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Apostila Excelente de Alfabetizacao

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO

FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Este  material  é  parte  integrante  da  disciplina  “Fundamentos  da  Alfabetização”  oferecido  pela  UNINOVE.  O  acesso  às  atividades,  as  leituras  interativas,  os  exercícios, chats, fóruns de discussão e a comunicação com o professor devem ser  feitos diretamente no ambiente de aprendizagem on­line.

FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Sumário 

AULA 01 • COMO APARECEU A ESCRITA?..................................................................................6  O pictograma...............................................................................................................................6  O logograma (ou ideograma).......................................................................................................7  O silabário ...................................................................................................................................8  O alfabeto....................................................................................................................................9  Exercícios..................................................................................................................................10  AULA 02 • IDÉIAS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DE AUTORES DOS SÉCULOS XV, XVI E  XVII ...............................................................................................................................................11  François Rabelais (1495 – 1553)...............................................................................................11  Histórico ................................................................................................................................11  Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................11  Michel Eyquem de Montaigne (1553 – 1592).............................................................................12  Histórico ................................................................................................................................12  Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................12  Jan Amos Comenius (1592 – 1670)...........................................................................................13  Histórico ................................................................................................................................13  Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................13  John Locke (1632 – 1704) .........................................................................................................14  Histórico ................................................................................................................................14  Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................15  Exercícios..................................................................................................................................15  AULA 03 • AS IDÉIAS DE ROUSSEAU NA PRÁTICA DE PEDAGOGOS DOS SÉCULOS XVIII E  XIX ................................................................................................................................................16  Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790).................................................................................16  Histórico ................................................................................................................................16  Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................16  Johann Heinrich Pestalozzi (1746­1827) ...................................................................................17  Histórico ................................................................................................................................17  Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................17  Friedrich Fröbel (1782­1852) .....................................................................................................18  Histórico ................................................................................................................................18  Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................18  Meios educativos:..................................................................................................................19  John Dewey (1859­1952) ..........................................................................................................19  Histórico ................................................................................................................................19  Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................20  Sistema didático: ...................................................................................................................20  Maria Montessori (1870­1952)...................................................................................................21  Histórico ................................................................................................................................21  Idéias/ propostas pedagógicas ..............................................................................................21  Exercícios..................................................................................................................................21  AULA 04 • OVIDE DECROLY (1871 – 1932).................................................................................23  Programas de Ensino: busca da unidade do saber....................................................................23  Associação ................................................................................................................................23  Método Global ...........................................................................................................................24  A leitura .....................................................................................................................................24  A escrita ....................................................................................................................................25

FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Etapas da aquisição da escrita ..................................................................................................25  Exercícios..................................................................................................................................27  AULA 05 • CÉLESTIN FREINET (1896­1966) ...............................................................................28  Proposta pedagógica de Freinet................................................................................................28  A livre expressão .......................................................................................................................29  Motivação: a vida da criança .....................................................................................................29  A sensibilidade do educador......................................................................................................30  As fases da escrita ....................................................................................................................31  Escrita pessoal e livre................................................................................................................32  Exercícios..................................................................................................................................34  AULA 06 • A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EMILIA FERREIRO ...............................................35  Exercícios..................................................................................................................................38  AULA 07 • MEMÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO ................................................................................39  Exercícios..................................................................................................................................41  AULA 08 • REVENDO A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA.................................................42  Exercícios..................................................................................................................................46  AULA 09 • DO DESENHO À PALAVRA: OS NÍVEIS CONCEPTUAIS LINGÜÍSTICOS ................47  Nível 1: pré­silábico ...................................................................................................................47  Nível 2: intermediário I...............................................................................................................48  Nível 3: silábico .........................................................................................................................49  Nível 4: intermediário II ou silábico­alfabético............................................................................50  Nível 5: alfabético ......................................................................................................................50  Exercícios..................................................................................................................................51  AULA 10 • AS CONCEPÇÕES SOBRE A LÍNGUA SUBJACENTES À PRÁTICA DOCENTE.......52  Exercícios..................................................................................................................................56  AULA 11 • TEMPO DE APRENDER A LER – TEMPO DE ENSINAR A LER ................................57  Tempo de aprender a ler ...........................................................................................................57  Tempo de ensinar a ler..............................................................................................................58  Exercícios..................................................................................................................................60  AULA 12 • SONS E LETRAS.........................................................................................................61  Aquisição do valor sonoro convencional....................................................................................61  Realizando uma sondagem .......................................................................................................62  Para que se lê? .........................................................................................................................63  Exercícios..................................................................................................................................64  AULA 13 • RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO SEM RECEITA........................65  Quem se responsabiliza pelas crianças que estão na escola e não estão aprendendo? ...........65  Receita de alfabetização ...........................................................................................................66  Alfabetização sem receita..........................................................................................................67  Exercício....................................................................................................................................68  AULA 14 • ALFABETIZAÇÃO E ETRAMENTO .............................................................................69  As dimensões do aprender a ler e a escrever............................................................................70  O desafio de ensinar a ler e a escrever .....................................................................................71  1) O embate conceitual..........................................................................................................71  2) O embate ideológico..........................................................................................................71  O significado do aprender a ler..................................................................................................72  O quadro da sociedade leitora no Brasil ....................................................................................72  Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever ......................................72  Perspectivas das pesquisas sobre letramento...........................................................................73  Exercícios..................................................................................................................................74  AULA 15 • MÉTODOS SINTÉTICOS: DA SOLETRAÇÃO À CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA .......75  Juntando as letras: soletração ...................................................................................................75  Ba­be­bi­bo­bu: silabação..........................................................................................................75

FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Métodos fônicos ........................................................................................................................76  Cuidados a considerar na aplicação dos métodos fônicos.........................................................77  Exercícios..................................................................................................................................78  AULA 16 • AS CARTILHAS E A ALFABETIZAÇÃO.......................................................................79  Métodos globais: aprender a ler a partir de histórias ou orações ...............................................79  Método de contos ......................................................................................................................79  Método ideovisual de Decroly....................................................................................................80  Método Natural Freinet..............................................................................................................80  A metodologia de base lingüística ou psicolingüística ...............................................................81  Alfabetização a partir de palavras­chave ...................................................................................82  Método Natural de Heloísa Marinho ..........................................................................................82  Método Paulo Freire ..................................................................................................................82  Exercícios..................................................................................................................................83  AULA 17 • PRODUÇÃO DE TEXTO..............................................................................................85  Sugestões para produção..........................................................................................................87  Exercícios..................................................................................................................................89  AULA 18 • PRODUÇÃO DE TEXTO..............................................................................................91  Sugestões para efetuar a correção............................................................................................92  Exercícios..................................................................................................................................95  AULA 19 • A APRENDIZAGEM DA LEITURA ...............................................................................96  Sugestões para leitura...............................................................................................................97  A escolha dos textos .................................................................................................................98  Que textos escolher para as crianças? ..................................................................................98  Deve­se trabalhar com os textos das próprias crianças? .......................................................98  Como começar a estudar o texto? .........................................................................................98  Como fazer para mostrar os sons das letras?........................................................................99  Quando é que elas vão começar a ler realmente?.................................................................99  Sugestões didáticas para melhorar a competência textual e a expressão oral ......................99  Exercícios................................................................................................................................100  AULA 20 • AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO...........................................................................101  Exercícios................................................................................................................................103  BIBLIOGRAFIA ...........................................................................................................................104

FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 01 • COMO APARECEU A ESCRITA? 

O pictograma 
O  homem  tem  inerentemente  uma  necessidade  individual  de  se  expressar  e  uma  necessidade social de se comunicar. Para Gelb (A study of writing), essas duas necessidades  estão tão relacionadas que ele se pergunta se não seria melhor dizer que o homem se expressa  comunicando, ou que a base de sua comunicação é sua expressão individual.  O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de algum objeto tinha para ele, de  início, a função de expressar suas idéias visualmente, enquanto a fala era sua expressão auditiva.  Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve­se em duas direções distintas: o desenho  como arte, e o sistema pictográfico na comunicação.  Esse  sistema  pictográfico  não  apresenta  inicialmente  uma  relação  direta  com  a  fala;  porém,  encaminha­se,  posteriormente,  em  direção  à  representação  da  fala,  passando  a  ser  um  simbolismo de segunda ordem. Assim, a fala representa idéias e a escrita representa a fala. Além  do sistema pictográfico, outro precursor da escrita são os recursos de identificação mnemônicos,  como os símbolos heráldicos e os símbolos usados por indígenas para registrar tempo.  Gelb  faz  um  estudo  minucioso  e  profundo  do  desenvolvimento  da  escrita  através  da  História,  focalizando,  principalmente,  as  modificações  internas  nos  sistemas  mais  do  que  os  fatores externos. Faremos aqui um breve resumo dos pontos mais relevantes, com o objetivo de  compreender melhor a natureza dos diversos sistemas.  Podemos apontar as seguintes etapas evolutivas da história da escrita:  • Inexistência da escrita  • Precursores da escrita: fase semasiográfica  • sistema pictográfico  • recursos de identificação mnemônica  • Escrita plena: fase fonográfica  • lexical­silábica  • silábica  • alfabética

FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

O logograma (ou ideograma) 
A etapa lexical­silábica inicia­se por volta de 3 100 a.C., com o sistema pictográfico, cujas  formas  sofrem  um  processo  de  estilização,  para  facilitar  o  traçado  e  cujo  uso  é  gradativamente  convencionalizado. Os logogramas (ou ideogramas, como são mais conhecidos entre nós) são o  resultado  dessa  estilização  e  convencionalização.  A princípio, a  estilização  consistiu  em  retificar  as linhas arredondadas dos pictogramas, de modo que, no início, os ideogramas eram “letras de  fôrma”.  A  escrita  cursiva  aparece  bem  depois  e  concorre  para  a  estilização,  principalmente  por  sua tendência de simplificar os traços. O sistema ao mesmo tempo deixa de ser icônico para ser  simbólico.  Para ilustrar esse fato, podemos recorrer à escrita cuneiforme dos sumérios, cujos traços  em forma de cunha são resultado da estilização dos pictogramas. 

O  logograma,  como  o  próprio  nome  indica,  já  tem  estatuto  lingüístico  de  palavra  e,  portanto, tem também sua representação fonética. Para Gelb, a foneticização da escrita começa  com  o  logograma.  Em  alguns  sistemas,  para  desfazer  ambigüidades  de  logogramas  mais  complexos,  acrescentam­se  elementos  com  valor  exclusivamente  de  sílaba  ao  símbolo  inicial.  Além disso, nomes próprios são compostos por ideogramas no seu valor estritamente fonético.  Durante  o  processo  de  convencionalização,  os  logogramas  passaram  a  representar  também  as  idéias  associadas  aos  objetos  primitivamente  representados  pelos  pictogramas.  Assim,  se  um  logograma  representava  inicialmente  o  conceito  “sol”,  pode  depois  ter  passado  a  representar o conceito de “brilhar”. Embora não mencionada por Gelb, essa metaforização ocorreu  também  no  uso  de  mais  de  um  símbolo,  no  interior  de  um  mesmo  logograma,  para  designar,  metaforicamente, um terceiro conceito. Por exemplo, a estilização de um pictograma em que uma

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pessoa  aparece  embaixo  de  uma  árvore  resulta  no  logograma  que  significa  “descansar”,  em  escrita chinesa. 

Há  ainda  logogramas  que  não  se  originam  de  pictogramas,  mas  sim  de  formas  geométricas,  a  que  Gelb  chama  “diagramáticos”.  Os  números  são  exemplos  desse  tipo  de  logograma.  Gelb  acha  que  alguns  desses  logogramas  originaram­se  da  representação  gestual,  como, por exemplo, o círculo, representando o conceito “tudo”.  Foi ainda nessa fase da escrita que sinais auxiliares, como a pontuação e determinantes,  foram introduzidos.  Embora na fase logográfico­silábica os logogramas já fossem usados com valor de sílaba,  é  somente  depois  dessa  fase  de  função  híbrida  do  logograma  que  o  sistema  silábico  se  desenvolveu plenamente.  Os  sistemas  pictográficos  que se desenvolveram  em  escritas  logográfico­silábicas  são: o  sumério  (escrita  cuneiforme),  o  egípcio  e  o  hitita  (hieróglifos)  e  o  chinês.  Como  é  na  escrita  egípcia que está a base da escrita alfabética, é ela que nos interessará mais de perto. 

O silabário 
Para se entender de que forma passamos do sistema logográfico­silábico para o sistema  silábico, é importante examinar antes o fenômeno conhecido como rébus, que é a representação  de  palavras  ou  sílabas  por  pictogramas,  utilizando­se  apenas  os  sons  dos  nomes  dos  objetos  representados. Usa­se muito da técnica do rébus em jogos de palavras. Tomemos, por exemplo,  o  pictograma  para  representar  “cara”  e  o  pictograma  para  representar  “vela”.  Se  compusermos  com  eles  a  palavra  caravela,  estaremos  usando  apenas  as  propriedades  fonéticas  e  não  as  semânticas.  O  mesmo  pode  ser  feito  com  ideogramas,  que  são  assim  esvaziados  de  sua  semântica.  Não  é  fácil  tentar  representar  palavras  dessa  maneira.  Mas  foi  esse  o  caminho  encontrado pelo homem para descobrir a escrita silábica.

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Mas  a  sílaba  foi  ainda  por  muito  tempo  encarada  como  um  expediente.  Os  ideogramas  continuaram  a  ter  mais  prestígio  em  todas  as  escritas,  com  exceção  da  cuneiforme,  que  se  constituiu,  desde o  início,  de  uma  porcentagem  mais  alta  de  elementos  de natureza  silábica  do  que de logogramas.  Foram  os  fenícios,  com  seu  espírito  prático  de  comerciantes,  que  se  apossaram  da  complicada  escrita  lexical­silábica  dos  egípcios,  derivada  dos  hieróglifos,  e  dela  extraíram  24  símbolos,  os  mais  simples,  para  formar  o  silabário.  Esse  silabário  era  constituído  apenas  de  consoantes, sendo que esporadicamente as semiconsoantes correspondentes aos fonemas /w/ e  /y/ serviam para representar as vogais /u/ e /i/. Um mesmo símbolo podia ser lido, por exemplo,  como /ma, me, mi, mo/ ou /m/.  Atualmente, entre as línguas mais conhecidas, uma que ainda mantém o sistema silábico é  o japonês, que tem, na verdade, dois sistemas: o hiragana, para as flexões, e o katakana, para  os empréstimos. Os radicais das palavras ficam por conta dos ideogramas de origem chinesa. 

O alfabeto 
Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. Mas  o  que  era  feito  apenas  esporadicamente  pelos  fenícios,  isto  é,  a  colocação  da  vogal  depois  da  consoante,  firmou­se  entre  os  gregos  como  norma.  Passou­se  assim  a  escrita  silábica  para  a  escrita alfabética. A descoberta do alfabeto ocorre no século X a.C., e Gelb mostra que, embora  os sistemas orientais de escrita tivessem tido o mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que  evoluiu  para  o  alfabeto  grego,  apenas  esse  segundo  sistema  chegou  ao  alfabeto.  Depois  da  descoberta desse sistema, segundo Gelb, nenhuma inovação significativa ocorreu na história da

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escrita.  Embora  haja  inúmeras  variedades  de  alfabeto  no  mundo,  que  apresentam  diferenças  formais externas, todas ainda usam os mesmos princípios estabelecidos pela escrita grega. Como  diz Sven Ohman (Introduction to language), na verdade, a invenção da escrita alfabética é uma  “descoberta”,  pois,  quando  o  homem  começou  a  usar  um  símbolo  para  cada  som,  ele  apenas  operou conscientemente com o seu conhecimento da organização fonológica de sua língua. Com  relação  a  isso,  é  interessante  ressaltar  o  que  afirma  Vygotsky  (The  prehistory  of  written  language), a partir dos trabalhos que realizou com crianças: para aprender a escrever, a criança  precisa fazer uma descoberta básica: que ela pode desenhar não apenas coisas, mas também a  própria fala. 

Exercícios 
1. As etapas evolutivas da história da escrita foram as seguintes:  a) fase semasiográfica, fase mnemônica, fase fonográfica.  b) fase lexical­silábica, fase silábica, fase alfabética.  c) fase semasiográfica, sistema pictográfico, escrita plena.  d) Inexistência da escrita, fase semasiográfica (precursora da escrita), fase fonográfica (escrita  plena).  2. Qual foi o povo que formou o silabário a partir da escrita lexical­silábica dos egípcios?  a) Sumérios  b) Fenícios  c) Chineses  d) Gregos 

Respostas dos Exercícios 
1. As etapas evolutivas da história da escrita foram as seguintes:  RESPOSTA CORRETA: D  2. Qual foi o povo que formou o silabário a partir da escrita lexical­silábica dos egípcios?  RESPOSTA CORRETA: B

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA  02  •  IDÉIAS  E  PROPOSTAS  PEDAGÓGICAS  DE  AUTORES DOS SÉCULOS XV, XVI E XVII 

François Rabelais (1495 – 1553) 
Histórico 
Crítico da escola do seu tempo, ridiculariza a educação escolástica e formalista da época,  baseada na aprendizagem das palavras e submissão às regras.  Suas  idéias  pedagógicas  estão  em  Pantagruel  e  Gargântua,  obra  monumental,  pitoresca  no vocabulário e no estilo, que satiriza a educação formalista.  Foi  o  precursor  do  realismo  e  do  naturalismo  na  pedagogia,  demonstrando  grande  amor  pela humanidade, paixão pela justiça e culto à verdadeira ciência. 

Idéias/ propostas pedagógicas 
Método de ensino atraente, voltado para a formação do homem integral.  Educação  alegre,  risonha,  em  ambiente  de  liberdade:  primazia  ao  desenvolvimento  do  corpo, vida ao ar livre e prática de exercícios físicos.  Conhecimento tirado da natureza e não dos livros. Gargântua escreve a seu filho:  “Quero  que  te  dediques  a  teu  estudo  cuidadosamente;  que  não  fique  mar,  rio  ou  fontes  cujos  peixes  não  conheças;  todos  os  pássaros  do  ar,  todas  as  árvores,  arbustos  e  árvores  dos  bosques; todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em seu seio, as pedrarias do Oriente do  Meio­Dia, tudo te seja conhecido... Com freqüentes anatomias adquirir o conhecimento perfeito do  outro mundo que é o homem”.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Michel Eyquem de Montaigne (1553 – 1592) 
Histórico 
Escritor e moralista, é o maior representante do humanismo francês. Seus Ensaios trazem  algumas  das  páginas  mais  brilhantes  sobre  a  educação  da  época.  Embora  não  tivesse  experiência direta de ensino, as lembranças pessoais lhe serviam de orientação para suas críticas  e propostas.  Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da verbosidade, as quais exigem  que o livro do aluno seja o vasto mundo. Daí a frase: “Mais vale um espírito bem formado do que  uma cabeça bem cheia”. Segundo ele, os educadores nunca deveriam esquecer­se de que “não  há nada melhor que despertar o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário, só se formam bons  carregadores de livros”.  Afirmava:  “A  ciência  começa  nos  sentidos  e  neles  se  resolve”;  e,  sobre  os  limites  de  tal  ciência: “A natureza humana [...] não conhece de si senão uma aparência obscura e sombria, uma  visão incerta e insegura”.  Elogiou  a  grandeza  da  condição  humana.  Suas  opiniões  e  princípios  nascem  de  idéias  bem  definidas  sobre  o  homem;  interessou­se  principalmente  em  saber  como  ele  é:  “Outros  formam o homem, eu o descrevo”.  É  considerado  o  precursor  das  modernas  tendências  pedagógicas.  Suas  teorias  foram  ampliadas por Locke. 

Idéias/ propostas pedagógicas 
• Aprender não consiste em amontoar conhecimentos, mas em assimilá­los.  • O ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras.  • Na instrução, deve­se atentar para a formação do juízo, às ações mais que às palavras.  “Que  nosso  discípulo  esteja  bem  apercebido  de  coisas;  virão  depois  as  palavras,  por  acréscimo”.  • A instrução deve ser adquirida pela experiência, o mestre deve mostrar aos discípulos “o  exterior  das  coisas;  fazendo­os  experimentar,  escolher  e  discernir  por  si  mesmos,  preparando­lhes o caminho, deixando­lhes liberdade de buscá­lo”.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

• A educação pode ser ocasional, “tudo o que se nos mostra à vista é suficientemente livre:  a malícia de um pajem, a tolice de um criado, uma discussão de sobremesa são outros  métodos de ensino”.  • O conhecimento é apenas um instrumento na formação do juízo, fim último a que se deve  dedicar a educação. 

Jan Amos Comenius (1592 – 1670) 
Histórico 
Um  dos  mais  notáveis  pedagogos  do  século  XVII  e  um  dos  maiores  da  história.  Influenciado pelas idéias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a reforma da educação em vários  países.  Trabalhou  nas  escolas  de  Lissa  (Polônia),  em 1654,  e  Patak  (Hungria),  em  1651.  Nessa  época, escreveu algumas de suas obras principais, como Janua linguarum (“Pórtico das línguas”),  a famosa Didatica magna e Orbis pictus.  Seus trabalhos chamaram a atenção do mundo contemporâneo. Foi o fundador da Didática  e, em parte, da pedagogia moderna. Suas teorias são profundamente atuais, sendo o pioneiro em  aplicar  um  método  que  desperta  crescente  interesse  no  aluno.  É  conhecido  como  Mentor  das  Nações, por ter contribuído para a reforma da educação em vários países.  Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: “A reelaboração de toda a enciclopédia  do saber e a sua sistemática adequação às capacidades infantis são o grande tema da pedagogia  de Comenius [...]; propõe uma escola para a vida toda (desde o seio materno até a morte), que,  dividida  em  oito  graus,  ensino  tudo  a  todos  totalmente”.  Isso  pressupunha  uma  nova  sistematização  de  todo  o  saber,  que  tentou  de  vários  modos.  No  plano  da  prática  didática,  Comenius propunha a pesquisa e a valorização de todas as metodologias que hoje chamaríamos  de  ativas,  experimentadas  desde  o  humanismo:  a  reforma  escolar  da  cultura,  da  política  e  da  moral. 

Idéias/ propostas pedagógicas 
São  fins  da  vida  e  da  educação:  o  saber,  que  compreende  o  conhecimento  de  todas  as  coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui não só as boas maneiras como o
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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

domínio das paixões; e a piedade, ou religião, isto é, a veneração pela qual a alma do homem se  une ao Ser supremo.  A educação deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e meninas, todos os educados  conjuntamente  nos  mesmos  estabelecimentos  (antecipa  a  idéia  de  escola  democrática).  É  necessário buscar a unidade do conhecimento por meio de:  • método natural, conforme o desenvolvimento do homem;  • escola única, uma escola para todos;  • gradação e continuidade da educação, da escola maternal à universidade.  A  escola  maternal é fundamental  e deve  cuidar principalmente do exercício dos  sentidos  externos, com base na observação e na experiência.  A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginação, a intuição e a memória –  com seus órgãos executivos ­, a mão e a língua, escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo,  pesando, etc. “Nada há no intelecto que não tenha antes passado pelos sentidos”.  No ginásio deve­se trabalhar o entendimento e o juízo, por meio de dialética, gramática e  demais ciências e artes de utilidade prática. As universidades destinam­se ao cultivo da alma pela  teologia,  da  inteligência  pela  filosofia,  do  corpo  pela  medicina  e  dos  bens  externos  pela  jurisprudência. 

John Locke (1632 – 1704) 
Histórico 
Grande filósofo e não menor psicólogo, humanista, médico e professor, dotou­o a natureza  de um fino espírito de observação que de muito lhe serviu para adquirir a experiência pedagógica  revelada  nos  seus  escritos  e  para  formar  idéias  que  tiveram  larga  repercussão,  sobretudo  no  pensamento inglês.  Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria empírica do conhecimento, cujo conteúdo  muito contribuiu no campo educacional, e Alguns pensamentos sobre educação, título modesto de  uma das mais célebres e originais obras educativas, cuja influência é notória nos escritores que o  sucederam, incluindo o próprio Rousseau.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Idéias/ propostas pedagógicas 
Na educação, três são os aspectos a ser considerados: o físico, o moral e o intelectual, aos  quais  devem  corresponder  três  objetivos:  vigor  do  corpo,  virtude  e  saber.  Formulou  a  teoria  empírica  do  conhecimento,  ou  filosofia  baconiana:  todo  conhecimento  vem  dos  sentidos  e  do  intelecto, isto é, da experiência.  Princípio epistemológico: a educação tem grande poder. “É ela que produz as diferenças  entre  os  homens  [...]  E  isso,  de  acordo  com  a  natureza  racional  do  homem”.  O  educador  deve  estar consciente de que “sua tarefa não é tanto ensinar aos jovens tudo o que os homens podem  saber,  mas  despertar  neles  amor  e  respeito  pela  ciência  e  colocá­los  no  caminho  certo,  onde  podem conseguir conhecimentos e aperfeiçoar­se, se quiserem”.  Inverteu  todas  as  idéias  e  princípios  educacionais  da  época:  saúde  e  disciplina  corporal  têm  primazia  sobre  o  saber  e  a  eloqüência;  não  se  consegue  educar  os  jovens  com  castigos  duros, mas por meio de jogos adequados pode­se ajudá­los a aprender a viver, etc. 

Exercícios 
1. Assinale a incorreta.  Segundo Montaigne:  a) aprender consiste em amontoar conhecimentos, e não em assimilá­los.  b) o ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras.  c) na instrução, deve­se atentar para a formação do juízo, às ações mais que às palavras.  d) a instrução deve ser adquirida pela experiência.  2. Segundo Comenius, são fins da vida e da educação:  a) o saber e a virtude.  b) a virtude e a piedade.  c) o saber, a virtude e a piedade.  d) o saber e a piedade. 

Resposta dos Exercícios 
1. Assinale a incorreta  RESPOSTA CORRETA: A  2. Segundo Comenius, são fins da vida e da educação:  RESPOSTA CORRETA: C

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA  03  •  AS  IDÉIAS  DE  ROUSSEAU  NA  PRÁTICA  DE  PEDAGOGOS DOS SÉCULOS XVIII E XIX 

Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790) 
Histórico 
Notável educador alemão, tentou reformar a educação, ampliando as idéias de Rousseau.  Fundou  em  Dessávia  o  Insitutto  Philantropium,  bem  diferente  das  escolas  do  século  XIX,  para  formar  professores.  Em  1775,  montou  um  curso  de  pedagogia  tão  completo  que  permitiu  dispensar até os estudos na universidade.  Lutou  pela  reforma  completa  nos  métodos  de  ensino  e  no  preparo  de  professores,  na  Alemanha.  Seus  Princípios  elementares  (1774)  constituíram­se  num  sistema  completo  de  educação  primária,  destinado  ao  desenvolvimento  da  inteligência  dos  alunos  e  influenciaram  largamente os métodos de educação da época.  Considerava a instrução menos valiosa que a educação. A filosofia de seu Instituto era a  dedicação  ao  próximo,  com  total  desprendimento  pessoal,  tornando­se  a  mais  importante  experiência pedagógica na Europa (1774­1785).  Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de Pestalozzi. 

Idéias/ propostas pedagógicas 
A pedagogia de Basedow propõe oferecer:  • educação nacional e independente das religiões;  • cultura utilitária;  • método intuitivo e recreativo.  Dos  8  aos  12  anos  apenas  lições  de  coisas,  conhecimento  da  vida  prática:  fatos  e  não  palavras. Era seu aforismo predileto: “Aprender pouco – e esse pouco, sempre brincando”.  Preocupação central: noções de vida real, com visitas freqüentes às oficinas e fábricas.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Valoriza a educação física, trabalhos manuais e artes (desenho, pintura, música, dança e  até  acrobatismo);  ciências  e  línguas  sem  teorias,  só  em  aplicações  e  na  natureza;  aboliu  a  gramática  e  a  retórica;  a  história  é  despojada  de  datas  e  de  tudo  que  se  refere  à  erudição;  a  geografia  vai  do  quarto  à  casa,  à  cidade,  ao  país  todo  e  depois  às  várias  partes  do  globo.  Na  moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prática de maus hábitos. 

Johann Heinrich Pestalozzi (1746­1827) 
Histórico 
Pedagogo  por  índole,  o  paciente  educador  suíço  alcançou  reputação  universal  pelos  esforços dedicados a melhorar a educação e a instrução das crianças pobres, com conseqüente  melhoria  de  sua  situação  econômica.  Foi,  em  princípio,  um  revolucionário  cheio  de  entusiasmo  não  só  pelas  obras  de  Rousseau  como  pelas  de  todos  os  demolidores  sociais  e  políticos.  Em  plena  Revolução  Francesa,  vivenciou  as  discrepâncias  entre  as  idéias  e  a  realidade  dos  problemas sociais. Preferia um caminho mais lento, porém mais promissor, para uma sociedade  mais justa e humana, pela educação. Soube perceber a situação política do seu tempo, julgá­la  corretamente  e  apontar  caminhos  educacionais  que,  dois  séculos  após  a  sua  morte,  ainda  são  válidos. 

Idéias/ propostas pedagógicas 
Seu  método  dá  ênfase  à  atividade  do  aluno,  iniciando­o  pelo  conhecimento  de  objetos  simples até chegar aos mais complexos, partindo do conhecido para o desconhecido, do concreto  para o abstrato, do particular para o geral.  Entre os princípios do método pestalozziano, destacam­se:  •  A  intuição:  base  de  todo  conhecimento.  Seu  princípio  é  a  observação;  habituemos,  portanto,  a  criança  a  observar,  porque  a  “intuição”  é  tanto  mais  clara  quanto  maior  número de sentidos a percebem.  • O saber e o saber­fazer: Destaca a importância da formação e não da mera instrução.  Considera que qualquer conhecimento deve ser aplicado a outras situações.  • O poder: É preciso aliar ao saber o poder, às noções teóricas a habilidade prática.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

• O amor: As relações entre professores e discípulos devem ser amorosas. A missão do  educador é ajudar o indivíduo a desenvolver de maneira mais completa sua natureza.  Todos devem ter direito à educação, que deve desenvolver a sensibilidade, a mentalidade  e  a  capacidade  física.  Com  os  estudos,  alternar  os  trabalhos  manuais  e  as  excursões  às  montanhas. Os exercícios de ginástica devem ser freqüentes e variados.  O  ensino  da  leitura e  da escrita  era feito por  meio  do  método  sintético,  começando  pelo  estudo das vogais. Mas, antes de saber ler e escrever, achava indispensável saber falar. Para a  leitura,  empregava  letras  móveis,  colocadas  num  cartão,  de  modo  que,  aproximadas  umas  das  outras,  formavam  as  sílabas.  Em  geral,  os  métodos  de  nossas  cartilhas  eram,  até  bem  pouco  tempo, resultado direto, embora não imediato, dos esforços de Pestaçlozzi em analisar a matéria  em  seus  elementos  mais  simples  e,  depois, por  aumento  gradual  de  complexidade  do  material,  levar à criança à compreensão simétrica e ordenada de toda a matéria. 

Friedrich Fröbel (1782­1852) 
Histórico 
Educador  alemão,  desenvolveu  sua  pedagogia  inspirado  nas  idéias  de  atividade  e  liberdade.  Embora  influenciado  pelas  teorias  de  Rousseau  e  Pestalozzi,  foi  totalmente  independente  e  crítico.  Ao  individualismo  do  primeiro  propôs  a  doutrina  da  unidade,  ou  “parte­  todo”, elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou.  Foi  um  dos  primeiros  educadores  a  buscar  um  método  para  a  educação  da  criança  pequena e nunca deixou de pregar a necessidade de respeitá­la.  Apesar  da  fragilidade  e  obscuridade  de  suas  idéias,  algumas  merecem  atenção.  O  educador que considera a humanidade no homem como sujeita a um contínuo desenvolvimento  está sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que “toda vida é unidade e o homem, um  criador”, delineou os rumos da pedagogia contemporânea. 

Idéias/ propostas pedagógicas 
Princípios gerais:  Cada criança tem a sua individualidade e índole, dignas de respeito.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A criança gosta de observação e de movimento, quer apalpar tudo o que vê. É preciso que  exerça seus sentidos com liberdade.  Só  as  atividades  manuais  satisfazem  as  crianças,  porque  são  um  jogo.  As  atividades  manuais e a aplicação adequada de objetos concretos, do cotidiano infantil, são o melhor caminho  para a criança desenvolver­se de modo sadio e natural.  A  educação  deve  começar  antes  dos  seis  anos,  principalmente  para  as  crianças  das  classes menos privilegiadas. 

Meios educativos: 
1) jogos e ginástica, acompanhados por cantos que representem cenas da vida cotidiana;  2) palestras, poesias e contos;  3) cultura de jardinzinhos;  4)  prendas,  brinquedos  e  instrumentos  de  trabalho  (tudo  muito  colorido,  para  educar  a  atenção e orientar os sentidos);  5)  ocupações.  Partindo  do  concreto  para  o  abstrato,  Fröbel  decompõe  o  sólido  em  superfícies,  linhas  e  pontos,  propondo  as  atividades:  caixa  quadrangular;  dobradura,  recorte  e  colagem;  tecedura;  emprego  de  sucatas  (ervilhas,  pauzinhos,  cartões,  argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de areia, etc. 

John Dewey (1859­1952) 
Histórico 
Educador, filósofo e psicólogo norte­americano, criou uma escola experimental famosa na  Universidade  de  Chicago  (1894­1904).  Suas  obras  Democracia  e  educação,  Interesse  e  esforço  na  educação,  A  criança  e  o  programa  escolar,  A  escola  e  a  sociedade  e  outras  serviram  de  base  ao  movimento  chamado  Escola  Nova,  que  se  propagou  por  todo  o  mundo  a  partir da primeira metade do século XX.  É  o  criador  do  chamado  Método  dos  Projetos,  que  propõe  substituir  a  ação  dos  professores pela ação dos alunos.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Sintetiza a história passada e futura da escola, definindo o sistema de instrução tradicional  como  a  escola  dos  três  erres:  reading,  (w)riting,  (a)rithmetic  (ler,  escrever  e  contar),  no  qual  predominava a separação das matérias e dominava a discriminação e a seletividade.  Suas teorias e práticas pedagógicas, muito coerentes, exerceram influência universal.  É considerado um dos mais geniais observadores das relações entre educação, produção  e sociedade. 

Idéias/ propostas pedagógicas 
Princípios gerais:  •  Não  deve  haver  nenhuma  separação  entre  vida  e  educação.  As  crianças  devem  ser  preparadas para a vida. “Vida, em condições integrais, e educação são o mesmo”.  •  A  educação  deve  ser  “uma  contínua  reconstrução  da  experiência”.  Deve  permitir  compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das aprendizagens.  •  A  escola  deve  assumir  a  feição  de  uma  comunidade  em  miniatura,  ensinando  em  situações  de  comunicação  e  cooperação  entre  as  pessoas,  visando  a  propósitos  comuns.  • Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida social e com o trabalho  de todas as outras instituições. 

Sistema didático: 
Estabelece oposição entre dois conceitos: o de que educar é promover o desenvolvimento  “de dentro” e não  a formação por elementos  “de fora”,  ou, entre a  idéias  de  que  educar  é fazer  expandir as inclinações naturais e não levar o aluno a vencer essas inclinações, substituindo­as  por hábitos, transmitidos por pressões externas. A fórmula de sua pedagogia – aprender fazendo  –  resume  a  adequação  dinâmica  que  propôs  a  fim  de  que  a  escola  estivesse  voltada  para  a  mudança.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Maria Montessori (1870­1952) 
Histórico 
Médica  e  pedagoga  italiana,  é  uma  das  maiores  representantes  da  pedagogia  científica  moderna. Dedicou­se à pedagogia terapêutica e à educação das crianças anormais. Observando os  defeitos  das  escolas  comuns,  propõe  às  crianças  de  inteligência  normal  os  mesmos  processos  empregados na educação das anormais.  O  trabalho  faz  parte  de  sua  pedagogia,  o  que  confirma  a  unidade  indispensável  entre  conhecimento teórico e prático. 

Idéias/ propostas pedagógicas 
Princípios educativos:  Observação  científica  do  comportamento  infantil  e  realização  dos  direitos  da  criança:  direito à vida própria, à liberdade e à autonomia. A concretização desses direitos conduz aos dois  princípios  básicos  do  seu  método:  despertar  a  criatividade  infantil  por  meio  do  estímulo  e  promover a auto­educação da criança, fornecendo­lhe meios adequados de trabalho.  A concepção de sua didática é analítica. As matérias e as lições comportam uma extrema  discriminação.  O  ensino  é  individual  e  os  estímulos  para  o  desenvolvimento  psíquico  são  externos, ou seja, predomina um ambiente favorável à educação, em que o educador mantém­se  em segundo plano, não atuando diretamente por meio do diálogo pedagógico, mas da oferta de  meios adequados para a auto­formação da criança. 

Exercícios 
1. Qual das alternativas não representa uma proposta pedagógica de John Dewey?  a)  Deve  haver  separação  entre  vida  e  educação.  As  crianças  devem  ser  preparadas  para  a  escola.  b) A educação deve permitir compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das  aprendizagens.  c) A escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

d)  A  escola  deve  estar  conectada  com  a  vida  social  e  com  o  trabalho  de  todas  as  outras  instituições.  2. Os dois princípios básicos do método de Maria Montessori são:  a) promover a educação da criança através de exercícios dirigidos.  b) despertar a criatividade através de tarefas diárias.  c) fornecer trabalhos manuais e na agricultura.  d)  despertar a  criatividade  por  meio  do  estímulo e  promover  a auto­educação, fornecendo­lhe  meios adequados de trabalho. 

Respostas dos Exercícios 
1. Qual das alternativas não representa uma proposta pedagógica de John Dewey?  RESPOSTA CORRETA: A  2. Os dois princípios básicos do método de Maria Montessori são:  RESPOSTA CORRETA: D

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 04 • OVIDE DECROLY (1871 – 1932) 
Acreditamos  poder  respeitar  a  lógica  até  o  fim  e  fazer  da  leitura  e  da  escrita  instrumentos, como é o seu papel na vida real.  Ovide Decroly 

Ovide Decroly devotou­se ao estudo da educação, combatendo o adestramento paciente e  contínuo  ao  qual  era  submetida  a  criança na escola.  Propõe  coordenar  as  diferentes  atividades  escolares,  readaptar  os  estudos  às  crianças,  fazer  da  escola  um  meio  onde  elas  pudessem  exercer uma atividade pessoal: a escola para a vida pela vida. 

Programas de Ensino: busca da unidade do saber 
O  Programa  deve  buscar  na  vida  real  o  conteúdo  a  ser  trabalhado,  visando  a  quatro  objetivos: 1)  Buscar  a  unidade  do  saber,  a  interdisciplinaridade,  ou  seja,  a  atitude  de  quem  vê  a  ciência, o cálculo, a história na sua totalidade, sem divisões.  2) Atingir o maior número possível de educandos.  3) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os indispensáveis.  4)  Favorecer  o  desenvolvimento  integral  de  todas  as  faculdades  e  a  adaptação  ao  meio  natural e social no qual a criança passa sua existência. 

Associação 
Nem sempre a observação é possível e necessária, por existir um conhecimento prévio do  objeto. Os exercícios de associação ajudam a criança a buscar, com o auxílio de recordações de  experiências  passadas,  as  noções  transmitidas  por  via  oral  ou  iconográfica,  os  motivos  para  reelaborar seus conhecimentos. Decroly divide esses exercícios em quatro grupos principais:  1) Objeto e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas – geografia.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

2) Tempo presente e tempo passado – exercícios de associação por meio de documentos,  visitas a museus, teatros e bastante intuição.  3) Exercícios tecnológicos – exame dos materiais brutos e seus derivados e sua aplicação  industrial.  4) Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças graças às noções adquiridas  nos  exercícios  anteriores  –  representam  o  porquê  e  o  como  de  os  fenômenos  se  tornarem conscientes. 

Método Global 
O  método  decrolyano  global  ou  visual­ideográfico  foi  adotado  durante  muito  tempo  no  Brasil.  Com  ele,  Decroly  recupera  a  questão  da  globalidade,  que  dá  enorme  importância  à  percepção  visual  no  processo  de  leitura.  “A  alfabetização  ou  o  ensino  da  leitura  deve  partir  do  todo,  para  posteriormente  passar  à  decomposição”.  O  “todo”  era  a  palavra,  proposta  para  ser  trabalhada  como  centro  da  aprendizagem.  Decroly  também  utiliza  a  palavra,  porém  estabelece  uma  diferença:  as  palavras  de  que  faz  uso  são  retiradas  do  vocabulário  de  cada  centro  de  interesse. O processo de alfabetização, para ter sucesso, deve partir do vocabulário da criança, a  fim de que esta possa opinar, sintetizar e compreender as idéias. O primeiro contato da criança  com o símbolo gráfico deve estar associado à imagem visual.  Para  Decroly,  a  leitura  e  a  escrita  são  o  resultado  de  um  processo de  representação  de  linguagem.  A criança aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde muito cedo, no primeiro ano  de  vida,  quando  exposta  ao  mundo  lingüístico  que  a  rodeia.  No  entanto,  durante  muito  tempo,  nossa escola não considerou a fala, utilizando a leitura e a escrita como critérios de correção da  fala. 

A leitura 
Decroly dizia que, quanto mais estímulo e contato a criança tiver com o meio e as coisas  que  a  rodeiam,  melhor  será  a  sua  expressão.  O  mesmo  processo  se  dá  com  a  leitura:  quando  exposta a atos de leitura significativos, a criança vai querer aprender a ler.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Não é natural obrigar a criança a memorizar sílabas e letras, a pretexto de que é preciso  começar do simples para o composto, do concreto para o abstrato. “O que se constata é que se  empregam  esses  termos  de  maneira  totalmente  equivocada,  confundindo­se  o  simples  com  o  mais  curto,  com  a  parte  das  letras  dos  sons  ou  das  sílabas”.  O  todo  –  texto,  frase  ou  palavra  significativa – é o concreto para a criança, que adquire a noção de “cadeira” (síntese), antes das  noções  de  “cor”,  “encosto”,  “assento”  (análise).  As  sílabas,  as  letras  ou  os  sons  constituem  o  abstrato  para  ela,  uma  vez  que  são  partes  do  todo,  a  última  expressão  da  análise.  Por  isso  Decroly propõe o método global, ou visual­ideográfico, para o ensino da leitura. 

A escrita 
O  mesmo  procedimento  global  deve  ser  utilizado  na  escrita.  Uma  possibilidade  é  que  a  criança  elabore  seu  próprio  livro  de  leitura  em  vez  de  utilizar  a  cartilha  ou  um  modelo  –  isso  representaria um grande avanço.  A representação da linguagem não depende do domínio de atividades motoras, mas de um  processo histórico e individual de estruturação de todo um sistema de representação simbólico.  A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criança, como a busca do saber  científico. A palavra cachorro, por exemplo, deve evocar a imagem e a idéia de cachorro, como  nos adultos, isto é, não uma simples imagem auditiva associada a uma imagem motora.  Para  Decroly,  a  representação  gráfica  dos  sons  da  fala  segue  as  mesmas  etapas  pelas  quais a humanidade passou até dominar esse instrumental para comunicar­se. 

Etapas da aquisição da escrita 
Na  primeira  etapa,  pictórica,  a  escrita  se  assemelha  a  desenhos  abstratos  dos  objetos  representados e ainda não é associada ao som, mas à imagem do que se quer representar.  Da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma escrita com traços bem  próximos à escrita cursiva, com grafismos já bem definidos. Na segunda etapa, observa­se certo  crescimento no processo de escrita: uma escrita que busca auxiliar a memória, reconhece que ela  demonstra,  nitidamente, um  esforço  da  criança em  aproximar  sua escrita  (que  continua  cursiva)  da escrita­modelo do adulto.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Parece claro que, nas duas etapas, as escritas não apresentam relação alguma (diferença  ou semelhança) com os significantes sonoros.  O  ingresso  na  terceira  etapa  da  evolução  da  escrita  é  marcado  por  maior  preocupação  com o traçado da letra e as propriedades sonoras do significante. A escrita, antes ligada, separa­  se  em  pedaços,  cortando  cadeia.  Aparecem  números  e  palavras  isoladas.  A  criança  já  elabora  uma produção gráfica definida, ou seja, o número ou a quantidade do referencial e a natureza do  conteúdo  começam  a  diferenciar­se:  o  símbolo  adquire  significado  funcional  e  começa,  graficamente, a refletir o conteúdo que a criança deve anotar. Nesse estágio, a criança já conhece  letras isoladas, como elas se unem para registrar um conteúdo, e chega à palavra.  Na quarta e quinta etapas de evolução da escrita, a criança já escreve de forma original,  porém  sem  ainda  dominar  toda  a  complexidade  da  relação  fonema/  grafema.  É  o  momento  no  qual a criança começa a escrever e ler o que escreve.  A escrita da quarta etapa é considerada intermediária. A individualidade infantil se destaca  desde os primeiros ensaios. Além do mais, alguns alunos apresentam uma evolução mais rápida  ou mais lenta que o normal. Há, pois, a necessidade de uma quinta etapa. Só depois de dominada  a escrita, deverá vir a preocupação com o aperfeiçoamento ortográfico.  Bem próximas, às vezes contraditórias, as pesquisas fazem parte da história da pedagogia  e precisam ser resgatadas. Emilia Ferreiro afirma: “Em alguns momentos da história faz falta uma  revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazê­la a respeito da alfabetização”  (1986: 41).  Nenhuma  revolução  conceitual  pode  ser  feita  sem  que  se  resgate  o  passado.  Decroly  é  parte  importante  do  passado  da  alfabetização.  Seu  programa  e  método,  aplicados  por  seus  discípulos, mostram que não se pode privilegiar apenas o atual, mas deve­se ir à fonte primeira,  resgatar contribuições valiosíssimas sobre práticas de introdução da criança na língua escrita que  fugiram à rotina tradicional, o que nos levou a considerá­las inovadoras.  Qualquer  método  por  si  só  não  resolve  os  problemas  do  ensino.  Todos  os  métodos  dependem  da  atividade  criadora  e  reflexiva  do  professor,  exigem  observação  e  conhecimento  profundo do aluno. Recuperar de escritos o que têm de positivo contribui para aperfeiçoar o nosso  trabalho  em  sala  de  aula.  Decroly  postulou  uma  visão  globalizante  das  questões  ligadas  ao  processo de ensino­aprendizagem.  Para  Decroly,  a  escola  deve  fornecer  educação  geral,  preparando  a  criança  para  as  exigências  sociais  por  meio  do  conhecimento  que  tem  de  si  mesma  –  suas  necessidades,  aspirações e ideais – e do conhecimento do ambiente, do qual depende e no qual vai agir.
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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 
1. Das alternativas abaixo, assinale qual não é objetivo do Programa de Ensino de Decroly:  a) Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a atitude de quem vê a ciência, o  cálculo, a história na sua totalidade, sem divisões.  b) Atingir o menor número possível de educandos, ou seja, atingir uma educação elitista.  c) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os indispensáveis.  d) Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e a adaptação ao meio natural  e social no qual a criança passa sua existência.  2. Decroly divide os exercícios de associação em quais grupos principais?  I. Objetos e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas.  II. Tempo presente e tempo passado – exercícios por meio de documentos, visitas a museus,  teatros e bastante intuição.  III.  Exercícios  tecnológicos  –  exame  dos  materiais  brutos  e  seus  derivados  e  sua  aplicação  industrial.  IV. Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças graças às noções adquiridas nos  exercícios  anteriores  –  representam  o  porquê  e  o  como  de  os  fenômenos  se  tornarem  conscientes.  a) I e II estão corretas.  b) II e III estão corretas.  c) II, III e IV estão corretas.  d) Todas estão corretas. 

Respostas dos Exercícios 
1. Das alternativas abaixo, assinale qual não é objetivo do Programa de Ensino de Decroly:  RESPOSTA CORRETA: B  2. Decroly divide os exercícios de associação em quais grupos principais?  RESPOSTA CORRETA: D

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 05 • CÉLESTIN FREINET (1896­1966) 
Celéstin  Freinet  foi  exemplo  de  luta  pela  transformação  da  escola,  que  considerava  desligada da vida, distante da família, teórica e dogmática.  Apesar  das  dificuldades  e  limitações  do  período  que  mediou  as  duas  guerras  mundiais,  Freinet  procurou  fazer  da  escola  um  centro  de  atividades  e  a  tudo  recorreu  para  transformar  a  situação social que não aprovava.  Para  Freinet,  a  criança  que  a  todo  instante  dá  provas  de  suas  aptidões  criadoras,  que  imagina,  inventa  e  cria,  só pode  ser compreendida e orientada  mediante uma  pedagogia  e  uma  psicologia da construção e do movimento.  Freinet propõe uma metodologia da ação totalmente diferente da utilizada na época, uma  metodologia  que não  se  acomodava  com  os  velhos  instrumentos, deixando  de  lado os  manuais  escolares, símbolo da pedagogia opressiva. “Está falseada toda pedagogia que não se apóie em  primeiro lugar no educador, nas suas necessidades, nos seus sentimentos e nas suas aspirações  mais íntimas”. 

Proposta pedagógica de Freinet 
Freinet chama seu método de natural porque procura aproveitar o meio natural, a terra, a  água, as plantas e os animais, isto é, toda a natureza. Qualquer criança, mesmo as de periferia e  da classe trabalhadora, pode tirar dela seus ensinamentos.  Os  conhecimentos  das  crianças,  relacionados  uns  aos  outros  nas  trocas  e  cooperação  mútua, eram considerados por Freinet como pilares na construção de uma escola viva: a escola  moderna. Dependendo  dos  procedimentos  que  utiliza,  o  professor  pode  gerar  desprazer  e  desatenção nas crianças; é o caso das longas exposições orais, do uso intensivo dos manuais e  das composições, do exagero das tarefas e exames. Se o aluno não aprende é porque o ensino  de alguma maneira não lhe interessa.  Na  prática,  procura  seguir  o  empenho  dos  alunos  e  transformá­los  pela  livre  expressão,  pela vivência coletiva permeada pelo meio ambiente, pela ação. Freinet começa por anotar, diária

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e  minuciosamente,  os  progressos  dos  alunos,  os  pontos  positivos  e  negativos  do  seu  desenvolvimento.  Freinet tinha a obstinação de honrar a profissão que escolhera e de buscar, entre os seus  pares, caminhos para melhorar a qualidade do ensino.  Sua  pedagogia  preconiza  uma  escola  viva,  feliz,  onde  se  trabalha  e  constrói,  dando  significação  social  ao  trabalho.  Considera  que  a  concentração  necessária  para  qualquer  aprendizagem  deve  significar,  antes,  um  esforço  normal,  a  busca  de  determinado  objetivo  que  está naturalmente na linha da vida, o que não pode ser conseguido num meio escolar diferente do  meio vital da criança. 

A livre expressão 
Há  dois  conceitos­chave  na  proposta  de  Freinet:  trabalho  e  livre  expressão.  Não  há  preocupação com a quantidade de conhecimentos, mas com o processo, com a sua construção.  Praticar  a  livre  expressão  significa  inverter  o  método  que  a  escola  utilizava  para  produzir  a  aprendizagem, para ensinar. 

Motivação: a vida da criança 
Uma  das  críticas  mais  comuns  à  escola  é  a  excessiva  importância  dada  ao  aspecto  intelectual.  Freinet  também  a  faz,  propondo  a  desintelectualização  dos  processos  de  aprendizagem:  coloca  na  base  a  ação,  o  trabalho  e  todas  as  formas  de  exploração,  exigindo  atividades  vivas  ou  relacionadas  com  a  vida  da  criança.  Ela  deve  trabalhar  com  prazer;  é  o  interesse que  a faz  avançar. O  controle  e a  autoridade do adulto devem  reduzir­se, fornecer os  meios, despertar o interesse e orientar a criança, que, por si só, vai querer criar, agir e realizar.  Com freqüência, Freinet fugia às regras pré­estabelecidas pela escola. De temperamento  audacioso  e  não  se  conformando  com  a  passividade  que  a  escola  do  seu  tempo  impunha  à  criança,  compreendia  que  precisava  colher,  na  própria  vida  das  crianças,  os  novos  elementos  para o seu trabalho pedagógico. A solução encontrada foram as aulas­passeio, em que levava os  alunos para onde se sentiam felizes, fora das quatro paredes da sala de aula.  Não era mais o professor que ensinava, mas o aluno que procurava aprender, explorando  os  arredores  da  escola.  Esta  se  abrira  ávida  pela  cooperação,  pela  organização  regular  do

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trabalho e pelo estabelecimento de relações mais humanas entre professores e alunos, num meio  pedagogicamente  favorável.  Ela  não  tinha  mais  só  a  preocupação  de  formar  o  homem  de  amanhã, consciente de seus direitos e capaz de cumprir seus deveres no mundo, mas também a  de transmitir­lhe a verdadeira cultura, integrada na vida dos homens. 

A sensibilidade do educador 
Uma  metodologia  voltada  para  o  rendimento  escolar  pode  ter  boas  intenções,  porém  o  rigor  do  controle  e  a  excessiva  preocupação  com  a  disciplina  exterior  atropelam  e  inibem  a  espontaneidade da criança, não permitindo avaliar suas reais possibilidades. Toda aprendizagem  deve permitir o conhecimento das próprias regras que lhe formam a base.  Embora a alfabetização, ainda que mecânica, possa levar a pessoa a ler e escrever sem  erro,  ela  dificilmente  estará  harmonizada  com  os  pensamentos,  fatos  ou  acontecimentos  expressivos.  Leitura e/ ou escrita e compreensão são dois momentos distintos da mesma operação. Há  o  mecanismo  da  leitura  ou  da  escrita,  e  a  compreensão  do  sentido.  A  criança  pode  chegar  a  decifrar  sem  saber,  no  entanto,  traduzir  as  palavras  em  pensamento.  É  necessário  deixar  a  acriança falar e/ ou escrever livremente e a sua maneira as palavras do próprio vocabulário, sem  esquecer­se  de  motivá­la  a  buscar  o  próprio  aperfeiçoamento.  Pela  pedagogia  tradicional,  a  criança aprende as vogais – a, e, i, o, u, depois as combina com p, t, r, s, para formar sílabas e  sons mais complexos, que dão origem às palavras. Na vida, o processo ocorre de forma diferente:  a  criança  ainda  muito  nova  faz­se  compreender  muito  antes  de  dominar  a  técnica  da  fala,  da  leitura  ou  da escrita.  Mesmo  conhecendo  apenas  quatro  ou  cinco  sílabas  e/  ou palavras,  ela as  modula  com  habilidade,  de  forma  a  construir  palavras  e  frases  que  chegam  a  surpreender  os  adultos.  O  desafio  é  o  professor  ser  formado  para  entender  que  a  criança  chega  à  escola  já  interage  ou  tenta  compreender  que  espécies  de  sinais  são  aqueles  que  se  utilizam  para  ler  e  escrever. Portanto, a questão que se coloca, e que não deveria existir, é a da dependência entre  mecanização e processo inteligente.  Era  preciso  conseguir,  pois,  abstrair  o  objetivo  da  alfabetização,  que  é  favorecer  o  desenvolvimento da comunicação e expressão com ênfase no processo de produção e utilização  de textos. Mas a questão continua: qual o caminho para diminuir a defasagem entre aquilo que o

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professor  conhece/  aprendeu  sobre  a  alfabetização  e  o  modo  como  desenvolve  essa  alfabetização em sala de aula?  Talvez a filosofia que ainda falta ao nosso educador e que Freinet recupera de Rousseau  seja  a  paciência  da  espera.  Quando  dá  uma  lição  ou  trabalho  ao  aluno,  quer  imediatamente  verificar  o  resultado.  Grita,  assusta,  castiga  porque  acredita  que  suas  palavras,  suas  demonstrações e seus raciocínios devem proporcionar uma modificação imediata no pensamento  e na ação dos educandos.  O verdadeiro educador deve ser sensível para acompanhar a construção do conhecimento  por parte da criança.  O  professor  que  dá  apoio  a  seus  alunos,  desempenhando  o  papel  de  catalisador  e  de  confidente, ajuda­os a vencer obstáculos, conservar a iniciativa e o entusiasmo, proporcionando­  lhes maiores possibilidades de triunfo na vida. 

As fases da escrita 
O  método  natural,  a  livre  expressão  e  a  pesquisa  experimental  são  o  prolongamento  da  experiência  pessoal;  respondem  a  todas  as  exigências  do  indivíduo  e  favorecem  as  aprendizagens.  Freinet divide em cinco as fases da aquisição da escrita:  1ª fase – fase do grafismo simples ou não­diferenciado. A criança utiliza­se de garatujas,  grafismos separados ou ligados por linhas curvas e quebradas.  2ª  fase  –  fase  do  grafismo  diferenciado  e/  ou  justaposto.  Os  grafismos  começam  a  se  aproximar  das  formas  das  letras  e  dos  numerais.  Nessa  fase,  a  criança  já  começa  a  diferenciar desenho e escrita.  3ª  fase  –  fase  da  imitação  da  escrita:  utilização  de  letras  do  próprio  nome  ou  nomes  conhecidos com repetição e automatização do grafismo conseguido. Pelo método natural,  a criança procura interpretar seus desenhos e sua escrita.  4ª fase – fase da utilização dos sinais convencionais (letras e números), com ou sem valor  sonoro. A criança já percebe que há regras e formas fixas a imitar. Começa a interpretar e  reproduzir texto e a solicitar referências aos adultos.

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5ª fase – fase da escrita alfabética. A criança domina e identifica um número razoável de  palavras  e  sabe  se  comunicar  por  escrito.  É  o  começo  da  escrita  consciente,  da  qual  a  criança não se separará mais.  Quanto à  questão do  tempo, cada  criança tem  seu próprio  ritmo;  umas  conseguem  mais  rapidamente  apoderar­se  de  uma  experiência  e  automatizá­la,  enquanto  outras  demoram  mais,  precisam de vários estímulos.  O  educador  não  deve  apressar,  mas  estimular  o  processo.  Embora  algumas  crianças  possam levar dois ou três anos para dominar a escrita, ele deve saber esperar.  É  possível,  por  um  processo  autoritário,  ensinar  uma  criança  a  ler  e  a  escrever  mais  rapidamente,  tal  como  se  ensina  um  papagaio  a  falar.  Mas  isso  prejudica  o  seu  equilíbrio.  O  tempo  que  o  educador  julga  ganhar  com  essa  iniciação  será  perdido,  pois  a  criança  não  conseguirá  realizar  as  ligações  íntimas que fazem  da  leitura/ escrita uma expressão  e não  uma  eterna e desesperante tarefa, cuja gênese se desconhece. 

Escrita pessoal e livre 
A  criança  marcada  por  um  ensino  autoritário,  atrelada  à  lição  e  à  cópia,  é  como  uma  chama que,  depois  de  acesa,  vacila e  apaga­se,  uma  flor  prestes  a  desabrochar  que  murcha  e  seca. Ao  vir  para  a escola,  a  criança  tem  conhecimentos  que  devemos  ajudar  a  ampliar.  Se os  alunos  não  sabem  desenhar  nem  pintar,  se  não  têm  idéias  e  esperam  passivamente  que  o  professor  ou  o  livro  as  forneça,  é  porque  foram  marcados  por  um  método  que  lhes  tirou  essa  espontaneidade para a criação, o que é muito triste.  De acordo com Freinet, não há idade definida para introduzir a criança na escrita. Desde a  escola  maternal,  devemos  valorizar  os  textos  infantis.  Nessa  fase,  o  professor  é  o  escriba  e  precisa  ser  fiel  ao  pensamento  da  criança,  que  é  convidada  a  copiar  o  seu  texto  ou  o  do  coleguinha ou, mesmo, produzir a própria escrita. Começa o trabalho de composição e de criação.  A  escrita  deve  traduzir  o  mais  exatamente  possível  o  que  se  pretende  dizer,  e  o  leitor,  mesmo  não  iniciado,  deve  compreender  com  clareza  a  maior  parte  do  que  se  quis  exprimir.  O  trabalho de ajustamento da forma escrita ao pensamento e à sua expressão só pode começar a  partir do momento em que a criança for autônoma na escrita.  Deve­se ajudar a criança a aperfeiçoar o próprio texto, trabalhar a gramática pelo método  natural, seguindo os passos de Freinet:

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

1)  Aperfeiçoado  o  texto,  ele  procedia,  todos  os  dias,  a  um  rápido  exercício  de  reconhecimento  das  palavras:  substantivos,  adjetivos,  verbos,  pronomes,  etc.,  sem  regra especial, mas por meio de um exercício inteligente.  2)  Nesse  exercício  de  reconhecimento,  juntamente  com  as  crianças,  detectava  as  dificuldades  (“erros”),  que  utilizava  para  exercícios  de  aperfeiçoamento  (correção):  os  plurais,  os  femininos,  a  concordância,  o  uso  dos  adjetivos  e  dos  pronomes  demonstrativos e, principalmente, o uso dos verbos.  3) Quanto ao sentido das frases, trabalhava a análise lógica de forma contextualizada.  4)  A  cópia  só  era  feita  dos  textos  já  aperfeiçoados  (corrigidos)  no  quadro.  Os  alunos  copiavam  textos  vivos,  construídos  por  eles  mesmos,  porém  corretos.  Faziam  a  composição  de  textos  e  frases  na  tipografia,  letra  por  letra,  até  a  linha  tornar­se  impecável. Não era um exercício passivo, sem finalidade, mas um trabalho motivado.  5) O ditado era usado para as crianças avaliarem a si mesmas e aos outros.  6)  Propunha  exercícios  de  caça  de  palavras.  As  crianças  procuravam  num  texto  de  seu  interesse  palavras  que  ajudariam,  posteriormente,  o  estudo  ortográfico  ou  gramatical;  palavras com oi, ur, mp, mb, br, bl, pr, ar, es , s, ss, ç, famílias de palavras, sinônimos,  homônimos, etc.  No emprego do método global para iniciar a criança na leitura, devem­se utilizar palavras já  conhecidas. As palavras desconhecidas ou desligadas do cotidiano conduzem a uma técnica falsa  e  à  deformação  do  próprio  sentido  da  leitura.  A  precisão  e  a  riqueza  da  leitura  dependem  unicamente  da  prática  e  da  compreensão  global  das  palavras  desconhecidas  do  texto.  Freinet  valoriza  a  leitura,  as  descobertas  e  as  pesquisas  das  crianças.  A  leitura  representa  uma  etapa  intermediária indispensável no processo de relações entra a criança e o meio. Quando nascida da  compreensão,  gera  a  compreensão.  Longe  de  negligenciá­la,  a  escola  deveria  contribuir  para  o  seu aprimoramento constante.  Os  métodos  naturais  possibilitam  ao  mestre  acompanhar  os  processos  de  tentativa  de  cada  criança,  descobrindo  os  patamares  pelos  quais  o  ato  conseguido  se  mecaniza  e  estrutura  em técnica.  Quem  observar  o  espetáculo de  uma  aula  viva, entusiasta,  perceberá  a  diferença  radical  da prática metodológica do educador Freinet.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 
1. Segundo Freinet, o prolongamento da experiência pessoal são:  a) o método natural, o método artificial e a pesquisa científica.  b) o método artificial, a livre expressão e a pesquisa acadêmica.  c) o método natural, a livre expressão e a pesquisa experimental.  2. De acordo com Freinet, a idade para introduzir a criança na escrita deve ser:  a) 5 anos  b) 6 anos  c) 7 anos  d) Não há idade definida 

Respostas dos Exercícios 
1. Segundo Freinet, o prolongamento da experiência pessoal são:  RESPOSTA CORRETA: C  2. De acordo com Freinet, a idade para introduzir a criança na escrita deve ser:  RESPOSTA CORRETA: D

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 06 • A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EMILIA FERREIRO 
Utilizando a abordagem clínica ou método de exploração crítica, amplamente desenvolvido  na escola de Genebra, Emilia Ferreiro pesquisou os conhecimentos da criança no que se referia  às  atividades  de  leitura  e  escrita.  Doutora  em  psicologia  pela  Universidade  de  Genebra,  foi  orientanda  e  colaboradora  de  Jean  Piaget.  Argentina  de  nascimento,  realizou  suas  primeiras  pesquisas em seu país de origem. É professora do Centro de Investigação de estudos Avançados  do  Instituto  Politécnico  Nacional  do  México,  onde  investiga  o  desenvolvimento  da  leitura  e  da  escrita do ponto de vista do sujeito que aprende.  Em mais de um decênio de pesquisa para descobrir qual era o processo de construção da  escrita, planejando e divulgando as situações experimentais em que a criança evidencia a escrita  tal  qual  a  vê,  a  leitura  tal  como  a  entende  e  os  problemas  tal  como  os  propõe  para  si,  Emilia  Ferreiro tem entusiasmado pesquisadores de várias partes do mundo; interessados na temática,  muitos tornaram­se seus colaboradores, desenvolvendo pesquisas semelhantes em seus países.  A  primeira  e  mais  conhecida  entre  esses  pesquisadores  é  Ana  Teberosky.  Psicóloga  e  pesquisadora do Instituto Municipal de educação de Barcelona, desde 1974 dedica­se à aplicação  da  teoria  psicogenética  diretamente  na  sala  de  aula,  enfocando  o  impacto  da  colaboração  de  ambientes bilíngües (catalão e espanhol) sobre a alfabetização de crianças.  Os  contatos  com  pesquisadores  de  todo  o  mundo,  em  especial  os  latino­americanos,  permitiram  que  Emilia  Ferreiro  concluísse  ser  possível  encarar  de  maneira  diferente  a  aprendizagem  da  leitura  e  da  escrita,  conseguindo,  assim,  uma  alfabetização  de  melhor  qualidade.  Alguns  aspectos  apontados  como  necessários  para  entender  os  objetivos  dessa  alfabetização são aqui apresentados de forma esquemática:  1)  A  escola  (como  instituição)  deve apresentar a língua escrita para a  criança,  como um  objeto sobre o qual pode atuar, sem a preocupação inicial com detalhes.  2) O importante é a criança saber que as letras, como unidades da língua, não possuem  forma  fixa,  cada  uma  se  define  em  função  das  outras,  com  diferentes  objetivos  e  variações  para  sua  identificação;  a  escrita,  tal  como  a  língua  oral,  evolui;  as  normas  ortográficas  são  convenções  necessárias  para  uma  comunicação  a  distância,  entre  falantes da mesma língua.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

3) A escrita deve ser apresentada à criança como o produto de uma prática histórica, um  poderoso instrumento nas ações sociais, e não como um objeto em si, importante dentro  da escola, quase sacralizado.  4) Deve ser feita a distinção (não apenas terminológica) entre sistema de codificação e de  representação, uma vez que, ao pensar sobre a escrita, a criança procura compreender  a  natureza  desse  sistema  simbólico  de  representação  e  levanta  hipóteses  sobre  ele,  buscando, basicamente, entender “o que a escrita representa e como se estrutura esta  forma de representação. A invenção da escrita foi um processo histórico de construção  de um sistema de representação, não um processo de codificação”.  5)  Deve­se  considerar  que  muitas  crianças  chegam  à  escola  sabendo  para  que  serve  a  escrita,  pois  tiveram  oportunidades de  interagir  com  ela,  e  terminam  sua alfabetização  inicial com sucesso. Outras, porém, justamente as que mais necessitam da escola para  se apropriar da escrita ou de informações sobre suas funções na sociedade, são vítimas  de métodos, manuais ou programas ainda apegados à concepção de que só se aprende  algo por meio de repetição, memorização, cópia de modelos de escrita ou mecanização.  6) Interpretar as escritas infantis é um longo aprendizado, que requer uma atitude teórica  definida.  “Se  pensarmos  que  as  crianças  são  seres  que  ignoram  que  devem  pedir  permissão  para  começar  a  aprender,  talvez  comecemos  a  aceitar  que  podem  saber,  embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto”.  7) Para entender o processo construtivo da criança, o educador precisa “cotejar uma série  de produções escritas e conhecer as condições de produção, o processo de produção e  a interpretação final dada pelo sujeito”.  8) Restituindo à língua escrita seu caráter de objeto social, estaremos ajudando a criança a  descobrir  a  importância  da  leitura  em  sua  sociedade,  a  obter  e  ampliar  seus  conhecimentos sobre a língua escrita, considerada como poder, e também estimulando  seu raciocínio próprio e sua criatividade.  9) Na visão construtivista, o que interessa do erro (ou desvio) é a sua lógica.  Para  entender  essas  descobertas,  ou  o  modo  de  representação  da  linguagem  e  sua  correspondência  com  o  sistema  alfabético  da  escrita,  Emilia  Ferreiro  esclarece,  ainda,  outras  questões importantes:  • A compreensão das funções sociais da escrita pela criança determina diferenças na sua  organização  da  língua  escrita  e,  portanto,  gera  diferentes  expectativas  a  respeito  de  o

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

que se pode encontrar nos múltiplos objetos sociais que são portadores de escrita (livros,  jornais,  cartas,  embalagens  de  produtos  comestíveis  ou  de  medicamentos,  cartazes  na  rua, etc.);  •  A  leitura  compreensiva  de  textos  fundamenta  a  percepção  dos  diferentes  registros  de  língua  escrita  (textos  narrativos,  informativos,  jornalísticos,  instruções,  cartas,  recados,  listas,  etc.)  e  para  sua  realização  contribui  mais  a  leitura  silenciosa  do  que  a  oralidade  convencional;  • A produção de textos respeita os modos de organização da língua escrita;  •  É  preciso  estimular  na  criança  uma  atitude  de  curiosidade  e  coragem  diante  da  língua  escrita;  • A escrita representa a língua e não a fala. Qualquer tentativa de justificar a ortografia com  base na pronúncia despreza ou ignora as variantes de fala das populações socialmente  marginalizadas e dificulta a aprendizagem dessas crianças;  É preciso permitir:  • explorações ativas dos vários tipos de objetos materiais que são portadores de escrita (e,  além  disso,  conhecê­los  por  seus  nomes  específicos:  jornais,  revistas,  dicionários,  calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustração, livros de poesias, livros de  canções, enciclopédias, cartas, receitas, recibos, telegramas, etc.);  •  o  acesso  à  leitura  em  voz  alta,  ou  oral,  dos  diferentes  registros  da  língua  escrita  que  aparecem nesses distintos materiais;  • escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos em que  as escritas serão aceitas, analisadas e comparadas sem ser sancionadas;  •  antecipar  o  conteúdo  de  um  texto  escrito,  utilizando  inteligentemente  os  dados  contextuais e, à medida do possível, os dados textuais;  •  participar  de  atos  sociais  de  utilização  funcional  da  escrita;  perguntar  e  ser  atendido;  perguntar e obter resposta;  •  interagir  com  a  língua escrita  para  copiar formas,  para  saber  o  que  se  diz,  para  julgar,  para descobrir, para inventar.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 
1.  Assinale  a  alternativa  correta,  segundo  alguns  aspectos  apontados  como  necessários  para  entender  os  objetivos  da  alfabetização,  de  acordo  com  a  proposta  pedagógica  de  Emilia  Ferreiro:  a) A criança deve saber que as letras possuem forma fixa.  b) A escrita não evolui.  c) O educador já conhece o processo construtivo de cada criança.  d) As normas ortográficas não são necessárias entre falantes da mesma língua.  e) Na visão construtivista, o que interessa do erro é a sua lógica.  f) Muitas crianças chegam à escola sem saber para que serve a escrita.  2. Emilia Ferreiro esclarece questões importantes sobre o modo de representação da linguagem e  sua correspondência com sistema alfabético de escrita. Assinale a alternativa incorreta.  a)  É  preciso  estimular  na  criança  uma  atitude  de  curiosidade  e  coragem  diante  da  língua  escrita.  b) Não deve ser permitido perguntar para não atrapalhar a aula.  c) A escrita representa a língua e não a fala. 

Respostas dos Exercícios 
1. Assinale  a  alternativa correta, segundo  alguns  aspectos  apontados como necessários para  entender  os  objetivos da  alfabetização,  de acordo com a proposta pedagógica de Emilia Ferreiro:  RESPOSTA CORRETA: E  2. Emilia Ferreiro  esclarece  questões importantes sobre  o  modo  de representação  da linguagem  e sua correspondência com sistema  alfabético de escrita. Assinale a alternativa incorreta.  RESPOSTA CORRETA: B

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 07 • MEMÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO 
Justino  Magalhães,  apud  Zacharias  (2005:  90)  coloca  a  hipótese  de que a alfabetização,  por si só, não sendo suficiente para deflagrar movimentos globais de mudança, surge, no entanto,  como um meio facilitador. Se entre o oral e o escrito existem zonas de dicotomia e de ruptura, há,  sobretudo, uma interação e passagens sucessivas, o que levou a escrita a reduzir a capacidade  de  representação  da  palavra,  substituir  a  memória  e  permitir  um  distanciamento  entre  sujeito  e  objeto; ou seja, a escrita apela à intelectualização e à oralidade, ao sensorial.  Um  dos  eixos  mais  significativos  para  o  entendimento  da  evolução  da  história  da  alfabetização  pode  ser  analisado  na  perspectiva  da  evolução  dos  meios  de  comunicação:  das  formas  não­verbais  à  verbalização  e  à  escrita,  da  evolução  do  nível  simbólico  ao  gráfico  e  das  formas de organização da escrita, passando pelo livro e pela imprensa tipográfica, até os avanços  produzidos pelas novas tecnologias da comunicação e informação.  Outro eixo que se põe para a análise é fazê­lo sob a forma de dicotomias, como aponta o  autor, refletidas nas seguintes relações/ oposições: urbano/ rural, desenvolvido/ subdesenvolvido,  centro/  periferia,  controle/  autonomia,  papel/ função  sócio­religiosa, papel/ função,  papel/ função  sociopolítica, etc.  Referências ao processo de alfabetização têm como conseqüência a necessidade de situar  o próprio conceito envolvido, pois as práticas pedagógicas são culturais e evoluem em função de  circunstâncias políticas, sociais e econômicas. Dessa maneira, as metodologias de alfabetização  foram  se  modificando  no  decorrer  do  tempo,  de  acordo  com  as  necessidades  sociais  que  em  determinados momentos exigem um novo tipo de pessoa letrada e, ao mesmo tempo, em função  do avanço do conhecimento acumulado na área de leitura, produção de escrita e seus processos  de aquisição.  É importante ressaltar que a maioria dos autores concorda que somente se pode observar  a constituição do moderno conceito de infância a partir do século XVII, mesmo que ainda não tão  bem delimitado com os atributos próprios constitutivos da infância moderna.  Um exemplo pode ser encontrado na Didática magna de Jan Amos Comenius, obra que  se reveste de fundamental importância por defender o “ensinar tudo a todos”, mas que apreende a  infância como mais um fator para encontrar a ordem no funcionamento da instituição escolar, sem  dedicar­lhe qualquer primazia específica na delimitação de categorias pedagógicas.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

No  século  XVIII,  Rousseau  foi  a  inspiração  de  métodos  pedagógicos  universais  que  caminham  para  a  pedagogia  moderna  a  partir  do  século  XIX,  começando  com  Pestalozzi,  de  modo  que  se  passa  a  apreender  a  criança  como  um  ser  heterônomo  em  sua  essência,  que  necessita da ação adulta para transformá­la – por meio da educação – num ser autônomo.  Partindo do  pressuposto de que a  educação  só pode  ser  compreendida em determinado  contexto  histórico,  esboçamos  até  aqui  em  algumas  linhas  superficiais  os  contextos  históricos,  partindo da invenção da escrita, o que talvez nos ajude na compreensão sobre as questões dos  métodos de alfabetização e a forma em que se apresentam durante um longo período.  Como  já  o  dissemos,  é  necessário  ressaltar  que  toda  proposta  pedagógica  deve  ser  sempre  orientada  por  pressupostos  teóricos  que  explicitem  as  concepções  de  criança,  de  educação  e  de  sociedade.  Nesse  sentido,  é  conveniente  apontar  os  principais  métodos  de  alfabetização utilizados historicamente para ensinar a ler e escrever.  De  acordo  com  Gilda  Rizzo,  apud  Zacharias  (2005:  91),  “os  métodos  e  processos  de  alfabetização  evoluíram  apenas  superficialmente  no  que  concerne  ao  ensino  da  leitura  propriamente  dita,  pois  estes  continuaram,  por  todos  esses  anos,  centrados  exclusivamente  na  preocupação do ensino e memorização do código alfabético­fonético da língua”.  Até o início do século XX, a falta de bases científicas sobre a comunicação verbal, o quase  desconhecimento  sobre  a  linguagem, o  pensamento  e  a  construção do  conhecimento foram em  grande parte responsáveis pelo fato de os métodos de ensino da leitura e da escrita abrangerem  apenas  o  ensino  do  alfabeto,  suas  combinações  e  produção  de  sons,  seguindo­se  o  ensino  da  gramática como algo pronto e acabado.  A língua é um sistema de signos cujas partes devem ser consideradas em relação ao todo,  de maneira simultânea. A palavra não é um simples aglomerado de sons isolados; ela representa  uma idéia, através de um enunciado sonoro, original e preciso.  Alfabetização já foi sinônimo de aquisição de uma técnica de codificação e decodificação,  numa  visão  que  revela  o  modelo  tradicional  de  educação  e  se  desenvolve  apenas  em  nível  individual, desvinculada de seus usos sociais, ou seja, um processo em que a linguagem escrita é  o  mero  espelho  da  linguagem  oral.  A  verdadeira  importância  estaria  centrada  no  processo  mecânico de decifração e domínio do código.  A  crença  na  necessidade  da  existência  de  pré­requisitos  relacionados  à  discriminação  visual, memória auditiva, lateralidade, coordenação visomotora, ritmo e tantas outras habilidades,  que  deveriam  ser  desenvolvidas  para  que  as  crianças  pudessem  aprender  a  ler  e  a  escrever,

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

também  indicam  uma  visão  do  processo  de  alfabetização  como  codificação  e  decodificação  de  formas gráficas.  Essas concepções tradicionais pressupõem “que não se pode permitir à criança que entre  em contato com um objeto antes de ter as condições necessárias de ‘maturidade’. A maturidade  em questão não pode ser exclusivamente biológica, porque neste caso não haveria povos ágrafos  nem adultos analfabetos”, coloca Emilia Ferreiro (apud Zacharias, 2005: 92).  Historicamente, as discussões sobre a alfabetização se organizaram em torno da eficácia  dos  processos  (sintético,  analítico,  analítico­sintético)  e  dos  métodos  (silábico,  fônico,  global).  Posteriormente, com a divulgação dos estudos sobre a psicogênese da alfabetização, assistiu­se  a um abandono da discussão sobre a eficácia dos processos e métodos.  Conhecer  essa história  tem  como objetivo principal  permitir  que  o  professor  se situe  nas  discussões  metodológicas  e  compreenda  que  as  mudanças  de  rumo  no  pensamento  sobre  alfabetização alteram os modos de alfabetizar.  No  contexto  em  que  se  foi  construindo  o  processo  de  alfabetização,  era  preciso  que  as  pessoas fossem socializadas nas convenções do sistema de escrita desenvolvido. 

Exercícios 
1. A constituição do moderno conceito de infância só ocorre a partir do:  a) século XVI  b) século XVII  c) século XVIII  2. O autor da obra Didática magna é  a) Jean­Jacques Rousseau  b) Jan Amos Comenius  c) Johann Heinrich Pestalozzi 

Respostas dos Exercícios 
1. A constituição do moderno conceito de infância só ocorre a partir do:  RESPOSTA CORRETA: B  2. O autor da obra Didática magna é  RESPOSTA CORRETA: B

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 08 • REVENDO A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA 
No  século  XVIII,  Rousseau  já  percebera  o  erro  das  filosofias  da  época,  que  analisavam  apenas,  na  constituição  do  conhecimento,  o  papel  do  sujeito  (no  caso  do  racionalismo)  ou  do  objeto (no caso do empirismo). Em seu tratado sobre a educação, deixa claro que não concorda  com  nenhum  dos  dois  reducionismos  (que  consideram  o  conhecimento  em  função  de  um  dos  elementos da relação sujeito/ objeto). Incorporando a proposta de educação para Emílio, antecipa  Piaget, quando afirma que o conhecimento deve­se dar na relação entre o sujeito e o objeto e por  meio  dela. Se  retrocedermos  no  tempo para  acompanhar um  pouco  mais  da  discussão  sobre a  construção do conhecimento (o que é fundamental para entender o construtivismo), veremos que  as idéias de Rousseau de que o sujeito recebe as impressões do mundo exterior (sensações) e  deve trabalhá­las para chegar aos conceitos (que dão forma aos objetos) foram retiradas de Kant.  Este,  por  sua  vez,  tentou  casar  as  duas  visões  díspares  do  conhecimento:  a  visão  de  que  a  análise  lógica  das  ações  e  objetos  conduz  ao  aumento  do  conhecimento.  e  a  visão  de  que  a  experiência individual de alguém gera novo conhecimento.  Ao  considerarmos  a  interação  entre  sujeito  e  objeto  uma  estrutura  bifásica,  vemos  que  esses  elementos  são  inseparáveis  quando  se  trata  da  construção  do  conhecimento.  Não  há  sujeito sem objeto e não há objeto sem sujeito que o construa. O sujeito não está simplesmente  situado  no  mundo,  mas  o  meio  (o  objeto)  entra  como  parte  integrante  do  próprio  sujeito,  como  matéria e conteúdo cognitivo e histórico.  As  contribuições  de  Vygotsky,  Wallon,  Luria,  Leontiev,  Nuttin  e  outros  vieram  imprimir  dimensão  cultural  ao  objeto  e  histórica  ao  sujeito.  Todo  objeto  é  cultural  e  se  apresenta  na  sociedade. E a maneira de captá­lo ou assimilá­lo é pelo diálogo. Segundo Jiron Matui, apud Elias  (2000:  177),  construtivismo  é  “um  sistema  epistemológico  que  fundamenta  a  construção  da  mente  e  do  conhecimento  sobre  bases  anteriores,  num  processo  extremamente  dinâmico  e  reversível de equilíbrio majorante”.  Logo, a principal questão levantada pelos teóricos é a de que o construtivismo é, antes de  tudo,  uma  nova  visão  de  mundo  e  da  natureza  humana  –  embora  ainda  seja  considerada  por  muitos  educadores  um  método  de  ensino  (talvez  pela  própria  necessidade  de  encontrar  uma  forma ou caminho para melhorar o rendimento escolar). Foi, no entanto, a epistemologia genética,  de Jean Piaget, pela ótica de como se origina o conhecimento científico na criança, que nos deu a  conhecer essa nova visão sobre o processo de interação entre sujeito e objeto da aprendizagem.

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Se considerarmos o desenvolvimento cognitivo um processo interativo e construtivo, com  base  em  conhecimentos  anteriores  que  são  reestruturados  a  cada  nova  informação  recebida,  concluiremos  que  se  trata  de  um  processo  dinâmico  e  dialético.  O  sujeito  não  nasce  com  o  pensamento  ou  os  conhecimentos;  estes  têm  sua  gênese  (origem)  no  ser  humano  por  internalização  e  reconstrução.  Sendo  histórico  e  social,  o  homem  os  constrói,  reconstrói  e  internaliza, durante  toda a  vida,  de  acordo  com  os  seus  esquemas, nível  de  desenvolvimento  e  participação na sociedade.  O  ser  vivo  interage  com  o  meio  físico  e  social,  e  por  força  de  sua  ação  constrói  conhecimento. Daí a afirmação de Becker (apud Elias 2000: 178) de que o construtivismo significa  que “nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado,  em nenhuma instância, como algo terminado”.  É,  pois,  participando  da  prática  social  de  sua  comunidade,  da  cultura  a  que  pertence,  juntamente com outras pessoas, em situação de dialogicidade, vivenciando as funções sociais da  leitura e da escrita, que a criança aprende sobre esse objeto de conhecimento.  A ação da práxis humana como a que se deve realizar num ambiente escolar, recriada de  forma  didática,  deve  possibilitar  a  produção  dos  conhecimentos.  Freinet  situa  no  tateio  experimental o patamar inicial dessa construção, constituído – como para Piaget – pelos primeiros  contatos  dos  sentidos  (visão,  audição,  tato,  paladar,  olfato)  e  dos  sentimentos  com  o  objeto  do  saber.  As escritas ainda não são verdadeiras construções, para as quais faltam os nexos lógicos  de explicação que ocorrerão em outro plano, patamar da reflexão e abstração lógico­matemático.  Os  conhecimentos  construídos  nesse  segundo  plano  chamam­se  “conhecimentos  físicos”  e  são  formados de características e propriedades do objeto, descobertas mediante ação direta do sujeito  sobre o objeto. Daí a importância de proporcionar o contato com símbolos (figuras, fotos, filmes,  etc.) quando for impossível o contato direto com o objeto. No caso da alfabetização, recomenda­  se que as funções sociais da linguagem e da escrita sejam vivenciadas interindividualmente, em  situação de aprendizagem.  Inicialmente,  a  criança  formará  imagens  mentais  (mas  não  conceitos)  dos  objetos,  fenômenos e acontecimentos (representações simbólicas). Ao vivenciá­los em grupo (por meio do  diálogo),  a  ação  é  internalizada.  É  quando  ocorre  a  elaboração  interna,  em  nível  mental,  ação  sobre  ação  ou  experiência  lógico­matemática  (Piaget),  ou  experiência  de  experiência,  pensar  a  palavra, discurso interior (Vygotsky).

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A  escrita  também  é  um  objeto  simbólico,  um  significante  que  mantém  relações  muito  estritas  com  o  desenho  e  com  a  linguagem  –  embora  não  seja  transcrição  desta  nem  derivada  daquele. Ao ler as imagens, as crianças aprendem muitas coisas que as cercam. Os textos que  contêm  imagens  estão  distribuídos  de  forma  diferenciada  pelas  páginas  que  o  compõem,  acompanhados  ou  não  por  ilustrações  (desenhos,  fotografias,  gráficos)  e  estão  impressos  em  diferentes tipos de letras. As crianças também se deparam, durante o período, com outros textos  que  não  o  livro  didático:  jornais,  panfletos,  cartazes,  cartas,  bilhetes,  livros  de  história,  enciclopédias, etc. São elementos novos que podem contribuir para a organização do trabalho em  sala  de  aula,  desenvolver  leitores  comprometidos,  capazes  de  ampliar,  para  si,  os  significados  traduzidos em linguagem escrita.  Um  fato  observado  por  Emilia  Ferreiro  durante  suas  pesquisas  sobre  as  hipóteses  das  crianças com respeito à escrita, quando esta viesse acompanhada de imagem, e que lhe causou  preocupação, foi como conciliá­las em função da imagem e a realidade das propriedades do texto.  Percebeu­se que as crianças de 4 anos esperam encontrar no texto o nome do objeto desenhado,  por acreditarem que este representa o nome do objeto total presente no desenho.  Ferreiro  afirma  que  o  interesse  pela  escrita  não  começa  quando  a  criança  atinge  determinada  idade  cronológica,  e  é  possível  que  essa  preocupação  comece  muito  antes,  em  função dos sujeitos e das condições ambientais. Ao contrário do que educador e criança esperam  quando  esta  inicia  sua  escolaridade,  o  aprendizado  da  escrita  requer  tempo,  paciência  e  maturidade.  O  educador  precisa  ter  claro  que  a  criança  primeiro  aprende  a  escrever  para  só  depois  dominar  a  ortografia.  As  incorreções  que  comete,  portanto,  não  significam  que  não  tenha  aprendido. É preciso compreender as causas do erro para levá­la a superá­lo com base em um  trabalho de conhecimento da forma ortográfica correta. O conhecimento de uma pesquisa sobre a  história da escrita, feita com os alunos, pode ajudá­los a encontrar respostas para questões que,  certamente, eles se fazem quando precisam realizar tarefas impostas pelos professores e para as  quais  nem  sempre encontram  sentido, tais  como:  por  que  todos devem  escrever  com  a  mesma  ortografia?  Por  que  é  preciso  caprichar  na  letra?  Por  que  a  língua  escrita  tem  regras  de  acentuação? Por que a gramática da língua escrita nem sempre corresponde à língua oral?  Outra  tarefa  louvável  é  transmitir  aos  alunos  a  idéia  de  que  a  escrita  é  um  instrumento  fascinante que a humanidade levou séculos para criar.  O ato de ler, antes restrito a ambientes fechados, hoje acontece em todos os lugares. Lê­  se em casa, mas se lê também nos bancos das praças, nas ruas, no ônibus, no metrô, na fila, nos

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aviões. E além de textos nas mãos, o indivíduo recebe outras mensagens escritas: placas, avisos,  luminosos,  outdoors.  Todas  as  formas  de  leitura  são  importantes  e  devem  ser  valorizadas.  A  escola não pode, portanto, desconsiderar as informações que a criança domina e exigir dela o que  não tem. Precisa, sobretudo, conhecer o momento do processo de compreensão da língua escrita  em  que  está  a  criança  e  resgatar  com  ela  esse  objeto  de  conhecimento,  colocando­o  à  sua  disposição  para  que,  por  meio  de  experiências  significativas,  ela  possa  interagir  com  ele  e  compreender seu significado e uso.  A vida do homem, principalmente nos últimos dois séculos, está marcada por documentos  escritos, aos quais a leitura está intimamente associada. Cabe à escola estabelecer relações entre  leitura e escrita, e criança e adulto, aprofundando e ampliando o domínio dos níveis de leitura e  escrita, bem como orientar a escolha dos materiais de leitura.  A condição primeira para que isso aconteça é que o professor também goste de ler, tenha  preparo teórico e metodológico para selecionar textos interessantes, leia para e com seus alunos,  seja paciente para ouvir as leituras que fazem dos textos estudados e/ ou que venham a produzir.  Com a expressão “preparo teórico e metodológico”, estamos nos referindo às questões do ensinar  e  aprender, no âmbito  da  escola,  como  processo  específico e  intencional  de  organizar  e propor  situações  para  que  ocorra  determinada  aprendizagem.  Todo  professor  precisa  ter  um  bom  preparo profissional que garanta, entre outros requisitos, o domínio do saber e do saber­fazer, isto  é,  da  metodologia  do  processo  de  ensino­aprendizagem  entendido  como  prática  social  transformadora e democrática.  Ciente  de  que  conhecimento,  desenvolvimento  e  aprendizagem  são  processos  relacionados  entre  si,  que  acontecem  por  construção  e  interação;  o  professor  vinculará  os  conteúdos de ensino à realidade, prevendo interações com os alunos, deles entre si e deles com  o conhecimento, baseando­se em procedimentos que assegurem uma aprendizagem significativa  e  prazerosa.  A  aprendizagem  é  provocada  mediante  um  problema  que  toque  realmente  cada  aluno. O professor só pode trabalhar se os alunos e seus desejos estiverem presentes: é o prazer  de dar significação às coisas e ao universo que move o ensino­aprendizagem.  Isso  mostra  a  importância  de  conhecer  o  nível  de  desenvolvimento  de  cada  aluno  para  poder  orientar  sua  aprendizagem,  uma  vez  que  a  psicogênese  é  evolucionista  ou  um  ramo  do  evolucionismo. Categorias ou estruturas mentais surgem e se desenvolvem durante toda a vida do  indivíduo.  Cada  desenvolvimento  corresponde  a  uma  possibilidade  de  aprendizagem  nova,  embora apoiada nas já existentes. Essas aprendizagens são o ponto de partida para a conclusão  de um ciclo de desenvolvimento ou amadurecimento das estruturas mentais.

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Exercícios 
1. Durante suas pesquisas, Emilia Ferreiro percebeu que as crianças de uma certa idade esperam  encontrar no texto o nome do objeto desenhado, por acreditar que este representa o nome do  objeto total presente no desenho.  A qual idade ela se refere?  a) 6 anos  b) 5 anos  c) 4 anos  2.  Cabe  à  escola  estabelecer  relações  entre  leitura/  escrita  e  criança/  adulto.  Para  que  isto  aconteça, é necessário:  a) que o professor também goste de ler.  bque o professor tenha preparo teórico e metodológico para selecionar textos interessantes.  c) que o professor seja paciente para ouvir as leituras.  d) que o professor leia para e com seus alunos.  e) todas as alternativas estão corretas. 

Respostas dos Exercícios 
1. Durante suas pesquisas, Emilia Ferreiro percebeu que as crianças de uma certa idade esperam encontrar no texto o nome do objeto  desenhado, por acreditar que este representa o nome do objeto total presente no desenho.  RESPOSTA CORRETA: C  2. Cabe à escola estabelecer relações entre leitura/ escrita e criança/ adulto. Para que isto aconteça, é necessário:  RESPOSTA CORRETA: E

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA  09  •  DO  DESENHO  À  PALAVRA:  OS  NÍVEIS  CONCEPTUAIS LINGÜÍSTICOS 
No  trabalho  com  os  cinco  níveis  conceptuais,  utilizamos  a  nomenclatura  considerada  a  mais conhecida entre os professores: 
Nível 1 – pré­silábico (fase pictórica, gráfica primitiva e pré­silábica propriamente dita)  Nível 2 – intermediário I  Nível 3 – silábico  Nível 4 – intermediário II ou silábico­alfabético  Nível 5 – alfabético

O nível intermediário I foi introduzido por se tratar de um momento de conflito fundamental  para a organização do trabalho do professor. 

Nível 1: pré­silábico 
Fase  pictórica:  A  criança  registra  garatujas,  desenhos  sem  figuração  e,  mais  tarde,  desenhos  com  figuração.  Normalmente,  a  criança  que  vive  num  ambiente  urbano,  com  estimulação  lingüística e disponibilidade de  material  gráfico  (papel e  lápis),  começa  a  rabiscar e  experimentar símbolos muito cedo (por volta dos 2 anos). Muitas vezes, ela já usa a linearidade,  mostrando uma consciência sobre as características da escrita.  Fase gráfica primitiva. A criança registra símbolos e pseudoletras, misturadas com letras  e  números.  Já  demonstra  linearidade  e  utiliza  o  que  conhece  do  meio  ambiente  para  escrever  (bolinhas,  riscos,  pedaços  de  letras).  Nesse  momento,  há  um  questionamento  sobre  os  sinais  escritos. Ela pergunta muito ao adulto sobre a representação que vê em sua comunidade.  Fase pré­silábica. Na fase pré­silábica propriamente dita, a criança começa a diferenciar  letras de números, desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. Percebe que  as letras servem para escrever, mas não sabe como isso ocorre.  Nesse momento, a criança apresenta as seguintes concepções:  • Falta de consciência da correspondência entre pensamento e palavra escrita. 
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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

•  Falta  de  correspondência  entre  fonema  e  grafema.  Não  há  reconhecimento  do  valor  sonoro convencional, isto é, não é observada a relação existente entre o som A e a letra  A.  • Impressão de que a ordem das letras não é importante. Podem ser quaisquer letras, em  qualquer ordem, pois a escrita não é estável. A mesma letra pode mudar de significado  em um lugar diferente, porque ela corresponde ao que o sujeito desejou escrever. Uma  criança pode escrever girafa assim: LTUXTOAVEMOXOAT.  •  Impressão  de  que  só  existe  a  possibilidade  de  escrever  substantivos,  pois  eles  têm  significado. Geralmente a criança não escreve verbos e artigos.  • Idéia de que a leitura e a escrita só são possíveis se houver muitas letras (sempre mais  de três ou quatro) e letras diferentes e variadas.  Na fase pré­silábica, a criança acredita que as letras ou sílabas não se repetem na mesma  palavra.  Pode­se  imaginar,  então, o  que se passa  na  cabeça  da  criança pré­silábica  quando  se  inicia o processo de alfabetização pelo A, E, I, O, U (sem significado) e quando se usa e abusa de  sílabas dobradas (lalá, lelé, li, fafá, fifi, zazá, etc.).  Quando  questionada  se  a  palavra  sol  pode  ser  lida,  a  criança  diz  que  não,  porque  tem  poucas letras. O mesmo ocorre quando se mostra a seqüência lá­lá­lá­lá. Nessa fase, é comum a  criança dizer que para escrever elefante ela precisa de muitas letras porque elefante é grande e  para escrever formiguinha ela precisa de poucas letras, porque formiga é pequena.  Observe a escrita de uma criança pré­silábica: 
AIUNOÁXF  BXUNAF  AXUNB  OXNBAUXA  abacaxi  maçã  banana  O menino come pêra. 

Nível 2: intermediário I 
A fase intermediária I caracteriza­se por um conflito. A criança foi provocada a repensar a  certeza do nível pré­silábico e fica sem saída, pois não consegue ainda entender a organização  do  sistema  lingüístico.  Geralmente  há  a  negação  da  escrita,  pois  o  aluno  diz  que  “não  sabe

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escrever”. A postura do alfabetizador, bem como a estimulação lingüística presente no meio, irá  determinar se a criança dará continuidade à sua busca ou se desanimará.  As características desse nível são:  •  Ligação  difusa  entre  pronúncia  e  escrita.  A  criança  já  conhece  e  usa  alguns  valores  sonoros convencionais, além de alguns trechos da palavra. Ao ser solicitada a escrever  elefante,  por  exemplo,  ela  escreve  EXTATEUXE.  Já  é  capaz  de  justificar:  a  palavra  começa com E e termina com E.  •  Início  de  uma  certa  estabilidade  exterior  das  palavras,  dependendo  da  autoridade  de  alguém  que  especifica  as  letras  e  a  sua  ordem.  A  criança  sabe,  por  exemplo,  que  a  palavra Rodrigo tem dois R, mas não sabe onde colocá­los. 

Nível 3: silábico 
Quando a  criança  chega  ao  nível  silábico,  sente­se  confiante  porque descobre  que  pode  escrever  com  lógica.  Ela  conta  os  “pedaços  sonoros”,  isto  é,  as  sílabas,  e  coloca  um  símbolo  (letra) para cada pedaço. Essa noção de que cada sílaba corresponde a uma letra pode acontecer  com ou sem valor sonoro convencional. A criança pode, por exemplo, escrever fita assim: IA ou  LX.  Aqui,  o  aluno  acredita  que  resolveu  o  problema  da  escrita,  mas  a  leitura  ainda  continua  problemática, porque os adultos não conseguem ler o que ele escreveu.  As características do nível silábico são:  •  Aceitação  de  palavras  com  uma  ou  duas  letras,  mas  ainda  com  uma  certa  hesitação.  Algumas  vezes,  depois  de  escrever  a  palavra,  coloca  mais  letras  só  para  ficar  “mais  bonito”. Exemplo: UALXTO ([uva].  • Possibilidade de convivência com a hipótese de quantidade mínima de letras por um bom  tempo.  • Utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma frase.  • Falta de definição das categorias lingüísticas (artigo, substantivo, verbo etc.).  •  Maior  precisão  na  correspondência  som/  letra,  o  que  não  ocorre  necessariamente  sempre.  É  freqüente  que  numa  frase  algumas  palavras  sejam  registradas  com  recorte  silábico.  O  essencial  da  hipótese  silábica  é  a  sonorização  ou  fonetização  da  escrita,  inexistente em fases anteriores.

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EEUO  VK  CMUO  OUI  AVKVUQ 

elefante  vaca  camelo  boi  A vaca dá leite 

Nível 4: intermediário II ou silábico­alfabético 
Por  se  tratar  de  um  nível  intermediário,  é  mais uma  vez  um  momento  conflitante,  pois a  criança precisa negar a lógica do nível silábico. Ninguém consegue ler o que ela escreve e, nesse  momento, ela se vê sem saída. Isso acontece principalmente quando ela usa só vogais, porque a  mesma combinação de letras serve para escrever uma porção de palavras. É justamente isso que  pode  indicar  o  caminho  para  o  professor:  propor  atividades  que  levem  a  criança  a  observar  a  distância entre sua escrita e a escrita do adulto (respectivamente, por exemplo, ao e sapo).  É o momento em que o valor sonoro torna­se imperioso e a criança começa a acrescentar  letras principalmente na primeira sílaba. Exemplos: 
TOAT  TIAO  KVAQ  tomate  Tiago  cavalo 

No nível silábico­alfabético, a criança está a um passo da escrita alfabética. Ao professor  cabe  o trabalho de  refletir  com  ela  sobre o  sistema  lingüístico  a  partir  da  observação  da  escrita  alfabética e da reconstrução do código. 

Nível 5: alfabético 
Quando  a  criança  reconstrói  o  sistema  lingüístico  e  compreende  a  sua  organização,  ela  transpõe a porta do mundo e das coisas escritas, conseguindo ler e expressar graficamente o que  pensa ou fala. Ela representa as seguintes características:  • Compreensão da logicidade da base alfabética da escrita. Exemplo: a criança sabe que  os  sons  G  e  A  são  grafados  ga  e  que  T  e  O  são  grafados  to  e  que,  juntos,  significam  gato.  •  Conhecimento  do  valor  sonoro  convencional  de  todas  ou  de  grande  parte  das  letras,  juntando­as para que formem sílabas e palavras.
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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

• Distinção de letra, sílaba, palavra e frase. Às vezes, contudo, a criança ainda não divide a  frase  convencionalmente  (gramaticalmente),  e  sim  de  acordo  com  o  ritmo  frasal.  Exemplos: 
omininu comeum doci  BISILTA  PTECA  UVDA  LUSIA OO PT EC  O menino comeu um doce  bicicleta  peteca  bola  Lúcia joga peteca 

É importante destacar que nesse momento a criança escreve foneticamente (faz a relação  entre  som  e  letra),  mas  não  ortograficamente.  O  desafio  agora  é  caminhar  em  direção  à  convencionalidade, em direção à correção ortográfica e gramatical. 

Exercícios 
1. Quais são as fases que pertencem ao Nível I, o pré­silábico?  a) fase pictórica e pré­silábica propriamente dita.  b) fase gráfica primitiva e pré­silábica propriamente dita.  c) fase pictórica, fase gráfica primitiva e fase pré­silábica propriamente dita.  2. O nível silábico caracteriza­se:  a) pela utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma frase.  b) pela falta de consciência da correspondência entre pensamento e palavra escrita.  c) pela distinção entre letra, sílaba, palavra e frase.  d) pela falta de correspondência entre fonema e grafema. 

Respostas dos Exercícios 
1. Quais são as fases que pertencem ao Nível I, o pré­silábico?  RESPOSTA CORRETA: C  2. O nível silábico caracteriza­se:  RESPOSTA CORRETA: A

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AULA  10  •  AS  CONCEPÇÕES  SOBRE  SUBJACENTES À PRÁTICA DOCENTE. 

LÍNGUA 

Tradicionalmente,  as  discussões  sobre  a  prática  alfabetizadora  têm  se  centrado  na  polêmica  sobre  os  métodos  utilizados:  métodos  analíticos  versus  métodos  sintéticos;  fonético  versus  global,  etc.  Nenhuma  dessas  discussões  levou  em  conta  o  que  agora  conhecemos:  as  concepções das crianças sobre o sistema de escrita. Daí a necessidade imperiosa de recolocar a  discussão sobre novas bases.  Se  aceitarmos  que  a  criança  não  é  uma  tábua  rasa  onde  se  inscrevem  as  letras  e  as  palavras  segundo  determinado  método;  se  aceitarmos  que  o  “fácil”  e  o  “difícil”  não  podem  ser  definidos a partir da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende; se aceitarmos que qualquer  informação  deve  ser  assimilada  (e  portanto  transformada)  para  ser  operante,  então  deveríamos  também  aceitar  que  os  métodos  (como  seqüência  de  passos ordenados para  chegar  a  um fim)  não  oferecem  mais  do  que  sugestões,  incitações,  quando  não  práticas  rituais  ou  conjunto  de  proibições. O método não pode criar conhecimento.  A nossa compreensão dos problemas tal como as crianças os colocam, e da seqüência de  soluções que elas consideram aceitáveis (e que dão origem a novos problemas) é, sem dúvida,  essencial  para  poder  ao  menos  imaginar  um  tipo  de  intervenção  adequada  à  natureza  do  processo  real  de  aprendizagem.  Mas  reduzir  esta  intervenção  ao  que  tradicionalmente  denominou­se “o método utilizado” é limitar demais nossa indagação.  É útil se perguntar através de que tipo de práticas a criança é introduzida na língua escrita,  e  como  se  apresenta  este  objeto  no  contexto  escolar.  Há  práticas  que  levam  a  criança  à  convicção de que o conhecimento é algo que os outros possuem e que só se pode obter da boca  dos outros, sem nunca ser participante na construção do conhecimento. Há práticas que levam a  pensar  que  “o  que  existe  para  se  conhecer”  já  foi  estabelecido,  como  um  conjunto  de  coisas  fechado,  sagrado,  imutável  e  não­modificável.  Há  práticas  que  levam  a  que  o  sujeito  (a  criança  neste caso) fique de “fora” do conhecimento, como espectador passivo ou receptor mecânico, sem  nunca  encontrar  respostas  aos  “porquês”  e  aos  “para  quês”  que  já  nem  sequer  se  atreve  a  formular em voz alta.  Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de conceber  o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. São provavelmente essas práticas  (mais  do que  os  métodos em  si)  que  têm  efeitos  mais  duráveis em  longo prazo, no domínio da
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língua escrita como em todos os outros. Conforme se coloque a relação entre sujeito e o objeto de  conhecimento, e conforme se caracterize a ambos, certas práticas aparecerão como “normais” ou  como “aberrantes”. É aqui que a reflexão psicopedagógica necessita se apoiar em uma reflexão  epistemológica.  Em  diferentes  experiências  que  tivemos  com  profissionais  de  ensino  apareceram  três  dificuldades principais que precisam ser inicialmente colocadas: em primeiro lugar, a visão que um  adulto, já alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar, a confusão entre escrever e  desenhar  letras;  finalmente,  a  redução  do  conhecimento  do  leitor  ao  conhecimento  das  letras  e  seu valor sonoro convencional.  deter mais na terceira.  Não  há  forma  de  recuperar  por  introspecção  a  visão  do  sistema  de  escrita  que  tivemos  quando  éramos  analfabetos  (porque  todos  fomos  analfabetos  em  algum  momento).  Somente  o  conhecimento da evolução psicogenética pode nos obrigar a abandonar uma visão adultocêntrica  do processo.  Por  outro  lado,  a  confusão  entre  escrever  e  desenhar  letras  é  relativamente  difícil  de  se  esclarecer, porque se apóia em uma visão do processo de aprendizagem segundo a qual a cópia  e  a  repetição  dos  modelos  apresentados  são  os  procedimentos  principais  para  se  obter  bons  resultados.  A análise  detalhada  de  algumas das  muitas  crianças que  são  “copistas” experientes  mas  que  não  compreendem  o  modo  de  construção  do  que  copiam  é  o  melhor  recurso  para  problematizar a origem desta confusão entre escrever e desenhar letras.  Os  adultos  já  alfabetizados  têm  tendência  a  reduzir  o  conhecimento  do  leitor  ao  conhecimento  das  letras  e  seu  valor  sonoro  convencional.  Para  problematizar  tal  redução  utilizamos,  reiteradas  vezes,  uma  situação  que  favorece  uma  tomada  de  consciência  quase  imediata:  formamos  pequenos  grupos  e  entregamos  materiais  impressos  em  escritas  desconhecidas para eles (árabe, hebraico, chinês, etc.) com a orientação de tratar de lê­los.  A  primeira  reação  –  obviamente  –  é  de  rejeição:  como  ler  se  não  conhecemos  essas  letras?  Insistimos  em  que  tratassem  de  ler.  Quando  afinal  decidem  explorar  os  materiais  impressos  começam,  de  imediato,  os  intercâmbios  nos  grupos.  Primeiro,  a  respeito  da  categorização  do  objeto  que  têm  entre  as  mãos:  isso  é  um  livro,  um  jornal,  uma  revista,  um  folheto, etc. Conforme a categorização combinada, apresenta­se de imediato a antecipação sobre  a organização do seu conteúdo: se é um jornal, tem de ter seções; se é um livro tem de ter o título  no  início,  o  nome  do  autor,  a  editora,  o  índice  no  início  ou  no  final,  etc.  Em  todos  os  casos  se  supõe  que  as  páginas  estão  numeradas,  o  que  permite  encontrar  a  diferença  gráfica  entre Mencionaremos  brevemente  as  duas  primeiras  e  iremos  nos 

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números  e  letras.  Em  alguns  casos,  a  orientação  da  escrita  não  está  clara  (vai  da  esquerda  à  direita ou da direita à esquerda?) e se buscam indicadores para poder decidir.  Supõe­se que haja  letras  maiúsculas e  minúsculas  e  sinais de  pontuação. Supõe­se que  no jornal apareça a data completa, enquanto que num livro se busca apenas o ano de impressão.  Se há fotografias ou desenhos, antecipa­se que o texto mais próximo tem a ver com o desenhado  ou fotografado e, em se tratando de uma personagem pública, pressupõe­se que seu nome esteja  escrito. Se a mesma personagem aprece em duas fotografias procura­se de imediato, nos textos  que se supõem ser legendas das fotografias, alguma parte em comum: caso seja encontrada, se  supõe  que  aí  está  escrito  o  nome  da  personagem  em  questão.  Todos  conseguiram  chegar  a  conclusões  do  tipo  “aqui  deve  dizer...”,  “pensamos  que  aqui  diz...  porque...”.  Os  que  mais  avançaram  nas  suas  tentativas  de  interpretação  são  os  que  encontraram  fotos,  desenhos  ou  diagramas sobre os quais apoiar a interpretação dos textos. Foi explicado a eles que as crianças  pequenas  fazem  a  mesma  coisa.  Todos  se  sentiram  muito  desorientados  ao  explorar  esses  caracteres  desconhecidos,  e,  em  particular,  descobriram  como  pode  ser  difícil  encontrar  dois  caracteres iguais quando não se conhece quais são as variações irrelevantes e quais as variações  importantes.  Explicamos  a  eles,  então,  que  as  crianças  também  se  sentem  assim  no  início  da  aprendizagem. Mas todos puderam fazer antecipação sobre o significado porque sabem que é um  livro,  como  está  organizado  e  que  tipo  de  coisa  pode  estar  escrito  nele.  Esse  tipo  de  conhecimento geralmente as crianças não têm. Descobriram que construir antecipações sobre o  significado  e  tratar  depois  de  encontrar  indicações  que  permitam  justificar  ou  rejeitar  a  antecipação  é  uma  atividade  intelectual  complexa,  bem  diferente  da  pura  adivinhação  ou  da  imaginação  não  controlada.  Assim  descobrem  que  o  conhecimento  da  língua  escrita  que  eles  possuem, por serem leitores, não se reduz ao conhecimento das letras.  Uma  vez  esclarecidas  estas  dificuldade  conceituais  iniciais,  é  possível  analisar  a  prática  docente  em  termos  diferentes  do  metodológico.  A  título  de  exemplo  realizaremos  a  seguir  a  análise das concepções sobre a língua escrita subjacentes a algumas dessas práticas.  a)  Existe  uma  polêmica  tradicional  sobre  a  ordem  em  que  devem  ser  introduzidas  as  atividades de leitura e as de escrita. Na tradição pedagógica norte­americana, a leitura  precede  regularmente  a  escrita.  Na  América  Latina,  a  tradição  tende  a  utilizar  uma  introdução  conjunta  das  duas  atividades.  No  entanto,  espera­se  habitualmente  que  a  criança  possa  ler  antes  de  saber  escrever  por  si  mesma  (sem  copiar).  A  inquietação  dos professores subsiste: esta é uma das perguntas que formulam freqüentemente. Se  pensarmos que o ensino da língua escrita tem por objetivo o aprendizado de um código

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de  transcrição,  é  possível  dissociar  o  ensino  da  leitura  e  da  escrita  enquanto  aprendizagem de duas técnicas diferentes, embora complementares?  b) Nas decisões metodológicas, a forma de apresentar as letras individuais ocupa um lugar  importante, bem como a ordem de apresentação tanto das letras quanto de palavras, o  que  implica  uma  seqüência  do  “fácil”  ao  “difícil”.  A  língua  escrita  é  um  objeto  de  uso  social, com uma existência social. Quando as crianças vivem em um ambiente urbano,  encontram escritas por toda parte. No mundo circundante estão todas as letras, não em  uma ordem preestabelecida, mas com a freqüência que cada uma delas tem na escrita  da  língua.  Todas  as  letras  em  uma  grande  quantidade  de  estilos  e  tipos  gráficos.  Ninguém pode impedir a criança de vê­las e se ocupar delas. Como também ninguém  pode honestamente pedir à criança que apenas peça informação à sua professora, sem  jamais pedir informação a outras pessoas alfabetizadas que possam ter à sua volta.  Quando  no  âmbito  escolar  se  toma  alguma  decisão  sobre  o  modo  de  apresentação  das  letras  costuma­se  tentar  –  simultaneamente  –  controlar  o  comportamento  dos  pais  a  respeito  disso, e é totalmente impossível controlar a presença do material escrito no ambiente urbano.  A criança vê mais letras fora do que dentro da escola: a criança pode produzir textos fora  da escola, enquanto na escola só é autorizada a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal.  A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola, e essa informação extra­escolar  se parece à informação lingüística geral que utilizou quando aprendeu a falar.  Por trás das discussões sobre a ordem de apresentação das letras e das seqüências de  letras, reaparece a concepção da escrita como técnica de transcrição de sons, mas também algo  mais sério e carregado de conseqüências: a transformação da escrita em um objeto escolar e, por  conseqüência, a conversão do professor no único informante autorizado.  A transformação destas práticas é que é realmente difícil, já que obriga a redefinir o papel  do professor e a dinâmica das relações sociais dentro e fora da sala de aula.  As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se  resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com novos  materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das  nossas discussões.

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Exercícios 
1. Segundo Emilia Ferreiro (2001: 30), o método:  a) oferece mais que sugestões.  b) não pode criar conhecimentos.  c) aceita que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos.  2.  De  acordo  com  as  experiências  de  Emilia  Ferreiro  (2001:  32),  quais  foram  as  principais  dificuldades encontradas com os profissionais de ensino?  a) A visão que um adulto já alfabetizado tem do sistema de escrita.  b) A confusão entre escrever e desenhar letras.  c)  A  redução  do  conhecimento  do  leitor  ao  conhecimento  das  letras  e  seu  valor  sonoro  convencional.  d) Todas as alternativas estão corretas. 

Respostas dos Exercícios 
1. Segundo Emilia Ferreiro (2001: 30), o método:  RESPOSTA CORRETA: B  2.  De  acordo  com  as  experiências  de  Emilia  Ferreiro  (2001:  32),  quais  foram  as  principais  dificuldades  encontradas  com  os  profissionais de ensino?  RESPOSTA CORRETA: D

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AULA  11  •  TEMPO  DE  APRENDER  A  LER  –  TEMPO  DE  ENSINAR A LER 

Tempo de aprender a ler 
Ana Maria Machado aprendeu a ler muito cedo, decifrando jornais, com a ajuda esporádica  de alguém,  que  vez  por  outra  lhe  ensinava  os sons das  letras, nada  muito  sistemático. A futura  escritora  ia  juntando  retalhos  de  informação  e  finalmente  se  descobriu  lendo,  para  espanto  da  professora do jardim­de­infância, que pediu satisfações à família pela audácia de alfabetizar uma  criança tão pequena. Interrogada, a mãe de Ana Maria negou o crime.  No  livro  Infância,  as  recordações  amargas  de  Graciliano  Ramos  (1953)  começam  pela  figura temível do pai, que tentou ensiná­lo a ler à força de ameaças, gritos e pancadas de vara. A  cartilha  feia  e  mal  impressa  era  um  folheto  de  papel  ordinário,  que  se  desmanchava  entre  os  dedos  do  menino,  molhados  de  suor  nervoso.  Quando  conseguiu  aprender  as  primeiras  letras  descobriu que o sofrimento não tinha acabado:  "Enfim consegui familiarizar­me com as letras quase todas. Aí me exibiram outras vinte e  cinco,  diferentes  das  primeiras  e  com  os  mesmos  nomes  delas.  Atordoamento,  preguiça,  desespero,  vontade  de  acabar­me.  Veio  terceiro  alfabeto,  veio  quarto,  e  a  confusão  se  estabeleceu,  um  horror  de  quiproquós.  Quatro  sinais  com  uma  só  denominação.  Se  me  habituassem  às  maiúsculas,  deixando  as  minúsculas  para  mais  tarde,  talvez  não  me  embrutecesse.  Jogaram­me  simultaneamente  maldades  grandes  e  pequenas,  impressas  e  manuscritas. Um inferno...” (Ramos, 1953: 102)  Finalmente,  o  pai  desistiu  e  entregou  a  tarefa  à  filha  Mocinha,  que  ensinou  Graciliano  a  soletrar. Depois de gaguejar sílabas durante um mês, o menino encontrou, no fim do livro, frases  que soletrava mas era incapaz de compreender.  “A preguiça é a chave da pobreza.  “Fala pouco e bem: ter­te­ão por alguém.”  Graciliano  embatucava:  que  chave  seria  aquela?  Quem  era  Terteão?  Julgava  que  fosse  um homem. Mocinha também não compreendia.  Semi­alfabetizado,  entrou  na  escola,  onde  encontrou  uma  mestra  paciente  e  boa,  que  cheirava bem, e até conversava com as crianças.

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A escritora e psicanalista francesa Françoise Dolto conta que tinha muita curiosidade por  um determinado livro infantil, por isso se lançou com entusiasmo à tarefa de aprender a ler. Logo  se  desencantou,  porém,  com  os  exercícios  de  soletração  que  a  governanta  lhe  propunha.  Absolutamente  não  entendia  como tais atividades  poderiam  levá­la a  ler a história desejada.  Ao  fim  de  três  ou  quatro  meses,  foi  capaz  de  soletrar,  mas  ficou  muito  desapontada:  achou  tudo  horrivelmente longo e idiota.  "Eu  ia  balbuciando  com  uma  voz  tensa,  os  olhos  fixos  no  texto  para  juntar  as  letras.  E,  naturalmente, um texto não quer dizer nada quando é declamado sílaba por sílaba. Então ela (a  governanta)  me  dizia:  “escute  o  que  está  lendo”!  Está  muito  bem,  muito  bem,  você  lê  perfeitamente,  mas  escute  o  que  está  lendo!"  E  aí,  um  dia  consegui  escutar:  eram  sílabas  separadas, mas que queriam dizer alguma coisa se fossem agrupadas ao serem ouvidas. Agora,  eu sabia ler e não queria mais largar o texto. Queria continuar.” (Dolto, 1990: 72)  O relato de Dolto fornece pistas sobre o que se passa com algumas crianças – o menino  Graciliano  e  outras  –  que  ficam  perplexas  diante  desses  símbolos  miúdos,  impressos  em  preto  sobre a página branca, marcas incompreensíveis que os adultos dizem conter palavras e histórias.  Como é possível? Como funciona? Nada faz sentido para as crianças, mas os pais, a professora,  a  escola  exigem  que  elas  aprendam  a  ler.  E  lá  se  vão,  repetindo,  copiando,  soletrando,  adivinhando, pensando, até que aprendem a ler. Ou não.  Diferentes teorias de aprendizagem se propõem a explicar como a criança aprende – por  associação  (estímulo­resposta),  pela  ação  do  sujeito  sobre  o  objeto  do  conhecimento  (construtivismo),  pela  interação  do  aprendiz  com  o  objeto  do  conhecimento  intermediado  por  outros  sujeitos  (sociointeracionismo).  Essas  teorias,  que  assumiram  a  dianteira  na  formação  de  professores  em  diferentes  momentos  históricos,  embasam  (ou  condenam)  certos  métodos  e  técnicas  de  alfabetização.  Mas  nem  sempre  explicam  por  que  alguns  alunos  aprendem  rapidamente e outros não. 

Tempo de ensinar a ler 
Para  a  professora,  a  primeira  turma  de  alfabetização  é  uma  responsabilidade  que  preocupa  e  assusta.  Colegas  de  trabalho  e  famílias  dos  alunos  estão  atentos  aos  resultados.  Quem  tem  êxito  constrói  uma  reputação  valiosa.  Quem  fracassa,  recebe  no  ano  seguinte  uma  turma mais fraca, de crianças mais pobres, repetentes, que não têm quem olhe por elas.  Por que muitas professoras consideram difícil ensinar a ler? Temos algumas hipóteses.
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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Alfabetizar uma turma de 28, 30 ou mais alunos é muito diferente de alfabetizar uma única  pessoa, em particular. Os ritmos de aprendizagem variam, as experiências anteriores dos alunos  com a leitura e a escrita também.  Crianças pequenas, especialmente as que não freqüentaram o jardim­de­infância, devem  assimilar  normas  escolares  de  conduta  e  aprender  a  viver  em  grupo.  A  turma  tem  vida  social  intensa,  alianças  se  formam  e  se  desfazem,  surgem  afinidades  e  antipatias.  Há  conflitos  e  disputas,  a  professora  é  ao  mesmo  tempo  mediadora,  juíza,  apaziguadora,  estimuladora,  autoridade  responsável  pela  segurança  física,  animadora  da  aprendizagem,  ombro  amigo  e,  às  vezes, mãe substituta. Além disso, tem que ensinar a ler e escrever.  Do ponto de vista de quem está com a mão na massa, as relações interpessoais que se  estabelecem  na  classe  –  de  harmonia  e  cooperação,  ou  de  conflito  –  constituem  uma  preocupação  séria.  Paralelamente,  no  mesmo  nível  de  importância,  há  as  questões  didáticas:  Como alfabetizar? Como selecionar, organizar e transmitir os conteúdos?  As  teorias  educacionais  e os  métodos de alfabetização, ensinados  nos  cursos  normais  e  nas faculdades de educação, nem sempre respondem às questões cruciais da prática. O senso­  comum das professoras e a necessidade imediata de resolver os problemas do cotidiano levam­  nas a desconfiar da palavra dos teóricos e a valorizar a experiência de ensino. Mas quem ainda  não a tem, faz o quê?  A partir da década de 80, a divulgação do construtivismo tem ocupado lugar de destaque  nos  cursos  de  formação  inicial  e  continuada,  e  a  questão  metodológica  tem  sido  erradamente  relegada a segundo plano.  Baseados  no  construtivismo  de  Jean  Piaget,  Emilia  Ferreiro  e  seus  colaboradores  forneceram  uma  excelente  base  teórica  para  a  compreensão  da  maneira  pela  qual  as  crianças  aprendem a língua escrita (psicogênese da língua escrita), mas de fato não propuseram quaisquer  recomendações  metodológicas,  deixando  esse  assunto  a  cargo  da  didática  da  alfabetização.  Desse  modo,  os  professores  tiveram  que  se  familiarizar  com  os  fundamentos  teóricos  do  construtivismo  e  ao  mesmo  tempo  tentar  torná­los  vivos  e  úteis  para  a  prática.  Muitos  estão  perplexos diante desse desafio, pois o conhecimento do construtivismo como teoria exige tempo  de estudo, aprofundamento e reflexão, condições que faltam à maioria dos professores. Quanto à  transposição do construtivismo para a prática da sala de aula, tem sido geralmente limitada a três  ou  quatro  pontos:  trabalhar  com  os  nomes  das  crianças,  ensinar  o  alfabeto  associado  a  esses  nomes,  ser  mais  tolerante  com  os  erros  dos  aprendizes  e  classificar  as  crianças  em  fases:  silábica, silábico­alfabética ou alfabética. Isso é pouco para dar conta da tarefa da alfabetização.

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Claro  que  a  metodologia não  é  mais a  questão central  ou a  mais  importante  na  área da  alfabetização, mas quem se propõe a alfabetizar, baseado ou não no construtivismo, deve ter um  conhecimento  básico  sobre  princípios  teórico­metodológicos  da  alfabetização,  para  não  ter  que  inventar a roda. Já não se espera que um método milagroso seja plenamente eficaz para todos.  Tal receita não existe. A maioria das professoras experientes cria seu próprio caminho: a partir de  um  método  tradicional,  adapta,  cria  recursos  e  inova  a  prática.  Há  lugar  para  invenção  e  a  criatividade, pois não são apenas as crianças que constroem conhecimento.  Destacamos  a  importância  do  domínio  da  prática,  por  meio  da  qual  as  professoras  modificam,  enriquecem  o  que  aprenderam  no  estudo  teórico,  valendo­se  da  experiência  e  da  observação. 

Exercícios 
1.  Algumas teorias  assumiram  a dianteira na formação de professores  em diferentes  momentos  históricos, quais são elas?  a)  Aprendizagem  pela  ação  do  sujeito  sobre  o  objeto  do  conhecimento  e  aprendizagem  por  associação.  b) Aprendizagem pela interação do aprendiz com o objeto do conhecimento intermediado por  outros sujeitos e aprendizagem por associação.  c)  Aprendizagem  por  associação,  aprendizagem  pela  ação  do  sujeito  sobre  o  objeto  do  conhecimento  e  aprendizagem  pela  interação  do  aprendiz  com  o  objeto  do  conhecimento  intermediado por outros sujeitos.  2.  Assinale  a  falsa.  Um  conjunto  de  fatores  escolares  e  extra­escolares  são  responsáveis  pelo  fracasso escolar, entre eles:  a) turmas numerosas.  b) jornada escolar insuficiente.  c) despreparo dos (as) professores (as).  d) métodos adequados e bem aplicados.  e) material didático desinteressante;  f) falta de bibliotecas e salas de leitura. 

Respostas dos Exercícios 
1. Algumas teorias assumiram a dianteira na formação de professores em diferentes momentos históricos, quais são elas?  RESPOSTA CORRETA: C  2. Assinale a falsa. Um conjunto de fatores escolares e extra­escolares são responsáveis pelo fracasso escolar, entre eles:  RESPOSTA CORRETA: D

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 12 • SONS E LETRAS 

Aquisição do valor sonoro convencional 
Adquirir os valores sonoros convencionais é perceber a correspondência entre grafema e  fonema, isto é, apropriar­se do conhecimento de que existe uma relação entre o som /A/ e a letra  A, o som /B/ e a letra B, e assim por diante, com todas as letras, que naturalmente estão inseridas  em palavras, frases e textos.  Um dos pontos fundamentais em relação à aquisição dos valores sonoros convencionais é  a ordem de complexidade. Ela é crescente, não­linear, é parcial e com diversos ramos. Isso quer  dizer  que  a  aquisição  pode  ocorrer  em  diferentes  ordens  e  até  simultaneamente,  e  não  há  possibilidade de se controlar esse processo.  O fato de se organizar um processo apresentando as letras numa determinada ordem não  garante a aprendizagem nessa ordem. O professor pode ficar desenvolvendo durante um mês a  “família”  ba­be­bi­bo­bu  e  as  crianças  podem  estar  adquirindo  várias  letras,  inclusive  o  B  com  outras letras, exceto o B propriamente.  A  compreensão desse fato  leva a  uma  mudança  em  relação  à prática pedagógica.  Se  o  professor  sabe  que  a  organização  e  a  seqüenciação  do  processo  não  levam  à  aprendizagem  nessa ordem, por que organizar e levar seis meses ou mais para regular a apresentação de todas  as letras para as crianças? Mais real é apresentar o alfabeto (campo de trabalho) e permitir que as  crianças adquiram na sua ordem natural e em muito menos tempo! Quando se desenvolve essa  prática,  há  a  “liberação”  da  criança  para  reconstruir  o  sistema  lingüístico  no  seu  tempo  e,  na  maioria das vezes, esse tempo é pequeno em comparação com o método tradicional organizado.  Interessante ainda ressaltar é o fato de que, apesar do método tradicional organizado pelo  professor,  grande  parte  dos  alunos  reorganiza  e  reconstroi  o  sistema  lingüístico,  mas  não  se  manifesta até ser liberados por seu professor. Um exemplo disso é um garoto que, diante de um  pote de geléia, leu “Cica”. Em seguida, disse: “Só que eu não posso ler, porque minha professora  disse que o “ci” eu ainda não aprendi”.

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Realizando uma sondagem 
As investigações sobre a psicogênese da língua escrita permitem ao professor atuar como  mediador no processo ensino­aprendizagem e fornecer pistas para o aprendiz tornar­se alfabético.  Atividade  essencial,  nesse  processo,  é  a  sondagem  diagnóstica,  que  capacita  o  educador  a  conhecer  as  hipóteses  das  crianças  envolvidas  no  processo  de  alfabetização  (pré­silábico,  intermediário I, silábico, silábico­alfabético e alfabético).  Para  realizar  a  sondagem  escolhem­se  quatro  palavras  (uma  polissílaba,  uma  trissílaba,  uma  dissílaba  e  uma  monossílaba,  nessa ordem)  e  uma frase  de um  mesmo  campo  semântico  (mesmo assunto). Por exemplo: dinossauro, jacaré, gato e boi. O gato dormiu na sala. Pede­se,  então, para que as crianças escrevam do jeito que souberem.  O professor pode pedir às crianças que ao lado da palavra façam o desenho, que servirá  como  índice  para  a  leitura.  Quando  o  professor  encontra  dificuldade  para  realizar  a  leitura  da  escrita  da  criança,  é  importante  pedir  para  que  ela  leia,  apontando  as  letras  e  sinais  correspondentes à fala. Outro elemento importante que pode servir como sondagem é a escrita de  textos espontâneos (escrever uma história, como souber). Nesse caso, a análise da escrita pode  ser feita a partir dos seguintes parâmetros: não­alfabético, nível intermediário II e alfabético)  A  partir  do  material  investigado em  uma  sondagem,  pode­se  refletir  sobre  o pensamento  da  criança  e  perceber  sua  hipótese  lingüística.  Isso  permite  a  formação  de  grupos  de  trabalho  heterogêneos  e  propostas  de  atividades  diversificadas,  que  objetivem  a  desestruturação  da  hipótese que a criança tem a respeito da linguagem escrita, bem como a construção de uma nova  hipótese, culminando na reconstrução do código lingüístico.  Uma  das formas  de  contribuir  para  esse  trabalho  é  utilizar  jogos.  Jogando  se  aprende  a  fazer de conta, representar uma coisa por outra, criar códigos, perceber as letras. Apreende­se o  valor sonoro convencional e reconstrói o código lingüístico.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Para que se lê? 
•  Para  sentir  o  texto,  dialogar  com  seu  autor  ou,  simplesmente,  para  usufruí­lo:  sem  perguntas, sem questionamentos. É a leitura­prazer.  • Para buscar informações, coletar dados. É a leitura­pesquisa.  •  Para  ampliação  dos  conhecimentos  –  apossar­se  do  que  já  foi  construído  pela  humanidade.  • Para esclarecer dúvidas, buscar respostas. Pergunta­se ao texto.

A leitura e a escrita de textos funcionais, científicos e literários, a partir do conhecimento e  do domínio das propriedades específicas de cada um; a busca de coerência, interna e externa, de  coesão, de harmonia, de movimento e de estabelecimento de paralelos e de ligações, entre o real  e o imaginário, possível ou não, em suas produções escritas, são alguns pontos a ser construídos.  Viver  em  sociedade  exige  conhecer  e  utilizar­se  de  diferentes  materiais  impressos  que  circulam ou que atropelam, visualmente, as pessoas: outdoor, propagandas, cartazes, panfletos,  jornais,  revistas,  receituário  médico,  placas,  anúncios,  bilhetes,  catálogo  telefônico,  circulares,  ofícios, requerimentos, cheques e muitos outros.  Permitir a exploração destes materiais (leitura e produção) significa partir da realidade dos  educandos, isto é, do que é cotidiano; significa, ainda, propiciar­lhes a oportunidade de ampliar e  aprimorar a sua competência lingüística, de se adaptar à sociedade.  As  crianças,  que  vivem  num  ambiente  estimulador,  constantemente  estão  recebendo  informações sobre a função social da escrita.  •  ampliar  a  memória;  recordar  aspectos  e  coisas  que  possam  ser  esquecidos  (lista  de  compras, agenda).  • encontrar informações urgentes (endereços, telefones...);  • comunicar­se à distância (bilhete, recado, carta...).  O  texto  técnico­informativo  exige  escritor  e  leitor  interessados  em  determinado  tema.  Permite  o  crescimento  do  indivíduo  enquanto  ser  social  e  de  cultura.  Os  textos  científicos/  informativos  possibilitam  novas  formas  de  pensamento;  trazem  novos  conhecimentos,  permitem  avanços  científicos  e  a  busca  de  soluções  alternativas.  São  textos  relacionados  com  o  conhecimento sistematizado já produzido pelo homem nos diferentes campos da ciência. Permite  acrescentar coisas ao que se sabe. 
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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

O terceiro tipo de texto inclui um outro aspecto do letramento, que é o prazeroso, o belo, o  estético da língua – a literatura.  Envolver­se  com  literatura é  permitir­se  conhecer  outros  padrões  lingüísticos,  enxergar  o  mundo através de outros olhos e de pensamentos, os mais diversos. É apresentar estilos, o como  se utilizar da língua escrita, de forma viva, com muito movimento e harmonia. Permite viagens no  tempo – passado e futuro – envolvimento em idéias e acontecimentos de nossa própria escolha.  Buscam­se, em um texto, informações, reflexões, pretextos e prazer. 

Exercícios 
1. Para realizar uma sondagem, devemos escolher:  a) quatro palavras e uma frase.  b) seis palavras e duas frases.  c) dez palavras.  2.  Uma  grande  contribuição  para  o  trabalho  com  a  alfabetização  é  utilizar  jogos.  Jogando  se  aprende:  a) a fazer de conta.  b) a representar uma coisa por outra.  c) a criar códigos.  d) a perceber as letras.  e) Todas estão corretas. 

Respostas dos Exercícios 
1. Para realizar uma sondagem, devemos escolher:  RESPOSTA CORRETA: A  2. Uma grande contribuição para o trabalho com a alfabetização é utilizar jogos. Jogando se aprende:  RESPOSTA CORRETA: E

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AULA  13  •  RECEITA  DE ALFABETIZAÇÃO  E ALFABETIZAÇÃO  SEM RECEITA 

Quem se responsabiliza pelas crianças que estão na escola e não estão  aprendendo? 
Vivemos um momento importante na educação brasileira, porque de mudança, e não sem  tempo.  Hoje,  os  esforços  de  todos  os  bem­intencionados  organizam­se  da  maneira  que  podem  para combater uma cultura que no último meio século dizimou milhões de crianças brasileiras: a  cultura  da  repetência.  Mas  enfrentamos,  como  em  todos  os  grandes  movimentos  de  mudança,  armadilhas  que,  se  não  forem  percebidas,  atrasarão  o  avanço  que  estamos  tentando  fazer  em  direção a uma educação eficiente e de boa qualidade para todos.  Uma  dessas  armadilhas  consiste em  acreditar que,  engajados  na  nova  e  boa  palavra  de  ordem – “o aluno não deve ser reprovado”, os professores passarão a aprová­lo, enviando­o para  a série seguinte munido de todas as competências necessárias para cursá­la com sucesso. Como  se  até  então  não  o  fizessem  simplesmente  por  descaso  com  seu  próprio  trabalho,  ou  por  acreditarem que professor bom é o que reprova.  Essa  situação  costuma  ser  mais  dramática  no  contexto  das  primeiras  séries  do  Ensino  Fundamental, que é quando são tomadas decisões de importância vital: se o aluno aprende a ler  e a escrever nos dois primeiros anos e será promovido, ou se ficará retido ali, ano após ano, até  desistir  da  escola;  se,  mesmo  sem  aprender,  será  promovido  e  engrossará  o  número  dos  que,  cada  vez  mais,  chegam  analfabetos  à  4ª  série;  se,  mesmo  precariamente  alfabetizados  e  sem  nenhuma  competência  para  compreender  textos  mais  complexos,  classes  inteiras  de  4ª  série  iniciarão o segmento da 5ª à 8ª séries para fracassar diante da necessidade de aprender por meio  da leitura.  Vemos, hoje, a enorme dificuldade que os professores têm de verificar o que os alunos já  sabem e o que não sabem. Há alunos que produzem escritas silábico­alfabéticas e alfabéticas na  1ª série, no início do ano, e que poderiam perfeitamente acompanhar uma 2ª série, pois podem ler  e  escrever,  ainda  que  com  precariedade,  mas  ficam  retidos  porque  os  professores  não  tiveram  condições de avaliá­los adequadamente e acabaram utilizando indicadores como “letra bonita” ou  “caderno bem­feito”. Quando o professor trabalha com esse tipo de indicador, até mesmo avanços  na  aprendizagem  acabam  prejudicando  o  aluno.  Por  exemplo,  quando  o  aluno  aprende  a  ler,  é  comum que ele comece a “errar” na cópia. Isto é, deixa de copiar letra por letra e começa a ler e a
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escrever grandes blocos de palavras, em geral unidades de sentido, o que faz com que cometa  erros  de  ortografia  ou  escreva  palavras  grudadas.  Tal  fato,  que  é  na  verdade  indicador  de  progresso, acaba sendo interpretado como regressão, pois o professor não tem clara a diferença  entre  copiar e escrever.  Na  nossa  cultura, a  produção de  multirepetentes  em  massa  decorre  da  visão de que o aluno é sempre responsável por sua aprendizagem. Essa maneira de olhar para a  questão do fracasso escolar, embora não produza diretamente a repetência maciça, é certamente  responsável pela aceitação institucional do fenômeno, por sua naturalização. Tanto que, quando  se  trata  de  crianças  de  apenas  sete  anos,  consideradas  jovens  demais  para  tanta  responsabilidade, a suposta falta de empenho é transferida para a família.  A  despeito  de  todas  as  boas  intenções,  o  atual  esforço  de  transformação  da  educação  brasileira será sugado pelo buraco negro da nossa incapacidade de alfabetizar os alunos no início  da  escolaridade  obrigatória  (na  verdade,  o  processo  de  alfabetização  começa  bem  antes  e  deveria  estar  presente  na  Educação  Infantil,  como  costuma  acontecer  com  os  filhos  da  elite).  Prova  disso  é  que,  para  desespero  dos  que  sabem  para  onde  isso  sempre  nos  tem  levado,  estamos assistindo à transformação da generosa idéia de progressão continuada nessa perversão  que está tornando­se conhecida como “promoção automática”.  Atualmente,  com  a  progressão  continuada,  as  classes  continuam  divididas  entre  “os  que  vão” e “os que não vão”, mas com uma pequena diferença: antes eram os que “vão aprender e  passar de ano e os que não vão aprender nem passar de ano” e agora todos “passam de ano”,  porém só alguns “vão” aprender. 

Receita de alfabetização 
Pegue  uma  criança  de  6  anos  e  lave­a  bem.  Enxágüe­a  com  cuidado,  enrole­a  num  uniforme  e  coloque­a  sentadinha  na  sala  de  aula.  Nas  oito  primeiras  semanas,  alimente­a  com  exercícios de prontidão. Na 9ª semana ponha uma cartilha nas mãos da criança. Tome cuidado  para que ela não se contamine no contato com livros, jornais, revistas e outros perigosos materiais  impressos.  Abra a boca da criança e faça com que engula as vogais. Quando tiver digerido as vogais,  mande­a  mastigar,  uma  a  uma,  as  palavras  da  cartilha.  Cada  palavra  deve  ser  mastigada,  no  mínimo, 60 vezes, como na alimentação macrobiótica. Se houver dificuldade para engolir, separe  as palavras em pedacinhos.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Mantenha a criança em banho­maria durante quatro meses, fazendo exercícios de cópia.  Em seguida, faça com que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado para não  embolar.  Ao fim  do oitavo  mês,  espete  a  criança  com um  palito,  ou  melhor,  aplique  uma  prova  de  leitura  e  verifique  se  ela  devolve  pelo  menos  70%  das  palavras  e  frases  engolidas.  Se  isso  acontecer, considere a criança alfabetizada. Enrole­a num bonito papel de presente e despache­a  para a série seguinte.  Se  a  criança  não  devolver  o  que  lhe  foi  dado  para  engolir,  recomece  a  receita  desde  o  início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita tantas vezes forem necessárias.  Ao fim de três anos, embrulhe a criança em papel pardo e coloque um rótulo: aluno renitente. 

Alfabetização sem receita 
Pegue uma criança de 6 anos ou mais, no estado em que estiver, suja ou limpa, e coloque­  a numa sala de aula onde existam muitas coisas escritas para olhar e examinar. Servem jornais,  livros,  revistas,  embalagens,  propaganda  eleitoral,  latas  vazias,  caixas  de  sabão,  sacolas  de  supermercado, enfim, vários tipos de materiais que estiverem ao seu alcance.  Converse com a turma, troque idéias sobre quem são vocês e as coisas de que gostam e  não  gostam.  Escreva no  quadro algumas frases que foram  ditas e  leia­as  em voz alta.  Peça  às  crianças que olhem os escritos que existem por aí, nas lojas, nos ônibus, nas ruas, na televisão.  Escreva algumas dessas coisas no quadro e leia­as para a turma.  Deixe as crianças cortarem letras, palavras e frases dos jornais velhos e não esqueça de  mandá­las limpar o chão depois, para não criar problema na escola.  Todos  os  dias  leia  em  voz  alta  alguma  coisa  interessante:  historinha,  poesia,  notícia  de  jornal, anedota, letra de  música, adivinhações.  Mostre  alguns  tipos  de  coisas  escritas  que  elas  talvez  não  conheçam:  um  catálogo  telefônico, um dicionário, um telegrama, uma carta, um bilhete, um livro de receitas de cozinha.  Desafie  as  crianças  a  pensar  sobre  a  escrita  e  pense  você  também.  Quando  elas  estiverem  escrevendo,  deixe­as  perguntar  ou  pedir  ajuda  ao  colega.  Não  se  apavore  se  uma  criança estiver comendo letra: até hoje não houve caso de indigestão alfabética. Acalme a diretora  se ela estiver alarmada.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Invente  sua  própria  cartilha.  Use  sua  capacidade  de  observação  para  verificar  o  que  funciona, qual o modo de ensinar que dá certo na sua turma. Leia e estude você também.  Obs.: Os textos “Receita de Alfabetização” e “Alfabetização sem receita” têm circulado em  cursos  para  professores,  às  vezes,  sem  indicação  da  autoria.  Foram  publicados:  no  Boletim  Informativo  n.1,  da  Secretaria  Municipal  de  Educação  do  Rio  de  Janeiro,  jul/1989;  pelo  Boletim  Carpe  Diem,  Centro  de  Aperfeiçoamento  dos  Profissionais  de  Educação,  Prefeitura  de  Belo  Horizonte, ano IV, n.4, jan­fev/1994. 

Leia texto complementar disponível no ambiente de estudo. 

Exercício 
1. Segundo o texto “Alfabetização sem receita”, visto na aula, devemos:  a) evitar que as crianças pensem sobre a escrita.  b) evitar que as crianças perguntem ou peçam ajuda ao colega.  c) como professores, também pensar sobre a escrita. 

Resposta do Exercício 
1. Segundo o texto “Alfabetização sem receita”, visto na aula, devemos:  RESPOSTA CORRETA: C

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 14 • ALFABETIZAÇÃO E ETRAMENTO 
No  início  da  década  de  1980,  os  estudos  acerca  da  psicogênese  da  língua  escrita  trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de  um  código,  envolve  um  complexo  processo  de  elaboração  de  hipóteses  a  respeito  da  representação  lingüística;  os  anos  que  seguiram,  com  a  emergência  dos  estudos  sobre  o  letramento, foram igualmente férteis na compreensão da dimensão sociocultural da língua escrita  e  seu  aprendizado.  Em  estreita  sintonia,  ambos  os  movimentos,  nas  suas  vertentes  teórico­  conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende  e o professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a sala de aula  como o único espaço de aprendizagem.  Reforçando  os  princípios  antes  propalados  por  Vygotsky  e  Piaget,  a  aprendizagem  se  processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao  lado  dos  processos  cognitivos  de  elaboração  absolutamente  pessoal  (ninguém  aprende  pelo  outro),  há um  contexto  que não  só fornece  informações  específicas  ao  aprendiz,  como  também  motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendizado, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas  de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e os saberes próprios de sua cultura, há  que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só a  escola,  embora  estes  sejam  agentes  privilegiados  pela  sistemática pedagogicamente  planejada,  objetivos e intencionalidade assumida).  A concepção de letramento contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos  sobre:  a) as dimensões do aprender a ler e a escrever;  b) o desafio de ensinar a ler e a escrever;  c) o significado do aprender a ler e a escrever;  d) o quadro da sociedade leitora no Brasil;  e) as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

As dimensões do aprender a ler e a escrever 
Durante  muito  tempo  a  alfabetização  foi  entendida  como  mera  sistematização  do  B+A  =  BA,  isto  é,  como  a  aquisição  de  um  código  fundado  na  relação  entre  fonemas  e  grafemas.  Em  uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de  leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras  para  produzir/  interpretar  palavras  (ou  frases  curtas)  parecia  ser  suficiente  para  diferenciar  o  alfabetizado do analfabeto.  Com  o  tempo,  a  superação do  analfabetismo  em  massa  e  a  crescente  complexidade  de  nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão  fortes  são  os  apelos  que  o  mundo  letrado  exerce  sobre  as  pessoas,  que  já  não  lhes  basta  a  capacidade de desenhar letras ou decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos  países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da  língua  escrita  não  mais  como  meta  de  conhecimento  desejável,  mas  como  verdadeira  condição  para  a  sobrevivência  e  a  conquista  da  cidadania.  Foi  no  contexto  das  grandes  transformações  culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo letramento surgiu, ampliando  o sentido do que tradicionalmente se conhecia por “alfabetização”.  Hoje,  tão importante quanto  conhecer  o funcionamento  do  sistema de escrita  é poder  se  engajar  em  práticas  sociais  letradas,  respondendo  aos  inevitáveis  apelos  de  uma  cultura  grafocêntrica.  Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”, Magda  Soares  (In:  Colello,  2004:  109­10)  valoriza  o  impacto  qualitativo  que  este  conjunto  de  práticas  sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio  do sistema de escrita: “alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e  das habilidades de utilizá­lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de  técnicas  –  para  exercer  a  arte  e  ciência  da  escrita.  Ao  exercício  efetivo  e  competente  da  tecnologia  da  escrita  denomina­se  letramento,  que  implica  habilidades  várias,  tais  como:  capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos.”  Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do  modo de decodificá­las (ou de associá­las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em  benefício  de  formas  de  expressão  e  comunicação,  possíveis,  reconhecidas,  necessárias  e  legítimas em um determinado contexto cultural.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

O desafio de ensinar a ler e a escrever 
Na análise da questão em como conciliar duas vertentes da língua em um único sistema  de ensino, destacaremos dois embates: o conceitual e o ideológico. 

1) O embate conceitual 
Tendo  em  vista  a  independência  e  a  interdependência  entre  alfabetização  e  letramento  (processos paralelos, simultâneos ou não, mas que indiscutivelmente se complementam), alguns  autores  contestam  a  distinção  de  ambos  os  conceitos,  defendendo  um  único  e  indissociável  processo  de  aprendizagem.  Em  uma  concepção  progressista  de  “alfabetização”,  o  processo  de  alfabetização  incorpora  a  experiência  do  letramento  e  este  não  passa  de  uma  redundância  em  função de como o ensino da língua escrita já é concebido.  É  preciso  conhecer  o  mérito  teórico  e  conceitual  de  ambos  os  termos.  Balizando  o  movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em modismos banais e  mal assimiladas), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento presta­se tanto para  banir  definitivamente  as  práticas  mecânicas  de  ensino  instrumental,  como  para  se  repensar  na  especificidade  da  alfabetização.  Na  ambivalência  dessa  revolução  conceitual,  encontra­se  o  desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabetizar letrando. 

2) O embate ideológico 
Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legítimo se atrelada ao padrão  elitista  da  “norma  culta”  e  que  esta,  por  sua  vez,  pressupõe  a  compreensão  de  um  inflexível  funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progressão ordenada  de conhecimento: aprender a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita  para,  um  dia  (talvez  nunca),  fazer  uso  desse  sistema  em  formas  de  manifestação  previsíveis  e  valorizadas  pela  sociedade.  Em  síntese,  uma  prática  reducionista  pelo  viés  lingüístico,  e  autoritária pelo  significado  político;  uma  metodologia etnocêntrica  que, pela  desconsideração do  aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

O significado do aprender a ler 
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos  da cultura grafocêntrica, podendo inserir­se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua  escrita  deixa  de  ser  uma  questão  estritamente  pedagógica  para  alçar­se  à  esfera  política,  evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana.  A  história  do  ensino  no  Brasil,  a  despeito  de  eventuais  boas  intenções  e  das  “ilhas  de  excelência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo  quadro nacional de baixo letramento. 

O quadro da sociedade leitora no Brasil 
Do mesmo modo como transformaram as concepções de língua escrita, redimensionaram  as diretrizes para a alfabetização e ampliaram a reflexão sobre o significado dessa aprendizagem,  os estudos sobre o letramento obrigam­nos a reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil.  Ao  lado  do  índice  nacional de 16.295.000 analfabetos no país  (IBGE,  2003),  importa  considerar  um contingente de indivíduos que, embora formalmente alfabetizados, são incapazes de ler textos  longos, localizar ou relacionar suas informações. 

Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever 
Se  descartássemos  as  explicações  mais  simplistas  que  culpam  o  aluno  pelo  fracasso  escolar; se admitíssemos que os chamados “problemas de aprendizagem” se explicam muito mais  pelas relações estabelecidas na dinâmica da vida estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser  enfrentado  a  partir  da  necessidade  de  compreender  o  aluno  para  com  ele  estabelecer  uma  relação  dialógica,  significativa  e  compromissada  com  a  construção  do  conhecimento;  se  as  práticas  pedagógicas  pudessem  transformar  as  iniciativas  meramente  instrucionais  em  intervenções  educativas;  se  tudo  isso  ocorresse,  talvez  fosse  possível  compreender  melhor  o  significado e a verdadeira extensão da não aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil.  Do ponto de vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à escola e muito provavelmente à escrita  foi uma reação contra a implícita proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem  ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser acompanhado por um médico e da  compra de remédios.
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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A  desconsideração  dos  significados  implícitos  do  processo  de  alfabetização  –  o  longo  e  difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reação dele em face da artificialidade  das práticas pedagógicas e a negação do mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola,  um destino cruel, mas evitável se o professor souber instituir em classe uma interação capaz de  mediar as tensões, negociar significados e construir novos contextos de inserção social. 

Perspectivas das pesquisas sobre letramento 
Embora  o  termo  letramento  remeta  a  uma  dimensão  complexa  e  plural  das  práticas  sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo  social ou de um campo específico de conhecimento motivou a emergência de inúmeros estudos a  respeito de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos, vemos  surgir a referência no plural “letramentos”. 
Embora  ainda  não  dicionarizado,  o  termo  “letramento”  foi  usado  pela  1ª  vez  por  Mary  Kato,  em  1986,  na  obra  No  mundo  da  escrita:  uma  perspectiva  psicolingüística  (São Paulo, Ática). Dois anos depois, passa a representar um referencial no discurso da  educação,  ao  ser  definido  por  Tfouni  em  Adultos  não  alfabetizados:  o  avesso  do  avesso (São Paulo, Pontes) e retomado em publicações posteriores.  No  embate  conceitual,  a  evidência  desse  paralelismo,  é  possível  porque  podemos  ter  casos de pessoas letradas e não alfabetizadas (indivíduos que, mesmo incapazes de ler  e  escrever,  compreendem  os  papéis  sociais  da  escrita,  distinguem  gêneros  ou  reconhecem as diferenças entre a língua escrita e a oralidade) ou pessoas alfabetizadas  e  pouco  letradas  (aqueles  que,  mesmo  dominando  o  sistema  da  escrita,  pouco  vislumbram suas possibilidades de uso).  Em  uma  sociedade  como  a  nossa,  o  mais  comum  é  que  a  alfabetização  seja  desencadeada por eventos de letramento, tais como ouvir histórias, observar cartazes,  conviver  com  práticas  de  troca  de  correspondência,  etc.  No  entanto,  é  possível  que  indivíduos  com  baixo  nível  de  letramento  (não  raro  membros  de  comunidades  analfabetas  ou  provenientes  de  meios  com  reduzidas  práticas  de  leitura  e  escrita)  só  tenham a oportunidade de vivenciar tais eventos na ocasião de ingresso na escola, com  o início do processo formal de alfabetização.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 
1. Assinale a incorreta.  Alfabetização é:  a) um processo ilimitado no tempo, no conteúdo e nos objetivos.  b) a ação de ensinar o código alfabético.  c) as relações entre letras e sons.  2. Assinale a incorreta:  A chegada da palavra “letramento” surgiu para:  a) nomear um novo fenômeno.  b) designar uma nova percepção.  c) designar uma nova compreensão de um processo. 

Respostas dos Exercícios 
1. Segundo o texto “Alfabetização sem receita”, visto na aula, devemos:  RESPOSTA CORRETA: A  2. Assinale a incorreta:  RESPOSTA CORRETA: A

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA  15  •  MÉTODOS  SINTÉTICOS:  DA  SOLETRAÇÃO  À  CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 

Juntando as letras: soletração 
A  Carta  do  ABC  (sem  indicação  de  autor  ou  data):  o  livrinho  apresenta  primeiro  os  alfabetos de letras maiúsculas e minúsculas de imprensa e de letras cursivas. A idéia é ensinar os  três tipos mais comuns de sílabas existentes em português, como consoante­vogal (ba, na, ma),  vogal­consoante (al, ar, na), consoante­consoante­vogal (fla, bla, tra).  O  objetivo  maior  da  soletração  é  ensinar  a  combinatória  de  letras  e  sons,  partindo  de  unidades simples, as letras, o professor tenta mostrar que essas, quando se juntam, representam  sons, as sílabas, que por sua vez formam palavras.  O método baseia­se na associação de estímulos visuais e auditivos, valendo­se apenas da  memorização como recurso didático – o nome da letra é associado à forma visual, as sílabas são  aprendidas de cor, e com elas se formam palavras isoladas fora do contexto. 

Quanto daria por um daqueles duros bancos onde me sentava, nas mãos a Carta  do ABC, a cartilha  de soletrar, separar vogais  e consoantes. Repassar folha  por  folha, gaguejando as lições num aprendizado demorado e tardio. Afinal vencer e  mudar de livro. 
Excerto do poema Voltei de Cora Coralina (2001), poeta goiana, nascida em 1889. 

Ba­be­bi­bo­bu: silabação 
O  método tem  os  mesmos defeitos  da  soletração:  ênfase excessiva  nos  mecanismos  de  codificação e decodificação, apelo excessivo à memória e não à compreensão, pouca capacidade  de motivar os alunos para a leitura e a escrita.  Cartilha da Infância (Thomaz Galhardo, 1979): depois de mostrar as vogais e os ditongos,  apresenta  as  sílabas  va­ve­vi­vo­vu,  embaralhando­as  nas  duas  linhas  seguintes.  Seguem­se  palavras  formadas  de  três  letras  (vai­viu­vou)  e  finalmente  onze  vocábulos  contendo  as  sílabas  estudadas;  cada  lição  se  completa  com  algumas  frases  sem  ligação  entre  si,  escritas  sem  a

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

maiúscula na palavra inicial e sem pontuação: “vo­vó viu a a­ve”, “a a­ve vi­ve e vo­a”, “vo­vô vê o  o­vo” e outras do gênero.  A ordem de apresentação: primeiro, as cinco letras que representam as vogais, depois os  ditongos,  em  seguida as  sílabas formadas  com as  letras  v, p,  b,  f,  d,  t,  l,  j,  m,  n.  As  chamadas  “dificuldades  ortográficas”  aparecem  do  meio  para  o  fim  da  cartilha,  incluindo  os  dígrafos,  as  sílabas travadas (terminadas por consoantes), as letras g, c, z, s, e x. 

Métodos fônicos 
Ensina­se o aluno a produzir oralmente os sons representados pelas letras e a uni­los para  formar  as  palavras.  Parte­se  de  palavras  curtas,  formadas  por  apenas  dois  sons  representados  por duas  letras, para  depois estudar  de três  letras ou  mais.  A ênfase é ensinar a decodificar os  sons da língua, na leitura, e a codificá­la, na escrita.  Atualmente, os métodos fônicos tendem a apresentar pequenas frases, a partir da 2ª ou 3ª  folha,  para  que  os  alunos  desenvolvam  gradativamente  habilidades  de  leitura  mais  complexas.  Este  recurso  visa  a  habituar  o  aluno a  extrair  o  conteúdo  significativo  da  palavra  lida  e  superar  uma deficiência ainda comum no método (Rizzo apud Carvalho, 2005: 25).  Método  da  Abelhinha  (Alzira  S.  Brasil,  Lúcia  Marques  Pinheiro  e  Risoleta  Ferreira  Cardoso criaram o método em 1965): apresenta o método misto do tipo fonético.  Os  sons  são  apresentados  como  "barulhos"  que  ocorrem,  o  mesmo  acontecendo  com  a  reunião  de  dois  sons  em  sílabas.  Da  reunião  de  dois  sons,  a  criança  passa  a  três,  e  vai  lendo  palavras cada vez mais extensas; depois expressões, sentenças e historinhas.  Duas  recomendações  das  autoras:  não  dizer  o  nome  das  letras,  pois  seria  cair  na  soletração;  e  não  fazer  a  união  de  fonemas  com  todas  as  vogais,  pois  seria  a  silabação,  prejudicando a leitura mais tarde.  A  personagem  abelhinha, que  dá  nome ao  método, tem  o corpo  em forma de um  a  (em  letra cursiva) e apresenta o som /aaaaaaa/ (a vogal é prolongada para facilitar o reconhecimento);  a letra i é representada pelo tronco de um índio, outro personagem de histórias e assim por diante.  Os personagens são desenhados para sugerir o todo ou partes das formas estilizadas das letras.  Há  portanto  uma  associação  de  três  elementos  –  personagem  –  forma  da  letra  –  som  da  letra  (fonema). A alfabetização se faz por síntese ou fusão dos sons para formar a palavra.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A Casinha Feliz (criado pela pedagoga Iracema Meireles na década de 1950): acredita na  aprendizagem por meio do jogo, propondo que a sala de aula fosse um espaço para a criatividade  e a livre expressão das crianças.  Método:  associar  a  forma  da  letra  a  um  personagem,  o  qual,  por  sua  vez,  representava  determinado  som.  O  essencial  é  que  conduza  à  figura­fonema  capaz  de  fazer  sempre,  se  for  consoante, o imprescindível barulhinho. Tudo mais é jogo, é dramatização, atividade criadora. 

Cuidados a considerar na aplicação dos métodos fônicos 
Os dois métodos apresentados propõem associações visuais e auditivas com a forma e os  sons  das  letras  e  têm  o  mérito  de  recomendar  a  utilização  e  recursos  expressivos  de  voz,  gesticulação,  desenho,  teatro, etc.  para despertar  o  interesse  infantil.  Ambos giram em  torno  de  histórias  contadas  oralmente  e  o  material  escrito  é  rigorosamente  controlado  para  apresentar  apenas as palavras cuja decodificação já foi, ou está sendo, ensinada.  Um aspecto discutível dos métodos é que as histórias dos manuais, criadas com o objetivo  de apresentar as relações letra­som numa determinada seqüência, são muito artificiais. É preciso  professores experientes, com bons recursos narrativos, para dar vida a histórias didáticas, em que  os  sons  ora  são  associados  à  forma  das  letras,  ora  aos  nomes  dos  personagens,  ora  a  um  “barulhinho” produzido por eles.  Na  aplicação  dos  métodos  fônicos,  a  maior  dificuldade  técnica  é  tentar  articular  os  sons  das consoantes isoladas, pois de fato elas só ganham sons quando estão acompanhadas de uma  vogal.  Existem  algumas  consoantes,  como  o  /f/  e  o  /v/,  que  podem  ser  prolongadas  com  certa  facilidade, dando a impressão que se fundem com as vogais que as acompanham. Mas não é o  caso da maioria das outras que só são ouvidas claramente quando acompanhadas das vogais.  Consciência  fonológica:  é  a  capacidade  de  distinguir  e  manipular  os  sons  constitutivos  da língua e consiste na capacidade para focalizar os sons da fala, independentemente do sentido.  Para reconhecer o grau de consciência fonológica da criança, alguns indicadores são a habilidade  de identificar o número de sílabas das palavras e de reconhecer rimas e aliterações (sílabas que  se repetem no início de uma série de palavras). Cada palavra falada é formada por uma série de  fonemas, representados na escrita pelas letras do alfabeto e a percepção destes é desenvolvida  no processo de alfabetização.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 
1.  O  método  utilizado  na  Cartilha  da  Infância  (GALHARDO,  1979),  tem  os  mesmos  defeitos  da  soletração porque:  a) dá ênfase excessiva nos mecanismos de codificação e decodificação.  b) traz um apelo excessivo à memória e não à compreensão.  c) há pouca capacidade de motivar os alunos para a leitura e para a escrita.  d) todas estão corretas.  2.  O  Método  da  Abelhinha  (SILVA,  PINHEIRO  e  CARDOSO,  1965)  apresenta  uma  série  de  histórias  cujos  personagens  estão  associados  a  letras  e  sons.  Portanto,  uma  associação  de  três elementos:  a) sílabas – palavras – frases  b) personagem – palavras – frases  c) personagem – forma da letra – som da letra 

Respostas dos Exercícios 
1. O método utilizado na Cartilha da Infância (GALHARDO, 1979), tem os mesmos defeitos da soletração porque:  RESPOSTA CORRETA: D  2.  O  Método  da  Abelhinha  (SILVA,  PINHEIRO  e  CARDOSO,  1965)  apresenta  uma  série  de  histórias  cujos  personagens  estão  associados a letras e sons. Portanto, uma associação de três elementos:  RESPOSTA CORRETA: C

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 16 • AS CARTILHAS E A ALFABETIZAÇÃO 

Métodos globais: aprender a ler a partir de histórias ou orações 
Conhecer e respeitar as necessidades e interesses da criança; partir da realidade do aluno  e estabelecer relações entre a escola e a vida social são diretrizes do pensamento escolanovista.  Métodos  ativos  –  aprender  fazendo  –,  liberdade  para  criar  e  participação  da  criança  no  planejamento do ensino são algumas das estratégias recomendadas.  A  Escola  Nova  valorizava  a  leitura,  as  bibliotecas,  o  gosto  pelos  livros,  e  trouxe  uma  inovação importante para os alfabetizadores: a defesa dos métodos globais com a fundamentação  teórica  da  crença  segundo  a  qual  a  criança  tem  uma  visão  sincrética  (ou  globalizada)  da  realidade, ou seja, tende a perceber o todo, o conjunto, antes de captar os detalhes.  Decroly  (1929)  enfatizava  a  compreensão  do  significado  desde  a  etapa  inicial  da  alfabetização e não a capacidade de decodificar ou de dizer o texto em voz alta. A alfabetização  deveria começar por unidades amplas, como histórias ou frases, para chegar em nível de letra e  de som, mas sem perder de vista o texto original e seu significado. 

Método de contos 
Um dos métodos mais antigos – o de contos – começou a ser aplicado nos Estados Unidos  no  fim  do  século  XIX.  Consiste  em  iniciar  o  ensino  da  leitura  a  partir  de  pequenas  histórias,  adaptadas  ou  especialmente  criadas  pelo  professor.  Apresentada  a  história  completa,  o  texto  é  desmembrado em frases ou orações, que a criança aprende a reconhecer globalmente e a repetir,  numa espécie de pré­leitura. A seguir, vem a etapa de reconhecimento das palavras. Depois disso  é que se alcança a etapa de divisão das palavras em sílabas e finalmente a composição de novas  palavras com as sílabas estudadas.  O processo envolve análise das partes maiores (o texto, as frases) para chegar às partes  menores (palavras, sílabas), por isso o método global é também chamado analítico.  A  professora  Lúcia  Casasanta  (apud  Carvalho,  2005)  assim  descreveu  as  etapas  do  método:  1) fase do conto;
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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

2) fase da sentenciação;  3) fase das porções de sentido;  4) fase da palavração;  5) fase da silabação ou dos elementos fônicos.  O método não previa a utilização de livro didático, o que constituía uma dificuldade para os  professores, que deviam criar textos e preparar materiais didáticos. 

Método ideovisual de Decroly 
Um dos mais conhecidos métodos globais, o ideovisual, foi criado no início do século XX  por  Ovide  Decroly  (1871­1932).  As  bases  de  sua  filosofia  de  educação  eram:  respeito  à  personalidade  da  criança,  a  seus  interesses,  a  seu  ritmo  natural  e  modos  peculiares  de  ver  o  mundo. Pregava a importância da atividade, da ação e da cooperação.  Decroly propôs que o ensino se desenvolvesse por centros de interesse e, em princípio, o  programa  escolar  deveria  incluir  conhecimentos  imediatamente  ligados  à  criança:  suas  necessidades básicas no meio em que vive.  Experimentou um método de aprendizagem de leitura que punha em jogo o que chamava  “função  de  globalização”.  Função  que  explicava  a  capacidade  da  criança  de  captar  as  formas  globalmente,  justificaria  começar  a  aprendizagem  por  frases  (unidades  de  sentido)  em  lugar  de  letras (elementos gráficos isolados sem significação).  Seu método: o aluno reconhecia a forma, o desenho total, a imagem gráfica da frase. Em  seguida, aprendia a distinguir as palavras, por meio da observação de semelhanças e diferenças  entre elas; em seguida as sílabas, depois as letras. 

Método Natural Freinet 
Célestin  Freinet  (1896­1966)  acreditava  que  a  inteligência,  o  gesto,  a  sensibilidade  desenvolvem­se  através  da  livre  expressão,  do  trabalho  manual,  da  experimentação.  Sua  pedagogia  consiste  em  estimular  a  reflexão,  a  criatividade,  o  trabalho,  a  cooperação  e  a  solidariedade.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Seu Método Natural de aprendizagem da língua parte do pressuposto que: a criança lerá e  escreverá  com  interesse  textos  relacionados  com  suas  experiências.  Dessa  forma,  seu  método  natural não comporta fases ou etapas, como acontece com outras propostas, a criança aprende a  ler lendo, a escrever, escrevendo.  Para ele a escrita e a leitura têm um significado social, existem para servir ao homem em  suas  lutas,  no  seu  trabalho,  na  expressão  de  suas  idéias.  Em  lugar  de  atividades  puramente  formais,  propunha  que  os  alunos,  desde  tenra  idade,  escrevessem  e  lessem  para  ser  compreendidos e para entrar em relação com os outros. 

A metodologia de base lingüística ou psicolingüística 
A  chamada  Metodologia de  base  lingüística propõe ensinar a  ler  a  partir  de  orações.  Foi  elaborado na década de 1970 por um grupo de professores coordenado pela professora Helena  Gryner.  As premissas do método são: respeitar a fase de desenvolvimento cognitivo e afetivo em  que a criança se encontra e tornar o aluno sujeito do processo, cabendo sempre a ele a iniciativa  e a descoberta. O processo de alfabetização deve começar pela produção e reconhecimento de  frases sugeridas pelas próprias crianças.  Para  dar  início  à  alfabetização  propriamente  dita,  a  professora  escolhe  uma  ou  duas  orações produzidas pelas crianças, que devem conter palavras cuidadosamente escolhidas para  atender a três critérios:  1) Critério de dificuldade: começar pelo mais fácil em matéria de relações letra­som e de  padrões  silábicos.  As  primeiras  palavras­chave  apresentadas  devem  ser  formadas  de  fonemas como /b/, /p/, /d/, /v/ e /f/, representados pelas letras b, p, d, v e f, que têm o  mesmo som, independentemente da posição na palavra. São os casos em que há uma  relação  biunívoca  entre  os  fonemas  e  os  grafemas.  Quanto  ao  tipo  de  sílaba,  o  mais  fácil  é  o  mais  comum,  ou  seja,  consoante­vogal  (como  em  pa,  da,  va,  etc.);  padrões  silábicos mais complexos virão pouco a pouco.  2)  Critério  de  alternância  entre  o  fácil  e  o  difícil:  o  método  recomenda  que  não  se  deixe  para a etapa final do processo de alfabetização as chamadas dificuldades ortográficas.  As letras que podem representar mais um som, conforme o contexto – como s, m, l, x e  outras – devem ser alternadas com aquelas consideradas mais fáceis.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

3) Critério de produtividade: selecionar palavras­chave que depois de desmembradas em  sílabas permitam formar um bom número de palavras novas. 

Alfabetização a partir de palavras­chave 
O método da palavração propõe o ensino das primeiras letras a partir de palavras­chave,  destacadas de uma frase ou texto mais extenso. As palavras destacadas são desmembradas em  sílabas, as quais, recombinadas entre si, formam novos vocábulos. 

Método Natural de Heloísa Marinho 
Apóia­se em Jonh Dewey, Decroly e outros escolanovistas que ressaltam a importância da  atividade  da  criança  no  processo  de  ensino­aprendizagem.  Os  passos  de  aplicação  são  os  seguintes:  1) A professora usa abundantemente a escrita. Registra, à vista dos alunos, fatos ocorridos  na  sala  de  aula,  ou  algo  dito  pelas  crianças.  Escreve  bilhetes,  convites,  avisos  destinados aos pais.  2)  Estimula  a  percepção  dos  sons  iniciais  e finais  de palavras ditas  oralmente, utilizando  técnicas  e  materiais  que  permitam  descobrir  semelhanças  e  diferenças  entre  sons,  através da comparação.  3) Forma um vocabulário básico de 35 a 40 palavras (apenas substantivos e verbos) que a  criança  deve  aprender  a  reconhecer  globalmente,  em  sentenças  e  pequenos  textos,  qualquer que seja sua posição nos textos.  4) Leva a criança a descobrir o som dentro da palavra e a associar o som à letra.  5)  Estimula  a  criança  a  ler  e  a  escrever  palavras  novas  com  compreensão  e  rapidez,  incentiva a leitura como fonte de informação e de prazer, e a escrita como instrumento  de registro de idéias e de comunicação. 

Método Paulo Freire 
A  metodologia  proposta  por  Paulo  Freire  também  se  classifica  como  palavração,  com  a  importante  diferença  de  que  as  palavras  geradoras  (palavras­chave)  apresentadas  aos  adultos
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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

analfabetos são pesquisadas no universo vocabular deles próprios. Os procedimentos técnicos do  método são:  1)  Ao  planejar  um  trabalho  de  alfabetização  em  determinada  área,  deve­se  fazer  um  levantamento do universo vocabular da população, selecionando um grupo de 17 a 20  palavras  de  uso  freqüente,  relevantes  para  a  população  e  que  apresentam  as  combinações  básicas  dos  fonemas  e  padrões  silábicos.  São  estas  as  palavras  geradoras,  que  constituirão  pontos  de  partida  dos  debates  entre  os  participantes  dos  círculos de cultura.  2)  Para  dar  início  à  alfabetização,  o  coordenador  do  círculo  de  cultura  deve  apresentar  algumas imagens (em slides ou cartazes) que propiciem o debate sobre as noções de  cultura  e de  trabalho.  Estas  imagens  representam  o  produto  do  trabalho  dos  homens  sobre a matéria da natureza: suas ferramentas, utensílios de uso diário, suas moradias.  O  objetivo  é  fazer  com  que  os  alunos  reconheçam  a  si  próprios  como  criadores  de  cultura.  3) Para ensinar as relações entre letras e sons, o ponto de partida é a palavra geradora,  que é decomposta em sílabas. Em seguida, apresenta­se a ficha descoberta, em que  aparecem as famílias silábicas correspondentes.  Para  a  professora,  seja  qual  for  o  método  escolhido,  o  conhecimento  das  suas  bases  teóricas é condição essencial, importantíssima, mas não suficiente. A boa aplicação técnica de um  método  exige  prática,  tempo  e  atenção  para  observar  as  reações  das  crianças,  registrar  os  resultados, ver o que acontece no dia­a­dia e procurar solução para os problemas dos alunos que  não acompanham.  Além de conhecer o método em si, é preciso que o professor se pergunte:  • O que realmente tenho em vista ao ensinar a ler? O que estou buscando? Que usos da  leitura e da escrita pretendo que o aluno venha a praticar? De que materiais disponho ou  estou  disposto  a  criar?  Como  as  crianças  se  relacionam  com  a  escrita,  o  que  sabem  sobre o assunto? Como eu próprio me relaciono com a leitura, a escrita e o método? 

Exercícios 
1. Assinale a falsa sobre os passos de aplicação do Método Natural de Heloísa Marinho.  a) A professora usa muito pouco a escrita.
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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

b) Estimular a percepção dos sons iniciais e finais das palavras.  c) Formar um vocabulário básico de 35 a 40 palavras.  d) Levar a criança a descobrir o som dentro da palavra e a associar o som à letra.  e) Estimular a criança a ler e a escrever palavras novas.  2. A metodologia proposta por Paulo Freire se classifica como:  a) soletração.  b) silabação.  c) Palavração.  d) Setenciação. 

Respostas dos Exercícios 
1. Assinale a falsa sobre os passos de aplicação do Método Natural de Heloísa Marinho.  RESPOSTA CORRETA: A  2. A metodologia proposta por Paulo Freire se classifica como:  RESPOSTA CORRETA: C

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 17 • PRODUÇÃO DE TEXTO 
Produzir  é  realizar,  criar,  fabricar;  texto  é  um  desenho,  uma  palavra,  uma  frase  ou  um  conjunto delas que, dentro de um contexto, transmite um significado ou uma idéia. Produzir textos  é inerente à criança. Antes mesmo de conhecer letras, ela conta um fato, descreve um passeio,  dita regras de uma brincadeira, entre outras coisas. Em sua rotina diária, ela produz texto oral.  Seu  mundo  é  um  emaranhado  de  palavras  que  aqueles  que  a  cercam  conseguem  entender  apenas  porque  “ela  se  faz  entender”.  Existe  um  diálogo  natural  que  se  manifesta,  por  exemplo,  quando  a  mãe,  por  não  entender  o  que  a  criança diz,  pede  que ela  repita  ou  mostre,  tendo em vista auxiliar o filho.  Entretanto, na escola, a criança precisa obedecer a regras de espaço, seqüência e lógica,  aliadas às regras ortográficas e gramaticais não definidas para ela. Algumas vezes, o aluno não  escreve  porque  não  sabe  o  quê  ou  sobre  o  quê  quer  escrever,  ou  porque  não  está  motivado,  independentemente de saber escrever ou não; outras vezes, ele escreve apenas para satisfazer  uma  exigência do professor.  Assim, a  criança  se  nega a  produzir ou não  se esforça  muito  para  isso. E, então, começa o bloqueio: escreve pouco ou não escreve.  A  criança  passa  por  fases  na  produção,  todas  igualmente  importantes  para  ela,  e  o  professor deve requerer essas produções de maneira gradativa no que se refere à dificuldade de  execução,  ou  seja,  para  chegar  a  elaborar  um  texto  individualmente,  com  forma  e  conteúdo  próprios, a criança precisa, antes, trabalhar textos coletivamente ou em pequenos grupos, sob a  orientação  do  professor,  com  base  em  modelos  de  escrita  corretos  e  variados  quanto  à  forma  (poesia, contos, música, trava­língua, etc.).  Sem dúvida, é muito mais gratificante ler um texto que se desenvolve dentro dos padrões  convencionais da ortografia, mas isso não deve ser a primeira e a principal preocupação, porque a  escrita considerada correta, nos padrões da norma culta, não está pautada na oralidade, e apenas  com o “exercício” o aluno poderá perceber isso e se corrigir.  A  criança  precisa  ser  incentivada  a  soltar­se  para  escrever,  a  revelar  seu  interior,  a  transcrever  suas  experiências,  a  relatar  fatos  do  seu  mundo  sem  ter  que  se  preocupar  com  correções, riscos vermelhos e notas baixas: simplesmente escrever o que lhe dá maior prazer e  saber que, com isso, está se comunicando.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Seja qual for a reação do professor ao ler um texto, o importante é que ele tente “traduzir”  o que o aluno quis transmitir. Se não conseguir entender, o professor deve pedir que a criança  faça a “leitura”.  Atualmente, existe uma preocupação maior com a produção de textos desde os primeiros  anos de escolaridade e, depois de observar nossos alunos, podemos concluir que a criança pode  escrever  um  texto  desde  o  primeiro  dia  de  aula.  Em  geral,  não  é  muito  fácil  o  entendimento  desses  textos  iniciais  por  parte  do  professor,  e  para  que  isso  não  aconteça,  para  que  o  aluno  tenha retorno do seu trabalho, é preciso conversar com a criança sobre o que ela escreveu.  Não  é  preciso  fechar  famílias  silábicas  nem  desenvolver  regras  gramaticais  antes  da  produção. A criança deve escrever da maneira como entende que seja a escrita e, aos poucos, ao  ser  desenvolvidos  os  conteúdos,  ela  mesma  se  corrigirá  ou,  se  um  determinado  erro  persistir,  deverá ser direcionado à correção.  Os alunos se interessam mais por uma informação e a retêm melhor se ela fizer parte de  um  todo:  eles  vivem  o  momento  tão  intensamente  que  tudo  o  que  é  retirado  de  um  assunto  central, com significado para eles, fará parte deste momento tão bem vivenciado.  Portanto, não têm sentido atividades como trabalhar com listas infindáveis de palavras com  mesma  dificuldade  gramatical,  trabalhar  páginas  inteiras  de  treinos  ortográficos,  separar  sílabas  de dezenas de palavras com dígrafos e fazer cópias quilométricas. Uma atividade muito longa e  repetitiva  cansa,  desanima,  desestimula  e  desinteressa.  Palavras  soltas,  sem  significado  e  sem  adequação  imediata  perdem­se  no  espaço  do  papel,  desaparecem  sob  a  vista  com  a  mesma  rapidez com que foram escritas.  É  comum  ouvir  de  professores que  certo aluno, depois de tanto  treino e  exercício,  ainda  escreveu errado determinada palavra. Treinou como? Para quê?  Todo e qualquer conteúdo sobre questões gramaticais deve ser extraído de um contexto,  de  um  assunto  de  interesse  comum  para  que  se  torne  significativo,  interessante  e  objetivo,  e  o  aluno tem, no mínimo, os oito anos do Nível I para entender essas questões de maneira ampla.  Tratando­se  de  produção  de  texto,  o  mecanismo  é  mais  ou  menos  o  mesmo.  Diante  da  proposta  do  professor  é  imprescindível  que  o  aluno  entenda  os  objetivos  e  queira  participar  da  atividade. Ele se coloca perguntas do tipo: O que escrever? Como? Para quê? Para quem?  Vários  assuntos que  podem  dar  margem  à produção  aparecem,  simplesmente,  na  rotina  diária:  um  aluno  que  se  machucou,  um  dente  de  leite  que  caiu,  alguém  que  fez  uma  visita  à  classe,  uma  excursão  ou  um  passeio  que  os  alunos  fizeram  no  fim­de­semana,  um  capítulo  de

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novela  que  alguém  assistiu,  etc.  Mas,  apesar  da  variedade  dos  temas,  às  vezes  estes  não  se  aproximam  da  expectativa  do  professor  e  os  alunos  não  atingem  o  objetivo  específico  que  ele  queria atingir.  Nessas ocasiões, as crianças precisam de um estímulo, envolvendo­as de tal maneira que  o  registro,  a  produção  escrita  e/  ou  a  manifestação  gráfica  sobre  determinado  assunto  da  expectativa  do  professor  sejam  considerados  importantes,  cabendo  ao  professor  direcionar  a  expressão oral.  Com  jogos,  músicas,  adivinhações,  brincadeiras  de  roda,  trabalhos  artísticos,  história,  parlendas, poesias, etc. o professor pode, e na maioria das vezes consegue, levar as crianças à  escolha do tema. 

Sugestões para produção 
A  produção  de  texto  não  deve  ser  trabalhada  isoladamente;  pelo  contrário,  devem­se  aproveitar  o  assunto,  o  tema  ou  a  palavra  que  estão  sendo  trabalhados  para  intercalar  a  produção.  Sob  esse  ponto  de  vista,  a  produção  de  texto  é  apenas  mais  uma  atividade  a  ser  executada pelos alunos.  A seguir, algumas idéias de atividades de produção de texto para ser desenvolvidas com  os  alunos.  Como  todas  as  outras  sugestões,  essas  também  não  são  rígidas:  fica  a  critério  do  professor adaptá­las, de acordo com o nível em que se encontram os alunos. Sugerimos, também,  que as produções sejam arquivadas em um caderno específico, de maneira que o progresso do  aluno possa ser percebido e avaliado com maior segurança pelo professor.  • Escrever seu nome e desenhar você mesmo.  •  Desenhar  o  pai  ou  a  mãe  e  escrever  “meu  Pai”  ou  “minha  Mãe”,  de  acordo  com  o  desenho.  • Desenhar sua casa, sua família e escrever os nomes.  • Desenhar seus amigos e escrever seus nomes.  • Desenhar seus brinquedos e escrever seus nomes.  • Escrever a respeito do brinquedo ou da brincadeira de que mais gosta.  • Escrever sobre seu animal preferido e depois fazer o desenho.  • Fazer o desenho de um animal de que tem medo e escrever sobre ele.
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• Desenhar sua classe e seus colegas e escrever sobre eles.  • Fazer um desenho com base numa história contada e copiar o título.  • Depois de ouvir uma história, fazer o desenho e escrever o que quiser sobre ela.  • Escrever o que quiser sobre uma data comemorativa.  •  Montar  personagens  com  material  de  sucata  e,  em  grupo,  produzir  uma  história  oral.  Desenhar os personagens utilizando sucata e transcrever a história.  •  Fazer  uma  história  tomando por  base  um  Banco  de  Palavras.  A  classe  decide  sobre  o  que  vai escrever  e  sugere as palavras que  entrarão  na história;  o professor  escreve­as  num papel manilha ou na lousa para que as crianças possam recorrer a elas durante a  produção.  • Recortar letras de jornais e revistas; montar seu nome e escrever uma frase ou texto.  • Recortar letras e formar palavras. Em seguida, fazer um desenho e escrever uma frase  ou um texto que se refira à palavra formada.  •  Escrever  sobre  um  fato  da  atualidade  (ecológico,  social,  político,  policial,  etc.).  O  professor  pode  aproveitar  uma  notícia  de  jornal  ou  uma  pergunta  de  um  aluno  para  propor o tema.  • Depois de assistir a um filme em vídeo, escrever a história.  • Escrever sobre “o que gostaria de ser quando crescer” e desenhar.  • Escolher uma figura, recortar e colar em uma folha. Em seguida, escrever sobre ela.  • Fazer uma montagem e escrever sobre ela.  •  Escrever  sobre  uma  figura:  o  professor  recorta  uma  parte  de  uma  figura  de  objeto,  animal, alimento ou brinquedo e cola em folha de linguagem. O aluno deve identificar a  figura (distinção parte/todo) e escrever sobre a parte ou sobre o todo.  •  Escrever  sobre  um  assunto  de  Ciências  e  Saúde  e  montar  um  livrinho.  O  professor  promove  e  coordena  uma  discussão  sobre o  tema.  Em  seguida,  as  crianças fazem  um  texto coletivo e o transcrevem para o livro, onde fazem as ilustrações. Ao terminar, cada  criança terá o seu livro.  • Fazer um livro sobre o arco­íris: cada folha terá uma cor pintada ou um recorte colorido  de tecido, papel, plástico, etc. O aluno escreve o nome da cor e o que ela significa para  ele.

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•  Fazer  o  Jornal  da  Classe.  Cada  aluno  faz  um  trabalho  que  pode  ser  produção,  cruzadinha,  adivinhações,  receita,  desenho  para  ser  pintado,  desenho  para  ligar  os  pontos,  etc.  Sob  a  orientação  do  professor,  eles  selecionam  os  trabalhos  e  montam  o  jornalzinho.  Cada  aluno  transcreve  seu  trabalho  para  a  folha  de  estêncil  e  assina.  O  professor também pode contribuir com alguma atividade. Com o tempo, o jornal poderá  ser feito em nível de ano, período ou escola.  • Escrever um livro. O professor dobra as folhas de papel sulfite no meio, formando o livro  e  grampeia.  Cada  aluno escreve  uma  história e  transcreve  cada frase em  uma  página,  faz os desenhos, elabora a capa, escreve o título e assina.  • Fazer um desenho com bolinhas de papel de seda e escrever sobre ele.  • Contar um sonho que teve e escrever sobre ele.  •  Escrever  sobre  uma  experiência  vivenciada.  Por  exemplo,  um  passeio  à  feira,  ao  zoológico, etc.  • Escrever sobre um animal que foi trazido para a classe. Um aluno, ou alguém da escola,  traz, escondido, um animal (ou foto dele) e não diz qual é. As crianças conversam com o  dono  para  saber  os  hábitos,  a  alimentação,  a  utilidade,  etc.  do  bicho  e,  pelas  características, tentam descobrir qual é o animal. As informações são completadas pelo  professor  como  conteúdo  de  Ciências  e  saúde  e,  em  seguida,  as  crianças  fazem  um  Banco de Palavras. 

Exercícios 
1. A exploração de textos diversificados proporciona o desenvolvimento:  a) da reprodução de textos modelares.  b) de textos com regras fixas.  c) de textos com reflexão sobre o mundo.  d) de textos distantes da realidade.  2.  Que  tipo  de  texto  contribui  para  uma  melhor  comunicação  entre  as  pessoas  e  facilitam  as  atividades do dia­a­dia?  a) Textos práticos.  b) Textos informativos.  c) Textos literários.  d) Textos extraverbais.

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Respostas dos Exercícios 
1. A exploração de textos diversificados proporciona o desenvolvimento:  RESPOSTA CORRETA: C  2. Que tipo de texto contribui para uma melhor comunicação entre as pessoas e facilitam as atividades do dia­a­dia?  RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 18 • PRODUÇÃO DE TEXTO 
A  produção  de  texto  é  o  principal  elemento  de  avaliação  do  professor.  Quando  o  aluno  consegue  se  comunicar  dentro  dos  padrões  da  escrita,  fica  fácil  para  o  professor  fazer  uma  avaliação,  mas  quando  só  o  aluno  “sabe”  o  que  escreveu  ou  o  que  “pensa”  que  escreveu,  o  professor precisa procurar entender o texto, pedindo que o aluno faça a leitura, apontando para a  escrita.  De acordo com a relação que o aluno fizer entre a leitura e a escrita na hora do relato, o  professor  conseguirá  avaliar,  primeiro,  a  hipótese  em  que  o  aluno  se  encontra  em  relação  à  aprendizagem  e,  depois,  a  produção  quanto  à  criatividade,  à  seqüência  lógica  dos  fatos,  à  coerência,  à  conclusão  da  história  e  aos  conceitos  referentes  à  ortografia.  É  neste  momento,  também, que o professor sentirá se o aluno está bloqueado, ou não, para escrever.  A  correção  da  produção  não  deve  inibir  a  criação,  mas  deve,  sim,  ser  feita  de  maneira  gradativa para que o aluno tenha tempo de elaborar novas hipóteses para os eventuais “erros” e  continue escrevendo. Por isso, a correção deve ser coerente com a etapa do processo em que o  aluno  se  encontra  e  o  professor  deve  procurar  respeitar  essa  etapa,  adequando  sua  correção.  Não faz sentido, por exemplo, fixar­se em erros ortográficos se os alunos ainda estão passando  pela hipótese silábica.  Quando o aluno não consegue estabelecer uma seqüência lógica na escrita, quando não  expressa suas idéias com coerência e clareza, é preciso que o professor trabalhe no sentido de  desenvolver tais capacidades. A expressão das idéias é muito importante para o desenvolvimento  integral da criança e deve anteceder à preocupação com a escrita correta das palavras.  No  que  se  refere  aos  elementos a  ser  corrigidos,  devem­se  levar  em  consideração duas  questões distintas: a da macroestrutura e a da microestrutura. A primeira envolve a coerência no  sentido do texto e a segunda trata da coesão na forma, na estrutura “física”. Portanto, o trabalho  com a macro deve anteceder aquele com a microestrutura.  Os  erros  constantes  demonstram  a  “lógica”  com  que  a  criança  está  lidando  naquele  momento  e  são  indicadores  do  campo  de  ação  do  professor.  Enquanto  ela  não  superar  ou  adequar  sua  hipótese,  não  adianta  insistir  na  correção  repetitiva,  que  acabará  criando  dúvidas  (uma  vez  que  ela  não  compreende,  ainda,  a  explicação),  e  conseqüentemente  uma  atitude  retraída diante do texto.

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Cada hipótese dos níveis de aprendizagem apresenta uma pequena série de erros­padrão  que  são  resolvidos  quando  a  criança  se  coloca  novas  possibilidades.  Por  exemplo:  muitas  palavras  sofrem,  além  da  influência  regional,  “vícios”  da  fala  que  a  criança  procura  transcrever  com  exatidão,  como  falá  (falar),  bolu  (bolo),  pexi  (peixe),  papéu  (papel),  etc.,  e  tais  “erros”  só  serão sanados quando a criança puder diferenciar a língua escrita da oral.  Outro exemplo: quando a criança, ao escrever, emenda palavras ou separa letras de uma  mesma  palavra,  ela  demonstra  ter  compreendido  que  a  escrita  é  a  representação  da  fala  e,  do  mesmo modo que não separamos todas as palavras quando falamos, ela procura representar a  segmentação  tal  qual  ela  acontece  na  fala,  transferindo  isso  para  a  escrita.  Com  o  tempo,  a  própria  criança  sente  que  precisa  escrever  de  maneira  que  todos  entendam  (de  acordo  com  a  norma  culta­padrão)  e,  neste  momento, ela  intensifica  a  compreensão  de  que  a  escrita  tem  um  valor social muito importante: a comunicação.  A  partir  do  momento  em  que  o  aluno  se  torna  alfabético,  é  oportuno  fazer  um  trabalho  ortográfico e sintático. Sabemos muito bem que as regras de ortografia são muitas e não é fácil  para  a  criança  assimilá­las:  até  mesmo  nós,  adultos  ortográficos,  sentimos  a  necessidade  de  recorrer  ao  dicionários  em  várias  ocasiões.  Sabemos  também  que  as  palavras  com  as  quais  a  criança tem maior aproximação, ou mais familiaridade, são assimiladas com mais facilidade. 

Sugestões para efetuar a correção 
Para  trabalhar  a  macroestrutura,  o  professor  pode  desenvolver  atividades  que  envolvam  seqüência e ordenação de objetos, fatos e números. Esse trabalho envolve a organização do dia­  a­dia, das atividades e também a organização do raciocínio lógico.  No  momento  da  correção  sistematizada,  o  professor  pode  trabalhar  tanto  com  o  aluno  individualmente, quanto com a classe, isto é, pode trabalhar cada produção com seu “escritor” ou  trabalhar, com a classe toda, uma produção escolhida pelas crianças.  Corrigir  um  texto  sozinho é  tarefa  muito  difícil  para  o  aluno,  e até  ele  chegar  a  melhorar  conscientemente  um  texto,  deve  ser  feito  um  trabalho  oral.  Para  chegar  à  autocorreção,  o  professor precisa trabalhar primeiro com a classe, depois com grupos menores e, finalmente, com  cada  aluno  individualmente,  para  que,  relendo  seu  texto,  a  criança  possa  fazer  uma  autocrítica  consciente  de  seu  trabalho,  ter  conhecimento  da  expectativa  do  professor  e  conseguir  a  autocorreção.

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Para corrigir erros ortográficos numa produção o professor pode optar por circular palavras  erradas e listá­las corretamente no final; fazer uma marca na margem da linha em que houver erro  para  que  o  aluno o descubra;  listar na  lousa  as palavras que aparecem erradas  muitas  vezes e  pedir que os alunos as registrem em ordem alfabética; incentivar e facilitar o uso do dicionário; e,  sempre, requerer que o aluno leia o texto e faça a correção. Além disso, pode reunir os alunos em  pequenos  grupos  e  levá­los  a  descobrir  qual  seria  a  maneira  certa  de  escrever  as  palavras  erradas, anteriormente sublinhadas. A sistematização das regras deve ser desenvolvida com base  no  texto  produzido,  e  não  o  contrário,  isto  é,  pedir  produção  de  texto  baseada  em  regras  pré­  concebidas.  Outra  técnica  de  correção  que  pode  ser  usada  com  alunos  alfabéticos  é  a  reescrita.  O  professor  pode  trabalhar  a  correção  de  um  texto  na  lousa,  em  cartolina,  em  papel  manilha,  ou  mesmo  numa  folha  de  linguagem,  se  a  correção  for  individual;  se  for  coletiva,  o  texto  deve  ser  fixado na metade da lousa.  O “escritor” do texto interage com seus colegas e com o professor, trocando experiências e  ponderando hipóteses até chegar a conclusões mais “corretas”, sem que, com isso, precise mudar  a idéia original. As dificuldades variam de criança para criança e é com base nessas diferenças  que  a  interação  acontece:  a  dúvida  de  um  aluno  pode  ser  a  certeza  de  outro.  Normalmente,  a  classe estabelece com este aluno, o autor, uma relação positiva e enriquecedora: a socialização  do saber. O  professor  deve  ser  o  desafiante  e  o  mediador  quando  as  discussões  se  perdem  ou  quando  o  assunto  foge  do  conceito  das  crianças,  equilibrando  a  participação  e  orientando  as  correções já discutidas. Aos poucos, na outra metade da lousa, o texto vai sendo reescrito pelo  professor ou por um aluno.  O  objetivo  da  reescrita  é  fazer  o  aluno  perceber  que  conseguiu  se  comunicar;  que,  se  necessário, seu texto pode ser escrito de outra maneira a fim de que outras pessoas o entendam  melhor; e que pode ter um modelo corrigido de sua criação, sem a necessidade de ver seu original  rabiscado.  A  constância  desse  trabalho  ajuda  a  despertar  autocrítica  da  criança  na  hora  de  escrever.  Enfim, é muito importante que a criança não se iniba ao escrever, transcreva suas idéias,  ponha  em  conflito  suas  hipóteses,  sinta­se  respeitada  na  maneira  como  se  comunica  e  seja  corrigida  quando  necessário.  Ela  precisa  chegar  a  escrever  ortograficamente  de  maneira  satisfatória,  mas  não  será  nos  primeiros  anos  de  escolaridade  que  ela  atingirá  este  nível.  Precisamos dar­lhe tempo e proporcionar condições para que o aperfeiçoamento ocorra.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

A ortografia é uma parte da gramática que apresenta aspectos regrados (M antes de P e B,  por  exemplo)  e  não­regrados  (palavras  escritas  com  S,  Z,  CH,  X).  Os  regrados  podem  ser  reconstruídos pelo aluno, porque fazem parte de um conhecimento lógico­matemático; já os não­  regrados se referem a um conhecimento social­arbitrário formando a imagem mental da palavra,  ou seja, constituindo o repertório das palavras mais utilizadas e tendo consciência de como são  escritas,  independentemente  da  maneira  como  são  faladas.  Compreendendo  a  questão  da  imagem mental, é possível entender por que a maioria das crianças passa anos fazendo cópias e  ditados e ainda assim escreve “errado”.  Autocorreção é  um procedimento de  transformação  da  “imagem  mental”  que as  crianças  têm  das  palavras  no  que  se  refere  à  ortografia.  Consiste  na  comparação  da  palavra  escrita  incorretamente pelo aluno com a forma ortograficamente correta, na observação dos contrastes e  na correção do que estiver diferente.  Uma  forma  de  preparar  a  autocorreção  é  sublinhar  e/  ou  numerar  as  palavras  que  necessitam de correção e escrevê­las no final da página. Em seguida, devolver o texto à criança  para que ela faça a comparação, o contraste e a correção. Em turmas mais adiantadas, podem­se  assinalar as palavras e pedir que o aluno procure no dicionário.  Junto com os alunos, o professor estabelece um código para ser usado durante a leitura  avaliatória.  Assim,  em  vez  de  “corrigir”  o  texto, o  professor  apenas  indica,  com  esse  código, os  locais em que o aluno fará a autocorreção. Vejamos alguns exemplos de códigos que podem ser  adotados: 
Falta parágrafo  Falta ponto final  Falta vírgula  Falta travessão  Faltam dois pontos  Falta ponto de exclamação  Falta ponto de interrogação  Faltam reticências  [triângulo vazio]  [círculo vazio]  [quadrado vazio]  [triângulo cheio]  [meio círculo cheio]  [losango cheio]  [um xis]  [um sinal de +] 

É interessante que, numa escola, todos os professores adotem o mesmo código em todas  as séries, a fim de facilitar o trabalho nos anos posteriores.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

Exercícios 
1. Um trabalho de aprofundamento da alfabetização ocorre com:  a) a cópia das palavras escritas erradas ortograficamente.  b) o ditado das palavras que o aluno errou.  c) a reconstrução e a refacção de um texto.  2. É uma forma de ampliar e consolidar o processo de alfabetização:  a) a cópia e o ditado.  b) a autocorreção.  c) a separação de sílabas em exercícios sistemáticos. 

Respostas dos Exercícios 
1. Um trabalho de aprofundamento da alfabetização ocorre com:  RESPOSTA CORRETA: C  2. É uma forma de ampliar e consolidar o processo de alfabetização:  RESPOSTA CORRETA: B

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

AULA 19 • A APRENDIZAGEM DA LEITURA 
Ler  não  deve  se  resumir  a  decifrar  caracteres,  distinguir  símbolos  e  sinais,  unir  letras  e  emitir sons correspondentes: isso é muito mais um trabalho de discriminação visual e auditiva que  antecede a leitura propriamente dita. Ler, além de decifrar, é interpretar a mensagem, atribuir a ela  uma vivência pessoal e interiorizá­la.  A leitura faz parte da rotina diária da criança e ela não espera receber instruções de outra  pessoa para iniciá­la. Placas, letreiros, programas de TV, embalagens, marcas, títulos e todos os  objetos  constantes  no  seu  dia­a­dia  transmitem  uma  significação  própria  e  se  tornam  tão  familiares que sua leitura é espontânea, podendo ocorrer muito antes da decifração dos códigos.  Por exemplo, a maioria das crianças lê a palavra Coca­Cola, decifrando, ou não, sua escrita.  No  entanto, na escola, algumas  crianças ficam bloqueadas para  a  leitura,  principalmente  quando  são  apresentados  textos  pouco  significativos  para  elas.  A  sala  de  aula  deve  dar  continuidade  à  leitura  prazerosa,  aquela  que  estimula  a  criança,  que  aguça  sua  curiosidade,  sensibilizando­a  de  alguma  maneira.  As  crianças  demonstram  ser  leitores  atentos,  curiosos  e  observadores, desde que o material a ser lido seja interessante e desafie sua inteligência.  Bilhetes e comunicados dirigidos aos pais devem ser lidos junto com as crianças, sempre  que  possível.  Material  escrito,  como  livros  de  histórias,  revistas,  jornais,  folhetos,  gibis,  artigos,  livros didáticos de diferentes anos escolares precisam estar presentes na classe, não importando  se a criança está “pronta” para lê­los. Intuitivamente, ela escolhe o material escrito de acordo com  suas necessidades e opta por livros com maior ou menor número de desenhos, páginas e letras.  Muitas vezes, a criança escolhe um livro e troca­o logo em seguida sem ter feito um bom  uso dele porque, certamente, aquele material ainda não parecia ser suficientemente interessante  ou  não  era  adequado  ao  seu  “estágio”  de  leitor.  Ainda  assim,  o  aluno  precisa  ter  liberdade  de  escolher e de usar diferentes modelos de escrita e isso deve ser feito de modo que ele não sinta,  desde o início, que a finalidade da leitura é a aquisição de habilidades de decodificação.  O  professor  precisa  incentivar  o  gosto  pela  leitura  porque  ela  é  a  base  da  escrita,  procurando  desenvolver,  no  aluno, a  leitura  crítica,  para  que  possa  questionar  e  opinar  sobre  o  conteúdo implícito e explícito do texto.  A  interpretação  não  deve  se  resumir  a,  simplesmente,  completar  frases  transcritas  diretamente  do  texto  ou  a  responder  perguntas  que,  visivelmente,  possibilitam  (ou  direcionam  para)  uma  única  resposta,  mas  deve,  sim,  estar  baseada  no  que  o  texto  transmite  ao  aluno
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enquanto  indivíduo,  para  que,  depois,  ele  possa  externar  suas  opiniões.  Ao  fazer  a  leitura,  o  professor  precisa  respeitar  as  interferências  do  aluno  e  garantir  que,  de  alguma  forma,  ele  “participe” do texto que está sendo lido.  Leituras  de  letras  de  música,  receitas  de  culinária,  contos  de  fada,  regras  de  jogos,  histórias vivenciadas pela classe, manchetes de jornal, embalagens e avisos são elementos que  oferecem uma base interessante para se fazer, além da interpretação, as atividades de gramática,  ou mesmo quaisquer outros trabalhos ligados às diferentes áreas de estudo.  Discute­se o uso de textos literários, como se fossem didáticos, em atividades ligadas ao  exercício  da  língua.  No  entanto,  após  trabalhar  a  leitura  de  várias  maneiras,  não  vimos  nem  percebemos qualquer impedimento na utilização de qualquer texto, desde que seja agradável ao  aluno, em diferentes situações. Ao contrário, os resultados foram surpreendentes bons, visto que,  quando  o  texto  não  é  do  interesse  do  aluno,  todo  o  trabalho  fica  prejudicado,  tanto  em  nível  teórico quanto prático. 

Sugestões para leitura 
• Leituras individual ou coletiva.  • Leituras silenciosa ou em voz alta.  • Ler o que está fixado nas paredes: ler e interpretar o material que faz parte do ambiente  alfabetizador.  • Ler textos que a criança tem na memória (pseudoleitura).  • Ler palavras ou frases que formam o Banco de Palavras.  • Ler textos produzidos pelos próprios alunos e fazer a interpretação oral ou escrita.  •  Recortar  de  jornais  e  revistas  somente  as  palavras  ou  frases  que  saiba  ler  e  fazer  a  leitura para o professor.  • Ler um texto e reduzir (resumir) as informações.  • Ler frases fora de ordem e organizá­las, tornando o texto coerente.  • Com o professor, fazer a leitura dialogada: o professor lê um texto e incentiva o diálogo,  lançando perguntas e desafiando os alunos a sugerir uma continuidade para a história.  • Antecipar uma história com base no título e/ ou na capa do livro.

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A escolha dos textos 
Que textos escolher para as crianças? 
No momento de começar o ensino sistemático da leitura, o tema e os significados do texto  escolhido são decisivos.  Para  crianças  de  6  anos,  que  estão  iniciando  o  processo  de  alfabetização,  cheias  de  curiosidade  e  disposição  para  aprender,  há  muitas  escolhas:  histórias,  poemas,  trava­línguas,  canções de roda.  Em  se  tratando  de  crianças  grandes,  repetentes,  que  já  passaram  por  vários  métodos  e  cartilhas, deve­se conversar sobre a vida deles, o que fazem fora da escola, se trabalham, do que  gostam, etc. Nesse caso, talvez uma notícia sobre futebol, uma letra de rap ou de uma canção,  uma piada, um anúncio ou um bilhete sejam mais atraentes. Trata­se de dar a essas crianças a  certeza de que estão avançando, aprendendo coisas novas, até porque a maioria já passou por  muitas  experiências  frustrantes  e  já  conhece  os  nomes  das  letras,  além  de  algumas  palavras  simples ou sílabas. Deve ser aflitivo para essas crianças ter sempre a sensação de começar do  zero, portanto  é bom  escolher um  texto diferente,  usado  na  vida  social, que  seja uma novidade  para elas. 

Deve­se trabalhar com os textos das próprias crianças? 
Seja  qual  for  o  tipo  de  turma,  textos  orais  produzidos  pelas  crianças  e  escritos  pelo  professor também podem servir de ponto de partida para o trabalho de alfabetização. 

Como começar a estudar o texto? 
Escreva  o texto na  lousa, numa  cartolina  grande  ou em  papel  manilha.  Faça uma  leitura  normal,  fluente  e  converse  com  a  turma  sobre  o  texto.  Em  seguida,  faça  a  leitura  didática,  apontando as palavras com o dedo ou com a régua, mostrando os espaços em branco entre as  palavras.  Mostre  aos  alunos  que  quando  falamos  as  palavras  parecem  emendadas  umas  nas  outras. Assim, a separação entre as palavras, os espaços existentes entre elas no papel são uma  das características da língua escrita.

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Como fazer para mostrar os sons das letras? 
Aprender a ler envolve aprender que as letras representam sons, que a mesma letra pode  representar mais de um som de acordo com o contexto e o mesmo som pode ser representado  por  mais  de  uma  letra.  Não  é  uma  questão  de  adivinhação  da  criança,  é  conhecimento  sistemático, que tem que ser passado por uma pessoa que conheça o código alfabético. 

Quando é que elas vão começar a ler realmente? 
As  crianças estarão  lendo  quando forem  capazes  de perceber  como  as  letras funcionam  para representar os sons da língua e ao mesmo tempo possam entender o que diz o texto. Para  isso,  pode­se  sistematizar  o  ensino  da  leitura  e  da  escrita,  começando  pelo  texto  natural,  significativo  (e  não  por  um  texto  acartilhado)  e  caminhar  gradativamente  na  direção  do  conhecimento de palavras, sílabas, letras e regras ortográficas. 

Sugestões didáticas para melhorar a competência textual e a expressão oral 
Paráfrase: pedir ao aluno que diga a mesma coisa lida de um outro jeito, que conte uma  história, narrada pela professora, com suas próprias palavras.  Resumo:  propor  resumos  orais  de  uma  história,  um  capítulo  de  novela  ou  uma  notícia.  Ensinar que no resumo destacamos aquilo que consideramos mais importante, o que realmente  não pode faltar.  Produção de um texto a partir de um título dado: títulos de histórias conhecidas como  histórias de fadas, lendas, fábulas, etc. podem ser usados para iniciar a atividade.  Classificação dos diversos tipos de textos: cada vez que apresentar um texto, explicar  de  que  tipo  de  texto  se  trata:  uma  narrativa,  uma  poesia,  um  texto  didático,  uma  notícia  jornalística, um anúncio, uma receita.  Brincadeiras  com  palavras:  pedir  a  dois  alunos  que  digam  cada  qual  uma  palavra  e  a  partir daí deixar a turma criar uma história.  Reprodução  de  histórias:  No  exemplo  abaixo,  há  muitas  repetições  e  modos  de  dizer  típicos  da  língua  oral.  Histórias  assim  podem  ser  retrabalhadas  para  ficar  de  acordo  com  as  convenções da escrita.

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A bruxa tava fazendo comida. Ela botou o dedo no fogão, ela queimou. Aí foi passear na água, viu o jacaré.  O jacaré comeu ela, aí ele levou pro mar, aí, ela caiu lá dentro e foi embora. (Teixeira apud Carvalho, 2005:  56) 

Exercícios 
1. Ler, além de decifrar caracteres, é:  a) distinguir símbolos e sinais.  b) unir letras e emitir sons correspondentes.  c) interpretar a mensagem, atribuir a ela uma vivência pessoal e interiorizá­la.  2. O ensino da leitura e da escrita deve começar por um:  a) texto acartilhado.  b) texto natural e significativo.  c) texto de gramática. 

Respostas dos Exercícios 
1. Ler, além de decifrar caracteres, é:  RESPOSTA CORRETA: C  2. O ensino da leitura e da escrita deve começar por um:  RESPOSTA CORRETA: B

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AULA 20 • AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO 
Na  medida  em  que  for  possível,  o  professor  deve  observar  o  trabalho  diário  de  seus  alunos, circulando pela classe, conversando e discutindo a respeito das atividades.  A  observação  atenta  indica  ao  professor  fatores  importantíssimos,  como:  adequação  do  assunto, tempo de execução, interesse individual e da classe, conclusão das atividades. Assim, a  observação por  parte do professor  serve para  avaliar  não  só  o  seu trabalho,  mas também  o de  seus alunos; é um indicador para a continuidade, ou não, de sua prática pedagógica.  De  maneira  geral,  avaliar  a  qualidade  dos  trabalhos  executados  é  mais  coerente do  que  atribuir  valores  numéricos  a  eles,  visto  que,  muitas  vezes,  esse  procedimento  não  é  suficiente  para representar a realidade dos alunos no que se refere à apreensão de conceitos e conteúdos.  Infelizmente,  nosso  ano  escolar  é  interrompido  por  férias  no  mês  de  dezembro,  o  que  pressupõe que uma etapa de aprendizagem foi cumprida, e nem sempre isso é real. No decorrer  do ano, temos que avaliar o aluno quantitativa, numérica e estatisticamente.  O  processo de avaliação  é  muito delicado,  porque dele depende,  inclusive,  a postura do  aluno: aceitação ou revolta. É importante que o aluno tenha conhecimento dos tipos e dos modos  de  avaliação  (contínua  e  diversificada)  do  professor  e  saiba  por  que  lhe  foram  atribuídos  determinados conceitos ou determinada média.  Antes de efetuar a avaliação, precisamos nos colocar algumas perguntas e pré­determinar  as respostas para que os alunos não se sintam prejudicados:  •  O  que  queremos  avaliar?  Memória,  atenção,  raciocínio,  interpretação,  leitura,  sistematização, criatividade, assimilação do conteúdo.  •  Como  queremos  avaliar?  Objetiva  ou  subjetivamente,  de  modo  parcial  ou  imparcial,  quantitativa ou qualitativamente, visando aos conteúdos ou às fases de desenvolvimento.  • Por que avaliar? Para determinar nossa prática ou para saber os resultados dessa prática  com relação aos nossos alunos, para completar tarjetas e boletins, para colaborar com a  estatística  da  Educação,  para  detectar  nossas  dificuldades  e/  ou  as  de  nossos  alunos,  para  buscar  uma  nova  orientação  nas  mudanças  teóricas  e  práticas,  para  confirmar  a  eficiência da nossa prática de ensino.

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

•  Vamos  avaliar  o  indivíduo  separadamente  ou  um  aluno  em  relação  à  classe?  Devo  considerá­lo independentemente ou devo compará­lo com o grupo ou com os alunos de  outra classe?  Avaliar não pressupõe erros, falhas, defeitos, mas sim envolve determinar o valor da ação  educadora  e  o  desenvolvimento  individual  de  cada  um.  Avaliar  significa  descobrir  o  aluno  em  relação a ele mesmo.  A coerência da avaliação no que se refere ao modo de sentir e de ser da criança fortalece  a relação professor­aluno: o professor colabora com o desenvolvimento do aluno e se sente feliz  com o progresso do trabalho dele; o aluno aceita com satisfação as intervenções do professor e  se sente produtivo e confiante.  Invariavelmente,  o  processo  de  avaliação  está  relacionado  com  a  maneira  como  o  professor vê o mundo e com o modelo didático que utiliza. Em geral, quando se fala em avaliação,  pensa­se imediatamente no processo de avaliação tradicional, em que a escola assume o papel  autoritário, fechado, cíclico, e o professor manda, ensina e julga.  Quando se pensa no processo de avaliação, é impossível deixar de refletir sobre o erro. O  erro  torna  as  pessoas  vulneráveis  e  é  uma questão  desconfortante,  que  cria  culpas  e  pecados.  Para compensar a culpa, normalmente há uma complacência em relação a ele, ao mesmo tempo  que  há  uma  preocupação  em  não  cometê­lo.  O  erro  opõe­se  ao  acerto,  que  é  considerado  verdadeiro e bom.  Do  ponto  de  vista  piagetiano,  os  conceitos  são  construídos  num  processo  de  auto­  regulação. Regulação é o conjunto de aspectos do processo segundo os quais precisamos corrigir  as coisas. Há um objetivo a ser alcançado e algumas ações levam a esse objetivo; outras ações,  aquelas  que  não  levam  ao  objetivo,  devem  ser  repensadas  e  corrigidas.  Assim,  a  preocupação  maior  não  deve  ser  o  erro;  o  que  importa  é  a  ação  e  o  feedback  que  o  erro  desencadeia  no  processo.  A criança que erra está convivendo com uma hipótese de trabalho não­adequada. Nem por  isso deixa de estar num momento evolutivo no processo de aquisição de conhecimento.  Ao  educador  cabe  diagnosticar  o  erro  e,  por  meio  dele,  observar  com  transparência  o  desenvolvimento  de  seu  aluno.  A  partir  dessa  observação  ele  pode  criar  conflitos  para  desestabilizar  as  certezas  e  hipóteses  não­adequadas  que  a  criança  tem  sobre  determinado  assunto, e assim permitir seu desenvolvimento cognitivo.  Em outras palavras:

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

•  O  processo  de  avaliação  está  relacionado  à  maneira  como  professor  e  aluno  vêem  o  mundo,  com  o  modelo  didático  que  utilizam.  Assim,  temos:  avaliação  diagnóstica,  formativa e somativa.  •  Além  de  diagnosticar  o  erro,  cabe  ao  professor  ajudar  o  aluno  a  reformular  suas  hipóteses lingüísticas.  • O aluno constrói o conhecimento num contínuo processo de auto­regulação. 

Exercícios 
1. Avaliar, segundo Russo e Vian (2001: 244), pressupõe:  a) detectar erros e falhas.  b) indicar defeitos na memorização.  c) determinar o valor da ação educadora.  2. De acordo com Cócco e Hailer (1996: 97), o processo de avaliação:  I está relacionado à maneira como professor e aluno vêem o mundo.  II está relacionado à maneira como o professor pode ajudar o aluno a reformular suas hipóteses  lingüísticas.  III está relacionado à maneira como o aluno constrói o conhecimento.  a) I e II estão corretas.  b) I, II e III estão corretas.  c) II e III estão corretas. 

Respostas dos Exercícios 
1. Avaliar, segundo Russo e Vian (2001: 244), pressupõe:  RESPOSTA CORRETA: C  2. De acordo com Cócco e Hailer (1996: 97), o processo de avaliação:  RESPOSTA CORRETA: B

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FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO 

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