GOBIERNO DEL ESTADO DE ZACATECAS SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA

ESCUELA NORMAL MANUEL VILA CAMACHO

LA METACOGNICIN COMO ANDAMIAJE PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS

ENSAYO QUE PARA OBTENER EL TTULO DE:

LICENCIADA EN EDUCACIN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

PRESENTA

SANTA GARCA RUVALCABA

GENERACIN 2007-2011

ZACATECAS, ZAC., JULIO 2011

GOBIERNO DEL ESTADO DE ZACATECAS SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA

ESCUELA NORMAL MANUEL VILA CAMACHO

LA METACOGNICIN COMO ANDAMIAJE PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS

ENSAYO QUE PARA OBTENER EL TTULO DE:

LICENCIADA EN EDUCACIN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

PRESENTA

SANTA GARCA RUVALCABA

GENERACIN 2007-2011

ZACATECAS, ZAC., JULIO 2011

DEDICADO A: A MIS PADRES QUIENES ME HAN ACOMPAADO EN CADA PASO DADO EN ESTE CAMINO HACIA LA SUPERACIN, BRINDANDOME APOYO Y AMOR. HOY LES DOY LAS GRACIAS POR HABERME DADO LA VIDA Y HACER DE MI LA MUJER QUE SOY. CON TODO CARIO, RESPETO Y AGRADECIMIENTO.

A MIS HERMANOS POR SU INCONDICIONAL AMOR Y CONFIANZA, POR SU EJEMPLO DE LUCHA EN LOS MOMENTOS DIFICILES, SIN IMPORTAR LA DISTANCIA, PUES ESTA NUNCA HA SIDO IMPEDIMENTO PARA SENTIRLOS CERCA.

A MI TA POR SER UNA PERSONA QUE SIEMPRE HA CONFIANDO EN M, ALENTANDOME A SEGUIR ADELANTE CON SU CARIO Y SUS CONSEJOS.

A MIS AMIGOS POR SU COMPAIA Y APOYO INCONDICIONAL EN LOS MOMENTOS EN QUE NECESITE DE UNA PERSONA QUE ME EScUCHARA.

MTRA. EVA GRACIELA ALVARADO GARCA ROJAS QUIEN ME ACOMPAO EN UNA DE LAS ETAPAS MS IMPORTANTES DE MI VIDA. GRACIAS POR SUS ENSEANZAS Y SU DEDICACIN.

NDICE
INTRODUCCIN .................................................................................................. VII

CAPTULO I. EL PASADO COMO PLATAFORMA DEL FUTURO

1.1 EL AYER SE HACE PRESENTE ................................................................. 10 1.2 EL ACERCAMIENTO MS REAL LLEGO ................................................... 24 1.3 UN LUGAR CON CONTRASTES ................................................................ 30 1.4 RETRATO DEL ESCENARIO INSTITUCIONAL .......................................... 35 1.5 QU HAY DEL GRUPO DE 1 B?........................................................... 39

CAPTULO II. ESCUCHANDO LAS CAMPANAS DE ALARMAS Y ACUDIENDO A SU LLAMADO

2.1 POR QU LAS DIFICULTADES EN LA PRODUCCIN DE TEXTOS? .... 44 2.2 METODOLOGA DE ELECCIN DEL TEMA .............................................. 46 2.3 PROPUESTA DIDCTICA ........................................................................... 57 2.4 CULES SON LOS PLANTEAMIENTOS QUE HAGO? ............................ 65

CAPTULO III. ENTRE EL DEBER Y EL PLACER DE ESCRIBIR

3.1 ESCRIBIR UN PLACER O UN DEBER? ................................................... 67 3.2 LA PRODUCCIN DE TEXTOS EN LA ESCUELA TELESECUNDARIA .... 70 3.3 UNA EXPERIENCIA CON LA PRODUCCIN DE TEXTOS ....................... 78 3.4 UNA FORMA DE EXPRESAR LO QUE SUCEDE EN EL MUNDO REAL E IRREAL .............................................................................................................. 83 3.4.1 HACER PLANES ................................................................................... 84 3.4.2 REDACTAR ........................................................................................... 94 3.4.3 REVISIN ............................................................................................ 113 3.4.3.1 EXPLORACIN DEL MUNDO IRREAL ENTRE PARES .............. 119 3.4.3.2 QU DESCUBRO EN LO QUE ESCRIBO? ................................ 122

3.4.3.3 QU DICE EL OTRO A PARTIR DE LA EXPLORACIN DE MIS SENTIMIENTOS PLASMADOS EN UN PAPEL? ...................................... 127

CONCLUSIONES ............................................................................................... 132

BIBLIOGRAFA .................................................................................................. 136

INTRODUCCIN
Pintar primero una jaula con una puerta abierta / pintar enseguida / algo bonito / algo simple / algo bello / algo til / para el pjaro / poner enseguida el lienzo contra un rbol / en un jardn / en un monte / o en un bosque (Jacques Prvert) El docente es como un pjaro al que se le abren las puertas de la jaula desde el momento en que comienza su camino en esta profesin, desde su formacin inicial, recorriendo esos jardines, montes o bosques en cada parada que se haga durante la trayectoria de la docencia, aunque tenemos que ser conscientes de que no siempre todo ser bonito, simple y bello, pues constantemente nos enfrentaremos a lugares, escuelas, alumnos, contextos diversos, y ello conlleva que las circunstancias cambien y por consecuencia las soluciones sern diferentes, procurando que cada experiencia sea til y deje un aprendizaje que contribuya al momento de emprender un camino desconocido e incierto, como es el caso de los docentes y los pjaros, contando con las herramientas y los

aprendizajes que les ha dejado la experiencia, nunca estaran indefensos a las situaciones que se les presenten. La experiencia que me ha tocado vivir en este tiempo me ha llevado a sentirme como un pjaro en un bosque, en donde en ocasiones me siento tan sola, alejada y preocupada por encontrar el camino correcto, por tomar las mejores decisiones, escuchando la naturaleza que pide y/o reclama atencin de quienes estamos tan cerca de ella, y siendo conscientes de que si estamos en ese lugar y en ese momento es por y para algo, y en consecuencia no podemos quedarnos callados, sino emprender acciones lo ms correctas posibles. Esta peticin y/o reclamo de

la naturaleza la comparo con la que hacen los alumnos a sus maestros, manifestndola no solo con palabras, sino tambin con acciones. Una de las acciones que emprende el docente en este tipo de reclamos es poner atencin, valorar los resultados y disear posibles soluciones que contribuyan a dar respuesta a los alumnos, y por supuesto llevarlas a la prctica, analizar los resultados favorables o desfavorables y como parte fundamental dejar huella de ello, como una oportunidad de aprendizaje para todas las personas involucradas en el mbito educativo y no dejarlo solamente en la memoria de las personas involucradas directamente. A partir de lo anterior es que el presente escrito relata una de las ms significativas experiencias de mi formacin inicial como docente, la cual aborda la temtica de la metacognicin como andamiaje en la produccin de textos con un grupo de primer grado de una escuela telesecundaria. La redaccin de la misma la divido en tres captulos. En el primer captulo relato como fue el proceso de eleccin de la docencia como parte de mi vida, desde mi infancia hasta el momento en el que me encuentro, haciendo un recorrido por cada uno de los momentos de la formacin inicial, retomando aquellas vivencias ocurridas en este perodo. Se incluye tambin la descripcin de la comunidad, la escuela y el grupo con el que realice mis prcticas intensivas de sptimo y octavo semestre, culminando mi formacin inicial como docente. El segundo captulo est conformado por el anlisis de algunos hechos ocurridos en los tres primeros periodos de prctica docente, con el propsito de detectar las principales situaciones educativas que obstaculizaban el aprendizaje de los alumnos, llegando a la conclusin de que una de las situaciones ms frecuentes y que repercuten en el trabajo con todas las asignaturas era las dificultades y/o deficiencias en la produccin de textos , en otras palabras, es la justificacin y metodologa de la situacin educativa a transformar. En este apartado tambin se incluye la propuesta didctica diseada, como una opcin para transformar la
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situacin educativa identificada y seleccionada, siendo esta la produccin de textos a partir del modelo de escritura de Daniel Cassany, en la que se incluyen tres procesos: hacer planes, redactar y revisar. Complementando el trabajo con la evaluacin a partir de sus agentes (autoevaluacin, coevaluacin y

heterorvaluacin) en el ltimo proceso de la escritura (revisin), tomado de Casanova. En el tercer captulo se incluye qu pasa con alumnos cuando se les plantea la elaboracin de un texto, cuales son las acciones que emprenden. La parte fuerte de este aparatado la constituye la aplicacin y el anlisis de la propuesta

diseada, orientada a la adquisicin, desarrollo y consolidacin de la competencia evaluadora y metecognitiva en el proceso de la produccin de textos, as como lo que implica poseer dicha competencia. Por ltimo, estn las conclusiones surgidas del anlisis y reflexin del trabajo realizado durante los periodos de trabajo de prctica intensiva, haciendo nfasis en la importancia y el impacto que tiene la produccin de textos en la vida cotidiana.

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CAPTULO I. EL PASADO COMO PLATAFORMA DEL FUTURO

1.1 EL AYER SE HACE PRESENTE

El guin de la primera parte de la pelcula titulada De un juego de nia al proyecto de vida de una mujer est por terminar de redactarse, dicho guin comenz a escribirse aos atrs, en momentos de recreacin en los que junto con primos y vecinos me diverta jugando a la escuelita, turnndonos para desempear ese papel tan deseado por todos, ser el maestro, estar frente aquellos nios, escribiendo en el pizarrn de juguete que no faltaba en esas pequeas reuniones; dichas escenas inevitablemente vienen a mis recuerdos ahora que ya no es un simple y divertido juego, sino realidad, la profesin que eleg como carrera de vida para desempaarme y disfrutarla. Llegar a este momento llev todo un proceso, en el cual lo difcil no fue tomar la decisin, sino lograr mantenerme en ella y hacerlo por conviccin y no por obligacin. Todo comenz en mi infancia, pero conforme pasaban los aos esa idea segua firme en mis pensamientos y anhelos, llegar a convertirme en maestra. As pas mi estancia por la primaria y la secundaria y al culminar sta ltima fue cuando sent que el momento de la decisin se acercaba cada da ms, slo quedaban tres aos para decidir. Sin embargo, aun no lo consideraba una preocupacin como tal, ya que llegaba el momento de vivir una nueva etapa y conocer nuevos compaeros que quiz con el tiempo se convertiran en amigos, me refiero a mi ingreso a la preparatoria, la cual viv plena y responsablemente. A la par de todos esos sucesos se acercaba el momento de tomar esa decisin que cambiaria mi vida, y me llevara por rumbos desconocidos, el tiempo haca de las suyas y transcurra sin que tuviera una decisin slida y firme, y aunque mi idea de ser maestra segua latente, ahora era diferente porque tena muchas

dudas y me llamaban la atencin otras profesiones, pero la influencia de mi familia se haca presente con respecto a que deba inclinarme por ser maestra de secundaria, especficamente de telesecundaria, a la vez tambin tuve la libertad de tomar la ltima decisin, y as fue, se lleg el tiempo de sacar fichas para presentar exmenes y mi idea slo era sacar en la normal, y cosa contradictoria, pero mi hermana me hizo reflexionar sobre la posibilidad de no ser aceptada en esta escuela, y as sugiri la posibilidad de considerar otras opciones que

llamaran mi atencin o me inquietaran, y esta fue el rea de Ciencias de la Salud, especficamente en la especialidad de Nutricin, se llegaron las fechas y present ambos exmenes, en la Universidad Autonoma de Zacatecas y en la Escuela Normal. La primera respuesta seria la de la Univeridad Autonoma de Zacatecas, y fue negativa, y aunque no puedo negar que sent tristeza, mi prioridad era la otra opcin, en la que la respuesta fue positiva, indudablemente mi reaccin fue de emocin y felicidad, el sueo se empezaba a convertir en realidad, y aunque no tena un panorama claro de lo que era esta profesin, en esos instantes me senta muy contenta y satisfecha. Pues era momento de continuar en este camino, y seguir con los trmites de inscripcin. La pelcula va tomando un rumbo ya no de sueos y anhelos, sino que estos ya iniciaban a hacerse realidad, y fue as como inici a escribirse mi ingreso a la Escuela Normal Manuel vila Camacho, el primer da de clases, todo era nuevo, no slo en el aspecto acadmico sino tambin en el personal, emprenda una vida fuera de mi casa, lejos de mi familia, y esos dos aspectos juntos pesaban demasiado, ya que prcticamente me encontraba sola en un lugar ajeno, pero conforme fue transcurriendo el tiempo fui adaptndome a esta nueva etapa de mi vida, enfrentndola con responsabilidad y entusiasmo. Sin ms demora comienza m recorrido por cada uno de los ocho peldaos de los que constaba mi realidad, es decir, mi formacin inicial en la docencia, conservando siempre la expectativa y conviccin de dar lo mejor en esta eleccin que haba hecho, y esforzarme da a da por tomar las decisiones ms idneas
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durante el recorrido que haba emprendido, percatndome de la importancia de cada uno de mis pasos, hacindome consciente de lo que hago, por qu lo hago, cmo lo hago, cules son mis logros y qu necesidades presento, as como vislumbrar propuestas, evaluarlas y decidir lo ms adecuado a las circunstancias, decidir y actuar con conocimiento, haciendo uso de las dos funciones de lo que Buron Orejas llama metacognicin (1993, 16): la metacognicin como conocimiento de las operaciones mentales y la metacognicin como autorregulacin de las mismas, es decir, tener conocimiento de lo que hago diariamente dentro del aula, ya sea como alumna o como docente, y por supuesto en cualquier aspecto y rol de la vida, y ser capaz de valorarlas a fin de mejorar. En el primer peldao comenc a obtener un panorama de lo que realmente haba decido estudiar, el cual resultaba totalmente nuevo, ya que no posea un referente claro de lo que sera, realmente todo era sorpresa, las asignaturas, las formas de trabajo de los maestros, en fin todo, pero dentro de lo que cabe, era lo que esperaba, es decir, estar recibiendo clases en compaa de un grupo de personas dentro de un aula; pero lleg el momento de enfrentar la realidad y con ello me refiero a mi primera visita de observacin a una Escuela Secundaria General, y all comenc a darme cuenta realmente del paso que haba dado. Pero an segua sin conocer el espacio real de lo que ser mi campo de trabajo, las escuelas telesecundarias, ya que de antemano saba que las condiciones contextuales, sociales, econmicas, institucionales y acadmicas seran

totalmente diferentes y esto me generaba un poco de consuelo e incertidumbre, pues las primeras visitas a una Escuela Secundaria General o Tcnica en un contexto urbano fueron un tanto difciles por las conductas y la dinmica que envolva a los estudiantes que cursaban su educacin secundaria all, con ello me refiero a las condiciones familiares, las actividades que realizaban en sus tiempos libres, el acceso a los medios de comunicacin e informativos y la percepcin que tenan de la escuela y de sus aspiraciones a corto, mediano o largo plazo. Por fin el da de visitar y observar una telesecundaria lleg, aunque las condiciones fueron similares al contexto descrito anteriormente, pues la escuela
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est ubicada en la comunidad de la Zacatecana, un lugar muy cercano del municipio al cual pertenece, que es Guadalupe, y adems del contexto cercano a lo urbano, la escuela es una institucin de organizacin completa, cuenta con una infraestructura muy amplia y con el acceso a diversos recursos como lo son las computadoras y el internet, por lo que el desenvolvimiento de los alumnos se vea fuertemente influido por tales caractersticas, es as como puedo catalogar un tanto compleja la experiencia con los alumnos, pues adems de lo mencionado, se vean envueltos en situaciones de mucha violencia entre los mismos compaeros, sobre todo las mujeres, y es atendiendo a ello que en Educacin Bsica. Secundaria. Plan de Estudios dicha situacin se retoma de la siguiente manera (2006, 14): la reflexin sobre las caractersticas y el papel de los jvenes en la escuela secundaria y en la sociedad ocupa un papel centralToda accin de la escuela se deber planear y llevar a la prctica a partir de un conocimiento profundo de las caractersticas particulares de sus alumnos, y considerando su interaccin permanente con la sociedad a travs de la familia, la escuela, la cultura, los grupos de pares y los medios de comunicacin. Slo entonces la vivencia escolar se convertir en una experiencia altamente formativa; es decir, en un aprendizaje para la vida. A pesar de todo ello puedo asegurar que la consigna de la visita fue llevada a cabo lo mejor posible, la cual consisti en conocer el contexto y las condiciones de forma general de la institucin. No puedo dejar de mencionar que el nerviosismo, la emocin y la inexperiencia se hicieron presentes durante la visita, todo ello a causa de que nunca haba estado en una telesecundaria, por lo tanto no tena un conocimiento amplio de cmo era realmente la dinmica de estas escuelas, y esto me generaba una emocin indescriptible por estar viendo la experiencia de

conocer todo ello, pero no como alumna de dicha institucin, sino como estudiante de la Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, con aspiraciones de un da, lejano en esos momentos, pero ahora tan cerca de
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convertirse en realidad, de pertenecer a una de ellas en el papel de maestra titular de un grupo. Sin ms, el tiempo pas y el fin del primer peldao lleg, dejando respuestas y dudas, dando paso a nuevas experiencias que continuar relatando. En este momento comenzaba a entender lo que se mencionaba en el Plan de Estudios1999. Educacin Secundaria, respecto a que la formacin inicial tena como parte nodal la observacin y la prctica educativa de forma gradual en las escuelas secundarias, en este caso, telesecundarias, fundamentando este hecho en lo que dice dicho plan (1999, 21): el acercamiento gradual de los alumnos de normal al ambiente escolar y a la complejidad del trabajo educativo les permitir adquirir paulatinamente la destreza y la confianza que slo la prctica puede proporcionar, y atenuar la sensacin de desconcierto e impotencia que suele afectar a los nuevos servicio , es as como esta propuesta curricular pretende que los egresados de la licenciatura adquiramos competencias solidas para atender a un grupo de adolescentes que cursen su educacin secundaria. As tambin era consciente que mi recorrido apenas iniciaba, y que an me faltaba mucho por seguir descubriendo. La pelcula sigue un curso incierto, y nuevos escenarios tendra que pisar, aun sin tener la plena certeza de que realmente lo que haba elegido tiempo atrs, pero que desde la infancia haba sido un anhelo fuera lo correcto y a lo que realmente quera dedicar mi vida, pero sin ms, comenc a escalar este nuevo peldao, sintindome a bordo de un barco, el cual navegaba en ocasiones en aguas turbulentas y en otras un tanto tranquilas, fue as como mis pequeas escalas me llevaron a conocer nuevas escuelas telesecundarias, slo como observadora, pero la diferencia entre el peldao anterior y este, fue que ya no slo observaba el maestros cuando se incorporan al

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contexto y la infraestructura de la institucin, sino que ahora tambin me enfocaba en lo que suceda en el proceso de enseanza aprendizaje. Esta nueva etapa comenz en el municipio de Pinos, en dos diferentes comunidades, la primera, la escuela llamada Tierra y Libertad, en la comunidad de Estancia de Guadalupe, una institucin pequea en la que tuve una experiencia que recuerdo con mucho cario y emocin, ya que me toco estar con un tercer grado, con alumnos que me acogieron y me hicieron sentir parte de su grupo, en los pocos das que estuve en dicho lugar. As tambin es interesante mencionar que en ese ao, este grupo an trabajaba con la reforma anterior, es decir, con las Guas de Aprendizaje y los Conceptos Bsicos y esto lo considero como una vivencia un tanto interesante, ya que pude percatarme de cmo era la dinmica de trabajo con esta metodologa, cul era el papel tanto del maestro como del alumno, y revivir o hacer una comparacin de lo que hasta el momento conoca, y conceba, como una enseanza adecuada, siendo ello parecido a mis vivencias como alumna de secundaria. El segundo escenario, que visit lleva por nombre Miguel Hidalgo y Costilla en la comunidad de La Victoria, una institucin parecida a la de la Zacatecana, es decir, con una infraestructura muy amplia, con una planta docente de organizacin completa. All estuve con un primer grado observando el trabajo de los alumnos y del maestro, en este caso con la Reforma Educativa de Secundaria 2006, en donde Guas de Aprendizaje y Conceptos Bsicos daban paso a nuevas propuestas de trabajo con materiales y dinmicas renovadas, siendo esto totalmente nuevo y prcticamente desconocido, o descontextualizado de lo que ellos conocan de la prctica educativa, por lo que sus reacciones no se hacan esperar y decidan trabajar como a ellos mejor les pareca y les acomodaba, y esto los llevaba a seguir un patrn de lo que haban venido haciendo. En aquellos momentos en donde mi papel era como observadora de la clase me permita hacer crticas sin argumento slido alguno sobre el trabajo de los maestros que haba observado, me era difcil tener la perspectiva del docente que estaba frente al grupo en los lapsos en que yo observaba, de comprender el por
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qu de sus acciones en determinados momentos de la clase o de la jornada escolar; no es hasta el instante en que me encontr frente a un grupo de adolescentes como su maestra, en que logr comprender muchas cosas de las que hacen los profesores, fue hasta dicho momento cuando comenc a tomar consciencia de lo complejo que es la enseanza, y lo fcil que poda resultar el criticar el trabajo que realizan los docentes sin ningn argumento vlido, ms que el mero hecho de considerar inadecuado, totalmente errneo, o hasta llegar a considerar imperdonables ciertas decisiones de algn docente, y con esto descartar la creencia de que: Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores (Perrenoud, 2004, 7), la cual asaltaba mis pensamientos en aquellos momentos. La actitud anterior cambio totalmente llegado el tercer peldao, ya que era momento de ya no slo ser observadora, sino de asumir el papel de docente de un grupo de adolescentes, y de poseer y poner en prctica los conocimientos sobre lo que era la etapa de transicin que viven los jvenes con los que tenda que convivir durante la jornada escolar. Era momento de la prueba de fuego, subir al escenario y realizar mis primeras prcticas, de enfrentar el momento de saber el lugar al que ira a practicar, de estar en el proceso de planeacin, situacin totalmente ajena y desconocida, el momento de llegar a la escuela, de entrar al grupo y conocer a los alumnos con los que compartira parte de mi proceso de formacin, hasta el momento de estar en la Escuela Normal comentando lo sucedido en las prcticas y el proceso de reflexin y anlisis de dicha experiencia. Cada uno de esos momentos estuvieron acompaados de una mezcla de sentimientos encontrados, que me llevaban a sentir nerviosismo, tranquilidad, inseguridad, seguridad, decepcin y felicidad, y pese a ello transit por este primer enfrentamiento con la realidad de la mejor manera posible, aunque no puedo negar que me sent frustrada por no haber logrado hacer las cosas como estoy acostumbrada, y esto sin duda fue un hecho que contribuy a volver a hacer presentes mis dudas de si la docencia era lo que realmente quera, este sentir me
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acompa durante todo este recorrido en el tercer peldao, slo que estaba confundida, en la Escuela Normal me senta feliz y me gustaba estar en clases, pero llegaba el momento de las prcticas y mi sentir cambiaba totalmente, por tales situaciones no saba qu hacer, pensaba que el lapso de formacin inicial slo era de cuatro aos, y que despus de ellos venian las condiciones reales, el estar 33 aos frente a diferentes grupos de adolescentes, el sufrir o disfrutar cada escuela, cada grupo, cada alumno, como bien lo dice Esteve respecto de esta bidireccionalidad que posee la docencia dependiendo de cmo se decida vivirla (1998, 46): La enseanza es una profesin ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con profunda ansiedad; pero tambin puedes estar a gusto, rozar cada da el cielo con las manos, y vivir con pasin el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos, dicha contrariedad me acompa a cada momento hasta que culmin este semestre, en esos instantes no encontraba los argumentos para terminar con uno de los dos sentimientos. A cada paso que daba era ms difcil que me decidiera abandonar este barco en el que me haba subido con tantos sueos, tras aquellas dudas haba algo que me detena y me alentaba a seguir adelante, y sin darme cuenta lleg el momento en el que comprend que uno de los motivos que me hacan dudar si continuar o no, era que la perfeccin no exista, y aunque esa era una cualidad o un defecto que me caracterizaba, en estos momentos no era causa suficiente para decir abandonar este anhelo que haba estado conmigo desde la infancia. Con dicha caracterstica como parte importante de mi personalidad intentaba disfrutar esta nueva experiencia en un nuevo escenario, una escuela de organizacin completa en la comunidad de Rancho Grande, Fresnillo, Zacatecas, con un grupo de segundo grado, de la escuela Ramn Lpez Velarde, momentos difciles enfrent, con alumnos muy inquietos y con poca disposicin para trabajar,
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an as sal de este nuevo reto que me corresponda enfrentar, comenzaba a vivir una de las tantas situaciones a las que debera afrontar en el futuro, ya que de all en adelante las prcticas se hacan cada vez con ms asignaturas y los das de estancia en la telesecundaria incrementaban paulatinamente, como lo mencion al inicio de mi relato haciendo referencia a la propuesta curricular del Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educacin Secundaria. Lleg el momento de seguir escalando aquellos peldaos y continuar con la pelcula de aquella nia soadora, ya no eran juegos improvisados para divertirse, ahora era una realidad tan tangible que no poda creerlo, este nuevo peldao se vino con mucho trabajo, muchas presiones, las clases en la Escuela Normal eran largas e interminables, prcticamente todo el da en la escuela, y llegando a la casa, a continuar con los innumerables trabajos y lecturas, que en ocasiones ya no los realizaba con aquel entusiasmo y ganas de aprender cosas nuevas que me serviran, sino que se convirtieron en obligaciones, en hacerlas por mero cumplimiento, pero conforme transcurri el tiempo me fui acostumbrando al ritmo de trabajo, y aprend a disfrutar cada momento, dejando atrs las quejas. El curso de Observacin y Prctica Docente en este semestre me causaba estrs y dolor de cabeza, era una situacin desesperante, ya que no participbamos, por lo que las clases eran estresantes. A pesar de las innumerables conversaciones entre compaeros al respecto de lo que estaba sucediendo, todo sigui como inici hasta el final del curso. En lo que respecta al proceso de planeacin, estoy segura que ha sido una de las experiencias ms benficas, ya que sin temor a equivocarme fue en este semestre donde aprend realmente lo que era una planeacin y cmo deba elaborarla. Es en esos momentos en los que estoy planeando mis periodos de prctica que sin darme cuenta veo que ya no sufro como lo haca antes de este semestre, ya no me genera el estrs que me generaba el saber que tena que planear para casi todas las asignaturas por cuatro semanas. En esos instantes mis ojos no podan ver que ms all del sufrimiento que experimentaba al sentir tanta presin, pero fue poco el tiempo que me llev comprender que haba aprendido cosas muy
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interesantes y que haba desaprovechado aquellos instantes en quejas y sufrimientos absurdos, pudiendo disfrutarlos. As fue como llegu la final de este peldao, saturada de trabajo, igual que como dio inicio, a pesar de todo lo que pasaba a m alrededor y sobre todo de mis dudas, que una vez ms se hacan presentes y con una intensidad que me causaba el llanto y la desesperacin cada vez que llegaba a casa. Esto a su vez era provocado tambin por los comentarios de que los semestres quinto y sexto eran muy pesados, por las prcticas de escuelas de organizacin completa y por las de escuelas multigrado, pero dentro de mi me repeta una y otra vez, lo mismo decan de los semestre que ya curs, y no fue como lo contaron, as que decid continuar, pero ahora con una actitud diferente, es decir, decirle adis a la bsqueda de los defectos y dejando de hacer los obstculos ms grandes de lo que realmente eran, ahora era tiempo de tomar las cosas con calma, en otras palabras, me hice consciente de lo que me pasaba y tom decisiones en base al conocimiento que posea en ese momento. Contine el camino y era momento de escalar al siguiente peldao, es decir, iniciar quinto semestre, y con ello ms carga de trabajo, pero no me dej rendir y realic mis prcticas en un primer grado, en la escuela Alfonso Medina, en la comunidad de los Ramrez, Rio Grande, Zacatecas, all la experiencia fue como las anteriores, con sus aciertos y sus desaciertos, en consecuencia de situaciones que provocaban exaltacin y terminaban con mi paciencia, que me daban satisfacciones y alegras, por lo que el trabajo con el grupo en general lo considero como una experiencia gratificante. En estos momentos tambin percibi un logro en el ambito personal, haba

vencido uno de mis temores ms grandes, el ser observada por el coordinador de la asignatura de Observacin y Prctica Docente, ya que aunque llevaba preparadas mis clases el hecho de saberme observada me generaba nerviosismo y miedo, pero a la vez me senta motivada para hacer las cosas lo mejor posible, o mostrar seguridad de lo que haca y lo que deca, el resultado en mi opinin fue medianamente satisfactorio, pues se cumpli el objetivo de la sesin a pesar de un
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par de inconvenientes en las exposiciones por los alumnos, debido a que les daba pena expresarse frente a sus compaeros, y en el momento no supe como adecuar la situacin. En este mismo semestre tuve la oportunidad de vivir una experiencia muy bonita, y me refiero a las prcticas en una escuela multigrado llamada Adolfo Lpez Mateos en la comunidad de Noria de Luis, Villa de Cos, Zacatecas, las vivencias inolvidables comenzaron desde el traslado hasta dicho lugar, ya que no haba medio de transporte pblico hasta all, por lo que la maestra de la telesecundaria fue a recogernos a una comunidad cercana a Noria de Luis, las dos o tres horas del camino fueron inolvidables, el hecho de ir viendo los paisajes, e ir presenciando situaciones nunca antes vistas, lo convirtieron en una experiencia nica, y con ello me refiero a que el camin llevaba algunos productos como tortillas y quesos para ir vendiendo en las comunidades en las que haca paradas, debido a que slo entraba cada ocho das. A esto le sigui el momento del recibimiento en la comunidad, ya que llegamos un par de compaeras y yo a dejar las maletas en la casa que nos bamos a quedar y nos fuimos a la escuela a trabajar con los alumnos, pero al llegar all nos encontramos con que tambin haba nios de la primaria que queran asistir a los talleres que llevbamos preparados, pues as el tiempo se paso volando y cada la noche nos retiramos a la casa; lo que rest de la semana prcticamente no la pasamos en la escuela, puesto que slo bamos a comer y regresbamos toda la tarde a trabajar y a convivir con las personas que se acercaban a ver qu suceda en la escuela. Una situacin muy divertida fue lo acontecido con el taller de danza, pues a pesar de la falta de luz elctrica se pudo sacar adelante esta actividad. Sin duda sta constituyo una de las mejores prcticas, tomando en cuenta por supuesto la metodologa que pusimos en prctica, que fue Comunidades de Aprendizaje, una forma diferente de interactuar y trabajar tanto con los contenidos como con los alumnos, aunque como todo, no deja de tener sus aciertos y desaciertos.

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Fue en esos momentos en que comenc a disfrutar realmente de lo que haca, haba descubierto que el estar dentro de un saln de clases conviviendo con un grupo de jvenes inquietos, cariosos, traviesos y alegres, haba sido la eleccin correcta, pero para llegar a decir esto tuve que estar incomunicada y vivir prcticamente en la telesecundaria por una semana completa, convivir con las personas no slo de la escuela sino de la comunidad en general, que reciben con mucho gusto y hacen sentirse parte del lugar, en donde se aprende a valorar y disfrutar todo. As fue como culmin este semestre, con nuevos y fructferos aprendizajes en lo acadmico y en lo personal. Era el momento de afrontar nuevas experiencias, y llegado el momento de escalar el sexto peldao, el tiempo transcurra dejando huellas imborrables e inolvidables, a la par se vea cerca la culminacin de mi etapa como estudiante, o por lo menos una estancia muy corta en la Escuela Normal, lo que implicaba de alguna u otra forma la desintegracin del grupo, ya que elegiramos asesores y las prcticas serian ms intensivas. Sin embargo, el tiempo segua su curso y el trabajo de este semestre tambin, llego el turno de las prcticas en una escuela de organizacin completa y me sent muy contenta de que el lugar elegido fuera cercano de mi lugar de origen, y este fue en la escuela Mextli en la comunidad de la Tesorera, Pnfilo Natera, la experiencia all fue con un tercer grado, y al ser la primera vez que atendera a dicho grado me senta un tanto insegura y con miedo, pero tena que hacerlo y adems hacerlo lo mejor posible, y me llev una gran sorpresa, debido a que ha sido una de las ms satisfactorias experiencias, la relacin con los alumnos fue muy buena y sto facilit el trabajo, aunque como en cada prctica, me encontre con dos alumnos que me dieron dolores de cabeza durante todas las prcticas, pero aprend a sobrellevar y a tratar de resolver las situaciones que provocaban un desequilibrio en el desarrollo de la clase. A la par de la segunda jornada de prcticas en esta escuela, llegaron las prcticas en una escuela multigrado, en el municipio de Mazapil, un reto en el que no ira acompaada, aun as la experiencia fue muy grata, al igual que en Villa de Cos,
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todo el da me encontraba en la telesecundaria, pues por las tardes estuvimos elaborando algunas cosas de manualidades y salamos de ella las ocho o nueve de la noche, por lo que los das se pasaron volando, de la misma forma que mi estancia en la Escuela Normal, no saba si sentirme triste porque mi etapa como estudiante estaba cerca de culminar o contenta porque cumpla un ciclo de mi vida y el momento de iniciar uno nuevo se acercaba, volvan los sentimientos encontrados. Ese momento que al inicio lo vea tan lejano, lleg, tena que elegir mi asesor para sptimo y octavo semestre, y despus de dicho proceso, vinieron a mi mente innumerables preguntas que me aterraban, Cmo ira a elaborar mi documento recepcional? Qu tema sera el que elegira? Cmo tendra que elegir el tema del documento recepcional? Dnde ira a realizar mis prcticas durante todo el ciclo escolar? Quines y cmo seran los alumnos y el tutor? Cmo sera la escuela? pero todo sera poco a poco, y as fue como comenz la escala al sptimo peldao, con una dinmica muy diferente, ahora ya no ramos 20, slo ramos seis en un pequeo espacio, con nuestro asesor, toda esa dinmica de trabajo por tres aos, haba dado un giro muy importante, ahora slo nos ocupara la elaboracin de propuestas didcticas, las constantes estancias en la telesecundaria, el anlisis y reflexin de dichas estancias, la lectura constante, todo ello a fin de elaborar el Documento Recepcional. La culminacin de la pelcula de mi vida en mi formacin inicial se vea ms cercana que nunca, para ello haba tantas cosas por conocer, el escenario, los actores que seran parte fundamental en esta ltima etapa, en esta situacin al igual que en todas y cada una de las que haba pasado a lo largo del proceso descrito anteriormente se hicieron presentes los nervios, la emocin y la incertidumbre, ello debido a que como ya lo mencion, todo era totalmente desconocido, aunado a que el tiempo de grabacin de la pelcula se prolongara por periodos de hasta un mes de duracin, en los cuales se plantearon propsitos slidos de lo que se iba a realizar y lo que se quera obtener.

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Todo lo anterior desde los espacios y el trabajo en el Taller de Diseo de Propuestas Didcticas. Conforme avanz el tiempo fue tomando las

caractersticas que surgan de acuerdo a las necesidades de los actores involucrados, con ello me refiero a la dinmica, temporalidad y propsitos de trabajo, aunque siempre contemplando el cruce de los tres aspectos

fundamentales, que son el trabajo docente, el diseo de propuestas didcticas y el anlisis del trabajo docente y la elaboracin del documento recepcional. Lleg el momento no de demostrar, sino de mostrar, poner en prctica, y evaluar formativamente lo que he aprendido durante el proceso de formacin inicial, siendo un ciclo en el que la evaluacin no es una calificacin, sino una estrategia para mejorar en la prctica educativa, a partir de la toma de consciencia y de decisiones en las situaciones requeridas, tomando como punto de referencia los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesin docente con plena consciencia de lo que es y lo que no es adecuado hacer. Con ello me refiero al conocimiento de la etapa por la que atraviesan los alumnos que asisten a la telesecundaria, es decir, la adolescencia; lo referente a la planeacin y la evaluacin del aprendizaje y por ende de la enseanza; los enfoques, propsitos y contenidos de las asignaturas que se imparten en secundaria; as como las competencias que deben poseer los alumnos al egresar de la telesecundaria, ya que es la culminacin de la educacin bsica, por lo que aqu se articula y se le da seguimiento a los dos niveles que han cursado los alumnos, preescolar y primaria, concediendo este hecho un mayor compromiso y responsabilidad a los docentes de adolescentes, como bien se hace referencia en Educacin Bsica. Secundaria. Plan de Estudios (2006, 18): El carcter obligatorio de la educacin secundaria le impone, como funcin principal, constituir una plataforma de formacin general comn y de calidad para todos los mexicanos, concibindose como parte de un continuo en relacin con la educacin primaria. A fin de contribuir a la articulacin pedaggica y organizativa de la educacin secundaria
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con los niveles de preescolar y de primaria la elaboracin de la propuesta curricular, que ahora se presenta, estuvo guiada por el perfil de egreso de la educacin bsica. Adems, los propsitos de los campos formativos propuestos para la educacin preescolar y los propsitos de educacin primaria constituyeron una plataforma esencial para la construccin de los propsitos establecidos para las diferentes asignaturas de la educacin secundaria En estas ltimas escenas en donde prcticamente me encuentro arriba del escenario durante la mayora del tiempo, son los momentos en que los libretos escritos en el proceso estn cerrando con mayor fuerza, debido a que al igual que el final de una pelcula requiere de un cierre que trascienda y esto lleva tiempo, dedicacin, esfuerzo, conocimiento y sobre todo trabajo, la tarea realizada en los periodos de trabajo docente de la recta final de mi formacin inicial requiere de los mismos ingredientes a fin de que sea un trabajo que trascienda en la carrera de vida que eleg, la docencia. A fin de realizar estas ltimas grabaciones, es necesario que exista un libreto de cada una de ellas, en donde se plasmen claramente los propsitos y las actividades a realizar, por parte de los actores, esto en el mbito educativo se traduce que los actores son los alumnos y los objetivos y las actividades se plasman no en un libreto sino en las planeaciones de cada una de las asignaturas, dejando ver las competencias adquiridas durante la preparacin requerida para poder llevar a cabo dichas acciones adecuadamente. Es as como a continuacin presento los diferentes periodos en los que mi prctica docente fue planeada para sptimo y octavo semestres.

1.2 EL ACERCAMIENTO MS REAL LLEGO

El primer acercamiento fue solamente de tres das, con el Curso Bsico de Formacin Continua, hecho que constituye una experiencia totalmente nueva e
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interesante, pues al estar conviviendo y tratando puntos como el de la Planeacin por competencias, con maestros que tienen una significativa trayectoria dentro del mbito educativo ha dejado huella, debido a la actitud y disposicin que tienen por conocer las innovaciones a las que se estn enfrentando en la actualidad, cabe resaltar que tambin hacen mencin de la importancia de no encasillarse en un solo mtodo de enseanza, sino que se retoman elementos de varios mtodos, dando un toque eclctico a su prctica educativa, siempre con el objetivo de ofrecer una educacin de calidad a los estudiantes. A este tipo de espacios los considero de mucho provecho para las personas que estn involucradas en el mbito de la educacin y que se deben aprovechar en todo momento, pues el compartir y debatir sobre temas en este mismo tenor, enriquece las experiencias y las prcticas educativas, dando continuidad a la formacin inicial, como bien lo menciona el Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educacin Secundaria, se debe de desempear una funcin con la calidad necesaria y este tipo de espacio no es ms que una oportunidad para fortalecer las competencias adquiridas durante la formacin inicial (1999, 19): con el fin de que sigan aprendiendo con autonoma, tanto de su propia experiencia como a travs del dialogo e intercambio con sus colegas, constituyendo esto una pauta para que las conversaciones entre docentes realmente cobre impacto, y pasen de ser las tpicas charlas para convertirse en momentos de reflexin y anlisis de las situaciones que tienen lugar en la jornada escolar. En lo que refiere a la semana de observacin y ayudanta se realiz con fines claros de observar el trabajo del grupo asignado, a fin de obtener conocimiento de las condiciones reales en que se realiza el trabajo escolar, esto como un referente til para identificar algunas caractersticas del grupo, y ciertos rasgos de las formas de trabajar del maestro tutor, as como otros elementos del contexto de la comunidad y del contexto escolar, situaciones que se hacen necesarias para considerar en la planeacin y en el desarrollo del trabajo docente a realizar. En ese momento tambin se tomaron acuerdos para los periodos de trabajo durante el ciclo escolar, es decir, qu materias se trabajaran y en qu tiempos.
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Fue aqu donde una vez ms hizo presencia una de las caractersticas primordiales del trabajo docente, y con ello me refiero a la observacin, una tarea tan trascendental para la buena enseanza, pues partiendo de ello se percibe la gran mayora de lo que sucede con alumnos y maestros, y es en base a ella que se toman muchas decisiones que impactan dentro de lo que se hace en la enseanza, un ejemplo de ello es la situacin que se vive en sptimo y octavo semestre, primero se observa y posteriormente se planea lo que se pretende realizar en los periodos de trabajo, haciendo una mancuerna de estas dos acciones en cada uno de dichos lapsos de tiempo, por tales motivos que este aspecto es retomado de forma significativa en la propuesta curricular de la licenciatura. Es momento de ejecutar el primer libreto escrito para la continuacin de la pelcula, es decir, el primer periodo de trabajo docente constituido por cuatro semanas (20 septiembre al 15 de octubre), retomando la observacin del primer acercamiento con la escuela y con los alumnos a fin de complementar la informacin recaba anteriormente sobre los aspectos ya mencionados. A la par tambin realic observaciones en aspectos ms especficos en referencia al trabajo del maestro titular y de los alumnos en las diferentes asignaturas, con ello me refiero a su participacin, sus reacciones ante ciertas actividades, algunas estrategias del docente para dar indicaciones, explicaciones y orientaciones del trabajo con el grupo. Una tarea ms la constituyen las actividades de ayudanta al docente y a los alumnos en los momentos en lo que lo solicitaban. Todo lo anterior con el objetivo de familiarizarme con los alumnos y el tutor, favoreciendo de esta manera a mi integracin al grupo, y llegado el momento de iniciar con el trabajo docente, lo hice con mayor seguridad y conocimiento de la dinmica y caractersticas del grupo, tomando en cuenta que la planeacin de las actividades acadmicas para este periodo se disearon bajo dichos criterios, y en concordancia con los convenios establecidos con el tutor en referencia a los tiempos y asignaturas para realizar la prctica, fue en este punto donde se estableci que practicaria con todas las
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asignaturas al menos un par de sesiones, a fin de observar el trabajo de los alumnos en todas las disciplinas, con el propsito de obtener informacin para determinar la situacin educativa que se percibe como una necesidad y dificultad para el trabajo con los alumnos, y as plantear una propuesta didctica para mejorar la prctica educativa. El segundo libreto fue escrito a partir de lo observado y la informacin obtenida en el primero, y tambin estuvo constituido por cuatro semanas de duracin (8 de noviembre al 3 de diciembre), en donde los tiempos estuvieron divididos en tareas de observacin, identificacin de avances y dificultades que manifiestan los alumnos, ayudanta al tutor y por supuesto la ejecucin de las secuencias didcticas planeadas con anticipacin, en los tiempos establecidos desde el horario escolar. A la par de dicho trabajo sistematizaba informacin relevante ocurrida en las diferentes sesiones de trabajo en el Diario de Campo, as como recoga evidencias de trabajo de algunas sesiones, y al finalizar este periodo me ocup en analizar la informacin recabada y hacer un listado de posibles situaciones educativas con tinte de obstculo que se presentaban como hechos recurrentes en el trabajo con los alumnos en las asignaturas abordadas y que no permitan a los adolecentes el acceso a una mejor educacin, es decir, di seguimiento a lo realizado en el primer periodo, tratando de ser ms especifica en la situacin educativa a transformar e ir definiendo la propuesta didctica a ejecutar en periodos posteriores. El tercer periodo de trabajo docente estuvo conformado por tres semanas (17 de enero al 4 febrero), durante el cual se realizaron actividades similares a los pasados periodos, dando un seguimiento e identificando cules de las situaciones educativas continuaban presentndose frecuentemente, y seleccionar alguna a fin de proponer posibles soluciones, en base al constante cuestionamiento, considerando los elementos involucrados, tales como las caractersticas del grupo, los contenidos, enfoques y propsitos de las asignaturas trabajadas y los recursos disponibles, definiendo la responsabilidad, ampliando el conocimiento y buscando la forma ms adecuada de resolverlo, viendo estas propuestas reflejadas en una
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situacin didctica, la cual a su vez estaba conformada por una secuencia didctica con seguimiento preciso que nos llevara a transformar la educativa identificada en lo posible. Aunque cabe sealar que el trabajo no fue nada sencillo, se presentaron situaciones un tanto complejas con respecto a la forma de trabajo de los alumnos, puesto que rechazaban las propuestas de trabajo que les planteaba, pero a la vez no hacan propuestas de lo que les gustara realizar, un ejemplo muy claro de esta situacin fue lo sucedido en la clase de espaol, ya que se negaban a revisar uno de sus textos, con el objetivo de hacer observaciones y mejorar en su escritura, esto se refleja ms fehacientemente en el siguiente fragmento del diario de campo del da 9 de noviembre de 2010: la primera actividad fue la Coevaluacin de la produccin realizada, tomando como referencia la informacin leda el da anterior, es decir, los criterios que deba cumplir el escrito y sus conocimientos previos respecto de la redaccin de cualquier escrito, as tambin se especifico que esta actividad era una estrategia para mejorar sus trabajos. Las reacciones fueron las siguientes: algunos optaron por decir que todo estaba bien y que no haba observaciones, situacin que no era cierta, por tales motivos proced a revisar las producciones de los alumnos y hacer algunas sugerencias. Posteriormente solicite que revisaran las sugerencias de sus compaeros, los que lo haba hecho, y las mas y procedieran a realizar a realizar una nueva versin de su artculo de opinin, sin embargo, nuevamente se hicieron presentes algunas posturas de desacuerdo con la actividad, pues segn ellos no tena sentido y era una prdida de tiempo realizar la actividad Son situaciones como la anterior las que permiten un aprendizaje permanente y significativo en la prctica educativa, haciendo la reflexin de que si de los aciertos y logros se aprende, ms se aprende de los obstculos, debido a que al estar buscando las posibles soluciones, se puede encontrar alguna, pero en el camino surgen nuevas dudas y cuestionamientos que enriquecen el conocimiento.
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situacin

En lo referente al cuarto libreto de la pelcula con una duracin de cuatro semanas (28 de febrero al 18 de marzo) lo considero como una de las partes ms fuertes, ya que es la ejecucin de la propuesta didctica diseada como una posibilidad para transformar la situacin educativa identificada en periodos anteriores, en especfico en la asignatura de Espaol, haciendo alusin a la situacin ya presentada con respecto a la mejora de las producciones escritas de los alumnos, obtener informacin del proceso de dicha ejecucin, sistematizarla, analizarla, formular conclusiones, realizar una valoracin no solo como resultado, como calificacin, sino de todo el proceso, lo que permiti adoptar medidas o tomar decisiones durante el mismo y hacerlo con el objetivo de continuar la actuacin correctamente a fin de mejorar la situacin evaluada. El quinto y ltimo periodo de trabajo docente (11 al 15 de abril, 2 al 20 de mayo) se concluye con la propuesta didctica implementada el periodo anterior, se realiza la evaluacin final, sumativa o integradora de todo el proceso seguido desde el primer periodo, es decir, supone un momento de reflexin en torno a los alcances logrados durante el tiempo previsto, dejando respuestas a preguntas planteadas al inicio, y lo ms gratificante, nuevas dudas, nuevos caminos por recorrer, los cuales sern nuevos en cada lugar, escuela, grupo, alumnos, cada da, cada momento durante los prximos aos de mi prctica docente, lo que indudablemente fortalece las competencias en el mbito educativo, ya que el aprendizaje es permanente o en palabras del Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educacin Secundaria (1999, 19): se reconoce que el ejercicio profesional del maestro, en un contexto en transformacin y con una gran diversidad, demanda de manera constante nuevos conocimientos, capacidad para integrar la realidad escolar y social, y el reconocimiento de las diferencias individuales de los alumnos, cuestiones que son imposibles de atender previamente, de manera especfica y con certeza, en cualquier proceso de formacin inicial, pero que constituyen retos estimulantes para continuar su preparacin,
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siendo importante reconocer que este tipo de trabajos que consideran la transformacin de situaciones educativas que de alguna forma obstaculizan el trabajo con los alumnos son experiencias que permiten el mejoramiento de la prctica educativa, pues siempre habr diferencias en los factores causales y en las caractersticas de las personas involucradas, haciendo referencia a lo que bien menciona el plan de estudios. Sin darme cuenta el tiempo ha transcurrido y hoy como hace referencia Fierro (1991, 16): estamos en un momento determinado de nuestra historia personal y de nuestra trayectoria docente. Con un antes que explica en buena medida lo que somos y queremos en este momento. Y con un futuro que estamos construyendo, dndome cuenta de que no se trata del final de esta pelcula que inici desde mi infancia, sino que comienza una segunda parte, la cual durar por lo menos los prximos 33 aos de mi vida.

1.3 UN LUGAR CON CONTRASTES

La prctica en condiciones reales de trabajo en una escuela telesecundaria constituye la actividad central de los dos ltimos semestres de la formacin inicial de la Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, y en lo personal me es de suma importancia hacer notar que las condiciones reales de trabajo se refiere a dos aspectos. El primero, el tiempo que permanecemos en la escuela telesecundaria es ms prolongado y esto nos da una visin ms amplia de lo que ocurre dentro de una institucin, dentro de un aula y sobre todo con lo relacionado a los procesos de aprendizaje de los alumnos y de enseanza con los maestros. El segundo aspecto, que va en el sentido de la esencia de la creacin de las escuelas telesecundarias, y con ello me refiero a que fueron fundadas como una opcin educativa orientada a brindar educacin a adolescentes de comunidades
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rurales de difcil acceso, con una poblacin menor de 2500 habitantes y en donde no se justifica la inversin en una secundaria general o tcnica, en otras palabras, educacin a distancia, y que de forma natural estos dos aspectos se encuentran ntimamente relacionados, ya que el contexto se manifiesta dentro de la dinmica de la institucin en cada momento y en cada una de las personas que en ella se encuentran, debido a que como menciona Fierro (1991, 23): La educacin no es un proceso que se desarrolla en el aire sino que involucra personas. Por lo tanto las condiciones en que estas personas viven son el punto de partida del proceso educativo Atendiendo a lo anterior, hoy el destino en ocasiones tan incierto y otras ms tan tajante me ha llevado a un lugar diferente y con matices que lo hacen nico e inconfundible, cada elemento que la conforma es como el color que da el toque de originalidad y unicidad, con ello me refiero desde sus ms de 6000 habitantes, sus calles, sus espacios educativos, recreativos y religiosos, las costumbres y tradiciones, los servicios con los que cuenta, sus construcciones, en s, todo lo que conforma a San Jernimo, Guadalupe, Zacatecas, una comunidad que tiene otra particularidad, su cercana de 4 km a la cabecera municipal, y esto le imprime un toque distinto a todo lo que envuelve al lugar, debido a que se ve reflejada la influencia del medio urbano en el desenvolvimiento y trato de las personas. Sin ms prembulo a continuacin hago referencia a cada una de esas tonalidades de las que habl anteriormente. La primera tonalidad que se hace presente en este lugar es el acceso que tiene a todos los servicios, los cuales dan como resultado una forma y calidad de vida de los habitantes adecuada, vindose reflejada en su desenvolvimiento dentro de su crculo social, con ello me refiero a que sus conductas son muy parecidas al de las personas de un contexto urbanizado, en este caso del municipio de Guadalupe. Una segunda tonalidad la conforman los espacios pblicos y de servicios, y sin perder el matiz original de la comunidad, es decir, ese contexto semiurbanizado, no se escatima en existencia de dichos espacios, ya que se cuenta con tres
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tortilleras, una farmacia, dos ciber, un gran nmero de tiendas de abarrotes, ferreteras, tornos y talleres mecnicos, un saln ejidal, la delegacin comunitaria, un centro de salud equipado, una estacin ferroviaria, una cementera, la iglesia principal dedicada a San Jernimo, que se festeja el 30 de septiembre y una Ermita, fiesta religiosa que es festejada el 8 de diciembre. En combinacin, la primera tonalidad y sta dan como resultado un color especial que sin duda alguna resalta a todas luces, es decir, el contexto de esta comunidad es muy diverso en cuanto a la forma de vida de los lugares aledaos. La tercera tonalidad es la que se constituye por las viviendas de la comunidad, las cuales son totalmente habitables y reflejan un nivel de vida modesto. En lo que respecta al centro de la comunidad, existen ruinas de haciendas que fueron habitadas en tiempos pasados, pero que en la actualidad son lugares destruidos e inhabitables, esto es a partir de que el origen de dicha comunidad es que fue fundada como una hacienda. En lo que se refiere a la urbanizacin, constituyendo la cuarta tonalidad, se percibe una divisin de la comunidad, en los de arriba y los de bajo como es conocido por sus habitantes, y esta divisin es a raz de que la comunidad es atravesada por la estacin ferroviaria que hay en la comunidad, dicha divisin se ve reflejada en este aspecto, ya que son las calles de arriba las que estn pavimentadas y las de abajo no, debido a que se han estado abriendo nuevas calles a partir de las nuevas construcciones que estn conformando las recientes colonias. As tambin esta divisin se hace presente en las relaciones de la comunidad, pues hay grupos que se autonombran los de arriba y los de abajo, considerndose rivales. La quinta tonalidad son los espacios abiertos, constituidos por el campo de beisbol, el jardn o plaza principal y la unidad deportiva, lugares que son de recreacin para los habitantes de la comunidad, aunque en palabras de ellos mismos no se aprovechan, y en ocasiones hasta estn presentes las acciones para destruirlos poco a poco.
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Una coloracin ms est constituida por las principales actividades econmicas a las que se dedica la comunidad, que son la ganadera y la agricultura, sta slo de forma temporal, aunque en este caso no son la fuente principal de ingresos para la familia, debido al contexto de la comunidad, es decir, la existencia de fuentes de ingreso como la construccin, y otros oficios en los que prestan sus servicios; en lo que respecta a las mujeres, la mayora se dedica al hogar, aunque tambin hay quienes se emplean en los comercios de la misma comunidad. La ltima tonalidad, es el aspecto referente a lo educativo, pues sin duda es trascendental mencionar que la comunidad cuenta con los planteles de los niveles de educacin bsica y uno de educacin media superior, lo cual hace una diferencia en la perspectiva del nivel de estudios de la poblacin, con ello me refiero a que en este lugar la secundaria no es considerada como la culminacin de los estudios, debido a la existencia del lugar que da seguimiento a la educacin bsica y esto genera un contraste muy interesante en la poblacin, puesto que la secundaria es percibida como un peldao para la superacin de los estudiantes, es decir (Sandoval Flores, 1998, 210): los significados que construyen sobre su paso por la secundaria expresan las valoraciones culturales de su entorno: estudiar la secundaria es el camino de la superacin, el requisito para estudiar una carrera, conseguir un empleo o, como afirman muchos de ellos ser alguien en la vida, esto claramente se percibe en las aspiraciones de los alumnos, pues una muestra que considero importante, de 19 alumnos de 1er grado de secundaria, todos sin excepcin alguna tienen aspiraciones que van ms all de culminar su educacin bsica, ellos plasman situaciones muy interesantes respecto a sus expectativas a largo plazo, tales como veterinarios, maestros, licenciados, psiclogos, entre otros. Dicha situacin lleva a un anlisis de lo importante que es la influencia del contexto en las aspiraciones de sus habitantes, com el percibir las oportunidades
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tan cerca de ellos los motiva a continuar y considerar la posibilidad de forjar un proyecto de vida profesional. Lo anterior es resultado de una constitucin solida de cada uno de los planteles con los que cuenta la comunidad, la cual se hace presente a raz de que la poblacin es quien exige su existencia y continuidad en la comunidad, el valor que ellos dan a su formacin y preparacin. Siguiendo la esencia de los matices, el mbito educativo no se excluye y est conformado por matices que en este caso son cada uno de los planteles que lo conforman, el primero es el preescolar Manuel Cervantes, fundado hace 23 aos, que es de organizacin completa, constituido por 5 grupos (2 de 2do grado, 2 de 3er grado y 1 mixto) y que atienden a una poblacin de 137 alumnos que va de los 3 a los 6 aos de edad. El segundo matiz, la escuela primaria Miguel Hidalgo, constituida como institucin desde 1935, sus instalaciones era lo que actualmente es el auditorio de la comunidad, siendo en 1972 que se construye el edificio especifico para la escuela; la institucin brinda sus servicios en los turnos matutino (322 alumnos; 12 grupos, 2 de cada grado) y vespertino (161 alumnos, 6 grupos, 1 de cada grado), con un total de 483 alumnos, cuyas edades oscilan entre 6 y 12 aos. El tercer matiz, la escuela telesecundaria Benito Jurez Garca, que brinda sus servicios a 162 estudiantes de 12 a 15 aos. El ltimo matiz y sin duda el que da un toque especial y nico a la comunidad es el bachillerato Daniel Camarena, fundado hace 13 aos, de los cuales 4 estuvo funcionando en lo que ahora es el auditorio de la comunidad y los 9 restantes en el espacio construido especficamente para fungir como institucin; dicha escuela est integrada por un total de 63 alumnos, divididos respectivamente en los 3 grupos existentes. Es importante mencionar que a esta institucin acuden alumnos no slo de la misma comunidad sino tambin de lugares aledaos como lo es Cieneguitas.
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Al conjuntar esta gama de tonalidades dan una combinacin especial, en donde cada una imprime su esencia y le da un toque nico, que se hace presente desde la entrada a la comunidad y se va percibiendo en la convivencia con sus habitantes, sin duda alguna se ve reflejada en el mbito educativo, pues sin duda la escuela es el reflejo de lo que es la comunidad, es por tal motivo que se hace trascendente que el docente posea informacin sobre el contexto que envuelve a la institucin educativa a la que presta sus servicios, con el objetivo de atender adecuadamente a los alumnos tomando en cuenta las caractersticas propias del lugar.

1.4 RETRATO DEL ESCENARIO INSTITUCIONAL

La escuela telesecundaria Benito Jurez Garca con la clave 32ETV0002L, zona 9, con direccin en la calle San Ramn #20, brinda sus servicios educativos en el turno matutino, con un horario de 8:00 am a 2:00 pm de lunes a viernes. Es una institucin veterana, es decir, con 31 aos de su fundacin, la cual a travs del tiempo se ha transformado, esto en respuesta del crecimiento de la poblacin estudiantil, hasta llegar a ser hoy una escuela que est constituida por 8 grupos, 3 de primer grado, 3 de segundo grado y 2 de tercer grado, con una poblacin estudiantil de 162 alumnos, es decir, con un aproximado de 20 alumnos por grupo. La escuela es atendida por 11 personas que estn encargadas del cuidado y mejoramiento de este plantel, 1 directora, 8 maestros, 1 secretaria y 1 persona encargada de intendencia, esto en palabras de Sandoval Flores (2000, 238) sera de la siguiente forma: la escuela tiene una organizacin piramidal, ya que su vrtice est situado en la direccin, y su base en los alumnos, atravesando los escalones que son personal docente, los servicios administrativos y de limpieza, en donde cada uno de los actores mencionados anteriormente tiene tareas asignadas en la institucin educativa, todas ellas relevantes para el buen funcionamiento de la misma.

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La direccin es la encargada de vigilar el cumplimiento de todas las actividades que se llevan dentro de la escuela: del trabajo y desempeo de los maestros, de los alumnos, del personal administrativo y manual, de gestionar asuntos para la mejora de las instalaciones. El personal docente es un elemento trascedente e insustituible que conforma la organizacin piramidal, y son los encargados guiar el proceso enseanza aprendizaje, mediando entre los alumnos y el contenido, a fin de formar alumnos competentes. En esta modalidad de Telesecundaria el docente tiene una bondad muy interesante, que es poder compartir toda la jornada escolar con el grupo asignado, conocerlos y brindarles la gua necesaria y adecuada. Con respecto a los servicios administrativos, se refiere a la secretaria de la escuela, la cual atiende las llamadas a la escuela, y sobre todo su trabajo consiste en la elaboracin y organizacin de documentos oficiales. El personal manual es el encargado de la limpieza de la escuela, y el

mantenimiento de las reas verdes, esta persona durante la jornada escolar se encuentra activo, aunque es importante resaltar que en la limpieza de las aulas, estn a cargo de los alumnos. As tambin por acuerdo de los padres de familia se acord que fuera esta misma persona la encargada de cuidar la escuela fuera de la jornada escolar, es decir, es el velador, recibiendo una cuota que solventan los padres de familia durante todo el ao, incluyendo los periodos de vacaciones. Lo anterior constituye la organizacin de la escuela telesecundaria Benito Jurez Garca y algunas de las labores que tiene a su cargo los actores que forman parte de ella, facilitando as el funcionamiento adecuado de la institucin mediante un trabajo colectivo en donde cada uno de los integrantes tiene sus tareas especificas. En lo que respecta a la ubicacin y la infraestructura de la institucin es de la siguiente forma. La escuela esta ubicada a las afueras de la comunidad, cuenta con los servicios necesarios para hacer uso de ella. En lo referente a la

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infraestructura est conformada por 8 aulas; 1 aula de medios; 1 biblioteca; sanitarios para hombres y para mujeres; la direccin; un espacio administrativo. En lo referente a los espacios abiertos, la escuela cuenta con espacios muy amplios para los diferentes deportes, 3 canchas de basquetbol, y 2 de futbol, en las cuales los alumnos practican los deportes correspondientes, en los horarios respectivos dentro de la organizacin de la escuela, es decir, martes y jueves desde la 1:00 pm hasta la hora de salida todos los grupos tienen Educacin Fsica, y para ello hay una organizacin del espacio que le corresponder a cada grupo segn est calendarizada esta actividad. En conclusin, la escuela Telesecundaria Benito Jurez Garca cuenta con unas instalaciones y recursos que permiten a los alumnos realizar sus actividades diarias, ejemplo de ello son los espacios mencionados anteriormente, el aula de medios y los espacios abiertos, siendo este uno de los aspectos que favorece al aprendizaje de los alumnos y la enseanza de los maestros, aunque no lo garantiza, ya que no basta con tener todos esos recursos, sino que se debe aprovechar, cuidarlos y ser responsable para no daarlos y continuar haciendo uso de ellos, concordando este comentario con lo que menciona Mayorga Cervantes (1999, 30): En principio se puede sostener que una escuela con instalaciones en buen estado (aulas iluminadas y ventiladas, laboratorios con instrumentos de servicio, talleres equipados, etctera) y con los recursos necesarios permite que se generen ambientes ms favorables para desempaar el trabajo docente. Sin embargo, para que los recursos sean aprovechados por maestros y alumnos no basta con que existen en la escuela, se requiere adems una organizacin que permita y promueva dicho uso, un ejemplo de esto se puede observar en la calendarizacin para tomar las clases de computacin y de educacin fsica, siendo ello una forma de organizacin que permite aprovechar los espacios y los recursos a toda la comunidad escolar:
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Calendario para clases de Computacin Este horario permite una organizacin y un control adecuado de los grupos, los das y la hora en que tiene clase de computacin, as los alumnos estn organizados y todos tiene acceso a las computadoras, haciendo un buen uso de ellas. En lo que respecta en la calendarizacin para la clase de Educacin Fsica, se ha distribuido los espacios para todo el ciclo escolar, de forma que semana con semana los alumnos puedan estar practicando deportes diferentes (futbol, voleibol, basquetbol), en los lugares correspondientes:

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Calendario para clases de Educacin Fsica Dichas calendarizaciones se han hecho por acuerdo de todos los docentes, tomando como prioridad la organizacin y el aprovechamiento de todo con lo que cuenta la institucin, priorizando el aprendizaje y recreacin de los alumnos.

1.5 QU HAY DEL GRUPO DE 1 B?

El 1er grado grupo B est conformado por 19 adolescentes, diez mujeres y nueve hombres, con una edad que oscila entre los 12 y 13 aos. Son personas con conductas propias de la etapa que atraviesan, es decir, de la adolescencia, que en Educacin Bsica. Secundaria. Plan de Estudios (2006, 13) se define como:

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 una etapa de transicin hacia la adultez y transcurre dentro de un marco social y cultural que le imprime caractersticas particulares. Al igual que la juventud, la adolescencia es una construccin social que vara en cada cultura y poca. Este proceso de crecimiento y transformacin tiene una doble connotacin; por una parte, implica una serie de cambios biolgicos y psicolgicos del individuo hasta alcanzar la madurez y, por otra, la preparacin progresiva que debe adquirir para integrarse a la sociedad. Se trata de un periodo marcado por la necesidad de establecer definiciones personales en el mundo de los adultos, todo acompaado de importantes cambios fisiolgicos, cognitivos, emocionales y sociales, cabe sealar que aunque haya dichas caractersticas comunes, no todos los adolescentes son iguales, ya que existen diversas formas de vivir la etapa, ello dependiendo de la temporalidad, lugar y la condicin social. Es as como dichos adolecentes experimentan y viven su etapa de forma particular, es un grupo heterogneo en caractersticas fsicas y conductuales, y una particularidad del grupo, es que las mujeres estn ms desarrolladas fsicamente que los hombres. Los alumnos se muestran inquietos, curiosos, platicones, cuestionadores, juguetones, callados, tmidos, inseguros, contradictorios, rebeldes, agresivos, participativos y amigables, estas conductas se manifiestan en cada momento dentro de este grupo de jvenes, y a pesar de que son de nuevo ingreso a este plantel, no se limitan en su desenvolvimiento dentro de la institucin, pues su comportamiento es de personas muy desenvueltas con el resto de los grupos, y esto se debe a que se conocen desde que ingresaron al preescolar, por lo que su relacin comienzo desde su infancia y esto les permite que dicho trato no se limite slo a la jornada escolar, sino que va fuera de ella. Es importante mencionar que dentro del grupo hay subgrupos, pues aunque todos se hablan, existen ciertos conflictos y discrepancias, con ello me refiero a que
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dentro del gnero femenino hay una separacin, un subgrupo se podra considerar el de las ms tmidas y calladas, y el otro, el de las desinhibidas y amigueras, y esto provoca que dentro del saln de clases al momento de trabajar en equipos se rechacen y no quieran trabajar en dicha organizacin, con respecto a su relacin con sus compaeros, se aceptan y conviven dentro y fuera del saln de clases, y cuando se trata de una actividad en grupo la realizan sin mucho problema; con respecto a los hombres, se relacionan favorablemente tanto con su mismo gnero como con el femenino. En lo referente al trabajo de los alumnos, puedo decir que es un grupo al que le gusta trabajar, y lo hacen sin tanto problema slo por las maanas, puesto que despus de las 10:30 am comienzan a inquietarse y distraerse a la mnima provocacin, manifestando el deseo de querer cinco minutos para descansar, siendo esto una costumbre con la maestra titular, y resultando benfica, debido a que regresan un poco despejados y continan el trabajo. Tambin debo decir que muestran problemas serios cuando se les niega la salida a algn lugar, y esto es muy constante, ya que tienen la costumbre de estar pidiendo permiso para ir al bao o a tomar agua a cada momento, y esto provoca que se queden atrs o que cuando se incorporan se encuentren un poco perdidos en el tema, y a la vez esto genera que estn molestando o platicando con otros compaeros, siendo dichas consecuencias los motivos por los que se les niega las salidas, pero continan manifestando su deseo hasta que se les concede. Una de las caractersticas muy sobresalientes del grupo, es que se muestran muy participativos en las clases, manifiestan sus opiniones y dudas respecto de los temas que se estn trabajando, aunque cabe mencionar que en ocasiones esta misma situacin genera que el ambiente de trabajo se vea alterado, debido a que comienzan a hablar todos al mismo tiempo, o se presentan desacuerdos y comienza la discusin, hechos muy recurrentes en el grupo. Hay algunos alumnos que son ms participativos que otros, pero llegado el momento de hacer una lectura de forma grupal, todos quieren leer, a pesar de las dificultades que tienen con su lectura en voz alta.
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En referencia a sus trabajos escritos presentan una particularidad, y esta consiste en que son redacciones pobres en contenido, coherencia y ortografa, debido a que no revisan y ponen atencin a lo que se est redactando en ningn momento, ni el proceso ni al finalizar, consideran que los escritos no deben ser revisados, ya que lo perciben como una accin sin sentido o beneficio, y al plantearles la actividad de revisin, muestran antipata y lo hacen sin obtener resultados algunos, ya que sus comentarios van encaminados en que no le falta nada y que no hay aspectos en que mejorar, aunque se les dan algunos criterios a considerar. Lo referente a los padres de familia de los alumnos que conforman este grupo, la mayora de ellos son jvenes relativamente, oscilando sus edades entre 30 y 45 aos; los tipos de familia a que pertenecen es nuclear, puesto que est

conformada por pap, mam e hijos, por lo que regularmente son numerosas, ya que son de 2 a 4 hijos; el nivel econmico de la mayora de las familias del grupo es un nivel medianamente bueno, los padres cuentan con un empleo sobre todo en la construccin o en el campo, por lo que no son estables, y en lo que respecta a las madres de familia, ellas en su totalidad se dedican al hogar. Lo anterior denota que la escolaridad de los padres de familia es muy escaza, percibindose tambin en el poco apoyo que brindan a la educacin de sus hijos, pues aunque en algunas juntas de padres familia se ha hecho nfasis en que su apoyo es fundamental para la educacin de sus hijos, la respuesta ha sido poca, vindose reflejada en el frecuente incumplimiento con la tareas y las dificultades con la lectura, como bien respalda Schmelkes (2000, 63): La comunidad educativa no est compuesta slo de maestros. En ella participan alumnos, los padres de familia y la comunidad como un todo. Es altamente recomendable incorporar estos miembros a los esfuerzos colectivos por mejorar la calidad, es por ello que se hace necesario la comunicacin constate entre los padres de familia alumnos maestro, esto con el propsito de favorecer el trabajo en equipo, como ya lo mencion a beneficio de los alumnos, y esto lo deben tener muy presente todas las personas involucradas en este mbito.

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La informacin antes mencionada es de suma importancia para la formacin docente y para la realizacin del documento recepcional gracias a que se puede conocer mejor el contexto en el que se desenvuelve el adolescente y as analizar algunas de sus acciones y apoyarlo en lo que fuese posible, as como realizar actividades acorde a sus necesidades, ya que la familia es uno de los principales pilares del desenvolvimiento de los adolescentes, de donde se derivan costumbres, normas, valores, esto retomado de la realidad y fundamentado desde lo que presenta en Educacin Bsica. Secundaria. Plan de Estudios (2006, 14): En esta reforma, la reflexin sobre las caractersticas y el papel de los jvenes en la escuela secundaria y en la sociedad ocupa un papel central. Se propone un currculo nico y nacional, que toma en consideracin las distintas realidades de los alumnos; para

implementarlo es necesario ser flexible en las estrategias de enseanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos didcticos. Toda accin de la escuela se deber planear y llevar a la prctica a partir de un conocimiento profundo de las caractersticas particulares de sus alumnos, y considerando su interaccin permanente con la sociedad a travs de la familia, la escuela, la cultura, los grupos de pares y los medios de comunicacin. Slo entonces la vivencia escolar se convertir en una experiencia altamente formativa; es decir, en un aprendizaje para la vida

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CAPTULO II. ESCUCHANDO LAS CAMPANAS DE ALARMAS Y ACUDIENDO A SU LLAMADO

2.1 POR QU LAS DIFICULTADES EN LA PRODUCCIN DE TEXTOS?

Las expectativas de la participacin de hombres y mujeres en la sociedad cada vez son mayores, debido a la constante transformacin, y es en este contexto que se hace necesaria una educacin que contribuya al cumplimiento de estas expectativas a partir del desarrollo de competencias que permitan mejorar en la toma de decisiones y desenvolvimiento dentro una sociedad cada vez ms compleja y exigente.

Atendiendo a ello es que la docencia se considera como una profesin que requiere asumir dicho compromiso y responsabilidad, puesto que el papel de los profesores es ser aquellas personas que guen a los alumnos en su proceso de aprendizaje, que brinde las herramientas para que adquieran y desarrollen conocimientos, habilidades y valores, es decir, que adquieran competencias que les permitan participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico en su vida cotidiana, atendiendo a lo que en Educacin bsica. Secundaria Programas de Estudio. Espaol (2006, 11) menciona respecto de que las competencias son ms que poseer ese conjunto de elementos: Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada, es decir, en la resolucin de los diversos problemas con los que se enfrenta da a da. As se hace importante y necesario el cuestionamiento constante por parte de los docentes sobre lo que hacemos y dejamos de hacer en la prctica educativa, por ejemplo Conozco realmente a los alumnos? Cmo aprenden los alumnos? Las

actividades que propongo son adecuadas a las caractersticas de los alumnos?Qu es lo que quiero que los alumnos aprendan? Qu hago para conseguirlo? Qu debo modificar en la prctica?, Cules son los logros y retos como docente de telesecundaria? En otras palabras, la docencia es una profesin reflexiva y analtica por naturaleza, ya que es la nica manera de mejorar y/o transformar la prctica docente, reconociendo esas campanas de alarma, y hacer lo posible por tratar de convertirte en esa escuela inteligente, informada, dinmica y reflexiva, en donde los propsitos son que los alumnos 1) retengan el conocimiento, 2) lo comprendan y 3) lo apliquen en su cotidianidad, es decir, en la resolucin de problemas de su vida diaria en cualquier mbito, familiar, escolar, laboral, social y personal, todo esto haciendo referencia a lo que nos menciona David Perkins en el libro La escuela Inteligente. Se trata pues, de que la reflexin, mediante la bsqueda de acciones inteligentes, nos libere de la rutina, de tal modo que permita darnos cuenta de qu es lo que est pasando o que estamos haciendo de una manera clara y real a fin de identificar todos los factores que propician que las cosas se desarrollen de cierta manera, es decir, lo que Dewey identifica como la accin reflexiva, (1998, 21): implica la consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La reflexin es ms bien una forma holstica de atender y responder a los problemas, una forma de ser maestro, esto a partir del constante anlisis y reflexin de la prctica docente en sus tres momentos, antes, durante y despus, ya que esto le permitir prever, ejecutar, revisar, evaluar y a partir de ello, tomar decisiones que mejoren el trabajo con los alumnos. Atendiendo a la pertinencia y beneficios que residen en esta prctica reflexiva es que en el Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educacin Secundaria se plantea que este tipo de actividades tenga lugar desde el inicio de la formacin
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docente, por medio de las reas de Escuela y Contexto Social, Observacin del Proceso escolar, Observacin y prctica docente I,II,III,IV, es decir, va aumentando gradualmente su complejidad conforme se avanza en el proceso de formacin inicial, y es as como llegado el momento de cursar los dos ltimos semestres el trabajo se plantea a partir de la prctica en condiciones reales de trabajo en la escuela telesecundaria, y el Taller de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, a fin de avanzar en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva las experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboracin del Documento Recepcional.

2.2 METODOLOGA DE ELECCIN DEL TEMA

El anlisis de la prctica docente en las diferentes asignaturas que se imparten en el primer grado de la Educacin Secundaria, durante los periodos de trabajo con el de 1 grupo B, de la escuela telesecundaria Benito Jurez Garca, en la

comunidad de San Jernimo, Guadalupe, Zacatecas, fue el proceso mediante el cual se selecciono la situacin educativa a transformar, siendo esta las dificultades que presentan los alumnos en las producciones de textos, con ello me refiero a la recurrente presencia de errores en cuanto al contenido, organizacin, ortografa, y coherencia. Es trascendental hacer mencin de que el proceso para la identificacin de dicha situacin fue a partir del anlisis de algunas evidencias del trabajo de los alumnos y de registros de algunas sesiones en los que se percibi los problemas significativos.

El primer producto a analizar fue la produccin de un artculo de opinin, como una actividad de la asignatura de Espaol, para dicho proceso se tomo en cuenta algunos parmetros sugeridos por el libro de texto de Espaol de primer grado, lo cual me permiti realizar una categorizacin de los trabajos de los alumnos, percatandome de las deficiencias presentes:

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PAUTAS DE REVISIN DE ESCRITURA Aspecto Principiante Intermedio Ideas algo enfocadas pero poco desarrolladas Avanzado Ideas desarrolladas, enfocadas en el tema y fundamentadas ORGANIZACIN Texto desordenado y sin direccin, difcil de seguir ORACIONES Oraciones incompletas, confusas, o muy largas; difciles de entender ORTOGRAFA Y PUNTUACIN Demasiados errores que dificultan la lectura y comprensin Buen control; no hay errores serios que impidan la comprensin Excelente control, slo errores mnimos Oraciones comprensibles, pero con poca variedad Texto con poco orden y direccin Texto ordenado de principio a fin, con uso adecuado de conectores Oraciones completas y variadas

IDEAS/CONTENIDO Ideas confusas, poco desarrolladas o sin fundamento

Tomando como puntos de referencia los criterios y parmetros anteriores fue que pude revisar las producciones de los alumnos y valorar en qu medida estaba presente la situacin identificada y los resultados obtenidos fueron los siguientes:

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CATEGORIZACIN DE LAS PRODUCCIONES ARTICULO DE OPININ Principiante 42% (6/14) Las producciones presentan una redaccin pobre en contenido, es decir, sus ideas son breves, o cuando se perciben ms extensas slo es debido a que son repetitivas. No presentan una organizacin adecuada, las ideas estn redactadas sin ningn orden, todo est pegado. No hay prrafos definidos. Intermedio 23% (4/14) En este nivel las redacciones ya comienzan a tener ideas ms claras, slo que les faltan desarrollar el contenido, ya que slo presentan informacin muy breve. Las producciones ya presentan la intencin de separar las ideas, por medio de prrafos, aunque al hacer esto cortan las ideas o mezclan informacin. El texto presenta un orden lgico del contenido, los prrafos estn bien definidos en cuanto a forma y contenido. Avanzado 23% (4/14) Las redacciones tiene un contenido desarrollado en base al tema elegido, dan informacin clara y la fundamentan en hechos consultados

Las oraciones ya Las oraciones son incompletas, sin coherencia y/o extensas comienzan a entenderse, slo que o son muy breves o son repetitivas Las oraciones manejan un contenido completo y variado dentro del marco del tema trabajado Los errores no dificultan el entendimiento del texto Los errores son muy Los errores que presentan son mnimos,
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marcados y visibles, por lo que dificultan la lectura y por ende la comprensin del texto

y estos no tiene una repercusin importante en la redaccin

A continuacin presento como muestra una evidencia de trabajo de los alumnos en cada una de las categoras mencionadas:

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Principiante

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Intermedio

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Avanzado

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Importante es mencionar que las dificultades son un tanto significativas, ya que hay un par de evidencias en las que la lectura se dificulta, debido a los mltiples errores que presenta, y de forma general en todas las evidencias, an en las ubicadas en el nivel avanzado presentan errores por mnimos que estos puedan llegar a ser. Como conclusin de esta actividad puedo decir que constituye una situacin que necesita de atencin, ya que haciendo un balance del porcentaje de los alumnos ubicados dentro del nivel principiante e intermedio, comparado con los ubicados dentro del nivel avanzado dan como resultado que la mayora de los alumnos presentan este tipo de situacin.

Un segundo producto analizado es un fragmento de un registro de una clase de Biologa, en donde se la actividad propuesta fue la elaboracin de un reporte de investigacin sobre el proceso de la fotosntesis:

Mtra: Vamos a culminar esta secuencia con la redaccin de un escrito de lo que hemos estado trabajando sobre el proceso de la fotosntesis, en l vamos a incluir los siguientes aspectos: Importancia de la glucosa para las plantas, procedimiento que siguieron para identificar la presencia de almidn en alimentos de origen vegetal, mencionar las explicaciones que demuestran los resultados que obtuvieron. Como se pueden dar cuenta el experimento que realizamos y los resultados que obtuvimos ser una parte importante de este escrito, as que si hay alguna duda por favor dganmela ahorita para poder comenzar a escribir. As tambin les recuerdo que aparte del contenido, el texto que van a realizar deben de poner mucha atencin en escribir correctamente, tratando de evitar las abreviaciones incorrectas que hacen de algunas palabras, los acentos, la puntuacin, no mezclar maysculas y minsculas, en fin tratar de que su texto sea bueno en todo los aspectos, como contenido, coherencia. Alumnos: (comienzan a reclamar) David: Maestra es que es mucho, y luego no me se los acentos, y ne, yo voy a escribir como me salga

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Mtra: Por favor, yo se que tal vez no nos sepamos todas las reglas ortogrficas, pero hagamos un esfuerzo por hacer nuestro escrito lo mejor posible Alumnos: (manifestaban informidad y antipata por el trabajo solicitado) Mtra: Veamos, entonces, comencemos a trabajar. Pueden hacer uso de sus diccionarios para verificar la correcta escritura de las palabras, y si me lo piden tambin yo les puedo ayudar. Conforme van terminando me entregan sus trabajos por favor Alumnos: (algunos platican, piden prestados plumas, sacapuntas) (Se pierde mucho tiempo antes de comenzar a trabajar. Fueron slo 4 alumnos los que me piden ayuda en la redaccin de algunas palabras: enerjia o energa, colofila o clorofila, cloropastos o cloroplasto) (despus de 40 minutos) Mtra: Ya slo me faltan 3 trabajos, los dems ya los he estado checando y he encontrado muchas fallas en su redaccin, Qu pas muchachos? David y Cindy: ay maestra pues es que es mucho trabajo Mtra: No es mucho trabajo, es lo que debemos hacer siempre en cualquier cosa que escribamos (Fragmento de Clase. Espaol. Clase 19/01/11)

En el fragmento presentado anteriormente se refleja un tanto la inquietud y las reacciones que provoca en los alumnos el solicitarles una redaccin con los requisitos mencionados, ya que se obtienen respuestas un tanto apticas a este tipo de actividades (es mucho trabajo, no me se donde son los acentos, no s cmo organizar lo que escribo en prrafos), es una situacin que a mi parecer causa preocupacin, debido a que es en este mbito escolar en donde los alumnos adquieren esta competencia para la redaccin, de forma que cuando se requiera de dicha competencia en cualquier otro mbito (cultural, laboral, social) no haya mayor problema y se pueda realizar, y esto se ve sustentado desde del enfoque del Espaol en Educacin Bsica. Secundaria Programas de Estudio (2006, 17):

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 En el mbito de estudio las prcticas sociales del lenguaje exigen una actitud atenta y reflexiva respecto del contenido de los textos y sus modos de expresin, un dominio preciso de la expresin escrita, pues es en los textos acadmicos donde el cuidado de las formas lingsticas y la normatividad adquieren mayor relevancia,

con un tratamiento diferente de los aspectos gramaticales, es decir, ya no siendo los aspectos centrales, ni en lo que se base la enseanza del Espaol, ahora son elementos que permiten la reflexin sobre el lenguaje y ello procura que los alumnos no se aprendan de memoria las reglas de acentuacin y realicen ejercicios repetitivos de acentuacin en innumerables listas de palabras, sino ms bien que las analicen y las reflexionen desde la redaccin de un texto, es decir, que se perciba la necesidad de su utilizacin dentro de una situacin con sentido y no en ejercicios fragmentados y aislados.

En lo referente a la sugerencia Pueden hacer uso de sus diccionarios para verificar la correcta escritura de las palabras, la considero de suma importancia ya que es una forma de introducir a los alumnos en la reflexin y el uso de los materiales a los que puede recurrir, es una forma en la que ellos pueden considerar las posibles soluciones a las deficiencias que presentan en las redacciones, como se plantea en Educacin bsica. Secundaria Programas de Estudio. Espaol (2006, 16): deben aprender a consultar gramticas, diccionarios y manuales de edicin u ortografa, y utilizar ese conocimiento en la solucin de los problemas de redaccin. La consulta de esta clase de manuales no slo les permite expandir los recursos del lenguaje, sino que favorece un movimiento constante entre el uso y la reflexin, innegablemente es una buena alternativa para los alumnos cuando perciben algn error de redaccin, y como bien se resalta en la referencia anterior, deja de ser algo mecnico para convertirse en una situacin de aprendizaje para los alumnos.
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Uno de los aspectos importantes que se retoman en la actividad propuesta a los alumnos en la clase de Biologa, es que el texto que se les solicit tiene la caracterstica de ser completamente abierto, es decir, no se les pide que reproduzcan algn otro texto, ni que hagan un resumen, ni nada por el estilo, sino que sean ellos los autores originales de sus producciones, y esto es uno de los desafos que tiene la educacin, quiz se perciba como un hecho sencillo y obvio, sin embargo, hay ocasiones en que las prcticas educativas que realizamos los maestros limitan que los alumnos lleguen a ser productores de sus textos, ya que es un tanto complejo por el trabajo que ello implica.

Una ltima razn del por qu la eleccin de este tema, es que considero que la produccin de textos es uno de los ejes vertebradores de la educacin, y tambin trasciende fuera del mbito escolar, pues es considerada una de las competencias que permiten el acceso a nuevos conocimientos y al aprendizaje permanente, como se plantea en Educacin bsica. Secundaria Programas de Estudio. Espaol, (2006, 9) el lenguaje: es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual nos expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantenemos relaciones interpersonales; accedemos a la informacin; participamos en la construccin de conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio proceso de creacin discursiva e intelectual y la escritura como una de las expresiones del lenguaje sin duda atiende a lo que dice el plan. Analizando lo anterior percibo que el trabajo en base a la situacin educativa identificada ser de utilidad no slo para mejorar o transformarla en el rea identificada, que en este caso fue en Espaol, sino que a raz de que la produccin de textos es una de las herramientas bsicas y transversales para todos los mbitos (personal, familiar, acadmico, social y laboral), se vern reflejados en ellos mismos. Cabe mencionar que la propuesta didctica que
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propongo tiene expectativas muy claras en lo que se pretende transformar, siendo conscientes del tiempo con el que se cuenta, las caractersticas de los alumnos y del contexto, que en general tienen un alto nivel de influencia, por lo que los objetivos planteados no sern tan ambiciosos, sino que sern ms realistas, pero sin que ello menosprecie el trabajo.

2.3 PROPUESTA DIDCTICA

Es la hora de poner en juego el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos durante el proceso de formacin inicial, o como bien lo dice Fierro (1999, 216) en su libro Transformando la prctica docente: es importante en este momento dejar volar nuestra imaginacin, recurrir a toda nuestra creatividad y darle cauce a nuestras intenciones de mejorar para que seamos capaces de idear soluciones alternativas a la situacin educativa que queremos transformar, una vez identificada la situacin educativa, siendo esta la dificultad de los alumnos al producir textos, es el momento de plantear soluciones que pudieran llegar a transformar dicha situacin.

El planteamiento de la propuesta fue un proceso largo, complejo y con muchos cuestionamientos, dudas, innumerables conversaciones que senta que en vez de contribuir a centrar el tema me ampliaban mucho ms las posibilidades de continuar leyendo e investigando, cuestin que me causaba una preocupacin enorme, ya que me senta un poco desorientada, sin embargo, fue transcurriendo el tiempo, acompaado de la inseparable actividad lectora y fue as como llegu al punto en el que defin la temtica, siendo consciente de que implcitamente muchos puntos de los cuales quera descartar o dejar de lado, los cuales me inquietaban, iban a estar presentes porque naturalmente formaban parte del tema seleccionado, pero que la delimitacin de ellos estara de acuerdo a la propuesta didctica diseada y los propsitos planteados. As llegu al momento cumbre, es decir, a tener bien definida y planteados los puntos esenciales de lo que sera el plan de trabajo o guin a seguir.
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La propuesta esta integrada por diferentes aportaciones, primeramente el modelo de expresin escrita de Cassany, Luna y Sanz (2000, 264), el cual est constituido por los tres procesos bsicos de la produccin de textos; hacer planes, redactar y revisar. La segunda aportacin es retomando a Casanova (1998, 78) en el

aspecto evaluativo:

MEMORIA A LARGO PLAZO Conocimien to del tema y de la audiencia Conocimien tos de los planos de escritura

HACER PLANES G e n e r a r Organiza r

REDACTAR

REVISAR Leer

AUTOEVALUACIN

COEVALUACIN

HETEROEVALUACIN Formular objetivos

Rehacer

EVALUACIN PROCESUAL

EVALUACIN FINAL

Cada uno de los elementos que conforman dicho modelo tiene su funcin especfica y razn de ser: La memoria a largo plazo constituye el almacn en el que se guardan las informaciones necesarias para redactar un texto, ya sea en referencia al tema, a las cuestiones especificas del texto que se pretende producir, los propsitos, dependiendo de la situacin y los destinatarios. Durante el proceso de hacer planes, hay subprocesos de generar las ideas centrales, organizarlas y formular objetivos, teniendo la opcin de hacerlo

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slo en la memoria o plasmarlo en papel, en forma de lluvia de ideas, mapas conceptuales, listas de palabras o ideas, entre otras. En el proceso de redactar se transforma y amplia los resultados del proceso de hacer planes, dndole forma a un discurso escrito coherente, en el que se desarrollan las ideas y los puntos principales, conformando de esta forma un producto escrito que atienda a cuestiones de reglas de ortografa y propiedades del texto. En lo referente a la revisin, en donde se hace una valoracin de lo escrito, tomando como punto de referencia lo realizado en el proceso de hacer planes, en este momento se lee con el propsito de encontrar las

deficiencias o carencias en la redaccin, para posteriormente rehacer, modificando lo que parezca necesario, as como para reconocer los aciertos, y si es pertinente enriquecer el escrito. Cmo ya lo he comentado con anterioridad, la objetividad debe estar presente, es decir, las expectativas pueden ser muy altas, pero debemos de ser conscientes de las limitantes, como por ejemplo, el tiempo disponible, pues la presin del tiempo es uno de los fenmenos que, en la institucin escolar, marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos (Lerner, 2001, 51), y esta no podra ser la excepcin, atendiendo a ello y a los lineamientos para realizar este tipo de anlisis que har mayor nfasis en el proceso de revisin, pues dentro de ste estn los subprocesos leer y rehacer en los que tiene lugar la correccin, una cuestin indiscutible en la buena redaccin, debido a que permite la reflexin y el uso del lenguaje. En el proceso de Revisin es donde complemento mi propuesta con el aspecto evaluativo en referencia a la produccin de textos de los alumnos, pero no como un sinnimo de calificar, sino como una posibilidad de mejorar dichas producciones, llevndolos a que adquieran la competencia de la metaescritura, es decir, el anlisis de la evaluacin de sus procesos en la produccin de textos, que el alumno sea consciente de lo que est haciendo, cmo lo est haciendo, en qu
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momento debe hacerlo, con qu objetivo, que reconozca sus logros y sus limitaciones, a fin de tomar decisiones y emprender acciones adecuadas. Esto lo retomo a partir de lo que bien menciona Burn Orejas (1993, 11 y 16) acerca del tema: la metacognicin es el conocimiento de las cogniciones, cogniciones significa, segn se deduce del contexto, cualquier operacin mental: escritura, comunicacin. Por lo tanto, la metacognicin es el conocimiento que tenemos de todas las operaciones mentales: qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu factores ayudan/interfieren en su operatividad y la metacognicin como autorregulacin de las mismas... , resaltando en este caso que la cognicin a analizar es la escritura, por ello el trmino metaescritura. En dicha propuesta se plantea la evaluacin retomando a Casanova (1998, 70): La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente,

en este caso la evaluacin de los procesos de escritura de los alumnos.

La metodologa a emplear para ejecutar dicha propuesta es retomando dos de los tipos de evaluacin que propone Casanova en su libro Evaluacin educativa (1998, 78), el cual se plasma en el siguiente diagrama que se titula la Tipologa de la evaluacin, esto con el objetivo de mostrar y diferenciar las posibilidades con las cuales se puede aplicar la evaluacin y las virtualidades que se obtienen con ellas:

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Tipologa de la evaluacin

a) Por su funcionalidad

Sumativa Formativa

b) Por su normotipo

Nomottica

Normativa Criterial

Idiogrfica

c) Por su temporalizacin

Inicial Procesual Final

d) Por sus agentes

Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin

Los dos tipos de evaluacin que empleo en mi propuesta didctica son: 1) Por su temporalizacin y 2) Por sus agentes, aunque es importante mencionar que de forma implcita e inevitable todas las clasificaciones se relacionan e intervienen de forma significativa.

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Dichas tipologas las abordo de la siguiente manera: la inicial, la cual se percibe en la justificacin de la situacin educativa seleccionada, la produccin de textos, en la cual hago un diagnostico de cmo se encuentran los alumnos en este aspecto, y lo que respecta a la procesual y la final, tiene lugar en el proceso de la escritura, y las producciones que resultan de dicho proceso.

La segunda tipologa, la entrelazo con la evaluacin procesual a partir de que cada uno de los agentes leen y corrigen las textos escritos, como parte del proceso de la escritura, a fin de evaluar algunos de requerimientos de un texto adecuado, procurando hacer participes tanto a los alumnos como al docente en el proceso de evaluacin, debido a que como bien lo menciona Santos Guerra (1998, 115): El hecho de que los protagonistas de la accin la sean tambin de la evaluacin hace que desaparezca la sensacin de amenaza y que se potencie la de ayuda , con esto me refiero al proponer que en el proceso de evaluacin se involucren los alumnos, y que esto se perciba como una estrategia para mejorar su trabajo y no slo para emitir una calificacin, imprimindole ese tinte de que la evaluacin no son slo los productos y que dicho proceso tiene lugar en todo momento y en todo lugar, dndole el carcter de reflexin en la accin como lo menciona Isabel Cappelletti (2004, p. 64):no es una mera actividad ejecutiva, sino una nueva reflexin sobre la accin para reordenar un proceso. Por esto, las dinmicas evaluativas pertenecen mucho ms al durante que al despus.

La evaluacin segn su temporalidad tiene propsitos diferentes, pero que a la vez es un ciclo que no cierra, sino que es como un espiral que contribuye a la toma de decisiones constante, tomando como referencia la informacin obtenida en cada momento, y en este caso De dnde o cmo se obtendr dicha informacin? Pues all es donde enlazo la evaluacin segn sus agentes.

Partiendo de dichos agentes recopilar informacin del proceso que estn siguiendo los alumnos al redactar sus textos, ello por medio de evidencias

producidas en el aula, tales como: trabajos de los alumnos, registros,

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observaciones, el diario de trabajo, permitiendo as valorar los procesos y los productos, y la utilidad de la evaluacin permanente, como debe ser. Esta valoracin ser por ambas partes, el alumno y el docente, esto en correspondencia a las competencias que se pretenden desarrollar en ellos, es decir, para el alumno la competencia de la metaescritura y para el maestro la aplicacin de estrategias y formas de la evaluacin del aprendizaje.

Lo anterior me lleva a identificar la propuesta didctica en la segunda lnea temtica de los tres en que se plantea el trabajo docente en los dos ltimos semestres de formacin inicial, ellas son: 1) Los adolescentes, 2) La competencia didctica para la enseanza en telesecundaria y 3) La escuela y el contexto del que proceden los alumnos, dentro de cada uno de estos ncleos se va especificando ms el punto de anlisis, para ello se desglosan primeramente los aspectos generales en este caso: Aplicacin de estrategias bsicas y formas de evaluacin del aprendizaje, y se especifica an con mayor precisin con el aspecto especifico que es Efectos de los resultados de la evaluacin en el desempeo de los alumnos, respondiendo a las competencias anteriormente mencionadas. Dicha clasificacin se hace con el objetivo de facilitar el anlisis de la prctica educativa, como se retoma en la Gua de Trabajo y Material de Apoyo para el estudio de 7 y 8 semestres (1993, 29): Durante las actividades de trabajo docente, los estudiantes identificarn con mayor precisin aspectos y temas de los que requiere reunir informacin y establecer criterios para su sistematizacin, de tal manera que facilite su anlisis Para aprovechar mejor esta informacin es conveniente organizar su tratamiento en tres ncleos temticosLos ncleos se componen de varios temas y aspectos especficos que se retomarn en el diseo, la aplicacin y el anlisis de nuevas propuestas didcticas,

y siguiendo dichas pautas y la pertinencia de la asignatura de Espaol, pues menciona de forma muy precisa y explcitamente como una de las finalidades que
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los alumnos mejoren la produccin de textos, y ello implica la metaescritura, aunque no se mencione de forma explicita.

Siguiendo la lnea de Casanova al respecto de la evaluacin, pero ahora desde lo que se menciona en Educacin bsica. Secundaria Programas de Estudio. Espaol (2006, 27): la evaluacin del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre los que los alumnos aprenden en el proceso educativo. Su funcin principal es apoyar las decisiones relativas al diseo y orientacin de las situaciones didcticas, la organizacin del trabajo en el aula, el uso de los materiales, la informacin o tipo de ayuda que se proporciona a los alumnos en funcin de sus necesidades,

esto por parte del docente, y para el alumno va dirigido a la toma de decisiones constante a mejorar su proceso de evaluacin en la produccin de textos, es decir la competencia de metaescritura.

Para lograr el desarrollo de la competencia de metaescritura, permitiendo la mejora en la escritura, se requiere que las secuencias didcticas estn integradas por actividades en las que se propicie la produccin de textos siguiendo el esquema de expresin escrita planteado, siendo este flexible, as como los momentos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de dichos escritos, para lo cual habr parmetros especficos a evaluar, los cuales estarn acorde a los puntos que se valorarn dentro de la produccin de textos, tomando en cuenta que no todo puede ser corregido, habr que ir poco a poco.

Como resultado de lo anterior se pretende que al alumno le resulte una estrategia til, no slo para la evaluacin de sus producciones escritas en el rea de Espaol, sino que contar con las herramientas necesarias para hacerlo en las dems asignaturas y cualquier otro contexto ajeno al acadmico.
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La propuesta que planteo no constituye una receta para mejorar la produccin de textos, pues los ingredientes, en este caso los alumnos, son impredecibles y heterogneos, siendo ello una ventaja para hacer ms dinmico e innovador el trabajo, dejando de lado esas ideas absurdas de que hay un solo mtodo para ensear y/o aprender, con esto busco plasmar la idea de que en el mbito educativo no hay recetas, ni debe de hacerse rutinaria la prctica educativa, debemos aprovechar que tenemos la oportunidad de trabajar con seres humanos, de dejarnos sorprender por su unicidad en pensamientos, creatividad,

imaginacin, entre otras cosas.

2.4 CULES SON LOS PLANTEAMIENTOS QUE HAGO?

La docencia es ms que una profesin, constituye una forma de vida que trasciende fuera de las aulas, es como un vestido de gala que portas en un evento, pero que a diferencia, este evento tiene una duracin permanente, y el vestido se porta en todo momento. Por lo tanto, y como en cada evento, tiene lugar sucesos que marcan, ya sea por las personas, por la situacin, por el momento, en fin por mltiples factores, y a consecuencia siempre surgen interrogantes del qu sucedi, por qu, quin, cmo, entre otras, es como un acto automtico, sin embargo, cuando realmente hay un inters no slo por saber lo que pas, sino de plantear posibles respuestas, dichos cuestionamientos toman una perspectiva ms reflexiva y analtica. Lo anterior muy bien tiene lugar durante el proceso de enseanza-aprendizaje, y en este caso especficamente con lo referente a la produccin de textos en los alumnos de primer ao de la escuela telesecundaria. Al igual que la propuesta, los cuestionamientos estn planteados y son: Cules son los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para escribir?
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Cmo se aborda la escritura (produccin de textos) desde el enfoque del espaol en la escuela secundaria?

Qu se evala en el proceso de escritura? Por qu es necesaria la accin con conocimiento en el proceso de escritura?

Cules son algunas estrategias que contribuyen a desarrollar la accin con conocimiento?

Cules son los obstculos de la accin con conocimiento en el proceso de escritura?

Cul es el papel del docente y del alumno en la produccin y correccin de textos?

Cul es el propsito de compartir la funcin evaluadora en la produccin y correccin de textos?

Es la evaluacin una alternativa para la reconstruccin de textos? Cmo erradicar la idea de que es posible producir un texto cuando comienza la hora de clase y terminarlo cuando suena el timbre; que es posible comenzar a escribir apenas se ha definido el tema que ser objeto del texto; que la escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto fin en la primera versin, que le corresponde a otro al docente, no al autor hacerse cargo de la revisin?

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CAPTULO III. ENTRE EL DEBER Y EL PLACER DE ESCRIBIR

3.1 ESCRIBIR UN PLACER O UN DEBER?
Dios ha creado al hombre como un animal sociable, con la inclinacin y bajo la necesidad de convivir con los seres de su propia especie y le ha dotado, adems, de lenguaje para que sea el gran instrumento y lazo comn Locke) El lenguaje constituye una accin comunicativa, cognitiva y reflexiva, por medio de la cual podemos llevar a cabo diversas tareas propias y necesarias del ser humano, tales como expresarse, intercambiar ideas, establecer relaciones interpersonales, acceder a informacin, construir conocimiento, organizar, planear, entre otras. El lenguaje posee una variedad de formas que dependen de ciertos factores como la finalidad de la comunicacin, del medio en que se concreta dicha comunicacin, de las personas involucradas y del tipo de texto (oral o escrito). La elaboracin de una solicitud tiene requisitos diferentes en cuanto a estructura del texto, lenguaje y propsitos diferentes a los que tiene un cuento; no se require lo mismo en una conversacin con amigos que en una entrevista de trabajo. Es as como bien se menciona en Educacin bsica. Secundaria Programas de Estudio. Espaol (2006, 9): el lenguaje es una actividad que abarca mucho ms que la construccin de frases y oraciones: involucra la utilizacin de recursos de diferente ndole en funcin de las condiciones de produccin e interpretacin de los textos y el intercambio oral, por ello es que el aprendizaje y la enseanza al respecto del lenguaje necesita de prcticas que permitan su reflexin y anlisis, a de la sociedad (John

fin de que constituya realmente ese lazo comn de la sociedad, un lazo solido y bien empleado por los individuos. Es importante hacer mencin de que al pretender constituir la escuela como un espacio en donde las prcticas sociales sean vivas y vitales, no se busca repetirlas o revivir aquellas situaciones a las que los individuos se enfrentan cotidianamente, ni tampoco se trata de que los educandos se apropien de las prcticas del lenguaje de algn circulo profesional, sino que se procura que

amplen los horizontes de su lenguaje, que conozcan y posean las herramientas necesarias para desenvolverse en la sociedad a la que pertenecen. En consecuencia de lo anterior, el enfoque del espaol hace una agrupacin de las prcticas sociales del lenguaje por mbitos: estudio, literatura y participacin ciudadana. Esta agrupacin se hace tomando en cuenta los fines que las prcticas sociales del lenguaje poseen en la vida social, puesto que la relacin que se da entre los individuos y los textos adquiere matices diferentes en cada uno de los mbitos mencionados. Cabe sealar que dichos mbitos se encuentran ntimamente conectados, debido a que uno se sirve del otro para establecer la relacin adecuada con los individuos. El mbito de estudio aborda las prcticas sociales del lenguaje con un tratamiento atento y reflexivo al referente del contenido de los textos y sus modos de expresin, un intercambio oral formal y un dominio puntual de la expresin escrita, puesto que es en los textos acadmicos donde el cuidado de las formas lingsticas y la normatividad adquieren mayor relevancia. En conclusin el propsito es que los alumnos vean esto como un apoyo para el desempeo de sus estudios, para que puedan expresarse adecuadamente en un lenguaje formal y acadmico. En lo referente al mbito de literatura, las practicas van encaminadas hacia el fomento de la actitud libre y creativa, incitar a los alumnos a que valoren y se adentren en otras culturas, que conozcan y vayan ms all de su contexto inmediato, que descubran el juego, los malabares, los mltiples colores de la
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palabra, que conozcan, experimenten y disfruten de la ficcin literaria, es decir, el fin de este mbito es lograr que los alumnos amplen sus horizontes socioculturales y aprendan a valorar las distintas creencias y formas de expresin. Lo que respecta al mbito de la participacin ciudadana, las prcticas buscan que el alumno reflexione sobre la dimensin legal e ideolgica de la palabra, el poder de las leyes y dems regulaciones sociales, ampliar los espacios de incidencia de los jvenes y favorecer el desarrollo de otras formas de comprender el mundo y actuar en l, adoptando un actitud critica. Es importante sealar que la organizacin por mbitos no afecta a la naturaleza social del lenguaje ni de las prcticas sociales del mismo, slo ayuda a su comprensin, tratamiento y anlisis dentro de la escuela, tanto para el docente como para el alumno. No se puede dejar de mencionar que los propsitos planteados constituyen un desafo muy grande, pero a la vez es una oportunidad de aprendizaje a la que nos estn dando la posibilidad de acceder con todas las armas posibles para salir airosos y triunfantes, con ello me refiero a las estrategias que se plantean en los libros de texto y los planes y programas, dejando claro que no son las nicas posibilidades, puesto que dejan la cartilla abierta para enriquecer y proponer nuevas actividades que cada docente considere pertinente ejecutar con los alumnos, sin perder de vista la meta. Conocido lo que plantea el enfoque propuesto, podemos constatar que si bien la asignatura de espaol es una de las oportunidades que da la escolaridad para trabajar con la produccin de textos, no es la nica opcin que nos presentan, sin embargo, constituye una de las formas primordiales de trabajo con dicho tema, pues favorece al propsito mencionado en el perfil de egreso de educacin bsica, en referencia a que los alumnos sean capaces de comunicarse coherentemente por escrito, y atendiendo a ello, y siendo reiterativa desde lo que menciono en la justificacin de la temtica, volteo la miarda en esta asignatura para trabajar con los alumnos en la produccin de textos. Como ya se coment, no por eso dejo de
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lado y menosprecio el trabajo con las otras asignaturas al referente del mismo aspecto, sino que trato de dar el tratamiento ms idneo al contenido, a fin de lograr los propsitos fundamentales para cada disciplina.

3.2 LA PRODUCCIN TELESECUNDARIA

DE

TEXTOS

EN

LA

ESCUELA

La triada en la que se asienta toda situacin de enseanza-aprendizaje est constituida por el alumno, el maestro y el contenido. Entre dichos elementos se establecen relaciones tan estrechas, algunas ocasiones ms idneas que otras, pero que al fin repercuten en el aprendizaje de los alumnos, en este caso especfico en la produccin de textos. Cada elemento juega un papel trascendental en el proceso. Aunque cabe sealar que el alumno siempre debe permanecer activo, siendo constructor de su conocimiento, el maestro es el gua y orientador, mientras que el contenido es un pretexto para que el alumno adquiera y desarrolle competencias, dejando atrs aquellas escenas en las que el maestro era el actor principal del proceso de enseanza-aprendizaje, el alumno tena que permanecer pasivo atendiendo a las indicaciones del docente, y el contenido tena que ser aprendido de memoria o mecanizado. Con respecto a la produccin de textos, las dos formas de trabajar estuvieron y siguen estando presentes. Tal vez podamos decir que la escritura siempre e indiscutiblemente est presente en la escuela, pero es importante reflexionar de qu forma se aborda, cules son las indicaciones, y sobre todo cul es el proceso que llevan a cabo los alumnos para ejecutar dicha tarea, qu conocen de ella, puesto que escribir es un viaje, una odisea, un descubrimiento, porque nunca estoy seguro de lo que voy a encontrar (Cassany, 2002, 61) Con ello se constata que no basta con plantear la indicacin de redactar algn escrito, sino que tanto el docente como el alumno deben ser conscientes de que
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es una tarea que va ms all de tener que hacerla por cumplir, por obtener una calificacin, sino que debe corresponder a un inters o necesidad que surge de la vida cotidiana, es decir, que sea una situacin contextualizada, teniendo en cuenta que como alumnos: Tardamos bastante ms de lo que calculan los maestros en entender la escritura como bsqueda personal de expresin. El primer aliciente para expresarse por escrito de una manera espontnea surge, precisamente, como rebelda frente a su mandato (Daniel Cassany, 2002, 38),

la actitud y respuesta de los individuos no es la misma cuando el maestro le pide escribir un ensayo, que cuando ellos deciden redactar una carta o un poema para un familiar. La situacin descrita la retomo desde una vivencia con el grupo de prcticas de la Escuela Telesecundaria Benito Jurez Garca, pues en una ocasin durante el segundo periodo de trabajo platee la actividad en la que los educandos deban redactar un artculo de opinin, y lo que gran parte de ellos hizo fue copiar fragmentos completos de un texto de la misma ndole que vena en su libro de texto, ello se puede percibir en la siguiente evidencia de trabajo de los alumnos y el libro de texto de Espaol:

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Artculo de opinin (Libro de texto de Espaol)

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Artculo de opinin realizado por un alumno

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Artculo de opinin (Libro de texto de Espaol)

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Artculo de opinin realizado por un alumno

En ambas evidencias de trabajo de los alumnos se puede percibir como slo plasmaron algunos fragmentos que haba ledo con anterioridad, situacin que para nada corresponde a los propsitos que persigue la escuela, siendo estos: lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situacin social, en vez de entrenarse nicamente como [copistas] que reproducen sin un propsito propio (Lerner, 2001, 40).

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Es importante mencionar que la temtica planteada a los alumnos para redactar el articulo es una situacin cotidiana en su comunidad, por lo que se cumple con uno de los requerimientos del enfoque, es decir, que los alumnos expresaran su punto de vista de la situacin migratoria, sin embargo, se limitaron a copiar, hecho que preocupa y entristece, pero a la vez motiva y se plantea como un desafo. Sustentando lo hasta ahora mencionado, respecto de las diferentes reacciones de los alumnos frente a situaciones de produccin de textos, este constituye la otra cara de la moneda, se les planteo la actividad de que redactaran un poema, y la respuesta fue gratificante, pues no se limitaron e hicieron uso de su imaginacin y creatividad, como muestra de ello est la siguiente evidencia:

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Evidencia de trabajo

Se puede percibir que es un trabajo en el que plasman sentimientos, dejando de lado la idea de hacerlo solo por cumplir la indicacin de la maestra, aqu se ve la espontaneidad del alumno, siendo ellos mismos como menciona Cassany (2002, 36): porque escribiendo puedo ser yo misma... no hay presiones, slo es

escribir por placer de expresarse hacia con los dems o con nosotros mismos. No puedo dejar de mencionar que si tal vez, este tipo de actividades en donde se les plantea la idea de expresar sus sentimientos llegan a causar los efectos
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mencionados, es decir, cumplen el propsito perseguido, que los alumnos vislumbren a la escritura como una expresin propia, y no como mero requisito en la escuela, sin embargo, este tipo de redacciones tambin tiene ciertas caractersticas formales que los alumnos deben de conocer y utilizar, con esto me refiero a que es dentro de la institucin educativa donde se formaliza y pule lo que el alumno ya posee respecto a cualquier tema, en este caso, la produccin de textos. Pues as fue como lleg una nueva propuesta para trabajar, a la que se mostraron renuentes y con poca disposicin en un inicio, pero conforme pasaban los das se poda percibir que paulatinamente se iban acoplando, con algunas dificultades en ambas partes (maestra y alumnos). No es sencillo terminar con la costumbre o tradicin de que cuando se les peda redactar algn texto ellos se limitaran a copiar del libro, a repetir las palabras de otros, pero tampoco era una tarea imposible, todo con perseverancia, esfuerzo y constancia poda reflejar un breve pero significativo cambio. Como toda persona cuando se plantea una meta, las expectativas se elevan, pero conforme analizas la situacin, las posibilidades, la disposicin te vas dando cuenta de que habr que ser objetivo y realista en lo que quieres lograr, pues fue lo que me ocurri, habra que tomar en cuenta las caractersticas, necesidades, disposicin, y posibilidades de los alumnos con los cuales estara trabajando. Habra que distinguir entre lo real, lo posible y lo necesario, como lo menciona Lerner.

3.3 UNA EXPERIENCIA CON LA PRODUCCIN DE TEXTOS

El alumno activo, participe de la construccin de su conocimiento es lo que se ha venido planteando hasta el momento, y con respecto a la produccin de textos no es la excepcin, puesto que son las oportunidades en las que los alumnos escriben, las que contribuyen a adquirir y desarrollar su competencia como buenos
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escritores, dejando muy en claro que no consiste en un acto automtico e irreflexivo, sino como un proceso de construccin de un texto que requiere ms que llenar una hoja en blanco en el menor tiempo posible, se hace presente el requerimiento de los conocimientos, habilidades y actitudes tales como los expone Cassany (2002, 37): CONOCIMIENTOS Adecuacin: formalidad Buscar ideas Estructura y coherencia del texto Hacer esquemas, ordenar Qu ideas Cohesin: puntuacin pronombres, Hacer borradores Qu escribir? Gramtica y ortografa Valorar el texto pienso sobre escribo? siento cuando Por qu escribi? nivel HABILIDADES de Analizar la comunicacin ACTITUDES Me gusta escribir?

Presentacin del texto

Rehacer el texto

Recursos retricos

Dentro de la primera columna, que corresponde a los conocimientos, se hace referencia al conjunto de propiedades que debe de tener cualquier redaccin. La columna de las habilidades est conformada por las primordiales estrategias de redaccin que tiene lugar durante el proceso de escritura. La tercera columna, que incluye las actitudes, corresponde a cuestionamientos clave sobre la motivacin de escribir, que de alguna forma condicionan los otros dos aspectos, conocimientos y habilidades. Es as como al conjuntarse estos tres elementos en un individuo puede catalogarse como capacitado para comunicarse adecuadamente, debido a que
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todo el mundo tendra que poseer un mnimo nivel de expresin para poder defenderse en esta difcil sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir (Cassany, 2002, 38) Es importante tomar en cuenta la concepcin que tiene tanto el alumno como el maestro al respecto de una adecuada redaccin, rescatando lo ya mencionado hasta el momento, y tales opiniones suelen percibirse al responder preguntas como: Qu resulta ms grave o significativo, tener un par de faltas de ortografa u omitir algn punto relevante en el escrito? Qu es mejor: un texto con trminos especializados, formales y complejos, o uno coloquial, claro y entendible? Quiz titubeemos al dar nuestra respuesta, pero si atendemos al planteamiento de lo que pretende y plantea el enfoque del Espaol en el nivel de secundaria, la respuesta est clara, daremos ms importancia al contenido, y optaremos porque un texto con lenguaje coloquial no demuestra menos dominio del tema que uno con lenguaje especializado, siendo conscientes de que esto constituye una ruptura con la idea que nos hemos creado desde la casa y que desgraciadamente en algunos casos continua en la escuela, constituyendo esto un obstculo para el pleno y adecuado desarrollo de la expresin escrita. Hasta el momento he mencionado uno de los grandes obstculos que se presenta en la produccin de textos, pero no es el nico, existen ms, y otro es el que consiste en el proceso de composicin de los escritos, puesto que los educandos llegan a tener la idea errnea de que la escritura es un hecho automtico, un episodio de magia en el que se llena una hoja en blanco con letras, frases y prrafos, los cuales son redactados sin ninguna reflexin, simplemente se anota lo primero que se viene a la mente, siendo lo importante culminar con ello y decir que hemos terminado, haciendo acto de presencia los valores subyacentes a este comportamiento, los cuales son: escribir es apuntar en una hoja en blanco todo lo que pienses sobre un tema, no se tiene que hacer faltas de ortografa, es importante hacerlo rpido, no es necesario rehacer o revisar el texto, hasta incluso

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creen que slo hacen borradores los que no saben escribir (Cassany Luna y Sanz, 2000, 261). Cabe sealar que no slo hay dificultades con los alumnos, tambin estn los docentes, puesto que en ocasiones slo valoran el producto final, en este caso, el texto escrito, pero qu pasa con todo el proceso que llevaron a cabo los alumnos durante la redaccin, qu pasa con las lluvias de ideas, los esquemas, las listas, los borrones, las tachaduras, es decir, con el conocimiento y control de dicho proceso, lo que en palabras de Burn Orejas seria la metaescritura, pues s, todo ello forma parte fundamental de la escritura, y esto me lleva a hacer la siguiente analoga: El proceso de escribir me recuerda los preparativos para una fiesta. No sabes a cunta gente invitar, ni qu men escoger, ni qu mantel ponerEnsucias ollas, platos, vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite, lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos, sueltas cuatro palabrotas, maldices el da en que se te ocurri la feliz idea de complicarte la existencia. Finalmente, llegan los invitados y todo est limpio y reluciente, como si nada hubiera pasado. Los amigos te felicitan por el banquete y t sueltas una de esas frases matadoras: Nada, total media hora Todo lo ha hecho el horno!... (Cassany, 2002, 30), pues no es as tan sencillo como lo plantea esta ltima frase, la escritura de un texto no es como meter unas palomitas a un horno de microondas, sino que es una experiencia que involucra trabajo, esfuerzo, perseverancia, constancia, y es esto lo que te hace disfrutar y valorar realmente lo que observas o tienes al final en las manos, y si a esto le sumamos que obtienes un aprendizaje que te servir en la vida cotidiana, pues que mas ganancia puedes pedir. La escritura es un proceso que para ser significativo necesita de la reflexin en todo lo que ello implica, retomando de sobremanera el aspecto de la gramtica, la sintaxis y la semntica, persiguiendo el objetivo de proporcionar herramientas para
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que los educandos alcancen una comprensin adecuada de las propiedades del lenguaje que se pone de manifiesto en los textos, y en general en todas las prcticas sociales del lenguaje. Siguiendo la lnea del enfoque del Espaol, estas oportunidades de reflexin que se planean para los alumnos constituye situaciones donde los recursos del lenguaje estn en constante uso, y erradicar esas prcticas en las que slo se buscaba la memorizacin de las definiciones y completar ejercicios de reconocimiento. Como se puede alcanzar a percibir el tratamiento que se le da al lenguaje en la nueva propuesta de trabajo significa romper con una cultura que el sistema educativo, y por ende la sociedad ha venido padeciendo, significa decir adis a las practicas que se regan por textos en los que se valoraba slo lo superficial, es decir, dejar de considerar la gramtica, como el elemento ms importante y quiz el nico a tomar en cuenta para catalogar una buena redaccin, ahora se pretende entrar en el texto, valorar su contenido, la forma que se le da al mismo, el vocabulario que utilizan, entre otros aspectos. Es conocido que la mayora de las personas hemos aprendido a redactar sin saberse las reglas ortogrficas, cuantas vece fuimos casi obligados a aprendernos de memoria dichas reglas, a realizar innumerables ejercicios en donde tenamos que localizar y plasmar el acento en la silaba correcta, a poner puntos, puntos y aparte, punto y seguido, y comas en un texto dictado por el maestro. Pero, Dnde queda el contenido, la coherencia, la estructura, el nivel de formalidad y el vocabulario?, esto es parte fundamental de la redaccin, la cual se ha dejado de lado, nos hemos obsesionado por la parte superficial de la escritura. Ahora es momento de hacer un alto y reflexionar sobre la redaccin como un todo. No se trata de irnos de extremo a extremo, es decir, de olvidarnos de la gramtica y voltear la mirada hacia lo que hay dentro del texto, se trata de hacer un complemento y tratar de atender ambas partes.

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Es incuestionable que debemos de conocer de gramtica, y tambin saber utilizarla en el momento adecuado. De qu sirve saber cmo funciona un automvil, si no eres capaz ni siquiera de encenderlo? es lo mismo que pasa con la escritura, de nada sirve tener el conocimiento sobre las reglas gramaticales, sino se es capaz de redactar una carta, un cuento, una solicitud, por mencionar algunos textos.

3.4 UNA FORMA DE EXPRESAR LO QUE SUCEDE EN EL MUNDO REAL E IRREAL

Una de las funciones ms importantes que cumplen los textos usados en el entorno escolar es la funcin de informar, la de hacer conocer el mundo real, posible he imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente (Rodrguez, 2003, 22) En este caso, los tres planteamientos hechos a los alumnos al respecto de los textos a realizar atienden perfectamente a las funciones mencionadas, primeramente el audio cuento y el poema obedecen a la funcin de hacer conocer el mundo imaginado, son textos en los que se combinan los distintos elementos de la lengua, a fin de dar una impresin de belleza, emplean un lenguaje figurado, el cmo se dice pasa a primer plano, relegando al qu se dice que es fundamental cuando predomina la funcin informativa (Rodrguez, 2003, 23); mientras que en la resea del libro de poesa pretende informar a qu nos remite dicho libro, haciendo una descripcin de su contenido y dando una opinin personal del mismo, atendiendo esto a los propsitos planteados en los mbitos en los que el espaol trabaja las prcticas sociales del lenguaje, el de estudio y el de literatura. La secuencia con que se llev a cabo el trabajo con estos textos, es decir, primero el guin de audio cuento, luego la resea de la antologa y por ltimo el poema, sigue una lgica de acuerdo a las caractersticas de los alumnos al referente de la
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produccin de textos y el nivel de complejidad de cada redaccin, con ello me refiero a que el primer texto slo era una adaptacin del cuento de terror, por lo que los alumnos slo identificaron dilogos y los transcribieron; en el segundo texto, la consigna se complejiz, puesto que implicaba una descripcin del contenido de la antologa, complementando con la opinin que les mereca dicha antologa; y en el tercer texto, el poema, el alumno tena que hacer uso de su imaginacin y creatividad para redactar su texto. Dicha secuencia atiende a que el nivel de complejidad de la produccin del texto incrementa sin duda alguna, de acuerdo al texto solicitado, las consignas y los propsitos perseguidos. Es importante mecionar que cada uno de las producciones mencionadas se realizaron en tiempos diferentes, y que es slo para facilitar y realizar el analisis que se retoman de forma conjunta. La redaccin de los textos mencionados tuvo lugar a partir de la planeacin de una secuencia de actividades, en la que se propone la escritura como un proceso, permitiendo a los alumnos vislumbrarla como: un territorio extenso y desconocido que te contiene a ti, a tu lector /a, tus ideas, tu propsito y todo lo que puedas hacer. Lo primero que debes hacer como escritor /a es explorar este territorio. Tienes que conocer las leyes de la tierra antes de empezar a escribir el texto (Cassany, 2002, 53) y los resultados se plantean a partir de los tres procesos del modelo de expresin escrita de Cassany y de los agentes evaluativos segn Casanova:

3.4.1 HACER PLANES

Este primer proceso tal vez nos suene muy familar, pues en nuestra vida cotidiana somos muy dados a realizarlo debido a que percibimos su utilidad, es decir, facilita el trabajo al organizar y prever las acciones que pretendemos realizar, tomando en
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cuanta los factores como lo son: propsitos, recursos, actividades, personas invlucradas, tiempos, entre otros. Un ejemplo de ello es cuando estamos preparando un viaje, pues la primera tarea que realizamos es hacer planes, es decir, a qu lugar vamos a ir, por qu a ese lugar, quines iran, cuanto tiempo nos llevara preparar, realizar y regresar de dicho viaje, a qu lugares y qu actividades realizaremos, de cuntos recursos econmicos disponemos, en fin todos estos factores determinaran el viaje, tomando en cuenta que el hace planes nos ayudara a realizar dicha actividad lo mejor posible. Pues lo mismo sucede al producir un texto, el primer paso es hacer planes, y esto implica: hacemos una representacin mental, ms o menos completa y esquemtica, de lo que queremos escribir y de cmo queremos proceder (Cassany, Luna y Sanz, 2000, 265), para ello se generan ideas, se organizan y se formulan los propsito de la redaccin de acuerdo al tema y la audiencia a la que va dirigido el texto, para ello se hace uso de su memoria a largo plazo y de fuentes de informacin como el libro de texto que coadyuvaron a dar este primer paso, y dejar huella, es decir, dejando plasmada dicha informacin en el formato que ellos decidieran. Es importante sealar que la generacin de ideas se suele activar durante varias ocasiones y con propsitos distintos durante todo el proceso de escritura, es decir, desde el hacer planes, pasando por la redaccin y llegando a la revisin. La informacin revisada por los alumnos en las tres producciones respondieron a un mismo esquema, con ello me refiero a que leyeron lo que era un guion de audio cuento, un cuento de terror, un poema, y una resea de un libro de poesa, as como las caractersticas y/o elementos que corresponden a cada uno de ellos, todo con la finalidad de tener clara la informacin solicitada en sus esquemas. Ante la propuesta de trabajo hecha a los alumnos sus reacciones no se hicieron esperar y fueron encaminadas hacia el cuestionamiento de por qu tendran que hacer esto, reclamando que sera mejor comenzar a escribir de una vez, ello se puede percibir a partir del siguiente fragmento de una clase:

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() Maestra: Ya vimos que vamos a hacer un guin de un audio cuento, y para comenzar con su redaccin primeramente vamos a hacer un esquema de que elementos va a contemplar, y la organizacin de los mismos, as como los propsitos de dicho texto. Para ello vamos a revisar unos pequeos textos que viene en su libro de Espaol en las pginas 39, 44 a la 46 Hay alguna duda? Israel: Pero maestra, es que mejor de una vez hacemos el audio cuento, porque es doble trabajo Blanca: ndale es que nosotros nunca hacemos eso, siempre empezamos a escribir lo que vamos a hacer, no hacemos eso de los esquemas o no s qu es eso Teresa: Es que es hacer doble trabajo Maestra: Muchachos, veamos, como queremos comenzar a escribir nuestro audio cuento si no sabemos ni siquiera lo que debe de tener nuestro escrito, con qu finalidad lo estamos haciendo. No creen que sea ms fcil hacer como una planeacin de sus textos y despus nadamas ir siguiendo la gua? Vamos a hacer una cosa, por esta vez vamos a hacerlo as, y despus vemos que les pareci Alumnos: mmmm si () (Fragmento de Clase. Espaol. Clase 01/03/11)

Esta era una respuesta de los alumnos que ya se esperaba, constituye una forma nueva de trabajar, algo a lo que ellos no estn acostumbrados y les resulta aburrido, lo perciben como doble trabajo o sin ningn sentido en su proceso de aprendizaje. Una vez ms esto refleja la idea que tiene los alumnos respecto del proceso de escritura, como un acto en el que el alumno tiene la obligacin de escribir directamente la versin final de los pocos texto que elabora (Lerner, 2001, 57). Esta misma situacin persisti durante los tres textos redactados, pero
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a pesar de su resistencia, accedieron a realizar el trabajo, y lo que resulto fue lo que a continuacin se narra. En sus tres producciones los resultados en este primer proceso, fueron muy similares, puesto que los alumnos plasmaban estas primeras ideas en una misma forma, con ello me refiero a que slo ponan el tema, la audiencia a quien va dirigido su texto, los propsitos que tena su escrito, y cuando mucho, solo un porcentaje menor mencionaba una idea general de qu informacin iba a contener su texto y el orden en que iba a estar acomodada dicha informacin, muestra de ello son las siguientes evidencias, de cada una de los tres diferentes tipos de texto que produjeron los alumnos:

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Evidencia de trabajo (Guin de Audio cuento)

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Evidencia de trabajo (Resea del libro de poemas)

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Evidencia de trabajo (Poema) Como se puede percibir los esquemas muestran informacin muy precisa, con referencia a lo ya mencionado, siendo un punto muy importante en la evidencia donde el alumno muestra una idea ms desarrollada de lo que pretende producir, aunque ms adelante veremos en qu medida se cumplieron dichos esquemas, esto retomando la idea de la flexibilidad que tiene el proceso de escritura, es decir, no estar sujetos a este primer bosquejo de la redaccin, sino que puede y es aceptable y hasta recomenable que la metaescrituta haga acto de presencia, puesto que denota conocimiento de lo que se esta escribiendo.
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Cabe sealar que durante la primera produccin de esquemas en el texto el guion del audio cuento, percib que los formatos no variaban, pero en este momento no lo percib como una situacin que tuviera que atender, puesto que la informacin que contenan era la necesaria. Fue hasta la produccin del siguiente esquema, de la resea del libro de poesa, que al estar observando el trabajo de los alumnos, me di cuenta de que el patrn se repeta, por lo que decid platicar de ello con los alumnos, lo que se percibe en el siguiente fragmento:

() Maestra: Jvenes dejen un momento lo que estn haciendo, y pnganme atencin a lo que les voy a decir. Est pasando algo con estos esquemas que estn haciendo al comenzar sus textos, alguien se ha dado cuenta de ello? Alumnos: No Maestra: Pues fjense que todos los estn haciendo igual, solo hacen una lista donde van poniendo la informacin que necesitan. Estoy de acuerdo con que yo no di ninguna indicacin de cmo quera los esquemas, pero es importante que experimenten con otro tipo de formatos, Por qu no hacen un mapa conceptual, donde parten de la idea central y vayan distribuyendo la informacin por orden de importancia? Se les hace muy difcil hacer algo as? Alumnos: Callados Maestra: Antes han hecho mapas conceptuales u otro tipo de esquemas? Blanca: S maestra, en ciencias y en geografa hacemos de esos mapas Maestra: Bueno, y por qu no hacerlo ahora en espaol? Blanca: Maestra pero es que los que hemos hecho ya estn en los libros, slo llenamos los espacios que estn vacios con las palabras que faltan Rubi: Maestra es que esos mapas estn muy difciles de hacer 91

() ((Fragmento de Clase. Espaol. Clase 11/03/11)

Como se puede percibir en este pequeo pero significativo fragmento la situacin a la que se estn enfrentando los jvenes en donde se les hace la peticin de un mapa conceptual, ellos tiene una respuesta que en lo particular causa preocupacin: los que hemos hecho ya estn en los libros, solo llenamos los espacios vacios con las palabras que faltan y responde a lo ya mencionado de que los alumnos estn siendo vctimas de las prcticas educativas en las que slo se forman como copistas de otras personas y esto se ve claramente reflejado en situaciones como esta. Despus de esta pequea conversacin con los alumnos, los resultados no se hicieron esperar, pues en el siguiente esquema que se les solicit, la situacin persisti, slo uno de los alumnos opt por experimentar y arriesgarse a producir su trabajo como un mapa conceptual:

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Evidencia de trabajo (Poema)

Esto es una pequea muestra de que si se puede cambiar las formas y costumbres de los alumnos, quiz suene un poco apresurado decir esto, pero en lo personal el ver que un alumno hizo este trabajo fue motivo de satisfaccin, posiblemente para el prximo trabajo ya no slo sea uno, sino dos alumnos, aunque no dej de ser consciente de que es un tanto complejo romper con estos obstculos que se hacen presentes en el trabajo con los alumnos, pero los

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grandes cambios se consiguen a paso lento, pero seguro, con constancia y perseverancia. Es esto lo que alienta a seguir adelante persiguiendo el desafo de convertir a los alumnos en personas capaces de utilizar el lenguaje escrito de la mejor manera posible, y esto solo se logra diseando actividades que permitan poner en juego la escritura, creando oportunidades en las que los alumnos puedan expresarse, llevndolos de forma ms natural por esa odisea y procesos de descubrimiento de la escritura. El camino no es sencillo, por las caractersticas y formas de trabajo a las que estn acostumbrados los alumnos en cuestin, pero tampoco es impos ible, ya que a travs de la implementacin de este tipo de actividades, se pretende que se mantengan en constante accin y relacin con la escritura, como un proceso en el que se adquiere la competencia comunicativa, especficamente en la escritura y por supuesto se hace consciente de los procesos que conforma dicha actividad, en otras palabras, se hace metacognitivo.

3.4.2 REDACTAR
Escribir una palabra que encierra tantas acciones, oportunidades y obstculos, marcando as su enseanza y aprendizaje dentro del mbito escolarizado, debido a que es considerada una de las tareas bsicas e importantes de la funcin docente. La escritura es un largo camino que te lleva por caminos inciertos, en el cual jams dejas de sorprenderte y aprender, desde que inicias a reconocer, conocer y plasmar letras, silabas, oraciones, prrafos, y textos, siendo estos uno de los propsitos ms codiciados por la sociedad en general (los propios alumnos, maestros, padres de familia), es decir, el ser capaz de comunicarte por escrito. Al referente de la produccin de textos es importante mencionar que hay ciertos patrones o requisitos que legitiman que la comunicacin es correcta y adecuada a la situacin, el contexto, la persona a quien va dirigido el mensaje, y son tales
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requisitos los que cobran relevancia en el proceso de formacin de los alumnos, puesto que conforme se va avanzando en este proceso educativo, en general, y por ende en el proceso de la escritura, se va complejizando, no se pide a un alumno de primer grado de primaria lo mismo que a uno de primer grado de secundaria, ello constituye un proceso gradual en el cual los educandos van adquiriendo y desarrollando los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores necesarios para ser competente en la expresin escrita, es decir, en la produccin de textos en cualquier mbito de la vida, y no slo el escolar, formando: escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer rer (Lerner, 2001, 26) Tomando como referente el enfoque del espaol al respecto del lenguaje y siguiendo la lnea del carcter que toma este aspecto en la escolarizacin, cabe mencionar que los propsitos que persigue el nivel de secundaria van encaminados a que los estudiantes se apropien de diversas prcticas sociales del lenguaje y participen de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar, viendo dichas prcticas como pautas o modos de interaccin que, adems de la produccin o interpretacin de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con estas (Educacin bsica. Secundaria Programas de Estudio. Espaol 2006, 11). Esto se logra siendo conscientes de dos aspectos muy importantes, el primero, que dicha apropiacin no se logran mediante la simple ejercitacin y el paso del tiempo, sino que requiere de una continua presencia de situaciones individuales y colectivas que involucren diversas formas de interactuar con las formas del lenguaje, es decir, lecturas y producciones de diferentes tipos de textos,
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intercambios de ideas y opiniones en debates, mesas redondas, revisin y anlisis de lecturas y escritos, anlisis de la informacin transmitida por diferentes medios de comunicacin, dicho en otras palabras, la escuela es un lugar que debe fungir como una microcomunidad de lectores y escritores (Lerner, 2001, 26); y segundo aspecto, ser conscientes que al pretender hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que tienen en la vida social constituye siempre un desafo, debido a que no puede ser fragmentado y secuenciado como se presentan en los planes y programas de estudio, pues su naturaleza no lo permite y su utilizacin no correspondera y por consiguiente se estara contradiciendo el propsito. En correspondencia a lo anterior, es momento de continuar por este camino de la expresin escrita, y la siguiente parada la constituye el proceso de redaccin, en el que se transforma el esquema realizado en el proceso de hacer planes, se convierte ahora en un discurso lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas (Cassany, Luna y Sanz, 2000, 266). En este proceso los alumnos hicieron uso de todos los recursos que tenan en sus manos, tales como los esquemas y nuevamente la informacin presentada en su libro texto al referente del tipo de escrito que se les solicitaba. En primer lugar est la produccin de un guion de audio cuento, en el que los educandos se basaron en un cuento de terror que ellos mismos seleccionaron, al mismo tiempo se dio la sugerencia de volver a revisar la informacin al respecto de lo que es el texto solicitado, cules son los elementos que debe de integrar y para complementar, pudieron leer un ejemplo, y de esta forma tener mayor conocimiento de lo que haran. Posteriormente los alumnos atendiendo a sus esquemas identificaron los personajes en el cuento, al mismo tiempo que sus dilogos, as tambin decidieron en qu parte pondran las acotaciones, aunque cabe sealar que en este ltimo elemento fueron los principales problemas, debido a que la mayora de
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los guiones carecen de acotaciones, y los escritos que las retomaban eran mnimas, y adems no correspondan a su formato (entre parntesis y con maysculas) slo una o dos acotaciones, lo cual se puede corroborar en las siguientes evidencias:

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Evidencia de trabajo (Guin de audiocuento)

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Evidencia de trabajo (Guin de audiocuento)

Aqu se hace notar la presencia de hasta qu punto retomaron los esquemas realizados en un primer momento, pues aunque en ellos plasmaban como un recurso insustituible las acotaciones, al momento de redactar el guin lo hicieron a un lado. Esto lo retomar con mayor nfasis en el proceso de revisin.

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El segundo escrito de los alumnos, es una resea de una antologa de poesa, siendo este un texto con el que se describe el contenido de algn libro o antologa, como corresponde en este caso. Los resultados fueron satisfactorios, puesto que las producciones correspondieron a los esquemas planteados en el primer proceso de la expresin escrita, se retoman los datos requeridos y planteados de forma precisa y clara, quiz de las tres producciones retomadas para este anlisis fue la ms completa, hasta este momento del proceso de escritura. En referencia a la descripcin global de lo que aborda el libro, fue muy buena, clara y concisa en casi todos los textos, ya que hay sus excepciones, sin

embargo, en lo que respecta a uno de los propsitos de esta prctica social del lenguaje, la escritura, no se cumpli del todo, expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada (Educacin bsica. Secundaria Programas de Estudio. Espaol, 2006, 14), en este caso emitir una opinin argumentada de lo que les haba parecido el libro ledo, como un aspecto relevante dentro de una resea, puesto que se limitaban a decir mi opinin sobre todo esto es que bueno que escriben poemas para poder expresar nuestros sentimientos, el poema que ms me gusto fue msica oculta, esto como un ejemplo de lo que plasmaron la mayora de los alumnos y el resto no plasmaron nada en referencia a su opinin. Lo dicho hasta el momento se ratifica con las siguientes evidencias de los alumnos:

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Evidencia de trabajo

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En esta evidencia la descripcin es muy completa, debido a que enumera los temas a los que hacen referencia los poemas que contiene la antologa, pero con respecto a la opinin del libro, es muy pobre, ya que no argumenta sus puntos de vista, como se puede percibir en la parte final del texto.

Evidencia de trabajo (Resea) Aqu se percibe una de las situaciones antes mencionadas, el alumno omite su opinin, y adems en su descripcin se perciben ciertas deficiencias en los datos de los autores de los poemas, la poca y el lugar en que fueron escritos.

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Evidencia de trabajo (Resea)

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Esta evidencia constituye una de las ms completas, ya que de alguna forma se argumenta su opinin emitida respecto del libro, claro sin ser ostentosa en lo que se buscaba, todo va de acuerdo a las caractersticas, conocimientos y dificultades que presentan los alumnos. Lo sucedido en estas producciones es una muestra ms de las dificultades de los alumnos en la produccin de textos, pues la actividad planteaba una redaccin a partir de una lectura, ni ms ni menos que como dijo un alumno es algo que tenemos que sacar de nuestra cabeza, no era copiar, ni resumir nada, y ello constituy un obstculo que hicieron notar sin duda en sus producciones al dar el tipo de respuestas ya mencionadas, o al omitir absolutamente su opinin respecto a la antologa leda. La ltima produccin de los alumnos dentro de esta propuesta de trabajo est constituida por la produccin de un poema, y los resultados fueron muy satisfactorios, los alumnos pudieron expresar sus emociones y sentimientos de una forma libre. En este escrito tuvo lugar una situacin interesante, antes de iniciar con la redaccin de su poema, se present la sugerencia de cmo podran iniciar los versos de sus poemas, y sol un porcentaje mnimo decidi utilizarlo, mientras que los dems dieron rienda suelta a su imaginacin utilizando las palabras y la forma de utilizarlas con un sentido figurado para expresarse sin ninguna limitacin, de esta forma siento que uno de los objetivos se ha cumplido, con esta actividad los alumnos han sido testigos y participes de la escritura como una herramienta para expresar a otra persona sus sentimientos, dejando ver que el texto emerge en la pagina como una silueta especial que nos prepara para introducirnos en los misteriosos laberintos del lenguaje figurado (Rodrguez, 2003, 33). Este tipo de actividades son las que permiten que los alumnos perciban las diversas funciones de la escritura, ya que provocan inters y motivacin por la esencia del texto en s mismo, por las temticas que pueden abordar, que sin duda corresponden a las inquietudes e intereses que tiene los alumnos en esta etapa, el amor, por ejemplo, el cual sin excepcin alguna fue presa de todos los
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poemas que realizaron los alumnos, es por ello y viendo este tipo de respuestas se deben de aprovechar dichas situaciones para comenzar con el proceso de formalizacin de la expresin escrita, debido a que hubo alumnos que no tomaron en cuenta ni la presencia de versos, ni de la rima, pero soy consciente que esto es parte de un proceso, y el logro fue que a pesar de que no tomaron en cuenta dichos elementos, redactaron su poema y se sentan emocionados con lo que haban logrado hacer. As tambin no fueron mencionados como aspectos indispensables, puesto que el propsito era que ellos se abrieran y vieran en esa hoja en blanco una posibilidad de utilizar la escritura con una funcionalidad diferente de la concepcin que tienen de ella dentro de la escolarizacin. Esto atendiendo al proceso que debe seguir la formalizacin de la escritura, no pretendemos que los alumnos en sus redacciones no cometan errores, u omitan algunos elementos, siempre habr algo que mejorar en un texto, nunca se termina de aprender a escribir. Como ya mencion los resultados en estas producciones fueron buenas, y para muestra estn las siguientes evidencias de algunos alumnos, en las que cada una tiene una caracterstica por la cual han sido seleccionadas:

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Evidencia de trabajo (Poema)

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En ella se percibe que sigui la sugerencia realizada, el cual tambin se puede observar en la misma evidencia, complementndolas frases ya dadas o las ideas sugeridas con ese sentido figurado que decidi plasmar, a fin de expresar sus sentimientos.

Evidencia de trabajo (Poema) Es esta evidencia, la nica que contempla la rima, como se puede observar en su 3er y 5to verso, dndole ese toque musical al breve pero sentido poema que redact la alumna, haciendo uso tambin del sentido figurado.

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Evidencia de trabajo En esta evidencia, el alumno decidi no tomar en cuenta los versos, sino que escribi de forma siguida, haciendo esu de su inspiracin, sin rimas, el lenguaje utilizado fue natural, sin sentido figurado, pero logro plasmar en papel aquellos sentimientos y emociones que le provocaba la persona a la que dirigi su mensaje. Este texto lo retomo tambin por la incongruencia que hay desde la planeacin del mismo, ya que en dicho esquema el alumno planteo la idea de utilizar el sentido figurado, pero en el poema ya construido decidi dejar de lado este elemento, sin que ello lo limitara en su redaccin. Cada una de las evidencias es muestra del resto del trabajo de los alumnos, con su sello personal, utilizando el sentido figurado, jugando con las palabras, a fin de
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embellecerlas, esto a partir de las comparaciones de algunas partes del cuerpo, tales como boca, cabello, ojos, con las estrellas, la luna, y las cascadas, por mencionar algunos. Las producciones logradas por los alumnos quiz como se puede percibir no fueron del todo correctas, pero es esto lo que permite que se enriquezcan los textos y que al igual que la correccin de los mismos, se debe de retomar y hacer nfasis en cuestiones que los alumnos puedan aprender, de acuerdo a la formalidad, tipo de texto que se est solicitando, y los conocimientos de los alumnos. Ahora que hago este anlisis de las evidencias de los alumnos, irremediablemente pienso en qu medida o cul habra sido el resultado de haber pedido a los alumnos un poema tal y cual con sus elementos, hubiera logrado que los alumnos hicieran sus poemas siguiendo las reglas para armar los versos, las estrofas, de acuerdo al nmero de silabas requeridas y con la respectiva presencia de la rima?, casi puedo asegurar que la respuesta a sta pregunta hubiera sido negativa, y no por no creer a los alumnos capaces de hacerlo, sino porque estamos hablando de formar a los alumnos en la expresin escrita, y no de hacerlos expertos en poesa, as tambin tomando en cuenta las caractersticas de los alumnos. En este momento de la propuesta se trata de acercar a los alumnos a la escritura de una forma motivadora, interesante, que responda a sus necesidades, y no como un acto traumtico, lleno de requisitos para poder ejecutarlo, entendiendo que las personas tenemos limitaciones para aprender: no podemos aprender muchas cosas a la vez y no aprendemos lo que tiene una dificultad muy superior a nuestro nivel de conocimientos (Cassany, Luna y Sanz, 2000, 288), y que de acuerdo al enfoque que se est siguiendo (Espaol) no pretendemos que los alumnos sean unos poetas o escritores en el sentido estricto de la palabra, sino que hagan parte de su cotidianeidad la escritura, como un acto reflexivo y til. Esto responde sin duda a lo dicho con anterioridad, no queremos que se queden con lo minino, con lo que su contexto ms prximo le ofrece, sino que tambin conozcan
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otros campos, otras formas del lenguaje, pero no por eso queremos que se hagan expertos. En general, la produccin de estos tres textos constituy un proceso complejo tanto para los alumnos como para m, debido a que se mostraron un poco renuentes, porque les pareca mucho trabajo y por lo tanto el tiempo invertido en realizarlo fue un poco extenso, y las quejas hicieron acto de presencia en cada momento, pese a ello, el trabajo se cumpli, fueron dichas situaciones descritas, las que hacen de este trabajo un logro mayor. Segn los alumnos, el acto de escritura, termina aqu, con la primera versin de su texto, dejando de lado el momento en donde se leen, revisan y corrigen a fin de mejorar las producciones. Slo que es importante resaltar que tal vez los alumnos no se han hecho conscientes que dentro de este segundo proceso de la escritura, es decir, la redaccin, ya han estado corrogiendo sus escritos, como se puede percibir en las evidencias plasmadas en este apartado, en donde las tachaduras, borraduras, uso de corrector, palabras sobreescritas encima del texto original estn presentes, y con esto se corrobora que la competencia planteada como un propsito a lograr se esta desarrollando. Es as como la metaescritura se ha hecho presente, pues constituye una accin que realizamos muy a menudo cuando nos enfrentamos con el proceso de escritura, pues responde a que no estamos conformes con lo que hemos escrito, est mal planteada la idea, hay fallas en la coherencia, ortografa, queremos retroalimentar o replantear el texto, en fin hay algo que hace que tengamos esta reaccin tan frecuente, pues de alguna forma tomamos consciencia de que la redaccin original no era adecuada y/o no responde al propsito del texto y como consecuencia decidimos hacer algo al respecto. Esto es lo que ha recibido el nombre de metaescritura, es decir, el conocimiento del objetivo de la escritura y la autoobservacin, y autorregulacin de los procesos implicados en la accin de escribir con propsito (Burn, 1993, 105).
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Sin duda un trmino nuevo, pero muy significativo y trascendente en la produccin de textos, pues sin temor a equivocarme, no creo que haya persona que no se le haya presentado dicha situacin, siempre que nos sentamos frente a una hoja en blanco somos presa fcil de tachar una frase, un prrafo, de hacer borraduras, hasta de romper la hoja y volver a comenzar en una nueva, y el hecho de que tengamos estas reacciones no significa que no sepamos escribir, sino todo lo contrario, tiene un sentido mucho ms valioso, que quiere decir que conocemos el propsito de la escritura, y que es a travs de las actividades ya mencionadas, que buscamos hacerlo de la manera ms adecuada, haciendo uso del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que conforman dicha competencia. Esto contribuye a lograr que los alumnos sean personas que escriben (Rodrguez, 2003, 11), y ello significa contemplar la lectura y correccin de sus textos, pues constituye un deber y compromiso ineludible que el sistema educativo, las escuelas y los docentes tienen con ellos mismos y con la sociedad, lo que se traduce a constatar que los egresados de las aulas puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuacin y autonoma. El desafo est planteado, pero el logro o fracaso, depender en gran medida sino es que totalmente en el trabajo que se hace dentro de la institucin educativa, ya que habr de procurar oportunidades y despertar necesidades para que los alumnos se expresen por escrito, en diferentes contextos y situaciones, haciendo necesario de esta forma el conocimiento de los diferentes recursos que tiene la expresin escrita para cumplir su funcin, es decir, tratar de formalizar sus textos, darle forma y nombre a lo que ellos ya tienen como bagaje de su recorrido por la escolarizacin y lo que han aprendido en otras instancias como la familia. Con esto me refiero a darle un seguimiento a sus conocimientos previos. En conclusin, el desafo es orientar las acciones hacia la formacin de escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los dems y consigo mismo, en vez de continuar fabricando sujetos cuasigrafos, para quienes la escritura es suficientemente ajena como para recurrir a
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ella slo en ltima instancia y despus de haber agotado todos los medios para evadir tal obligacin (Lerner, 2001, 40)

3.4.3 REVISIN
La situacin en que los alumnos escriban como un acto automtico puede llegar a ser comprensible cuando han sido presas de ideas tales como la lengua escrita aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos se espera que los nios produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versin final (Lerner, 2001, 49), pero ahora es momento de que la produccin de textos se percibida como un proceso que demanda borradores y reiteradas revisiones, es decir, que la metaescritura no es un lujo o una competencia elitista, sino que es necesaria en cualquier individuo pues es un acto natural y con propsitos que nos llevan a mejorar la escritura, de ello no cabe duda, pues siempre que recurrimos a ella, es porque nos percatamos de que hay fallas o deficiencias en nuestros escritos, as como percibimos puntos que se pueden desarrollar en mayor medida. La metaescritura no es un acto que denote nuestra falta de conocimiento o habilidad, no debe ser un hecho que nos apene, que debamos ocultar, sino todo lo contrario, es una situacin que demuestra el amplio conocimiento que tenemos de qu queremos comunicar, con qu vocabulario, lenguaje, estructura, nivel de complejidad y formalidad, en fin todos los elementos que debe conformar un texto segn, el propsito y a quin vaya dirigido, siendo esto reconocido por los alumnos en la produccin de sus textos:
() Maestra: Vamos a hablar un poco de esto que estamos haciendo, ustedes a qu creen que se deba que borramos, tachamos o utilizamos corrector en nuestros escritos? Rubi: A que estamos mal y corregimos 113

Cindy: Nos hace falta algo y le agregamos, pero tenemos que borrar para que se entienda Maestra: Muy bien y Cmo nos damos cuenta de que estamos mal o nos hace falta algo? Rubi: Pues es que no est bien, porque no se entiende lo que escribimos, lo leemos y no se entiende Cindy: Tambin porque por ejemplo no tiene lo que debe de llevar el texto, por ejemplo, en el guion del audiocuento no tena los sonidos o las cosas que se iban a escuchar y cuando nos revisaron pues nos dimos cuenta de lo que nos faltaba Maestra: Muy bien, son formas de darnos cuenta, al leerlo ya sea nosotros, nuestros compaeros o el maestro. Esto es en el proceso de revisin, pero Qu pasa en los otros dos, all no hay borraduras y tachaduras? Alumnos: Si Maestra: Claro que si, durante todo el proceso de la escritura podemos hacer uso de esos recursos para mejorar nuestro texto. Creen que este mal borrar, tachar o usar corrector? Cindy: No maestra, por estamos corrigiendo para que quede mejor lo que estamos escribiendo Maestra: Los dems que piensan es bueno hacer eso o no? Alumnos: Si est bien, es para corregir Maestra: Bueno, me parecen muy buenas sus respuestas, veamos ustedes creen que el hacer esos borrones quiere decir que no sabemos o al contario que sabemos lo que queremos comunicar al estar escribiendo? Blanca: Que no sabemos por qu estamos escribiendo mal Maestra: Entonces por qu corregimos?

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Cindy: No maestra, quiere decir que s sabemos porque si nos damos cuenta de que estamos mal o le hace falta algo quiere decir que si sabemos qu queremos escribir Maestra: Y cuando reconocemos que hay algn error, Qu hacemos? Cindy: Pues corregimos Rubi: Por eso borramos con goma o con corrector o tachamos Maestra: Muy bien muchachos, entonces estamos de acuerdo que hacer esas actividades significa que estamos aprendiendo, que estamos corrigiendo porque sabemos que hay algo que no est bien y eso es bueno porque podemos mejorar los textos que estamos redactando () (Fragmento de Clase. Espaol. 06/05/11)

Como se puede observar en este fragmento de registro la metaescritura es un recurso que los alumnos perciben de forma benefica para la escritura, pues manifiestan que es una forma de corregir y por tanto mejorar sus textos. As tambin reconocen que la coevaluacin y heteroevaluacin los apoyan para el mismo propsito, aunque esto no coincida del todo con los resultados obtenidos sobre todo de la heteroevaluacin, este hecho es una respuesta a los papeles asumidos desde la infancia de lo que hace el alumno y el maestro en la revisin, y sobre todo qu impacto o qu alcances se logran realmente cuando se lleva a cabo dicha actividad, se atienden a las correcciones u observaciones del maestro o slo se hace dicha exigencia por costumbre, porque as hemos sido formados? Es tarea de la escuela hacer de la metaescritura un acto que genere aprendizaje y no fracaso o pena, y que se realice en todo mbito de la vida cotidiana, pues no es una prctica exclusiva de las instituciones educativas, es all donde aprendemos a darle la utilidad adecuada y el significado verdadero, pero

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constituye un aprendizaje cuando se pone en prctica tanto fuera como dentro del aula. La esencia de la metaescritura est presente en la produccin de cualquier texto, y en cualquiera de los tres procesos que constituye dicha produccin, con o sin indicacin de que se realice por parte del maestro, de alguna forma es una accin que realizamos sin planearla, pero si se le da un tratamiento y seguimiento adecuado por parte de profesores y alumnos, se podra obtener resultados muy significativos en el aprender a aprender, reflexionando sobre los propios procesos de aprendizaje y las cogniciones, deduciendo por s mismo qu estrategias son ms eficaces en las diferentes situaciones. Es as como esta prctica tan recurrente no fue excluida por parte de los alumnos con quienes trabajamos en la produccin de textos a partir del modelo de expresin escrita al que estamos haciendo referencia desde el inicio de este documento, el cual consta de tres procesos bsicos, hacer planes, redactar y revisar. Sin duda la metaescritura se hizo presente con el propsito de mejorar los textos, a partir de la evaluacin por agentes. Fue a partir de las estrategias de revisin que se pusieron en prctica en cada uno de los tres textos producidos, la metaescritura estuvo presente, de acuerdo al agente que se encargo de dicha revisin, con ello hago referencia a la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, lo cual en mi opinin enriquece la metaescritura, ya que la participacin tanto de los propios alumnos, como del profesor en el proceso de revisin contribuye de forma significativa a la mejora de las producciones escritas, teniendo otra perspectiva, dndole un repaso, y/o fungiendo como apoyo al autor del texto. La escuela es el espacio ms apto para trabajar con dichas situaciones, dando la posibilidad a los alumnos de enriquecer el proceso de la produccin de textos, a partir de la revisin y correccin de los mismos, es decir, Corregir los borradores del texto, previos a la versin definitiva. Estimulare a los alumnos a revisar y rehacer sus escritos (Cassany, Luna y Sanz, 2000, 291), aunque esto
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constituye uno de los principales problemas, puesto que los alumnos se resan y se sienten desmotivados para rehacer el texto, muestran apata a esta tarea, pues la perciben como doble trabajo y por ende sin sentido alguno en su aprendizaje. Es a travs de la propuesta de trabajo que planteo, en lo que respecta al proceso de revisin, a partir de los agentes se pretende que los alumnos sientan la necesidad y vean la utilidad de dicho proceso, quitando ideas tan cerradas como los papeles que se han atribuido al docente y al alumno en dicho proceso (Cassany, Luna y Sanz, 2000, 287) PAPELES EN LA CORRECCIN DEL TEXTO ALUMNO No est capacitado para MAESTRO La correccin es responsabilidad exclusivamente suya, porque

autocorregirse o para corregir a un compaero, ya que no tiene suficientes conocimientos para hacerlo y podra equivocarse.

tiene el conocimiento necesario para hacerlo.

Espera que se le corrija todo. No tiene sentido escribir si no es corregido.

Est obligado a corregir todos los ejercicios. Es casi la

demostracin de su capacidad y trabajo.

No

puede

cometer

errores,

Tiene que corregir todos los errores del texto, que ha de quedar perfecto. Tiene que dar la solucin correcta.

porque crean hbito.

Esto es una de las causas principales del fracaso de la revisin de textos, ya que la tradicin escolar ha ido forjando y solidificando los papeles ya mencionados. Que el alumno exija y espere la correccin por parte del maestro, aunque no
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atienda del todo a las observaciones realizadas; y que el docente asuma que es slo una tarea de l la correccin, es lo que provoca que sea una actividad a menudo, rutinaria y sin conviccin. Es en este ltimo proceso del modelo con el que se estuvo trabajando la expresin escrita, en donde no es slo el maestro el que revisa y da sugerencias, sino que el alumno se hace partcipe de la tarea de comparar y valorar en qu medida fueron cumplidos los propsitos planificados en un primer momento, y decide modificarlo a partir de lo encontrado, ya sea como errores o como deficiencias. Para ello se apoya de ciertos criterios que rigen su valoracin, los cuales en este caso les fueron proporcionados, e involucran aspectos como la ortografa, el contenido y su organizacin, dejando la idea de que la correccin debe ser nicamente en el aspecto de la ortografa, sino que sea de forma global, adems de entender que: la correccin no debe basarse slo en la erradicacin de los errores cometidos, sino que tenemos que entenderla como un proceso de revisin y mejora de cualquier aspecto del escrito. Corregir no es slo enumerar faltas de ortografa, sino reescribir un borrador para conseguir un nuevo texto (Cassany, Luna y Sanz, 2000, 289). Es retomando esto que los alumnos ejecutaron este ltimo proceso, de revisin, mediante tres agentes, a los que hace referencia Mara Antonia Casanova: coevaluacin, heteroevaluacin y autoevaluacin, empleando slo uno en cada texto. Con esta propuesta atiende a la distribucin de los derechos y obligaciones entre el maestro y los alumnos de una forma real y palpable, orientando las acciones hacia una finalidad compartida mediante oportunidades en donde: hay que delegar (provisoriamente) en los nios la responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo as que se enfrenten con problemas de escritura que no podran descubrir si el papel de corrector fuera asumido siempre por el docente (Lerner, 2001, 36), y con ello dar paso a la reflexin sobre el lenguaje ya mencionada.

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3.4.3.1 EXPLORACIN DEL MUNDO IRREAL ENTRE PARES

La coevaluacin consiste de la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado (Casanova, 1998, 97), en este caso los alumnos se revisan y corrigen sus guiones de audiocuento entre ellos mismos, a partir de los siguientes parmetros, los cuales fueron retomados a partir de lo que propone el libro de texto de Espaol con referencia a este tipo de escritos: Aspectos Ideas/ Contenido Revisa si: Se basa en un cuento de terror: Narrador personaje Incertidumbre Temas de terror Ambiente Atmosfera Final sorpresivo o inesperado Organizacin El guin escrito est en dos columnas: En la izquierda, los

personajes, el narrador y el operador En la derecha, la narracin, los dilogos y las acotaciones Ortografa Las acotaciones estn

escritas entre parntesis y con maysculas

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A partir de ello, los jvenes leyeron las producciones de sus compaeros e hicieron observaciones y sugerencias al respecto de los aspectos que estaban presentes, de las deficiencias y los resultados fueron: En lo que respecta a las ideas y el contenido no tuvieron problema, en ninguno de los guiones elaborados, debido a que el cuento que adaptaron retomaba todos los aspectos solicitados. En lo que se refiere a la organizacin, todos los guiones estn redactados en dos columnas: en la izquierda, los personajes, el narrador y el operador; en la derecha, la narracin, los dilogos y las acotaciones En la ortografa, en este caso a las acotaciones, si hubo algunas dificultades, ya que 8 de 12 alumnos no las incluyeron; 2 lo hicieron de forma incorrecta, con ello me refiero a que no estaban en maysculas ni entre parntesis, o estaban escritas en la columna incorrecta; y otros 2 las incluyeron acertadamente.

En esta produccin en forma particular tuvo lugar un hecho que merece retomarlo, y me refiero al reconocimiento de las dificultades y de los aciertos de los alumnos, ya que es frecuente slo se enfatice en los errores o deficiencias, sin embargo, los alumnos fueron contra las prcticas habituales que se presentan al situarlos frente a la valoracin de sus trabajos, con ello me refiero a: no se debe olvidar que los alumnos tienen la misma visin o percepcin de [para qu se evala] que muchos profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para rescatar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para reprobar. Y eso es lo que hacen ellos cuando tienen oportunidad: decir lo que han hecho mal los otros, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en la disgregacin del grupo y el rechazo de todo contra todos (Casanova, 1998, 98).
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Lo mencionado no tuvo lugar con los alumnos en cuestin, pues como se hace notar en los resultados, la balanza no se inclin slo hacia un lado, tanto lo negativo como lo positivo se recuper, para ello una muestra:

Evidencia de trabajo (Ficha de coevaluacin del guin de audiocuento)

Una vez que los alumnos regresaron sus producciones a sus respectivos autores, con las observaciones pertinentes, procedieron a realizar la versin final de su escrito, ante lo cual los efectos fueron: Las modificaciones slo estaban en el aspecto de la ortografa, puesto que en los aspectos de contenido y organizacin no hubo problemas. Los resultados en la versin final del texto fueron los siguientes: 3 de las 8 identificadas anteriormente sin acotaciones, continuaron de la misma forma; 2 incluyeron acotaciones de forma incorrecta (sin parntesis y con minsculas); otras 3 incluyeron acotaciones de forma correcta

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De las otras 2 evidencias que tenan las acotaciones de forma incorrecta, una de ellas las corrigi y las dej igual. (Para corroborar los resultados hasta ahora mencionados se pueden ver algunas evidencias en el apartado de Redaccin)

Como nos podemos dar cuenta la mejora de los escritos fue significativa, logrando de esta forma uno de los principales propsitos de la correccin, es decir, mejorar los escritos en la medida de lo posible. Cabe sealar que al proponer esta forma de trabajo, caus un poco de inquietud, debido a la idea que tienen los alumnos respecto de los papeles que han asumido como para el docente y para el alumno al referente de la correccin, los cuales ya fueron mencionados con anterioridad. Son este tipo de actividades las que pretenden ir erradicando dicha ideologa, de que slo el maestro tiene el conocimiento para corregir, posibilitando la reflexin de la lengua en los alumnos, y empezar a percibir estas oportunidades con una visin positiva de la evaluacin; evaluar constituir una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula (Casanova, 1998, 98), esto de forma paulatina y con la prctica habitual de este tipo de actividades, en donde se involucre el alumno directamente en sus procesos de correccin y valoracin de sus producciones escritas.

3.4.3.2 QU DESCUBRO EN LO QUE ESCRIBO?

Uno de los objetivos de la educacin es que el alumno sea capaz de valorar, en este caso a partir de la autoevaluacin, es decir, cuando es la propia persona quien evala sus acciones, constituyendo esta una de las situaciones ms comunes a lo largo de la vida de cualquier persona, pues es a partir de dicha

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valoracin, ya sea positiva o negativa, que constantemente se toman decisiones en relacin una situacin especfica. La situacin especfica en este caso es la produccin de textos, y para darle un sentido objetivo y serio al momento de proponerlo como una estrategia de trabajo dentro del aula es necesario que a los alumnos: hay que darle pautas para que lo haga con seriedad y con correccin no arbitrariamente ni por juego-, y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos (Casanova, 1998, 96), dicha entrega debe ser al inicio de cualquier planteamiento de la actividad (produccin de texto), a fin de que se autoobserve y examine su trabajo continuo, y de esta manera mejorar sus textos. Atendiendo a lo anterior, las pautas de autoevaluacin en la produccin de la resea de la antologa de poesa, fueron proporcionados desde un inicio a los alumnos, en diferentes oportunidades, primeramente en la informacin que revisaron de dicho texto, en donde se retoman las caractersticas que debe poseer la redaccin, y posteriormente los parmetros ya como tales para la revisin despus de elaborar su borrador, y ellos fueron los siguientes: Aspectos Ideas/ Contenido Revisa si: Escribiste est cmo la las

integrada

antologa,

caractersticas ms destacadas comentario Organizacin Incluiste el titulo de la resea y tu

Desarrollaste ideas
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en la descripcin y comentario

Ortografa Puntuacin

Palabras

escritas

adecuadamente

En consecuencia este proceso de autoevaluacin del texto en cuestin, los resultados fueron: En el contenido que se solicitaba como informacin de la resea, se cumpli en su totalidad de los escritos, todos los alumnos incluyen dicha informacin, y lo reconocieron en el momento de la autoevaluacin de su texto. En el caso del comentario de la antologa, fueron slo 12 los que lo incluyeron, mientras que el resto de los alumnos (3) no redactaron su comentario, y de ellos en el momento de revisin, solo una reconoci que haba faltado este aspecto en su resea. (Revisar en el aparato de Redaccin evidencias de esta situacin). En lo referente a la organizacin de la resea, 9 de los 15 escritos hacen la diferenciacin entre la descripcin del libro y su comentario, por medio de la separacin de prrafos, mientras que el resto redacta su escrito en uno solo, incluyendo sin excepcin el titulo de la resea, un ejemplo de ello se puede constatar en el apartado de Redaccin. En la autoevaluacin, ninguno de los alumnos que no diferencio la descripcin y el comentario tampoco logro reconocer dicho error. En el aspecto que consideran los alumnos como parte fundamental de una revisin, la ortografa, hicieron mucho nfasis, pues una mayora (10 alumnos) atendieron a una de las sugerencias realizadas, con ello me refiero a que emplearon diccionarios, a fin de consultar algunas palabras,
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para cerciorarse de la correcta escritura o corregir su error, ello se manifiesta en las evidencias que se plasman en el apartado de Redaccin en donde se plasman las evidencias de la resea.

Es importante sealar que este proceso de revisin autnoma, tuvo resultados muy importantes, como los que se pueden notar en el aspecto de ortografa, pues fue en el que pusieron mayor esfuerzo, tanto en el reconocimiento como en la reescritura, y aunque como ya lo he venido diciendo, no constituye el elemento primordial de la correccin, es parte del proceso, y es de reconocrselo a los alumnos, tanto por los resultados como por la estrategia empleada. De forma general, lo siguiente constituye lo arrojado a partir de la autoevaluacin de los escritos: En el contenido, slo hubo cambio en el alumno que reconoci que faltaba su opinin, y en la descripcin, hizo algn comentario al respecto, quiz no estuvo muy argumentado, pero el cambio est presente y se puede corroborar al hacer la comparacin de la segunda evidencia plasmada en el apartado de Redaccin, con la versin final de la misma, despus la revisin:

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Evidencia de trabajo (Resea) En la organizacin, las cosas no cambiaron, en los alumnos que no separacin la descripcin del comentario, continuaron con su redaccin en un solo prrafo. Finalmente, en el aspecto de la ortografa, aunque se siguen encontrando algunos errores, tambin se hace notar la correccin de algunos otros, y esto constituye un hecho muy relevante en la reescritura, no por ello el principal, como ya lo he dejado claro desde un inicio.

Como se puede notar, los cambios en mayor medida fueron en la ortografa, pero no los nicos, tambin est el contenido, aunque no en la misma proporcin, estn presentes y eso forma parte de un buen inicio con esta estrategia de trabajo, que de alguna manera inquiet a los alumnos, pues constituye una novedad, algo que rompe con la idea de que es slo al docente
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a quien le corresponde hacer ese tipo de acciones, siendo esto un desafo para lograr conquistar esa autonoma como escritores, que tanto anhela la sociedad, pero ello no se va lograr por acto de magia, sino que es responsabilidad de cada maestro prever actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de conocimiento (Lerner, 2001, 52), dando la oportunidad a los alumnos de borrar, tachar, hacer borradores, corregir, y

revisar sus propios textos, a fin de lograr ser un practicante autnomo y competente de la escritura.

3.4.3.3 QU DICE EL OTRO A PARTIR DE LA EXPLORACIN DE MIS SENTIMIENTOS PLASMADOS EN UN PAPEL?

He aqu lo que se considera solamente tarea del docente, la heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos (Casanova, 1998, 99), en este caso en particular la correccin y valoracin de sus producciones escritas, una idea totalmente errnea, por el slo hecho de que si pretendemos que los alumnos sean practicantes autnomas de la escritura, debemos de hacerlo participe durante todo el proceso de aprendizaje de dicha competencia, y la revisin, correccin y/o evaluacin de sus textos constituye una de las mayores posibilidades de aprendizaje que se le debe brindar al alumno. Al igual que en la coevaluacin, la revisin fue a partir de criterios definidos con ayuda del libro de texto de Espaol, siendo los siguientes: Aspectos Ideas/ Contenido Revisa si: Escribi sobre sus sentimientos y emociones

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Tomo en cuenta la gua para redactar el poema (opcional) Organizacin Utiliz expresiones en sentido figurado Oraciones Escribi oraciones completas y variadas Ortografa puntuacin y Uso signos de puntuacin correctamente

Durante la lectura estos aspectos guiaron la revisin y correccin, con el fin de mejorar las producciones y los resultados de este borrador son los siguientes: En el aspecto de ideas y contenido todos los alumnos expresan sentimientos y emociones en sus poemas sin excepcin alguna, y como ya lo haba mencionado solo 5 de ellos siguieron la sugerencia realizada, para el esquema de cmo podran empezar cada uno de los versos de su poema, el resto decidi darse su toque ms personal y redactarlo de forma libre, algunos sin distinguir versos. En lo referente a la utilizacin del sentido figurado, uno de los elementos que caracterizan la poesa, los resultados fueron satisfactorios, puesto que todos lo utilizaron a excepcin de un alumno, el cual decidi expresar sus sentimientos con un lenguaje literal (la evidencia est en el apartado de Redaccin por la misma razn aqu expuesta) En lo que se refiere a las oraciones, en este caso, los versos, fueron completos y variados en la mayora de los poemas, slo en tres de las producciones los alumnos se limitaron, y sus versos son muy breves, un ejemplo de ello es la evidencia ya plasmada en el apartado de Redaccin, en el cual se cita por la utilizacin de la rima en dos de sus versos.
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 En lo que a ortografa se refiere, se perciben errores sobre todo al respecto de la ausencia de signos de puntuacin, puesto que en 4 de los poemas, la lectura se dificulta la lectura, debido a la redaccin totalmente seguida, sin distincin entre renglones o en las mismas frases, un ejemplo de ello es la evidencia ya referida en el apartado de Redaccin, por el hecho de no haber utilizado el sentido figurado en su poema.

Una vez realizada esta actividad y encontrando lo anterior se les regres a sus autores los poemas, a fin de que tomaran en cuenta las recomendaciones hechas y mejorar sus textos, pero en este acto de reescritura del poema, sucedi un hecho importante, los alumnos no hicieron caso alguno a las observaciones y/o recomendaciones hechas a partir de la heteroevaluacin, transcribieron el poema en las mismas condiciones que el borrador, con la nica diferencia que lo hicieron ahora en forma de caligrama, es decir, formando alguna objeto con la redaccin, una muestra de ello es la siguiente:

Evidencia de trabajo (Caligrama)

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Aqu se puede notar que una de las alumnas que recibi la recomendacin de extender un poco sus versos, hizo caso omiso y lo volvi a redactar igual que su primera versin.

Evidencia de trabajo (Caligrama) Se percibe que la redaccin es un tanto incorrecta, debido a la falta de separacin de frases, lo cual dificulta la lectura del poema, esto responde a que el alumno tampoco hizo alguna modificacin a partir de las recomendaciones hechas para mejorar su texto.

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Esto responde a una situacin muy relevante, llevando al cuestionamiento de Cul es el papel real de la heteroevaluacin (heterorevisin)? y Con qu propsito piden los alumnos la heteroevaluacin (heterorevisin)? quiz al tratar de responder dichas preguntas te encuentras con un dilema, el cual consiste en lo que debe ser y lo que realmente es en muchas de las aulas, ya que esto ltimo es lo que buscamos dejar atrs: sabemos por experiencia que los alumnos no se fijan todo lo que quisiramos en nuestras anotaciones y que, al final, acaban repitiendo los mismos errores de siempre. Por su lado, los alumnos esperan siempre ser corregidos y as lo piden, al margen del caso que hagan de la correccin (Cassany, Luna y Sanz, 2000, 287) pero Qu hacemos para acabar con ello?, realmente damos oportunidad a los alumnos de que vean la correccin como un acto til?, son interrogantes como estas las que da a da deben de ocupar el pensamiento de los docente, con el firme propsito de mejorar en nuestras prctica educativa, y por ende ofrecer a los alumnos aprendizajes significativos. Lo ocurrido con esta propuesta del modelo de expresin escrita, constituye un inicio que refleja las pocas oportunidades que han tenido los alumnos al realizar este tipo de actividades, as tambin es un rea de trabajo en la que hay mucho por hacer, pues a pesar de cualquier circunstancia nunca es tarde para empezar o continuar el trabajo, siempre es momento de pensar en nuestros alumnos, en sus posibilidades cmo escriben?, Cul es su proceso de escritura?, Qu es lo primero que hacen al proponerles una actividad de escritura, buscan ideas, planifican, hacen esquemas? Qu aspectos corrigen en sus escritos?, Qu les motiva a expresarse por escrito?, Cmo aprovechar dichas motivaciones?

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CONCLUSIONES
La docencia es una profesin, una carrera de vida que implica el anlisis y la reflexin como fundamento de las decisiones que se toman diariamente, promoviendo la valoracin del trabajo realizado con los alumnos, lo cual nos lleva y exige poner en juego la adquisicin y desarrollo de competencias que implica la prctica educativa, especficamente en secundaria, como son: las habilidades intelectuales especficas, dominio de los propsitos y los contenidos de la educacin secundaria, competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Dichas competencias se abordan de manera articulada, como un todo que se manifiesta con las acciones y decisiones que se toman dentro del mbito educativo. Durante los diferentes periodos que conformaron el trabajo en condiciones reales cada una de estas competencias se estuvieron desarrollando y/o consolidando, unas en mayor medida que otras, como lo es en el caso de las habilidades intelectuales especficas, puesto que el trabajo con la expresin escrita y oral estuvo muy presente, tanto para el diseo de las planeaciones, la descripcin, explicacin y argumentacin de la informacin requerida y obtenida en cada periodo de trabajo, as como en la elaboracin del Documento Recepcional, por ser estas las mas significativas. En lo referente a las competencias didcticas, su desarrollo se percibi a partir del diseo y puesta en prctica de estrategias didcticas de acuerdo a las necesidades, dificultades y caractersticas de los alumnos y del contexto, empleando con propsitos claros y flexibilidad materiales y recursos didcticos disposnibles. Es as como ha llegado el momento de hacer esta valoracin, lo que en palabras de Mara Antonia Casanova y siguiendo la propuesta de trabajo diseada seria la autoevaluacin de las acciones y decisiones tomadas en el trabajo propuesto y elaborado con y por los alumnos en lo referente a la produccin de textos, ello en

respuesta datos arrojados por la evaluacin inicial realizada en los primeros periodos de trabajo con las distintas asignaturas. La autoevaluacin se hace con la firme conviccin de que es una actividad imprescindible para la mejora y toma decisiones correctas y oportunas, como lo fue en este caso la propuesta hecha de la produccin de textos bajo el modelo de expresin escrita de Daniel Cassany, y la evaluacin a travs de los agentes (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin), y de acuerdo a su

temporalidad (inicial, procesual y final) dentro de la cual se retoman aspectos de lo ya manejado por ejemplo en los libros de texto, en este caso de Espaol, donde se maneja la produccin de textos como un proceso en el cual evaluacin de los mismos toma el cuerpo de coevaluacin y heteroevaluacin, bajo ciertos criterios en aspectos como el contenido, la organizacin de las ideas, ortografa, entre otros. Es as como la adopcin tanto del modelo de expresin escrita mencionado

permite que la evaluacin a travs de sus agentes sea formativa, en donde ya no es slo el profesor el que evala al alumno, sino que es importante implicar al propio alumno en su evaluacin de manera que adquiera un mayor protagonismo en su trayecto, con la finalidad encaminada a conocer, comprender, evaluar y mejorar los procesos y alcanzar as mejores resultados. En este caso en especfico los resultados los puedo clasificar en dos aspectos, como retos y como logros, pues se alcanzaron propsitos importantes en el reconocimiento de lo significativo de que la produccin de un texto no es un acto automtico e irreflexivo, as como que la metaescritura es parte trascendente en dicho proceso, y por lo tanto una oportunidad de aprendizaje y mejora en la escritura. El reto aqu seria continuar trabajando con estrategias que abran

espacios a los alumnos en los que la produccin de textos se considere y se aborde como un proceso de elaboracin de planes, redaccin y revisin, a fin de obtener resultados satisfactorios en el proceso y el producto, as como lograr el desarrollo de la metacognicin en todo proceso de aprendizaje.

Lo que respecta a la experiencia desde la enseanza, con ello me refiero a la ejecucin de estrategias para cambiar la concepcin de la evaluacin como una prctica que slo sirve para arrojar una calificacin a una oportunidad de tomar decisiones a fin de mejorar, puedo decir que es una prctica que slo se valora a partir de su ejecucin y de los resultados, siendo en este caso satisfactorios, porque el lograr que los alumnos accedieran a trabajar con este tipo de estrategias y que haya resultados rescatables tal vez no en todos los alumnos, pero si en algunos, constituye un buen comienzo, pues los grandes y significativos cambios se dan poco a poco. Es as como el trabajo que se plantea es arduo, requiere de compromiso y responsabilidad por parte no slo de los maestros, sino tambin de los alumnos, de los padres de familia, de la sociedad en general, en otras palabras, los costos tal vez parezcan altos, pero se debe de alcanzar a vislumbrar que las ganancias tambin son muchas y muy tiles, no sern ganancias que se queden una vez que egreses de la escuela, sino que se quedaran contigo el resto de tu vida, darn frutos no slo en inmediato, en lo acadmico, sino tambin lo laboral, en lo social, en lo cultural, en lo personal, en fin en todo aspecto de la vida de cualquier ser humano que est integrado a una sociedad. La mejora en el proceso de produccin de textos y en la adquisicin de la metacognicin no se trata de una ocurrencia que surja del aqu y del ahora, sino que constituye un requerimiento o exigencia que la sociedad ha reclamado y reclama a gritos, el estar conformada por individuos capaces de expresarse por escrito, hacerlo adecuadamente en las circunstancias presentadas, de ser analtico, reflexivo y crtico. Y afortunadamente por el lugar en el que me encuentro y el rol que he decidido desempear en la sociedad me ha correspondido ser parte de la instancia a la que le compete hacerle frente a dicho requerimiento. Hoy asumo el compromiso que he adquirido por decisin propia, pues constituye una satisfaccin inenarrable e indescriptible el formar parte del proceso de aprendizaje de jvenes que no son el futuro de nuestra sociedad, sino mas bien

que son el presente, un presente con tantas problemticas, pero a la vez con oportunidades que posibilitan el aprendizaje permanente para quienes son parte de l.

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