ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA: DIVERSIDADE LINGUSTICA E FORMAO DOCENTE Waleska Oliveira Moura Mestrado em Lngua e Cultura UFBA waleska_let@yahoo.com.

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Resumo Neste artigo, ser discutido o ensino/aprendizagem de lngua portuguesa, tomando como ponto central a diversidade lingustico-cultural que lhe caracterstica. Nesse sentido, sero tecidas consideraes acerca da Abordagem Intercultural proposta por Mendes (MENDES, 2004), que se torna de grande importncia para os estudos acerca do ensino/aprendizagem de lnguas, por deslocar o foco central desse ensino dos aspectos formais aos aspectos contextuais e culturais referentes s lnguas-culturas envolvidas no processo. Palavras-chave: Ensino/aprendizagem de lngua portuguesa. Diversidade lingustica. Abordagem Intercultural.

Abstract In this article, we will discuss the Portuguese language teaching/learning, taking as central the cultural-linguistic diversity which is characteristic. To achieve this, some considerations about the Intercultural Approach proposed by Mendes (Mendes, 2004), which becomes of great importance to studies about teaching and learning of languages, by shifting the central focus of the teaching of formal aspects of contextual and cultural aspects referring to "languages-cultures involved. Keywords: Approach. Teaching/learning of Portuguese. Linguistic diversity. Intercultural

1 Introduo

O ensino/aprendizagem de lngua portuguesa tem sido cada vez mais alvo de interesse de diversos profissionais, como pesquisadores pertencentes ao campo dos estudos aplicados da linguagem, professores de lngua portuguesa, bem como educadores de um modo geral.

As diversas investigaes nesse segmento apontam para questes como, por exemplo, o que ensinar nas aulas de Lngua Portuguesa e como trabalhar em sala de aula diante de tamanha diversidade lingustica presente. Em relao ao ensino/aprendizagem de lngua portuguesa, Irand Antunes (2003) expe que a atividade pedaggica de ensino do portugus deve tomar como eixos fundamentais quatro campos: oralidade, escrita, leitura e gramtica. Segundo a autora, o trabalho com a oralidade deve ser voltado para a variedade de tipos e de gneros de discursos orais, de modo que essa oralidade seja orientada para facilitar o convvio social, para proporcionar o desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos. Em relao ao segundo eixo, a escrita, Antunes aponta para atividades que fortaleam a composio de textos que tenham, de fato, leitores, sendo, pois, adequados em sua forma de se apresentar. No que se refere s prticas de leitura em sala de aula, coloca que as atividades devem garantir leituras diversificadas e motivadas, tendo como meta uma atividade crtica, que extrapole a mera decodificao de palavras e chegue interpretao dos aspectos ideolgicos do texto. O trabalho com a gramtica, para ela, ter que prever a pluralidade de normas lingusticas, pois a gramtica existe no em funo de si mesma, mas em funo do que as pessoas falam, ouvem, lem e escrevem nas prticas sociais de uso da lngua (ANTUNES, 2003, p. 89). Em termos gerais, a autora prope que [...] as aulas de portugus seriam aulas de falar, ouvir, ler e escrever textos em lngua portuguesa (ANTUNES, 2003, p. 111). O que percebido nas salas de aula de lngua portuguesa e, muitas vezes, tem sido apontado como a pedra no caminho das aulas que h, em muitas instituies escolares, sobretudo de classes econmicas desfavorecidas, um enorme distanciamento entre a norma lingustica dos alunos e a que serve de objeto de ensino, que proposta a esses alunos nos textos que lhes so cobrados e que exposta a eles nos textos trabalhados pelos professores. Em relao a isso, apesar de hoje j termos inmeras investigaes que apontam para a diversidade lingustica como algo natural e inerente s lnguas e para um tratamento adequado das variantes lingusticas em sala de aula, o

que pode ser constatado que ainda existem inmeras crenas negativas que ainda se perpetuam a esse respeito e que se revelam como barreiras intransponveis no processo de ensinar e aprender lngua. Os documentos oficiais que regulam o ensino de lngua portuguesa no Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais, j apontam, h mais de uma dcada, para a incoerncia dessas crenas, conforme pode ser visto em:
[...] existe muito preconceito decorrente do valor atribudo s variedades padro e ao estigma associado s variedades no-padro, consideradas inferiores ou erradas pela gramtica. Essas diferenas no so imediatamente reconhecidas e, quando so, so objeto de avaliao negativa. Para cumprir bem a funo de ensinar a escrita e a lngua padro, a escola precisa livrar-se de vrios mitos: o de que existe uma forma correta de falar, o de que a fala de uma regio melhor do que a de outras, o de que a fala correta a que se aproxima da lngua escrita, o de que o brasileiro fala mal o portugus, o de que o portugus uma lngua difcil, o de que preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas crenas insustentveis produziram uma prtica de mutilao cultural [...] (BRASIL, 1998, p. 31).

Diante dessa problemtica, a proposta do presente artigo refletir sobre a diversidade lingustico-cultural da lngua portuguesa no Brasil e relacion-la ao ensino, sobretudo no que tange formao do professor de lngua portuguesa.

2 Lngua portuguesa: uma lngua, diversas normas

Enquanto continuidade histrica, a lngua utilizada, majoritariamente, no Brasil a lngua portuguesa. Essa lngua, entretanto, e como quaisquer outras, no passa isenta de variao. De acordo com Alkmim (2001, p. 33), lngua e variao so inseparveis, visto que lnguas naturais variao, h uma tendncia inata das que faz jus prpria diversidade da espcie

humana, que utiliza a lngua de diversas formas de modo a atender aos seus propsitos comunicativo-interacionais. Conforme apontado anteriormente, as lnguas so marcadas pela diversidade, e essa diversidade segmenta a lngua em diversas normas. De acordo com Mattos e Silva: pode-se hoje demonstrar que convivem, no Brasil, as normas vernculas ou o portugus popular brasileiro; as normas cultas

ou o portugus culto brasileiro e, no horizonte, paira ou pra a norma padro (MATTOS E SILVA, 2006, p. 230). As normas vernculas fazem parte do repertrio lingustico de segmentos populares da sociedade e so marcadas de forma mais intensa pela variao, que alvo de forte estigma social. Em contraposio, as normas cultas so utilizadas pelos segmentos de maior prestgio socioeconmico, apresentando menor variao. O termo culta, atribudo norma lingustica da populao de maior prestgio socioeconmico, est diretamente atrelado cultura escrita, evidenciando o distanciamento das duas comunidades lingusticas em relao ao acesso aos bens culturais da sociedade. Em relao designao culta, tem-se que vrios estudiosos j apontaram para o seu carter discriminador, como Antunes, que afirma que: mesmo no sendo explcito, esse contraste pode ser pernicioso, se no se chama ateno para seus efeitos discriminatrios, sobretudo em relao queles falantes de classes sociais menos favorecidas (ANTUNES, 2007, p. 87). Buscando amenizar as valoraes em relao s normas lingusticas cultas e vernculas, estudiosos da linguagem tm trabalhado com o conceito de contnuo lingustico. Dentre esses estudiosos, est Bortoni-Ricardo (2004), sociolinguista e etngrafa que julga que [...] a terminologia tradicional carrega uma forte dose de preconceito (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 51), alm da impresso equivocada de que existem fronteiras rgidas entre as normas. A autora prope, na obra mencionada (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 51-70), a anlise da interao verbal com base em trs contnuos, o contnuo rural-urbano, o contnuo oralidade-letramento e o contnuo de monitoramento estilstico, em contraponto anlise polarizada da lngua. O contnuo lingustico constitui uma linha contnua na qual transitam as normas vernculas e as cultas em termos de adequao do registro s mais diversas situaes scio-comunicativas, ocorrendo, pois, em dados momentos, uma interpenetrao entre essas normas. Assim, no se pode mencionar a superioridade de certos usos lingusticos em detrimento de outros.

A norma padro, tal qual apontada em texto de Mattos e Silva, anteriormente, a norma escolhida para ser o modelo, , em suas palavras, [...] um conceito tradicional, idealizado pelos gramticos pedagogos, diretriz at certo ponto para o controle da representao escrita da lngua, sendo qualificado de erro o que no segue esse modelo (MATTOS E SILVA, 1995, p. 14). No que se refere diversidade lingustica e pluralidade de normas constitutivas da lngua portuguesa e sua relao com o ensino, Bagno sugere que:
O reconhecimento da existncia de muitas normas lingsticas diferentes fundamental para que o ensino em nossas escolas seja conseqente com o fato comprovado de que a norma lingstica ensinada em sala de aula , em muitas situaes, uma verdadeira lngua estrangeira para o aluno que chega escola proveniente de ambientes sociais onde a norma lingstica empregada no quotidiano uma variedade de portugus no-padro (BAGNO, 2006, p. 19).

Com isso, o autor postula o imperativo de que todas as instituies voltadas para a educao e cultura abandonem o mito da unidade do portugus no Brasil, reconhecendo a verdadeira diversidade lingustica brasileira, de modo a planejarem melhor as suas polticas de ao junto populao que marginalizada pelo uso de variedades no padro. A partir dessas consideraes em relao diversidade da lngua portuguesa, manifesta na pluralidade de normas lingustico-sociais existentes e de um padro proposto como objeto de ensino, resta discutir, a partir de breve histrico sobre o processo de escolarizao no Brasil, caminhos alternativos e possveis de ensinar lngua, tomando como pano de fundo essa diversidade nela existente.

3 Diversidade lingustica e ensino de lngua portuguesa: caminhos possveis

3.1 O processo de escolarizao no Brasil

Em brasileira

relao comea

ao a

processo

de no

escolarizao sculo XIX,

no

Brasil, da

diversos chamada

pesquisadores, como, por exemplo, Soares (2005), expem que a escola expandir-se perodo democratizao do ensino, pautando-se no ensino de portugus com uma norma padro de tradio lusitana. A escola, que at esse momento atendia aos membros da classe social dominante usurios de uma norma lingustica de maior prestgio , v-se despreparada para atender nova demanda educacional do pas: alunos que utilizavam uma variedade lingustica qualificada como inferior e deficiente. Com isso, os alunos dos segmentos sociais de menor prestgio social fracassavam na escola, fracasso esse refletido nas altas taxas de repetncia e evaso, que era, acima de tudo, consequncia da falta de preparo tericometodolgico das escolas e dos professores da poca, que tomavam como objeto de ensino de lngua portuguesa a j referida norma lingustica lusitana, que no condizia, em grande parte, com o conhecimento e a realidade lingustica dos alunos. Desse momento aos dias de hoje, apesar de algumas mudanas poderem ser evidenciadas, tem-se que os alunos usurios das variantes de menor prestgio lingustico-social continuam a fracassar na escola, tendo a sua linguagem considerada como deficiente, e os professores continuam sem grandes subsdios para lidar com a realidade lingustica heterognea que se instaura em suas salas de aula. Em livro que pretende analisar as relaes entre linguagem e escola, Linguagem e escola. Uma perspectiva social, Magda Soares (2005) discute as explicaes que vm sendo atribudas ao fracasso dos usurios de variedades lingusticas de menor prestgio na escola.

A primeira explicao, a ideologia do dom, expe que no seria a escola a responsvel pelo fracasso do aluno. Ao invs disso, essa ideologia prega que as classes socioeconomicamente minoritrias so incapazes de responder adequadamente s oportunidades que lhe so oferecidas, i.e, o aluno fracassa na escola pela incapacidade de adaptar-se ao que lhe oferecido. De acordo com a segunda explicao, a ideologia da deficincia cultural, o aluno oriundo das classes socioeconmicas desfavorecidas apresentaria deficincias de ordens diversas (afetivas, cognitivas e lingusticas) que seriam responsveis por sua incapacidade de aprender e por seu fracasso escolar. Nesse caso, caberia escola compensar as deficincias dos alunos, decorrentes de suas privaes. A terceira explicao, a ideologia das diferenas culturais, aponta que o aluno sofre, na escola, um processo de marginalizao cultural, e o seu fracasso no se deve a deficincias intelectuais (ideologia do dom) ou culturais (ideologia da deficincia cultural), mas porque diferente (nfase nossa). Nesse sentido, Soares (2005, p. 16) defende que [...] a responsabilidade pelo fracasso escolar dos alunos provenientes das camadas populares cabe escola, que trata de forma discriminativa a diversidade cultural, transformando diferenas em deficincias. A diversidade lingustica presente nas salas de aula avaliada, na grande maioria das vezes, de forma negativa pelos professores, e o encontro das diversas variantes lingusticas na escola no se d de modo que se promova o enriquecimento. De acordo com Cardoso (1992, p. 127), esse encontro ocorre [...] como forma de esmagamento das individualidades e das regionalidades ou, at mesmo, de opresso social. Ou seja, na escola,
[...] variaes so concebidas, pelo professor em geral, como erros. E a atuao desse professor, ou seja, a forma como ele procede diante de erros, a que ele atribui como causas a esses, como os explica e como didaticamente tenta resolv-los parece no atender lingstica e pedagogicamente s necessidades dos alunos, nem corresponde ao que os estudos nessa rea preconizam como o mais indicado (PAVIANI; DAMIANI, 2001, p. 155156).

Tal fato revela-se algo negativo ao processo de ensino/aprendizagem de lngua, pois leva o corpo discente a uma averso s aulas de Lngua Portuguesa, passando a ver essa disciplina como mais uma, a principal, que apenas ratifica a sua ideia de que no sabe portugus.

Atualmente,

diversos

estudos

tm

se

revelado

importantes

ao

ensino/aprendizagem de lnguas, pois do encaminhamentos e fundamentam situaes de ensino que sejam mais coerentes e adequadas s demandas socioeducacionais contemporneas. Na seo que segue, sero tecidas algumas consideraes e reflexes acerca de uma perspectiva intercultural para o ensino/aprendizagem de lngua. Essa perspectiva tem sido amplamente discutida no campo dos estudos aplicados da linguagem e tem apontado caminhos possveis a um ensino culturalmente sensvel a todos os atores envolvidos no processo de ensinar e aprender lngua, um ensino que no se resuma transmisso de contedos lingusticos e que possa alcanar o objetivo almejado de ampliar a competncia lingustico-comunicativa dos alunos. 3.2 Que professores queremos formar? Caminhos possveis formao docente

Os estudos referentes ao ensino/aprendizagem de lnguas contam desde o sculo XIX com inmeras investigaes sobre a maneira mais adequada de se ensinar. Nesse sentido, propostas de mtodos e abordagens de ensino tm sido levantadas at os dias de hoje, algumas de base estruturalista e outras de base funcionalista, as ltimas centradas no que acontece, de fato, quando mais de uma pessoa interage por meio da linguagem. Dentre os mtodos e abordagens propostos ao processo de ensino/aprendizagem de lnguas, neste artigo, ganha evidncia a Abordagem Intercultural, proposta por Mendes (2004). Essa abordagem centra-se na concepo de lngua como algo alm da forma, algo que funciona como um instrumento de dilogos entre mundos culturais diferentes. Com ela, a autora pretende que
[...] professores e profissionais da linguagem possam modificar ou adaptar a sua prtica no sentido de incorporar a lngua como dimenso complexa do humano, a qual extrapola o crculo fechado do sistema de formas e regras, para assentar-se naquilo que nos faz humanos: ser e estar socialmente no mundo (MENDES, 2004, p. 137).

A escolha pela Abordagem Intercultural toma como parmetro o fato de que se a lngua portuguesa marcada pela diversidade lingustico-cultural so diversos usos lingusticos que decorrem de aspectos culturais e sociais tambm diversos dos que a tm como lngua materna tornam-se reducionistas quaisquer tentativas de se trabalhar a lngua em sala de aula somente atravs do ponto de vista estrutural, gramatical. Para Almeida Filho (2007, p. 64), uma lngua materna [...] uma lngua que se presta comunicao ampla desde a casa, passando pela rua at a escola e os meios culturais. Ela uma lngua em que se constitui a identidade pessoal, regional, tnica e cultural da pessoa [...]. Por isso, para ele, ensinar essa lngua [...] no mais se resume ao ensinar o seu sistema gramatical e a nomenclatura correspondente (ensinar sobre a lngua-alvo, ensinar metalinguagem) (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 64). Ele expe que, no contexto de ensino/aprendizagem de lngua materna, o pretendido seria ensinar ao aluno reconhecer-se em uma variedade e permitir a expanso dos seus recursos lingusticos, para que, assim, ele consiga transitar pelas diversas variedades da lngua, sobretudo pela de prestgio. Esse movimento extrapola o conhecimento formal da lngua, ampliando-a em suas especificidades contextuais / culturais. No ensino/aprendizagem de portugus como lngua materna, diferentemente do ensino dessa lngua em outras situaes, como portugus como lngua estrangeira ou segunda, pode ser percebido que a estrutura da lngua do aluno e da lngua alvo (a padro ou culta) a mesma, sendo distinguida uma da outra exatamente pelo componente cultural, que responsvel pela diferena de usos entre elas. O dilogo entre culturas, pressuposto fundamental da interculturalidade, consistiria na aproximao entre as variantes dessa lngua, de modo a no tomar a diferena como deficincia, o que j foi discutido na seo anterior. No que se refere a esse ensino, Mendes (2008, p. 59) expe que o aprendizado da lngua portuguesa deve significar para os alunos desenvolver competncias para ser e agir em sua prpria lngua com criticidade, em diferentes contextos. Nesse sentido, o professor tem papel fundamental, por conduzir e orientar as experincias de uso da lngua em sala de aula.

A Abordagem Intercultural para o ensino/aprendizagem de lnguas proposta por Mendes, desenvolvida no contexto do ensino/aprendizagem de portugus como segunda lngua para hispano-falantes, mas que se destina reflexo sobre o processo geral de ensinar e aprender lnguas, pode ser sintetizada como
[...] a fora potencial que pretende orientar as aes de professores, alunos e de outros envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma nova lngua-cultura, o planejamento de cursos, a produo de materiais e a avaliao da aprendizagem, com o objetivo de promover a construo conjunta de significados para um dilogo entre culturas (MENDES, 2004, p. 154),

o que leva constatao da real dimenso do que colocado como uma abordagem de ensinar, que mais ampla que um simples mtodo, por envolver as diversas dimenses do ensino: o planejamento, a produo de materiais e a avaliao de todo o processo. A adoo de uma perspectiva intercultural no ensino/aprendizagem de portugus como lngua materna, centrando a preocupao em uma postura culturalmente sensvel, pode ser responsvel por desestrangeirizar, como tem apontado Almeida Filho em sua obra, a lngua-alvo, de modo que os alunos trafeguem entre culturas e variedades lingusticas sem dificuldades e sem prejuzos ao seu processo de aprendizagem. Desse modo, entende-se que, para ser agente de um processo de ensino/aprendizagem eficiente, o professor de lngua portuguesa deve assumir uma nova viso sobre a lngua, adotando um novo objetivo para as suas aulas. Irand Antunes, mencionada no incio desse artigo, repensando o ensino de Lngua Portuguesa e enxergando o ensino para fora da sala de aula, em trabalho de 2009, busca apontar elementos que sirvam para ajudar a compreender como o ensino de lnguas pode favorecer a formao do sujeito para a cidadania. A perspectiva intercultural, aqui, defendida, materializada na Abordagem Intercultural proposta por Mendes (2004), assenta-se exatamente no anseio de formao de um cidado linguisticamente crtico e competente, a partir da ampliao de suas competncias comunicativo-interacionais.

4 Consideraes Finais

A partir das explanaes apontadas acima, torna-se notrio que ensinar portugus como lngua materna seria buscar meios de se ampliar a competncia lingustico-comunicativa dos alunos, expondo a diversidade constitutiva dessa lngua, o que significaria [...] elaborar teorias e procedimentos pedaggicos que fujam do esquema de tratar a lngua como o conjunto de aspectos estruturais que tem existncia e funcionamento independente de toda a rede social que a envolve (MENDES, 2007, p. 119). A interculturalidade almejada envolve conscientizao, pesquisa e um processo de planejamento de aulas, visto que as atitudes dirias tomadas pelo professor apontaro para o que deve ser feito nas aulas seguintes, pois ele no est pronto para todas as situaes de ensino com as quais se defrontar. Em defesa da proposta de uma abordagem de ensino/aprendizagem intercultural, Mendes expe a pergunta que Kramsch levanta acerca do ensino, O que ter mais valor ser lembrado dentre as muitas coisas que os alunos aprenderam? (KRAMSCH, 1993, p. 247 apud MENDES, 2007, p. 133). Certamente, a nfase excessiva dada gramtica, pelos fatores que j so conhecidos, estaria longe de uma perspectiva de ensino/aprendizagem de lngua adequada.

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