conviene, a efectos de una mayor claridad, historiar sucintamente los acontecimientos de este perodo en relacin a la enseanza enciclopedista y a los intentos profesionalistas posteriores a 1890, para ejemplificar estas afirmaciones generales. a) El enciclopedismo Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creacin de colegios nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863, como la fecha de iniciacin en el pas de una enseanza media con caracteres ms o menos definidos. El sentido de esta creacin fue explcitamente poltico. Cuando, algunos aos ms tarde, Mitre tuvo que explicarlo, se refiri a ellos con estas palabras:
"Lo urgente, lo vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer la accin que ha de obrar sobre la ignorancia, sin desperdiciar un solo peso del tesoro cuya gestin nos est encomendada, para aplicarlo al mayor progreso y a la mayor felicidad de la sociedad, antes que la masa bruta predomine y se haga ingobernable y nos falte el aliento para dirigirla por los caminos de la salvacin. Es por eso que al lado de las escuelas primarias tenemos los colegios nacionales, que dan la educacin secundaria que habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo en ms alta escala sus facultades, elevando as el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determinado nmero de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos"5.

Con este criterio, francamente elitista, se fueron creando colegios nacionales en casi todas las capitales de provincias. El desarrollo de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implic, ocasionaron las criticas de algunos sectores. Sarmiento, por ejemplo, reclam insistentemente por la prioridad de la enseanza primaria,
4

Antonio Gramsci, Los intelectuales y la organizacin de la cultura, trad. de Ral Sciarreta, Lautaro, Bs. As., 1960, pgs. 122 y 123.

Bartolom Mitre, Discurso en el Senado, 16 de julio de 1870, en Manuel Horacio Solari, Historia de la educacin argentina, Paids, Bs. As., 1949, pg. 204.

sobre cualquier otro nivel. Sin embargo, ya en 1878, pareca un tanto desengaado y afirmaba con un agudo sentido sociolgico, que "...no volver a reproducirse el movimiento popular que en 1857 hizo subir el nmero de los alumnos de ocho mil a once mil, de once mil a trece mil al ao siguiente y de esta cifra a diez y seis mil" (...) "sobrevinieron pocas de calma, perodo de riqueza y contentamiento, y los hombres que influyen en la direccin dada a la poltica se abandonaron a las inspiraciones de clase y cuidaron de desenvolver de preferencia la educacin superior, en la universidad y colegios preparatorios"6.
Cuadro 9 CREACIN DE COLEGIOS NACIONALES (1863-1900) Ao 1863 Buenos Aires Tucumn Mendoza San Juan Catamarca Salta Jujuy Santiago del Estero Corrientes San Luis La Rioja Rosario La Plata Paran Buenos Aires (norte) Buenos Aires (sur) Buenos Aires (oeste) Colegios

1865

1869

1871 1874 1887 1889 1892 1898 Fuente: Censo Escolar de 1909.

La distribucin de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las preferencias oficiales por este ciclo de enseanza (ver cuadro 32). Pero lo que tambin preocupaba era que ese desarrollo se haca sobre la base de una enseanza humanista clsica, que resultaba meramente preparatoria para la universidad. La discusin acerca del carcter de la enseanza se replante alrededor de 1884 cuando se anunci la reforma del plan de estudios. Desde las direcciones de varios colegios nacionales del interior llegaron propuestas al Ministerio de Instruccin Publica, entonces ejercido por Eduardo Wilde, en el sentido de orientar la enseanza hacia contenidos productivos. Paul Groussac, director del Colegio Nacional de Tucumn, haba propuesto ya en 1881, la supresin de varios colegios nacionales y su reemplazo por escuelas primarias superiores de contenido prctico. Eusebio Gmez, director del Colegio Nacional de Rosario, en su informe correspondiente a 1884, sealaba que "...antes que abogados, mdicos, estadistas y literatos, el pas reclama imperiosamente el concurso de comerciantes, industriales, agricultores, ingenieros y trabajadores en general"7. Propona, en consecuencia, la supresin de materias no adecuadas a esos objetivos y su reemplazo por otras del tipo de la qumica industrial, agricultura terica y prctica, qumica aplicada, etc. Ese mismo ao, reclamos similares haca el director del Colegio Nacional de Salta, seor Eliseo J. Outes, y el de Concepcin del Uruguay, Honorio Leguizamn, quien afirmaba la necesidad de incorporar al nuevo plan de estudios ctedras como mecnica prctica "...que el progreso industrial y fabril de nuestro pas
6

D. F. Sarmiento, Obras completas, t. XLIV, pgs. 204 y 205 (la bastardilla es nuestra).

El proyecto de P. Groussac puede consultarse en la Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica del ao 1881, pgs. 448 y 449. El de Eusebio Gmez, en la de 1883 pg. 463.

reclama urgentemente". Tambin desde Crdoba el Sr. Telasco Castellanos rector del Colegio Nacional de esa ciudad haca reclamos de ese tono8. A pesar de todos estos pedidos, el programa sancionado respet la tradicin enciclopedista y la consolid an ms. El nuevo plan no slo no prevea ninguna orientacin productiva para la enseanza, sino que tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de los de contenido cientfico. Estableca la escuela nica (es decir, no bifurcada por especializaciones), mantena el latn como materia y acentuaba el predominio de las materias humansticas sobre las cientficas.
CUADRO 10 HORAS DEDICADAS A CADA TIPO DE MATERIAS EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LOS COLEGIOS NACIONALES (1870-1893)

1870
Humansticas Cientficas Idiomas Prcticas Total 49 (37%) 39 (29,5%) 32 (24 %) 12 (9 %) 132 (100%)

1874 43 (33,3%) 44 (34,2 %) 31 (24%) 11 (8,5 %) 129 (100%)

1876 53 (40%) 47 (36 %) 24 (18 %) 8 (6 %) 132 (100%)

1879 51 (39%) 50 (38 %) 24 (18 %) 6 (5 %) 131 (100%)

1884 55 (42%) 44 (33 %) 25 (19 %) 6 (6 %) 132 (100%)

1888 66 (50%) 41 (31 %) 18 (14 %) 7 (5 %) 132 (100%)

1891 1893 63 54 (54,3%) (45,76%) 34 41 (29,3 %) (34,74%) 19 22 (16,3 %) (18,64%) _ 1 _ (0,84 %) 116 (100%) 118 (100%)

Fuente: Leyes, decretos y resoluciones sobre instruccin superior secundaria, normal y especial, recop. por J. Garca Merou, Bs. As., 1900.

El cuadro 10 muestra cmo, a partir de, l876 y con una leve disminucin en 1879, las materias humansticas fueron creciendo en importancia por sobre las cientficas; las materias de contenido prctico llegaron a desaparecer y los idiomas se mantuvieron constantes. Los colegios nacionales, con programas de este tipo, se desarrollaron en forma desigual segn las zonas del pas. Un desarrollo de estas caractersticas ofrece aspectos muy interesantes para el anlisis de problemas tales como la correlacin entre educacin y desarrollo econmico. Los datos sobre el tipo especial de crecimiento de la escuela media argentina sirvieron a varios autores para apoyar las hiptesis de estudios recientes que tienden a cuestionar la forma optimista con que tan frecuentemente se correlacionan esas dos variables. El cuadro 11 muestra que en el perodo que va desde 1869 a 1895, varias provincias del interior del pas donde el atraso econmico con respecto a Buenos Aires y al Litoral era relevantemantenan, sin embargo, porcentajes de enseanza media que superan al resto de las provincias. Esta caracterstica ha sido verificada tambin por datos de otras fuentes9, y estudios sobre perodos posteriores han comprobado que mantiene su vigencia. Las explicaciones que se presentaron tendan a ver en este hecho una manifestacin de la valoracin diferencial de la educacin en los sectores de clase media del interior y del Litoral. Torcuato Di Tella seal esta caracterstica indicando que "en ellas [las provincias del interior del pas] la clase media aunque reducida en nmero y de dbil basamento econmico, mantiene importantes tradiciones culturales y familiares. Efectivamente debido a la escasa movilidad social all existente, ella proviene en casi todos los casos desde varias generaciones de otros individuos de clase media o alta" (...) "En las provincias del Litoral, en cambio, la clase media, menos numerosa en general, se compone de individuos cuyos padres o por lo menos sus abuelos han sido campesinos de las zonas ms atrasadas de Europa. Y en un par de generaciones

El reclamo de Telasco Castellanos est registrado en la Memoria del ao 1883, pg. 463; el de H. Leguizamn, en la de 1884, pg. 623. Vase Torcuato Di Tella, Races de la controversia educacional en la Argentina, Instituto de Sociologa, Facultad de Filosofa y Letras, Bs. As. Tambin el artculo de Rubn Katzman, Estratificacin educacional en las provincias argentinas, en Desarrollo Econmico vol. 7, n 28; y el libro del mismo Di Tella, La teora del primer impacto en el desarrollo econmico, Universidad Nacional del Litoral, s/f.
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no llegan a valorar en mucho la educacin ni las tradiciones culturales de su nueva clase social, a pesar que econmicamente pueden llegar a prosperar"10.
Cuadro 11 INSCRIPTOS EN COLEGIOS NACIONALES POR CADA 10.000 HABITANTES (1869-1895) Provincias 1869 4,6 10,7 12 9,5 32,8 8,1 16,3 25,1 12,8 8,1 9,5 14,6 1895 74 8 7,9 9,6 8,5 16 23,3 13,3 18,5 13,6 11,5 15,7 6,7 6,1 17,2

Capital Federal Buenos Aires Santa Fe Entre Ros Corrientes Crdoba San Luis Santiago Mendoza San Juan La Rioja Catamarca Tucumn Salta Jujuy

Fuente: Memorias del Ministerio de Instruccin Pblica, Censos Nacionales.

Ms recientemente, Ana Mara E. de Babini ha tomado este hecho como un indicador ms que probara la hiptesis segn la cual... "la asociacin entre educacin y desarrollo econmico es ms estrecha en etapas ms avanzadas de desarrollo, especialmente en lo que respecta a la enseanza superior. Aun cuando las correlaciones entre indicadores econmicos y educacionales no indican el sentido de la relacin, probando la hiptesis anterior conseguiramos apoyo para suponer que la educacin (principalmente la universitaria) puede ser factor causal importante de la expansin econmica en etapas avanzadas de desarrollo econmico, mientras que es menos probable que su influencia sea decisiva en etapas anteriores"11. Ambas interpretaciones suponen que el crecimiento de la educacin en determinadas circunstancias puede no cumplir una funcin econmica, o, mejor dicho, puede estar asociado al estancamiento econmico y no a su desarrollo. Ahora bien, si ese crecimiento educativo no se realiz en funcin de exigencias econmicas, la pregunta que se plantea es: en virtud de qu exigencias ha sido logrado? Nuestra respuesta est orientada en el sentido de afirmar que ese crecimiento se realiz en funcin de necesidades polticas que encontraron apoyo en factores muy importantes de la estructura social local, tales como los indicados anteriormente por Di Tella. Para satisfacer esas exigencias, el contenido de la enseanza ms coherente con la funcin poltica era el enciclopedismo. Este contenido nos referimos al de la enseanza media reflejado en el cuadro 10 no ofreca ningn atractivo para los grupos dedicados a actividades productivas. Preparaba ya sea para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administracin pblica. Tanto un destino como otro tenan una carga poltica muy fuerte. El ttulo de "doctor" era casi imprescindible para tener acceso a los niveles ms altos de la dirigencia poltica. El estudio de Daro Cantn sobre el parlamento argentino en pocas de cambio12 por ejemplo revel que para 1889, las cmaras de diputados y senadores del pas estaban compuestas en un 96 % y 95 % respectivamente por individuos con ttulo de mdico o de abogado. La participacin en las actividades polticas creca significativamente en esos aos, a tal punto que Wilde un mdico sealaba en su memoria ministerial de 1884, lo siguiente:

10 11

T. Di Tella, Races de la controversia educacional en la Argentina, pg. 11. A. M. Eichelbaum de Babini, Educacin y desarrollo econmico, C.I.C.E., Di Tella, Bs. As., 1967 pgs 8 y 9. Daro Cantn, El parlamento argentino en pocas de cambio 1890, 1916 y 1946, Di Tella, Bs. As., 1966.

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"La poltica, gran escenario a que aspiraban a subir todos los que se sentan con aptitudes para dirigir los destinos de la Nacin, no ofreca facilidades sino a los versados en derecho. Durante los primeros aos de nuestra organizacin, eran los abogados quienes exclusivamente ocupaban los puestos polticos. Los mdicos encontraban aplicacin a sus talentos en la prctica de su profesin y si no eran excluidos de la poltica totalmente, su falta de preparacin en general para las funciones que la vida administrativa reclama los mantena a distancia del gobierno. "Data de pocas prximas el momento en que los mdicos han extendido su esfera de accin, preparndose para el estudio de materias extraas a su profesin para actuar en las Cmaras y en el gobierno, verificndose en esto un verdadero adelanto"13.

Los puestos en la administracin pblica eran tambin, por lo regular, puestos polticos, ya sea por la funcin misma para la cual se creaban o por el mecanismo utilizado para conseguirlo: el "favor", la gratificacin por el voto, etc. La carrera poltica y la participacin en la vida poltica de la poca era patrimonio casi exclusivo de un sector de la poblacin nativa. Los extranjeros, en su gran mayora, se mantenan marginados de estas actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existan incentivos para que lo hicieran. En virtud de estos factores, es posible suponer que una zona como el Litoral con grandes porcentajes de poblacin inmigratoria dedicada a actividades econmicas en expansin, no haya percibido la educacin como una va de ascenso aconsejable, fenmeno que se mantuvo durante las primeras generaciones de hijos de inmigrantes.
Cuadro 12 EXTRANJEROS NATURALIZADOS POR CADA 100 EXTRANJEROS RESIDENTES EN CADA ZONA (1895-1914) 1895 Buenos Aires Resto del pas Fuente: G. Germani. 0,2 0,1 1914 2,3 0,9

Algunos colegios de la zona evidenciaron no slo una situacin de estancamiento, sino tambin de retroceso. El Colegio Nacional de Rosario, por ejemplo, registr continuos descensos en su nmero de inscriptos, que pasaron de 169 en 1885 a 108 en 1889. Ese ao, su director trat de explicar los motivos de esta decadencia y adujo, entre las principales causas "...la ndole esencialmente industrial y comercial de esta ciudad"14. Pero el hecho que avala con mayor fuerza la hiptesis de las motivaciones polticas del crecimiento de la enseanza en el interior es que los colegios nacionales de esa zona no aparecieron como producto de iniciativas propias, sino como manifestacin del inters del gobierno central por lograr la formacin de lites integradas en la ideologa del grupo bonaerense. Los colegios nacionales dependieron del gobierno central en todos sus aspectos y tendan tal como lo explic Mitre a formar lites homogneas e integradas en los valores de la lite central. En el cuadro 9, donde figuran los aos de fundacin de los colegios, se advierte que el impulso inicial estuvo puesto en las provincias del interior; slo en 1874 se cre uno en Rosario y en la dcada del 80 aparecieron otros en La Plata y en Paran. Quizs lo ms importante de este proceso es que la enseanza media y en menor medida la superior contribuyeron a formar un sector de clase media con preparacin y aspiraciones hacia el ejercicio de funciones polticas que, en el contexto de un sistema oligrquico de poder, estaban reservadas exclusivamente a una minora. Esta clase poltica15 creci con ms fuerza en el interior y en Buenos Aires. Si aceptamos la hiptesis segn la cual un sector frustrado en sus aspiraciones ocupacionales genera algn tipo de ideologa anti statu quo16, deberamos probar que en este perodo efectivamente se produjo esto y que el
13 14

Memoria presentada ... (en) 1885, pg. XCIII. Memoria presentada ... (en) 1889, t. II, pg. 100.

15

El concepto de clase poltica hace referencia a los grupos que ejercen el poder o se hallan empeados en tener acceso a l. Dentro de la clase poltica existe un grupo particular y ms reducido la lite poltica o dirigente, que est compuesto por aquellos individuos que ejercen efectivamente el poder en un momento determinado. Vase T. B. Bottomore, Minoras selectas y sociedad, Gredos, Madrid, 1965 pgs. 19 y 20. 16 Vase Torcuato Di Tella, La teora del primer impacto del crecimiento econmico, ob. cit.

contenido de esta ideologa estaba fuertemente cargado de planteos donde la aspiracin a compartir el poder era el elemento fundamental. El surgimiento del radicalismo y la revolucin del 90 como hechos polticos principales, parecen confirmar la hiptesis, al menos para Buenos Aires, donde la enseanza media tuvo mayores progresos. El interior, sin embargo, parece haber podido absorber con mayor facilidad las aspiraciones de ese sector en tanto se mantuvo relativamente constante y se contaba adems con la salida de la migracin hacia otras zonas. La aspiracin a la participacin poltica fue el elemento clave en el programa radical de este perodo. Por encima de las diferencias que separaban a hombres como Alem, Mitre, Goyena, Estrada, Aristbulo del Valle, etc., todos se unieron en un programa basado en las reivindicaciones democrticas expresadas por la consigna del sufragio universal. Es importante observar que el programa aprobado en el mitin del Jardn Florida, donde qued constituida la Unin Cvica, realizado el 1 de setiembre de 1889, no inclua ninguna apreciacin sobre la poltica econmica oficial vigente. Este nfasis sobre los aspectos polticos de la estructura social ha permitido hablar de la accin del radicalismo como complementaria de la accin de la generacin del 80. "En cierto modo han afirmado Gallo y Sigal el radicalismo completa en el plano poltico la asimilacin al modelo europeo: es moderno all donde la lite de 1880 era tradicional. En cambio, en lo econmico siempre teniendo como lmite 1916 el silencio de la Unin Cvica Radical frente a problemas claves del proceso econmico y su reaccin tipo indignacin moral frente al acento que sobre la actividad econmica ponen sus opositores, representa en cierta medida un recurso de valores del tipo tradicional: es tradicional all donde la lite del 1880 era moderna"17. El anlisis del comportamiento de los sectores medios representados por el radicalismo con respecto a la educacin permite aclarar desde este ngulo el contenido de esa complementariedad. Como vimos hasta aqu, la lite de 1880 llev sus planteamientos modernizantes a la educacin dentro de ciertos lmites muy estrechos. Al difundir en sectores relativamente amplios una enseanza enciclopedista y humanista, promovi la aparicin de un grupo que presionaba para que la estructura poltica del sistema se permeabilizara. Evidentemente, la conducta ms favorable a la oligarqua no era, precisamente, fomentar el crecimiento de esas presiones. Para impedir esto slo se le presentaban dos alternativas: la primera, y ms simple, era frenar el progreso educacional. Desde un punto de vista ideolgico, la lite de 1880 no poda optar por una alternativa de este tipo. La conviccin de que el desarrollo educativo era garanta y signo de progreso estaba muy arraigada sinceramente o no, no interesa en la gran mayora de los polticos de la poca, independientemente de su tendencia. La segunda salida era, precisamente, modernizar la orientacin de la enseanza, diversificando los estudios medios hacia carreras tcnico-profesionales. De esta forma se canalizaran hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de posibles aspirantes al poder. Esta salida que era coherente con el pensamiento de orientacin positivista de un ncleo importante de la lite de 1880 se manifest en dos ocasiones con posibilidades de realizacin. La primera fue en la dcada 18901900 y la analizaremos enseguida; la segunda se produjo en 1915, cuando la oligarqua se decidi, por fin, a llevar a cabo un proyecto de esta ndole y estableci la escuela intermedia y la secundaria especializada18. El arribo al poder de Hiplito Yrigoyen en 1916 determin la anulacin de estas reformas y un regreso al plan tradicional. Esta actitud aparentemente paradjica era coherente con el comportamiento que hasta esos momentos haban tenido frente a la educacin los sectores radicales: en la medida que la preparacin humanista-enciclopdica era un medio eficaz de preparacin para reclamar la participacin en el poder poltico, los sectores medios defendieron su vigencia y la mantuvieron, oponindose a cualquier intento renovador de la ndole antes mencionada. Los argumentos para esta oposicin tienen mucha similitud con los esgrimidos frente a la tendencia marcadamente economicista de la oligarqua: se deca que los valores humansticos representaban al espritu nacional mientras que el utilitarismo era extranjerizante19. Lo que al radicalismo le interesaba no era tanto modificar la estructura de la educacin desde el punto de vista de sus contenidos, sino posibilitar la ampliacin de las posibilidades de acceso a la enseanza. De ah el contenido democratizador de sus reivindicaciones en este plano.

17

Ezequiel Gallo (h.) y Silvia Sigal, La formacin de los partidos polticos contemporneos: la U.C.R. (1890-19l6)" en T. S. Di Tella, G. Germani, J. Graciarena y colaboradores, Argentina, sociedad de masas, Eudeba, Bs. As., 1965.

18

Los antecedentes y datos sobre este intento se concentran en la obra de Carlos Saavedra Lamas, Reformas orgnicas en la enseanza pblica, sus antecedentes y fundamentos, Peuser, Bs. As., 1916. 19 Ricardo Rojas, La restauracin nacionalista. Crtica de la educacin argentina y bases para una reforma en el estudio de las humanidades modernas, 2 ed., La Facultad, Bs. As., 1922, pg. 149.

Con este marco de referencia, creemos, es posible interpretar las actitudes del radicalismo frente a fenmenos como los de la Reforma Universitaria de 1918 que, como se sabe, afect principalmente a los aspectos polticos de la enseanza superior y no a la orientacin de los estudios, en la cual se mantuvo la preponderancia de derecho y medicina. b) La dcada 1890-1900 La crisis de 1890 determin una merma sustancial en los aportes de capital extranjero al pas. Los acontecimientos polticos y la crisis de Baring Brothers eran elementos suficientes para atemorizar a los inversores europeos con respecto a la Argentina. Internamente, la baja de salarios y la desocupacin creciente motivaron una retirada masiva de inmigrantes. Para esa fecha el nmero de personas que ingresaba al pas era similar al que regresaba a Europa o se embarcaba hacia Brasil. El excedente de inmigrados sobre emigrados en 1890 fue de slo 49.320 personas, frente a los 220.260 del ao anterior. En 1891, el saldo fue todava peor: salieron 29.837 personas ms de las que ingresaron. Sin embargo, debido a la desocupacin motivada por la suspensin de los planes de obras pblicas, construcciones, etc., no se advirti la falta de mano de obra. La tarea de recuperacin estuvo a cargo fundamentalmente del aumento de la produccin local y de los bajos salarios. Si bien esta situacin pudo haber motivado en parte a algunos sectores de la oligarqua para orientar la enseanza hacia contenidos productivos, no parece posible que haya sido el elemento clave. Ms bien debe pensarse en la existencia de una combinacin de factores, donde, adems de la crisis econmica, actuaba como motivo importante la crisis poltica que sobrevino con la Revolucin del 90. ste fue un movimiento donde, segn las descripciones conocidas, jug un papel relevante la juventud universitaria de Buenos Aires, impedida de acceder al poder poltico20. No es causal, por eso, que los proyectos ministeriales de esta dcada, destinados a lograr la diversificacin de la enseanza, se basen en las criticas ya formuladas en el sentido de que la escuela media preparaba exclusivamente para la universidad o para la administracin pblica. En el anlisis de estos proyectos tenemos que distinguir dos planos diferentes: el del proyecto en s y el de las realizaciones concretas. En este segundo nivel, lo nico que puede sealarse es la creacin de dos escuelas comerciales en Buenos Aires (una para varones y otra para mujeres) en 1890 y 1897, respectivamente, otra en Rosario, en 1896, y al final de la dcada, la creacin de la primera escuela industrial. Mientras esto suceda en la enseanza media, tambin la escuela primaria reciba la influencia de las nuevas corrientes. A partir de la accin de las primeras generaciones de maestros normalistas, educados en un ambiente de tipo cuasi-positivista, se comenz a reclamar la introduccin del trabajo manual como materia de enseanza. Mientras algunos pretendan darle a esta materia un carcter educativo, otros sostenan que deba entendrsela como una actividad industrial. Ya en 1889, el Colegio Nacional de Corrientes, dirigido por Santiago Fitz Simon, haba incorporado el trabajo manual en calidad de cursos libres; en 1892, el Poder Ejecutivo nombr una comisin para que estudiara la aplicacin de esta asignatura a la escuela primaria y a los jardines de infantes. La mayora de la comisin era favorable a la adopcin del trabajo manual con carcter educativo y recomend, en su dictamen, la adopcin de ese sistema, considerando que era el nico que satisfaca las finalidades de la escuela primaria. Por su parte, los partidarios del trabajo manual encarado industrialmente tuvieron oportunidad de aplicar sus concepciones en algunos lugares del Litoral. En la provincia de Corrientes, por ejemplo, la experiencia realizada en las escuelas populares, permiti a Pedro Scalabrini presentar un proyecto de reformas de la escuela primaria que divida la enseanza en dos ciclos; en el primero, de cuatro aos, se dara la enseanza comn y general; en el segundo, de dos aos, se enseara un oficio a eleccin del alumno. Los talleres creados en estas escuelas y en algunos colegios nacionales fueron todos de tipo artesanal: encuadernacin, fotografa, costura, talabartera, carpintera, pintura, etc. Esta accin estuvo limitada a las provincias de Buenos Aires y del Litoral; el resto slo particip muy embrionariamente y, a pesar del entusiasmo con que se encar la tarea, no logr cambiar la fisonoma de la educacin. Poco a poco, el trabajo manual qued reducido a una materia ms en los programas de estudio, sin conseguir impregnar su carcter al resto de la enseanza.
20

Vase las siguientes obras: Juan Balestra, El noventa; una evolucin poltica argentina, Roldn, Bs. As. 1934. Roberto Etchepareborda, La revolucin argentina del 90, Eudeba, Bs. As. 1966. Jos M. Menda y Luis V. Nan, La Revolucin del 90, Artes y Letras Bs. As. 1927. Luis V. Sommi, La Revolucin del 90, Editorial Pueblos de Amrica, Bs. As., 1957. Alfredo Parera Dennis, "Claves para la historia argentina: La Revolucin del 90", en Fichas de investigacin econmica y social, n 6, junio de 1965, Revista de Historia, n 1, Bs. As., 1957.

Esta serie de innovaciones en el ciclo primario y medio no implicaron una modificacin sustancial de la estructura del sistema educativo. Sin embargo, a nivel ministerial se plantearon proyectos que s implicaban esa modificacin, pero que no consiguieron la sancin legislativa correspondiente. En 1895, el entonces ministro de Instruccin Pblica, Dr. Antonio Bermejo, sealaba la necesidad de modificar los planes de estudio de los colegios nacionales ". . . tomndose las medidas para que la enseanza sea eminentemente prctica"21. Dos aos despus, volva a repetir sus crticas a la enseanza oficial caracterizndola de esta manera:
"Hasta el presente, los planes de estudio de los colegios nacionales han encaminado la juventud estudiosa de nuestro pas a las carreras universitarias cuyas facultades se ven invadidas por los estudiantes que terminan sus estudios secundarios en todos los colegios nacionales de la Repblica. El defecto de la enseanza, tal cual se da por los planes actuales, a ms de los resultados deficientes como preparacin para los cursos universitarios, por el cmulo de materias y ;a extensin de los cursos, en cada ao, es considerar a una rutina perjudicial ciertas ramas del comercio, de la industria, de la agricultura, etc., nuestras principales fuentes de riqueza pblica, que no pueden desarrollarse sin el auxilio de conocimientos variados y positivos"22.

Recomendaba, a continuacin, un plan de estudios con un ciclo bsico de cuatro aos y luego un perodo de dos, especializado segn la distribucin de las fuentes de produccin de todo el pas. Al ao siguiente, Luis Belustegui reemplaz a Bermejo, pero continu manteniendo las intenciones de su antecesor. Recomendaba, en su Memoria, la adopcin del plan de Bermejo, repitiendo las crticas de aqul sobre el conjunto del sistema educativo. A Belustegui lo reemplaz Osvaldo Magnasco. Magnasco mantuvo tambin las orientaciones anteriores, obteniendo los mismos resultados negativos. La prosperidad econmica haba renacido en el pas, pero no en virtud del adelanto tcnico en la produccin a pesar que esto en cierta medida se haba logrado, sino por el bajo costo de la mano de obra y la abundancia de tierra sin explotar23. Esta prosperidad restableci tambin la indiferencia tradicional hacia los estudios que se apartaran de las carreras "doctorales". En 1898, el director de la Escuela Nacional de Comercio de la ciudad de Buenos Aires sealaba lo siguiente:
"Con mucho sentimiento debo declarar que nuestra escuela no ha recibido apoyo alguno de parte de los hombres de negocios de la Capital, ni de tantas otras personas de quienes bien podra esperarse una palabra de aliento. Parece que las Intendencias de Guerra y Marina y las autoridades de la Aduana ignoran por completo la existencia de este establecimiento. Hace algunos aos tuve ocasin de recomendar un excelente estudiante al Ministerio de Hacienda, y al joven se le dijo que presentase una recomendacin de alguna persona influyente, pues en aquel departamento nadie conoca la escuela en que se haba educado"24. Cuadro 13 MATRCULA EN LAS ESCUELAS COMERCIALES (1890-1900) Ao 1890 1891 1892 1893 1894 1895
21 22

Capital 153 225 366 475 491 512

Rosario

Capital (mujeres)

Memoria presentada...(en)1896, t. I, pgs. XXI a XXIII. Citado en J. B. Zubiaur, ob. cit., pgs. 11 y siguientes. 23 H. S. Ferns, ob. cit.. pg. 480.
24

Memoria presentada ... (en) 1899, t. IV, pg. 83.

1896 1897 1898 1899

530 582 659 666

50 133 153 132 238

142 ? ? ?

673 1900 Fuente: Censo Escolar de 1909.

Los reclamos a favor de una mayor ligazn entre educacin y economa fueron inclusive, reflejados a nivel presidencial. En el discurs que Roca pronunci ante las cmaras legislativas en 1899 expresaba ese deseo, aunque enfatizando la orientacin haca la agricultura.
"El pas deca Roca en el mensaje de 1899 debe esforzarse en aumentar y mejorar en cantidad, calidad y precio, aquellos ramos de produccin que tienen ya fcil aceptacin en los mercados extranjeros, abstenindose de proteger industrias efmeras, en condiciones de irremediable inferioridad, con evidente menoscabo de nuestras grandes y verdaderas industrias, la ganadera y la agricultura, tan susceptibles todava de adquirir un inmenso desenvolvimiento" (...). "La instruccin general para ser fecunda, ha de contraerse a ciencias y artes de aplicacin, a cosas prcticas, a las lenguas vivas y a conocimientos de utilidad material e inmediata. Creo que se hace indispensable entrar resueltamente en ese orden de ideas y abandonar tradiciones y costumbres cuyos deplorables resultados pueden sentirse y palparse no slo entre nosotros sino en todas las civilizaciones que se han dejado dominar por ellas. En la esperanza de poder contribuir a esos objetos, solicitar vuestra cooperacin para la fundacin de colegios y escuelas de agricultura, y dems industrias de inmediata aplicacin"25.

Sin embargo, los proyectos fueron rechazados26. La economa pareca desenvolverse satisfactoriamente sin esas escuelas, y el optimismo no tena lmites. Cuando la oligarqua se dio realmente cuenta del peligro que supona el sistema de enseanza tal como se lo haba establecido, ya era demasiado tarde.

c) Una interpretacin diferente

Esta interpretacin del sistema educativo creado en las dos ltimas dcadas del siglo pasado en nuestro pas difiere de las escasas explicaciones que hasta ahora se dieron sobre el mismo fenmeno Sin pretender desviar el curso de este trabajo hacia la crtica de otras postulaciones, puede ser til intentar una confrontacin con alguna hiptesis diferente Una de las pocas que ha sido presentada con ese carcter y desde la cual se intent ofrecer una versin coherente del funcionamiento de la educacin argentina es la que Gustavo F. J. Cirigliano plante en sus ltimos escritos. Para Cirigliano, la variable central en la explicacin de este problema reside en las necesidades econmicas y no como se intenta probar aqu en las necesidades polticas. Segn esta hiptesis, el sistema educativo creado en las ltimas dcadas del siglo pasado sera una respuesta a los requerimientos de una estructura econmica dependiente, basada en la exportacin de materias primas y concentrada en las actividades portuarias. "La estructura educacional del pas afirma Cirigliano estaba pensada en funcin de preparar funcionarios portuarios: individuos discretamente cultos, literaria y espiritualmente alienados, tericamente preparados para la vida de gran urbe, pero de hecho intiles para salirse de la esfera de lo aprendido y fundamentalmente dependientes. Esto fue posible porque la estructura educacional del pas fue
25

Comisin Nacional de Monumento al Tte. Gral. Julio A Roca, Mensajes del presidente Roca, t. I, pgs. 201 a 203.

26

El 31 de mayo de 1899, con la firma de Julio A. Roca y Osvaldo Magnasco, se elev al Congreso Nacional un proyecto de Plan de Enseanza General y Universitaria acompaado de un mensaje en el cual se explicitaban los deseos del gobierno en el sentido de dar a la enseanza un carcter ms utilitario. Un ao despus, el gobierno elev ante el Congreso otro proyecto en el cual se estableca la supresin de varios colegios nacionales y su transformacin en escuelas prcticas. Este proyecto ocup la atencin de la Cmara de Diputados durante varios meses hasta que, finalmente, fue rechazado. Es til recordar que la oposicin fue encabezada por Alejandro Carb un representante destacado del normalismo de entonces y que los principales argumentos radicaron en el carcter antidemocrtico del proyecto, en tanto dejaba a un sector de las provincias sin posibilidad de renovar localmente sus lites y, por otra parte no permita que un vasto sector del alumnado de la escuela media recibiera formacin general. Vase el debate completo en el Diario de Sesiones de la Cmara de Diputados de la Nacin mayo-setiembre de 1900.

pensada para Buenos Aires y para Buenos Aires concebido como simple puerto. Este puerto capitalino, para toda la maniobra de importacin, depsito, control y exportacin, necesita una hilera de burcratas: desde los ms altos abogados presidenciables hasta el ms modesto escribiente. Y a esa formacin estaba orientada la educacin, de manera proporcional, en sus tres niveles"27. Cirigliano no intenta probar empricamente sus afirmaciones, sino que las presenta en calidad de esquema previo de trabajo. Sin embargo, a travs de toda esta investigacin no apareci ninguna evidencia tan fuerte como para probar una hiptesis de ese tipo. La correspondencia que se puede establecer entre educacin y economa dependiente est al nivel de decir que la educacin correspondi a dicha estructura econmica en la medida que no incluy dentro de s a ninguna forma de preparacin de recursos humanos para actividades tcnicas, y no, como parece sugerir la hiptesis de Cirigliano, a travs de la formacin de funcionarios portuarios. Inclusive la descripcin que l mismo ofrece de esos funcionarios no coincide con lo que la economa puede requerir en calidad de tal. A pesar de la gran imprecisin que caracteriza el lenguaje con el cual Cirigliano plante sus hiptesis, algunos prrafos confirman la impresin segn la cual trata de decirnos que entre economa y educacin existe en el perodo que aqu estamos analizando una correspondencia activa, o sea, que la educacin responde a las necesidades de la economa formando los recursos humanos que ella precisaba para su funcionamiento. As, por ejemplo, afirma que ". . .todo estaba determinado para un previo mercado de puestos. La clase baja cosecha y faena; la clase media embala; la clase alta dirige la operacin de exportar"28. La descripcin de la estructura econmica de la poca no parece confirmar una apreciacin tan rotunda. Si bien algunos sectores de la clase baja se dedicaban a tareas de tipo rural, otros sectores se radicaban en el mbito urbano, rechazados por las pocas posibilidades de tener acceso a la tierra, y comenzaban a desarrollar actividades de tipo semiartesanal. Por otra parte para las actividades que Cirigliano asigna a la clase baja no se requera una escuela primaria obligatoria, porque esas tareas se podan cumplir perfectamente sin saber leer y escribir. Al respecto vale la pena recordar los conceptos de James Scobie acerca de lo tcnicamente fcil que resulta el cultivo del trigo, por ejemplo, que fue uno de los cultivos bsicos. Con respecto a la clase media, los datos empricos rechazan aun ms la esquemtica caracterizacin de Cirigliano. Los sectores medios formados por el colegio nacional no estaban vinculados con ninguna actividad productiva. El burcrata era un funcionario de la administracin estatal y no estaba ligado sino muy mediatamente con las actividades del puerto. Por otra parte, esta hiptesis no logra explicar por qu los colegios nacionales tuvieron tanto xito en el interior del pas, donde no exista ninguna forma de actividad portuaria. Adems, y segn este esquema, los colegios comerciales debieron haber tenido un desarrollo mucho ms amplio que el que tuvieron; sin embargo, hemos visto que tienen un surgimiento tardo, una muy escasa importancia numrica y que su existencia era desconocida inclusive hasta por los funcionarios de la Aduana del puerto de Buenos Aires. En cuanto a la clase alta, es cierto que diriga o controlaba las operaciones de exportacin, pero seguramente no lo haca a partir de los conocimientos adquiridos en instituciones de educacin y, menos an, en la universidad. No resulta, pues, demasiado fructfero intentar explicar el sentido del sistema educativo argentino a travs de una correspondencia lineal y un tanto mecnica entre educacin y economa. La correspondencia que existe entre esos dos sectores de la estructura social se dio al nivel que una economa agroexportadora basada en la produccin extensiva no requera un aparato de formacin de recursos humanos capacitados tcnicamente. De all que el sistema educativo argentino no incluyera por mucho tiempo ninguna forma para satisfacer requisitos de ese tipo. Pero si nos quedramos meramente en el planteamiento de la relacin entre economa y educacin, tendramos que concluir que no haca falta estructurar un sistema de enseanza como el que se form, ni hacer crecer la educacin de la poblacin de la manera como se lo hizo. Ante la presencia de estos hechos es necesario intentar alguna explicacin que se enfrente satisfactoriamente con los datos empricos y logre explicarlos. Creemos que la hiptesis de las motivaciones polticas satisface suficientemente la prueba y permite explicar, adicionalmente, hechos tales como el origen oligrquico de los proyectos que tendan a modificar en un sentido industrialista el sistema educacional, o el comportamiento de los sectores medios que consolidaron el sistema tradicional y no intentaron modificarlo.
27

D Gustavo F. J. Cirigliano, Educacin y futuro, Columba, Bs. As., pgs. 80 y 81. Vase tambin, del mismo autor, Educacin y poltica; el paradojal sistema de la educacin argentina, Librera del Colegio, Bs. As., 1969. 28 G. F. J. Cirigliano, ob. cit., pg. 83 (bastardilla en el original ).

CAPTULO IV EL ESTADO Y LA EDUCACIN

Entre los autores que se han ocupado de este perodo de la historia argentina, existe un relativo consenso en el sentido de enfatizar el papel que el Estado jug en el proceso de desarrollo iniciado en la segunda mitad del siglo pasado. En la obra de Ferns o en la de Gallo y Conde, por ejemplo, se ha sostenido con justeza que la participacin del Estado en las gestiones para la obtencin de prstamos, la ampliacin de tierras productivas disponibles (conseguida a travs de la lucha contra el indio), el crecimiento del comercio exterior, etc., fue crucial para el desarrollo obtenido. Los autores coinciden tambin en que este desarrollo fue paralelo a la consolidacin del sector terrateniente, en la medida que toda esa poltica favoreci, por encima de cualquier otra consideracin, a dicho sector. Si bien el peso poltico de los sectores rurales fue decisivo, fueron abogados y en menor medida mdicos, quienes se ocuparon de las tareas de gobierno. Los terratenientes en cambio permanecieron como grupo decisivo en cuanto a la presin para orientar las decisiones, especialmente las de tipo econmico. Sergio Bag caracteriz a este sector sealando que muy pocos de ellos participaban en forma directa de la gestin poltica, aunque casi todos tenan trato con los hombres de gobierno 29. Esta profesionalizacin de la actividad poltica permiti el desarrollo cada vez mayor de cierta autonoma de la lite dirigente con respecto a los sectores sociales sobre los que se apoyaba, autonoma que se acentu significativamente por dos caractersticas importantes de la vida poltica argentina de esa poca: la concentracin progresiva del poder y la carencia de mecanismos efectivos para lograr la participacin de la poblacin en la esfera de las decisiones. La concentracin del poder se dio tanto desde un punto de vista geogrfico como humano. Buenos Aires, sobre la base de su progreso econmico que se diferencia del resto del pas, acentu su predominio poltico. La federalizacin de la ciudad, saludada en su momento como un triunfo del interior30, acentu aun ms ese predominio, al mismo tiempo que otorg fuentes importantes de poder al gobierno central. La carencia de mecanismos de participacin de la poblacin en la vida poltica permiti que esa concentracin de poder estuviera fuera de control, de manera tal que el Estado se convirti en un organismo desde donde se tena acceso a decisiones importantes que, al no ser controladas, podan asumir fcilmente el carcter de arbitrarias. Esta situacin dio lugar a negociados escandalosos y a un grado relevante de corrupcin administrativa31. El perodo presidencial de Jurez Celman agudiz esta situacin, cristalizada en la aparicin del fenmeno denominado del unicato32, que expresa claramente la nocin de concentracin no controlada del poder. En repetidas ocasiones los autores han llamado la atencin sobre la paradoja de la coexistencia de formas oligrquicas de gobierno con una ideologa liberal. Se propusieron diversas categoras de anlisis para explicar ese fenmeno tales como "liberalismo no-democrtico", "despotismo ilustrado", etc., avaladas todas ellas no slo por las prcticas efectivas de los gobiernos (fraude electoral, etc.), sino por sus postulados ideolgicos en el plano poltico. Diego de la Fuente, el prologuista del Censo Nacional de 1869, afirmaba, en dicha obra, por ejemplo, lo siguiente:

29

Sergio Bag, Evolucin histrica de la estratificacin social en la Argentina, Facultad de Filosofa y Letras, Instituto de Sociologa, Bs. As. 30 Juan B. Alberdi, Obras escogidas, Luz del Da, Bs. As., 1952, 31 Milcades Pea, en su artculo sobre la revolucin del 90, cita el caso de Victorino de la Plaza quien, en su calidad de funcionario gubernamental, ofreca sus servicios a la casa bancaria del barn Emile de Erlanger, de Pars, y solicitaba, como retribucin a sus servicios, la cuarta parte de los beneficios que el barn obtuviera en las operaciones (Milcades Pea, ob. cit.. pg. 4). 32 Una caracterizacin intuitiva, pero muy aguda, del unicato, es la ofrecida por Juan Balestra: "...Pero el unicato, al confundir en el presidente las calidades de autoridad y de caudillo, lo entregaba inerme al asalto de los polticos. No poda castigar los abusos con autoridad, quien deba encubrirlos como aparcero; ni poda negar el presidente lo que el caudillo tena que prometer. As lleg a transformarse en una providencia grotesca, encargada de tramitar las ambiciones, ocultar las rencillas y hasta arreglar las trampas de sus amigos. Bajo la apariencia de un amo se haba creado un prisionero; tras de cada entusiasmo estaba el pedido; y tras de cada favor irregular se preparaba como un humano un desagradecido y muchos descontentos; el prestigio del sistema se mantena con el desprestigio del presidente" (Juan Balestra, El noventa: una evolucin poltica argentina, Roldn, Bs. As. 1934).

"La democracia, bien entendida, no la hacen sino los instruidos, los que pueden llamarse ciudadanos, es decir, los que estn en aptitud de conocer sus deberes y sus derechos, como miembros de la sociedad constituida. El ignorante no entiende ni de una ni de otra cosa; el ejercicio que se le concede o es una superchera o es una espada en manos de un loco. Y sino, hgase sin engao efectiva en todo el territorio su votacin, y se ver el resultado. Pudiera ser ste bien terrible a la verdad, y sin embargo sera legal"33.

Una sntesis de este pensamiento la reflej el mismo Jurez Celman, en su discurso de 1887, cuando expresaba que "el gobierno del pueblo y por el pueblo tiene por condicin que el pueblo sea ilustrado"34. Pero la coexistencia de prcticas polticas oligrquicas dentro de un marco liberal funcion con significativa fluidez como para pensar en una simple "contradiccin". Francisco C. Weffort ha ofrecido recientemente una explicacin muy fructfera acerca de este hecho. En un estudio sobre la Argentina y el Brasil donde analiza las condiciones para el surgimiento de movimientos populistas35, ha indicado que esta doble situacin se ajusta a los requerimientos de una estructura econmica exportadora y a la necesidad de mantener el dominio y el control interno impidiendo la participacin de otros sectores de la oligarqua y de la poblacin en general. As, por su relacin con los pases dominantes, se impone a los productores un comportamiento econmico que se ajuste a los principios liberales, mientras que, en el plano interno, la necesidad de mantener el control del poder para asegurar la estabilidad interna supone la exclusin de la vida poltica de gran parte de la poblacin. Esta ambivalencia, caracterstica de los pases dependientes, explica adems la duplicidad del carcter de gran parte de las medidas internas que, con objetivos y funciones manifiestas de tipo "democrtico", incorporaron mecanismos oligrquicos. A esta altura del anlisis puede resultar til ubicar conceptualmente aunque sea en forma esquemtica la educacin dentro de la esfera del poder. La concentracin del poder que tuvo lugar durante este perodo, supone la posesin por parte de la lite dirigente del manejo de los mecanismos de control social. Si se acepta la definicin de control social como ". . . la determinacin externa de las acciones individuales por otros que ejercen el poder a la influencia"36, no hay dificultades en analizar la educacin en tanto mecanismo de control. A travs suyo, precisamente, se socializa a las nuevas generaciones dentro del marco de referencia ( valores, pautas, etc. ) de los sectores dominantes. Los medios usados para lograr efectivamente ese control son de una gama muy variada, que va desde la determinacin de un curriculum hasta la seleccin del personal, o desde la difusin de ciertos valores hasta impedir a sectores de la poblacin el acceso a determinadas esferas del conocimiento. Todas stas son formas que, de una manera u otra, determinan las acciones individuales de los sujetos a los cuales afectan. Si bien puede haber diferencias en la forma de ejercer la determinacin, los efectos son en todos los casos altamente significativos. Debido precisamente, a este carcter de mecanismo de control social que posee la educacin, su manejo es muy codiciado. Los conflictos clsicos entre control estatal o privado responden a esta causa. Pero para no establecer confusiones es preciso distinguir dos esferas diferentes: a) la educacin como mecanismo de control, y b) el control que se ejerce sobre la educacin misma. Lo que aqu interesa ms especficamente es la segunda de estas dos esferas mencionadas. Esto es as porque en el marco de un rgimen oligrquico con fuertes bases de sustentacin en el poder estatal como es el caso argentino en el perodo aqu estudiado es vlido suponer que se acenten aquellos rasgos que tienden a darle el manejo de los medios de control a la lite gobernante. En este sentido, es posible pensar la discusin de aquella poca en lo relativo a este problema como una discusin centrada en tres modelos claves: el control estatal, el control privado pero de carcter institucional (Iglesia, etc.), o el control popular a travs de agrupaciones de vecinos. Estos modelos no eran defendidos, en su forma pura, por nadie. Todos, sin embargo, mezclaban las tres formas dando nfasis pronunciado a una de estas alternativas. As, desde el gobierno se impuso una poltica que tendi a dar la mayor cantidad de control posible al Estado, pero reconociendo (tericamente) el valor de la iniciativa
33 34

Diego de la Fuente, prlogo al Censo Nacional de 1869, pg. XXXVIII. H. Mabraaga, Los mensajes. Historia del desenvolvimiento de la Nacin Argentina redactada cronolgicamente por sus gobernantes. 1810-1910, Compaa Gral. de Fsforos, Bs. As., 1910, pg. 201. 35 Francisco C. Weffort, "Clases populares y desarrollo social", en Revista Paraguaya de Sociologa, ao 5, n 13, diciembre de 1968. 36 Wilbur B. Brookover, Sociologa de la educacin, Universidad de San Marcos, Lima, 1964, pg. 68.

privada; la Iglesia, por su parte no pretendi el control total sobre la enseanza, pero quiso darle a sta su propio carcter; los defensores de 1a educacin a cargo de la iniciativa popular buscaron por su parte, el apoyo del Estado, porque de otra manera careceran de los ms elementales recursos para su trabajo. A continuacin, trataremos de describir el movimiento de cada una de estas posiciones para observar como. efectivamente, se impuso la primera de ellas, es decir, aquella que tendi a darle el control de la educacin al Estado. Nos valdremos para ello del anlisis de las dos leyes educacionales ms importantes dictadas en ese perodo: la ley 1420, que organiz la enseanza primaria y la ley Avellaneda, destinada al ciclo superior. El hecho mismo de tener que valernos de leyes para nuestro anlisis es un indicador elocuente de la tendencia mencionada.

a) El problema de control en la enseanza primaria (ley 1420)

La tradicin asigna al debate de la ley 1420 un papel destacado en la historia de la educacin argentina. Este mrito lo obtuvo, paradjicamente, por haber sido un debate donde se discuti casi con exclusividad, un solo problema: el religioso. La significacin de esta unilateralidad del debate ser motivo de anlisis en un captulo prximo. Bstenos, por ahora, analizar especficamente el problema de la relacin entre la educacin y las autoridades polticas, para determinar la presencia o ausencia de la tendencia a la concentracin del poder en este mbito. Como se sabe, el trmite del debate fue, sintticamente, el siguiente: la Comisin de Instruccin Pblica de la Cmara de Diputados present un proyecto de ley a travs del diputado Demara, que responda a la posicin de la fraccin catlica de la Cmara. Onsimo Leguizamn fue el encargado de responder desde el sector liberal y de presentar, a su vez, un proyecto alternativo. El cotejo de ambos permite apreciar que las diferencias, salvo la del artculo sobre enseanza religiosa, eran muy escasas. Los dos establecan la obligatoriedad y la gratuidad de la enseanza, prevean la creacin de un Consejo Nacional de Educacin y de consejos escolares de distrito y creaban. un sistema de financiacin que daba autonoma al presupuesto educacional. E1 proyecto liberal introduca la nocin de gradualidad en la enseanza y, por supuesto, la del laicismo. Pero adems, y esto es lo que interesa ahora, estableca un sistema de eleccin de las autoridades escolares de tipo vertical donde al Poder Ejecutivo le estaba reservado jugar un papel decisivo. "El Consejo Nacional de Educacin dice el art. 53, cap. VI se compondr de un presidente y de cuatro vocales", y en el artculo siguiente se agrega: "El nombramiento de los consejeros ser hecho por el Poder Ejecutivo por s solo, y el del presidente con acuerdo del Senado". Por otra parte, en el art. 52 del mismo captulo se establece que el Consejo funcionar "...bajo la dependencia del Ministerio de Instruccin Pblica" y por un artculo anterior (el n 38 del cap. IV) se otorga al Consejo Nacional la facultad de nombrar a los miembros de los consejos escolares de distrito. Mediante este sistema el Poder Ejecutivo y una de las Cmaras monopolizaban prcticamente el control de las personas a cuyo cargo estara buena parte del gobierno escolar. El proyecto catlico, por su parte, pretenda un aumento en el nmero de vocales (ocho en lugar de cuatro) y un cambio sutil en la forma de su eleccin: todos seran nombrados por el Poder Ejecutivo con acuerdo del Senado. En lo que respecta a la dependencia del Consejo con relacin al Ministerio, el proyecto catlico no la mencionaba en ningn momento, y en cuanto a los consejos de distrito, coincida en la forma de eleccin con el proyecto liberal. Planteadas de esta manera las diferencias, cada sector explic las razones de su posicin. Los catlicos intentaron apropiarse de la defensa del principio de la autonoma de la educacin, dado que en su proyecto el Poder Ejecutivo comparta con el Senado la mayor responsabilidad en cuanto a las elecciones. As lo expres el diputado Demara en el discurso de presentacin del proyecto catlico: "La Comisin dijo en esa ocasin ha tratado de independizar la educacin de todos los otros sectores pblicos, convencida de que, por ms honrados que sean los hombres que desempean esos altos puestos, hay momentos en los pueblos en que los gobiernos pretenden servirse de estos hombres para influir en la sociedad con todos los medios a su alcance" (...) "Es por esto que establece el proyecto que el nombramiento de los vocales y el presidente, si bien puede hacerse por el Poder Ejecutivo, en personas de determinadas calidades, debe requerir tambin el acuerdo del Senado"37. Onsimo Leguizamn, en su respuesta a Demara, caracteriz lo propuesto por los catlicos como un intento de crear un sexto ministerio. "No creo, dijo Leguizamn, que puedan encontrarse mayores garantas de acierto para la direccin de la enseanza, en una comisin compuesta de tal o cual nmero de personas
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Consejo Nacional de Educacin, Cincuentenario de la ley 1420. Debate parlamentario, Bs. As., 1934, t. I, pg. 14. Todas las citas del debate de esta ley pertenecen a esta edicin que ser mencionada en adelante como Debate parlamentario.

sin la calidad determinada por un tiempo considerablemente largo que las que puede dar al pas entero un ministro de Instruccin Pblica, elegido generalmente entre personas de conocimientos notorios y que ejerce sus funciones delante del Congreso y con la obligacin de someter a su criterio la mayor parte de sus resoluciones de trascendencia"38. Por muy paradjico que esto pueda parecer, los liberales aparecieron como los negadores de la autonoma de la educacin y los catlicos como sus defensores fervorosos. Esta impresin se acentu cuando intervino en el debate el ministro de Instruccin Pblica, Eduardo Wilde, afirmando que, en su opinin, todo el personal deba ser nombrado exclusivamente por el Poder Ejecutivo39. Si bien esta postura fue rechazada, en su conjunto todas las posiciones representaron un paso atrs en lo que respecta al problema de la autonoma, especialmente si se considera la legislacin existente en esos momentos en la provincia de Buenos Aires y las resoluciones del Congreso Pedaggico de 1882. En la provincia de Buenos Aires, exista, desde 1875 una ley de educacin que estableca la eleccin popular de los miembros de los consejos de distrito. La experiencia de este sistema no haba sido, por cierto, muy positiva; la eleccin popular se haba practicado en muy raras ocasiones y con los vicios comunes a toda eleccin en ese perodo y el funcionamiento de los consejos haba sido muy deficiente desde el punto de vista de la participacin popular efectiva. En su Informe de 1877, Sarmiento afirmaba que los dos aos de experiencia en este aspecto dejaban mucho que desear. "En la prctica deca el entonces director general de Escuelas fallan los resultados, o faltan en muchas localidades vecinos que se interesen vivamente en el progreso de la educacin, o no saben siempre cuales son; los medios de impulsarlas; o bien los que tienen reconocidas aptitudes no quieren o pueden contraerse a estas atenciones, o ltimamente los partidos polticos, las enemistades y preferencias de aldea o barrio, y la inasistencia de los unos acaban de embarazar la accin de los que tienen buena voluntad, suscitar divisiones y abandonar en definitiva la gestin a un secretario rentado, que se ocupa de llevar las cuentas, pasar las planillas al Consejo General, y cobrar los salarios de los maestros"40. Esta crtica de Sarmiento no coincida, sin embargo, con la que provena de otros sectores liberales, interesados en combatir a fondo este sistema. N. Larrain, en las sesiones del Congreso Pedaggico de 1882, expres en una parte de su trabajo sobre Legislacin vigente en materia de educacin comn que ". . . los constituyentes parece que no conocan nuestras poblaciones, que no consultaron las condiciones econmicas de la provincia y, en fin, que se engaaron creyendo que en materia de escuelas deba tenerse en cuenta el concurso privado, sin que se contase con el fundamento de una legislacin justa y sabia. Hasta hoy, slo se debe a la iniciativa de los gobiernos cuanto se ha hecho sobre educacin pblica" (...) "La creacin de los consejos escolares, es pues un error de la Constitucin provincial, que la ley de su reglamentacin ha llevado ms all de lo que permite la conveniencia y el inters de las escuelas"41. Enfrentando precisamente este tipo de planteamiento, un grupo de congresales intent retomar el modelo estadounidense de organizacin escolar y adecuarlo a la estructura local. Francisco Berra y Jos Pedro Varela ambos uruguayos sostuvieron una mocin donde se estableca la conveniencia de separar claramente la enseanza del poder poltico. "Es preciso sostena Varela establecer terminantemente una especie de premisa, de principio para todos los pueblos de la tierra que han alcanzado esta institucin que se llama vulgarmente educacin comn: el xito de la educacin comn ser tanto mayor cuanto menor sea la intervencin que tenga en ella el poder poltico; es decir, separemos del Estado a la escuela y entregumosla a la familia, que sirve de tase al municipio" (...) "Depender del poder poltico en materia de educacin es casi equivalente a no existir"42. No debe verse en esta segunda posicin una tendencia favorable a la enseanza privada tal como se la entiende comnmente hoy, es decir, a cargo de entidades religiosas o particulares, donde la poblacin tiene poca o ninguna participacin en las decisiones. El modelo de Berra y Varela era el de una educacin a cargo de la iniciativa popular en lo que hace a difusin, administracin, contenidos, etc., pero contando con el apoyo estatal especialmente en el mbito financiero, de manera que garantizara la difusin dentro de los marcos de la gratuidad, en la que todos estaban de acuerdo. Finalmente, el Congreso aprob una resolucin relativa a esta cuestin donde se deca lo siguiente: "La accin exclusiva de las autoridades escolares nunca podr ser tan eficaz como fuera necesario para difundir la educacin comn, y es por tanto indispensable, no slo que los padres y tutores cooperen al buen
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Ibdem, pg. 28. Ibdem, pg. 371. 40 D. F. Sarmiento, Obras complelas, t. XLIV, pg. 334. 41 N. Larrain, "Legislacin vigente en materia de educacin comn", en El Monitor de la Educacin Comn, n 738, junio de 1934 pgs. 105 y 106.
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Ibdem, pgs. 51 y 52.

xito de la enseanza, sino que todo el pueblo propenda por su propio esfuerzo y por todos los medios a su alcance, a extender los beneficios de la educacin comn, fundando sociedades para el fomento de la educacin, empleando la propaganda, las conferencias pblicas, formando bibliotecas populares etc."43. El modelo de institucin dentro de este esquema era el de las sociedades de amigos de la educacin, desde donde los miembros de las comunidades locales impulsaran el desarrollo de una enseanza adaptada a las necesidades de la misma comunidad. En 1882, el mismo ao de celebracin del Congreso Pedaggico, Sarmiento saludaba con estas palabras la creacin de la primera Asociacin de Amigos de la Educacin Popular, formada en la localidad de Mercedes:
"Es ste el primer ensayo, y lo auguramos feliz, de asociarse voluntariamente y sin la ingerencia del poder pblico, para promover la educacin del mayor nmero" (...) "En la ciudad capital de Buenos Aires nunca se pudo formar una. La funcin del gobierno en este respecto fue casi siempre quebrar la accin individual, hasta que deba llegar el tiempo en que se hiciese la educacin comn asunto de distribuir empleos y dar canonjas a cuantos ocho y nueve quedaban sobrantes de la baraja poltica, bajo la impresin que en cosa tan mnima todos son aptos y aun sobresalientes echndose a imaginar instituciones los que no pudieron ser abogados o no quisieron tomarse la molestia de poner cataplasmas, como el barbero fgaro a la mula de don Bartolo"44.

Es muy difcil probar hasta qu punto el gobierno obstaculiz realmente la iniciativa popular del tipo que alude Sarmiento. Si bien esta iniciativa no poda surgir espontneamente, debido a la falta de tradiciones de ese tipo en la poblacin del pas, la tendencia oficial a controlar la participacin popular, al mismo tiempo que se adecuaba ms a las condiciones reales del momento y por lo tanto no promova ningn cambio, reforzaba el proceso de centralizacin del poder y de paternalismo estatal en las funciones pblicas. El Estado lleg a dudar, inclusive, de la capacidad de sus propios organismos descentralizados para llevar a cabo esa tarea. En su Memoria ministerial de 1883, Eduardo Wilde sealaba que si bien tericamente era inaceptable que el Estado tuviera a su cargo toda la tarea referente a la instruccin pblica, ello era inevitable. "Pensar de otra manera deca y dejar en la actualidad exclusivamente librada la suerte de la educacin comn a la accin de los particulares, de los municipios y aun a las provincias es exponerse a tener en poco tiempo un Estado sin ciudadanos aptos, aunque con numerosos habitantes"45. En este ambiente, el debate de la ley 1420 represent el triunfo de las tendencias que negaban la posibilidad de una autonoma real entre educacin y poder poltico. Ninguno de los dos sectores (catlicos y liberales) reivindic la legislacin bonaerense. Onsimo Leguizamn la elogi como forma ideal, pero mantenindola en su forma abstracta, para luego enumerar todos los defectos de su aplicacin concreta, de la cual resultaba que la eleccin popular estaba teida de mayores riesgos polticos que la eleccin vertical desde el Estado. "Debe pensarse expres Leguizamn que el resultado de una eleccin popular (como lo han acreditado el sistema de la provincia y algunos otros) no dara resultados satisfactorios; la eleccin no respondera tal vez a los verdaderos mritos de los candidatos, ni a las verdaderas condiciones de consagracin de los vecinos por el tiempo de que dispongan, por su amor a la enseanza y las escuelas, sino a lo que puede responder una eleccin hecha en esa forma por objetos de ambicin"46. Leguizamn quera salvar la incoherencia de sus postulados liberales con la negacin de la eleccin popular como sistema legtimo de expresin, proponiendo un sistema donde por sorteo se designaran los consejeros sobre una lista de veinte personas propuestas por el Consejo. Los catlicos no lo apoyaron y, como muy bien lo expres Demara en esa ocasin, ninguna de las dos pro posiciones (la del sorteo o la de eleccin por el Consejo) tena nada que ver con la eleccin popular. Ya el Consejo se las arreglara, agreg, para que aparezcan ". . . designados por la suerte aquellos que sean los mejores o los que l hubiera nombrado de antemano"47. Si ninguna de las dos tendencias representaba la defensa del principio de autonoma de la educacin, el intento catlico de apropiarse de este principio fue una mera maniobra poltica destinada a dar mayor participacin al Senado, que era, precisamente, el lugar donde los catlicos tenan ms fuerza.

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Ibdem, pg. 269. D. F. Sarmiento, Obras completas, t. XLVII, pgs. 159 y 160 (bastardilla nuestra). Vase tambin el t. XII, pgs. 155, 161 y siguientes. 45 Memoria presentada ... (en) 1883, pgs. XXXV y XXXVI (bastardilla nuestra).
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Debate parlamentario, pg .329. Ibdem, pg. 333.

b) Autonoma y dependencia en la enseanza superior

El trmite de discusin y sancin de la ley Avellaneda ya ha sido descripto con precisin48. Como se recordar, Nicols Avellaneda, miembro entonces de la Cmara de Senadores y rector al mismo tiempo de la Universidad de Buenos Aires, present un proyecto de ley que constaba solamente de cuatro artculos de carcter muy general, dejando para los estatutos que posteriormente se dictara cada universidad los aspectos ms detallados de administracin y gobierno. El argumento que Avellaneda esgrimi para justificar un texto de esa naturaleza fue el de la posibilidad de su sancin. Si se hiciera un proyecto sostena las Cmaras tardaran mucho tiempo en estudiarlo y discutirlo, retardndose sensiblemente la organizacin definitiva de las universidades nacionales. Pero por detrs de este argumento "administrativo", la significacin real de un texto tan general era otorgar a las universidades un amplio margen de autonoma para dictar sus propias formas de funcionamiento. Avellaneda reconoci este carcter de su proyecto a poco de iniciado el debate. "Sera intil negarlo y debo confesarlo desde el primer momento dijo en su intervencin del 23 de junio de 1883. Este proyecto tiende a constituir bajo cierta autonoma al rgimen de nuestras universidades"49. La manera de garantizar esta autonoma resida no slo en la brevedad y generalidad del texto, sino en algunas disposiciones contenidas en l. Dos de ellas interesan muy particularmente porque fueron, adems, las que ocuparon mayor espacio en el debate: a) el rgimen de concursos para la provisin de ctedras, y b) la participacin de los profesores en la composicin de las facultades. El primero de estos puntos fue discutido con mucha amplitud en la Cmara de Senadores. Wilde fue quien encabez la oposicin al sistema de concursos propuesto por Avellaneda en su proyecto de ley y plante, como sustituto, el sistema de eleccin por el Poder Ejecutivo a travs de una terna de candidatos presentada por las facultades y aprobada previamente por el consejo superior de la respectiva universidad. En el curso del debate, tanto Wilde como Avellaneda trataron de hacer girar el eje del problema alrededor de disquisiciones histricas y no polticas. Fue otro senador, entonces, quien plante el problema en sus trminos verdaderos. "El profesor que se nombra por el Poder Ejecutivo dijo el senador Baltor en la sesin del 23 de junio cualquiera que sea la forma que se establezca, puede ser separado por el mismo Poder Ejecutivo y ste es bastante motivo para que no tenga la tranquilidad necesaria aquel que se dedica a la enseanza"50. A pesar de la oposicin de Wilde, la Cmara de Senadores aprob, por diez votos contra nueve, la adopcin del rgimen de concursos. El proyecto pas entonces a la Cmara de Diputados, donde se replante la discusin, pero ahora en un ambiente mucho ms "oficialista" que el anterior, la cual permiti que se rechazara el sistema de los concursos y se lo reemplazara por el de la terna a decisin del Poder Ejecutivo. Pero, adems, este marco oficialista permiti a Wilde expresar con mucha mayor claridad su posicin frente a la autonoma universitaria. "Nuestras universidades dijo en esa ocasin no pueden vivir por s solas: es un hecho. Viven del poder pblico; si el poder pblico no les da los medios de subsistencia, no pueden subsistir, si no se les paga su presupuesto, tienen que cerrar sus aulas. No tienen fondos propios. Por consiguiente no se puede invocar todava, su independencia"51. Esta manera de concebir el problema de la autonoma universitaria equivale a su negacin como principio. La nica forma que existe para que una universidad tenga medios propios de subsistencia es cobrando la matrcula y esto la convertira en una entidad privada ms. Es decir, que si la universidad estatal recibe recursos del Estado tiene, segn Wilde, que seguir subordinada a los requerimientos, las orientaciones y el control estatal. Y no cabe duda que una de las formas de control ms eficiente es manejar el mecanismo de seleccin de los docentes. Tambin en relacin al segundo de los puntos mencionados antes, la Cmara de Diputados se mostr ms inclinada que la de Senadores a limitar los mrgenes de autonoma. El Senado haba aprobado la propuesta de Avellaneda en el sentido de que al menos una tercera parte de los profesores participara de la composicin de las facultades. Si bien esto ya equivala a excluir a los dos tercios restantes, la Cmara de Diputados entendi que era demasiado y resolvi que esa tercera parte sera el limite mximo de participacin docente. En esto, como bien lo seal Rodrguez Bustamante no hubo casi excepciones. Tanto catlicos como liberales estuvieron de acuerdo en la exclusin de la mayora de los profesores, rechazaron de
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Debate parlamentario sobre la ley Avellaneda, introduccin de Norberto Rodrguez Bustamante, Universidad de Buenos Aires, Departamento Editorial, t959. [Hay reedicin 1985 en esta misma Biblioteca.] 49 Ibdem, pg. 91. 50 Ibdem, pg. 114.
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Ibdem, pg. 182.

plano una propuesta en el sentido de dar cabida a los graduados52 y, por supuesto, ni siquiera se mencion a los estudiantes. Este sistema de gobierno fue la base para la constitucin de camarillas oligrquicas y extrauniversitarias en las facultades, que generaron las violentas reacciones del movimiento reformista de 1918. Un primer balance de las descripciones precedentes parece confirmar la afirmacin segn la cual el Estado tendi a concentrar en sus manos uno de los medios ms eficaces de control sobre la educacin: la eleccin de las personas encargadas de dirigirla. En la ejecucin de esta tendencia cont con la oposicin circunstancial de sectores desplazados que no reivindicaban la tendencia contraria sino una adecuacin a sus propias conveniencias de poder. Pero el Estado lleg no slo a controlar los sistemas de eleccin de personal sino que, prcticamente, se constituy en la nica agencia educativa. Los sectores que por su importancia pudieron en cierta medida competir con l fueron las comunidades extranjeras y la Iglesia. Pero, como veremos enseguida, su accin fue decreciendo y quedaron finalmente bajo control estatal. Como se recordar (vase captulo 1), la funcin que en el programa de Sarmiento tena este monopolio estatal de la enseanza era una funcin activa. Esa funcin era, bsicamente, la de ejercer una poltica de modificacin de las orientaciones clsicas con el objetivo de impulsar tendencias pragmticas que en los sectores rurales dominantes no apareceran espontneamente. Sin embargo, los hechos no se dieron de ese modo. El cuasimonopolio estatal de la enseanza implic no slo el mantenimiento sino la consolidacin de las orientaciones clsicas. Las deformaciones que esto trajo fueron advertidas en repetidas ocasiones, lo cual permiti la aparicin de nociones sorprendentemente claras acerca del papel planificador que puede ejercerse desde el Estado. Sarmiento, por ejemplo, en una de las muchas ocasiones en que seal el peligro de aumentar indefinidamente el nmero de abogados y mdicos, sealaba que ya en esa poca "...la economa poltica se desarrolla rpidamente y puede irnos diciendo poco a poco con gran precisin y certeza, la conveniente proporcin entre las cuatro profesiones que llamamos agrcola, mecnica, comercial e industrial"53. La lite dirigente mantuvo, frente a objeciones de este tipo, una actitud pretendidamente liberal. "Los gobiernos encargados de difundir la instruccin, obligados a ello por el convencimiento y por la ley deca Wilde en 1884 tienen que permanecer como meros espectadores ante los males relativos y parciales que ella engendra y debern esperar, como espera la sociedad, que la misma naturaleza del conflicto corrija sus defectos si alguna vez han de ser corregidos"54. Una posicin de este tipo, en realidad, no tiene nada de prescindente. El Estado no fue indiferente a las orientaciones de la enseanza y como vimos en los captulos anteriores, particip activamente en la promocin, de algunas y en cl desaliento de otras.

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Ibdem, pg. 210. D. F. Sarmiento, Obras completas; t. XLIV, pgs. 200 y 20l. 54 Memoria presentada ... (en) 1884, pgs. 166 y 167 (bastardilla nuestra).