OBSTACULO EPISTEMOFILICO / EPISTEMOLOGICO En general, son dificultades que impiden un acercamiento al objeto de conocimiento.

El obstculo epistemoflico se refiere a las dificultades de ndole motivacional o afectiva (en psiquiatra, las ansiedades generadas por la locura), mientras que el obstculo epistemolgico implican una dificultad o confusin asentadas en el proceso mismo de produccin de un conocimiento cientfico (en psiquiatra, la carencia de una teora psicolgica que site el problema de la conducta en una perspectiva totalizadora). Generalidades.- El prefijo "episteme" significa conocimiento cientfico. Por lo tanto, la denominacin obstculo hace referencia a las dificultades para acercarse cientficamente, por parte del investigador, a su objeto de conocimiento. Tales dificultades se presentan de dos maneras, definidas respectivamente por los sufijos "flico" (que deriva de amor) y "-lgico" (que deriva de saber, pensamiento, etc.). Por consiguiente, un tipo de dificultad se plantea a nivel afectivo (obstculo epistemoflico) y otro a nivel terico, o si se quiere, ideolgico (obstculo epistemolgico). En sntesis: mientras el prefijo indica qu es lo que resulta dificultoso conocer (el objeto de conocimiento cientfico), los sufijos muestran en qu consiste dicha dificultad. Obstculo epistemoflico.- Los obstculos epistemoflicos resultan particularmente importantes en el aprendizaje de la psiquiatra, por cuanto en este caso el objeto de conocimiento, el enfermo mental, la locura, despierta ansiedades bsicas cuya intensidad impide el acceso al mismo. "En el campo del conocimiento, el objeto de conocimiento se sita casi como un enemigo del sujeto". Este objeto ansigeno, el enfermo mental, fue habitualmente abordado a travs de anlisis individuales. Pichon Rivire propone la posibilidad de que este conocimiento pueda coparticiparse mediante un aprendizaje grupal, pues as en el grupo puede fragmentarse y repartirse la ansiedad que provoca el acercamiento a ese objeto. Estos primeros acercamientos llevaron a Pichon Rivire a revisar la didctica anticuada de la enseanza de la psiquiatra y el psicoanlisis. Se han estudiado mucho los problemas de aprendizaje en los nios, pero hubo pocas contribuciones el relacin a los problemas de aprendizaje de los adultos (en este caso, alumnos que deben estudiar psiquiatra). Pichon Rivire cita dos experiencias con alumnos en la enseanza de la psiquiatra: a) en un caso quedaron involucrados emocionalmente, y b) en el segundo adoptaron una actitud de distanciamiento respecto del objeto de estudio. a) Pichon Rivire recre una oportunidad de observar 'en vivo' estos obstculos epistemoflicos, cuando convoc a un grupo de seis estudiantes de medicina de los primeros aos con el fin de ensearles psiquiatra. Una de las consignas que se les dio era que no deban estudiar en forma terica sino que deban tener un acercamiento a los pacientes, y pronto comenzaron a aparecer situaciones fbicas, un temor a penetrar en la situacin, y una reaccin de gran rechazo. "La resistencia se expresaba como una resistencia a aprender, ya que la consigna era analizar el aprender [mismo]". As, en una de las sesiones se recre una situacin de examen, frente a la cual los alumnos reaccionaron de diferente manera, cada cual desde un cuadro psicosomtico o mental determinado, aunque atenuado: unos mostraron agorafobia, otros ansiedad depresiva, ansiedad paranoide, diarrea, nuseas, vmitos, dolores de cabeza, etc.. "El impacto de esa primera clase cre una situacin de resistencia en ellos, hasta que poco a poco fue fragmentado ese objeto de conocimiento y compartido de nuevo. [As] la elaboracin, que es en realidad un proceso de asimilacin y reestructuracin en el grupo, se hace de una manera grupal y eso constituye entonces para este tipo de enseanza, como es la psiquiatra, la psicologa, la filosofa, etc., un medio realmente eficaz". b) Otra experiencia consisti en ensear psiquiatra en forma acumulativa, trabajando con el grupo tres o cuatro horas diarias durante diez das. La fantasa bsica que dificultaba el aprendizaje es una fantasa descripta por M. Klein: el temor a destrur el objeto de conocimiento (el pecho o el cuerpo de la madre), agregado a ello el temor a quedar dentro del objeto, una vez que se ha penetrado en l y se lo ha vaciado. Ello puede apreciarse en los sueos, cuyos

contenidos manifiestos son claustrofbicos (soar que no podan salir del hospital, que el portero no los conoca, que haban cambiado de aspecto, que estaban vestidos como los enfermos, etc). Conocida esta situacin bsica, en el grupo se pudo trabajar sobre ella, pero si no se la analiza en forma precoz, se produce el fenmeno que Pichon Rivire llama 'distanciamiento' del objeto: el estudiante se aleja del objeto poco a poco, lo toma superficialmente, no asume su rol pero juega al rol del paciente imitando su comportamiento, un fenmeno de 'contagio' basado en una identificacin con el enfermo. De ello resultan dos tipos de estudiantes o aprendices de psiquiatra: los que se quedan ya dentro del hospital identificndose con los pacientes, y los que toman distancia del mismo hasta hacer finalmente una psiquiatra por delegacin, o sea por intermedio de practicantes, enfermeros, etc. En suma, los obstculos epistemoflicos son bsicamente las ansiedades que caracterizan a todo aquel que deba operar en el campo de la locura. Pichon Rivire refiere que su forma de vencerlo consisti en poder dialogar con otros, y fue as que naci su escuela. Obstculo epistemolgico.- Pichon Rivire utiliza este concepto tomando como referencia la nocin planteada originalmente por G. Bachelard, y lo concibe en trminos de obstculos ideolgicos que han impregnado la ciencia, tales como la visin individualista del hombre (en vez de una perspectiva social), la concepcin instintivista (en vez de una concepcin vincular) y, sobre todo, la aceptacin de la lgica formal como la nica posible (en vez de complementarla con la lgica dialctica). As, refiere Pichon Rivire: "Si entendemos por obstculo epistemolgico la dificultad o la confusin que se asiente en el proceso de produccin de un conocimiento cientfico, los obstculos que encontr en mi carrera psiquitrica y psicoanaltica surgan de la carencia de una teora psicolgica que ubicara el problema de la conducta en sus premisas adecuadas: la interrelacin dialctica entre individuo y sociedad. La ausencia de una perspectiva realmente totalizadora, con el escamoteo de la dimensin social del comportamiento y la marginacin del problema de la accin de parte de las teoras psicolgicas, an de la ms coherente de ellas, el psicoanlisis, impidi en principio la elaboracin de un criterio adecuado de salud y enfermedad, a la vez que condujo con frecuencia, ante problemas concretos, a la utilizacin de conceptos emergentes del campo psicoanaltico (por ejemplo, teora de los instintos) para dar cuenta de hechos vinculados a la gnesis y modalidades de la relacin entre estructura de personalidad y estructura social. Los modelos biolgicos e individualistas de la interpretacin de la conducta han funcionado y operan an como obstculos epistemolgicos en sentido estricto. Arriesgo la hiptesis de que la carencia de una perspectiva integradora se asienta en lo que podramos llamar 'el gran obstculo epistemolgico': la consideracin de la lgica formal como la nica legalidad posible del pensamiento cientfico. Esta modalidad disociante del pensar, con evidentes fundamentos ideolgicos, constituye la ms grave dificultad en la tarea". La superacin de los obstculos epistemolgicos es correlativa de la posibilidad de realizar el pasaje de una fragmentacin del objeto de conocimiento hacia una integracin del mismo (epistemologa convergente). La dificultad para integrar ambos momentos radica en la presencia de obstculos epistemolgicos, que en la teora de la comunicacin estn representados por el 'ruido' y en la situacin triangular por el 'tercero', transformando la espiral dialctica del aprendizaje de la realidad en un crculo cerrado (estereotipo)".

Tipos de obstculos
En La formacin del espritu cientfico, Bachelard0 (1938) establece la idea de obstculo epistemolgico, el cual debe comprenderse como el efecto limitativo de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del pensamiento, y da un listado extenso de los mismos, que impiden que un modo de pensamiento pre-cientfico conciba asimismo el enfoque cientfico. Brousseau se basa en esta idea al analizar el aprendizaje. Si el aprendizaje lo entendemos como adaptacin al medio, esto implica necesariamente

rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresin paso a paso, el mismo principio de adaptacin puede contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado. Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983). Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarlos a conseguirlo. Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos:

un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento; el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto que encuentra con frecuencia; cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigira un punto de vista diferente; el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber; despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de forma espordica. OBSTCULOS ONTOGENTICOS -a veces llamados obstculos psicogenticos: se deben a las caractersticas del desarrollo del nio. OBSTCULOS DIDCTICOS: que resultan de las elecciones didcticas hechas para establecer la situacin de enseanza. OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS: intrnsecamente relacionados con el propio concepto.

Se distinguen los siguientes tipos de obstculos:

Evidenciado por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe ser considerado como parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo parece ser una condicin necesaria para la construccin de una concepcin relevante. Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los alumnos a causas de tipo cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales errores puedan deberse a causas epistemolgicas y didcticas, por lo que la determinacin de este tipo de causas proporciona una primera va de solucin. Otros conceptos tericos centrales de la teora de las situaciones didcticas son:

Contrato didctico
El contrato didctico es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas explcitamente- que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemtica (Brousseau, 1986). Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son esenciales, ya que lo que est en juego es el significado real del conocimiento construido por los alumnos.

Y la misma nocin en la teora antropolgica es enunciada por Bosch, Fonseca, Gascn1: Recordemos que el contrato didctico institucional (Chevallard 1992) est formado por un conjunto de clusulas que distribuyen las responsabilidades recprocas en el juego que se establece en cada institucin docente entre los estudiantes, el conocimiento matemtico y el profesor, como director del proceso de estudio. Las clusulas del contrato tienen un carcter marcadamente implcito (el contrato siempre est presente, pero no se puede explicitar) y no rigen todos los aspectos de la relacin que se establece entre los estudiantes y el profesor, sino nicamente los que hacen referencia al conocimiento matemtico a estudiar.

La teora antropolgica de lo didctico

Recientemente, Chevallard (1989) ha adoptado una posicin de notable generalidad para los estudios de didctica. Desde una perspectiva antropolgica, la didctica de la matemtica sera el estudio del hombre -las sociedades humanas- aprendiendo y enseando matemtica. Plantea que el objeto principal de estudio de la didctica de la matemtica est constituido por los diferentes tipos de sistemas didcticos -formados por los subsistemas: docentes, alumnos y saber enseado- que existan actualmente o que puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de enseanza. Sintetizando algunas caractersticas de esta perspectiva, Bosch, Fonseca, Gascn2 expresan: El modelo que propone actualmente la Teora Antropolgica de lo Didctico (en adelante TAD), describe el conocimiento matemtico en trminos de organizaciones o praxeologas matemticas cuyos componentes principales son tipos de tareas, tcnicas, tecnologas, y teoras. Recordemos que las organizaciones matemticas se componen de un bloque prctico o saber-hacer formado por los tipos de tareas y las tcnicas, y por un bloque terico o saber formado por el discurso tecnolgico-terico que describe, explica y justifica la prctica docente. El problema central de la didctica es para Chevallard el estudio de la relacin institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el conjunto de condicionantes cognitivos, culturales, sociales, inconscientes, fisiolgicos del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de su relacin personal con el objeto de saber en cuestin. La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de transposicin didctica (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado. Tomando un texto de dicho autor, l mismo nos describe este concepto que consideramos esencial para la didctica3: Qu es la transposicin de los saberes? O, mejor dicho: por qu hay transposicin de los saberes? La respuesta es a priori muy simple y se puede explicitar en algunos puntos. Primer punto: los saberes nacen y crecen en ciertos lugares determinados de la sociedad. (La produccin de los saberes es algo complejo, que supone una ecologa particular.) Segundo punto: las necesidades sociales hacen que los saberes producidos deban vivir tambin en otros lugares de la sociedad. (La cosa es todava ms compleja y oscura: as, casi cada objeto de uso cotidiano contiene hoy da, de manera invisible para el usuario, matemticas cristalizadas, y un montn de otros saberes ms.) Tercer punto: para poder vivir lejos de sus lugares de produccin, los

saberes sufren transformaciones que los adaptan a las ecologas locales correspondientes. (De este modo, los objetos matemticos que manipulan ingenieros, economistas o gegrafos deben empezar a vivir en asociacin con otros objetos, que el matemtico ignora y que, por lo menos culturalmente, parecen propios de estos mbitos especficos de la prctica social.) El esquema anterior define de manera muy amplia los procesos sociales de transposicin. Hablaremos al respecto de transposicin institucional de los saberes. Porque los lugares mencionados ms arriba son instituciones: tal saber, que vive en tal institucin, se transpone en otra institucin. Cuando un saber se transpone en una institucin para ser estudiado, hablaremos de transposicin didctica. (El adjetivo didctico corresponde aqu al sustantivo estudio.) El ejemplo de la Escuela es, en este caso, fundamental, aunque no sea nico. Porque ni las matemticas, ni la gramtica por ejemplo, han sido producidos para los nios y nias. Sin embargo, estos saberes viven ms o menos, mejor o peor en la escuela de hoy da. Para estar presentes, para poder ser estudiados, se requiere una transposicin, que supone a su vez un inmenso trabajo transpositivo. El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de subsanarlas y evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre los objetos matemticos. 0 Bachelard, Gastn (1884-1962): epistemlogo, filsofo de la ciencia y terico de la imaginacin, influy en figuras esenciales de la generacin estructuralista y posestructuralista de la posguerra. 1 Bosch, Fonseca, Gascn (2004): op. cit. 2 Bosch, Fonseca, Gascn (2004): Incompletitud de las organizaciones matemticas locales en las instituciones escolares, Recherche en Didactique des Mathmatiques (en prensa). 3 Traduccin de La transposicion didactique et lavenir de lcole (1996), realizada por Marianna Bosch

Ruptura epistemolgica
La "ruptura epistemolgica" es un concepto introducido por el filosofo y poeta Gaston Bachelard (27 de junio de 1884, Bar-sur-Aube 16 de octubre de 1962, Paris) en Filosofia de las Ciencias (ver enlace en ingls Philosophy of Science), posteriormente desarrollado en el mbito de la sociologa en 1975, a raz de un ensayo publicado en Francia, por Pierre Bourdieu, Chamboredon y Passeron, titulado "El oficio de socilogo". El concepto de "ruptura epistemolgica" alude a la necesidad, en la praxis sociolgica, de alcanzar una fisura que permita ir ms all de la evidencia, de las prenociones en sociologa. Supone, en otros trminos, superar los espacios de tpicos y lugares comunes para hacer "verdadera ciencia, para "conquistar el objeto contra la ilusin del saber inmediato". Bourdieu, Chamboredon, Passeron, "El oficio de socilogo", Siglo XXI, Madrid, ed.2003

Es un cambio brusco de los paradigmas sociales. Hmm... digamos que, en trminos ms sencillos, son los cambios de 'conceptos' que se llevan a cabo en una sociedad. Como por ejemplo: la costumbre que tienen nuestros abuelos de que es el hombre quin debe realizar cortejo a la mujer mostrando sus pretensiones, y los que tienes t, que podra gustarte que una mujer se te acerque y conquiste. Son los cambios de los conceptos que se resumen en conductas, y que se hacen distintas a lo largo de los aos. Saludos... http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20091028175822AA2VhvY

RUPTURA EPISTEMOLOGICA: es un salto o discontinuidad en el desarrollo histrico de una ciencia; OBSTACULO EPISTEMOLOGICO: "ciertas ideas, orientaciones o contenidos de conocimientos que son factor de estancamiento o regresin en el desarrollo de una ciencia, por ejemplo, opiniones, errores, problemas mal formulados, respuestas precipitadas, ideas supervaloradas, prejuicios, etc.""(Canguilheim, 1980,9)
PARADIGMAS >Los paradigmas epistmicos, llamados tambien paradigmas disciplinares, son acuerdos que nacen en el seno de la ciencia y toma en consideracion el trasfondo de las cosas o situaciones, a travs del conocimiento cientfico. Estos se encuentraen dentro del paradigma cuantitativo o cualitativo, ya que enfoca las situaciones desde la matriz epistemica, que no es otra cosa que un sistema de condiciones del pensar. Segn Edgar Morin (1982), cuando trata los paradigmas cientficos.

Parlisis Paradigmtica. Carlos Baquedano V. Concepcin, 12 de Octubre 2007 La Parlisis Paradigmtica se puede presentar en cualquier nivel de la sociedad, pero sus consecuencias son peores cuando ataca a personas que toman decisiones. No es una enfermedad fsica, ms bien es de la mente, pero cuando se presenta suele ser muy daina sobre todo en personas y organizaciones expuestas a un entorno dinmico. En general, es una enfermedad fcil de adquirir y a menudo fatal cuando se trata de convertir el paradigma en el paradigma nico. Pero. De dnde proviene esta enfermedad, muchas veces rayana en la paranoia? La palabra griega "paradeigma" significa "modelo" o patrn" y en la prctica se convierte en un conjunto de reglas y disposiciones, escritas o no, que establecen o definen los lmites y las formas de comportarse dentro de ellos. Se crean estructuras mentales, mitos, creencias, modelos, patrones, estereotipos que al asumirse como ciertos, resultan fciles de adoptar, y por ende influyen en el comportamiento, actitudes y percepciones de las personas. Algunos paradigmas podrn ser triviales, pero grandes o pequeos, sirven para proporcionar una visin, una comprensin y mtodos particulares para resolver problemas especficos. Es muy saludable tener ciertas formas de comportarse o de poseer ciertos modelos, pero en el extremo, la "parlisis paradigmtica", pasa a constituirse en una de las enfermedades organizacionales ms graves, la cual no permite

pensar ni dudar respecto de la validez o vigencia del paradigma y podra volverse crnica. Existen variados ejemplos de esta enfermedad entre empresarios, educadores, gobiernos, profesionales, comerciantes, polticos, cientficos, en las familias, en pases, en las religiones, etc., y eso debido a que la historia humana siempre ha estado en proceso de cambio y por ende siempre han existido paradigmas, con la nica diferencia que de antao ocurra un cambio cada veinticinco aos y en la actualidad ocurren en cosa de minutos, por lo que se debe disponer de una adecuada dosis de predisposicin, entre otras, para no ser vctima de esta "parlisis paradigmtica". En 1492, hace ms de quinientos aos, Cristbal Coln inici un viaje para buscar una nueva ruta a Oriente. Basado en su creencia de que la Tierra era redonda, Coln haba notado que al observar un barco alejndose del puerto, el casco era lo primero en desaparecer en el horizonte, despus lo haca el velamen. Los dems obviamente vean lo mismo, sin embargo como el paradigma de la poca, era el de que la Tierra era plana, no trataron de explicarse el porqu de la situacin, ya que al ser plana, el barco alejndose slo se vera ms pequeo. Unos aos ms tarde, Hernando de Magallanes complet la primera vuelta en barco alrededor del mundo. Se haba roto el paradigma y la correspondiente parlisis.

Ciencia normal
El concepto de ciencia normal fue acuado por el epistemlogo estadounidense Thomas S. Kuhn en su obra cumbre "La Estructura de las Revoluciones Cientficas" (The structure of scientific revolutions, 1962). Este trmino indica una de las fases por las que un paradigma se establece como principal forma de trabajo de una comunidad cientfica. Durante el perodo de ciencia normal, los cientficos se dedican al fortalecimiento de ste por medio de experimentaciones y verificaciones de los postulados principales del mismo. Despus del perodo de revolucin cientfica inicial causado por una nueva teora en un determinado campo de la ciencia, si sta logra solucionar las anomalas de una anterior (aunque pueda tener las suyas propias y generar nuevos interrogantes) y calar en la comunidad de cientficos (convirtiendo -de manera anloga a una conversin religiosaa la mayora de ellos), con el tiempo pasar a formar parte de la "corriente principal" (mainstream) dentro de esa disciplina, configurando la "ciencia normal" o estndar. Esto ser as hasta que una eventual nueva teora revolucionaria la desafe en un futuro, al responder mejor a las potenciales anomalas que aquella presente.

Introduccin

En el desarrollo de la ctedra de Filosofa de la Ciencia hemos ido estudiando el comportamiento histrico de las principales posiciones epistemolgicas sobre la ciencia en el siglo XX. En este ensayo nos centramos en el estudio de un captulo de la obra principal de unos de los ms revolucionarios pensadores de los ltimos tiempos: Thomas S. Kuhn. Se analizan algunas de sus categoras centrales, tratando de extraer su visin, su manera de comprender el progreso cientfico y su propuesta personal para abordar la epistemologa. EL PROGRESO CIENTFICO Dentro de la gran problemtica sobre cmo se da el desarrollo o progreso cientfico se han asomado diversas categoras y tesis a lo largo de la historia de la Filosofa de la Ciencia. El neopositivismo fundamentalmente asuma la visin acumulativa, con la propuesta de la reduccin cientfica. Popper, por su parte, hablada de la acumulacin, haciendo sus razonamientos desde el concepto de la verosimilitud de las teoras. Dentro de lo que nos atae en este ensayo, hay que mencionar que Thomas Kuhn, considera esta problemtica, tomando apoyo en el estudio histrico de la ciencia, debido a las "crisis y rupturas, que implican cambios radicales en la concepcin del mundo, a las que llam revoluciones cientficas". Su apoyo en lo histrico se debe a que desde su posicin de historiador de las ciencias, considera que esto es un factor muy importante para comprender no slo cmo han ido adelante las teoras cientficas, sino entender tambin por qu en ciertos momentos algunas teoras han sido aceptadas en vez de otras y han sido justificadas y validadas. A demostrar esta posicin sobre su concepcin del progreso cientfico, se dedica Kuhn en su obra magna: La estructura de las revoluciones cientficas. En esta se consiguen diversas categoras y conceptos que son ampliamente consideradas en la epistemologa que se ha escrito tras Kuhn, tales como: paradigma, crisis, revoluciones cientficas, ciencia normal, entre otras. En el captulo II de la obra citada se presenta un estilo de introduccin hacia lo que es su concepcin de paradigma y ciencia normal, teniendo muy en cuenta un criterio historicista para su anlisis y descripcin; por lo que recurre a ejemplos bien concretos, especficamente en el campo de su dominio: la fsica y la electricidad. 2. CIENCIA NORMAL Y PARADIGMA Para Kuhn la ciencia normal tiene como tarea la solucin de situaciones cientficas desde un determinado paradigma, que es compartido por los integrantes de una comunidad cientfica en cada campo de investigacin: Ciencia normal significa investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su prctica posterior. La ciencia normal, por lo tanto, implica un perodo en el que se ejecutan las actividades cientficas aferradas a un paradigma, permitiendo que se revelen los aspectos ms relevantes, segn esta referencia paradigmtica. Se refiere a toda una etapa precientfica, que en el neopositivismo se denota como contexto de descubrimiento y la constitucin progresiva de un paradigma, segn nos dice Echeverra, dan origen a esta etapa de ciencia normal. Antes de continuar con el anlisis y presentacin del discurso dado por Kuhn en el Captulo II de La estructura de las revoluciones cientficas, sobre la ciencia normal, intentemos clarificar su nocin sobre esta categora fundamental para sus relatos epistemolgicos: paradigma.

Ya desde el Captulo I, Kuhn quiere sostener que el desarrollo cientfico no se puede considerar como un proceso de acumulacin de hechos, inventos, teoras leyes cientficas, en clara oposicin a la corriente neopositivista que de alguna manera, en este aspecto fue sostenida tambin por Popper. Admite tambin, con una explicacin de valor histrico, que las teoras cientficas anticuadas, aunque hayan sido descartadas, no dejan de ser cientficas. Ciertamente que en el proceso histrico han sido diversas las maneras de recopilar y procesar la informacin, por no hablar de la variedad de situaciones de descubrimiento de una teora. Teniendo en cuenta los diferentes criterios y posibilidades tecnolgicas de cada poca. Asimismo, han sido diversos los tipos de interpretaciones que han influido para comprender los fenmenos cientficos. "Lo sorprendente es la desaparicin de todo este cmulo de ciencias dispersas, precisamente en el momento de la constitucin de un paradigma", reflexiona Echeverra. De ac que el trmino paradigma para Kuhn est relacionado ntimamente con el de ciencia normal. Lo que Kuhn denomina realizaciones paradigmticas iniciales, cumplen, segn el autor, por lo menos dos caractersticas esenciales, por las cuales han podido sostenerse en la historia, como ciencia normal; permitiendo definir las investigaciones, en cuanto a su teora y mtodo, en un campo cientfico determinado. Dichas caractersticas son: Carecen suficientemente de precedentes como para haber podido atraer a un grupo duradero de partidarios, alejndolos de los aspectos de competencia de la actividad cientfica. Simultneamente, eran lo bastante incompletas para dejar muchos problemas para ser resueltos por el redelimitado grupo de cientficos. Las realizaciones que cumplan estas caractersticas estaban en el mbito de ser ciencia normal y Kuhn las denomin paradigmas. En esto se dice que un saber ascender a la categora de ciencia una vez dado el triunfo de un paradigma al l referido, reuniendo los miembros que aprenden, conocen y practican las bases dadas por el paradigma: Los hombres cuya investigacin se basa en paradigmas compartidos estn sujetos a las mismas reglas y normas para la prctica cientfica. Este compromiso y el consentimiento aparente que provoca son requisitos previos para la ciencia normal, es decir, para la gnesis y la continuacin de una tradicin particular de la investigacin cientfica. En esta afirmacin se descubren las bases que permiten la constitucin de creencias y hbitos de cientficos e intelectuales, que los identifica como comunidad cientfica o como escuela paradigmtica, que se ha impuesto histricamente ante otras nociones del saber correspondiente. Kuhn, en el captulo que sigue, describir con palabras breves su nocin de paradigma; aunque ya en el captulo que ac tratamos la ha ido presentando: "Un paradigma es un modelo o patrn aceptado"; aceptado por una comunidad de cientficos que raramente concurren en desacuerdo con su manera especfica de hacer ciencia. Como todo hecho histrico, Kuhn entiende que la estructura de la ciencia se fundamenta en un paradigma correspondiente a la poca y que tiene su gnesis, evolucin, desarrollo y ocaso, hasta que es sustituido por otro. Este pensamiento le permite expresar su nocin de revoluciones cientficas, que para l constituyen los pasos fundamentales en el desarrollo de la ciencia y que consisten en el proceso de cambio de paradigmas. "Teoras que responden a paradigmas diferentes son incomparables entre s, y el paso de un paradigma a otro no se puede explicar sino por factores extrnsecos a la propia racionalidad cientfica". Por este tipo de afirmaciones es que se considera a

Kuhn, junto a Feyerabend, con sus tesis de la inconmensurabilidad cientfica, los nuevos transgresores de la epistemologa de la ciencia. El paradigma, entendido como modelo o patrn, regir para Kuhn la ciencia normal, en un determinado perodo histrico, hasta su crisis y la revolucin; de ac que los cientficos referidos a un determinado paradigma, al realizar su labor cientfica no requerirn de hacer definiciones, ni delimitar su campo de accin. Se supera la escolstica forma de la famosa explicatio terminorum, que exiga la ubicacin y justificacin de cada concepto, trmino o categora empleada, con extensos marcos tericos definitorios. El paradigma ya marca las pautas a este respecto, lo que indica la independencia y autonoma de un saber cientfico. La adquisicin de un paradigma y del tipo ms esotrico de investigacin que dicho paradigma permite es un signo de madurez en el desarrollo de cualquier campo cientfico dado. Desde diversos ejemplos de la fsica y la electricidad Kuhn, intenta demostrar cmo se da el proceso para llegar a esta madurez histrica y el progreso revolucionario de las ciencias. Para l, como ya se ha asomado, las transformaciones de los paradigmas son las revoluciones cientficas y el cambio que se da de un paradigma que cae a otro que pasa a dominar. Este es el comportamiento usual de desarrollo de una ciencia que va madurando. Entindase el porqu en el neopositivimo se quiso imponer a la fsica como el paradigma cientfico, modelo que debera ser considerado para la estructuracin de los dems saberes. La madurez histrica que ha alcanzado la fsica es indudable, y el lenguaje fisicalista, con la influencia del primer Wittgenstein fue notable para incluirlo como modelo, a pesar de su posterior inconsistencia. Esto lo entendi muy bien Kuhn siendo historiador de las ciencias, epistemlogo y fsico. 3. EPISTEMOLOGA HISTORICISTA Kuhn reconoce que en las ciencias ms antiguas, ya de tiempos prehistricos se haban establecido paradigmas, tal es el caso de la matemtica y la astronoma. Tambin en la historia de la ciencia surgieron paradigmas por combinacin de saberes y especialidades, como en el caso de la bioqumica, donde tanto la biologa como la qumica, se podan considerar como ciencias maduras. A su vez, se admite el desarrollo de conocimientos sin contar necesariamente con un paradigma determinado, pero en este caso: "a falta de un paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tienen probabilidad de aparecer igualmente importantes". De esto se suscitan investigaciones sin mayor orientacin, sin criterios para la recoleccin de datos; el manejo de los instrumentos se hace inadecuado, bien sea por su uso excesivo o por defecto. No se niega que el cmulo de datos que se aportan desde las ciencias sin paradigmas pueda ser vlido; de echo, datos que en algn momento han sido considerados como insignificantes, en otro tiempo pueden revestir gran importancia cientfica. Muchos han sido los casos - cita Kuhn -, por ejemplo los escritos enciclopdicos de Plinio y los aportes literarios cientficos de Bacon. Las primeras etapas en el desarrollo de una ciencia por lo general van en este sentido. Se va recolectando un caudal de informacin, reunida sin mayor orientacin y que se encuentra en manos de estudiosos que inicialmente manejan un buen nmero de creencias metodolgicas y de teoras que se cruzan y se yuxtaponen. Lo que se presta, por ende, a que surjan variedad de interpretacin y resultados a ese respecto.

Esta situacin de descubrimiento tiende a desaparecer y su "desaparicin es causada, habitualmente, por el triunfo de una de las escuelas anteriores al paradigma, que a causa de sus propias creencias y preconcepciones caractersticas, hace hincapi slo en alguna parte especial del conjunto e incoado de informes". De esta manera, se da el paso al perodo de ciencia normal. Pero el mismo Kuhn considera que este traspaso implica en los estudiosos un tipo de conversin, pero que no es dado por la fuerza (una revolucin pacfica), tampoco cumple una secuencia lgicamente preestablecida, no responde a exigencias neutrales de la situacin que se va gestando en el conocimiento. Muchas veces, admite Kuhn, el paso de un paradigma a otro no se hace necesariamente por razonamientos lgicos, sino incluso por razones externas a la misma ciencia. Por lo general, la conversin a un nuevo paradigma se da porque el nuevo modelo permite resolver las dificultades que el anterior no lograba y que han hecho que el viejo modelo entre en crisis. Ante esto, se puede indicar que de alguna manera Kuhn asoma cierto relativismo en el desarrollo de los paradigmas, aunque l mismo no lo promulga abiertamente: "Para ser aceptable como paradigma, una teora debe parecer mejor que sus competidoras; pero no necesita explicar y, en efecto, nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella". El rechazo a la visin de la reduccin cientfica absorbente del neopositivismo y al falsacionismo popperiano es evidente, a la vez que se capta la asuncin del criterio de inconmensurabilidad de las teoras, aunque no se hace mayor hincapi a esto en el captulo que estamos tratando. En el proceso histrico los paradigmas van avanzando; al surgir uno nuevo, ste debe ir conquistando espacio en su mbito de accin, debe hacer entrar en crisis al paradigma que lo precede y llegar a producir y extender muchas argumentaciones que puedan persuadir a muchos cientficos del campo. En el desarrollo de una ciencia normal, cuando un individuo o grupo produce por primera vez una sntesis capaz de atraer a la mayora de los profesionales de la generacin siguiente, las escuelas ms antiguas desaparecen gradualmente. Su desaparicin se debe, en parte, a la conversin de sus miembros al nuevo paradigma. Sin embargo, ante esto se puede decir que histricamente se descubren cientficos que no quieren separarse de sus antiguas posturas y mtodos, por lo cual son excluidos; ante lo que emerge, sus trabajos pierden vigencia, ya que el nuevo paradigma implicar la definicin ms rgida y mejor estructurada de la ciencia en cuestin; por ello, quienes no quieran ajustarse a ello se irn aislando en el campo del conocimiento. Establecido el paradigma y al estar en curso la ciencia normal, la investigacin cientfica surte efecto a manera de descubrir incgnitas; se da por sentado que los presupuestos del paradigma son firmes, no sern, por lo tanto, objeto de duda por parte de quienes lo asuman, por lo menos hasta que no salga a la luz otro modelo que lo opaque. En otros espacios de la obra que estudiamos, Kuhn admitir, en contra del falsacionismo, que si se descubren anomalas, se dejan inicialmente de un lado, no niegan de ipso facto la teora o el paradigma, la anomala podr expresar errores en la prctica cientfica y no por eso en los fundamentos tericos. Pero en el caso que estas anomalas o dificultades persistan y ya sea insostenible obviarlo, entrar en crisis el paradigma y se requerir su sustitucin. En esta crisis de los fundamentos de los paradigmas ocurren las revoluciones cientficas y el avance progresivo, ms no rtmico, de la ciencia normal. En ese pasar histrico se alcanza la ya mencionada madurez cientfica: Desde la Antigedad prehistrica, un campo de estudio tras otro ha ido cruzando la lnea divisoria entre lo que un historiador podra llamar su prehistoria como ciencia y su

historia propiamente dicha. Esas transiciones a la madurez raramente han sido tan repentinas e inequvocas (...). Pero tampoco han sido histricamente graduales, o sea, coextensivas con el desarrollo total de los campos en cuyo interior tuvieron lugar. La ciencia normal que Kuhn promulga est definitivamente marcada por un paradigma. l ha querido en el segundo captulo aqu estudiado, mostrar ese camino hacia ella, acudiendo a su visin histrica. Muchos de sus crticos destacan su tendencia a lo irracional y al relativismo epistemolgico, la imprecisin en el manejo de sus categoras centrales y en el manejo radical de la inconmensurabilidad que impide la misma explicacin del avance cientfico en la historia. Con todo, Kuhn admite que el alcance de un paradigma es fundamental: "es difcil encontrar otro criterio que proclame con tanta claridad a un campo dado como ciencia". CONCLUSIN Ciertamente que el anlisis, relativamente aislado de un captulo de la obra central de Kuhn, impide crear de una vez un juicio general sobre el aporte de este autor; sobre todo, por el estilo de este captulo que presenta argumentaciones todava introductorias, indicando slo el acercamiento a un camino histrico de las revoluciones cientficas. Al hacer un repaso del ndice y a algunos contenidos de la obra, se puede determinar que las categoras asomadas en este ensayo siguen siendo el bastin de su discurso. El camino tomado por Kuhn pretende seguir indagando la funcin de los paradigmas, el comportamiento de las ciencias revolucionarias. El aporte de Kuhn es indudable en cuanto favorece la comprensin actual de la ciencia; las camisas de fuerza lgicas van siendo superadas y nuevos conceptos, adaptados a las nuevas tecnologas, son considerados en el lenguaje cientfico emergente. El valor sociolgico del fenmeno cientfico es uno de los aportes que se le reconoce a Kuhn; todava sus entregas a la epistemologa se pueden considerar recientes y quedar algn tiempo para evaluar como han incidido en la manera de comprender y de actuar en la ciencia de finales del siglo XX e inicios del XXI. Es importante la afirmacin que hace Moreno al analizar los aportes kuhnianos: "al circunscribir el paradigma a un campo especfico de la ciencia o a las ciencias particulares (la fsica, la qumica, la biologa...), da una explicacin insuficiente pero abre la posibilidad de nuevas preguntas. La verdad de cada paradigma est en s mismo? No es pensable un paradigma ms amplio dentro de cuyo horizonte se constituyan y desarrollen los distintos paradigmas cientficos?". Ac surge un campo de investigacin para los filsofos y sobre todo para los epistemlogos de la ciencia. Son muchos los interrogantes que se generan y muchas las cosas que se pueden indagar. La ciencia en su camino revolucionario avanza cada vez con ms rapidez; por lo tanto, los aportes que vienen de la Filosofa deben adaptarse al ritmo que tienen, para no caer en el peligro de ser ignoradas, dejadas a un lado por paradigmas superficiales. Quedara por considerar el ejercicio de poner en comn las reflexiones sobre el resto de los captulos de la obra principal de Kuhn, e incluso de otros aportes posteriores, para realizar un anlisis ms exhaustivo de su visin, pudiendo realizar una crtica y una sntesis ms objetiva y valiosa.