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Ps-graduao afirmativo

CURSO: PS-GRADUAO LATO SENSU EM GESTO ESCOLAR COM NFASE EM COORDENAO, SUPERVISO E ORIENTAO EDUCACIONAL

Disciplina: SUPERVISO E ORIENTAO PEDAGGICA

Professor: Jos Olimpio dos Santos

SUPERVISO ESCOLAR

SUPERVISO ESCOLAR: DO QUE SE TRATA ?

Prof. Jos Olimpio dos Santos cel.: (65) 8112 0482 ou 9981 0482 e-mail: jose.olimpio@hotmail.com

INTRODUO
O incio de um novo milnio nos conduz a inevitveis indagaes acerca das transformaes que a escola precisar sofrer para garantir a qualidade dos servios educacionais. Num panorama nacional e internacional marcado pela vertiginosa expanso dos meios de comunicao das organizaes globalizadas, a escola no se poderia furtar a uma conexo com as novas estruturas organizacionais. Novas estratgias prometem aumentar a qualidade e a produtividade, e constitue-se em desafio permanente para o futuro dos profissionais que tm a misso de formar os alunos para os novos tempos. Segundo Gandin (1997),
As experincias no vem de se ter vivido muito, mas de se ter refletido intensamente sobre o que se fez e sobre as coisas que aconteceram. (Gandin, 1997)

com essa viso que acreditamos estar contribuindo com o processo de evoluo da educao ao oferecer a disciplina SUPERVISO ESCOLAR. Seguindo as instrues contidas nos mdulos, certamente voc ter a oportunidade de discutir, rever, desvelar e somar ao seu repertrio de conhecimentos tantos outros que venham enriquecer o seu fazer pedaggico.

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OBJETIVO
Leia atentamente a frase abaixo e educao poderia ter sido o seu autor procure avaliar que profissional da

Querendo aumentar

os nossos conhecimentos profissionais, sobre as pois somos educadores

questes da educao brasileira, abrimos este dilogo, com a comunidade escolar, buscando informaes que venham enriquecer-nos, estar conscientes e crticos no exerccio da cidadania. conscientes do nosso papel na sociedade e formadores de cidados que necessitam

Um diretor de escola? Um orientador educacional? Um supervisor escolar? Um secretrio de educao?

Um secretrio escolar?

Um professor ?

Certamente , qualquer um dos profissionais acima poderia t-la dito. A proposta de ouvir a comunidade escolar nem sempre acontece. Entretanto, deveria ser um procedimento de rotina no trabalho de superviso. Os supervisores precisam criar o dilogo para, a partir dele, conhecer o grupo de trabalho: seus anseios, suas dificuldades, suas propostas, e organizar coletivamente - os procedimentos pedaggicos de uma escola. Superviso, com o significado de contidos no geral. ver sobre, permite ver os detalhes

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O QUE SUPERVISO ESCOLAR?


O significado etimolgico do termo superviso escolar viso sobre todo o processo educacional para que a escola possa alcanar seus objetivos. O principal objetivo da superviso escolar oferecer orientao profissional quando e onde forem necessrias, visando o aperfeioamento da situao de ensino-aprendizagem.

COM QUEM TRABALHA O SUPERVISOR?


Parte-se do pressuposto de que a escola um sistema social composto por um conjunto de funes todas elas inter-relacionadas e inter-influentes. Portanto, as aes conduzidas em uma determinada rea afetam, de alguma forma, as aes de outra rea. necessrio uma linha integrada de ao entre o diretor da escola, o supervisor escolar e o orientador educacional. Segundo Lck ,
a administrao da escola, a superviso escolar e a orientao educacional se constituem em trs reas de atuao decisivas no processo educativo, tendo em vista sua posio de influncia e liderana sobre todas as atividades desenvolvidas na escola. O clima emocional de trabalho, o estabelecimento de prioridades de ao, o tipo de relacionamento professores-professores, professores-alunos, escola-comunidade, dentre outros aspectos importantes da vida escolar, dependem, sobremaneira, da atuao dos elementos que ocupam aquelas posies. (Lck, 1991)

O SUPERVISOR PROPE MUDANAS?


O papel do Supervisor Educacional, inicialmente visto como uma espcie de inspetor ou fiscal, comeou a ser definido a partir dos autores que agora citaremos.

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Segundo Ben Harris, superviso


o conjunto de comportamentos e aes, com o objetivo de manter ou mudar o pensamento da escola a fim de influenciar diretamente a obteno de seus principais objetivos de ensino. A superviso tem, desse modo, seu impacto sobre o educando, atravs docentes e das metodologias de ensino empregadas. (Ben Harris, 1963, p. 44)

Sob o ponto de vista de Kimball Wiles, os supervisores


so os mediadores. Ajudam a estabelecer a comunicao. Ajudam os indivduos a ouvirem uns aos outros. Servem como ligao para pr as pessoas em contato com aqueles que tm problemas semelhantes ou com pessoas-recurso que podem ajud-los. Estimulam os membros do quadro de pessoal a verificar a extenso em que as idias e os recursos esto sendo compartilhados e o grau em que os indivduos so encorajados e apoiados quando tentam novas coisas. Tornam as coisas mais fceis para executar os acordos que surgem das reunies de avaliao. Ouvem os indivduos discutirem seus problemas e recomendam outros recursos que podem ajud-los na busca de solues. Trazem aos professores, que neles confiam, sugestes e materiais adequados. Eles sentem, conforme sua competncia, os sentimentos que os professores tm sobre o sistema e sobre sua poltica, recomendando que a administrao analise os atritos existentes entre os membros do quadro de pessoal. Oferecem assessoria para o bom funcionamento do grupo e para o tipo de realidade e de estrutura de reunio que facilitam a comunicao. Esto, acima de tudo, interessados em ajudar os indivduos a se aceitarem mutuamente porque sabem que, quando os indivduos valorizam uns aos outros, crescem atravs da interao e oferecem um clima emocional melhor para o crescimento do aluno. O papel do supervisor transformou-se em papel de apoio, de assistncia e de participao, em vez do de direo. A autoridade da pos i o do s u p er v is or n o d im in ui , m as us ad a de um ou tr o m odo , par a promover o crescimento atravs da responsabilidade e criatividade, ao invs da dependncia e conformidade. (Kimball Wiles, 1967, p. 22)

William Burton e Leo Bruechner foram dois pioneiros na rea de superviso, cujo livro clssico de 1955 - Supervision: A Social Process New York, identifica como princpios que governam a operao da superviso: a criatividade, a sensatez e o esprito de cooperao.

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O supervisor precisa interagir com as instncias burocrticas e pedaggicas das escolas. A superviso escolar necessria, de uma ou de outra forma, para ajudar o trabalho dos professores. Cabe frisar que na maioria das escolas podemos observar a composio heterognea dos docentes: cada mestre tem formao diferente, tem uma maneira de ser, de pensar e de atuar. Diante deste quadro, a superviso essencial para harmonizar o projeto poltico pedaggico da escola. Existem outras razes que tambm demonstram a necessidade da superviso, tais como: a superviso evita que a rotina se torne arraigada no ensino; promove o aperfeioamento profissional do magistrio; garante a unificao e o desenvolvimento dos programas educacionais. facilita a insero da escola em seu meio ambiente, em perspectiva integradora e renovadora; pode contribuir de maneira cientfica para o planejamento integral da escola; coopera para a interao entre a escola e a comunidade; estimula a renovao do ensino; instncia facilitadora da utilizao dos dados culturais do meio ambiente como fonte alimentadora da prtica pedaggica. Segundo Sergiovanni (1978, p. 41),
se deixada sua prpria sorte, a escola evolui para uma estrutura monoltica que capta e usa seus participantes para realizar seus fins, e no os fins dos indivduos. (Sergiovanni, 1978, p. 41)

Enfim, a superviso escolar deve partir do pressuposto de que vai trabalhar com professores de diferentes disciplinas e com eles discutir planos que levem melhoria do processo ensino-aprendizagem, retificando possveis equvocos e melhorando a atuao do professor, a partir de dados concretos recolhidos principalmente da observao do desempenho dos alunos. Para a Superviso Escolar funcionar bem, necessrio que tenha as seguintes caractersticas: cooperao - todos os professores, o pessoal administrativo, pais e alunos devem, juntos, sentir-se responsveis pelo desenvolvimento da ao educativa da escola;
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integrao - todos os planos de aula devem ser integrados por uma mesma filosofia do currculo; postura cientfica - a superviso deve ser estruturada reflexivamente e com base na mediao do funcionamento dos processos ensino-aprendizagem, para que os resultados ofeream sugestes de reajustamento constante do mesmo, a fim de torn-lo mais ajustado e eficiente; flexibilidade - A superviso no deve ser rgida, deve estar aberta s mudanas e se adaptar s exigncias dos educandos e da sociedade; permanncia - A ao da superviso deve ser permanente e no intermitente.

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PRINCPIOS DA SUPERVISO ESCOLAR


Os princpios fundamentais da superviso escolar so: estruturar-se com base em uma filosofia de educao coerente com a linha da escola; atuar democraticamente; abranger a todos, orientar a todos - professores, pessoal administrativo, pais e alunos; ser cooperativa, mobilizando todos os envolvidos; ter postura cientfica, para que se desenvolva com base em planejamentos e avaliaes constantes dos resultados de seus trabalhos, para que possa haver um processo contnuo de realimentao crtica que conduza a modificaes nesses trabalhos, sempre que necessrio; ser objetiva - todo o plano de trabalho deve derivar da realidade polticoeducacional, sem imposio de modelos pr-estabelecidos.

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ETAPAS DA SUPERVISO ESCOLAR


Planejamento: representa o roteiro de todo o trabalho a realizar, durante um perodo letivo semestral ou anual. Acompanhamento: o supervisor vai acompanhar, nesta etapa, o desenrolar das atividades determinadas pelo planejamento. Avaliao: atua sobre os resultados dos trabalhos realizados, a fim de prevenir desvios, propor retificaes e mesmo alteraes que melhor ajustem a ao da escola s necessidades do educando e da comunidade.

ATIVIDADES DE ESTUDO
Como voc avalia o trabalho de Superviso Escolar no local onde trabalha? Convidamos para esta reflexo inicial e sugerimos que voc relacione um autor da bibliografia com algum outro que voc conhea.

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BIBLIOGRAFIA
LUCK, Helosa. Ao Integrada: administrao, superviso e orientao

educacional. Petrpolis: Vozes, 1991. MAIA, Graziela Brando (org.). Administrao e Superviso Escolar - questes para o novo milnio. So Paulo: Pioneira, 2000. RANGEL, Mary e SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. Nove olhares sobre a superviso escolar. Campinas: Papirus, 1997.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
AGUIAR, Marcia Angela. Superviso escolar e poltica educacional. So Paulo: Cortez, 1991. ANDRADE, Narcisa Veloso de. Superviso em educao: um esforo para melhoria dos servios educacionais. Rio de Janeiro: FENAME, 1976. BRANDO, Carlos (org.). O educador: vida e morte; escritos sobre uma espcie em perigo. Rio de Janeiro: Graal, 1982. ETTINGER, Karl E. Controle e superviso. So Paulo: IBRASA. GUAPYASSU, Zilda de Macedo Carvalho. A importncia da superviso educacional junto as escolas da rede oficial no estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: FGV, 1979 (TESE). JOHNSON, Junia Flavia DAffonseca. O papel do supervisor de acordo com as diferentes abordagens da administrao pblica. Rio de Janeiro: 1976. KALO, Leila Juliette. Superviso Escolar: Expectativas e percepes Supervisor escolar, do coordenador de rea de Janeiro: FGV,1980. (dissertao de mestrado). LENHARD. Rudolf. Fundamentos da superviso escolar. So Paulo: Pioneira, 1973. LUCK, Helosa. Ao Integrada: administrao, superviso e orientao educacional. Petrpolis: Vozes, 1991. MARINHO, Maria Marlene. As funes dos tcnicos de superviso no ensino de primeiro grau em Goinia. Goinia: ed. da Univ. Fed. Gois, 1980. e do professor quanto desempenho das funes do supervisor escolar - estudo de do ao a

caso. Rio

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MEDEIROS, Luciene. Superviso educacional: possibilidades e limites. So Paulo: Cortez, 1985. MONTELH, Bernard (org.). Ainsi change l cole: l ternel chantier des novateurs. Paris: srie Mutations - nmero: 136, 1993. PEREIRA, Ruth da Cunha. Superviso educacional; um estudo sobre atribuies e pr-requisitos. Rio de Janeiro: UERJ, 1981. RANGEL, Mary. Superviso pedaggica: um modelo. Petrpolis: Vozes, 1979. RIOS, Lilian Rodrigues. Princpios cientficos de superviso. Braslia: CETEB, 1975. SERGIOVANNI. Novos padres de superviso escolar. So Paulo: USP, 1978. WEBER, Max. The theory of social and economic organization. Free Press, 1947. WEBSTER, William Gerald. Learner - centered principaship: the teacher of teachers. New York: Praeger, 1994. WILES, Kimball. Tcnicas de supervision para mejores escuela. Mxico, 1977. ____________. Manual do supervisor educacional. Rio de Janeiro: Secretaria do Estado, 1982. ____________. O fazer e o pensar dos supervisores e orientadores educacionais. So Paulo: Loyola, 1991. principal as

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DALMAS, ngelo. Planejamento Participativo na Escola Elaborao, Acompanhamento e Avaliao 11 ed., Ed. Vozes: Petrpolis, 2003. DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educao 12 ed. , ed. Vozes: Petrpolis, 2002. FERREIRA, Naura S. Carapeto. Superviso Educacional para uma Escola de Qualidade: da Formao Ao. Ed. Cortez: So Paulo. SILVA, Neura Syria F, Correa da . Superviso Educacional Uma Reflexo Crtica 10 ed., ed. Vozes: Petrpolis, 2000.

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AUTO-AVALIAO
Responda s questes abaixo, marcando apenas uma das alternativas
1.
(A) (B) (C) (D) (E)

QUAL O SIGNIFICADO DO TERMOS SUPERVISO ESCOLAR? VISO PARCIAL DO PROCESSO EDUCACIONAL; VISO GERAL SOBRE TODO PROCESSO EDUCACIONAL; FISCALIZAO DO PROCESSO EDUCACIONAL; FISCALIZAO DOS FUNCIONRIOS DA ESCOLA; MESMO QUE ORIENTAO EDUCACIONAL. NA TICA DE KINBALL WILES O SUPERVISOR OCUPA PRINCIPALMENTE UM PAPEL DE: ADMINISTRADOR; EXPEDITOR; FISCALIZADOR; MEDIADOR; ANALISTA. A SUPERVISO FUNDAMENTAL PARA UMA ESCOLA POIS ELA: EVITA CONFLITOS DIMINUINDO O CONTATO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE; CONTRIBUI NO DIAGNSTICO E ENCAMINHAMENTO DE ALUNOS COM BAIXO RENDIMENTO NAS PROVAS, PARA ESCOLAS ESPECIAIS; CONTRIBUI NO PLANEJAMENTO POLTICO-PEDAGGICO; FISCALIZA A EXECUO DO PLANEJAMENTO E OS HORRIOS DOS PROFESSORES; REPASSA A RESPONSABILIDADE DA REALIZAO DOS FINS ALMEJADOS PELA ESCOLA PARA OS DOCENTES; AS CARACTERSTICAS DA SUPERVISO ESCOLAR SO: COOPERATIVA, INTEGRADA, CIENTFICA E FLEXVEL; COOPERATIVA, DESINTEGRADA, CIENTFICA E FLEXVEL; ISOLADA, DESINTEGRADA, CIENTFICA E FLEXVEL; COOPERATIVA, INTEGRADA, CIENTFICA E INFLEXVEL; COOPERATIVA, INTEGRADA, CIENTFICA E ISOLADA. DENTRE AS FUNES RELACIONADAS ABAIXO, ASSINALE A NICA QUE NO FAZ PARTE DO COTIDIANO DO SUPERVISOR: SELECIONAR, ANALISAR E VERIFICAR TODO MATERIAL PEDAGGICO PARA FACILITAR A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS NAS DIVERSAS DISCIPLINAS; PROMOVER DEBATES, PALESTRAS COM OS PROFESSORES PROCURANDO LHE DESPERTAR NOVAS FORMAS DE TRABALHO; PROGRAMAR AS REUNIES, COC, PLANEJAMENTO, JUNTAMENTE COM A DIREO; MANTER A UNIDADE DO TRABALHO PEDAGGICO PARA O ANO LETIVO; FISCALIZAR OS HORRIOS E O COMPORTAMENTO DOS PROFESSORES. QUAIS AS ETAPAS DA SUPERVISO ESCOLAR: AVALIAO, ACOMPANHAMENTO E METODOLOGIA; VISITAS, METODOLOGIA E AVALIAO; MEDIAO, REUNIES E ACOMPANHAMENTO; PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAO; PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E CONTROLE.

2.
(A) (B) (C) (D) (E)

3.
(A) (B) (C) (D) (E)

4.
(A) (B) (C) (D) (E)

5.
(A) (B) (C) (D) (E)

6.
(A) (B) (C) (D) (E)

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7.
(A) (B) (C) (D) (E)

O PRINCIPAL OBJETIVO DA SUPERVISO ESCOLAR : OFERECER ORIENTAO PROFISSIONAL QUANDO E ONDE FOREM NECESSRIAS, VISANDO O APERFEIOAMENTO DA SITUAO DE ENSINO-APRENDIZAGEM. CONTRIBUIR PARA A REALIZAO DA FINALIDADE ESCOLAR, CONFORME SEU PERFIL E MISSO. ESTRUTURAR PEDAGOGICAMENTE A ESCOLAR BUSCANDO UM FUNCIONAMENTO ADEQUADO A SUAS FUNES; EVITAR QUE A ORGANIZAO INTERNA DA ESCOLA SE DESESTRUTURE INTEIRAMENTE, PROPORCIONADNO UMA OFRMAO CONTNUA AOS EDUCADORES E DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAO; APENAS AS ALTERNATIVAS C E D ESTO CORRETAS. QUAL DOS PRINCPIOS ABAIXO NO FAZ PARTE DA SUPERVISO ESCOLAR? ESTRUTURAR-SE COM BASE NA LINHA DA ESCOLA; ORIENTAR PROFESSORES, PESSOAL DO ADMINISTRATIVO, PAIS E ALUNOS; PLANEJAR TRABALHOS DE ACORDO COM A REALIDADE DA ESCOLA; ATUAR DE FORMA AUTORITRIA E INFLEXVEL; MOBILIZAR TODOS OS PROFISSIONAIS E A COMUNIDADE ESCOLAR. A SUPERVISO ESCOLAR IMPORTANTE PARA A EDUCAO, POIS: PODE PROMOVER MUDANAS DE COMPORTAMENTO NO PROFESSOR; PUNE OS PROFESSORES ANTIGOS; DIVULGA NOVAS METODOLOGIAS AOS PROFESSORES; SONDA AS APTIDES DOS ALUNOS; ATENDE AOS EDUCANDOS. NAS ALTERNATIVAS ABAIXO, QUAL NO APRESENTA COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DO SUPERVISOR? ORIENTAO DE MTODOS, TCNICAS E PROCEDIMENTOS DO ENSINO; ORGANIZAO DOS PROGRAMAS CURRICULARES DA ESCOLA; INOVAO DOS MATERIAIS DE INSTRUO; MOBILIZAO DE PAIS E FUNCIONRIOS NAS REUNIES E PROJETOS DA ESCOLA; AVALIAO DOS ALUNOS.

8.
(A) (B) (C) (D) (E)

9.
(A) (B) (C) (D) (E)

10.
(A) (B) (C) (D) (E)

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PLANEJAMENTO

NOES BSICAS

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INTRODUO
O incio de um novo milnio nos interroga sobre as transformaes que a escola precisar sofrer para garantir a qualidade dos servios educacionais. Vivemos num pas que, a todo momento, chamado a participar de decises no mbito internacional. Menos passivo, submete-se a novos desafios e, sacudido por turbulncias de todo tipo, adere rapidamente s mudanas tecnolgicas e ambientais. A escola no se poderia furtar a uma conexo com as novas estruturas organizacionais. Novas estratgias prometem aumentar a produtividade, tornar o ensino mais econmico e sero desafiadoras para o futuro dos que dela dependerem. Segundo Gandin (1997), as experincias no vm de se ter vivido muito, mas de se ter refletido intensamente sobre o que se fez e sobre as coisas que aconteceram. com essa viso que acreditamos estar contribuindo com o processo de qualificao da educao ao oferecer a disciplina Planejamento. Assim esperamos levar o aluno a ter uma viso geral dos conceitos de administrao e planejamento voltados para a rea de educao. Auxiliar ao administrador na busca da maximizao dos recursos existentes na Instituio Educacional e fazer o profissional da educao entender e aplicar os princpios de um planejamento participativo, dinmico e flexvel.

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O QUE PLANEJAR?
Consideramos, para incio de conversa, algumas definies apresentadas por Gandin (1997).
Planejar organizar a prpria ao de grupo, sobretudo. Planejar pr em ao um conjunto de tcnicas para racionalizar a ao. Planejar realizar o que importante (essencial) e, alm disso, sobreviver... se isso for essencial (importante). Planejar agir racionalmente.

E convidamos voc a compar-las com as que so apresentadas a seguir:


Planejamento no um orculo inspirador de todas as solues.... (Menegolla e Sant Anna, 1993) Planejamento no uma frmula mgica para todos os problemas. (Menegolla e San Anna, 1993) Processo de tomada de deciso, execuo e teste de decises. (Goldberg, 1973). Processo de estruturao e organizao da ao intencional, realizado mediante: anlise de informaes relevantes do presente e do passado, objetivando, principalmente, o estabelecimento de necessidades a serem atingidas; estabelecimento de estados e situaes futuros, desejados; previso de condies necessrias ao estabelecimento desses estados e situaes; escolha e determinao de uma linha de ao capaz de produzir os resultados desejados, de forma a maximizar os meios e recursos disponveis para alcan-los. (Luck, 1999) Processo permanente e metdico de abordagem racional e cientfica de problemas (Baptista,1979) Planejamento no um ditador, mas algo altamente democrtico e desencadeador de invocaes; por isso, um processo que evolui, que avana e no permanece esttico.

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Selecionamos estas definies para que pudssemos tecer algumas consideraes sobre o que planejamento. Como ponto de partida dessa discusso j podemos observar que os autores citados, ao conceituarem planejamento, chamam a ateno para as questes: organizacional (tcnica) e interativa (social) do ato de planejar. Entretanto, sabemos que a criao do planejamento vai muito alm de mtodos e tcnicas.

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QUE OUTROS ELEMENTOS FAZEM PARTE DO PLANEJAMENTO?


Se voc j planejou, com certeza, levou algum tempo pensando na idia antes de tentar organiz-la para uma realizao eficiente. E o que voc pensou antes que direcionou toda a execuo deste planejamento. Sabe-se que para planejar no basta papel e caneta, preciso que se tenha idias e uma vontade inquietante de experiment-las. Nesse ponto de nossa conversa, importante salientar que enquanto estamos planejando, estamos analisando a realidade e interagindo com ela. Construmos mentalmente o que futuramente pensamos realizar estabelecendo a predisposio para a prtica. atravs do levantamento das caractersticas da realidade contextual, sua descrio e anlise que ser possvel traar objetivos e criar aes especficas para alcan-los. O referencial para a reviso do planejamento ser a avaliao permanente segundo Luck (1999). Planejar uma prtica to antiga quanto o nascimento das cincias e das religies. Conhecemos alguns fatos indicadores da idia de planejamento e da necessidade de planejar como, por exemplo, na Bblia sagrada - No princpio criou Deus os cus e a terra. Com esta narrativa se percebe a tendncia de se ordenar os acontecimentos em um limite de tempo, se imagina que outros feitos ocorreriam aps o incio o que em seguida confirmado no texto sagrado: Ora, havendo Deus completado no dia stimo a obra que tinha feito, descansou nesse dia de toda a obra que fizera. Ao estudarmos a origem dos seres vivos tambm nos defrontamos com relatos que se detm na cronologia dos acontecimentos tentando compreender a sua complexidade.
Os primeiros seres vivos teriam surgido entre 3,5 e 4 bilhes de anos passados... Durante os primeiros dois bilhes de anos, desenvolveram sua arquitetura celular... H cerca de 1,5 bilho de anos surgiram os seres pluricelulares.... (Amabis, 1998)

Parece ser da natureza do homem a vontade de ordenar, agrupar, prever, classificar e registrar os acontecimentos que vivencia ao longo de sua vida. Mas se observarmos com ateno os relatos apresentados percebemos que so totalmente desprovidos de uma prtica avaliativa.

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Por que Deus descansou? Por que ele terminou tudo no stimo dia e no no dcimo? O que teria feito os primeiros seres vivos surgirem h 3 bilhes de anos? Provavelmente estas perguntas ao serem respondidas trariam novos elementos para o aprimoramento de um plano inicial. O texto de um projeto deve clarificar o contedo do plano de trabalho. A sua avaliao fundamental para o sucesso final. A organizao temporal e espacial dos acontecimentos, que observamos nos textos religiosos e cientficos, parece ter sido o pano de fundo para que conhecessem a lgica dos acontecimentos e a correspondncia entre causa e efeito, j que o narrador no fez parte deste contexto e quer compreend-lo, hoje, para intervir, interagir e transform-lo, tornando-o adequado s suas necessidades. Assim pode-se perceber que quando consideramos o tempo, o espao fsico, os custos, as caractersticas do grupo envolvido, as possibilidades de mudanas e os meios de avaliao de um processo, estamos nos apropriando de dados fundamentais para bom resultado de um plano. Mas se planejar uma prtica to antiga, espontnea e natural, por que no gostamos de planejar? Gandin (1997), aponta algumas dificuldades na prtica do planejamento e considera que sejam responsveis por uma certa resistncia, muito comum nos docentes, ao ato de planejar. Dentre as dificuldades apontadas por ele ressaltamos trs : 1- A prpria existncia do planejador; 2- Pensar planejamento como se fosse fabricao de planos; 3- O fato do planejamento apontar para transformao.

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QUEM O PLANEJADOR NA EDUCAO?


Quando o planejador um professor, que trabalha em diferentes nveis organizacionais de estrutura escolar, muitas vezes com uma carga horria intensa em regncia de turmas, certamente, em sua rotina profissional no haver o adequado espao de tempo necessrio realizao de um planejamento, mais qualificado, das suas atividades docentes. Algumas pessoas so mais organizadas , tm um melhor domnio do tempo, enquanto outras esto sempre atrasadas e sem saber o que combinaram. Cada um de ns apresenta caractersticas bio-psquicas que nos diferenciam dos outros. Ser mais ou menos organizado pode ser uma conduta resultante do processo de educao a que nos submetemos. No podemos esquecer, entretanto, da predisposio gentica que poder fazer a diferena no final do processo educacional. O compromisso com a qualidade do que se realiza um outro ponto que poder favorecer ou prejudicar a prtica do planejamento. As frases do tipo: Assim j est bom, J est tudo arrumado na minha cabea, so comuns nas conversas escolares. Mas h quem diga: Isto pode ficar melhor, ainda. No incio do ano letivo, no perodo determinado para o planejamento, os professores retornam escola com a incumbncia de preparar o planejamento de curso, geralmente uma semana antes do retorno dos alunos. Durante o restante do ano no se falar mais em planejamento. Como se aquele feito no precisasse de reviso ou ajustes. Este procedimento j denota a viso equivocada do ato de planejar. Alguns professores, mais crticos e atentos ao processo de trabalho escolar, discutem o fato de se planejar abstratamente um trabalho destinado a uma populao que muitas vezes ainda no conhecida do educador. No sabem com certeza a faixa etria do grupo, rendimentos obtidos em etapas anteriores, grau de interesse em suas reas especficas de atuao. comum, ainda, reclamaes do tipo: Todo ano tenho que fazer isso. Vou escrever qualquer coisa, ningum vai ler mesmo. Na minha sala eu acabo fazendo o que quero. Ou atitudes como a de copiar o sumrio do livro didtico adotado e apresentar como se fosse o planejamento de curso.

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PLANEJAR FABRICAR PLANOS?


O entendimento de que planejamento o mesmo que montar uma lista do que se tem a fazer bastante limitado, pois exclui, entre outras, duas das mais importantes etapas do planejamento que so: a de diagnstico e de avaliao, como lembra Gandin (1997). Geralmente a palavra planejar embute, no imaginrio social, a idia de preenchimento de fichas, formulrios, cronogramas ou agendas. Na maioria das vezes esses dados so apenas anotaes que auxiliam o indivduo a prevenir-se dos problemas gerados pelo esquecimento de compromissos assumidos por ele. Representam uma pequena parte do planejamento de sua rotina diria. Os planos de trabalho costumam Ter uma abrangncia de tempo maior do que os projetos de trabalho, na viso de Luck (1999). Isto provavelmente estaria relacionado ao fato de que os planos consideram perodos longos de exerccio escolar e envolvem um maior nmero de indivduos. Na apreciao de Menegolla e Sant Anna,
Parece haver, entre os professores, uma idia de que o planejamento desnecessrio e intil por ser ineficaz e invivel na prtica. (Menegolla e Sant Anna, 1993)

Na verdade, para estes autores, todo esse mal entendido sobre o planejamento advm do fato de que planejar a educao planejar o indefinido, por se tratar de um processo to abrangente, considerando que o processo educativo caminha ao encontro do futuro, onde as variveis nem sempre so totalmente conhecidas, afirmando que
Devemos, pois, planejar a ao educativa para o homem, no lhe impondo diretrizes que o alheiem. Permitindo, com isso, que a educao ajude ao homem a ser criador de sua prpria histria.

Esta proposta est clara em Gandin (1999), quando comenta que a tendncia na organizao de um planejamento atual e democrtico a de ser participativo j que esta parece ser uma das condies para que o planejamento esteja voltado aos interesses de todos.

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O PLANEJAMENTO APONTA PARA MUDANA?


Lamentavelmente, quando algum descobre que atravs do planejamento flexvel possvel propor caminhos de transformao na educao, novamente surge a resistncia sua realizao pelo medo da criao do novo e da mudana. Por tal motivo, o planejamento necessita buscar a eficincia e a eficcia de uma ao para que ela seja reconhecidamente necessria e aceita, conforme comenta Gandin (1997). O planejamento pode apontar para a transformao, ainda que temida, gerando resistncia, seu papel prev-la e criar condies para que se realize. O carter poltico do planejamento d conta do compromisso com a mudana, com a busca de melhores condies de trabalho, mas, principalmente com o desejo de construir um mundo melhor. Com essa viso, Luck, 1999, ressalta que pensar na dimenso poltica (do planejamento) implica pensar, ao mesmo tempo, nas repercusses de aes educativas sobre os outros e as coletividades, como no prprio envolvimento destes na determinao dessas aes. O sentido poltico do planejamento educacional evidenciado pelo compromisso efetivo que o planejamento expressa com a transformao da realidade, o que se manifesta pela determinao de aes objetivas e factveis para tornar concretas situaes vislumbradas no plano das idias. (grifo nosso ) Em seu texto Luck comenta que o planejamento poltico j que pressupe o envolvimento de pessoas, de vrios nveis hierrquicos, no seu processo. E afirma que ele ser plenamente poltico quando for participativo. A experincia tem demonstrado que quando planejamos ganhamos tempo e tornamos viveis a realizao de idias e eliminamos os erros que decorrem da improvisao e da falta de sistematizao. So vrios os nveis de planejamento que envolvem o processo de educao. Fala-se muito no planejamento que realizado dentro das escolas mas no podemos esquecer que antes dele h os realizados nas Secretarias de Educao Municipal e Estadual, os realizados pelo Ministrio de Educao e, ainda, os planos das Coordenadorias Regionais.

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QUAL A IMPORTNCIA DA ARTICULAO ENTRE OS DIFERENTES NVEIS ADMINISTRATIVOS DE PLANEJAMENTO?


Para Menegolla (1993), os vrios nveis de planejamento podem ser exemplificados na relao: LDB, currculo escolar e plano de aula. desejvel que o planejamento, realizado nos nveis superiores da administrao educacional, possa contribuir para aperfeioar o trabalho dos educadores na escola e em todo o sistema escolar. Que se constitua em um frum permanente indo ao encontro dos desejos e necessidades da sociedade. Certamente, nem sempre assim que os planejamentos so realizados. Muitas vezes so entregues a tecnoburocratas, sem vivncia nas salas de aula, distantes da realidade escolar, acabando por ser apenas mais um instrumento de obedincia, limitador de aes criativas e, de acordo com Kuenzer e colaboradores,
uma fora dominadora ...onde a criatividade tolhida, as iniciativas so castradas... (Kuenzer, 1990)

Precisa-se pensar no planejamento educacional de forma participativa, diagnosticando as reais necessidades do ambiente e da comunidade escolar, tentando atend-las, sem pacotes ou modelos pr-fabricados. Este o caminho para uma escola verdadeiramente democrtica. Nota-se neste contexto a apresentao de algumas consideraes sobre a importncia do planejamento educacional. Procure, nas indicaes bibliogrficas oferecidas, enriquecer este estudo e para avali-lo responda s questes a seguir.

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BIBLIOGRAFIA
ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? So Paulo: Summus, 1985. ALVES, Rubem. A gestao do futuro. Campinas: Papirus, 1986. ANDRADE, Cndido T. de Souza. Como administrar reunies. So Paulo: Loyola, 1995. BRANDO, Carlos Rodrigues. A Educao como cultura. So Paulo: Brasiliense, 1985. BRANDO, Zaia. ( org.) A crise dos paradigmas e a educao. So Paulo: Cortez, 1990. CALAZANS, M. Julieta e Col. Planejamento e educao. Petrpolis: Vozes, 1994. CALVINO, talo. (Trad. Ivo Barroso). Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. CHIAVENATO, Adalberto. Teoria geral da administrao. So Paulo: Mac Graw-Hill, 1987. DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1993. FERREIRA, Francisco. Planejamento sim e no. So Paulo: Paz, 1993. GANDIN, Danilo. Planejamento como prtica educativa. So Paulo: Loyola, 1994. GANDIN, Danilo. Prtica do planejamento participativo. Petrpolis: Vozes, 1995. _____________ . Temas para um projeto poltico pedaggico. Petrpolis: Vozes, 1999. GROSSI, Esther. Lei de Diretrizes e bases da educao 9.394/96. Rio de Janeiro: DP & A, 1999. LUCK. Helosa. Planejamento em Orientao Educacional. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. MENEGOLLA, Maximiliano; SANT ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? Currculo- rea Aula. Petrpolis: Vozes, 1993. OLIVEIRA, Romualdo; CATANI, Afrnio. Constituies estaduais brasileiras e educao. So Paulo: Cortez, 1993. VEIGA, Ilma P.A. (org.). Projeto poltico pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1995.

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FERREIRA, Francisco W. Planejamento sim e no. So Paulo: Paz e Terra, 2002. GANDIN, Danilo. Planejamento: como prtica educativa. So Paulo: Loyola, 1999. GANDIN, Danilo. A Prtica do Planejamento Participativo.Petrpolis: Vozes, 2000. GANDIN, Danilo e GANDIN, Luiz Armando. Temas para um Projeto de PolticoPedaggico. Petrpolis: Vozes,1999. HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e Mudana na Educao: Os Projetos de Trabalho. Porto Alegre: ARTMED,1998. MENEGOLLA M. e SANTANNA, Ilza M. Por que planejar? Como planejar? Petrpolis: Vozes, 2000. PADILHA, P.R.. Planejamento Dialgico. So Paulo: Cortez, 2003. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino, aprendizagem e Projeto Poltico Pedaggico. So Paulo: Libertad, 1999.

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AUTO-AVALIAO Responda s questes abaixo, marcando apenas uma das alternativas.


1.
(A) (B) (C) (D) (E)

QUAIS SO OS COMPONENTES DE UM PLANO DE TRABALHO? LEVANTAMENTO DAS CARACTERSTICAS, SUA DESCRIO E ANLISE DA REALIDADE CONTEXTUAL. DESCRIO DOS OBJETIVOS. ESPECIFICAO DA AO E AVALIAO; CONTINUIDADE, OBJETIVIDADE E FLEXIBILIDADE; ANLISE, PREVISO E SOLUO DO PROBLEMA; MARCO REFERENCIAL, DIAGNSTICO E PROGRAMAO; OPERACIONALIDADE E TERMINALIDADE. QUAL A TENDNCIA ATUAL NA ORGANIZAO DE UM PLANEJAMENTO DEMOCRTICO? SER EFICIENTE; SER PARTICIPATIVO; MANTER A REALIDADE; O EXERCCIO DA NEUTRALIDADE POLTICA; SER REALIZADO ANUALMENTE. EM QUAL SEQNCIA EST REPRESENTADO OS VRIOS NVEIS DE ORGANIZAO DE UM PLANEJAMENTO? LDB , CURRCULO ESCOLAR, PLANO DE AULA; SOCIAL, ECONMICO, EDUCACIONAL; GERAL , ESPECFICO E ESCOLAR; ESPECFICO, GERAL E INTEGRADO; PLANO DE CURSO, PLANO DE DISCIPLINA, LDB. QUAL A DIFERENA ENTRE PLANO DE TRABALHO E PROJETO? O PLANO O DOCUMENTO QUE REGISTRA ESSAS IDIAS; PLANOS TENDEM A ABRANGER UM PERODO DE TEMPO MAIOR QUE OS PROJETOS; OS PLANOS SO EVENTUAIS E OS PROJETOS PERMANENTES; OS PROJETOS SO MAIS GENRICOS; OS PROJETOS NO PRESSUPEM CUSTOS. A FINALIDADE DE UM PLANEJAMENTO : A EFICINCIA E O CONTROLE DE UM FATO; A EFICINCIA E A EFICCIA DE UMA AO; A EFICCIA DE UMA ADMINISTRAO; COMPREENSO DO PROCESSO EDUCATIVO; TODAS AS RESPOSTAS ESTO CORRETAS. QUAIS SO AS DUAS MAIS IMPORTANTES ETAPAS DO PLANEJAMENTO ? A DE DIAGNSTICO E DE CONCLUSO; A DE AVALIAO E DE CONCLUSO; A DE DIAGNSTICO E DE AVALIAO A DE DIAGNSTICO E DE INICIALIZAO; A DE AVALIAO E DE INICIALIZAO.

2.
(A) (B) (C) (D) (E)

3.
(A) (B) (C) (D) (E)

4.
(A) (B) (C) (D) (E)

5.
(A) (B) (C) (D) (E)

6.
(A) (B) (C) (D) (E)

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7.
(A) (B) (C) (D) (E)

DAS FRASES ABAIXO, QUAL A QUE "NO" CORRESPONDE DEFINIO DE PLANEJAMENTO? PLANEJAR AGIR RACIONALMENTE; PLANEJAR REALIZAR O ESSENCIAL; PLANEJAR ORGANIZAR A PRPRIA AO; PLANEJAR SIMPLESMENTE DESCREVER TODA A SEQNCIA DE UMA AO; PLANEJAR TRANSFORMAR A REALIDADE NUMA DIREO ESCOLHIDA. A REALIZAO DO PLANEJAMENTO PARA PROPOR CAMINHOS DE TRANSFORMAO NA EDUCAO, ENCONTRA RESISTNCIA PELO: TEMPO, O ESPAO FSICO E OS CRITRIOS DE AVALIAO DA AO; TEMPO, O CUSTO E AS IMPROVISAES; O CUSTO E AS PESSOAS ENVOLVIDAS; MEDO DA CRIAO DO NOVO E O CUSTO; MEDO DA CRIAO DO NOVO E DA MUDANA. A RESISTNCIA OFERECIDA AO PLANEJAMENTO ORIGINADA NO FATO DE: O PLANEJAMENTO SER UMA TAREFA TRABALHOSA; O PLANEJAMENTO SER EXIGIDO PELO ADMINISTRADOR DA ESCOLA; O PLANEJAMENTO GERALMENTE NO SER PARTICIPATIVO E APONTAR PARA TRANSFORMAES; O PLANEJAMENTO, GERALMENTE, SER DESNECESSRIO; O PROFESSOR NO SABER PLANEJAR. O PLANEJAMENTO, EM UMA ESCOLA DEMOCRTICA, CARACTERIZA-SE POR SER: ATUALIZADO; PERMANENTE; PARTICIPATIVO; POLTICO; CRIATIVO.

8.
(A) (B) (C) (D) (E)

9.
(A) (B) (C) (D) (E)

10.
(A) (B) (C) (D) (E)

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ADMINISTRAO ESCOLAR

FUNDAMENTOS

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INTRODUO
A Educao, entendida como apropriao do saber historicamente acumulado, ou seja, como processo pelo quais as novas geraes assimilam as experincias, os conhecimentos e os valores legados pelas geraes precedentes, fenmeno inerente ao prprio homem e o acompanha durante toda a sua vivncia. Os desenvolvimentos filosfico, cientfico, artstico e tecnolgico, bem como as mudanas que so introduzidas nos valores e nas maneiras de conduzir-se socialmente, so sempre cumulativos e se fazem com base nas conquistas alcanadas anteriormente e transmitidas s novas geraes atravs de algum processo educativo. Nos primeiros agrupamentos humanos, o processo educativo podia ser extremamente simples; acontecia atravs do contato informal, no prprio cotidiano atravs da convivncia entre pais e filhos; ancies e jovens, no qual os mais velhos transmitiam o seu saber acumulado aos mais jovens. Atualmente, o conhecimento, a complexidade e o montante do saber produzido historicamente e a velocidade da renovao e atualizao deste saber, determinam a necessidade de instituies formalmente destinadas para essa tarefa. A Escola uma das principais responsveis pela transmisso e construo deste saber, de forma sistemtica e organizada. Contudo, novas maneiras de ensinoaprendizagem comeam a ganhar corpos, em funo da necessidade de se chegar aos cidados dos lugares mais distantes de um pas, proporcionando aos alunos uma dinmica escolar estrumaras, conectando-os aos grandes centros acadmicos e culturais. Para tanto, novamente a Administrao Escolar chamada para contribuir com a organizao administrativa exigida por novas demandas scio-educacionais. A existncia da Escola hoje irreversvel e no podemos mais conceber este conhecimento transmitido nica e exclusivamente de maneira informal. Seja l como for, toda organizao, como a escolar, necessita de administrao para se alcanar, de forma racional, os objetivos a que se prope.

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A Educao, indiscutivelmente, um fator de desenvolvimento que favorece a conquista de melhores condies para qualidade de vida dos cidados. Neste sentido, as questes educacionais so, mais do que nunca, questes a serem resolvidas com a participao de todos os envolvidos no processo educacional, ao invs de serem discutidas somente pelos rgos superiores. A escola sofreu uma mudana no seu perfil. Atualmente considerada como uma organizao social, que diretamente ir influenciar social, cultural e politicamente a comunidade que serve. Todos os envolvidos na sua dinmica possuem papel relevante nas tomadas de decises, uma vez que iro influenciar direta ou indiretamente em suas vidas. O cotidiano escolar constitudo pelos pais, professores, supervisores, diretores, funcionrios e alunos. Neste primeiro mdulo, iremos fazer consideraes gerais a respeito deste tema. Veremos a Administrao Educacional, em sua forma conceitual, atravs do estudo dos princpios de Administrao em geral, da Administrao Escolar e do Sistema Educacional no contexto polticosocial da Educao Brasileira.

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O PAPEL DA EDUCAO NA SOCIEDADE


Todos os seres humanos conscientes da necessidade de promovermos mudanas no modelo social no qual vivemos hoje. Certamente tambm concordamos que a Educao um dos caminhos para esta mudana. Estamos sempre falando e criando metodologias de mudanas e precisamos, conforme Gandim lembra no texto a seguir, pensar em que tipo de mudana estamos empenhados em promover.
A metodologia da mudana, ao tempo em que exige do grupo a definio clara do tipo de mudana que intenta, requer que o grupo defina os fins. Isso quer dizer que ou se muda para algo que importa ou a mudana no tem importncia alguma. Isso quer dizer, tambm, que a mudana pela mudana algo inteiramente desprovido de sentido. (Gandim, 1997, p. 14)

O grupo, medida que vai estabelecendo-se, vai definido metas que deseja alcanar com a sua existncia e com o seu trabalho. Para que se alcance os fins almejados, preciso que exista um conhecimento a respeito da sociedade e do homem inseridos nesse processo de mudana. Para tal a metodologia para mudana tem que
...ter uma ao condizente com uma concepo. Para que a mudana acontea e para que valha a pena que ela acontea, necessrio, respectivamente, que se realize uma ao capaz de vivenciar uma concepo e que haja uma concepo teoricamente vivel e eticamente justificada. (Gandim,1997, p. 16)

No processo educacional, necessrio que o grupo tenha claro para si que concepo de educao ir adotar como proposta de desenvolvimento pessoal. importante que se tenha claramente definidas as relaes que a educao tem com a sociedade, as caractersticas que a definem e as principais linhas de ao. Quando os grupos so maiores e mais complexos, surge a necessidade de uma equipe de coordenao. No queremos dizer, com isto, que exista a obrigatoriedade de hierarquia, em termo de algum que mande e outro(s) que obedea(m), contudo precisamos ter algum que possa coordenar o grupo de modo

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que ele organize suas finalidades e consiga implementar aes coerentes com as mesmas, de forma sinergtica, ou seja, com esprito de equipe propositiva. A educao precisa estar atenta s estratgias da nova ordem mundial, para que possa cumprir o papel desafiador de ser um elemento importante no processo de transformao da sociedade. A introduo da qualidade, como critrio, uma das referncias bsicas para a reconstruo deste sistema.

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ADMINISTRAO - ASPECTOS GERAIS


A medida que a complexidade da sociedade humana foi aumentando, atravs dos tempos, foram sendo necessrias certas mudanas na forma de administrao. O espao, o tempo, as relaes humanas e econmicas devem compor o pano de fundo na discusso sobre educao para resolver problemas de interesse comum da comunidade escolar. As exigncias histricas, cada uma em seu tempo, determinaram caminhos, no campo da administrao, com o propsito de melhor organizar a construo de conhecimentos. Numa tentativa que
a administrao uma atividade especfica do ser humano, pois somente o homem capaz de estabelecer objetivos livremente e utilizar-se dos recursos de modo racional. (Martins, 1999, p. 24)

de conceituar administrao em geral,

preciso

descontextualiz-la dos seus determinantes sociais. Aps este passo podemos dizer

Nota-se que a administrao est inserida num contexto em que existem condicionamentos de ordem poltica, econmica e social, podemos dizer que
a administrao um processo de planejar, organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais, financeiros e informacionais, visando realizao de objetivos (Martins, 1999, p. 24).

A administrao, como entendida e realizada atualmente, produto de longa evoluo histrica e reflete as contradies sociais e os interesses polticos da sociedade em pauta. Considerando-a em seu sentido geral, pode ser conceituada como a utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados, o que a caracteriza como uma atividade exclusivamente humana como j dissemos anteriormente.

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A atividade administrativa , ento, no apenas exclusiva mas tambm necessria vida do homem. O animal, como ser indiferenciado da natureza, busca objetivos livremente, colocando-os ento no plano da necessidade. O homem, embora faa parte da natureza, como o animal, consegue diferenciar-se dela pela sua livre ao. Ele s humano porque transcende sua situao natural. A administrao, entretanto, no se ocupa do esforo despendido por pessoas isoladamente, mas com o esforo coletivo.
"A administrao uma atividade generalizada e essencial a todo esforo humano coletivo, seja na empresa industrial, na empresa de servios, no exrcito, nos hospitais, na igreja etc. O homem cada vez mais necessita cooperar com outros homens, para atingir seus objetivos: neste sentido, a administrao basicamente a coordenao de atividades grupais.

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EDUCAO E SEU DESENVOLVIMENTO HISTRICO


Analisando a educao em diferentes momentos histricos, Martins (1999) concluiu que,
"nos povos primitivos a educao tinha o objetivo de ajustar a criana ao meio pela aquisio de experincia das geraes passadas, realizada por imitao. A educao oriental tinha por objetivo o domnio da linguagem e da literatura. A educao grega visou primordialmente ao desenvolvimento individual, caracterstica que o marco inicial da educao liberal. A educao em Roma fundamenta-se nos conceitos de direitos e deveres que no perodo primitivo, desenvolveu-se no lar, porm, a partir do perodo imperial, surgiram as escolas de diversos graus, inclusive as universidades. A educao clssica, que se desenvolveu na Grcia e em Roma, tinha carter humano e cvico. (Martins, J., 1999, p. 25)

Posteriormente, rompendo com as concepes liberal e individualista dos gregos e prtica dos romanos, surgiu o modelo de Educao utilizado na Idade Mdia de carter mais cristo. Somente mais tarde com a Reforma, inicia-se a chamada Educao moderna caracterizada por ser promovida pelo Estado e destinada a todo povo independente de seu gnero ou classe social. Atravs desse breve relato possvel perceber que o desenvolvimento filosfico, cientfico, artstico e tecnolgico, bem como as mudanas dos valores sociais e nas maneiras de conduzir-se socialmente, so sempre transmitidos de uma gerao a outra e, de forma cumulativa, mesmo sofrendo mudanas permanecem no tecido social, caracterizando-o. Inicialmente bastante simples e at informal, podemos afirmar que hoje o processo educativo abriga preocupaes profundas com o sistema de ensino, sendo de essencial importncia considerar no apenas suas condies (infra-estrutura), mas tambm a dimenso poltico-social do processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, surge a demanda de uma administrao escolar.

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ADMINISTRAO ESCOLAR
CONCEITOS
"Numa rpida passagem pela histria da humanidade iremos perceber que, medida que as transformaes econmicas, sociais, e polticas foram ocorrendo, os grupos humanos responsveis pelas mesmas foram exigindo aprimoramento do processo administrativos. (Martins, 1999, p. 15)

A administrao escolar pressupe uma filosofia e uma poltica diretoras estabelecidas pelo grupo escolar. Est estruturada para gerar processos criadores de condies adequadas s atividades deste grupo, objetiva a unidade e economia de ao, bem como ao sucesso do processo educacional. Engloba atividades do tipo: planejamento, organizao, assistncia execuo (gerncia), avaliao dos resultados (medidas), prestao de contas (relatrio). A partir da concepo de educao daqueles que estabelecem a poltica educacional, podemos inferir seu tipo de administrao escolar. Como por exemplo: se a poltica educacional priorizar o intelectualismo e o professor como centro do processo educativo, teremos uma educao tradicional e, consequentemente, uma administrao humanista tradicional; se priorizarmos o aluno ativo como centro do processo educativo, teremos uma educao escolanovista e, consequentemente, uma administrao humanista moderna; mas se priorizarmos o aluno tem-se uma educao progressista e uma forma humanista-progressista de administrao. A prtica administrativa, ao longo da histria da educao, foi desenvolvida com forma centralizada de poder. Esta conduta promoveu a competio, a intimidao e a segregao nos trabalhos escolares. Atualmente a prtica administrao tende descentralizao e prioriza as parcerias, como ilustra o texto abaixo.
A administrao escolar um conjunto complexo de atividades que criam condies para a integrao e o bom funcionamento de grupos que operam em diviso do trabalho. A est explcito que a unidade total de tarefas subdividida em unidades menores e confiadas a pessoas ou grupos que possuem certa autonomia para execut-las. Portanto, quanto mais poderes os indivduos ou grupos tm para realizar tarefas, mais descentralizada e

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democrtica a administrao escolar. No , pois, recomendvel a centralizao que caracteriza a administrao autoritria, ainda mais quando o conceito atual que a administrao tem a funo de zelar pelo funcionamento harmonioso e orgnico dos grupos. (Martins, 1999: 34)

A maior preocupao da administrao escolar deve ser a manuteno da unidade grupal. No podendo, no entanto, deixar de preocupar-se com a economia da ao e o progresso do empreendimento. No obstante, deve cuidar tambm da otimizao de recursos, sem diminuir o rendimento. Isto quer dizer que a administrao escolar no pode economizar recursos que possam implicar na queda da qualidade do ensino, pois esta a meta enquanto a otimizao de recursos meio. A tarefa de administrador , ainda, um grande desfio nas instituies educacionais. Muitas destas instituies no dispe de um profissional qualificado para o desempenho desta funo. O cargo de diretor geralmente considerado "de confiana" acaba sendo ocupado por profissionais que, usam o poder do cargo, coagindo os outros profissionais com promessas de prmios, incentivando as competies internas e os conflitos interpessoais, no intuito de manter o domnio sobre o grupo. A formao qualificada do administrador escolar comea a ser vista como uma necessidade, urgente, para a conquista de um espao educacional que respeite os princpios de cidadania e a convivncia democrtica.

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BIBLIOGRAFIA
CHIAVENATO, Idalberto. Teoria Geral da Administrao. So Paulo: Mc Graw Hill, 1979. KWASNICKA, Eunice L. Teoria geral da administrao. So Paulo: Atlas, 1997. LACERDA, Beatriz P. Administrao escolar. So Paulo: Pioneira, 1977. LANHARD, Rudolf. Introduo administrao escolar. So Paulo: Pioneira, 1976. MARTINS, J. Administrao Escolar. So Paulo: Atlas, 1999. PARO, Vitor H. Administrao escolar: uma introduo crtica. So Paulo: Cortez, 1988.

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BIBLIOGRAFIA -COMPLEMENTAR
ANTUNES, ngela. Aceita um Conselho? Como organizar o colegiado escolar. 2ed. So Paulo: Cortez, 2002. BARBOSA, Eduardo F.. Implantao da Qualidade Total na Educao. Belo Horizonte: Fundao Cristiano Ottoni, 1995. COSTA, Vera Lcia C.; MAIA, E. Marisa e MANDEL, Lcia Mara. Gesto Educacional e Descentralizao. 3ed. So Paulo: Cortez, 2002. FARO, Vitor H. Administrao Escolar. 11 ed.So Paulo: Cortez, 2002. FERREIRA, Naura S. C.Gesto Democrtica da Educao: atuais tendncias, nossos desafios. So Paulo: Cortez, 2003. FERREIRA, Naura S. C. e AGUIAR,M.A. Gesto da Educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2001. LCK, Heloisa. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DB&A, 2000. LIBNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F. E TOSCHI, M.S.. Educao Escolar: Polticas, Estrutura e Organizao. Coleo Docncia em Formao. Srie : Saberes Pedaggicos. So Paulo: Cortez, 2003. MARTINS, ngela Antunes. Autonomia da Escola. So Paulo: Cortez, 2002. MARTINS, Jos Prado. Administrao Escolar: uma abordagem crtica do processo administrativo.So Paulo: Atlas, 1999. MEZONO, Joo Catarim. Educao e Qualidade Total. Petrpolis: Vozes, 1997. RAMOS, Cosete. Excelncia na Educao.Rio de Janeiro: Qualitymark, 1999. TACHIZAWA, Takeshi e ANDRADE, Rui Otvio Bernardes de. Gesto de Instituies de Ensino. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1999.

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AUTO-AVALIAO
Responda s questes abaixo, marcando apenas uma das alternativas.

1.
(A) (B) (C) (D) (E)

UMA CARACTERSTICA COMUM A QUALQUER ADMINISTRAO MODERNA : SER CENTRALIZADA CONSIDERAR O RECURSO HUMANO MAIS DO QUE O RECURSO TCNICO NO CONSIDERAR OS RECURSOS HUMANOS SER DESCENTRALIZADA E PRIORIZAR PARCERIAS A FORMA DE TRABALHO J EXISTENTE

2.
(A) (B) (C) (D) (E)

EM QUE IMPLICA ATUALMENTE A TENDNCIA DE ADMINISTRAR? TER O CONTROLE TOTAL DO GRUPO TER O CONTROLE TOTAL DA PRODUO TER A VISO HOLSTICA DAS RELAES DE PRODUO DE UM GRUPO COORDENAR AS TAREFAS PEDAGGICAS COORDENAR AS TAREFAS ADMINISTRATIVAS

3.
(A) (B) (C) (D) (E)

O ADMINISTRADOR PRECISA TER A SUA PRTICA PAUTADA EM: UMA VISO AMPLA E CUIDADOSA DO FUTURO UMA CONCEPO DE GRUPO COOPERATIVO UM CONHECIMENTO SEGURO DO CONTEXTO ADMINISTRATIVO UMA ANLISE PRVIA DAS RELAES DE CAUSA E CONSEQNCIA TODAS AS RESPOSTAS ESTO CORRETAS

4.
(A) (B) (C) (D) (E)

UM ADMINISTRADOR NO DEVE PROPOR MUDANAS EM QUE SITUAES: QUANDO ESTAS FOREM ESSENCIAIS MELHORIA DO PROCESSO DE TRABALHO SEMPRE QUE ACHAR QUE EST NA HORA DE MODERNIZAR O PROCESSO QUANDO OS RESULTADOS APRESENTADOS FOREM INSUFICIENTES QUANDO NO CONCORDAR COM A FORMA DE TRABALHO DO GRUPO QUANDO O GRUPO NO ESTIVER PREPARADO PARA FAZ-LA

5.
(A) (B) (C) (D) (E)

A ESCOLA SOFREU UMA MUDANA NO SEU PERFIL. ATUALMENTE CONSIDERADA COMO: UMA ORGANIZAO SOCIAL, QUE DIRETAMENTE IR INFLUENCIAR SOCIAL, CULTURAL E POLITICAMENTE A COMUNIDADE QUE SERVE. UMA ORGANIZAO SOCIAL, PREOCUPADA COM O LUCRO E A QUALIDADE DE VIDA DA COMUNIDADE UMA ORGANIZAO SOCIAL, PREOCUPADA COM A SEGURANA DE CADA UM DE NS UM MARCO SOCIAL INFLUENCIANDO TODA UMA COMUNIDADE FORMADORA DE OPINIO, CAPAZ DE ESTABELECER UMA RESISTENCIA A ONDA GLOBALIZADORA QUE ATINGE O MUNDO.

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6.
(A) (B) (C) (D) (E)

QUAL A MAIOR PREOCUPAO DA ADMINISTRAO ESCOLAR? A OTIMIZAO DE RECURSOS EVITAR DISPERDCIOS CONTROLAR GASTOS AUMENTAR OS RENDIMENTOS MANTER A UNIDADE GRUPAL

7.
(A) (B) (C) (D) (E)

UMA METODOLOGIA PARA A MUDANA EDUCACIONAL DEVE TER ? UMA AO CONDIZENTE, MAS SEM NENHUMA CONCEPO DE MUNDO ESTABELECIDA UMA AO CONDIZENTE COM UMA CONCEPO DE MUNDO INDIVIDUALISTA UMA VISO TICA E UMA AO CONTUNDENTE UM MOVIMENTO DE ELITES UMA CONCEPO ABSTRATA INDIVIDUALISTA

8.
(A) (B) (C) (D) (E)

NO PROCESSO EDUCACIONAL, NECESSRIO QUE O GRUPO TENHA CLARO PARA SI QUE: A ESCOLA UM ESPAO DE CONSTRUO INDIVIDUAL E SOCIAL QUE A ESCOLA QUE VAI MUDAR A SOCIEDADE QUE NINGUM SOBREVIVE OU SE DESENVOLVE SEM A ESCOLA QUE A ESCOLA UMA CLULA SOCIAL DESARTICULADA COM A NOVA ORDEM MUNDIAL QUE O PROCESSO EDUCACIONAL ESSENCIALMENTE PRTICO

9.
(A) (B) (C) (D) (E)

ADMINISTRAO PODE SER ENTENDIDA COMO: PROCESSO DE PLANEJAR VOLTADO PARA O USO DOS RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS PROCESSO DE PLANEJAR, ORGANIZAR, DIRIGIR E CONTROLAR OS RECURSOS HUMANOS, MATERIAIS, FINANCEIROS E INFORMACIONAIS, VISANDO ALCANAR OBJETIVOS PROCESSO DE PLANEJAR, DISTRIBUIR E CONTROLAR O PRPRIO SER HUMANO PROCESSO GENERALIZADO VOLTADO PARA A REALIZAO DE UMA TAREFA DO PLANO DE CURSO PROCESSO DE COORDENAO PARA TRABALHOS DE GARANTIA DA QUALIDADE

10.
(A) (B) (C) (D) (E)

A EDUCAO ROMANA FUNDAMENTAVA-SE EM: NOES DE DIREITOS E DEVERES PRTICAS RELIGIOSAS PRINCPIOS DE CIVISMO VALORES HUMANSTICOS TODOS AS RESPOSTAS ESTO CORRETAS

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ORIENTAO EDUCACIONAL

UMA REFLEXO POSSVEL

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INTRODUO
...simplesmente no posso outros, para os outros, nem sem os outros. pensar pelos

(PauloFreire)

Estamos trazendo, para esse incio de conversa extremamente fortes e presentes no cotidiano de nossas existncias: EDUCAO TRABALHO CIDADANIA

trs

idias

Embora usualmente utilizados, estes conceitos no so compreendidos de forma integral. Falamos em educao de maneira to discursiva, por exemplo, que nem chega a parecer que tudo o que temos hoje presente na histria da educao nacional foi construdo, de certa forma, por todos e por cada um de ns. Por vezes falamos com tal iseno que nos colocamos parte do que existe, como se no nos coubesse nenhuma parcela de responsabilidade. Ousamos, at, usar sistematicamente o pronome ELES em nossas falas, deixando num outro lugar, bem longe de ns, os responsveis pelo descalabro educacional. E a nossa responsabilidade? O que temos feito para mudar? O que temos conseguido encaminhar, em aes concretas, para romper os paradigmas que tanto nos incomodam?

ALGUMAS CONSIDERAES
As idias das pessoas, as nossas idias, se formam, essencialmente, atravs de suas, de nossas prticas sociais. Por tanto, as prticas sociais escolares, criam um iderio sobre educao que concreto e cuja autoria pertence a todos ns que nela atuamos. E o mesmo acontece em relao noo de Trabalho e de Cidadania. importantssimo perceber, ento, que as prticas escolares tanto constituem-se por concepes de Educao, Trabalho e Cidadania que temos como

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continuam, depois de ns, constituindo idias sobre essa mesma Educao, Trabalho e Cidadania. Escolhemos essas trs idias por considerarmos que so totalmente imbricadas, relacionadas, conexas. Chegamos mesmo a afirmar que no existe uma sem as outras, ou, se tal acontecer, a existncia ser menos completa. Embora a prtica da educao tenha estado sempre dominada por consideraes menos profissionais e tcnicas como devemos esperar, sua teoria tem estado quase sempre dominada pela convico de seu objetivo e seus meios so somente as idias. Segundo Enguita (1989), tudo no desenvolvimento cotidiano da relao pedaggica leva a pensar assim. O discurso do professor, o contedo do livro-texto, a memria ou a capacidade de raciocnio do aluno so manifestaes de idias. As demais ocorrncias se apresentam diante dos olhos dos agentes do processo educacional como subsidirias e contingentes ao ncleo do processo de ensino e aprendizagem ou derivadas nicas e exclusivamente das determinaes devidas organizao coletiva do ensino. E isso encontra eco no eixo de mudana das realidades escolares, uma vez que todo professor j mudou, por exemplo, o contedo de suas aulas, viu serem substitudos alguns programas por outros etc... mas somente algumas geraes viveram diretamente transformaes, no sentido de grandes mudanas, como a passagem da escola unidocente seriada, ou da escola dominical de cinco dias por semana. tambm importante sinalizar que o campo do discurso escolar presta-se mais, normalmente, iniciativa pessoal do professor, sua disponibilidade, sua deciso, sua autonomia que o das prticas escolares enquanto um campo de polticas de ao organizadas para a concretizao de alguns fins determinados e especficos.

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Por exemplo, muito fcil falar em educao para valores, mas muito menos fcil conceber essa ao como ao concreta de uma poltica de gesto escolar, isso implicaria envolver no apenas aquele professor que j considera ser essa opo uma opo vivel interessante, mas envolver toda a comunidade escolar, dentro de um Projeto Poltico-Pedaggico fruto de ampla discusso e reflexo acerca do responsabilizar a todos e a cada um, num movimento de adeso coletiva, de enredamento. Assim, se educar para valores importante para todos, que cada um se comprometa por faz-lo dentro e fora de seu espao imediato de trabalho. O processo de elaborao conjunta do Projeto Poltico-Pedaggico Escolar fundamental para situar a dimenso do trabalho coletivo como poltica no mbito das prticas escolares. Isso demanda o estabelecimento de trs tipos de marco: a) marco contextual implica levantamento da situao global (scio-econmicopoltico-cultural-educacional...) da instituio e de todos os envolvidos, traando-se um perfil bem definido do campo de possibilidades de ao que se tem. b) marco doutrinrio implica levantamento das concepes de sociedade / educao que se tem, incluindo vises de homem e valores fundamentais. c) marco operacional implica determinar que tipode aes devero estar presentes para referenciar os dois marcos anteriores. preciso, no entanto, estar atento s necessrias problematizaes, j que muitas vezes somos levados a pensar sob os parmetros hegemnicos, isto , os modelos dominantes, que nem sempre so os que queremos ou devemos referendar. Por exemplo, ningum nega que a competio e o individualismo so valores pregnantes na nossa sociedade neo-liberal capitalista, mas tambm no podemos negar que no seio desta mesma sociedade h inmeras manifestaes de valores outros, como de solidariedade e cooperao, mesmo sendo contrahegemnicos.

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Nosso exerccio assim, enquanto elaborador de prticas escolares, seria identificar, na origem e no desenvolvimento, os valores que realmente seriam referncia para um trabalho constituinte de cidadania. No texto literrio de talo Calvino, As Cidades Invisveis, possvel identificar um significativo dilogo entre Marco Polo (o navegador) e Kublai Khan (o mestre) em que Marco Polo, decepcionado por saber que o ltimo porto sempre o porto do inferno resolve negar-se a continuar caminhando, navegando. No entanto Kublai Khan se coloca enfaticamente contra tal posio de Marco Polo, defendendo que esse deveria, ao contrrio, ser o verdadeiro motivo da continuidade do seu caminhar pois que, segundo ele, inferno j o que existe mesmo entre ns, no nosso cotidiano das relaes humanas, mas temos que identificar o que, no inferno, no infernal, e continuar apostando e desenvolvendo aes nesse sentido. Nos ltimos vinte anos, as transformaes sociais, polticas e econmicas foram to acentuadas que ao falar sobre a sociedade no princpio dos anos 70, verificamos que os pontos de contatos com a realidade atual so muito tnues. A situao idntica em relao ao sistema educativo e, assim, em relao a todos os profissionais que nele atuam. preciso, historicamente, situar o profissional professor e s assim poderse- chegar discusso dos outros profissionais da Escola.

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CIDADE PERFEITA

talo Calvino
O atlas do grande Khan tambm contm os mapas de terras prometidas visitadas na imaginao mas ainda no descobertas ou fundadas: a Nova Atlntida, Utopia, a Cidade do Sol, Oceana, Tamo, Harmonia, New-Lamark, Icria. Kublai perguntou para Marco: - Voc , que explora em oportunidade e capaz de interpretar os smbolos, saberia me dizer em direo a qual desses futuros nos levam os ventos propcios? - Por esses portos eu no saberia traar a rota nos mapas nem fixar a data da atracao. s vezes, basta-me uma partcula que se abre no meio de uma paisagem incongruente, um aflorar de luzes na neblina, o dilogo de dois passantes que se encontram no vaivm, para pensar que partindo dali construirei pedao por pedao a cidade perfeita, feita de fragmentos misturados com o resto, de instantes separados por intervalos, de sinais que algum envia e no sabe quem capta. Se digo que a cidade para qual tende a minha viagem descontnua no espao e no tempo, ora mais rala, ora mais densa, voc no deve crer que pode parar de procur-la. Pode ser que enquanto falamos ela esteja aflorando dispersa dentro dos confins do seu imprio; possvel encontr-la, mas da maneira que eu disse. O Grande Khan j estava folheando em seu atlas os mapas das ameaadoras cidades que surgem nos pesadelos e nas maldies: Enoch, Babilnia,Yahoo, Butua, Brave New World. Disse: - tudo intil, se o ltimo porto s pode ser a cidade infernal, que est l no fundo e que nos suga num vrtice cada vez mais estreito. E Polo: - O inferno dos vivos no algo que ser; se existe, aquele que j est aqui, o inferno no qual vivemos todos os dias, que formamos estando juntos. Existem duas maneiras de

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no sofrer. A primeira fcil para a maioria das pessoas: aceitar o inferno e tornar-se parte deste at o ponto de deixar de perceb-lo. A segunda arriscada e exige ateno e aprendizagem contnuas: tentar saber reconhecer quem e o que, no meio do inferno, no infernal, preserv-lo e abrir espao.

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UM RECORTE HISTRICO
... O passado lio para se meditar, no para reproduzir. (Mrio de Andrade) Antnio Nvoa (1995) um dos nomes mais representativos da literatura pedaggica atual destacou em seu livro intitulado Profisso Professor, caracterizao do profissional da educao. podemos destacar alguns fatos marcantes que nos ajudaro a construir uma viso sobre a

SCULOS XVII E XVIII

. o saber religioso X saber laico ( Estado) . professor = padre . um corpo de saberes e tcnicas

Saberes congregacionais e jesutico


. conjunto de normas e valores

Saberes e tcnicas = organizado em torno de princpios e estratgias de ensino


saber geral X saber especfico Pedagogia saber pedaggico Corpo de saberes e tcnicas produzido por pedagogos de fora, do exterior do mundo dos professores por tericos e especialistas. Conjunto de normas e valores.

Influenciados por crenas e atitudes morais e religiosas tica e normas de carter religioso
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Misso de educar X prtica de ofcio Motivaes no desaparecem Vocao X profisso

Igreja

//

Estado

internas Instituies mediadoras das relaes externas da profisso docente

NO SCULO XVIII

A interveno do Estado provoca a homogeneizao, a unificao e a hierarquizao escala nacional, instituindo professor como corporao profissional.

OBJETIVO
Promover a constituio de um corpo profissional isolado, submetido disciplina do Estado.

Era necessrio tirar os professores da alada das comunidades locais, organizando-os como um corpo do Estado.

Regime Estatal garante ao docente o estatuto de autonomia e independncia em relao aos procos, aos notveis locais e s populaes Funo compartilhada entre Estado e docente

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MODELO IDEAL DO PROFESSOR


Situar-se entre o funcionalismo e a profisso liberal

Logo: Ensinar s com a licena e a autorizao do Estado, aps uma srie de exames que requer um nmero de condies.

Dar suporte ao exerccio docente:


- contribui para delimitar o campo profissional do ensino - atribui ao docente o direito exclusivo de interveno na rea

LICENA DOCENTE
facilita a definio de um perfil de competncias tcnicas; serve de base ao recrutamento dos professores; delineia a carreira docente; tm o aval do Estado os grupos docentes; legitimao oficial de sua atividade; afirmao profissional e reconhecimento social; professor como funcionrio (de carter particular); sua ao est impregnada de forte intencionalidade poltica pelos projetos e finalidades do Estado.

PAPEL DA ESCOLA se impe como instrumento privilegiado de estratificao social;

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professor se destaca nessa estratificao social como agentes culturais e polticos no percurso de asceno social. PAPEL DO PROFESSOR

Promove o valor educao, criando as condies para a valorizao de suas funes para a melhoria do seu estatuto scio-profissional.
SCULOS XIX E XX
poca dos congressos de professores: laboratrios; de valores comuns; de iderio coletivo de origens religiosas.

TRABALHO DE PRODUO DOCENTE


Corpo de saberes AO DOCENTE Sistema Normativo aperfeioamento dos instrumentos e tcnicas pedaggicas; introduo de novos mtodos de ensino; alargamento dos acmulos escolares.

Resultando: Dificuldades no exerccio do ensino, que ficou visto como atividade secundria ou acessria.

SCULO XIX
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Expanso escolar procura maior, como forma de asceno social. Corolrio instruo como forma de asceno social.

ARGUMENTOS DE DEFESA DOS PROFESSORES


Carter especializado da ao educativa. Realizao de trabalho da mais alta qualidade.

BASE DA FORMAO ESPECFICA DO PROFESSOR


Desenvolvimento de tcnicas e instrumentos pedaggicos. Necessidade de assegurar a reproduo das normas e valores prprios da docncia. Consolidao do estatuto e da imagem do professor e do Estado. A valorizao das Escolas Normais. A troca do mestre-escola pelo professor de instruo primria. As instituies de formao no lugar central de produo e reproduo de saberes e do sistema de normas da profisso docente. Assume papel crucial na elaborao dos conhecimentos pedaggicos e de uma ideologia comum.

formam professores individualmente As Escolas Normais produzem a profisso docente coletiva Contribuindo para:

a socializao de seus membros; a gnese de uma cultura profissional.

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IMAGEM AMBGUA

- Indefinio do estatuto

- Reforo da solidariedade interna do corpo docente identidade profissional pela ao das

- Relativo isolamento social

associaes de professores.

MOVIMENTO DE ASSOCIAES DOCENTES


tomada de conscincia dos interesses profissionais; pressupem existncia de um trabalho prvio de constituio dos professores em um corpo solidrio; elaborao de uma mentalidade comum.

MODELOS ASSOCIATIVOS ASSOCIAES DE PROFESSORES


filiaes poltico-ideolgicas; prticas associativas. melhoria do estatuto controle da profisso definio da carreira

crescimento da unidade docente imposta pelo Estado

unidade intrnseca com base no interesse comum, na consolidao do esprito de corpo.

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PROFISSO DOCENTE
adeso implcita ou explcita a um conjunto de normas e valores, embasada pela crena generalizada nas potencialidades da escola e na sua expanso ao conjunto social; destaque ao professor, investidos de poder simblico.

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ESCOLA E INSTRUO PROFESSORES COMO AGENTES


Anos 20 Movimento da Educao Nova conjugao de projetos culturais cientficos e profissionais; conseqncia lentido da evoluo cultural; idia de escola; afirmao das novas cincias da educao; configurao do modelo de professor profissional. Sculo XX - Eixos reivindicatrios melhoria do estatuto controle da profisso definio de uma carreira

Durante os anos vinte Movimento da Escola Nova


Conjugao de projetos culturais, cientficos e profissionais A afirmao profissional dos professores um percurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitaes e recuos. Os processos so contraditrios e partem de diferentes perspectivas, chegando, no sculo XXI, a um tipo de desprofissionalizao ou proletarizao docente. preciso urgentemente recaminhar para superar o surgimento generalizado de desconfiana em relao s competncias e qualidade do trabalho docente. claro que existe uma brecha entre a viso dealizada e a realidade concreta do ensino. fundamental que pensemos sobre essa brecha. Qualquer profissional ligado ao ensino, de forma mediata ou imediata, tem que apropriar-se dessa historicidade, pois s se constitui enquanto feio identitria aquele que verdadeiramente conhece seu processo histrico.

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Observao: Os esquemas anteriores foram elaborados com base na leitura de Nvoa (1985), texto que julgamos fundamental para leitura, contudo de difcil acesso por se tratar de um livro estratgico.

RECOMENDAES

1. Leia atentamente o texto usando as seguintes estratgias:


a) leitura exploratria geral, globalizada b) leitura aprofundada relacional, com interferncias 2. Faa um pequeno resumo/fichamento, tentando identificar os pontos mais relevantes. 3. Amplie sua leitura, optando por um dos livros indicados segundo seu maior interesse.

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BIBLIOGRAFIA
ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? So Paulo: Sumus, 1993. ANDR, Marli. Alternativas do ensino de didtica. Campinas: Papirus, 1997. ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. So Paulo: Artes Mdicas, 1994.

_____________. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1989.


_____________. Histrias de quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1988. BECKER, Fernando. Epistemologia do professor o cotidiano da escola. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. CORREA, M. A. De rtulos, carimbos e crianas que nada tm de especiais. Campinas: UNICAMP, tese de mestrado (mimeo), 1990. ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: educao e trabalho no Capitalismo. Artes Mdicas, Porto Alegre, 1989. FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: uma questo para a educao. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. FOUCAULT, Michel. Arqueologia do saber. Petrpolis: Vozes, 1971.

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1982.


____________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. ____________. Vivendo e aprendendo. So Paulo: Brasiliense, 1985. GANDIN, Danilo. A prtica do planejamento participativo. Rio de Janeiro: Vozes, 1994. GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984. HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio numa perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1991. _________________ . Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr- escola universidade. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1993.

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LA TAILLE, Yves de et allii . Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. LCK, Helosa. Ao Integrada: administrao, superviso e orientao educacional. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

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LUCKESI, Cipriano C. Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo. So Paulo: ANDE, 1996. NVOA, Antnio et allii. (Trad. Irene Mendes). Profisso professor. Porto Alegre: Ed. Porto, 1995. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criao. Rio de Janeiro: Vozes, 1997. PERRENOUD, Philippe. (Trad. Patrcia Chittoni Ramos). Pedagogia Diferenciada Das Intenes Ao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. SENGE, Peter. A quinta disciplina. 10. ed., So Paulo: Seller, 1995. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989. WINICOTT, D. W. A criatividade e suas origens. In: O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. BRASIL. Lei no. 9394 / 96: Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: Senado Federal, 1996. _______. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Senado Federal, 1996. _______. Programa de Sade Escolar da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, 1992.

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
EGYPTO, C. Orientao Educacional: Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. So Paulo: Cortez, 2002. FERREIRA, N. / AGUIAR, M. (Orgs.) Para Onde vo a Orientao e a Superviso Educacional? Col. Magistrio, Formao e Trabalho, 2000. GANDIN, D. Temas para um projeto poltico-pedaggico. Petrpolis: Vozes, 1999. __________. Planejamento como Prtica Educativa. 10. ed. SP: Loyola, 1999. GRISPUN, M. (org.) Prtica dos Orientadores Educacionais. So Paulo: Cortez, 2001. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao - 6. ed. Comentada por Carlos Roberto Jamil Cury. Rj: DPA, 2003. MORAES, J. Sala de Aula: Que espao este? SP: Papirus, 2001 16. ed. PLACCO, V. Formao e Prtica do Orientador e do Supervisor. SP: Papirus, 2000 4. ed. PERRENOUD, P. 10 Novas competncias para Ensinar. Porto Alegre, ArtMed, 2000. RESENDE, I. Escola: Espao do Projeto Poltico-Pedaggico. SP: Papirus, 2000 6. ed.

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AUTO-AVALIAO
Responda s questes abaixo, marcando apenas uma das alternativas.
1.
(A) (B) (C) (D) (E)

O GRANDE NMERO DE MUDANAS OCORRIDAS NO DECORRER DO TEMPO ACABOU POR DEFINIR NOVAS FORMAS DE RELACIONAMENTO E ORGANIZAO E ISSO AFETOU, DIRETAMENTE: A UTILIZAO DOS CONHECIMENTOS PRODUZIDOS; A ESTRUTURAO DE REGRAS DE CONVIVNCIA; A CONSTITUIO DE NOVAS RELAES; A ORGANIZAO DE MODOS DE DIVERSO E PRODUO; A ORIENTAO DE TESTES DE INTELIGNCIA MAIS SOFISTICADOS. COMPROMISSO E ENGAJAMENTO, EIS DOIS PONTOS-CHAVE PARA SER OBSERVADOS: NO PROCESSO CIVIL; NO PROCESSO EMPRESARIAL; NO PROCESSO PEDAGGICO; NO PROCESSO DE LEGALIZAO DA ESCOLA; NO PROCESSO DE AUTO-CONHECIMENTO. PODERAMOS DEFINIR PEDAGOGIA COMO: TCNICA PARA APRENDER; CINCIA DA FORMAO HUMANA; MTODO DE ENSINAR; CONJUNTO DE ATIVIDADES; CINCIA DO ESTUDO. SO DIMENSES ESSENCIAIS DO TEMPO SOB O PONTO DE VISTA EDUCACIONAL: TEMPO BREVE E TEMPO DA INTELIGNCIA; TEMPO RPIDO E TEMPO EDUCACIONAL; TEMPO DA MATURIDADE E TEMPO DA PEDAGOGIA; TEMPO CRONOLGICO E TEMPO HISTRICO; TEMPO EDUCATIVO E TEMPO DO TRABALHO. O PROCESSO DE ELABORAO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO ESTABELECE TRS TIPOS DE MARCOS. SO ESTES: SITUACIONAL, IMPLCITO E EXPLCITO; POLTICO, PRTICO E TERICO; DOUTRINAL, SITUACIONAL E PRTICO; CONTEXTUAL, DOUTRINRIO E OPERACIONAL; ESPIRITUAL, FILOSFICO E POLTICO. NO SCULO XVIII, A PARTIR DA INTERVENO ESTATAL NA EDUCAO FORANDO A INSTITUCIONALIZAO DO PROFESSOR COMO CORPORAO PROFISSIONAL, SE PRETENDIA: PROMOVER A CONSTITUIO DE UM CORPO ISOLADO SUBMETIDO IGREJA; PROMOVER A CONSTITUIO DE UM CORPO INTEGRADO SUBMETIDO AO ESTADO; PROMOVER A CONSTITUIO DE UM CORPO ISOLADO SUBMETIDO AO ESTADO; FACILITAR A DESINTEGRAO DO CORPO PROFISSIONAL DOCENTE; IMPLEMENTAR UM NOVA POLTICA EDUCACIONAL COMPATVEL COM A HIERARQUIA MONRQUICA DA POCA.

2.
(A) (B) (C) (D) (E)

3.
(A) (B) (C) (D) (E)

4.
(A) (B) (C) (D) (E)

5.
(A) (B) (C) (D) (E)

6.
(A) (B) (C) (D) (E)

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7.
(A) (B) (C) (D) (E)

NO QUE SE REFERE AO PROJETO-POLTICO-PEDAGGICO, PODEMOS AFIRMAR QUE O MESMO DIZ RESPEITO RESPONSABILIDADE: DA ESCOLA PARA COM SEUS ALUNOS; DOS DOCENTES PARA COM SEUS ALUNOS; DOS ALUNOS PARA COM O CORPO DOCENTE; TODAS AS ALTERNATIVAS ESTO INCORRETAS; DE TODOS E DE CADA UM QUE INTEGRAM A COMUNIDADE ESCOLAR, COMO UM TODO. ASSINALE A NICA ALTERNATIVA FALSA COM RELAO AS VANTAGENS TRAZIDAS PELA "LICENA DOCENTE": DELINEOU MELHOR A CARREIRA DA PROFISSO DOCENTE; FACILITOU A DEFINIO DE UM PERFIL DE COMPETNCIAS TCNICAS; FACILITOU O RECONHECIMENTO PROFISSIONAL DO DOCENTE; CONDUZIU A UM AUMENTO SALARIAL DA CATEGORIA; SERVIU DE BASE PARA O RECRUTAMENTO DE NOVOS PROFISSIONAIS. DURANTE O SCULO XIX OBSERVOU-SE COM RESPEITO A PROFISSO DOCENTE: A DESVALORIZAO DAS ESCOLAS NORMAIS; A TROCA DO PROFESSOR DE ESCOLA PRIMRIA PELO MESTRE-ESCOLA; UMA AUSNCIA IDEOLGICA NA ELABORAO DE PROJETOS PEDAGGICOS; A VALORIZAO DAS ESCOLAS NORMAIS; DESENVOLVIMENTO ESCASSO DE TCNICAS E INSTRUMENTOS PEDAGGICOS. SEGUNDO ANTONIO NVOA, O ATUAL ESTGIO DO PROFESSORADO CARACTERIZADA PELA: PROLETARIZAO OU DESPROFISSIONALIZAO; VALORIZAO PROFISSIONAL ASCENDENTE; VALORIZAO SOCIAL; REDEFINIO SALARIAL; NENHUMA DAS ALTERNATIVAS ACIMA.

8.
(A) (B) (C) (D) (E)

9.
(A) (B) (C) (D) (E)

10.
(A) (B) (C) (D) (E)

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A FORMAO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL VISES TICA E ESTTICA

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INTRODUO
...os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo. (Ludwig Wittgenstein)

O processo educativo se viabiliza atravs de trs reas de atuao principais, que so: a administrao escolar, a superviso escolar e a orientao educacional. Todas as atividades desenvolvidas na escola, esto, sobremaneira, atreladas a estas trs reas, podendo-se perceber que o sucesso do processo educativo dar-se- atravs da posio de influncia e liderana exercidas por estas reas. Inspirado no texto do artigo 2 do Ttulo I da nova LDB,
A educao nacional, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, objetiva o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio responsvel da cidadania e sua qualificao para o trabalho .

que procuraremos refletir e resgatar a importncia do papel do orientador educacional em suas dimenses tica e esttica. A escola, enquanto um sistema social, se compe de um conjunto de funes interrelacionadas e interinfluentes, onde a ao numa das reas se refletir nas demais (Luck, 1999). O papel da orientao educacional se faz importante nesse sentido medida que esta consiga atender s necessidades da comunidade. Para entendermos melhor o papel da orientao educacional, importante refletirmos sobre a sua formao, suas origens e possibilidades prospectivas.

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ORIGENS DA ORIENTAO EDUCACIONAL


O advento da Orientao Educacional representa uma tomada de conscincia em relao realidade do educando e complexidade da vida social. O que se pode observar, na prtica, que o educando ocupava posio secundria no processo educacional. O sucesso escolar era quase sempre produto da eficincia do professor, enquanto o fracasso corria por conta da falta de aplicao ou de aplicao inadequada, por parte do educando em relao a seus estudos.

Pode-se dizer, inclusive, que arbitrariamente todo crdito no ensino era aberto ao professor e todo dbito, ao educando... (Nrici, 1974)

Somente no incio do sculo XX que a vida social do educando comeou a ser olhada como um aspecto importante para o sucesso do processo educativo. Decorre da a viso do educando, enquanto um sujeito com virtudes e carncias, diferente um do outro, o que determina aspiraes diferenciadas. Este olhar diferenciado para o educando nos possibilita construir um olhar tambm diferenciado para o professor, sendo percebido como um ser falvel. Conseqentemente, o meio sociocultural em que se desenvolve o educando, as relaes existentes da apropriao dos espaos, bem como as suas contradies, como por exemplo, o crescimento do processo de industrializao e a exigncia da especializao de mode-obra se faz perceber, pela escola, como uma dimenso importante e necessria ao processo educativo. O educando comeou a ser olhado de maneira mais compreensiva, com a inteno de ser apreendido, integralmente, em sua realidade scio-humana, sendo assistido e fortalecido em suas dificuldades, bem como valorizado em seus aspectos positivos, de modo a prepar-lo para integrar-se no meio social, como cidado participante. Este o advento da Orientao Educacional. Assim sendo, a Orientao Educacional fundamenta-se no reconhecimento das diferenas individuais e no reconhecimento de que o ser humano, em qualquer momento de sua

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vida, pode apresentar carncias e dificuldades, necessitando, pois, de compreenso, ajuda e orientao. Ela surgiu no incio do sculo XX, nos Estados Unidos com o objetivo primeiro de orientar os estudantes para uma adequada escolha profissional para insero no mercado de trabalho, isto , como um direcionamento para a orientao profissional. O contato direto com o educando foi deixando transparecer suas dificuldades, ampliando-se seu campo de ao para uma assistncia mais ampla e completa, com o objetivo de melhor orient-lo para a vida pessoal e social.
Logo no incio do sculo XX, deu-se uma ampliao natural no campo da Orientao, obedecendo necessidade de assistir o educando no desenvolvimento de todas as suas estruturas fsica, mental, moral, social, esttica, cientfica, poltica e religiosa. (Schmidt e Pereira, apud Nrici, 1974, p. 64)

A Orientao Educacional, no Brasil, tem sua primeira incurso no processo educativo atravs de Loureno Filho, um dos expoentes da educao brasileira, enquanto diretor do Departamento de Educao do Estado de So Paulo criou o Servio de Orientao Profissional e Educacional, em 1931, servio este interrompido em 1932, sendo reiniciado por Fernando de Azevedo, ainda, no mesmo ano e extinto em 1935. O objetivo maior deste servio era guiar o indivduo na escolha de seu vocacional. A expresso Orientao Educacional, empregada para designar um servio auxiliar da escola (viso simplista e pouco acadmica) surgiu, pela primeira legislao federal, no Decreto-lei n 4.073, de 30/1/42. A formulao mais precisa aparece na Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decretolei n 4.424 de 09/04/42),
Art. 80 - Far-se-, nos estabelecimentos de ensino secundrio, Orientao Educacional.

lugar

social pela profisso, uma espcie de correlato do que hoje, concebemos como orientao

vez

na

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Art. 81 - funo da Orientao Educacional, mediante a necessria observao, cooperar, no sentido de que cada aluno se encaminhe convenientemente nos estudos e na escolha de sua profisso, ministrando-lhe esclarecimentos e conselhos sempre em entendimento com sua famlia. Art. 82 - Cabe ainda Orientao Educacional cooperar com os professores no sentido da boa execuo, por parte dos alunos, dos trabalhos escolares, buscar imprimir segurana e atividade aos trabalhos complementares e velar para que o estudo, a recreao e o descanso dos alunos decorram em condies de maior convenincia pedaggica.

Posteriormente, a Lei 5.564 de 21/12/68 amplia a extenso da orientao educacional aos nveis mdio e primrio visando a uma ao mais assistencialista e de aconselhamento.
Art. 1- A Orientao Educacional se destina a assistir o Educando individualmente ou em grupo, no mbito das escolas e sistemas escolares de nvel mdio e primrio, visando ao desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influncia em sua formao e preparao para o exerccio das opes bsicas.

A Orientao Educacional se consagra no texto da Lei 5.692, de 11/08/71 quando se faz presena obrigatria em todas as instituies de ensino atravs da criao do Servio de Orientao Educacional (S.O.E.), o qual deveria estabelecer uma relao de parceria entre escola/ professores/ comunidade e famlia.
Art. 10 - Ser instituda, obrigatoriamente, a Orientao Educacional incluindo aconselhamento vocacional em cooperao com professores, famlia e comunidade.

Apesar da obrigatoriedade nas escolas, o que se viu ao longo desses quase trinta anos foi um desgaste progressivo da Orientao Educacional. Desgaste este propiciado provavelmente pela formao inadequada dos profissiobnais de Orientao Educacional que priorizaram, em seu percurso profissional, a funo do aconselhamento, negligenciando outras funes como as de planejamento, organizao, atendimento geral, atendimento individual e de relacionamento (Nrici, 1973). Desta maneira, o S.O.E. passou a ser um espao onde o aluno ia desabafar, descansar ou, simplesmente, fugir da aula que ele achava desagradvel.

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Com a implantao da nova LDB/96 pretende-se resgatar a importncia da Orientao Educacional no processo educativo atual que visa
(...) o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio responsvel da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (Ttulo II, art. 1, lei 9.394 de 20/12/96)

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O FAZER E O PENSAR DO ORIENTADOR EDUCACIONAL


Como vimos no texto, o papel social, qualquer que seja ele, determinado por um conjunto de fatores interferentes, tais como as caractersticas da escola, suas necessidades, os recursos humanos disponibilizados, a expectativa do papel social desempenhado, entre outros. No tocante aos recursos humanos importa-nos no s a quantidade de pessoas disponibilizadas para a viabilizao do processo educativo, mas, principalmente, a formao destes recursos. Assim, o orientador educacional necessita aprimorar-se no se limitando formao acadmica mas investindo em treinamentos, em servio e, principalmente, no desenvolvimento das competncias e habilidades, to bem declinadas por Perrenoud (2000). Segundo Lck (1999), o processo educativo ser significativo quanto maior for a qualidade do relacionamento professor-aluno. O conhecimento, as habilidades e as atitudes do professor em relao ao aluno, alvo de sua motivao, tornam eficaz o processo educativo. Assim, de extrema importncia orientar e assistir a este professor na promoo de um ambiente escolar saudvel e eficaz. Como a chave do xito na educao reside nas pessoas (Kaufman, 1978: 11) e seus relacionamentos, temos aqui a importncia da ao da orientao educacional. Uma das grandes dificuldades da educao encontra-se na distncia existente entre as idias inovadoras e a ao pedaggica em si efetivada pelo professor, uma vez que o espao prprio para a efetivao das mudanas a sala de aula continua pleno de aes conservadoras, muitas vezes instintivas, ou como protestos diante das perspectivas frustradas e das dificuldades encontradas pelo professor. A falta de assistncia ao professor quanto ao seu desempenho em sala de aula, tanto no aspecto tcnico quanto pessoal, visto como uma das causas de entraves do educativo. processo

A ORIENTAO EDUCACIONAL ENQUANTO ACONSELHAMENTO

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Tradicionalmente, o orientador educacional percebido e percebe-se como um profissional que tem como funo precpua atuar junto aos educandos. Neste sentido, a orientao educacional definida por Schmidt e Pereira (1969):
um mtodo pelo qual o orientador educacional ajuda o aluno, na escola, a tomar conscincia de seus valores e dificuldades, concretizando, principalmente atravs do estudo, sua realizao em todas as suas estruturas e em todos os planos de vida. (Schimidt e Pereira, apud Nrici, 1973, p. 67)

Dentro desta perspectiva, o aconselhamento tem sido considerado a principal atuao do orientador educacional. Entretanto, atualmente, esta prxis vem sendo amplamente questionada em virtude do orientador educacional no conseguir demonstrar a eficcia do tempo destinado ao aconselhamento para o atendimento da problemtica do educando. Um dos questionamentos levantados relaciona-se origem dos modelos e tcnicas de aconselhamento utilizados em orientao educacional, os quais so do mbito da psicoterapia. Ora, neste particular existe uma tica diferenciada, posto que na psicoterapia pressupe-se a existncia de um ncleo de doena que, geralmente, manifestado no indvduo. Assim, as mudanas a serem efetuadas devem se dar no indivduo e no no ambiente. Esta tica se amplia para a escola atravs da postura assumida pelo orientador Educacional, j que, geralmente, o aconselhamento utilizado nos casos de indisciplina na escola (Lck, 1979). A prtica comum a do encaminhamento do educando ao Servio de Orientao Educacional, para que suas atitudes sejam modificadas. Esta prxis nega o reconhecimento de que, muitas vezes, a inadequao comportamental do educando conseqncia de disfunes ambientais, entre outras, as quais devem ser corrigidas e alteradas, tais como: currculos e programas inadequados s necessidades dos educandos, rigidez nos regulamentos, falta de sensibilidade de professores e outros profissionais da escola com relao s caractersticas individuais do educando. Alm destes questionamentos, no plano da argumentao lgica, pensamos que a desigualdade natural existente entre o orientador educacional (adulto) e o educando (criana/adolescente) no se desfaz no espao educacacional, uma vez que o adulto percebido,

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em nossa cultura, como figura de autoridade pela criana/adolescente, no importando a posio por ele ocupada. Outro aspecto a relevar que o educando, geralmente um cliente involuntrio do aconselhamento, sentir-se- totalmente vontade para discutir qualquer assunto com o orientador educacional. Parece-nos que no, o que torna a escola o espao no apropriado para o aconselhamento. Alm disso, a escola, sujeita a presses organizacionais em termos de resultados, de tempo e de eficcia, no propicia condies para que o educando desenvolva seu comportamento natural. Ao contrrio, vemos com freqncia a tentativa de moldar o aluno aos padres comportamentais concebidos pela instituio, como sendo os mais adequados. Finalmente, a Orientao Educacional desenvolvida atravs do aconselhamento, individual ou em grupo, restrita a um nmero limitado de educandos, ficando a maioria deles sem receber os benefcios da orientao educacional. Mais srio do que no contemplar a todos, diante da presso do tempo limitado e do nmero imenso de alunos, o orientador educacional v-se obrigado a diminuir o tempo de durao e o nmero de sesses com cada aluno, podendo haver um ajustamento, prematuro e superficial, forado inadvertidamente por ele.

A ORIENTAO EDUCACIONAL ENQUANTO PRESTAO DE SERVIOS


A Orientao direta ao educando parte do pressuposto de que estes so diferentes e que, portanto, apresentam necessidades distintas, as quais o professor no se v com preparo suficiente para efetuar seu trabalho. Logo, segundo Lck (1978) medida que as necessidades vo surgindo, o orientador torna-se um prestador de servios. Tal concepo mudou totalmente a abrangncia e significncia do papel do professor, uma vez que ele no estar mais sozinho frente das dificuldades, tentando resolvlas juntamente com o educando. Ao perceber as dificuldades psicoemocionais no seu aluno, encaminh-lo ao Servio de Orientao Educacional transferindo ao orientador educacional a responsabilidade de solucionar tais problemas.

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Assim sendo, o professor se ausenta do papel fundamental de formador intelectual e psicoemocional de seus alunos, deixando um hiato na qualidade do relacionamento interpessoal professor/aluno, o que incidir numa falta de parmetros comportamentais na escola.
Eu diria que os educadores so como as velhas rvores. Possuem uma face, um nome, uma estria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome e tambm de uma estria, sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo para acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal. (Alves, R. 1983, p. 13)

Face ao exposto, depreende-se que o fazer do orientador educacional deva estar voltado para prestar assistncia ao professor, aos alunos, s famlias, escola como um todo, envolvendo os seus profissionais, enfim todas as pessoas que interagem e contatam com o educando, objetivando prepar-los para atender e entender as necessidades dos educandos de forma global em relao aos aspectos cognitivos, psicomotores, sociais e afetivos.

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CONSIDERAES FINAIS
Diante de tantas mudanas ocorridas no mundo e da falta de investimento srio na Educao (o Brasil um Estado que investe pouco na Educao) , verificamos que a qualidade de vida do povo brasileiro encontra-se comprometida, comprometimento este que acaba se refletindo nas relaes estabelecidas na escola. Como conseqncia da falta de investimentos adequados s nossas necessidades educacionais, funes altamente importantes dentro da escola, como as do orientador educacional, foram negligenciadas at quase chegar extino, principalmente pblica. Atualmente, a escola no mais um espao de integrao social, um espao reforador da auto-estima, um lugar onde se desenvolvem valores e sentimentos. Por que ser que nos deixamos empobrecer tanto? Onde estaremos concentrando nossos esforos educacionais? Segundo Aquino (1998), no h nada de novo sob o sol. O novo uma releitura do velho. S que para se poder fazer uma releitura, necessrio que se tenha aprendido a ler e este o trabalho fundamental da escola. Para que este trabalho seja feito necessrio que cada um tenha a clareza tica do seu papel, bem como da importncia do seu trabalho. Assim, o professor que encaminha quase toda a sua turma para a Orientao Educacional de modo a avali-los comportamentalmente, certamente, necessita de um aconselhamento tico. Desta feita, em face de mltiplas leituras do mundo que somos estimulados a fazer, devemos arriscar um novo olhar, para entender a importncia da Orientao Educacional no processo educativo. Um homem s se completa atravs do processo educativo. Para darmos conta do montante de informaes a que temos acesso, necessrio ter pessoas com desempenho de qualidade, com conhecimento tcnico atualizado, e que assumam uma postura tica, o que em outras palavras, significa estar pronto a interagir com o(s) outro(s), reconhecendo suas identidades, respeitando as diferenas, que no so melhores e nem piores, em questes de subjetividade e autoridade. na escola

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Assim, hoje, a formao do orientador educacional deve visar a insero dos educandos na escola, o reconhecimento como parte para o desenvolvimento do trabalho educacional. mais do que ter o domnio de mtodos e tcnicas que redundam em assistir e orientar, posto que esta viso assistencialista levou o orientador educacional a se alienar do processo educativo como um todo, contribuindo tambm para a no conscientizao do seu papel. Este, por afastar-se do processo educativo, numa concepo holista, acabou sofrendo a conseqncia da unidimensionalidade de sua ao. preciso estar alerta para o perigo do excesso de assistncia e de orientao. Assistir e orientar verdadeiramente, implica deixar sempre muito claro ao educando de sua liberdade, para que ele mesmo possa refletir sobre as suas aes e buscar resolver suas dificuldades, juntamente, com a comunidade escolar. No se deve, pois, compreender a Orientao Educacional atravs de uma atitude paternalista alienante. Atualmente, mais claro o papel da mesma de resgatar e de elevar a Orientao Educacional ao seu lugar de importncia no cotidiano escolar, utilizando o vis psicopedaggico que ser de extrema valia no desenvolvimento pleno do processo educativo, propiciando ao educando, a marcha para a maturidade, o crescimento pessoal e social e a formao de um cidado independente e livre.
J se disse que as grandes idias vm ao mundo mansamente, como pombas. Talvez, ento, se ouvirmos com ateno, escutaremos, em meio ao estrpito de imprios e naes, um discreto bater de asas, o suave acordar da vida e da esperana. Alguns diro que tal esperana jaz numa nao. Eu creio, ao contrrio, que ela despertada, revivificada, alimentada por milhes de indivduos solitrios, cujos atos e trabalho, diariamente, negam as fronteiras e as implicaes mais cruas da histria. Como resultado, brilha por um breve momento a verdade, sempre ameaada, de que cada e todo homem, sobre a base de seus prprios sofrimentos e alegrias, constri para todos. (Albert Camus)

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BIBLIOGRAFIA
ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? So Paulo: Summus, 1993. ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1989. ____________. Estrias de quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1988. AQUINO, Jlio Groppa. tica e Generosidade. In: Revista Educao, 1998. BRASIL: Lei n 9394/96: Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. DF: Senado Federal, 1996. ______. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Senado Federal, 1996. FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: uma nova questo para a educao. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. ____________ . Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. GRINSPUN, Mrian P. S. Zippin. (org.). A prtica dos orientadores educacionais. So Paulo: Cortez, 1994. LCK, Helosa. Pedagogia Interdisciplinar: Fundamentos Terico-metodolgicos. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. ____________. Ao Integrada: Administrao, Superviso e Orientao Educacional. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. NRICI, Imdio G. Introduo orientao educacional. So Paulo: Atlas, 1974. NVOA, Antonio et allii. Profisso professor. Porto Alegre: Porto, 1995. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada. Das Intenes Ao. Porto Alegre: Artmed, 2000. ___________________. Construir as Competncias desde a Escola. Porto Artmed, 1999. PUIG, Irene de. Laterza, Moacyr e Matta, Roberto da. tica uma lio que no deve ser esquecida. Revista Dois Pontos, 1995. RABAA, Carlos Alberto. tica, valores, educao: rumo ao 3 milnio III Seminrio de tica, valores, educao. E/DGED/DEF Projeto de Educao Religiosa, 2000. SAVIANI, Demerval. A nova lei da educao. So Paulo: Cortez, 1997. Alegre:

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
EGYPTO, C. Orientao Educacional: Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. So Paulo: Cortez, 2002. FERREIRA, N. / AGUIAR, M. (Orgs.) Para Onde vo a Orientao e a Superviso Educacional? Col. Magistrio, Formao e Trabalho, 2000. GANDIN, D. Temas para um projeto poltico-pedaggico. Petrpolis: Vozes, 1999. __________. Planejamento como Prtica Educativa. 10. ed. SP: Loyola, 1999. GRISPUN, M. (org.) Prtica dos Orientadores Educacionais. So Paulo: Cortez, 2001. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao - 6. ed. Comentada por Carlos Roberto Jamil Cury. Rj: DPA, 2003. MORAES, J. Sala de Aula: Que espao este? SP: Papirus, 2001 16. ed. PLACCO, V. Formao e Prtica do Orientador e do Supervisor. SP: Papirus, 2000 4. ed. PERRENOUD, P. 10 Novas competncias para Ensinar. Porto Alegre, ArtMed, 2000. RESENDE, I. Escola: Espao do Projeto Poltico-Pedaggico. SP: Papirus, 2000 6. ed.

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AUTO-AVALIAO Responda s questes abaixo, marcando apenas uma das alternativas.


1.
(A) (B) (C) (D) (E)

PODEMOS DIZER QUE O PROCESSO EDUCATIVO SE VIABILIZA ATRAVS DE TRS REAS PRINCIPAIS: ADMINISTRAO ESCOLAR, SUPERVISO ESCOLAR E SADE ESCOLAR; ADMINISTRAO ESCOLAR, ORIENTAO EDUCACIONAL E SADE ESCOLAR; SUPERVISO ESCOLAR, SADE ESCOLAR E ORIENTAO EDUCACIONAL; ADMINISTRAO ESCOLAR, SUPERVISO ESCOLAR E ORIENTAO EDUCACIONAL; SUPERVISO ESCOLAR, SADE ESCOLAR E ORIENTAO EDUCACIONAL. AT O INCIO DO SCULO XX, A ORIENTAO EDUCACIONAL NO EXISTIA PORQUE: EDUCANDO OCUPAVA POSIO SECUNDRIA NO PROCESSO EDUCACIONAL; PROCESSO EDUCATIVO NO SE PREOCUPAVA COM O DESEMPENHO DO EDUCANDO; PROFESSOR NO EXIBIA IMPORTNCIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM CABENDO TODO CRDITO AO ALUNO; A VIDA SOCIAL DO EDUCANDO ERA PRIORIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO; EDUCANDO ERA ASSISTIDO PELA FAMLIA NO APRESENTANDO PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM. SOMENTE, NO INCIO DO SCULO XX, TEM-SE O ADVENTO DA ORIENTAO EDUCACIONAL COM O OBJETIVO PRECPUO DE: ORIENTAR PSICOLOGICAMENTE OS EDUCANDOS; ORIENTAR PROFISSIONALMENTE OS EDUCANDOS; ORIENT-LO PARA A VIDA PESSOAL E SOCIAL; FAZER ACONSELHAMENTO INDIVIDUAL NO QUE TANGE A PROBLEMAS DISCIPLINARES; ASSISTIR AOS FAMILIARES DO EDUCANDO. A ORIENTAO EDUCACIONAL NO BRASIL TEM SUA INSERO NO PROCESSO EDUCATIVO ATRAVS DE: PAULO FREIRE; FERNANDO DE AZEVEDO; DARCY RIBEIRO; ANSIO TEIXEIRA; LOURENO FILHO. A EXPRESSO "ORIENTAO EDUCACIONAL", EMPREGADA PARA DESIGNAR UM SERVIO AUXILIAR DA ESCOLA, SURGE PELA PRIMEIRA VEZ NA LEGISLAO FEDERAL ATRAVS: DA LEI ORGNICA DO ENSINO SECUNDRIO (DECRETO-LEI N 4.424 DE 09/04/42) ; DO DECRETO-LEI N 4.073 DE 30/01/42; DO DECRETO-LEI N 9.394 DE 20/12/96; DO DECRETO-LEI N 5.692 DE 11/08/71; DO DECRETO-LEI N 5.564 DE 21/12/68. A ORIENTAO EDUCACIONAL INSTITUDA NO ARTIGO 10, DO DECRETO-LEI N 5.692, DE 11/08/71, QUE ESTABELECE UMA AO DE PARCERIA COM: ESCOLA E COMUNIDADE; ESCOLA E FAMLIA;

2.
(A) (B) (C) (D) (E)

3.
(A) (B) (C) (D) (E)

4.
(A) (B) (C) (D) (E)

5.
(A) (B) (C) (D) (E)

6.
(A) (B)

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(C) (D) (E)

ESCOLA, COMUNIDADE E FAMLIA; ESCOLA, GOVERNO E FAMLIA; COMUNIDADE E FAMLIA.

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7.
(A) (B) (C) (D) (E)

O ORIENTADOR EDUCACIONAL, EM SUA FORMAO, DEVER DESENVOLVER AS FUNES SEGUINTES: ACONSELHAMENTO, PLANEJAMENTO, ORGANIZAO, ATENDIMENTO GERAL, RELACIONAMENTO; ACONSELHAMENTO, PLANEJAMENTO, ORGANIZAO, ATENDIMENTO INDIVIDUAL, RELACIONAMENTO; ACONSELHAMENTO, ORGANIZAO, ATENDIMENTO GERAL, ATENDIMENTO INDIVIDUAL, RELACIONAMENTO; ACONSELHAMENTO, RELACIONAMENTO; PLANEJAMENTO, ORGANIZAO, ACONSELHAMENTO, ATENDIMENTO GERAL, ATENDIMENTO INDIVIDUAL, RELACIONAMENTO. PLANEJAMENTO, ATENDIMENTO GERAL, ATENDIMENTO INDIVIDUAL,

8.
(A) (B) (C) (D) (E)

A IMPORTNCIA DA AO DA ORIENTAO EDUCACIONAL RESIDE: NO ACONSELHAMENTO INDIVIDUAL AO EDUCANDO; NA ORIENTAO E ASSISTNCIA AO EDUCANDO; NO INVESTIMENTO NAS PESSOAS E SEUS RELACIONAMENTOS; NA ASSISTNCIA FAMLIA DO EDUCANDO; NA ORIENTAO E ASSISTNCIA AO PROFESSOR. UMA DAS PRINCIPAIS CAUSAS DE EMBARAO DO PROCESSO EDUCATIVO CONSISTE: NA FALTA DE ASSISTNCIA AO PROFESSOR QUANTO AO SEU DESEMPENHO NA SALA DE AULA; NA PARTICIPAO DA COMUNIDADE JUNTO S ATIVIDADES ESCOLARES; NA IMPORTNCIA DADA S DIFERENAS INDIVIDUAIS DOS EDUCANDOS; NA IMPORTNCIA DADA S PESSOAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO EDUCATIVO: PROFESSORES, EDUCANDOS, COMUNIDADE, FAMLIA; NA NFASE S NECESSIDADES ESPECIAIS DO EDUCANDO. ASSINALE A NICA ALTERNATIVA FALSA: UM DOS QUESTIONAMENTOS LEVANTADOS QUANTO FUNO DE ACONSELHAMENTO NA ORIENTAO EDUCACIONAL DIZ RESPEITO AO FATO DE QUE SEUS MTODOS E TCNICAS SO DO MBITO DA PSICOTERAPIA; A ORIENTAO EDUCACIONAL DESENVOLVIDA ATRAVS DO ACONSELHAMENTO INDIVIDUAL OU EM GRUPO RESTRITIVA A UM NMERO LIMITADO DE EDUCANDOS, DEIXANDO A MAIORIA SEM ACESSO AOS BENEFCIOS DESTE SERVIO;

9.
(A) (B) (C) (D) (E)

10.
(A) (B)

(C)

A ORIENTAO DIRETA AO EDUCANDO PARTE DO PRESSUPOSTO DE QUE OS EDUCANDOS SO DIFERENTES E QUE, PORTANTO, APRESENTAM NECESSIDADES DIFERENTES, AS QUAIS O PROFESSOR NO SE V COM PREPARO SUFICIENTE PARA EFETUAR SEU TRABALHO;

(D)

A ORIENTAO EDUCACIONAL, COMO PRESTAO DE SERVIOS, VEM COMPLEMENTAR O PROCESSO EDUCATIVO, TORNANDO-O MAIS DINMICO, AMPLIANDO A ABRANGNCIA E SIGNIFICNCIA DO PAPEL DO PROFESSOR;

(E)

"FAZER" DO ORIENTADOR EDUCACIONAL DEVE ESTAR VOLTADO PARA PRESTAR ASSISTNCIA AO PROFESSOR, AOS FAMILIARES, ESCOLA COM SEUS PROFISSIONAIS, ENFIM, TODAS AS PESSOAS QUE INTERAGEM E CONTATAM COM O EDUCANDO SIGNIFICATIVAMENTE.

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