Informe Aprender A Ser Unesco 1972

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Edgar Faure, Felipe Herrera, Abdul-Razzak Kaddoura, Henri Lopes, Arthur V. Petrovski, Majid Rahnema, Frederick Champion Ward
Original
Aprender a ser
La educacin del futuro.
Versin espaola de Carmen Paredes de Castro
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Ttulo original: Apprendre tre
Publicado conjuntamente por: Alianza Editorial, S. A. Miln, 38 Madrid-33

y
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy 75700 Paris
Primera edicin: 1973 Segunda edicin: 1973
Unesco, 1972 Ed. cast.: Alianza Editorial, S. A., Madrid, 1973 Calle Miln, 38; Z 200 0045 ISBN 92-3-301017-l Depsito legal: M. 22.978-1973 Impreso en Breogn, I. G., S. A. Torrejn de Ardoz - Madrid Printed in Spain
MIEMBROS DE LA COMISION Esta obra es un esfuerzo colectivo de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, establecida por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
PRESIDENTE
EDGAR FAURE (Francia).Antiguo Presidente del Consejo. Ex-Ministro de Educacin Nacional. FELIPE HERRERA (Chile).Profesor de la Universidad de Chile. Ex-Presidente del Banco Interamericano para el Desarrollo. ABDUL-RAZZAK KADDOURA (Siria).-Profesor de Fsica nuclear de la Universidad de Damasco. HENRI LOPES (Repblica popular del Congo).Ministro de Asuntos Exteriores, ex-Ministro de Educacin Nacional. ARTHUR V. PETROVSKI (U.R.S.S.).Profesor. Miembro de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U.R.S.S. MAJID RAHNEMA (Irn).Ex-Ministro de Enseanza superior y Ciencia. FREDERICK CHAMPION WARD (U.S.A.).Consejero de educacin internacional en la Fundacin Ford. 7
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SECRETARA DE LA COMISIN
Aprender a ser
ASER DELON, Secretario Ejecutivo; PAUL LENGRAND, LE THNH KHI, JOHN G. MASSEE, JOHN G. SLATER, PETER R. C. WILLIAMS, LOUIS ZIGL.
Con la colaboracin de
RET, SYLVAIN LOURI.
NICOLAS BODART, HENRI DIEUZEIDE, FRANCOIS FU-
Coordinacin editorial:
MARC GILLIARD.
ADVERTENCIA Las notas a pie de pgina que figuran a lo largo de este Informe, as como las citas del segundo Eplogo tienen como principal objeto ilustrar la diversidad de opiniones y tendencias relacionadas de alguna manera con el tema tratado. No hay ni que decir que las citas de autores no reflejan necesariamente las opiniones de la Comisin, y menos an las de cada uno de sus miembros en particular. Los Casos ilustrativos presentados en el Informe, sobre todo en el captulo 8, han sido escogidos a ttulo de ejemplo para concretizar las tesis o las sugerencias de la Comisin, sin que esto les conceda, sin embargo, un valor exclusivo ni los recomiende como recetas a seguir. Podran haberse citado otros muchos ejemplos de innovaciones y de experiencias igualmente interesantes y significativas, pertenecientes a otros paises o referentes a otros dominios de la accin educativa. Pero su nmero y su diversidad hacen difcil una seleccin armnica y representativa. Estos Casos ilustrativos, no obstante, habrn cumplido su misin en la medida en que susciten otras innovaciones y fomenten la difusin de informaciones sobre experiencias interesantes.
INDICE
Presentacin del Informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prembulo .........................................................

PRIMERA PARTE: RESULTANDOS
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Captulo l.La educacin a revisin . . . . . . . . . . . . . . .......... . .

La herencia del pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La educacin, necesidad biolgica, pg. 50. La educacin, necesidad social, pg. 51. En la sociedad primitiva, pg. 51. Tradicin africana, pg. 52. Nacimiento de la escuela, pg. 53. Tradicin literal, pg. 53. Maestros y alumnos, pg. 53. Tradicin asitica, pg. 54. Tradicin greco-romana, pg. 54. La escuela de la Cristiandad, pg. 55. Educacin islmica, pg. 56. Modelo medieval de la Universidad, pg. 56. Advenimiento de los tiempos modernos, pg. 57. La Revolucin industrial, pg, 57. Exportacin de los modelos, pg. 58. A las puertas del tiempo presente, pg. 59. Puntos de referencia actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................... Tres fenmenos nuevos, pg. 61. a) La educacin precede, pg. 61. b) La educacin prev, pg. 62. c) La sociedad rechaza los productos de la educacin, pg. 62. Tendencias comunes, pg. 63. Reformas educacionales, pg. 69. Transformaciones estructurales, pg. 69. Crtica radical, pg. 70. Contestacin, pg. 72.
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10 Captulo 2.Progresos y atolladeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Necesidades y demanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definiciones, pg. 77. Cuatro observaciones, pg. 77. Factores demogrficos, pg. 78. Exigencias del desarrollo econmico, pg. 81. Consideraciones polticas, pg. 83. Efectos de la presin popular, pg. 84. Sociologa de la demanda, pg. 84. Reparto regional de la demanda, pg. 85. Los trminos de lo posible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Expansin acelerada, pg. 89. Hacia la escolarizacin universal, pg. 89. Reclutamiento de los enseantes, pg, 91. Potenciales extraescolares, pg. 91. Cifras parcialmente engaosas, pg. 92. Evolucin del analfabetismo, pg. 93. Lecciones de las campaas de alfabetizacin, pgina 94. Recursos y medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gastos mundiales, pg. 96. Gastos presupuestarios, pg. 97. Gastos de enseanza y PNB., pg. 97. Crecimiento relativo de los costes, pg. 97. Perdimiento escolar, pg. 99. Reparto de los recursos financieros, pgina 100. Financiacin privilegiada de la institucin escolar, pg. 100. Disminucin de la tasa de progresin, pg. 102. Criterios uniformes o variados?, pg. 103. Reestructuracin de los gastos, pg. 104. Desequilibrios y disparidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desigualdades regionales, pg. 107. Reparto de enseantes, pg. 110. Instruccin femenina, pg. 110. Medios de informacin, pg. 111. Fracasos parciales, pg. 111.
Indice
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Captulo 3.La educacin, producto y factor de la sociedad

Cuatro concepciones de la relacin educacin/sociednd, pg. 115. Improntas y restricciones ....................................................... Funcin reproductora de la educacin, pg. 116. Formacin y deformacin cvica; pg. 117. Jerarquas, pg. 117. Elitismo, pg. 118. Sociedades bloqueadas, pg. 119, La educacin refleja, p.g. 120. La educacin renueva, pg. 120. Contornos y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los vehculos de la comunicacin cultural. pg. 121. La expresin oral, pg. 122. La expresin escrita, pg. 122. La imagen, pg. 123. Discriminacin abusiva de los vehculos, pg. 123. Jerarquizacin de las materias, pg. 125. Anacronismo y carencias de los programas, pgina 125. . . . de educacin social, pg. 126. . . . de educacin cientfica, pg. 126. ... de educacin tecnolgica, pg. 128. . . . de educacin artstica, pg. 129. ... de educacin profesional, pg. 129. . . . de educacin manual, pg. 131. . . . de educacin fsica, pg. 131. Caminos de la democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Progreso de la democratizacin, pg. 133. Permanencia del privilegio, pg. 133. Igualdad de acceso/desigualdad de oportunidades, pgina 135. Desigualdades en la Universidad, pg. 136. Paliativos, pg. 137 Obstculos internos, pg. 138. Evaluacin, seleccin, exmenes y diplomas, pg. 140. Relacin maestro/alumno, pg. 141. Cogestin, autogestin, pg; 142:
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Indice Eplogo 1 (En forma de anttesis).En torno a algunas ideas
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recibidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
SEGUNDA PARTE: PORVENIRES
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Captulo 4.El tiempo de los interrogantes . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El salto . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El vrtigo del futuro, pg. 156. Perspectivas excitantes y aterradoras, pgina 157. Adoptar el espritu cientfico, pg. 158. Los fosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................... Desempleo, pg. 161. Los ms desheredados, pg. 164. Diferencia creciente, pg. 164. Necesidad del ascenso econmico, pg. 165. Bsqueda de soluciones, pg. 165. Un enfoque global, pg. 167. Modificacin de la nocin de diferencia, pg. 167. Inspiraciones para la educacin, pgina 168. Los perjuicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Expansin desordenada, pg. 169. Desequilibrios ecolgicos, pg. 169. Las amenazas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Posibilidades y peligros de la democracia, pg. 171. Desarrollos en la vida privada, pg. 172.
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Captulo 5.Hechos portadores de porvenir . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El laboratorio descubre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Investigaciones sobre el cerebro, pg. 176. El nio mal alimentado, pgina 178. Aportaciones de la psicologa, pg. 179. Behaviorismo, pgina 180. Epistemologa gentica, pg. 180. Formacin del proceso cognoscitivo, pg. 181. Algoritmismo, pg. 181. Estructuralismo, pg. 182. Aplicacin pedaggica de las investigaciones psicolgicas, pg. 182. Lingstica aplicada y lingstica general, pg. 183. Contribuciones de la antropologa, pg. 184. Teora de la informacin, pg. 186. Semiologa, pg. 186. Ciberntica, pg. 186. La ciencia y la tecnologa se desarrollan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Pedagoga, arte antiguo, ciencia nueva, pg. 187. De la educacin inicial a la educacin continua, pg. 188. Fases psico-pedaggicas, pgina 189. Psicologa de la primera Infancia, pg. 190. Psico-pedagoga de la edad adulta, pg. 191. Individualizacin pedaggica, pg. 191. Tcnicas de grupo, pg. 192. Pedagoga institucional, pg. 192. Teora y tecnologa de la comunicacin, pg. 193. Televisin por cable, pgina 194. Radio, pg. 195. Telecomunicacin espacial, pg. 196. Informtica, pg. 198. Enseanza asistida por ordenador, pg. 199. Revolucin intelectual, pg. 200. Ergonoma, pg. 201. Investigacin operacional, pg. 202. Anlisis de sistemas, pg. 202. Nexos interdisciplinarios, pg. 204. Mutacin del acto educativo, pg. 205. Tecnologa integrada al sistema, pg. 205. Tecnologas intermedias, pg. 206. Utilizacin de las energas populares, pg. 207. La prctica aplica e inventa a su vez . . . . . . . . . . . . . . . . . Innovaciones de la prctica, pg. 209. Enseanza individualizada, p-
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12 gina 209. Clientelas nuevas, pg. 211. Modificacin del papel de los enseantes, pg. 212. La arquitectura escolar cambia, pg. 212. Articulacin entre la escuela y la sociedad, pg. 213. Liberacin de las restricciones, pg. 215. La educacin, factor de liberacin, pg. 215. Alfabetizacin funcional, pg. 217. Elaboracin del concepto de educacin permanente, pg. 218. Proceso educativo global, pg. 219.
Indice
Captulo 6.Trascendencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hacia un humanismo cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pensamiento y lenguaje cientficos, pg. 225. Las reglas de la objetividad, pg. 225. Relatividad y dialctica, pg. 226. Formacin en el espritu cientfico, pg. 226. Para la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seguridad/aventura, pg. 227. Bsqueda de valores nuevos, pg. 228. Accin y reflexin, pg. 228. Para un compromiso social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................... Educacin poltica, pg. 229. Prctica de la democracia, pg. 230. La poltica y la escuela, pg. 230. Participacin, pg. 231. Educacin econmica, pg. 231. Educacin internacional, pg. 232. Hacia el hombre completo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los poderes del hombre, pg. 233. El hombre dividido, pg. 234. Las dimensiones del hombre completo, pg. 235. El hombre abstracto y el hombre concreto, pg. 237. El hombre incabado, pg. 238.
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Eplogo 2 (A manera de presagio).Una ciudad educativa . . .

TERCERA PARTE: HACIA UNA CIUDAD EDUCATIVA
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Captulo 7.Lugar y funciones de las estrategias educativas

Poltica, estrategia, planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eleccin, pg. 250. Orientaciones, pg. 251. Modalidades, pg. 252. Caracteriracin de las estrategias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Expansin cuantitativa, pg. 253. Especificidad, pg. 255. Conexidad, pgina 255. Objetivos educacionales integrados, pg. 256. Globalidad, pgina 256.
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Captulo 8.Elementos para las estrategias contemporneas

Doble gestin, pg. 259. Particularidades nacionales, pg. 259. Mejoras y reformas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivaciones, pg. 261. Gama infinita de modificaciones internas, pgina 262. Estmulo desde arriba, pg. 263. Participacin desde abajo, pg. 264. Innovaciones y bsqueda de alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea rectora de las polticas educativas, pg. 265. Redistribucin de las enseanzas, pg. 266. Desformalizacin de las instituciones, pg. 269. Movilidad y diversificacin de las elecciones, pg. 272. Educacin en la edad preescolar, pg. 274. Enseanza elemental, pg. 276. Amplia-
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Indice cin de la educacin general, pg. 278. Optimizacin de la movilidad profesional, pg. 280. Papel educativo de las empresas, pg. 282. Diversificacin de la enseanza superior, pg. 284. Criterios de acceso, pgina 287. La educacin de los adultos, pg. 289. Alfabetizacin, pgina 292. Autodidaxia, pg. 294. Tecnologa educativa, pg. 295. Aplicacin de nuevas tcnicas, pg. 298. Identidad de la funcin docente, pgina 300. Formacin de los enseantes, pg. 302. Educadores convencionales y no convencionales., pg. 304. Lugar del alumno en la vida escolar, pg. 305. Responsabilidad de los alumnos, pg. 308. Vas y medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diagnstico de los sistemas, pg. 310. Simulacin de los desequilibrios, pgina 310. Identificacin de las opciones, pg. 310. Experimentacin, pg. 311. Aporte logstico, pg. 312. Redes de cambio., pg. 313. Exigencias aparentemente contrarias, pg. 314. Reorganizacin funcional, pg. 315. Participacin de los interesados, pg. 315. Financiacin, pgina 316. Aumentar los gastos, pg. 316. Diversificar los recursos, pgina 316. Reducir los costes, pg. 317. Orientaciones generales, aplicaciones particulares, pg. 319.
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Captulo 9.Los caminos de la solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Solidaridad entre todos, pg. 324. Conjugacin de esfuerzos, pg. 324. Suprimir las razones de la ayuda, pg. 325. Crisis de la cooperacin internacional, pg. 325. Causas y razones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formas tradicionales de cooperacin, pg. 326. Enriquecimiento temtico, pg. 326. Ayuda/complemento de los recursos nacionales, pg. 327. Ayuda/factor de innovacin, pg. 327. Cooperacin e intercambio de experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cooperacin intelectual, pg. 328. Movilidad de los enseados y de los enseantes, pg. 330. La equivalencia de los diplomas, pg. 330. Internacionalizacin de los contenidos educativos, pg. 331. Intercambio de expertos, pg. 332. Formacin en el extranjero, pg. 334. Exodo de las competencias, pg. 335. La Unesco, pg. 338. Fuentes y modos de asistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ayuda tcnica y financiera, pg. 341. Prstamos para educacin, pgina 342. Reparto y condiciones de la ayuda internacional, pg, 345. Ayuda ligada, pg. 346. Correlacin entre la ayuda a la educacin y la estrategia del desarrollo global, pg. 348. Replanteamiento de la accin, pg. 351. Espritu de invencin, pg. 352. Voluntad poltica, intercambios, recursos, pg. 354. Un programa internacional para las innovaciones educativas, pg. 355.
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14 Apndices ............................................................
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1. Composicin y mtodos de trabajo de la Comisin .................. 2. Sugerencias relativas al mandato de la Comisin ..................... 3. Pases visitados por los miembros de la Comisin . . . . . . . ......... 4. Visitas a las Organizaciones internacionales y regionales, y reuniones ........................................................................... 5. Documentos preparados para la Comisin ....... ...................... 6. Observadores invitados a las reuniones de la Comisin ............ 7. Estadsticas de la educacin ................................................ 8. Gastos pblicos en educacin ............................................. 9. Duracin de la obligacin escolar en los Estados miembros de la Unesco ..................................................................... 10. El analfabetismo en el mundo; hoy y maana ........................ Indice alfabtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PRESENTACION DEL INFORME
Carta del Presidente Edgar Faure al Sr. Ren Maheu, Director General de la Unesco 18 mayo 1972
Seor Director General: Es para mi un honor y un agradable deber el presentaros el Informe de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin cuya presidencia tuvisteis a bien confiarme a comienzos de 1371, y que ha llegado ahora al trmino de sus trabajos. No se trata de que la materia haya sido agotada ni de que la envergadura del tema no hubiera justificado el consagrar otra serie de meses a estudios suplementarios o a reflexiones an ms maduras. La tarea, en efecto, era inmensa, y el trabajo considerable que representa, por parte de mis colegas y por la ma propia, esta obra de dimensiones modestas, habra podido proseguirse y ahondarse durante mucho tiempo ms. Pero lo que usted deseaba no era tanto un estudio de erudicin exhaustiva como una reflexin crtica por parte de hombres de formacin y de origen diversos que buscasen
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Presentacin del Informe
con la mayor independencia y objetividad una va para llegar a soluciones de conjunto aplicables a las grandes cuestiones que plantea el desarrollo de la educacin en un universo en devenir; cuando la reflexin tiene como finalidad la accin, debe, para ser fecunda, saber fijarse un trmino: el Segundo Decenio del Desarrollo est ya iniciado y la publicacin de este Informe, para que sea til a la comunidad internacional, no poda ser demorada. Seria presuntuoso por mi parte prever en qu medida el presente Informe responder a vuestras esperanzas y contribuir al progreso de la educacin en el mundo, pero yo creo que es fiel al espritu del mandato que habis asignado a la Comisin. Con plena autonoma y libertad para la formulacin de nuestras ideas, hemos credo que no debamos ser neutrales. Cuatro postulados pueden resumir el partido que tomamos desde el primer momento: el primero, que constitua la justificacin misma de la tarea emprendida, es el de la existencia de una comunidad internacional que, a pesar de la diversidad de naciones y de culturas, de opciones polticas y de grados de desarrollo, se expresa por la comunidad de aspiraciones, de problemas y de tendencias y por la convergencia hacia un mismo destino. Su corolario es, por encima de las divergencias y de los conflictos transitorios, la solidaridad fundamental de los gobiernos y de los pueblos. El segundo es la creencia en la democracia, concebida como el derecho de cada uno de los hombres a realizarse plenamente y a participar en la construccin de su propio porvenir. La clave de una democracia as concebida es la educacin, no slo ampliamente impartida, sino repensada tanto en su objeto como en su gestin. El tercer postulado es que el desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos: individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Nuestro ltimo postulado es que la educacin, para formar a este hombre completo cuyo advenimiento se hace ms necesario a medida que restricciones cada da ms duras fragmentan y atomizan en forma creciente al individuo, slo puede ser global y permanente. Ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos definitivos, sino de prepararse
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para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en constante evolucin y de aprender a ser. Hemos querido, de acuerdo con vuestros deseos, partir de un balance critico de la situacin de la educacin en 1972, es decir colocndonos deliberadamente en una ptica mundial, intentar deducir las caractersticas comunes de las cuales muchas slo se explican en funcin del pasado, como las tendencias nuevas que parecen prevalecer en la mayora de los pases y de los sistemas, y los factores que, por primera vez en la historia, rigen o acompaan el desarrollo de la educacin; as es como hemos llegado a la nocin de atolladeros, a la cual hemos consagrado una parte del presente informe. Para responder a una demanda de educacin sin precedentes, frente a tareas inditas y a funciones nuevas, las frmulas tradicionales, las reformas parciales no bastan; separando entonces las falsas soluciones, tmidas y en realidad costosas por su misma ineficacia, nos hemos vuelto hacia los hechos portadores de porvenir: las actuaciones intelectuales, los enfoques conceptuales recientes y los progresos de la tecnologa, en la medida, bien entendido, en que eran implantados en una innovacin global, correspondiendo a esta finalidad de conjunto de la educacin que yo evocaba al principio: la formacin del hombre completo. Este objetivo comn a todos los sistemas de educacin, corresponde a las polticas nacionales explicitarlo en objetivos propios de cada pas, formulando las estrategias, la combinacin de medios adecuada para alcanzarlos y traduciendo esas estrategias en una planificacin. Con un anlisis de estas nociones presentadas en su encadenamiento es como hemos querido aportar una contribucin al esfuerzo metodolgico necesario a los fines de elaborar estrategias nacionales. Y puesto que nuestra empresa se situaba al nivel de la comunidad internacional, hemos querido terminar con una reflexin acerca de la expresin tangible de la solidaridad internacional: la cooperacin y la ayuda. El Informe que os sometemos, seor Director General, expresa un amplio consenso de los miembros de la Comisin: los seores Felipe Herrera, Abdul-Razzak Kaddoura, Henri Lopes, Arthur V. Petrovski, Majid Rahnema, Frederick Champion Ward y yo, a pesar de ciertas reservas parciales consignadas en algunas de sus partes. Pero no quisiera dar la impresin de que el Informe se limita a reproducir nuestras aportaciones y los intercambios de
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puntos de vista, a menudo animados, que han tenido lugar puertas adentro de los locales que habis puesto a nuestra disposicin. Obra concreta y volcada sobre la accin, este Informe debe mucho a las visitas que hemos efectuado, gracias a las facilidades que los gobiernos interesados y usted mismo nos han concedido, en veintitrs paises. A este contacto directo con las realidades educativas y con los hombres que las afrontan da a da, debe este Informe mucho de lo que encierra, espero yo, de realismo. Por otra parte, hemos recurrido abundantemente a las fuentes de la experiencia adquirida por la Unesco en el curso de veinticinco aos de reflexin y de accin operacional; sin esta experiencia el Informe no habra sido posible y en este sentido tambin es en el que ahora resulta oportuno. Mucho debemos por ltimo a la considerable documentacin preparatoria reunida a instancias nuestras, gracias a la cual nos hemos podido beneficiar, sobre todo al comienzo de nuestro trabajo, de reflexiones y estudios originales de eminentes pensadores y de especialistas autorizados en cuestiones de educacin. Mis colegas de la Comisin me han pedido que redactase un prembulo que sirviera de introduccin al conjunto del Informe, y yo tengo el propsito de hacrosle llegar en plazo breve. Naturalmente, no habramos podido realizar nuestra tarea sin la gran competencia y el esfuerzo infatigable del Secretariado ejecutivo dirigido por el seor Aser Delon que, no obstante las restricciones de un calendario riguroso y de las dificultades de la tarea, ha sabido siempre responder a nuestras demandas, tanto por lo que se refiere a la organizacin de los trabajos como a la interpretacin exacta y escrupulosa de nuestras intenciones. Se lo agradezco profundamente. Y es a usted personalmente, seor Director General, a quien yo quisiera, en nombre de mis colegas y en el mio propio, hacer llegar la expresin de nuestro reconocimiento por la perfecta autonoma intelectual de que nos habis permitido disfrutar. Veo en ello la huella de vuestra confianza y la muestra de la objetividad y de la serenidad que, yo os aseguro, han presidido nuestros trabajos. Os ruego que aceptis, seor Director General, la seguridad de mi alta consideracin y de mis mejores sentimientos.
EDGAR FAURE
Respuesta del Sr. Ren Maheu, Director General de la Unesco, al Presidente Sr. Edgar Faure 29 mayo 1972
Seor Presidente: Tengo el honor de acusar recibo de la carta, fecha 18 de mayo, por la cual usted tiene a bien presentarme el Informe de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin. Seame permitido aqu ante todo renovaros la expresin de mi viva gratitud por la ingente tarea que, bajo vuestra presidencia, la Comisin ha conseguido realizar en un plazo relativamente breve dadas las dimensiones de la empresa. Al trmino de una primera lectura, me parece que el Informe, que he de estudiar con mayor profundidad, responde a su objeto as como a las exigencias del momento. Venidas de horizontes culturales y profesionales diferentes, pero unidas por una misma obsesin de objetividad, las personalidades eminentes que componan la Comisin han trazado, bajo vuestra direccin, un inventario de la educa19
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cin actual y definido una concepcin global de la educacin del maana que basta ahora nunca haba sido objeto de una formulacin tan completa. Por otra parte, apenas necesito deciros cunto me alegra ver confirmadas por una encuesta de la ms alta competencia, ideas que inspiran ya la actuacin de la Organizacin: las de una educacin coextensiva a la vida, no slo ofrecida a todos, sino vivida por cada uno, y dirigida simultneamente al desarrollo de la sociedad y a la realizacin del hombre. Pero vuestros trabajos no se han limitado a una reflexin sobre la educacin, por notable que sea su calidad. Me complace constatar que aqullos desembocan en recomendaciones concretas que, como yo deseaba, me parecen aptas para orientar la accin de la Unesco, de los gobiernos y de la comunidad internacional. Se trata, pues, de resultados cuya naturaleza justifica ampliamente la decisin que la Conferencia general adopt en su da, siguiendo mi sugerencia, de crear vuestra Comisin. Me propongo someter el informe, acompaado de mis comentarios, al Consejo ejecutivo en su XC sesin y a la Conferencia general con ocasin de su XVII sesin. Tambin tengo intencin de dar a este estudio una gran difusin a fin de informar a la opinin pblica y a todos los que se interesan por la educacin y laboran para ella en el mundo. Finalmente, puesto que el Informe subraya la importancia de los lazos entre la educacin y el progreso de la sociedad, creo indispensable ponerle a disposicin de las instituciones que con distintos ttulos se consagran al desarrollo. No dejar, por tanto, de trasladarlo a los jefes de los secretariados de las instituciones y rganos de las Naciones Unidas, as como a diversos organismos de carcter financiero. Para terminar quisiera pediros que fueseis intrprete de mi sincero agradecimiento cerca de los miembros de la Comisin, persuadido adems como lo estoy de que este reconocimiento lo compartirn numerosas instituciones y personalidades de todos los pases. Os ruego, Seor Presidente, que aceptis la seguridad de mi alta consideracin y de mis sentimientos ms cordiales.
REN MAHEU
Aprender a ser
PREAMBULO por Edgar Faure
1.
Educacin y destino del hombre
La educacin del hombre moderno est considerada, en un gran nmero de pases, como problema de excepcional dificultad, y en todos sin excepcin como tarea de la ms alta importancia. Constituye un tema capital, de envergadura universal, para todos los hombres que se preocupan de mejorar el mundo de hoy y de preparar el del maana. La Unesco, al constituir esta Comisin internacional se muestra, pues, fiel a los acontecimientos del calendario poltico contemporneo. En todos los pases donde existe un sistema educativo tradicional largamente experimentado, y del que se pensaba que bastara con aportarle de cuando en cuando algunos pequeos perfeccionamientos, algunas adaptaciones semiautomticas, este sistema suscita una avalancha de crticas y de sugerencias, que. a menudo incluso llegan a ponerle en tela de juicio en su conjunto. Una parte de la juventud se revuelve, en forma ms o menos franca, contra los modelos pedaggicos y los tipos institucionales que se le imponen, sin que sea siempre fcil delimitar la parte exacta atribuible a este tema concreto en su malestar difuso y en sus explosiones de revuelta. All donde el sistema educativo est instalado en fecha reciente
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y copiado de modelos extranjeros -caso corriente en los pases en vas de desarrollo, aparecen graves fiascos. Los pases del Tercer Mundo, al salir del perodo colonial, se han lanzado con entusiasmo a la lucha contra la ignorancia, que ellos han concebido, por otra parte con razn, como la condicin por excelencia de una liberacin duradera y de una promocin real. Han credo que bastara de alguna manera con arrancar de manos de los colonizadores el instrumento de la superioridad tcnica. Se dan cuenta de que estos modelos (por otra parte, a menudo anticuados incluso para quienes los haban concebido para su propio uso) no se adaptan a sus necesidades y a sus problemas. Sus inversiones educativas se han hecho incompatibles con sus medios financieros y su produccin de titulados rebasa la capacidad de absorcin de su economa, creando as un paro categorial cuyos inconvenientes no se limitan slo a una falta de rentabilidad, sino que se traducen en daos psicolgicos y sociales cuya amplitud amenaza para lo sucesivo el equilibrio del cuerpo social. Como ellos no pueden plantearse el renunciar a una aspiracin esencial, para la que han soportado tantos sacrificios en el perodo de prueba y de combates, se impone una revisin desgarradora. Una situacin de este tipo justifica un esfuerzo de solidaridad por parte de las naciones mejor dotadas. Finalmente, conviene observar que algunos Estados se sienten satisfechos, al menos de un modo aproximado, con sus propios sistemas educativos, y ninguna autoridad est cualificada para decirles si estn en la verdad o en el error. Es posible que se hagan ilusiones y que no adviertan una degradacin en profundidad, cuyos signos no son visibles al observador superficial. En este caso el despertar ser brusco, como le ocurri a Francia en mayo de 1968. Puede tambin que, por una gestin particularmente acertada y por una conjuncin de circunstancias, estos pases hayan logrado sin accidentes una adaptacin que, en otros casos, parece tan molesta. Sin embargo, incluso estos Estados modernos que se consideran bien situados y que, en consecuencia, se juzgan al abrigo de riesgos de crisis y de escrpulos de conciencia, no quiere decir que carezcan de problemas y de preocupaciones. Al contrario, en general estn muy atentos a modernizar y perfeccionar sin cesar sus instituciones y mtodos, y las experiencias novedosas no les asustan. Comprenden que son posibles y deseables progresos nuevos, por la accesin del mayor nmero posible de cognoscentes al mximo nivel posible de conocimientos. Por otro lado, no pueden dejar de advertir que el desarrollo continuo de descubrimientos cientficos y de innovaciones va a reforzar de da en da esta exigencia y a hacer retroceder sin cesar las perspectivas de la tarea a cumplir.
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Para esta tarea, si tales pases conocen su propio inters, no pueden menos de pensar que una mejor cooperacin internacional, un intercambio mucho ms libre y sistemtico de documentacin y de experimentacin, les permitir progresar con gastos mucho menores y a ritmo mucho ms rpido. Mas las realizaciones en este campo siguen siendo dbiles y espordicas. Pero sobre todo esos pases no pueden dejar de mirar al resto del mundo. Mientras ascienden hacia las cimas del conocimiento y del podero, cmo no han de sentir inquietud, y en seguida angustia, al considerar esas vastas zonas de sombra que marcan sobre el planeta una geografa de la ignorancia, como existe todava una geografa del hambre y de la mortalidad infantil? No slo es deseable sino tambin urgente que en la gran mutacin del mundo moderno las disparidades econmicas, intelectuales y cvicas no se agraven; que todos los pueblos puedan acceder a un cierto nivel de bienestar, de -instruccin, de democracia; porque no se trata aqu, como durante mucho tiempo se ha podido creer, de un simple asunto de filantropa, de caridad, de bondad, de nobleza de alma. La gran mutacin en curso pone en duda la unidad de la especie, su porvenir, la identidad del hombre en cuanto tal. Lo que hay que temer no es slo el penoso espectculo de graves desigualdades, de privaciones y sufrimientos, sino una verdadera dicotoma del gnero humano, que se traducira en grupos superiores y grupos inferiores, en dueos y en esclavos, en superhombres y en homnidos. Ello se traducira no slo en riesgo de conflictos y desastres (pues los medios actuales de destruccin masiva pueden muy bien hallarse a disposicin de grupos desheredados e insurrectos), sino una amenaza esencial de deshumanizacin que alcanzara indistintamente a privilegiados y sacrificados, pues todo hombre se sentira ofendido por la ofensa hecha a la naturaleza humana.
II. La Revolucin cientfica y tcnica. Educacin y democracia Algunos piensan que estas consideraciones tienen un valor permanente, que habran podido ser presentadas en otras pocas, y que en consecuencia no hay por qu dramatizar el problema actual. He aqu un punto de vista gravemente errneo. La situacin que
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consideramos es enteramente nueva, no se le pueden encontrar precedentes. Procede no, como se ha dicho tan a menudo, de un simple fenmeno de crecimiento cuantitativo, sino de una transformacin cualitativa que afecta al hombre en sus caractersticas ms profundas y que, de alguna manera, le renueva en su genialidad. Si echamos una ojeada sobre la evolucin del hecho educativo a lo largo del tiempo, comprobamos fcilmente que los progresos de la educacin acompaan a los de la economa y, en consecuencia, a la evolucin de las tcnicas de produccin, sin que sea siempre fcil distinguir las causalidades respectivas en la complejidad de las interacciones. En las sociedades estables de tipo agrario, la educacin provee a la transmisin de las prcticas profesionales, de las tradiciones y de los valores. No se plantean problemas particulares, distintos de los problemas sociales, polticos y religiosos. Cuando la economa entra en un cierto ritmo de progresin, la misma educacin tiende de modo perfectamente natural a distribuir una dosis creciente de conocimientos a un nmero tambin creciente de sujetos, porque, de una parte, una produccin ms elaborada exige una mano de obra ms competente, y porque, de otra, esta mano de obra provoca por s misma nuevas mejoras tcnicas y hace surgir espritus inventores y novedosos. Por otro lado, a la larga, la educacin apela, acompaa o consagra a la evolucin social y poltica, as como a la evolucin tcnica y econmica. Sujetos ms instruidos tienden a afirmarse como ciudadanos, y si lo son en mayor nmero, tienden a plantear una reivindicacin democrtica. La idea que consiste en presentar las instituciones de enseanza como fuerzas puramente conservadoras, incluso represivas, no es exacta. Sin duda, toda institucin es por naturaleza estabilizadora, y, por otra parte, la actividad misma de la enseanza comporta una tendencia a la repeticin, una bsqueda y un culto de la forma. de la frmula y de la formulacin, lo mismo que la actividad jurdica. Este doble rasgo deviene ms claro en pocas de mutacin rpida: entonces la educacin parece contrariar el movimiento que ella provoca. Adems los poderes pblicos pueden estar tentados de arrogarse el control del sistema educativo y de hacer de l un instrumento de represin, pero la historia demuestra que estas experiencias raramente se ven coronadas por el xito. A menudo las enseanzas ms retrgradas han nutrido en su seno a las lites ms revolucionarias. De un modo general toda distribucin metdica de conocimientos, cualesquiera que sean las precauciones de que se los rodee, e incluso las deformaciones que se les impongan, ejerce una funcin formativa de la personalidad y des-
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pierta el espritu crtico. Las clases dirigentes de las sociedades industriales, al generalizar la instruccin primaria a fin de obtener una mano de obra cualificada, han ayudado a la toma de conciencia de la clase obrera, llevndola as a expresarse, bien en la organizacin sindical y las polticas reformistas, bien en la -lucha revolucionaria. Las naciones colonizadoras, al formar en los pases colonizados lites administrativas, han creado por este mismo hecho equipos capaces de dirigir los movimientos de liberacin y asegurar las primeras gestiones de la independencia. Esta doble evolucin se prosigue en el curso de la historia, sea por largos caminos casi imperceptibles, sea en ciertos momentos por movimientos ms rpidos y ms importantes que llaman la atencin y marcan en cierto modo un cambio de rumbo. Pero hasta ahora nada se haba producido que fuese comparable a las consecuencias de lo que se llama la Revolucin cientficotcnica. En efecto, por un lado, un gran nmero de avances tcnicos haban sido obtenidos gracias a las ciencias de la observacin y al descubrimiento de recetas, no poniendo en juego la comprensin de las fuerzas secretas de la naturaleza. Slo en fecha relativamente reciente es cuando las conquistas de la investigacin fundamental han llegado al ncleo de los problemas, y al mismo tiempo se han difundido por aplicaciones cada vez ms rpidas a la vida cotidiana de la gran masa de los humanos. Por otro lado, a diferencia de la Revolucin industrial del siglo XVIII y del primer maquinismo, que reemplazaba y multiplicaba las facultades humanas en sus aspectos fsicos y musculares, la Revolucin cientfica y tcnica ha conquistado el campo mental, por la transmisin inmediata de las informaciones a todas las distancias, y a la vez por la invencin, perfeccionada cada da, de las mquinas calculadoras y racionales. Este fenmeno afecta necesariamente a la humanidad en su conjunto. As como los efectos de la expansin econmica son muy diferentes segn las regiones del mundo y segn las categoras sociales, la revolucin de los mass-media y de la ciberntica alcanza a todo el mundo y a todos los pases. No hay un solo ser humano que no pueda llevarse a la oreja un transistor, emitir sonidos en un micrfono o poner en marcha, pulsando un simple botn, una serie indefinida de mecanismos de la ms alta complejidad, desencadenando los efectos ms variados y ms considerables. La evolucin cientfica y tcnica plantea, pues, los problemas del conocimiento y de la formacin con una ptica enteramente nueva la de un hombre
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enteramente nuevo en cuanto a sus posibilidades intelectuales y activas, y los plantea, por primera vez, con una ptica verdaderamente universal. Por su carcter informacional en el sentido general del trmino posee la propiedad nica de poder captar el espacio en su mayor dimensin, el tiempo en su medida mnima y el nmero en toda la escala de sus cifras. As se diferencia de todas las mutaciones histricas con las que se la compara a veces, tales como el Renacimiento o la Revolucin industrial, cuyos mensajes slo pudieron difundirse a ritmos muy desiguales, segn las diferentes partes del mundo e incluso segn los sectores de la poblacin. Este es un dato que se impone al espritu, pero es preciso subrayar que no siempre se piensa en deducir de l las consecuencias lgicas. Las evoluciones anteriores, fuesen lentas o bruscas, engendraban de modo natural, aun al precio de crisis limitadas, mecanismos de correlacin semiautomticos entre la oferta y la demanda, entre los tres dominios de la educacin, la economa y los derechos polticos. No haba fuertes demandas de enseanza en los pases atrasados, ni fuertes demandas de democracia en el seno de las poblaciones incultas. Estos sistemas de adaptacin, que evocan la economa de mercado, se encuentran rebasados en un mundo caracterizado por la espontaneidad y la permanencia de la comunicacin de los modelos. En lo que concierne a la economa, el bienestar y el nivel de vida, los hombres ya no se resignan fcilmente, como cuando ellos vean la disposicin majestuosa de un orden natural, a las desigualdades que separan las clases y a las frustraciones que padecen pueblos enteros. No se resignan ya al subdesarrollo educativo, tanto menos cuanto que han sido inducidos a creer que la generalizacin de la instruccin era para ellos el arma absoluta para el despegue y la recuperacin econmica. Por ltimo, el problema de la democracia se plantea de una manera ms impresionante todava. De una parte, en efecto, todos los pueblos sienten ahora la aspiracin a la democracia, independientemente de cual sea su P. N. B., y su tasa de escolarizacin. Pero, al mismo tiempo, aspiran a un tipo de democracia diferente del que hemos conocido hasta ahora. Este es un campo en el que ningn pueblo se encuentra verdaderamente satisfecho de su progresin y de su promocin. Y es un campo en el cual la formacin de la personalidad humana desempea un papel decisivo. Por un lado, efectivamente, el desarrollo de los mass-media da a los poderes polticos o econmicos medios extraordinarios de condicionamiento del individuo, bajo cualquier aspecto que le considere-
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mos, pero sobre todo como consumidor y como ciudadano. Es por tanto preciso que ste pueda resistir el riesgo de alienacin de su personalidad, que va implcito en las formas obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden serle impuestos desde el exterior, en detrimento de sus necesidades autnticas y de su identidad intelectual y afectiva. Por otra parte, las mquinas de operaciones racionales le expulsan de un cierto nmero de dominios donde l tena al menos la impresin de moverse libremente y determinarse a su arbitrio. Esta innovacin debe, sin embargo, volverse en su favor, protegindole de un gran nmero de errores y liberndole de muchas necesidades y restricciones. El conocimiento de la necesidad de la restriccin libera, a condicin de que este conocimiento sea asimilado e interpretado conscientemente. Luego es indispensable que cada uno pueda, en la medida irreductible que le corresponda, ser su propio agente de decisin y responsabilidad. La llamada democracia formal, que sera un error tratar con desprecio, pues ha marcado un progreso inmenso, ve superada su funcin. La delegacin de poder, consentida para un perodo fijo, tena la ventaja, que conserva, de proteger al ciudadano contra la arbitrariedad y asegurarle un mnimo de garantas jurdicas. Pero ya no basta para asegurarle ni una parte suficiente en los resultados de la expansin, ni la posibilidad de actuar sobre su propio destino en un mundo de movimientos y de cambios, ni la de sacar el mejor partido de sus capacidades virtuales. La era de la tecnologa aporta incontestables beneficios y abre vastas perspectivas, pero todo esto tiene su contrapartida. Los sabios nos ponen en guardia contra diversos peligros, cuya pintoresca presentacin enmascara a veces su carcter alucinante: el pulular de la especie humana hasta un punto de absurda densidad, la devastacin de los suelos y paisajes, la asfixia de las ciudades, el agotamiento de los recursos energticos y alimenticios, la fusin de los hielos polares creando un nuevo diluvio, la invasin de la atmsfera por partculas qumicas destructoras de la inteligencia, etc... Ciertos espritus no vacilan en sugerir la detencin total del crecimiento zero growth so pretexto de limitar sus destrozos, mientras que otros, sin llegar abiertamente hasta ese extremo, preconizan, bajo la forma de una poltica de ecologa, un renacimiento del malthusianismo. Tales soluciones conduciran a consolidar las desigualdades entre los pueblos e incluso a acentuar las distorsiones tendenciales. Es preciso, por tanto, proseguir el crecimiento, pero, para conjurar sus peligros y reducir sus perjuicios, es necesario que las colectividades puedan organizar democrticamente las prioridades y
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las disciplinas necesarias, lo que supone hombres suficientemente instruidos, informados y conscientes. Es preciso que el hombre nuevo sea capaz de comprender las consecuencias globales de los comportamientos individuales, de concebir las prioridades y de asumir las solidaridades que componen el destino de la especie. Un crecimiento orientado a la calidad de la vida y a la busca de los equilibrios humanos no puede ser slo obra de los gobiernos, agobiados por sus problemas de gestin y a menudo enredados en sistemas de prejuicios. Slo la opinin pblica de los pases, si llega a formar una opinin mundial, podr imponer medidas tan simples y tan evidentemente necesarias, pero indefinidamente eludidas, como la renuncia a las armas atmicas y la afectacin a obras vitales de una parte de los crditos estrilmente invertidos en la preparacin de guerras. Para que la inteligencia popular pueda acceder a esta funcin, que est a su alcance, es preciso que tome conciencia de s misma, de sus aspiraciones, de su fuerza, que se desfatalice y, si puede decirse, se desresigne, y esta seguridad psicolgica slo puede drsela una educacin ampliamente abierta a todos. Se trata, pues, por una parte, de reforzar la exigencia de la democracia, que aparece ahora como el nico medio de impedir que el hombre se convierta en esclavo de la mquina y como el nico estado compatible con la presuncin de dignidad que implican los logros intelectuales de la especie; de desarrollar el concepto mismo de democracia, que ya no podra estar limitado a un mnimo de garantas jurdicas protegiendo al ciudadano de la arbitrariedad del poder en una sociedad de subsistencia, sino que debe permitirle participar en las responsabilidades y en las decisiones inseparables de una sociedad promocional; por otra parte y paralelamente, sera el nico medio capaz de reforzar la exigencia de educacin, pues la relacin de igualdad democrtica no podra existir o seguir existiendo- entre clases separadas por una desigualdad de instruccin demasiado grande, y de recrear el objeto y el contenido de la educacin teniendo en cuenta a la vez los nuevos caracteres de la sociedad y los nuevos caracteres de la democracia. Esta es la razn de que la Comisin baya insistido en el hecho de que la educacin debe ser considerada como un sector poltico, en el que la importancia de la accin poltica es particularmente decisiva. Como estas exigencias nacen, al menos en su nuevo vigor, de la Revolucin cientfica y tcnica, es preciso adems que en toda accin educativa se ponga el nfasis: por una parte, en una concepcin comn que se podra cali-
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ficar de humanismo cientfico. Es decir, una concepcin humanstica, ya que coloca en el centro de sus preoupaciones al hombre y su pleno-ser, concebido como una finalidad; una concepcin cientfica, toda vez que el contenido del humanismo quedar definido y por tanto enriquecido por todo lo que la ciencia continuar aportndonos de nuevo en el dominio de los conocimientos sobre el hombre y el mundo; por otra parte, sobre la tecnologa, es decir, la aplicacin sistemtica de la ciencia, y, de un modo general, del conocimiento organizado, a tareas prcticas y concretas, permitiendo al hombre no slo comprender mejor los procesos objetivos que le rodean, sino sobre todo asegurar mejor la eficacia de su accin global. Esta es la razn de que la Comisin baya considerado como esencial que la ciencia y la tecnologa se conviertan en los elementos omnipresentes y fundamentales de toda empresa educativa; que ellas se inserten en el conjunto de las actividades educativas destinadas a los nios, a los jvenes y a los adultos, a fin de ayudar al individuo a dominar no slo las fuerzas naturales y productivas, sino tambin las fuerzas sociales, y al hacerlo adquirir el dominio de s, de sus elecciones y de sus actos; finalmente, que ellas ayuden al hombre a impregnarse de espritu cientfico, de manera que promueva las ciencias sin convertirse en su esclavo.
III. La mutacin cualitativa. La motivacin y el empleo Al destacar el carcter universal que presentan, desde el punto de vista de una finalidad humanista, los datos fundamentales del problema educativo, creemos haber justificado por adelantado la decisin adoptada por la Comisin de no tratar de manera aislada la situacin de los pases en vas de desarrollo. Sin duda, estos pases conocen dificultades particulares y restricciones ms pesadas que los otros, y nosotros tendremos ocasin de evocarlos con frecuencia en este informe. Sin embargo, aparte de que siempre es peligroso adoptar una clasificacin fundada en criterios necesariamente toscos, nos ha parecido que las grandes lneas de diferenciacin entre las categoras examinadas surgan sobre todo de apreciaciones cuantitativas o del dominio de las aplicaciones (las cuales, por otra parte, deben ser definidas no para inmensos grupos de naciones, sino para cada nacin en particular, sin perjuicio de las similitudes regionales). Faure, 3
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En cuanto a los principios que presiden las grandes opciones, los pases desarrollados, de una parte, y los pases en vas de desarrollo, por otra, estn llamados a buscar, con medios diferentes, estrategias muy parecidas. En efecto, el sistema educativo de los pases desarrollados presenta siempre, al menos en un gran nmero de casos, la doble caracterstica de ser, de una parte, pretecnolgico en cuanto a la enseanza misma, y de otra, elitista en cuanto a su reclutamiento social (bien entendido, tratndose de un nivel elevado de estudios). Este mismo sistema, con estas mismas caractersticas, es el que se ha implantado generalmente en los pases subdesarrollados, donde presenta el inconveniente suplementario de no adaptarse al medio cultural ni al medio social y humano. Se trata, pues, en los dos casos, por una parte, de pasar de lo pretecnolgico a lo tecnolgico; por otra, de construir una enseanza ampliamente popular a partir de un sistema educativo todava restringido a una minora de ingresados, a los que garantiza, ms o menos, las correspondientes salidas en los empleos superiores de la economa y de la administracin. Esta doble transformacin debe, en buena lgica, realizarse en un solo movimiento. Pero no siempre ha sido as. Por consiguiente, ciertos pases desarrollados, que creyeron haber creado una enseanza de masas sin hacer al mismo tiempo una enseanza tecnolgica y moderna, han fracasado prcticamente en su empresa. Este fracaso se ha revelado en el dbil ndice de alumnos salidos de las clases populares que llegan a ingresar en la enseanza superior, mientras que, de una parte, el ejemplo de otros pases y, de otra, trabajos cientficos de crdito demuestran hasta la evidencia que las capacidades intelectuales estn repartidas casi por igual entre las diferentes categoras sociales y los diferentes niveles de fortuna. En consecuencia, estos pases llamados desarrollados se encuentran, desde el punto de vista educativo, en presencia de lo que se puede llamar, por extrao que parezca, una situacin interna de subdesarrollo. Sus alumnos salidos de las capas populares presentan, al menos de un modo relativo, sntomas de inadaptacin y de fracaso anlogos a los que se observan en los pases excoloniales en presencia de los productos de una enseanza occidental superficial. As, en uno y otro caso, se encuentran presentados a plena luz los problemas conjugados de la motivacin y del empleo, que rigen respectivamente la entrada y la salida del ciclo educativo, determinando su movimiento y condicionando su xito. El estudio de la motivacin es la clave de toda poltica moderna en nuestro sector. Se inspira acumulativa o alternativamente en la
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investigacin del empleo (cuanto ms alto y ventajosamente el sujeto haya trepado, ms grados habr alcanzado en sus estudios) y de la sed de aprender, la libido sciendi. Tambin es curioso constatar que el primer aspecto (busca de colocacin o empleo) es generalmente privilegiado en relacin al segundo, cuya importancia misma a menudo se considera despreciable. La curiosidad, el deseo de comprender, de conocer o de descubrir, se refiere, sin embargo, a los resortes ms profundos del alma. Las notaciones elaboradas por la ciencia permiten hoy da a los espritus menos dotados asimilar conceptos cuyo descubrimiento ha exigido el genio ms descomunal. Esta motivacin debera ser la ms fuerte si fuera fomentada, lo que justamente no es el caso. Inversamente, el estmulo por la ambicin y por la busca de colocacin no es suficiente para asumir la democratizacin de la enseanza superior en un cierto nmero de pases industriales, y mucho menos para asegurar la constancia de la escolaridad en los pases en vas de desarrollo. As vemos la paradoja de que en ciertas regiones donde slo la mitad de los nios pueden acceder a la escuela, la mitad de esta mitad no puede habituarse a ella y se desanima en el transcurso mismo del primer ciclo. Por el contrario, la motivacin fundada en el empleo, aunque es incapaz de asegurar una verdadera democratizacin, presenta por otra parte el grave inconveniente de acreditar la idea de que todo diploma crea el derecho a un puesto de calificacin correspondiente En consecuencia, los diplomados que no pueden encontrar la actividad correspondiente a su calificacin se consideran engaados, y prefieren instalarse en el desempleo en vez de rebajarse u ocupar un oficio incluso brillante que, sin embargo, nadie se ha preocupado de ensearles. La correspondencia entre un nivel de instruccin determinado y un nivel de ocupacin y de remuneracin garantizado responde a la lgica del sistema tradicional, en el que el acceso a este ltimo est limitado y adems la educacin est considerada como un esfuerzo difcil, incluso molesto, cuya recompensa no consiste en la propia alegra y que exige por tanto un pago diferido. La enseanza democrtica moderna reclama que sea reanimada la motivacin natural que lleva al hombre al conocimiento, y al mismo tiempo exige poner en marcha el mecanismo diploma-empleo que la economa de muchos pases (incluso desarrollados) no siempre podr garantizar. Podemos fcilmente determinar los principales obstculos que se oponen al juego espontneo de las motivaciones y correlativamente
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los temas de reforma que deben permitir reducir los abandonos, las repeticiones de curso, las desorientaciones que llevan a tantos fracasos no slo escolares sino humanos. Porque hoy existe una ciencia de la educacin y porque esta ciencia posee una tecnologa, sabemos que la experiencia del nio desde su edad ms temprana desempea un papel esencial en su formacin, y podemos as promover las enseanzas preescolares, tanto ms valiosas cuanto que pueden compensar, para las clases populares y en los pases en va de desarrollo, el obstculo que representa la ausencia de un soporte cultural en el ambiente de la familia. Sabemos que un obstculo tan grave o ms consiste en la falta de alineacin cultural y sobre todo lingstica del nio. Es esencial que el primer perodo de la formacin comprenda el uso de la lengua familiar. En una poca en que los conocimientos abstractos se colocan en un circuito continuo de accin y retroaccin con la vida cotidiana, es forzoso admitir que el tronco comn de la escuela elemental y, si es posible, del ciclo secundario debe combinar la teora, la tcnica y la prctica, el trabajo intelectual y el trabajo manual; que la escuela no debe estar separada de la vida; que la personalidad del nio no debe ser escindida entre dos universos impenetrables uno al otro, uno en el que se instruira descarnndose, otro en el que se desplegara en la contra-educacin. Como la era cientfico-tecnolgica implica la movilidad de los conocimientos y la renovacin de las innovaciones, la enseanza debe consagrar un esfuerzo menor a la distribucin y al almacenamiento del saber adquirido (aunque sea preciso desconfiar, en este dominio, de las exageraciones) y prestar una mayor atencin al aprendizaje de los mtodos de adquisicin (aprender a aprender). Correlativamente, puesto que ser necesario revisar y completar los conocimientos durante todo el curso de la vida, es posible sacar de ello consecuencias en cuanto a la reduccin de la duracin de los estudios y a la articulacin de las iniciaciones tericas y de las experiencias profesionales durante los ciclos que hoy da son a veces desmesuradamente alargados en la enseanza superior. No es una extraordinaria anomala el que en una poca donde la teora se conjuga esencialmente con la aplicacin y donde, biolgicamente, el ser humano accede cada vez ms pronto a la madurez, los estudiantes puedan deambular hasta los veinticinco aos y an ms en este vestbulo que les tiene alejados de la vida real, de la accin productiva, de la autonoma de la decisin y de la responsabilidad? Sabemos que el modelo acadmico, todava prestigioso en tantos pases y que produce, en ciertas condiciones de poca y de sociedad,
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los resultados que de l se esperaban, se encuentra hoy da pasado de moda y sobrepasado, no slo ante las clases populares, sino incluso para el uso de la juventud burguesa, en favor de la cual haba sido concebido. Reproduce imperturbablemente los tics de las generaciones precedentes. Es exageradamente terico y memorista. Favorece la expresin escrita repetitiva y convencional en detrimento de la expresin oral, de la espontaneidad y de la bsqueda creadora. Aisla arbitrariamente las humanidades (consideradas como no cientficas) de las ciencias (consideradas como no humanistas), y persiste en desconocer el advenimiento de las humanidades cientficas. Separa la enseanza llamada general de la enseanza llamada tcnica. Marca por la abstraccin una preferencia que parece traducir el prejuicio social de la aristocracia en detrimento de las aplicaciones, consideradas como serviles, a la manera como Platn condenaba a los fundadores de la mecnica. Muestra frente a todo trabajo prctico una extraordinaria alergia. Por ltimo, tiene el grave inconveniente de no preparar ms que para un nmero limitado de profesiones y prohibir a sus titulados, en caso de insuficiencia de puestos de trabajo, la posibilidad de consagrarse, ni siquiera temporalmente, a tareas tcnicas y prcticas, a las cuales se les ensea a desdear. Despertando la motivacin y organizando la polivalencia se puede reconciliar la democratizacin de la enseanza con la racionalidad econmica. Pero es preciso que los beneficiarios de la educacin, que sern ms numerosos, comprendan la oportunidad que se les brinda de instruirse y formarse y que no se consideren como investidos de por vida de un ttulo absoluto al reconocimiento del Estado. El hecho de que un diplomado no pueda encontrar una colocacin correspondiente a su calificacin especfica u ptima no constituye un escndalo. Pero el hecho de que el mismo hombre no pueda o no quiera asumir una funcin que responda a una utilidad social y ser aceptado en esta funcin, este hecho s marca una quiebra del sistema educativo. En una tal concepcin de conjunto se hace posible rechazar las opiniones de los neomalthusianos, que querran racionar la instruccin, midindola con espritu estrecho sobre las perspectivas de empleo. Un sistema generalizado de numerus clausus que mantuviese las injusticias sociales de la educacin en los pases ricos y perpetuase el infraequipamiento intelectual de los pases pobres sera ahora juzgado intolerable. Es ms chocante todava observar que el clculo neomalthusiano no es de recibo, an cuando se adopte la inspiracin puramente utilitaria que es la suya, las de la racionalidad econmica. Trazar una tabla con las correspondencias entre los grados de for-
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macin general y las actividades profesionales es una empresa espinosa: en una economa en movimiento hay pocos medios para prever con certeza el nmero y la naturaleza de los empleos disponibles; pocos medios para hacerles corresponder a una cualificacin profesional precisa, y muchos menos an cuando se trata de economas que esperan iniciar su desenvolvimiento. Esta es la razn de que la Comisin baya sugerido que en las polticas y estrategias educativas se rechacen toda tendencia neomalthusiana y todo intento de frenar el desarrollo de la educacin, por razones tanto culturales como politicas y econmicas. La finalidad de la educacin es permitir al hombre ser l mismo, devenirse. En relacin al empleo y al progreso econmico, la finalidad de la educacin debera ser no tanto el preparar a los jvenes y a los adultos para una profesin determinada, para la vida, que el optimizar la movilidad profesional y suscitar con carcter permanente el deseo de aprender y formarse. En una palabra, sin renunciar a la expansin educativa, conviene repensar seriamente los objetivos, las modalidades y las estructuras de la educacin.
IV.
Institucin escolar y ciudad educativa
Pero he aqu que algunas personas proponen, a menudo partiendo de los mismos principios, conclusiones mucho ms radicales que las que hemos esbozado nosotros aqu. Porque el sistema educativo est a menudo viejo y esclertico, se proponen abolirse en vez de reformarle. Porque sea preciso aproximar la escuela a la vida, algunos piensan suprimir sencillamente la escuela. Tal opinin, presentada generalmente como progresiva e incluso como revolucionaria, conducira, si fuera adoptada con carcter general, a efectos indudablemente ms regresivos, anlogamente a lo que sucede, en el campo econmico, con las tesis de los zegistas, con las que a veces se encuentra emparentada. La revolucin cientfica y tcnica, la corriente enorme de informaciones que se ofrece al hombre, la presencia de gigantescos medios de comunicacin y otros muchos factores econmicos y sociales han modificado considerablemente los sistemas tradicionales de educacin, han puesto en evidencia la debilidad de ciertas formas de instruccin y la fuerza de otras, han ensanchado las funciones del autodidactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y
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conscientes para la adquisicin de los conocimientos. El prestigio de las enseanzas fundadas en la reflexin va agrandndose. Los problemas planteados por la instruccin y la educacin de alumnos de todas las edades, incluidos los adultos, conducen a recurrir a mltiples formas extraescolares de aprendizaje. La educacin extraescolar ofrece un amplio abanico de posibilidades, que deben ser utilizadas de manera productiva en todos los pases. El desprecio hacia la educacin extraescolar slo es un vestigio del pasado y no puede ser el hecho de ningn pedagogo progresista. Sin embargo, tanto en el presente como en el porvenir, la escuela, es decir, todo organismo concebido para dispensar una enseanza metdica a la generacin que comienza su vida, es y ser el factor decisivo para la formacin de un hombre apto para contribuir al desarrollo de la sociedad, para tomar una parte activa en la vida, es decir, vlidamente preparado para el trabajo. En la sociedad moderna muy especialmente, el tratamiento de un volumen enorme de informaciones, recibidas por vas cada vez ms numerosas y diversas, exige la adquisicin de conocimientos, de aptitudes y de prcticas sistematizadas. Los conocimientos cientficos, 1as nociones, en tanto en cuanto son tomadas de lo general y de lo esencial de las cosas y fenmenos, y ms an los sistemas de conocimiento y los medios que permiten transformar personalmente y asimilar positivamente este poderoso flujo de informacin, exijen casi siempre una enseanza organizada, impartida por una escuela o por instituciones educativas bien concebidas. Es cierto que, segn los pases, existen gneros de escuela y formas de enseanza que atraen serias crticas y que numerosos aspectos de la enseanza escolar piden ser enteramente repensados y reformados. No obstante, la renuncia a la escuela en cuanto elemento esencial, aunque no exclusivo, de la educacin comprometera la lucha emprendida para lograr que accedan cientos de millones de seres humanos a esta parte de la educacin que permite asimilar el conocimiento con carcter sistemtico. Adems, si es verdad que la cultura humana no se limita al conocimiento, tambin lo es que el conocimiento constituye hoy da parte integrante e indispensable de aqulla. La orientacin de la Comisin comporta as un enfoque dialctico en el que entran en juego, de una parte, las mejoras aportadas a lo que existe y, de otra, las alternativas a lo que existe. No se diferencia, por tanto, ni del enfoque limitado de quienes siguen prisioneros de las estructuras existentes ni del de aquellos que suean con un trastrueque radical de las estructuras y se lanzan a lo desconocido sin tener en cuenta lo real y lo posible. Esta es la razn de que la Comisin baya puesto todo el acento en dos nociones fundamentales: la educacin permanente y la ciudad
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educativa. Si los estudios ya no pueden constituir un todo definitivo que se imparta y se reciba antes de entrar en la vida adulta, cualquiera que sea el nivel de este stock intelectual y la edad de esa entrada, es preciso entonces reconsiderar los sistemas de enseanza en su conjunto y su misma concepcin. Si lo que es preciso aprender es a reinventar y a renovar constantemente, entonces la enseanza deviene la educacin y, cada vez ms, el aprendizaje. Si aprender es el asunto de toda una vida, en su duracin y en su diversidad, y de toda una sociedad, tanto en lo que concierne a sus recursos educativos como a sus recursos sociales y econmicos, entonces es preciso ir ms all de la necesaria revisin de los sistemas educativos y pensar en el plano de una ciudad educativa. Tal es la verdadera dimensin del reto educativo del maana. No es seguro que los conservadurismos culturales sean ms fciles de vencer que las resistencias econmicas y polticas. Pero si comparamos el premio con el envite, cmo rehusar el combate?
V. Los instrumentos para el cambio La era del cambio nos proporciona los instrumentos necesarios para responder a la demanda de educacin cuantitativa que ella provoca. Pero es preciso an que sepamos reconocerlos como tales y adaptarlos a este fin. Los dos grandes sistemas de innovacin ms caractersticos de la era tecnolgica, es decir, de una parte los mass-media (transistor y televisin), de otra la ciberntica, consagrados tanto uno como otro a la informacin, a su transmisin inmediata, a su codificacin, a su investigacin, a su explotacin, son por este hecho naturalmente aptos a las actividades del aprendizaje, de la educacin y de la formacin. Sin embargo, comprobamos hoy da el dbil desarrollo de la enseanza programada, vemos que la radio, la televisin y con mayor razn an los ordenadores son insuficientemente utilizados con fines educativos. Salvo excepciones, la radio y la televisin son empleadas de manera exterior y paralela a la enseanza propiamente dicha. Se cree a menudo que la radio no puede ser tilmente explotada ms que con finalidades de animacin y que su papel propiamente educativo y formativo es insignificante. Se limitan a insertar la televi-
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sin en el proceso educativo existente en vez de modificar profundamente ste para que pueda beneficiarse de un apoyo tecnolgico moderno. Se confunde la enseanza programada con la utilizacin de medios muy modernos y costosos, con los cuales la mayora de los sistemas educativos no pueden equiparse. De aqu resulta que la aplicacin de un mtodo pedaggico avanzado est considerablemente limitada. Se estima generalmente que la utilizacin de la informtica debe reservarse a los estudios superiores: por el contrario es muy importante prever una iniciacin, desde la edad temprana, en el lenguaje elemental de las mquinas. En primer lugar, porque el algoritmo es un mtodo magnfico de lgica. Adems, porque el contacto con esta potencia misteriosa es muchas veces una motivacin muy fuerte hacia el conocimiento. Es necesario e indispensable que todos los pases, cualquiera que sea su nivel de desarrollo, utilicen en gran escala la tecnologa educativa y los principios tecnolgicos o, en otras palabras, las tecnologas intelectuales post-mecnicas. As ocurre en los pases desarrollados, incluso en los que creen poder operar sobre una economa floreciente para obtener los recursos necesarios para alcanzar sus objetivos de educacin. Es cierto que el recurrir a estas nuevas frmulas les permitira, en todos los casos, obtener una eficacia mucho mayor con un mismo esfuerzo de inversin. Para estos pases, el problema esencial es el de vencer las rutinas, despertar el inters de la opinin y sobre todo asociar el cuerpo docente a esta empresa. Esta ltima condicin es indispensable, no slo para aplacar ciertas susceptibilidades corporativas, sino sobre todo porque la utilizacin educativa de nuevas tecnologas exige que sean integradas en el propio sistema educativo. Lo que para los pases desarrollados es una comodidad muy apreciable, para los pases en vas de desarrollo aparece como la condicin sustancial para un tratamiento de conjunto del problema. Para los pases en vas de desarrollo, o al menos para la mayora de ellos, una innovacin decidida en este dominio constituye el nico medio de progresar hacia una solucin satisfactoria en un plazo razonable. Continuar con los procedimientos actualmente seguidos no puede ni resolver el analfabetismo all donde ste afecte a una fraccin importante de la poblacin (y esto, a pesar del indiscutible progreso que representa la alfabetizacin funcional), ni, en muchos casos, asegurar la generalizacin y la rentabilidad de la escolaridad, ni, en fin, en ningn caso abrir oportunidades a la formacin de los adultos v a la puesta en aplicacin gradual del concepto de educacin permanente. Esta situacin no podra ni siquiera en promedio general ser sensiblemente mejorada por unos suplementos de crdito o de ayuda, y
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se tropezara enseguida con otros estrangulamientos (insuficiencia en el reclutamiento de maestros, en la produccin de manuales, etc.). De modo muy distinto se presenta el campo de posibilidades si se decide recurrir, en toda la escala deseable, a la utilizacin de las tecnologas educativas y sobre todo al doble mtodo de la enseanza programada (habindose observado que esta frmula no se limita a la enseanza programada por ordenador, en la cual hemos insistido antes por su extrema importancia) y de la radio-televisin educativa. Entonces estaremos en una situacin comparable a la que acompaa el paso de una economa de subsistencia a una economa de crecimiento rpido. En lo que concierne a la eleccin de los mtodos de modernizacin de la educacin, nos parece que los pases en vas de desarrollo deberan simultneamente utilizar las tecnologas avanzadas, en la medida en que les sea posible, y orientarse ms hacia el empleo de tecnologas intermedias y hacia la aplicacin de los principios tecnolgicos susceptibles de incrementar la eficacia y de aportar un sostn a la educacin en estos pases, sin por ello apelar a soportes tecnolgicos o mecnicos complejos y onerosos. La Comisin ha subrayado, por tanto, que, a pesar de las dudas existentes y de las orientaciones diferentes, cualesquiera que sean los progresos y las economas que puedan procurar ciertas revisiones del sistema educativo clsico, la demanda muy fuerte de educacin, aferente, de una parte, a la prolongacin ptima y progresiva de la escolaridad, de otra parte, a la institucin de una autntica educacin permanente, no podr ser satisfecha si no se decide recurrir, en una escala suficiente y con modalidades apropiadas, a estos instrumentos, a las posibilidades ilimitadas de la nueva tecnologa.
VI. La cooperacin internacional Si se acepta la idea de que ha llegado el momento de proceder a una renovacin de la educacin, que la educacin es hoy discutida, que es preciso repensar la educacin en su conjunto y todos juntos, entonces resulta evidente ms que nunca la necesidad de una cooperacin internacional y de una solidaridad mundial. En primer lugar, una cooperacin intelectual y operacional entre todos los pases; entre los propios pases desarrollados; entre los propios pases en vas de desarrollo; entre los pases prximos geo-
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grficamente y desde el punto de vista lingstico y social; entre los pases y las instituciones educativas, culturales y cientficas con niveles de desarrollo muy diversos, pero cuyas experiencias, intentos innovadores y reflexiones sobre el porvenir de la educacin pertenecen al mismo tesoro mundial. El intercambio de los valores de este tesoro comn es hoy da una imperiosa obligacin y el medio supremo de llegar a una cooperacin internacional. En segundo lugar, una solidaridad operacional, tcnica y financiera hacia los pases en vas de desarrollo. Una renovacin educativa necesita una experimentacin: incurre en riesgos de fracaso y exige recursos disponibles. Adems, en realidad, los gastos pblicos han llegado muchas veces al mximo soportable (y a veces le han sobrepasado) por el presupuesto y por la economa. De otra parte, las contradicciones con que tropiezan muchos sistemas educativos, por su naturaleza, tienden a desanimar ms que a estimular a los pases que suministran la ayuda, y pueden incitarles a prestar odos complacientes a los malos consejos de los neomalthusianos y pesimistas, algunos de los cuales han querido dar a conocer a la Comisin sus tesis restrictivas y sus advertencias desencantadas. Tales son las razones fundamentales que han llevado a ciertos miembros de la Comisin a contemplar la implantacin de un Programa internacional para las innovaciones educativas. Orientado a las innovaciones en todos los dominios, o ms bien a la renovacin educativa en su conjunto, este Programa podra, al parecer, ser especialmente til y eficaz para la introduccin de las tecnologas educativas. Toda inversin productiva exige un gasto inicial de capital, pero la gestin puede, despus, asegurarse en condiciones menos onerosas y mucho ms rentables. Los pases poco desarrollados no pueden afrontar solos parejo esfuerzo de capital; es preciso que los pases desarrollados les aporten un concurso nuevo y especfico; tal es sobre todo el caso cuando el equipo de televisin exija establecer rels por satlites, llamados generalmente a cubrir varios pases. Diversas consideraciones permiten pensar que los pases favorecidos aceptarn este relanzamiento de la solidaridad; se les darn esta vez seguridades de la eficacia de su concurso, y sus gastos iniciales podrn ser amortizados como consecuencia de que la ayuda de gestin resultar menos indispensable cuando el reequipamiento tecnolgico haya dado sus primeros efectos positivos. Sin embargo, la obligacin de solidaridad va ms all de este conjunto de justificaciones consideradas desde el punto de vista de la utilidad de los pases beneficiarios; acta a su vez hacia los propios
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donantes y lleva sus benficos efectos sobre el conjunto de la comunidad internacional. Las organizaciones para la investigacin que ser necesario instituir o desarrollar para poner a punto las formas de la ayuda tecnolgica educativa podrn utilizarse en beneficio de todos los pases; puesto que numerosos pases desarrollados descubren hoy da la necesidad de la innovacin, su problema no es diferente, en, sus elementos sustanciales y fundamentales, del que se plantea a los pases menos avanzados y que ellos deben ayudarles a resolver. Nada impide pensar que un mismo organismo pueda trabajar a ttulo oneroso para ciertos clientes y a ttulo gratuito o semigratuito para otros. El efecto conseguido en el marco de la ayuda aclarar a los donantes sus propias necesidades, sus propias insuficiencias, y les incitar sin duda a organizar mejor sus intercambios y sus conexiones, a fin de evitar los despilfarros y los tropiezos. La promocin intelectual del Tercer Mundo beneficia de muchas maneras a las naciones industriales (incluso a veces de manera abusiva bajo la forma de brain-drain). Y sobre todo, pueblos llegados a la independencia ms recientemente han permanecido a menudo ms prximos que los otros a sus modos tradicionales de cultura; se hallan tanto ms consagrados a salvaguardar o a rehabilitar su autenticidad cuanto que han experimentado el temor de verla borrarse bajo el barniz de la alienacin colonial. Pueden, pues, hacer beneficiar a la colectividad mundial de las riquezas del pluralismo cultural y ayudarla a defenderse contra la obsesiva monotona de los modelos de vida y de los arquetipos de pensamiento que acompaan tan fcilmente a la economa de crecimiento cuando sta tiende a confundirse con una civilizacin del lucro. La Comisin ha comprobado que ni las formas actuales de la ayuda bilateral y multilateral, ni los recursos de que dispone, ni incluso las concepciones en que se inspira, estn a la medida de las necesidades presentes de la comunidad mundial en materia de educacin. Y no lo estn en particular si la renovacin deviene el imperativo principal de la empresa educativa. Estn por buscar los caminos de una solidaridad amplia y reforzada. Ciertas vas surgen de nuestros anlisis y sugerencias. Otras debern ser elaboradas ulteriormente. Pero estamos convencidos de que esos caminos podrn encontrarse gracias a las iniciativas y a la ingeniosidad de los paires, de los pueblos, de los educadores y de los investigadores, as como gracias a las organizaciones internacionales y muy particularmente, a la Unesco, que tiene un papel principalsimo a desempear en este campo.
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El conocimiento no basta para constituir la cultura. La Comisin no ha tenido la posibilidad de extender, como hubiera querido y en las proporciones deseables, el objeto de su estudio al conjunto de las funciones educativas intrnsecas, poniendo en juego el conjunto de relaciones de la familia, de la profesin, de la ciudad, de los grupos sociales, de las comunidades profesionales y espirituales. Pero todas nuestras observaciones nos han confirmado en la certidumbre de que las redes de estas diferentes funciones intrnsecas y extrnsecas forman un todo y que los diversos sectores del desarrollo humano y de la vida social son inseparables. Si es verdad que los medios de la tecnologa y muy especialmente las mquinas de operaciones mentales representan para el cerebro humano el equivalente de lo que habra podido ser obtenido por una mutacin biogentica, es necesario que el hombre nuevo est en condiciones de establecer un equilibrio entre sus capacidades ampliadas de comprensin y de poder, y su contrapartida potencial de orden de carcter afectivo y moral. No basta reunir el homo sapiens y el homo faber, es preciso adems que se sienta en armona con los dems y consigo mismo: homo concors. Esta condicin es indispensable para que pueda superar los peligros y perjuicios anejos a la tasa exponencial de crecimiento y a los aspectos materiales del desarrollo. Para que pueda afirmar sus responsabilidades cvicas y sociales y reaccionar ante las contradicciones y las injusticias. La conciencia individual debe poder ejercer su fuerza por el rel de la conciencia histrica y de la conciencia de grupo, por la bsqueda y la salvaguardia de la autenticidad, en fin, por el sentimiento de la plena pertenencia de cada uno a la totalidad de la especie. As se afirmar la doble polaridad de lo singular, que es irreducible, y de lo universal, que comporta la diversidad en la identidad. Nuestro tiempo, al que se ha llamado el del mundo finito, no puede ser otro que el del hombre total; es decir, todo hombre y todo el hombre.
Primera Parte RESULTANDOS
Captulo I LA EDUCACION A REVISION
En el umbral de este Informe queremos dirigir por un instante nuestra mirada hacia el pasado antes de fijarla de nuevo en el presente, realizando con el pensamiento como un nuevo viaje de Telmaco: el viaje de un tema abstracto a travs de los siglos, de los seres y de las formas de la educacin. As estaremos en mejor posicin para captar a continuacin las dimensiones del tiempo y del espacio en el universo actual de la formacin, donde vamos a encontrar tantas pocas mezcladas y tantos monumentos augustos o vetustos al lado de tantas construcciones nuevas y vastas canteras, y las figuras futuras del hombre. Al hacerlo no ha sido nuestro propsito el trazar un esquema histrico. Pero resulta que una de las observaciones, por no decir una de las tesis, del presente Informe sostiene que el pasado ejerce efectos poderosos sobre la educacin, en el sentido de que, por una parte, la evolucin de la educacin es funcin de la evolucin histrica de las sociedades, y por otra, que lleva consigo numerosos vestigios de perodos pretritos, en fin, que ha llegado el momento de contribuir a hacer la historia, preparndola al mismo tiempo. Tal es la razn de estas pocas pginas, donde a travs de una serie de apuntes hemos intentado hacer perceptibles, con la ptica del presente, este movimiento y a la vez estos problemas especficos.
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1. La educacin a revisin
La herencia del pasado

Todo el mundo est de acuerdo al pensar que desde las pocas ms remotas el hombre ha hecho uso de su don de palabra para comunicarse conscientemente, de individuo a individuo, de generacin a generacin, de grupo a grupo, un acervo de experiencias prcticas, de cdigos para la interpretacin de los fenmenos naturales, de reglas, ritos y tabes, convirtiendo as la socializacin de las memorias individuales en uno de los medios esenciales para la supervivencia de la especie, gracias principalmente al desarrollo de las aptitudes instrumentales de las que el homo sapiens, el nico entre sus congneres animales, se ha encontrado dotado. La educacin, necesidad biolgica El hombre, biolgica y fisiolgicamente desnudo y no especializado, ha sabido a pesar de su debilidad instintiva asegurar progresivamente, primero, su supervivencia y, despus, su desarrollo. En lucha permanente contra las condiciones de su ambiente, ha organizado su existencia y elaborado progresivamente su sociedad con el fin de agrupar sus esfuerzos. Partiendo de la clula familiar, de la tribu primitiva centrada en sus tareas vitales, ha ido adquiriendo progresivamente saber y experiencia, ha ido aprendiendo a conocer y expresar sus deseos y sus aspiraciones, delimitando y modelando as sus facultades intelectuales. Al poner en evidencia la indigencia biolgica, fisiolgica e instintiva del hombre, la ciencia confirma el papel que esta evolucin ha desempeado en el destino singular de la especie humana. En efecto, las modificaciones sufridas desde los tiempos prehistricos por las diversas razas humanas, llamadas a adaptarse a modos de vida y a ambientes diferentes, han sido, en definitiva, mnimas. Sin embargo, el hombre moderno no ha cesado de conquistar nuevos ambientes, como si estuviera dotado de una adaptabilidad biolgica creciente. Esto no es ms que una ilusin. Pero en realidad, si el hombre puede sobrevivir en la actualidad en ambientes contaminados, donde no podra salvaguardar su salud fsica y mental si no supiera protegerse contra su nocividad, es gracias a los conocimientos transmitidos y enriquecidos de generacin en generacin, es
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decir, por efecto de una educacin cada vez ms extendida y ms compleja.
La educacin, necesidad social Aunque parezca extrao, por lejos que nos remontemos en el pasado de la educacin sta aparece como inherente a las sociedades humanas. Ha contribuido al destino de las sociedades en todas las fases de su evolucin; ella misma no ha cesado de desarrollarse; ha sido portadora de los ideales humanos ms nobles; es inseparable de las mayores hazaas individuales y colectivas de la historia de los hombres, historia cuyo curso reproduce la educacin bastante fielmente, con sus pocas gloriosas y sus pocas de decadencia, sus impulsos, sus atolladeros, sus confluencias y sus antinomias. En la sociedad primitiva En las sociedades primitivas la educacin era mltiple y continua. Se fundaba al mismo tiempo en el carcter, las aptitudes, las competencias, la conducta, las cualidades morales del sujeto, que ms que recibir educacin se puede decir que se educaba l mismo por simbiosis. Vida familiar o vida de clan, trabajos o juegos, ritos, ceremonias, todo constitua, en el curso de los das, una ocasin para instruirse: desde los cuidados maternales a las lecciones del padre cazador, desde la observacin de las estaciones del ao a la de los animales domsticos, desde los relatos de los ancianos a los sortilegios del chamn... Estas modalidades informales, no institucionales, del aprendizaje han prevalecido hasta nuestros das en vastas regiones del mundo, donde constituyen todava el nico modo de educacin de que disponen millones de seres. En definitiva, las socie En todas las sociedades, hayan sido primitivas o extremadamente civilizadas, y hasta fecha muy reciente, la educacin de la mayora de los nios ha tenido lugar sobre todo de forma incidente y no en las escuelas destinadas a este fin. Los adultos realizaban sus tareas econmicas y otras tareas sociales; y los nios no se les tena apartados, se ocupaban de ellos y aprendan a formar parte del grupo; no se les imparta una enseanza en el sentido convencional del trmino. En muchas instituciones para adultos, siempre se ha admitido que la educacin incidente era un elemento esencial de su funcionamiento, por ejemplo, en las familias y en los grupos compuestos por nios de la misma edad, en los trabajos comunitarios, en las relaciones entre el maestro y el alumno, en las diferentes clases de juegos, en la prostitucin y otras formas de iniciacin sexual, as como en los ritos religiosos. En la paideia griega, el conjunto de la red de instituciones, la polis, se consideraba que tena una
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dades escolarizadas contemporneas no se diferencian tanto de aquellas como pudiera parecer a primera vista, ya que es cierto que el nio y el adulto recibe y toma siempre directamente, existencialmente, una gran parte de su educacin de su ambiente, de su familia y de su sociedad; acervo tanto ms importante cuanto que condiciona la receptividad para la enseanza escolar, la cual a cambio proporciona al enseado la cuadrcula que le permitir ordenar y conceptualizar los conocimientos que l tome de su ambiente. Estas nociones, largo tiempo enmascaradas por una pedagoga centrada en la didctica escolar, son elementos esenciales del concepto de sociedad educativa consciente que constituye el ncleo de nuestro tema.
Tradicin africana La tradicin africana, como otras muchas tradiciones del mundo, conserva el testimonio de ese estado ancestral de la educacin. El hecho de que el Africa precolonial no conociese la escuela aunque s existan en algunas tribus breves perodos de iniciacin, no quiere decir en absoluto que los nios no estuvieran educados. Aprendan en la escuela de la vida y de la experiencia... Todo adulto era, en mayor o menor grado, un maestro. Pero esta ausencia de organizacin formal no significa que no hubiese educacin ni que sta tuviese menos importancia para la sociedad. Estas lneas de Julius Nyerere dejan entrever las razones existentes para considerar a la educacin africana tradicional como una de las experiencias ms interesantes de educacin no formal, cualesquiera hayan podido ser en la realidad sus insuficiencias y sus lmites. La vuelta a las fuentes siempre que se est alerta ante las trampas de la idealizacin retrospectiva puede fecundar el penfuncin educadora. Ya lo dijo John Dewey de forma admirable. la esencia de toda la filosofa es la filosofa de la educacin, que consiste en estudiar cmo construir un mundo. (Paul Goodman, Quelques ides insolites sur lducation: lducation des jeunes, Documento de la Comisin internacional para el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 37, Unesco, Pars, 1971, pgina 2.) Muy adaptada a la simple transmisin de la experiencia de los mayores a los pequeos, en el caso de una tcnica relativamente poco desarrollada y esencialmente emprica, ella (la educacin africana tradicional) no ofrece por el contrario ni marco ni soporte a los progresos ulteriores por la integracin y la generalizacin graduales de nuevas experiencias y conocimientos, que se supone se transmiten individualmente y, por tanto, aisladamente. (Abdou Moumouni, Lducation en Afrique, Pars, Maspero, 1964.)
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samiento pedaggico y enriquecer la educacin actual con valores y experiencias indebidamente olvidados. Nacimiento de la escuela La necesidad histrica de la institucin escolar viene atestiguada por el hecho de haberse ido desarrollando gradualmente, en pocas diferentes pero en estadios anlogos, en todos los tipos de sociedad, apareciendo ligada la estructuracin escolar de la educacin principalmente a la sistematizacin y a la expansin progresiva del USO del lenguaje escrito: el aprender a leer presupona naturalmente la presencia de jvenes reunidos alrededor de un magister. Tradicin literal El hecho de observar que esta revolucin tuvo tambin ciertos efectos menos beneficiosos no niega en absoluto la inmensidad de nuevos poderes que la escritura primero3 y luego la imprenta confirieron al hombre, ni tampoco el valor de los servicios prestados, sobre todo por el libro impreso, a la educacin misma. Cualquiera que haya podido ser el lugar que en la educacin esencialmente oral han ocupado los ritos y los tabes, la formacin tena lugar en contacto directo con las cosas y los seres, La transmisin libresca de conocimientos codificados, que a partir de entonces iba a prevalecer sobre estas formas directas de transmisin del saber, contribuy mucho a alimentar el prejuicio que pretende que la palabra escrita y su recitacin literal es la expresin de toda ciencia digna de este nombre y desprecia el saber tomado de la vida cotidiana. Esta precedencia de lo escrito sobre lo hablado sigue estando profundamente anclada en la mayora de los sistemas actuales de enseanza. Maestros y alumnos Durante miles de aos la suma creciente de conocimientos y de tradiciones se transmiti as de maestro a alumno, en el marco r En ninguna parte se encuentra una civilizacin evolucionada y duradera que no tenga como sostn la escritura. Lo mismo que la civilizacin implica por lo general la existencia de una vida urbana, la escritura ha aparecido nicamente en las sociedades urbanizadas. (Histoire du dvloppement culturel et scientifique de lhumanit, Vol. I, Pars, Unesco, 1963, pg. 525.)
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gido de una disciplina escolstica y autoritaria, a imagen de sociedades fundadas a su vez sobre rgidos principios de autoridad. As se establece la relacin de autoridad entre el enseante y el enseado que todava predomina en la mayora de las escuelas del mundo. La enseanza, dominada casi en todas partes por los sacerdotes del culto, depositarios y guardianes de todo saber, se dedicaba a transmitir los dogmas religiosos y al mismo tiempo a formar escribas y administradores, mdicos, arquitectos, astrnomos y matemticos. Tradicin asitica Bajo estas formas se desarroll la educacin en Asia, donde el respeto a lo escrito alcanza su apogeo en China con el mandarinato. Primitivamente ms abierta y ms liberal que las otras, la educacin china, que tena por misin proveer los empleos pblicos y que enseaba complaciente la armona del pensamiento y de la accin, se fue congelando progresivamente en el formalismo, a imagen de una sociedad caduca, y se vio sometida a la servidumbre de un sistema rgido de exmenes y de grados. En la India, las universidades brahmnicas las primeras que conoci el mundo dieron de entrada el ejemplo perfecto de una educacin fundada en la filosofa y la religin, pero al mismo tiempo pivotando en el estudio de las matemticas, de la historia, de la astronoma y hasta de las leyes de la economa. La educacin budista apareci como reaccin contra el espritu de casta y el monopolio educativo de los brahmanes, sin poder escapar ella misma despus a la rigidez. En la Persia antigua, la educacin revesta el carcter de formacin permanente, extendida a todas las actividades del individuo, hasta los comienzos de la senectud. Estaba encauzada tanto a la adquisicin de las ciencias, de las virtudes morales y de las disciplinas intelectuales, como a la formacin cvica y al aprendizaje de la vida prctica. Tradicin greco-romana Entre los griegos y los romanos de la poca clsica, la escuela, muy honrada y frecuentada asiduamente por los nios y adolescentes de las clases superiores, tena como ideal el formar una personalidad armoniosa, dotada de una educacin intelectual, corporal y artstica
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equilibrada, que valorase la inteligencia, el saber, el culto a las artes y la elevacin espiritual. Slo una lite era juzgada digna de recibirla, nocin aristocrtica buena para ser adoptada y confirmada a lo largo de los siglos por sociedades imperiales, reales, feudales y patricias estructuralmente llamadas a cultivar, para uso de una minora, una enseanza escogida, a menudo de un alto nivel, que ha concedido cartas de nobleza a un elitismo que sigue vivo an hoy en algunos sistemas de enseanza. Para las sociedades antiguas de Occidente, la suma de conocimientos que deba poseer el hombre instruido constitua un todo claramente definido, que responda al canon de las siete artes liberales: gramtica, retrica, lgica, aritmtica, geometra, astronoma y msica, artes que han seguido siendo durante mucho tiempo el fundamento de la enseanza clsica. Esta enseanza ha gozado de un prestigio tan grande que ha tendido a encerrarse en su universo y a abrirse de mala gana slo a los aportes de las ciencias llamadas exactas y de las ciencias sociales, a las cuales a menudo ha dificultado su penetracin. La escuela de la Cristiandad En los tiempos en que la Cristiandad estableci su supremaca en gran parte del mundo, la influencia ejercida por la religin en todos los sectores de la vida se extendi en primer lugar a la educacin. En Europa, durante la Edad Media, se puede decir que, salvo algunas excepciones, Iglesia y educacin formaban una unidad lo cual no significa que la enseanza, por muy confesional que fuera, no supiese diferenciarse, para el uso particular de los prncipes o de los mercaderes, de los clrigos o de los caballeros. La educacin medieval responda tanto a concepciones religiosas como a las condiciones de la sociedad feudal, y algunas sociedades de Asia o Amrica Latina, clavadas durante mucho tiempo en la edad feudal, han conocido sistemas muy parecidos, que han contribuido a institucionalizar los rgidos tabiques sociales y culturales. Un gran nmero de formas jerrquicas y de prcticas discriminatorias que se reprochan a los sistemas actuales de educacin no son, en realidad, sino los restos de una educacin concebida para un tipo de sociedad muy diferente al de las sociedades en las que se perpetan.
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Educacin islmica En muchos pases, el Islam, al asignarse una misin universal, se ha dedicado a determinar los objetivos 4 y los mtodos de una educacin de altos vuelos. Al confiar en la capacidad del hombre para perfeccionarse mediante la educacin, fue uno de los primeros en valorar la idea de la educacin permanente al exhortar a los musulmanes a educarse desde la cuna hasta la tumba. El Islam ordena a todos, hombres, mujeres y nios, que se instruyan para despus instruir ellos a su vez gratis al prjimo, La educacin musulmana cultiv particularmente las ciencias, la medicina, la filosofa, las matemticas y la astronoma. Algunos sistemas de enseanza del mundo islmico, al desconfiar de la hereja y la subversin, acabaron sin embargo, por aislarse en una actitud reticente hacia las exigencias del espritu innovador. Modelo medieval de la Universidad La Edad Media europea vio nacer, bajo la denominacin ambiciosa de universidades, grandes establecimientos generales de enseanza superior. El ejemplo lo dieron ciudades ricas de comerciantes y artesanos, celosas de sus franquicias y de su renombre y pronto regidas por representantes poderosos de la burguesa naciente, y se extendi, primero, por toda Europa y, despus, por las Amricas. Al principio estaban dedicadas a la enseanza de las humanidades y de la escolstica 5, pero despus fueron ensanchando su campo con la inclusin de las ciencias de la naturaleza. A este respecto las pri4 Modelar una sociedad conforme [a esta orden divina], creer en un solo Dios, aprender a llevar una vida que concilie el amor de este mundo con las virtudes del ascetismo, por ltimo aspirar al perfeccionamiento espiritual y moral, tales son los cuatro grandes ideales de la educacin musulmana. (A. Kh. Kinany, Muslim educational ideals, Yearbook of Education, Evans, Londres, 1949.) 5 Al juzgar la cultura universitaria de esta poca, los historiadores han quedado sorprendidos por este automatismo penoso, artificial, y por este verbalismo que son el precio de una dialctica invasora. Sin embargo, la escolstica no debe ser juzgada por estas formas decadentes. Ha jugado un papel histrico indudable: han permitido a espritus rudos y poco elaborados asimilar el inmenso patrimonio antiguo, que les haba sido bruscamente revelado, y apoyarse en una fuerte regla de razonamiento para elaborar a su vez obras originales. (Histoire du dvloppement culturel et scientifique de lhumanit, Vol. III, Pars, Unesco, 1969, pg. 379.)
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micias correspondieron al mundo rabe y musulmn, cuya cultura floreciente se extendi muy lejos por Asia, Africa y Europa. A pesar de numerosas evoluciones, la enseanza superior contina, en conjunto, observando ciertas reglas aparentemente inmutables, que, como el aislamiento en facultades separadas, respondieron entonces a necesidades objetivas del progreso de los conocimientos, pero que en la actualidad este mismo progreso ha puesto en tela de juicio. Abiertas ms directamente que otras instituciones educativas al movimiento de las ideas, y requeridas con mayor urgencia a actualizar su enseanza cientfica y tcnica, las universidades estn sometidas, tanto por la fuerza de las cosas como por los ataques de la crtica intelectual y social, a presiones crecientes, que tienden a exigir al establecimiento universitario que se adapte de forma ms dinmica a las realidades y necesidades de un mundo en rpida mutacin. Advenimiento de los tiempos modernos En Europa, la poca postmedieval, que abarca desde el Renacimiento, pasando por la Reforma, hasta los primeros tiempos de la Edad Moderna, ha actuado de forma poderosa sobre los destinos de la civilizacin al abrir vastos horizontes al conocimiento, al liberar nuevas energas sociales y al dar una nueva definicin del humanismo. Sin embargo, esta influencia tard en ejercerse en alguna medida sobre la educacin, aun cuando el desarrollo del pensamiento filosfico, de las nuevas ideas en psicologa y la promocin de las lenguas vivas con categora universitaria vinieron a ensanchar el horizonte y a animar aqu o all sus aplicaciones prcticas. Al mismo tiempo se haba producido una mutacin capital de los datos objetivos y de los instrumentos de la accin educativa, ya que la imprenta permita poner al alcance de las masas esos receptculos del saber que son los libros. Y en efecto, a medida que el progreso econmico iba suscitando necesidades crecientes de personal capaz de leer, escribir y contar, la educacin comenz a extenderse y a vulgarizarse, revistiendo, por efecto de esta extensin, diferentes formas nuevas. La Revolucin industrial A partir de entonces hay una tendencia a establecer una relacin directa entre el progreso de la industria y la vulgarizacin de la
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instruccin en aquellos pases que en sta poca emprenden el camino de la industrializacin. La Revolucin industrial, a medida que alcanza un mayor nmero de pases, exige una expansin de la educacin y lleva consigo la aparicin del concepto de instruccin universal y obligatoria, histricamente unido al de sufragio universal. El orden social, o los antagonismos de clase, lejos de debilitarse, se polarizan y se agudizan, atentos a mantener este proceso de democratizacin del saber dentro de lmites estrechos: una cosa es tratar de ensear los rudimentos a los nios de los pueblos y ciudades para asegurar a la industria una reserva de mano de obra a la medida de sus necesidades, y otra cosa sera el abrir al pueblo las vas de la enseanza clsica y universitaria, que sigue siendo el feudo de los privilegiados de la cuna o de la fortuna. Al proclamar, hace un cuarto de siglo, que el hombre tiene derecho a la educacin, las Naciones Unidas avalaron un ideal democrtico nacido unos siglos antes, pero cuya realizacin se sigue viendo entorpecida en muchos lugares por condiciones parecidas a las que reinaban en la poca en que fue enunciado. Exportacin de los modelos Por grande que haya sido la importancia del advenimiento econmico de los tiempos modernos, no hay nada que, con el paso del tiempo, aparezca ms cargado de consecuencias para el mundo que el sello de la orientacin impuesta a la educacin moderna en Amrica Latina, en Africa y en vastos territorios de Asia por los colonizadores europeos. El sistema colonial, ya fuera ingls, francs, espaol, portugus u holands, trasplant y difundi intactas las formas de instruccin europeas por todos los confines 6. El poder poltico y econmico de Europa, al ejercer hasta fecha reciente su dominio sobre una gran parte del globo, marc con su sello a las instituciones escolares del Tercer Mundo actual. Y as como los efectos polticos y econmicos del colonialismo se siguen ha6 La instruccin dispensada por la administracin colonial... no aspiraba a formar elementos jvenes aptos para servir a su pas, sino que responda a! deseo de inculcarles los valores de la sociedad colonial y formarles para el servicio del Estado colonial. (Julius Nyerere, Education for Self-Reliance, Dar-es-Salaam, Ministerio de Informacin y Turismo, 1967.) Lo mismo suceda con la educacin britnica en la India, en el siglo XIX, cuya meta era el producir una categora de individuos, indios de sangre y de color, pero ingleses en gustos, opiniones, espritu y costumbres. (Lord Macaulay, Minute on Indian Education.)
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ciendo sentir en la actualidad poderosamente, del mismo modo la mayora de los sistemas de enseanza de los pases de Amrica, de Africa y de Asia reflejan la herencia de las metrpolis de antao o de otras hegemonas exteriores, respondan o no estas formas a las necesidades actuales de las naciones que conservan su impronta.
A las puertas del tiempo presente A raz de la Revolucin industrial, y con mucha ms razn a raz de la Revolucin cientfica y tcnica, las formas de vida y de produccin, las esperanzas y los temores de los hombres, sus penas y sus alegras han cambiado profundamente de contenido. Las perspectivas de la educacin han variado, se han ampliado por efecto de mltiples causas: las sociedades laicizadas y centralizadas han recurrido a nuevos contingentes de individuos instruidos para el servicio del Estado; el desarrollo econmico ha multiplicado los empleos cualificados y ha exigido la formacin de tcnicos y de cuadros de personal cada vez ms numerosos; el derecho a la instruccin se ha revelado a la conciencia despierta de los trabajadores como una de las grandes fuerzas de la emancipacin social; la modernizacin acelerada de numerosas sociedades ha llevado consigo modificaciones cuantitativas y cualitativas cada vez ms profundas a nivel de la enseanza primaria, luego de la enseanza profesional y despus de la educacin popular. Por su parte, el proceso de las revoluciones socialistas, iniciado hace ms de cincuenta aos por la Revolucin de octubre, y el proceso de las luchas de liberacin nacional, que alcanz su apogeo apenas hace diez aos, han creado exigencias y necesidades nuevas.
Cules son las conclusiones generales que se pueden sacar, en lo que respecta a la educacin, de esta rpida ojeada a la historia? Primero, que la educacin tiene un pasado mucho ms rico de lo que cabra pensar a la vista de la relativa uniformidad de sus estructuras actuales. Las civilizaciones amerindias, las culturas africanas, las filosofas de Asia y muchas otras tradiciones ocultan valores en los que se podran inspirar no slo los sistemas de educacin de los pases herederos de ellos, sino tambin el pensamiento educativo universal. Es cierto
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que bienes eminentemente preciosos se han perdido, a veces ya con anterioridad a la poca colonial, como consecuencia de una degeneracin interna, o han sido destruidos o desnaturalizados por la accin de fuerzas exteriores, principalmente el colonialismo. Sin embargo, es importante observar que numerosas naciones que han conocido la tutela del extranjero, y entre las cuales se encuentran las ms preocupadas en afirmar su independencia, han asumido, especialmente en materia de educacin, la mayor parte de las disciplinas intelectuales y de la cultura llamada clsica que ellas haban asimilado de la poca de su colonizacin. La segunda consecuencia es que la educacin actual soporta la carga de dogmas y usos anticuados y que por muchas razones las naciones viejas padecen tantos anacronismos de sus sistemas de enseanza como los Estados jvenes que los han heredado como modelos importados. Por tanto, la historia de la educacin por fragmentaria que sea la visin que proporcionan las pginas anteriores parece invitamos a una doble tarea: de restitucin y de renovacin a la vez.
Puntos de referencia actuales

A partir de la Segunda Guerra Mundial la educacin ha llegado a ser la mayor rama de la actividad del mundo en cuanto a gastos 7 globales se refiere . En trminos presupuestarios ocupa el segundo puesto de los gastos pblicos mundiales, inmediatamente despus 8 de los gastos militares . Se le asignan tareas cada vez ms vastas, idntica. Si se limita uno al presupuesto de la educacin nacional, se llega a
subestimar este esfuerzo y, sobre todo, se cierra el camino a comparaciones en el espacio v en el tiempo, porque el contenido de los captulos presupuestarios vara segn los pases, y hasta en un mismo pas, segn las pocas, debido a razones polticas o administrativas. (L Thnh Khi, Lindustrie de lenseignement, Editions de Minuit, Pars, 1967, pg. 39.) 8 Se debate a menudo el problema de la proporcin de los sacrificios fi7 Slo un concepto amplio de la educacin permite darse cuenta del esfuerzo de un pas y efectuar comparaciones internacionales sobre una base
nancieros consentidos para la educacin y para la defensa nacional respectivase aade a los gastos pblicos de enseanza, (que han sido cifrados este mismo
mente. A escala mundial, los gastos militares ascendieron en 1968 a 182 mil millones de dlares; los gastos de educacin superan con mucho este total si
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cada vez ms complejas, que no tienen nada en comn con las que le incumban en el pasado. Constituye un componente esencial de todo esfuerzo de desarrollo y de progreso humano y ocupa un lugar cada vez ms importante en la elaboracin de las polticas nacionales e internacionales. Tres fenmenos nuevos Tres fenmenos ms o menos generalizados, que se abren camino en la actualidad, merecen una atencin particular, tanto en el plano doctrinal como en el prctico. a) La educacin precede El primero nos parece ser ste: mientras que a lo largo de los siglos, sobre todo en los pases de Europa que han inaugurado el proceso de la Revolucin industrial, el desarrollo de la educacin haba seguido ms o menos de cerca al crecimiento econmico, por primera vez sin duda en la historia de la humanidad, el desarrollo de lo educacin considerado a escala planetaria tiende a preceder al nivel del desarrollo econmico. Esta tendencia se manifest, en primer lugar, con la audacia y el xito de todos conocido, en pases como el Japn, la URSS y los Estados Unidos; muchos otros pases, principalmente en el Tercer Mundo han emprendido desde hace poco este camino 9, a pesar de muchas dificultades y de los duros sacrificios 10 que ello exige.
ao en 132 mil millones de dlares), las sumas dedicadas en otros sectores a actividades de formacin, el precio de los programas educativos difundidos por los medios de informacin de masas, los gastos educativos privados, etc. (Vase tambin a este respecto, el captulo II, pgs. 96 y 97). Es interesante destacar que la tasa de crecimiento de los gastos de educacin es ms elevada que la de los gastos militares: 1965-66 + 10,4 1966-67 ___ + 10,7 1967-68 1968-69 -+ 0,2 + 6,1
Gastos militares ... Gastos pblicos de (falta) educacin . . . . . . . . . + 10,3 + 11,3 + ll 9 Este es el caso, por ejemplo, de la Repblica Popular del Congo donde, a pesar de la exigidad del producto nacional per capita (del orden de 220 dlares), un habitante de cada cuatro asiste en la actualidad a la escuela primaria gratuita; tambin es el caso de Cuba, cuyo medios siguen siendo limitados, pero que ha realizado rpidos progresos en el camino de la universalizacin de la enseanza primaria, de la alfabetizacin de adultos y de la expansin de la educacin secundaria. 10 El Camern, por ejemplo, ha aumentado en un 65 por 100 sus gastos
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b) La educacin prev Otro hecho, ste de orden sociolgico, y no menos importante para el futuro: por primera vez en la historia la educacin se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades que todava no existen. Para los sistemas educativos sta es una tarea tanto ms nueva cuanto que a lo largo de los siglos la educacin ha tenido generalmente como funcin el reproducir la sociedad y las relaciones sociales existentes, pero esta mutacin se explica fcilmente si se compara la estabilidad relativa de las sociedades pasadas con la evolucin acelerada de las sociedades contemporneas. En un tiempo en que la educacin debera tener como misin el formar nios desconocidos para un mundo desconocido 11 , la fuerza de las cosas hace que aquella se aplique, por su parte, a pensar y en consecuencia a modelar el futuro. Esta tendencia se observa en aquellos pases que, a consecuencia de transformaciones profundas y del acceso al poder de fuerzas sociales o polticas nuevas, se han dedicado a organizar una sociedad radicalmente diferente. Tambin se observa en aquellos otros pases dotados de amplios medios tcnolgicos, que han concebido un proyecto humano nuevo sin por ello sufrir mutaciones polticas bruscas. Adems, la situacin poltica, las dificultades y las contradicciones internas hacen ms difcil el acceso a una visin global del devenir social. En conjunto lo que falta a este respecto no es la voluntad de los ms lcidos, sino las estructuras y los medios disponibles. c) La sociedad rechaza los productos de la educacin Tercer hecho significativo: la contradiccin que aparece entre los productos de la educacin y las necesidades de las sociedades. En efecto, mientras que hasta el presente las sociedades en lenta evolucin (excepto cortas fases de mutacin) absorban fcilmente y de buena gana los productos de la educacin, o por lo menos se acomodaban a ellos, en la actualidad no ocurre otro tanto.
pblicos de educacin entre 1967 y 1968, mientras que el crecimiento de su PNB apenas ha excedido el 10 por 100. Lo mismo que el nio que va a nacer est encerrado en el seno de su madre, nosotros debemos situar el futuro en el seno de una colectividad de hombres, de mujeres y nios.; debemos considerar que este futuro ya esta aqu, entre nosotros, que ya necesita ser alimentado, asistido y protegido, que ya necesita estos cuidados que, si no se le dispensan antes del nacimiento, llegarn demasiado tarde. Pues, como dicen los jvenes: el futuro es hoy. (Margaret Mead, Le foss des gnrations, Pars, Denol 1971, pg. 149,)
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Por primera vez en la historia diversas sociedades comienzan a rechazar un gran nmero de productos ofrecidos por la educacin institucionalizada. Este fenmeno, de orden a la vez econmico, social y psicolgico, se explica por el hecho de que la aceleracin de la evolucin y de las transformaciones estructurales tiende a acentuar la separacin que existe normalmente entre estructuras, de una parte, y superestructuras o infraestructuras, de otra. Nos muestra con qu facilidad pueden encontrarse desfasados los sistemas educativos. Un sistema construido para una minora, en un tiempo en que el saber se transformaba lentamente y un hombre poda, sin pretensin excesiva, creer aprender en algunos aos todo el saber necesario para su vida intelectual y cientfica, un sistema as se convertir pronto en anacrnico cuando se aplique a las masas, cuando el volumen de conocimientos crezca a ritmo acelerado y en una poca tumultuosa. Crecimiento desigual, antinomias del desarrollo econmico y social, corrientes y contracorrientes la educacin acusa fuertemente los efectos de mltiples conflictos. A la educacin le cuesta conformarse poco a poco a las exigencias de la sociedad en expansin, los sujetos que forma son poco capaces de adaptarse en seguida al cambio y diversas sociedades rechazan sin piedad las calificaciones y las competencias que le son ofrecidas cuando dejan de responder a sus necesidades directas. Es la consecuencia de un proceso de crecimiento desigual, que procede por paradas y saltos, que no corrige un desequilibrio sino creando otro, pero que est lejos de presentar slo aspectos negativos, aun cuando las adaptaciones y las mutaciones que exige sean penosas y fatigosas. El universo educacional actual se resiente de los dolores de este parto. As se explica la necesidad que se viene sintiendo desde el comienzo de este siglo, y ms particularmente desde el final de la guerra, de exigir a la educacin que se adapte ms, por una parte, a las necesidades de la sociedad, en especial a las exigencias econmicas, y, por otra parte, a los deseos y a las aptitudes de los enseados, al mismo tiempo que se realizan en materia de instruccin las condiciones de una mayor igualdad de oportunidades. Tendencias comunes Merece ser destacado otro fenmeno: en nuestra poca y a pesar de que la comunicacin de las experiencias no est particularmente bien organizada en este campo, las estructuras de la edu-
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cacin presentan un cierto nmero de tendencias y de caractersticas comunes. Estas se hallan lejos de materializarse por todas partes en los hechos, al menos en un mismo grado; sin embargo, es significativo que aparezcan, con motivos diversos, por todo el mundo. A pesar de todas las diferencias culturales, histricas, econmicas, ideolgicas que puedan existir entre los pases, y hasta regional o sectorialmente en el interior de un mismo pas, es interesante y reconfortante comprobar que la empresa educativa reviste actualmente el carcter de una empresa mundial. He aqu algunas de estas tendencias ms significativas: En primer lugar, la eleccin de los modelos educativos. En el momento de optar entre los dos modelos fundamentales seleccin restrictiva o puerta abierta en la mayora de las veces se han pronunciado por el segundo. Diversos pases occidentales estn en la actualidad preocupados con las dificultades surgidas de la transicin de un rgimen muy selectivo hasta fecha reciente a un rgimen ms abierto. La mayora de los pases del Tercer Mundo han optado al principio por un sistema de enseanza abierta, pero se han visto obligados a menudo, faltos de medios y siguiendo los imperativos del desarrollo econmico, a introducir en la prctica restricciones ms o menos sensibles. Preocupados por separarse tanto de prcticas dirigistas estrechamente centradas en los planos econmicos como de la anarqua del laisser-faire, buscan frmulas adecuadas para conciliar el respeto al hombre con las exigencias de la sociedad, la individualizacin con la socializacin de la enseanza. En segundo lugar, la adopcin de modelos tcnocrticos orientados esencialmente hacia la formacin de la mano de obra, la cualificacin profesional, la promocin cientfica y tcnica. Aunque este modelo tienda, en principio, a estrechar la base educativa y a favorecer una seleccin exigente, sus efectos han sido neutralizados en muchos pases por las exigencias del desarrollo, que han impuesto el mantenimiento parcial de modelos abiertos. Ms recientemente se ha visto cmo se dibujaba en las polticas educativas la preocupacin por desarrollar las aspiraciones liberadoras de las capas profundas de la sociedad. Esta corriente tiende Modelo que, a falta de haber encontrado una expresin mejor, se le calificar ms abajo de liberador, y que tambin habra que llamar sin duda utopista. Su finalidad profunda es abrir las vas para pasar a una sociedad nueva. Su principio fundamental es la desalienacin. Sus estructuras, abiertas y elsticas a todos los niveles, y su pedagoga sistemticamente compensadora aspiran a evitar la reproduccin, en el seno del sistema educativo, de las grietas de los medios sociales de origen. La preocupacin por permitir el desarrollo de todas las personalidades y dar a cada individuo los medios para una reflexin crtica vis-a-vis de la sociedad ambiente, gua su eleccin de los contenidos
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a ampliarse en la medida en que coincide objetivamente con las exigencias del desarrollo econmico y social, que requiere la iniciativa y la participacin activa de las poblaciones. Por otra parte, se ve confirmar la transferencia de responsabilidades en materia de accin educativa. Hasta principios del siglo xx la educacin era dispensada principalmente por la familia, las instituciones religiosas, las escuelas subvencionadas, las escuelas de aprendizaje profesional y los establecimientos independientes de enseanza superior. En la actualidad, en la mayora de los pases del mundo, estas responsabilidades incumben principalmente a los poderes pblicos, al Estado, y ello por tres razones principales. La primera resulta de una tendencia general a contar con los organismos pblicos para satisfacer las necesidades sociales; la segunda es que, en casi todos los pases, se considera que el Estado, aun cuando l mismo admita o, en algunos casos, estimule las iniciativas privadas, es el nico capaz de asumir la responsabilidad global de la poltica educacional; la tercera es que numerosos gobiernos, conscientes de la importancia del papel poltico cada vez mayor de la escuela, estn interesados en asegurarse su control. En el plano de las estructuras se observan principalmente las siguientes tendencias: La extensin, an dbil, de la educacin preescolar se realiza generalmente en el marco de la institucin escolar. Las bases de la enseanza primaria se ensanchan y la edad de la escolarizacin inicial tiende a reducirse. La duracin de los estudios escolares tiende a prolongarse. Las reformas conducen, la mayora de las veces, a una fusin de la enseanza primaria con las primeras clases de la segunda enseanza. Los efectivos aumentan y no slo en la base: se desarrollan verticalmente, las promociones aumentan a todos los niveles y la circulacin en direccin a la cima se intensifica. Sin embargo, el crecimiento de los efectivos va acompaado de perdimientos y repeticiones de curso cada vez ms numerosas. Por regla general, las entradas se efectan por la base del sistema, las salidas bien a medio camino (la mayora de las veces como consecuencia de fracasos), bien en la cima, despus de terminar; las entradas y las salidas laterales son todava raras, pero empiezan a ser toleradas.
educativos, donde se codearn el arte, la tcnica y la poltica, y de mtodos pedaggicos que apelarn ampliamente a la iniciativa v al potencial de actividad, individual o colectiva,-de los alumnos y de los estudiantes. (Jacques Fournier, Politique de lducation, Pars, Seuil, 1971, pg. 172.) Los sistemas escolares en el mundo entero presentan rasgos comunes. Primero, las entradas son ms numerosas que las salidas regulares. Segundo, la corriente hacia la cima est regulada y a veces dificultada por barreras horizontales de edad y de xito escolar. Tercero, la promocin de los alumnos, consideFaure. 5
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La justificacin de los sistemas puramente selectivos es puesta en duda por su obligacin de tener mejor en cuenta las trabas que padecen las categoras sociales ms desfavorecidas. A pesar de una tenaz oposicin, los programas escolares comienzan a descargarse. Las disparidades observadas hasta hace poco tiempo en los programas de diferentes categoras de escuelas elementales, y que correspondan muy a menudo a discriminaciones sociales, van desapareciendo rpidamente. La enseanza de las lenguas nacionales se desarrolla cada vez ms 14. Se tiende a retrasar la edad de orientarse hacia la especializacin 15 , lo que no impide que la enseanza profesional y tcnica se diversifique cada vez ms, como sucede con las funciones de produccin. Se aproximan entre s la enseanza general y la enseanza tcnica, la cultura general del tipo polivalente y la formacin especializada, las humanidades, las ciencias y la tecnologa, que ocupa un lugar cada vez de mayor importancia en la enseanza general. A nivel de la enseanza superior asistimos al fraccionamiento de numerosos y grandes establecimientos universitarios de tipo tradicional l6 y a una amplia diversificacin de toda la enseanza postsecundaria. Esta diversificacin tiene lugar de dos formas opuestas: bien, paradjicamente, por la reunin de mltiples enseanzas y medios en el marco de establecimientos de gran tamao o bajo una administracin centralizada (multi-universidades), bien bajo la forrada verticalmente, sigue tres modelos: a) el de una divisin bipartita: formacin de muy alto nivel y formacin muy elemental; b) divisin tripartita: formacin de muy alto nivel, media y muy elemental: c) sistema abierto de niveles terminales equivalentes aunque variados. (George Z. F. Bereday, Essays on world education: the crisis of supply and demand. Nueva York. Oxford University Press, 1969, pg. 98.) 14 En la Unin Sovitica, por ejemplo, la enseanza se imparte en la actualidad en sesenta y seis lenguas, en virtud del principio que dice que sea dispensada en la lengua materna de los alumnos. En los pases socialistas de Europa, la escuela nica de 8, 11 y 12 aos de duracin dispensa una enseanza general politcnica a todos los jvenes hasta los 15, 16 o incluso los 18 aos. En los Estados Escandinavos la escuela unificada de 9 aos retrasa la especializacin hasta los 15 o los 16 aos, al trmino de una enseanza secundaria comn. En numerosos pases (Reino Unido, Estados Unidos, Canad, etc.), las comprenhensive schools permiten a los alumnos acceder a estudios polivalentes ampliamente diversificados segn las aptitudes, los gustos y las capacidades de cada uno, teniendo lugar la orientacin hacia la enseanza clsica, moderna o tcnica a los 16 17 aos. (Segn Roger Moline.) Hay que prever un lmite para la talla de las instituciones educativas; pero tambin hay que prever los medios que permitan impartir la enseanza superior fuera de la universidad, en casa, en el lugar de trabajo o en los centros locales adecuados. (James Perkins, Reform of Higher Education: Mission impossible? Comisin Internacional para el desarrollo de la educacin, Occasional Paper, nm. 2, Nueva York, junio 1971.)
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ma de instituciones ms pequeas, elsticamente adaptadas, en el plano local, a las necesidades particulares de diversas categoras de enseados. La enseanza superior tiende cada vez ms a dividirse en diferentes niveles. Se introducen numerosas disciplinas nuevas y se observa el inters que despiertan las enseanzas interdisciplinarias y una mayor integracin entre la enseanza superior y la investigacin cientfica. La enseanza superior se ha ensanchado para responder a las nuevas exigencias de un cuerpo estudiantil ms numeroso, a las necesidades de la investigacin, a las necesidades de la comunidad v a las voces que reclaman que la institucin universitaria catalice el movimiento de reforma social. La aparicin de nuevos tipos de estructuras, de estudiantes y de programas entraa una revisin profunda de los mtodos de evaluacin de los resultados. La participacin de los estudiantes en la gestin de los establecimientos y en la administracin de las enseanzas tiende a desarrollarse. En todas partes del mundo el cuerpo docente constituye en la actualidad un grupo socio-profesional de gran importancia, hasta el punto de representar, en muchos pases en vas de desarrollo, la categora ms numerosa de asalariados. A todo esto hay que aadir una tendencia general a extender el sector no escolar de la educacin. Las actividades de alfabetizacin de los adultos progresan, el dilema existente entre enseanza elemental formalizada y programas de alfabetizacin se esfuma. Las escuelas y las universidades se ven completadas, seguidas, a veces sustituidas, por una multitud de actividades extraescolares o paraescolares, que recurren a toda clase de medios largo tiempo abandonados por la enseanza tradicional, o recientemente aparecidos. Estas actividades se desarrollan en dos planos: primeramente, en el ambiente socioprofesional, con una multitud de actividades que tienen como objeto la formacin cvica o la formacin profesional, al mismo tiempo que las escuelas y otras instituciones educativas ofrecen programas de perfeccionamiento, de reciclaje o de recuperacin, y las universidades acogen a los adultos que no renen las condiciones formales de admisin; en segundo lugar, en el ambiente socio-cultural, bajo formas ms elsticas y ms libres, asociando la autodidaxia a la utilizacin de las fuentes de informacin y de saber, a las actividades del ocio, a las actividades sociales y a los programas comunitarios adecuados para suscitar la participacin y fomentar la educacin mutua. Cada vez se presta mayor atencin a los lazos recprocos que
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existen entre el desarrollo de la educacin y numerosos aspectos del desarrollo socio-econmico *. La idea de planificacin del desarrollo de los sistemas de educacin limitada esencialmente, es cierto, a la enseanza escolar y universitaria ha sido adoptada por numerosos gobiernos a lo largo del ltimo decenio. De forma ms o menos eficaz, compleja y tcnica, y a veces considerada como una solucin mgica, contribuye en conjunto a una utilizacin juiciosa de las fuentes humanas y financieras disponibles. Por ultimo, la educacin intenta de una forma general elevarse por encima de sus funciones propiamente didcticas, buscando el pleno despliegue de las facultades humanas 17. Es cierto que los fenmenos a los que acabamos de pasar revista slo tienen en su mayora un valor tendencial, y pueden revestir formas muy diferentes. Sin embargo, el hecho principal es que incluso all donde todava no han aparecido estas tendencias comunes, o aun cuando engendren efectos diferentes, rara vez se ven contradichas por evoluciones en sentido inverso, y no hay nada que indique que en un futuro prximo deben cambiar de signo. Esto no significa que no se puedan observar en otros planos movimientos fuertemente divergentes y hasta contradictorios. Esto ocurre con los caminos orgnicos seguidos por el desarrollo de la educacin, cuando ciertos pases se orientan hacia su centralizacin, estatizacin y sistematizacin global **, mientras otros lo hacen hacia su descentralizacin, desestatizacin y pluralismo. Nos falta decir que la coherencia general de numerosas evoluciones es tanto ms notable, cuanto que se han operado bajo el efecto de concepciones, de crticas y de movimientos contestatarios de inspiracin muy diversa, que podemos englobar en las cuatro grandes orientaciones siguientes:
* N.B. A este propsito un miembro de la Comisin M. A. V., Petrovski, seala el inters que presenta el estudio del desarrollo de la educacin en las repblicas soviticas de Asia Central, que han realizado en un corto lapso de tiempo programas sorprendentes en el campo de la educacin nacional. ** N.B. Este es el caso de la Unin Sovitica. A este respecto un miembro de la Comisin M. A. V., Petrovski, enuncia en estos trminos los principios de base del sistema de educacin en la URSS: Estatizacin y direccin centralizada de la instruccin pblica; escuela universal y obligatoria; libre acceso y gratuidad en todos los niveles; unidad y sucesin de todos los tipos de enseanza. La misin de la escuela no es ya -en la medida en que lo ha sido siempre- el transmitir pura y simplemente una cierta suma de conocimientos. El fin fundamental de la escuela de base, y lo que debe antes que nada guiar su enseanza, es dar a cada individuo la posibilidad de desarrollar libremente sus aptitudes y sus gustos. (Ingvar Carlsson, Ministro de Educacin y de Asuntos Culturales, Suecia).
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Reformar educacionales La primera consiste en reformar o arreglar las estructuras educativas existentes y en modernizar las prcticas pedaggicas. Vayan o no paralelas con las transformaciones estructurales en el plano socioeconmico, las reformas de este tipo estn a la orden del da en casi todos los sitios. Las medidas y las iniciativas tomadas por los poderes pblicos, as como por los organismos cientficos y los educadores individuales, han abierto ya el camino implcita, si no explcitamente, en numerosos pases a innovaciones importantes 18. En los pases en vas de desarrollo se han producido numerosos cambios 19 , principalmente por iniciativa de las autoridades centrales, aun cuando la penuria de medios y ciertos fenmenos de inercia burocrtica frenen a veces el espritu de innovacin, en el sentido de que se inclinan a esperar que se confirmen las experiencias llevadas a cabo en otra parte. En ciertos pases que disponen de recursos intelectuales y financieros enormes, la amplitud de las necesidades y la gravedad de ciertos fenmenos de bloqueo y de fracaso justifican cada vez con ms fuerza la opinin de quienes subrayan la ineficacia de las medidas fragmentarias y preconizan una reforma global. Transformaciones estructurales En los pases que han conocido, ms o menos recientemente, revoluciones polticas y sociales, los acontecimientos han trado a menudo consigo transformaciones estructurales profundas en el seno del universo educativo, ya se trate de la base de reclutamiento, del acceso a los diferentes niveles de formacin, de la revisin de los
En los Estados Unidos y en Canad, por ejemplo, se han llevado a cabo muchas reformas importantes y muy interesantes en el plano local, sobre todo en materia de modernizacin de los programas y de utilizacin de las tecnologas educativas ms avanzadas. La reforma en curso en la Repblica Federal Alemana tiene por objeto la democratizacin de la enseanza y el desarrollo global de la enseanza secundaria. Conviene citar igualmente a este respecto las reformas educativas aplicadas o previstas en Suecia, Finlandia, Japn, Costa Rica, Mxico, Filipinas, los Pases Bajos (en la enseanza superior), Checoslovaquia (en la enseanza profesional), etc., as como la poltica educativa inaugurada en Francia en 1968, concerniente principalmente a la enseanza superior, pero que ha repercutido en otros sectores. l9 Este es el caso en Bolivia, Brasil, Egipto, Irn, Ruanda, Tnez y Venezuela.
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contenidos educativos o aunque en menor medida, es cierto de la modernizacin de los mtodos 20. El establecimiento de lazos ms estrechos entre las escuelas y el medio ambiente est especialmente a la orden del da en los pases que han emprendido el camino de una educacin concebida como un vasto movimiento de masas, donde cada individuo instruido tiene el deber cvico de ensear a los que no han tenido su oportunidad21 .Estas mismas preocupaciones se encuentran en los pases que intentan desestatizar la educacin, socializndola y colocndola bajo la responsabilidad directa y activa de los interesados 22. El problema de las mutaciones de estructuras predomina all donde se considera: que la ciudadela de la enseanza debe ser revolucionada de arriba a abajo, si es necesario hasta por la presin de fuerzas exteriores 23; que se debe llevar a cabo una simbiosis total entre trabajo productivo y enseanza, y que los estudiantes deben dejar de constituir una categora social aparte. En estas diversas experiencias lo importante es distinguir entre los aspectos especficos, determinados en gran medida por las estructuras polticas existentes e ideologas particulares, y otros elementos menos directamente relacionados con estos factores y susceptibles por tanto de aplicaciones ms generales. Crtica radical La tercera corriente es la de los partidarios de una desinstitucionalizacin de la educacin y de la desescolarizacin de la sociedad, tesis que, al no haber podido ser experimentadas en ningn
Por motivos diversos los promotores de las reformas emprendidas en Chile, India, Indonesia, Per y Tanzania se han inspirado en estos objetivos. 21 Este es el caso en Cuba, principalmente en el marco de la campaa de alfabetizacin, o en la Repblica Democrtica del Viet-Nam con las experiencias de educacin popular. Por ejemplo, en Yugoeslavia, donde las escuelas estn regidas por consejos compuestos por representantes de los enseantes, enseados, padres, colectividad local, etc. 23 Como en la Repblica popular de China, donde la reconexin de los establecimientos escolares al sector dinmico de la sociedad, econmicamente sector de la produccin o polticamente sector del proletariado, est concebida
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para crear las condiciones de una simbiosis lo ms completa posible entre cada
unidad de enseanza y la colectividad socioeconmica de la que dependa, de tal forma que un mismo espritu anima en unos sitios el trabajo productivo y en otros la nueva cultura en formacin. La frmula clave de esta simbiosis es la triple alianza que asocia orgnicamente a todos los niveles a los representantes revolucionarios del proletariado primero, a los cuadros polticos y militares despus, y por ltimo a los enseantes y enseados. (L. Vandermeersch, Rforme de lducation en Rpublique Populaire de Chine, Documento de la Comisin
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sitio hasta el momento, conservan el carcter de especulaciones intelectuales 24. Partiendo. de una crtica severa de la educacin institucionalizada, llegan bien a frmulas intermedias, bien a la frmula radical de la desescolarizacin total de la sociedad. Esta tesis extrema descansa en el postulado siguiente: la educacin constituye una variable independiente en cada sociedad y un factor directo de las contradicciones sociales 25. Sin embargo, la escuela, por su situacin en el cuerpo social y las relaciones de fuerza a las que est sometida, no puede llevar a cabo los designios de una verdadera educacin al servicio de los hombres, ni promover la convivialidad 26, al contrario, sirve a los objetivos de sociedades represivas, alienantes y deshumanizadoras. Por tanto, segn Ilich, habra que invertir las instituciones y suprimir la escuela, con el fin de que el hombre, al recobrar su libertad desescolarizada, recupere su poder sobre la institucin y con l la iniciativa de su propia educacin. Estas ideas, en su forma absoluta, no parecen poderse ajustar a ninguna de las categoras socio-polticas existentes en la actualidad, pero sus autores piensan que la desescolarizacin de la sociedad traera consigo, tarde o temprano, en el orden social, el tipo de mutacin general adecuado para romper el crculo vicioso en el que se encuentra actualmente la educacin. Hasta los defensores de estas tesis reconocen que, si bien personas jvenes pueden formar su carcter y adquirir ciertos conocimientos viviendo en el seno de una comunidad, dedicndose a ocupaciones prcticas, etc., sin embargo, para ciertas enInternacional sobre el Desarrollo de la Educacin. Serie Innovations, nm. 13, Unesco, Pars, 1971, pg. 6.) El promotor ms conocido (I. Ilich) y otros defensores de estas tesis se renen en el Centro Intercultural de Documentacin (CIDOC) de Cuernavaca (Mxico), pero sus ideas han sido a menudo recogidas en otros lugares. Hacen una clara distincin entre la evolucin de las posibilidades, a la que son favorables, y la institucionalizacin de estas actividades, que ellos contestan. Hablando del lunar que debe ocupar la educacin en la ciudad futura. Illich dice que l no se opone a que se site una empresa de educacin en el centro de la ciudad con dimensiones humanas, pero que la verdadera cuestin es: Se marcha en el sentido de una creciente enseanza, de una programacin creciente en la idea de que el crecimiento del individuuo es una forma de praxis, o se marcha en el sentido de las scolae, en la aceptacin originaria del trmino?.... 25 El elemento nuevo en vuestras palabras es que la educacin no sera ya refleja y dependiente, sino que se habra convertido en una variable independiente, en un elemento causal en la sociedad... En otros tiempos... la teora ooltica v la teora educativa funcionaron de acuerdo, como en simbiosis, siendo la segunda siempre la variable dependiente, en la idea de que el sistema educativo tiene como funcin el servir a las necesidades del orden social. (Extracto de una conversacin con Ilich en Cuernavaca.) 26 Por convivialidad, Ilich entiende la capacidad dada al individuo de mantener relaciones autnomas y creadoras con otros y con el medio ambiente.
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seanzas, es necesaria alguna forma de escolarizacin. En cualquier caso estas teoras novedosas, prximas a ciertas corrientes de la juventud intelectual, son interesantes tanto por las controversias y el movimiento de ideas que suscitan, como por la forma viva en que plantean el problema educativo; contribuyen a sacar a la luz posibilidades en las que se pueden inspirar con utilidad otros sistemas, incluso muy diferentes. Contestacin Una cuarta corriente, nutrida por la actitud contestataria de sus propios usuarios, se ha desarrollado en algunos pases, donde la educacin ocupa un lugar cada vez ms importante en las preocupaciones de los polticos, educadores, investigadores y pensadores, as como de los estudiantes mismos y de la opinin pblica. El anlisis de las reacciones observadas a menudo en el seno de las clases trabajadoras en presencia de sistemas educativos congelados en los padres, que observan ciertos aspectos negativos de sus hijos, as como en los estudiantes, que dudan de la validez de las posibilidades de formacin que se les ofrecen est lleno de enseanzas a este respecto, All donde el sistema escolar sigue estando estrechamente enfeudado en la casta intelectual nacida de la burguesa, que la ha construido y que contina haciendo reinar en aqul sus leyes y sus costumbres, los enseados, desconcertados por el divorcio entre una enseanza caduca y las realidades del mundo real, se obstinan o se desorientan, se aburren o se van con sus esperanzas a otra parte. La contestacin de los estudiantes, por su parte, ha marcado un momento en la historia: el momento en el que la crtica masiva ha penetrado en un terreno hasta entonces tenazmente cubierto de defensas. A pesar de su confusin, de sus ingenuidades, de su radicalismo de doble filo, ha abierto brecha 27 . Pero tambin hay que decir que la apata de la poblacin escolar constituye a su manera otra forma de contestacin, puesto que la falta de apego, de entusiasmo que se registra entre los alumnos de muchos pases, revela
27 La accin de los estudiantes ha abierto una brecha importante en el muro del conservadurismo educativo; por esta abertura penetra irresistiblemente la oleada de cuestiones anteriores, reforzada con otras nuevas, alimentada por las impaciencias y esperanzas nuevas. Igual que sucede con la miseria, la opresin y la injusticia, las vctimas han dejado de resignarse. Aquellos que aceptan los defectos y las insuficiencias de la educacin como la expresin de un orden natural, son cada vez menos numerosos. (Paul Lengrand, Introduction lducation permanente, Pars, Unesco, 1970, pg. 36.)
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innegablemente una reaccin de rechazo hacia los sistemas indebidamente perpetuados. El inters dedicado a la educacin es mayor que nunca; entre partidos, entre generaciones, entre grupos, es objeto de conflictos que han revestido muchas veces las dimensiones de verdaderas tempestades polticas e ideolgicas. Se ha convertido en uno de los temas preferidos de la crtica social, emprica y cientfica. Se comprende la sorpresa de los dignatarios al ver su autoridad puesta en duda no ya cortesmente, como antao. por algunos espritus instruidos, sino masivamente, por el insulto y hasta la revuelta de los interesados: y la reserva con que son acogidas muchas conclusiones de la investigacin actual, en la medida en que tienden a quebrantar ciertos postulados considerados como inmutables. En cualquier caso, pensamos que todas estas formas de contestacin -tcitas o explcitas, pacficas o violentas, reformadoras o radicales- merecen en un concepto y otro ser tenidas en consideracin al elaborar las polticas y las estrategias educacionales para los aos y los decenios futuros.
Dnde encontrar la caracterstica de la hora presente, en esta constelacin de tendencias comunes o divergentes, de prcticas, de ideas ricas y de intenciones generosas? Durante ms de veinte aos la atencin ha estado centrada en unos cuantos problemas importantes: cmo realizar la expansin cuantitativa de la educacin, la democratizacin de la enseanza, la diversificacin estructural de los sistemas educativos, la modernizacin de los contenidos y de los mtodos. Desde hace unos aos ha tomado cuerpo una nueva problemtica 28, que se reduce esencialmente a estas tres preguntas: son capaces los sistemas escolares de satisfacer la demanda mundial de educacin? es posible darles los medios formidables que necesitan? En resumen, es posible continuar el desarrollo de la educacin por el camino trazado y al ritmo fijado? En la actualidad conviene aadir a estas preguntas tan pertinentes, interrogaciones de otro orden, con el fin de esclarecer ms a
28 La obra destinada a servir de base a los trabajos de la Conferencia internacional sobre la crisis mundial de la educacin (Williamsburg, octubre, 1967) considera que los problemas educativos en el mundo resultan de la conjuncin histrica de los cinco factores siguientes: el aflujo de alumnos, la aguda penuria de recursos, el crecimiento de los costes, la inadaptacin de los productos, la inercia y la ineficacia. (Philip H. Coombs, La crise mondiale de lducation, Pars, P.U.F., 1968.)
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fondo las dimensiones del problema en sus relaciones con el devenir de los hombres. Nosotros podemos y debemos, en el estado actual de las cosas,. interrogarnos sobre el sentido profundo que reviste la educacin en el mundo contemporneo, sobre sus responsabilidades frente a las generaciones actuales que debe preparar para el mundo de maana, sobre sus poderes y sus mitos, sus perspectivas y sus finalidades.
Concluyamos expresando la esperanza de que las autoridades nacionales responsables de la educacin, apoyndose en la asistencia que a este efecto les ofrecen las instancias internacionales, reconozcan, ante todo, la necesidad de situar los problemas de la educacin en una perspectiva global y de buscar respuestas a esta inquietud fundamental: corresponde realmente el instrumento educativo, tal y como est concebido, a las necesidades y a las aspiraciones de los hombres y de las sociedades de nuestro tiempo?
Captulo
PROGRESOS. Y ATOLLADEROS
La situacin actual de la educacin en el mundo es el producto de mltiples componentes: tradiciones y estructuras heredadas del pasado, con su tesoro de saber y de experiencias, pero tambin con la carga de vestigios que arrastran consigo; nuevas exigencias impuestas a la educacin por las condiciones de nuestro tiempo, con el movimiento de ideas, las iniciativas y las experimentaciones que suscitan; resultados positivos, aunque contradictorios, del esfuerzo de desarrollo escolar realizado a lo largo del perodo transcurrido. Los datos cuantitativos de esta situacin son ambiguos. Las estadsticas revelan una doble imagen: por una parte el aumento constante del nmero de sujetos que desean o deberan entrar en el ciclo escolar, as como la expansin verdaderamente inaudita de las actividades educativas en el transcurso de los ltimos decenios; por otra parte, los atolladeros a los que aqulla parece abocar y la flagrante desigualdad del reparto geogrfico y social de los medios disponibles. Antes de sacar conclusiones, es importante resaltar las precauciones que exige el empleo de los instrumentos aplicables al estudio de los elementos cuantitativos. Toda estadstica implica necesariamente una eleccin, y toda eleccin, por su propia naturaleza, es subjetiva. Por otra parte, la estadstica procede por totalizacin y expresa
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2. Progresos y atolladeros
promedios, que necesariamente enmascaran diferencias y separaciones que pueden ser muy grandes. De lo que se deduce que las estadsticas, por muy objetivas que sean, tienen el valor del uso que de ellas hagan sus presentadores y sus lectores, Las estadsticas de la educacin tienen dos fuentes principales: los datos suministrados por los establecimientos de enseanza y los censos de poblacin. Cuando se trata de establecimientos sujetos a un sistema administrativo riguroso, los datos suministrados pueden ser considerados como dignos de crdito, y es posible conservarles SU validez durante un cierto tiempo, durante el cual se van introduciendo mediante apuntes las rectificaciones deseadas. De todas formas no se puede excluir por completo el riesgo de errores, lo bastante sensibles como para ser significativos, cuando se establecen comparaciones entre pases. La incertidumbre es mucho mayor en lo concerniente a las indicaciones sobre el analfabetismo, el nivel de instruccin, etc., extradas de los censos de poblacin: en efecto, estas indicaciones son tanto ms imprecisas cuanto que no siempre son recogidas en el transcurso de entrevistas cualificadas, sino a menudo suministradas por los interesados en condiciones en las que no pueden ser generalmente controladas. La incertidumbre de los datos cifrados no es, sin embargo, la nica fuente de errores cuando se utilizan las estadsticas con fines comparativos: las d e finiciones de las rbricas difieren a menudo segn los pases, as como las tcnicas estadsticas, y esto, unido a las diferencias en la organizacin de los sistemas de enseanza, hace que las cifras confrontadas estn lejos de ser siempre comparables 29. Por lo dems, muchos pases en vas de desarrollo carecen del per29 Trminos como alfabetizacin, escuela elemental, maestros cualificados, gastos renovables, escuelas rurales, enseanza tcnica, enseanza superior, ciencias sociales, etc., que sirven para definir las partidas estadsticas, pueden tomar diferentes acepciones segn los casos. Por otra parte, existen diferencias en cuanto a las modalidades de cmputo: por ejemplo, se puede hacer que el cmputo de las inscripciones se realice al principio del ao escolar o al final, cuando los efectivos son a menudo menores. o que se refiera a la asistencia media, que puede ser an menor. La duracin de la obligacin escolar puede ser de 4, 5, 6, o hasta 10 aos. En ciertos pases la enseanza est casi por completo a cargo del Estado; en otros el sector privado ocupa un lugar importante. Los datos relativos a los gastos pblicos de educacin pueden resultar, por tanto, engaosos. En ciertos pases los alumnos pasan automticamente de una clase a otra, mientras que en otros pueden verse obligados a repetir curso: ste es un elemento que hay que tener en cuenta cuando se examina la eficacia de la educacin en un pas dado. En ciertos sistemas universitarios el estudiante no elige inmediatamente su Facultad: es libre incluso de cambiar de Universidad. En otros sitios la decisin debe ser tomada en el momento mismo de la matrcula: sto es tambin un elemento a tener en cuenta cuando se estudia y compara la movilidad de los efectivos universitarios.
Necesidades y demanda
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sonal cualificado, de los equipos tcnicos y de los medios financieros necesarios para organizar servicios estadsticos que presenten todas las condiciones requeridas de fiabilidad. Finalmente, es imprescindible tener en cuenta que, dado el prestigio poltico que va unido al progreso de la instruccin pblica, las autoridades interesadas se ven demasiado a menudo en la tentacin de desvirtuar las cifras, tanto con vistas a la opinin pblica interior como a la comunidad internacional. Una vez debidamente consideradas estas precauciones y formuladas estas reservas, el material estadstico disponible permite, sin embargo, sacar ciertas conclusiones en el plano del anlisis cuantitativo.
Definiciones Necesidades de educacin, demanda de educacin, estos trminos necesitan ser definidos; convengamos en darles el sentido siguiente: Por una parte, la Necesidad que tiene una sociedad de disponer de una cantidad dada de ciudadanos instruidos o ms instruidos, ms o menos especficamente cualificados, a estos o a aquellos niveles, y en tal o cual perspectiva, incluida la perspectiva de cambios estructurales. Esta necesidad emana generalmente en primer lugar de la economa; pero tambin puede ser el hecho de otras mltiples formaciones sociales y del propio Estado, que debe proveer al reclutamiento de sus aparatos y que puede tener tambin mltiples motivos polticos para desarrollar la educacin, siendo el ms noble el de elevar el nivel cultural y el nivel de conciencia de la poblacin, con la preocupacin de crear las condiciones de una mayor participacin democrtica de las masas. Por otra parte, la demanda de educacin expresada por los individuos, incluidos los padres, demanda cuya manifestacin reviste, por adicin, el carcter de fenmeno colectivo. Cuatro observaciones Antes de analizar ms de cerca estos componentes del desarrollo de la educacin, se imponen cuatro observaciones generales:
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Primero, la correlacin entre necesidades y demanda est lejos de obedecer siempre a una armona natural. Segundo, los desequilibrios se pueden producir en un sentido como en otro. Si bien es cierto que en muchos pases las necesidades preceden y exceden a la demanda, tambin lo es que hay otros en los que la demanda supera las necesidades. Tercero, en todas partes o casi en todas partes (e incluso all donde el equilibrio global. entre necesidades y demanda pueda parecer satisfactorio considerado globalmente), hay una falta de coincidencia en numerosos sectores. Por una aparente paradoja, estas disparidades son tanto ms marcadas cuando los sistemas educativos obedecen de forma ms inmediatamente circunstancial a las fluctuaciones coyunturales de la economa. Son menores all donde, despus de un primer esfuerzo de adecuacin a las exigencias de la economa, se ha superado la fase de los ensayos de adaptacin mecnica y se asignan a la educacin tareas mayores y ms complejas. Cuarto, y ltimo, el crecimiento tanto de las necesidades como de la demanda de la educacin es de todas formas enorme, cualesquiera que sean la desigualdad de su ritmo de crecimiento y las desavenencias que de ello resulten. Los efectos de esta progresin se manifiestan en casi todo el mundo, en forma de un aumento masivo de los efectivos escolares, de una tendencia continua a la prolongacin de los estudios, de una apelacin creciente a los medios de formacin extraescolares, de un aumento incesante de los recursos nacionales destinados a la educacin. Esta expansin obedece a mltiples causas: evolucin demogrfica, desarrollo econmico, incremento del saber humano, transformaciones sociales, motivaciones psicolgicas. Todas tienen su importancia, pero en un ltimo anlisis, nos parece que las ms determinantes son de orden socio-econmico, y como tales, susceptibles de ser influidas y en parte regidas por la voluntad y las elecciones polticas.
Factores demogrficos La explosin demogrfica, tan citada y tan a menudo temida, implica una explosin escolar todava ms impetuosa. No es ste el lugar para exponer los problemas de la demografa mundial, para examinar sus curvas, ni sobre todo para discutir sus proyecciones, que son objeto de tan vivas controversias no solo cientficas, sino tambin sociolgicas, polticas, ideolgicas, filosficas y hasta morales.
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Dos datos recientes bastarn para determinar las dimensiones del problema 30: 1. En el transcurso del Primer Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo, la poblacin mundial ha pasado, entre 1960 y 1968, de algo menos de 3.000 millones a cerca de 3.500 millones de seres humanos, esto es, un salto del 17 % en ocho aos, y un crecimiento medio anual de casi el 2 % (ver fig. 1).
CRECIMIENTO DEMOGRAFICO TOTAL MUNDIAL Y GRUPO DE EDAD ENTRE 5 Y 19 ANOS, 1960-1968
MUNDO
5- 19
Figura 1
2. Durante este mismo perodo de ocho aos, la poblacin escolarizable (de 5 a 19 aos) ha pasado en el mundo de unos 955 mi30 Todas las estadsticas utilizadas en este captulo han sido proporcionadas por la Oficina de Estadstica de la Unesco. Los elementos de informacin relativos a la educacin no incluyen estadsticas sobre la Repblica Popular de China, la Repblica Popular Democrtica de Corea y la Repblica Democrtica del Viet-Nam. Sin embargo, estos pases estn incluidos all donde se trata de datos exclusivamente demogrficos y en el caso de estadsticas referentes a la alfabetizacin. Cuando los Estados rabes figuran por separado en las tablas, las cifras se encuentran entre parntesis, por estar su valor dividido entre la rbrica Africa, y la rbrica Asia. Para ms detalles sobre la nomenclatura de los pases y de las fuentes ver Apndice 7, Estadsticas de la Educacin, nota explicativa.
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llones de nios a casi 1.150 millones, esto es, un aumento del orden del 20 % y una tasa anual media de incremento del 2,35 %, superior por tanto en cerca de un 20 % a la del crecimiento demogrfico global. Para lo que resta de siglo se prev que el nmero de personas en edad escolar y universitaria aumentar en ms de mil millones, esto es, cada ao un excedente virtual de 36 millones de alumnos y estudiantes! Pero estas cifras enmascaran la gravedad de los problemas, ya que se trata de estadsticas globales que, al amalgamar las cifras relativas a los pases industriales y las cifras de los pases en vas de desarrollo, estn lejos de revelar la situacin real en la mayor parte del mundo. El crecimiento demogrfico, considerado no slo bajo el ngulo del aumento del nmero de nacimientos, sino tambin como una consecuencia de la regresin de la mortalidad, y por tanto de la prolongacin de la duracin media de la existencia, no es uniforme. Los problemas que de ello se derivan se plantean con agudeza infinitamente mayor en ciertas regiones (ver fig. 2), tanto ms cuanto que este crecimiento tiende a acelerarse en las cuatro regiones donde
CRECIMIENTO DEMOGRAFICO POR REGIONES
TASA DE CRECIMIENTO ANUAL (en %)
3,13
CRECIMIENTO 1960 - 1968

(en millones de habitantes)
2,23
[I
Figura 2
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ya es netamente superior a la actual tasa de crecimiento medio mundial (1,99 %), mientras que su ritmo se hace ms lento en las regiones donde es inferior o aproximadamente igual a este promedio. Exigencias del desarrollo econmico Por otra parte, las exigencias del desarrollo econmico y la participacin directa de un numero continuamente creciente de hombres y mujeres en actividades econmicas cada vez ms complejas, requieren, an ms imperiosamente que en otras pocas, la formacin y la instruccin de los productores. Las economas en expansin necesitan un nmero cada vez mayor de trabajadores cualificados. El progreso tcnico transforma las ocupaciones tradicionales, crea nuevas categoras de empleo, que exigen amplios medios de formacin o de reciclaje. Toda medida que tienda a favorecer el despegue econmico presupone un esfuerzo paralelo en el terreno de la educacin. A esto hay que aadir la aparicin de necesidades nuevas en el sector de las economas rurales tradicionales, hasta ahora estancadas, que se traduce en una demanda apremiante de educacin por parte de los jvenes y de los adultos, en especial de las categoras no favorecidas que han estado ms o menos totalmente apartadas de la actividad educativa organizada. Desde la manufactura a la Revolucin industrial, desde la Revolucin Meiji a los primeros planes quinquenales soviticos, las grandes empresas econmicas han ido siempre acompaadas de una expansin de la educacin. Los hechos actuales lo confirman: las necesidades del desarrollo econmico, la aparicin de nuevas posibilidades de empleo, se revelan como poderosos estimulantes del crecimiento educativo. Desde el punto de vista de la economa y del empleo, cinco grandes sectores plantean a la educacin problemas de una especial gravedad. Las dos primeras categoras son evidentemente las de los jvenes que no han ido nunca a la escuela y que estn prcticamente desprovistos de toda preparacin para el trabajo, y la de los individuos que, habindola abandonado prematuramente, no estn en general mejor preparados. Pero la situacin de los otros tres grupos es igualmente preocupante, aunque en otro plano: jvenes que, aun habiendo acabado con xito unos estudios regulares, de nivel ms o menos elevado, se encuentran con una formacin mal adaptada a las necesidades de la economa; adultos que son llamados a desempear un empleo para el que no han sido preparados; profesionales cuya formacin no responde ya a las exigencias del progreso tcnico en
Faure, 6
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la rama en la que han ejercido hasta entonces. El nmero de individuos que se encuentran en cada una de estas cinco categoras ha aumentado constantemente a lo largo de estos ltimos aos. Esta evolucin muestra que all mismo donde no falta pura y simplemente la educacin, sta tiende a desfasarse con respecto a la evolucin de la economa y a las necesidades de importantes sectores de la sociedad, de forma que en muchas circunstancias produce de hecho cada vez ms inadaptados, y ello a pesar de costos crecientes. En el transcurso de los aos setenta los objetivos del desarrollo sern a la vez ms amplios y ms complejos. Cada vez ser ms difcil disociar objetivos econmicos y objetivos sociales, y las polticas educativas debern tener en cuenta esta interaccin cada vez ms estrecha. Los aos sesenta han estado todava dominados por la idea de los polos de desarrollo, lo que ha conducido, desde un punto de vista tecnocrtico, a sobreestimar y a concebir aisladamente los efectos de la creacin de islotes de industrializacin. En cambio los aos venideros estarn marcados por la ampliacin y la multiplicacin de los esfuerzos de desarrollo, por un reforzamiento de la accin en direccin a la agricultura y a las regiones rurales en general, por una participacin ms instruida de la opinin pblica y un concurso ms activo de las grandes masas. En comparacin con el decenio precedente, interesado ante todo por las normas cuantitativas, por la formacin de cuadros y por el establecimiento de estructuras administrativas, el decenio que comienza estar probablemente preocupado por los problemas del paro, que se anuncian dramticos, y por las necesarias transformaciones de las estructuras sociales, aunque tambin es cierto que el desarrollo econmico no tiene sentido si no se traduce por la abolicin de los privilegio: y una justicia mejor entre los hombres 31. El hecho es que en nuestra poca de mutaciones socio-econmicas, cientficas y tecnolgicas, las sociedades ya no se pueden contentar, como tienden por naturaleza a contentarse, con renovar per-
petuamente las condiciones de su propia existencia (Durkheim); ne31 Como ha dicho la Asamblea General de las Naciones Unidas: El desarrollo debe tener como objetivo ltimo el asegurar mejoras constantes del bienestar de cada uno y el proporcionar ventajas a todos. Si se deja perpetuar privilegios indebidos. extremos de riquezas y de injusticia social, el desarrollo no alcanzar su meta principal. Hace falta una estrategia global del desarrollo que apele a la accin comn v concentrada de los pases en vas de desarrollo y de los pases desarrollados, en todos los dominios de la vida econmica y social: la industria y la agricultura, el comercio y las finanzas, el empleo y la enseanza, la salud y el alojamiento, la ciencia y la tcnica. (Stratgie internationale du dvloppement pour la Deuxime dcennie des Nations Unies pour le dvloppement, Nueva York, Naciones Unidas, 1970.)
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cesitan una educacin, que al reflejar las transformaciones sociales y econmicas, les permitan adaptarse al cambio, e incluso que la educacin misma concurra a ello 32. Consideraciones polticas Sin embargo, el creciente inters que los poderes pblicos dedican a la educacin tambin se explica por otras preocupaciones que resultan de consideraciones ms particulares y ms deliberadas. Por ejemplo: en numerosos pases, la educacin, principalmente la reduccin del analfabetismo, aparece como el mejor medio para forjar y salvaguardar la unidad nacional; para los pases que han accedido recientemente a la independencia, el rpido desarrollo de la educacin es una forma de emancipacin nacional, un aspecto esencial del proceso de descolonizacin; al modificar en algunos puntos determinados el carcter de la educacin preestablecida se puede intentar minar las bases de la hegemona ejercida por grupos sociales privilegiados o tender a crear o a volver a crear ciertas condiciones fundamentales para una calidad de vida tal que un pueblo todava mal dotado pueda ambicionar el rivalizar ventajosamente con naciones materialmente prsperas 33.
En otras palabras: Si en los aos setenta se considera la educacin como un medio que permita alcanzar los objetivos econmicos y sociales ms variados, la eficacia del sistema de enseanza se establecer en funcin de una gama ms amplia de objetivos. Por tanto, el problema puede formularse as: cmo puede utilizar la educacin estos recursos de forma que alcance efectivamente todas las metas fijadas, por la sociedad? (OCDE. 1970). En el mismo sentido se pueden interpretar- estas observaciones de dos especialistas soviticos: Una de las principales dificultades con que chocan las previsiones del desarrollo de la educacin (principalmente del desarrollo cuantitativo) surge del hecho de que el mtodo generalmente empleado es un mtodo de proyeccin. Ciertamente, la proyeccin de las principales tendencias pasadas y presentes sera un medio ideal para explorar el futuro si pudisemos contar con un desarrollo evolutivo regular de la educacin en el marco de un sistema estable de condiciones econmicas y sociales. Pero no tenemos ninguna razn vlida para suponer que ste ser el caso. Este es el motivo de que sea imposible considerar la previsin del desarrollo de la educacin como un problema separado: Es slo una parte, todo lo importante que se quiera, del problema de la previsin econmica y social que afecta a diversos pases o grupos de pases. (A. J. Markouchevitch y A. V. Ptrovski, O va lducation?, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nmero 4, Pars, 1971, pg. 3.) 33 La bsqueda de la calidad de la vida, que es la esencia de la educacin moderna, ofrece nuevas esperanzas y posibilidades a los pueblos pobres y desheredados. Si se le brinda el tipo de educacin conveniente, una sociedad en vas de desarrollo podr alcanzar la expansin, la armona y el en-
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Efectos de la presin popular A todos estos motivos que pueden tener los poderes establecidos para favorecer el desarrollo de la educacin, hay que aadir la presin ejercida, en el polo opuesto, por los padres y los alumnos actuales o virtuales presin que puede revestir formas reivindicativas o contestatarias, o incluso polticamente hostiles, pero cuyos efectos se dirigen generalmente, en definitiva, en sentido paralelo al de las polticas oficiales de expansin de las instituciones educativas. La demanda social de educacin crece constantemente. Los alumnos de un nivel tienden hacia el nivel superior. La aspiracin general de los padres en la actualidad es desear para sus hijos una educacin superior a la suya. La instruccin est considerada como la principal palanca de la movilidad social, aun cuando las perspectivas que se supone va a abrir resulten ser ficticias. En los pases en vas de desarrollo, los grados universitarios revisten a menudo el valor de sustititutivos de ttulos y privilegios vigentes en las antiguas sociedades de tipo feudal, muchas de cuyas estructuras sociales subsisten aun cuando el rgimen haya cambiado, y estas consideraciones de prestigio formal se reflejan de modo muy sensible a veces en la orientacin dada a los sistemas educativos y en el reparto de crditos entre los diferentes rdenes de enseanza. Sociologia de la demanda Sin dejar de ser gobernado, fundamentalmente, por las necesidades del desarrollo econmico, el crecimiento de la demanda educativa obedece a mecanismos sociolgicos que poseen su lgica propia, de forma que la ley de la oferta y la demanda en el mercado del tratendimiento, cosas todas ellas que una comunidad ms prspera corre el riesgo de no conocer. La educacin podra llegar a ser hasta el factor ms poderoso que permitira reducir en fin de cuentas la divergencia entre la abundancia y la pobreza, divergencia que se acenta de forma tan alarmante como lo atestigua la renta por habitante. Si la educacin no puede contribuir mucho a igualar, a corto plazo, los ingresos en dinero, puede, sin embargo, ayudar mucho ms a mejorar la calidad de la vida tanto de los pobres como de los ricos. Las sorprendentes hazaas del hombre en el cosmos deben ir acompaadas de una revolucin educativa en su propia esfera; reconciliar la ciencia y la espiritualidad, tal es la principal tarea que incumbe a quienes tratan de renovar la educacin. (Prem Kirpal, Modernization of Education in South Asia: The Search for Quality, Revue internacionale de pdagogie, nmero XVII/1971/2.)
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bajo est lejos de ejercerse directamente, por lo menos a corto plazo. Para comprenderlo no hay necesidad de abandonar el campo del anlisis socio-econmico y echar mano de motivaciones irracionales. En efecto, este comportamiento est justificado. No se comienza uno a instruir, no se consigue un diploma slo con las miras puestas en el da siguiente, sino que se hace en previsin de toda una vida, y de una vida cuyo apogeo estar situado alrededor del ao 2000. A quin se le podra reprochar el creer, aunque fuera inconscientemente, en una aceleracin del desarrollo econmico, en una multiplicacin de las posibilidades de empleo, en una elevacin progresiva de las cualificaciones exigidas, y el concebir esta esperanza como un derecho, si no ya para s mismos, al menos para sus hijos? Lo que convierte generalmente en ilusorios los esfuerzos llevados a cabo para racionalizar la organizacin de los sistemas escolares, programando la produccin de calificaciones en funcin directa de las previsiones de mano de obra y de los planes de desarrollo econmico, es, primero, el hecho de que los padres no consienten que se les niegue a sus hijos la educacin exigida por el sector moderno de la economa, aun cuando su capacidad de absorcin siga siendo muy limitada. De aqu se deduce que la presin poltica, en la amplia medida en que toma en cuenta las aspiraciones de las familias, tiende constantemente a exigir de la educacin que prevea las salidas reales. Estas esperanzas mal fundadas, y las decepciones subsiguientes, tienen al menos el mrito de provocar en los interesados una toma de conciencia, a menudo aguda, de ciertos defectos bien reales de los sistemas educativos y de alimentar de este modo en la opinin una crtica cuyos efectos pueden ser saludables. La conjuncin de todas estas necesidades e intereses explica la presin sin precedentes de la demanda de educacin a todos los niveles y en todas sus formas. Reparto regional de la demanda Esta presin, aunque general, no se ejerce en las diferentes partes del mundo a los mismos niveles, debido, por una parte, al reparto desigual por regiones de la poblacin menor de 24 aos (ver figura 3 y tabla 1) y, por otra parte, al diferente progreso de la escolarizacin a los diversos niveles, as como a la diferencia de las condiciones socio-econmicas.
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REPARTO POR REGIONES DE LA POBLACION DE EDAD ENTRE 0 Y 24 AOS EN % DE LA POBLACION TOTAL, 1968
AMERICA LATINA ASIA EUROPA URSS OCEANIA ESTADOS ARABES
R
iti!?
TOTAL
0-24
Figura 3
TABLA 1
TASAS DE INSCRIPCIN ESCOLAR EN
1967/68
REGIONES
% de alumnos % de alumnos % de alumnos inscritos en edad de en edad de en enseanza primaria inscritos segunda enseanza superior en inscritos en la en la escuela relacin a los escuela (a todos jvenes entre (a todos los los niveles) 1 20 y 24 aos niveles) 98 97 95 75 (50) 40 92 65 60 35 (25) 15 44,6 16,7 15,0 5,0 (3,1) 1,3
Amrica del Norte ..... Europa y URSS ........... Oceana .................... Amrica Latina ........... Asia ........................ Estados rabes ........... Africa .......................
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En el caso de pases en vas de desarrollo la demanda potencial de educacin sigue siendo enorme a nivel primario y a nivel secundario, donde por definicin es mayor, En cambio, en las regiones desarrolladas (Amrica del Norte, URSS, Europa, Japn y parte de Oceana) 34, el aumento de la demanda de educacin se manifiesta principalmente a nivel de la segunda enseanza y a nivel superior. La figura 4 muestra que la proporcin de alumnos en primaria, con relacin al efectivo. global a todos los niveles de enseanza, se sita entre el 54 y 68 % en las regiones desarrolladas, mientras que en el resto sigue estando prximo al 80 %.
REPARTO PORCENTUAL DE LOS ALUMNOS
72%
MUNDO
23%
5%
AFRICA
AMERICA DEL NORTE
AMERICA LATINA
PRIMARIA SECUNDARIA
ASIA SUPERIOR EUROPA URSS
OCEANIA
ESTADOS ARABES
Figura 4
Mientras que en los pases desarrollados y en algunos pases en vas de desarrollo la escolarizacin universal a nivel de primaria est practicamente concluida y la tasa de participacin en la enseanza
34
Australia y Nueva Zelanda.
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secundaria sobrepasa el 70 % en muchos pases desarrollados y alcanza ya el 90 % en los pases industriales ms avanzados, en el conjunto de las regiones en vas de desarrollo, un poco ms de la mitad de los habitantes, adultos y nios no han ido nunca a la escuela, menos del 30 % de los jvenes asisten a un establecimiento de enseanza secundaria, y menos del 5 % a una institucin de enseanza superior. De lo anteriormente expuesto se concluye que los mltiples factores polticos y sociales, demogrficos y econmicos que han contribuido tan poderosamente a desarrollar cuantitativamente las necesidades y la demanda de educacin a lo largo del perodo transcurrido, han ejercido, a pesar de sus contradicciones, una accin convergente no menos notable en el plano cualitativo, produciendo un cambio decisivo en la actitud no slo de las sociedades y de las autoridades, sino tambin de los propios individuos, considerados en su masa, con respecto a la educacin. Podemos decir que, en la actualidad, si la educacin no ocupa todava, en la existencia de todos los hombres, el puesto que le corresponde, ha llegado por lo menos a representar algo para cada uno de ellos.
Para concluir con este punto: Nuestra poca est marcada por una demanda de educacin de una amplitud y de un vigor sin precedentes. Esta evolucin se observa, por razones diversas pero concordantes, en todas las regiones del mundo, con independencia del nivel de desarrollo econmico, de la tasa de crecimiento demogrfico, de la densidad de poblacin, del avance tecnolgico, de la cultura y del sistema poltico de cada pas. Se trata aqu de un fenmeno histrico de carcter universal. Todo hace presagiar que esta corriente ir aumentando. Nos parece irreversible. Los polticos educativos futuros debern tener en cuenta necesariamente este dato con carcter preferente.
Los trminos de lo posible

Los Gobiernos se han declarado casi siempre decididos a responder en toda la medida de lo posible a este flujo de demandas o de necesidades. Expansin acelerada Durante el mismo perodo de ocho aos (1960-1968) al cual nos hemos referido antes, la poblacin efectivamente escolarizada ha pasado de unos 325 millones a 460 millones (vase figura 5), esto es, un aumento de 135 millones que representa una progresin de ms del 40 %, o 4,5 % de promedio anual, superior por tanto en 100 % a las tasas correspondientes de crecimiento de la poblacin escolarizable, y en 135 % a las tasas de crecimiento demogrfico global. La expansin escolar a escala mundial es sin duda mayor an de lo que indican las cifras globales publicadas por la Unesco. En efecto, aunque no se disponga de datos precisos concernientes a la Repblica Popular de China, la Repblica Popular Democrtica de Corea y la Repblica Democrtica del Vietnam, se estima que el nmero de inscritos en estos tres pases debe acercarse a los 150 millones, lo que aumentara en casi un tercio el total mundial antes indicado. Si a esto se le aaden los casi 40 millones de alumnos de la enseanza preescolar, se puede decir sin gran riesgo de error, que el nmero de personas que se beneficiara, en el mundo entero, de una educacin de forma institucional se aproxima a los 650 millones. Hacia la escolarizacin universal Sorprende comprobar que actualmente en el mundo entero se gravita hacia un mismo objetivo: la escolarizacin universal a nivel de primaria all donde todava no est legalmente instituida o todava no es efectiva, y a nivel de primaria superior o de secundaria all donde la escolarizacin de base ya est realizada o en vas de terminarse (ver apndice 9). El hecho es tanto ms notorio cuanto que (sin desconocer la extensin que hayan podido alcanzar con an-
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terioridad, en muchos pases, ciertas formas consuetudinarias o religiosas de educacin de base) la adopcin del principio que pretende que todo nio se beneficie de una enseanza elemental se remonta solamente al siglo pasado y que en la mayora de las regiones no data de ms de algunas dcadas, y a veces slo de algunos aos.
EFECTIVOS ESCOLARES 1960-1968
.. .. .. .. .. .. .. .. .. iiii;;iii1968 .*.. .. .. .. .. .. ....
TODOS LOS PREESCOLAR NIVELES
PRIMARIA
SECUNDARIA
SUPERIOR
Figura 5
Los considerables progresos realizados en este plano en tan poco tiempo se deben esencialmente a los esfuerzos realizados por los pases en vas de desarrollo, y los menos diligentes a este respecto no estn necesariamente entre aquellos (veinte en total) que todava no han instituido oficialmente la escolaridad obligatoria. Esta es una materia en la que la ley no crea necesariamente el hecho. Las decisiones y los planes no se traducen sin esfuerzo a la realidad, y no se puede negar que en muchos pases los objetivos
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educativos enunciados en los programas a corto o medio plazo, o en los textos legislativos, o proclamados en frmulas solemnes, o hasta inscritos en la Constitucin, no han sido observados o no han podido ser alcanzados, y todo esto incluso a la vista de las cifras oficiales, las cuales -ya hicimos esta observacin- no ofrecen siempre, en este punto, todas las garantas deseadas de objetividad. Por muy grandes que hayan sido los progresos de la escolarizacin a nivel elemental, sin embargo, se comprueba que tanto la enseanza superior como la segunda enseanza, e incluso la educacin preescolar, han progresado, a escala mundial, con mayor rapidez que la enseanza primaria: aproximadamente vez y media ms rpida la segunda enseanza y ms de dos veces ms rpida la superior.
TABLA 2
TASAS DE CRECIMIENTO A LOS DIFERENTES NIVELES DE ENSEANZA
Porcentaje Enseanza Enseanza Enseanza Enseanza superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . secundaria ............................ preescolar ......................... primaria ............................ + + + + 107 65 45 33
Reclutamiento de los enseantes Hablando numricamente, los problemas de reclutamiento planteados por esta expansin no se han agravado en conjunto, puesto que esta cuestin ha gozado generalmente de un tratamiento prioritario. Mientras que entre 1960 y 1968 la escolarizacin ha crecido a una media de 4,5 % anual, el aumento de los efectivos enseantes no slo ha sido igual, sino que ha sido superior a esta progresin con un promedio anual de 4,7 %, pasando el nmero total de maestros de 12,6 millones a 18,2 millones, esto es, un aumento global de casi el 50 %. Potenciales extraescolares Para tener una visin completa de la situacin hay que aadir a este balance del esfuerzo de escolarizacin todas las innumerables actividades extraescolares: emisiones educativas radiadas o televisa-
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das, programas de alfabetizacin de adultos, universidades populares, cursos por correspondencia, mltiples actividades culturales, crculos de estudios, etc., a las que vienen a aadirse, principalmente en los pases industrializados, innumerables actividades educativas en el plano profesional: programas de aprendizaje, promocin obrera, cursos de perfeccionamiento y de reciclaje, becas y seminarios, etc. 35. Adems el inventario de los medios que sirven, o que son aptos para servir, a los fines educativos en el sentido lato del trmino est muy lejos de limitarse a estas actividades especficas. Conviene incluir: el conjunto de la prensa (7.980 diarios de inters general, con una tirada total superior a los 350 millones de ejemplares, ms 615 millones de las revistas); el libro (487.000 ttulos publicados en 1968); 798.297 bibliotecas -nacionales, pblicas, escolares, universitarias y especializadas- que contienen unos 5.000 millones de volmenes; 14.374 museos que reciben cada ao centenares millones de visitantes; 674 millones de receptores de radio, que captan los programas de 18.850 estaciones emisoras y 236 millones de televisores unidos a 13.140 estaciones; las pelculas distribuidas por una red de 252.000 salas.
Cifras parcialmente engaosas La satisfaccin que a primera vista inspira este balance se ve considerablemente amortiguada por los dos hechos siguientes: De una parte, entre 1960 y 1968, el nmero de nios comprendidos entre los 5 y los 14 aos que no han podido ser escolarizados ha aumentado en 17 millones, en cifras absolutas, lo que significa que cada ao les ha sido denegado a 2 millones aproximadamente de nios el derecho a la educacin. De otra, las estadsticas mundiales, debido a la amalgama de sus datos, crean aqu una ilusin particularmente engaosa. Los resultados han sido mucho ms modestos, comparados con las necesidades y las esperanzas, precisamente en las cuatro grandes regiones donde el retraso a corregir es mayor. En efecto, la proporcin de nios en edad escolar que asisten a la escuela primaria o secundaria slo ha aumentado en total, durante los ocho aos, 4 puntos en Africa, 9
35 En la Repblica Federal de Alemania, por ejemplo, la formacin industrial la proporciona en un 90 por 100 la propia industria. En los Estados Unidos se ha calculado que los gastos dedicados por la industria a la formacin tcnica y profesional representaban ms de un tercio del total de los gastos pblicos para educacin (esto es, ms de 10.000 millones de dlares).
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puntos en Asia, 10 puntos en Amrica Latina y 10 puntos en los Estados rabes. Si admitimos que la tasa de crecimiento demogrfico y la tasa de escolarizacin evolucionarn conforme a las progresiones registradas a lo largo del decenio pasado, resulta que en 1980 el nmero de nios entre los 5 y 14 aos que no irn a la escuela ser del orden de 230 millones. Evolucin del analfabetismo Las estadsticas relativas al analfabetismo de los adultos, sin las cuales no se podra trazar un balance completo de la educacin en cl mundo, se presentan como sigue:
TABLA 3
EVOLUCIN DEL ANALFABETISMO
Poblacin adulta del mundo (mis de 15 aos) 1950 (estimacin) 1960 (estimacin) 1970 (estimacin)
(millones)
1.579 1.869 2.287
Total
(millones)
879 1.134 1.504
Alfabetos
Se observa que el porcentaje de analfabetos ha disminuido, pero que su nmero ha seguido aumentando. Este resultado, que a primera vista es desalentador, encierra, sin embargo, un hecho positivo: si la progresin de la alfabetizacin hubiera continuado al ritmo de los dos decenios precedentes, el nmero de analfabetos adultos habra alcanzado los 810 millones en 1970; y ha sido menor en 27 millones. Podemos atrevernos a ver en ello un giro, pues es la primera vez que se observa una inversin de la tendencia. Queda decir que no hay razn para hacerse demasiadas ilusiones sobre la evolucin de la situacin real del analfabetismo en vastas regiones del Tercer Mundo solamente a la vista de las estadsticas mundiales, que cada vez la reflejan con menor exactitud, a medida que tienden a desaparecer, por reabsorcin y extincin, los ltimos islotes del analfabetismo en los pases industrializados. Las estimaciones relativas a 1970 muestran que en Africa y en los Estados ra-
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bes solo un adulto (ms de 15 aos) de cada cuatro sabe leer y escribir, y que en Asia apenas algo ms de la mitad de la poblacin adulta est alfabetizada. Resumiendo, esto significa que existen 40 millones de analfabetos en Amrica Latina, 50 millones en los Estados rabes, 143 millones en Africa y ms de 500 millones en Asia. En lo que respecta a la evolucin futura, segn las primeras estimaciones de los expertos en estadsticas educativas, los resultados que se obtengan en los aos setenta confirmarn, amplindolos sustancialmente, los resultados registrados a lo largo de los aos sesenta. Esta previsin se funda en el efecto combinado que se espera, por una parte, del desarrollo de la escolarizacin en la primaria y de los programas de alfabetizacin y, por otra, del envejecimiento de la poblacin. De todas formas, si se cifra en 2.823 millones la poblacin mundial adulta a finales del decenio de los setenta y si suponemos que en esa poca 500 millones de individuos ms sabrn leer y escribir, tenemos que en 1980 todava habr 820 millones de adultos analfabetos y una tasa mundial de analfabetismo del 29 %.
Lecciones de las campaas de alfabetizacin Pero el problema tambin reside en otro lugar. Precisamente all donde la actividad contra el analfabetismo parece ser ms enrgica, los resultados son a menudo de carcter formal, sin consecuencias realmente significativas en cuanto al desarrollo educativo. En conjunto son poco numerosas las campaas de alfabetizacin que han alcanzado los verdaderos fines que hoy se asignan a la lucha contra el analfabetismo, cuyo objeto esencial no es permitir que el analfabeto descifre palabras en un manual, sino que se integre mejor al medio ambiente, que tome un mayor contacto con la realidad, que afirme mejor su dignidad personal, que tenga acceso a las fuentes de un saber que le sea til, que adquiera habilidades y tcnicas que le ayuden a vivir mejor... Si comparamos la inmensidad (la palabra no es demasiado fuerte) de esfuerzos humanos gastados y de esperanzas despertadas en numerosos pases en el transcurso de estas campaas con lo precario de sus resultados, e incluso con las formas de fatiga y de desnimo que a veces ha dejado tras ellas; si consideramos tambin el prestigio nacional y poltico que va unido a la publicacin, en este campo, de boletines de victorias a menudo ms reales sobre el papel que en la vida, no encontramos en esta experiencia elementos para ponernos en guardia ante ciertos riesgos
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y peligros que amenazan la obra de escolarizacin actualmente en curso? La imposibilidad en que se han visto muchos pases de alcanzar los objetivos que se haban fijado, la inconsistencia prctica de muchas promesas oficiales, la frustracin continua de gran parte de las esperanzas indebidamente despertadas, o al menos insuficientemente moderadas, en los padres y en los jvenes, pueden conducir a replantear muchos problemas, teniendo sumo cuidado de no confundir los deseos, an los ms loables, con las realidades. Actuar de otra forma no sera correr el riesgo de crear situaciones incmodas, incluso exponerse al reproche de hacer sacrificios a la demagogia en un campo social particularmente delicado? Pero la prudencia no se reduce a conformar los planes, las promesas y las esperanzas a las dimensiones de los medios existentes. Tambin consiste en buscar no solo ms medios, sino tambin otros medios, que permitan ampliar, llevndolos a una escala nueva, los lmites de lo posible. Concluiremos este punto de nuestro estudio en el sentido de una apertura de este tipo:
Desde finales de la guerra se ha venido realizando un esfuerzo inmenso para extender la escolarizacin de los nios y adolescentes y combatir el analfabetismo de los adultos. Este esfuerzo ha producido grandes resultados. Sin embargo, es evidente que no ser posible responder a las necesidades previsibles si en este plan se sigue slo con los mismos medos. De aqu la pregunta: debemos contar slo con los sistemas educacionales existentes para realizar las futuras tareas? El mundo actual marcado por la explosin demogrfica, los imperativos del desarrollo econmico y de la lucha contra el hambre, la Revolucin cientfica y tcnica, la multiplicacin de los conocimientos, la promocin de las masas, las consecuencias y expresiones nuevas de la idea democrtica, la extensin y proliferacin de los medios de informacin y de comunicacin, este mundo que plantea y plantear tantas exigencias nuevas a la educacin no contiene en s mismo medios nuevos que se pueden y deben utilizar, so pena de fracasar en su misin?
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Recursos y medios
La expansin de la educacin ha exigido y continuar exigiendo un aumento masivo de gastos. Gastos mundiales En 1968 los gastos pblicos dedicados a los sistemas de educacin ascendieron a cerca de 132.000 millones de dlares, frente a 54.400 millones en 1960-61, es decir, un aumento de cerca del 150 % en ocho aos solamente 36. Hay que precisar que estas cifras no comprenden los gastos de educacin de la Repblica Popular de China, de la Repblica Popular Democrtica de Corea y de la Repblica Democrtica del Vietnam. Tampoco estn incluidos los crditos concedidos a la enseanza privada en muchos pases, ni los gastos correspondientes a educacin de servicios gubernamentales como el Ministerio de Trabajo, el Ministerio de Agricultura, el Ministerio de Defensa, etc., o de organismos pblicos como las emisoras de radio o televisin que emiten programas educativos; tampoco tienen en cuenta el coste de las innumerables actividades educativas extraescolares y no gubernamentales, cuyo volumen es considerable en muchos pases, ni, por ltimo, las sumas gastadas por las familias en equipo, alimentacin, vestidos, transporte,
36 Cualquier tentativa de valoracin de los gastos de educacin a nivel mundial choca con dificultades muy grandes, debidas no slo al carcter fragmentario de los datos, sino tambin al problema fundamental de la conversin de las monedas nacionales en una moneda patrn (el dlar de Estados Unidos). Debido a la ausencia de informaciones completas y seguras, el valor de las cifras presentadas aqu debe ser considerado como una aproximacin global. Al estar enunciados los gastos en precios corrientes, su aumento es imputable, por una parte, que se puede cifrar en un 5-6 por 100, a los efectos de la inflacin. (Aunque la inflacin haya sido mucho ms fuerte en ciertos pases de Amrica Latina y de Asia, durante el perodo 1960-68, la conversin a dlares de los Estados Unidos corrige en gran medida esta diferencia, ya que el tipo de cambio aplicado tiene en cuenta la devaluacin real de las monedas nacionales en cuestin con relacin al dlar.) Aparte de las dificultades tcnicas que habra entraado el clculo de los gastos en precios constantes, expresarlos a los precios corrientes nos ha parecido ms conveniente para los fines de nuestra argumentacin, la cual se basa principalmente en la comparacin de los gastos de educacin con el volumen de los recursos nacionales globales, o de su tasa de crecimiento con otros indicadores, expresados stos a precios corrientes.
Recursos y medios
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etctera, de los alumnos37 Una estimacin global que incluyese los diversos elementos citados llevara probablemente a cifrar el total de los gastos de educacin en el mundo, en ms de 200.000 millones de dlares anuales. Gastos presupuestarios Por lo que respecta a las finanzas pblicas propiamente dichas, se comprueba que la proporcin de los gastos para enseanza tiende, con carcter muy general, a aumentar en el marco de los presupuestos. Por regiones, de 1960 a 1965, la progresin ha sido de 14,5 % a 16,4 % en Africa, de 15,6 % a 17,6 % en Amrica del Norte, de 12,6 % a 15,4 % en Amrica Latina, de 11,8 % a 13,2 % en Asia, de 13,5 % a 15 % en Europa y Unin Sovitica, y de 10,4 % a 15,7 % en Oceana. A escala mundial, la parte correspondiente a los gastos de educacin en el conjunto de los presupuestos nacionales ha pasado de 13,5 % en 1966 a 15,5 % en 1965, y en la actualidad est prxima al 16 %. En 1967, dieciocho pases han consagrado a la instruccin pblica ms del 20 % de los gastos de sus presupuestos, frente a seis solamente en 1960. Gastos de enseanza y PNB Todava es ms significativo el hecho de que los gastos pblicos para enseanza aumenten con mayor rapidez que el producto nacional bruto (PNB) a nivel mundial (sin incluir. a la Repblica Popular de China), ya que en 1960 constituan el 3,02 %, y en 1968, el 4,24 % (vase fig. 6). Por regiones, esta proporcin se escalona entre el 3,6 % (Amrica Latina) y el 5,9 % (Amrica del Norte). Crecimiento relativo de los costes Si para el conjunto del mundo se compara la progresin de las inscripciones en los sistemas escolares tradicionales, en los tres grados de enseanza, con la de los gastos dedicados a estas enseanzas,
Estos gastos, que a menudo no se computan, estn lejos de ser despreciables. Un estudio reciente (Pierre Daumard, Le prix de lenseignement en France Pars, 1969) muestra que en 1964 los gastos escolares directos de una familia ascendan, por trmino medio, a 1.180 francos por nio, lo que significa un total nacional de 7.700 millones de francos, o sea ms del 44 por 100 de los gastos pblicos totales de educacin (17.400 millones).
37
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2. Progresos y atolladeros COSTE DE LA ENSERANZA EN TANTO POR CIENTO DEL PNB MUNDIAL 1960 Y 1968
1.800 MILES DE MILLONES DE DOLARES
MILLONES DE DOLARES
Figura 6 TABLA 4
INSCRIPCIONES ESCOLARES Y GASTOS DE ENSEANZA
REGIONES
Tasa anual de crecimiento de los gastos correspondientes a las enseanzas consideradas (porcentaje)
Tasa anual de crecimiento de las inscripciones escolares a los tres niveles (porcentaje) _ ___-- .-~-~10,0 12,1 11,3 14,1 11,0 11,7
Africa .................................... Amrica del Norte .................. Amrica Latina ...................... Asia .................................... Europa y URSS ........................ Oceana ................................. Estados rabes ........................
6,2
3,0
6,2 5,6
3,0 3,7
6,6
8,5 -
Recursos y medios
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se observa que, durante el perodo 1960-1968 el aumento de las inscripciones ha sido del orden del 4,5 % anual, mientras que el crecimiento de los gastos ha alcanzado una tasa anual del 11,7 %. Por regiones, para el mismo perodo, vean la tabla 4. Perdimiento escolar
nales
Este aumento de los costos no impide que los sistemas tradiciode enseanza muestren signos graves de ineficacia. Uno de los ms patentes es la magnitud del perdimiento escolar, esto es, la tasa de abandonos y repeticiones de curso, cuya amplitud ha sido revelada por una encuesta efectuada por la Unesco en 1969 y referente a los aos 1960-1961 y 1967-1968.
TABLA 5
PERDIMIENTO ESCOLAR EN LA ENSEANZA DE PRIMER GRADO EN DIFERENTES REGIONES DEL MUNDO
REGIONES
Valores extremos de la relacin entrantes/salientes 38 Promedio del cociente en los pases de la regin entrantes/salientes considerada 1,24 1,53 1,00 1,00 3,55 2,42 2,48 1,56 2,00 1,90 1,31 1,20
Africa ..................... Amrica Latina ......... Asia ........................ Europa .....................
En la mitad de los pases del mundo, la mitad de los nios escolarizados no terminan el ciclo primario. Aun considerando solamente aquellos que dejan la escuela en el primero, segundo o tercer ao
38 Se ha convenido considerar que, en trminos no monetarios, el coste del perdimiento viene dado por la relacin entre el nmero de aos-alumno invertidos por cada sujeto que llega con xito al final de un ciclo o de una enseanza dada y la duracin del ciclo considerado. Esta relacin, expresada en forma de un cociente entrantes/salientes, sirve para medir la eficacia interna de un sistema, Para un sistema que funcione en condiciones ptimas, esta relacin es igual a 1; la diferencia entre la cifra que expresa esta relacin y la unidad mide el coste del perdimiento. Los datos de la Tabla 5 han sido calculados a base de las informaciones de 18 pases de Africa, 13 pases de Amrica Latina, 13 pases de Asia y 11 pases de Europa.
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es decir, la mayora de las veces, sin unos conocimientos slidos se comprueba que, en muchos pases, los gastos correspondientes absorben del 20 al 40 % del presupuesto total de la enseanza pblica. El fenmeno es por tanto muy grave desde el punto de vista cuantitativo, pero tiene tambin valor de sntoma en la medida en que atestigua de los defectos y de la ineficacia de las instituciones educativas que lo engendran, e ilustra el hecho de que la antinomia observada a menudo entre el aumento nominal de los gastos de educacin y la disminucin relativa del rendimiento de las actividades educativas se debe esencialmente a factores de orden cualitativo.
Reparto de los recursos financieros Lo que es cierto hablando de la calidad de las actividades, lo es tambin respecto de la calidad de las elecciones, en el sentido de que el volumen global de los recursos financieros no es el nico determinante: en muchos aspectos lo es todava ms su reparto. Desde este punto de vista se comprueba que los gastos pblicos de educacin siguen estando concentrados en las formas institucionales de enseanza reservadas a los nios y adolescentes escolarizados 39. Estas prcticas presupuestarias confirman (en contra de muchas declaraciones de intencin) la permanencia fundamental de la regia que dice que los gastos pblicos deben ser asignados especficamente en beneficio de la poblacin escolar y universitaria y que corresponden por derecho al sistema creado para su uso; es decir, la supervivencia de la idea de que no hay ms educacin que la escolar, y de que el tiempo de aprender est circunscrito a los lmites de la edad juvenil.
Financiacin privilegiada de la institucin escolar Cada vez es ms evidente que en la mayora de los pases, y por lo tanto bajo el ngulo del inters universal, esta financiacin unilateral de las necesidades es fundamentalmente injusta: existen centenares de millones de analfabetos en el mundo en favor de los cuales la escuela ya no puede hacer nada; en el Tercer Mundo, casi la mitad de los nios que en la actualidad se encuentran en edad de recibir una instruccin primaria estn condenados, por muchos esfuerzos que se hagan, a crecer sin ir a la escuela; aun reconociendo la superioridad
39
La tabla siguiente ilustra, mediante el ejemplo de tres pases, las des-
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pedaggica y didctica de una enseanza escolar metdica y rigurosa, no exige la justicia, unida a las exigencias del desarrollo econmico y social, que se recurra so pena de aceptar el sacrificar uno de cada dos seres de la generacin presente y de muchas generaciones futuras a medios ms inmediatos, por no decir ms expeditivos, y, en todo caso, ms prcticos, ms masivos y tambin ms vivos, que nos ofrecen a un coste mucho menor si se les valora a los costes unitarios las formas no escolares de educacin? Todo ello con el fin de remediar al mximo, en los menores plazos posibles, el abandono en que se encuentran los millones de adolescentes que jams fueron a la escuela o que la abandonaron prematuramente, y de asegurar la informacin continua de grandes masas de adultos analfabetos. Quiere esto decir que se vaya a tratar de la noche a la maana de redistribuir los recursos financieros existentes, reduciendo los crditos asignados a las instituciones escolares para volcar la diferencia en las actividades extraescolares? Ciertamente que no. En realidad, el problema, por lo general, es el siguiente: dado que los gastos pblicos de educacin aumentan de ao en ao en que proporciones conviene asignar este excedente, por un lado, al desarrollo y perfeccionamiento de las instituciones escolares, por otro lado, a otras neproporciones observadas en el reparto por sectores de los gastos pblicos de educacin. Pas A (en %) Enseanza primaria 39 Enseanza secundaria 18,1 Universidades 18,1 Subvenciones a instituciones privadas 4 Otros programas 6,8 Administracin general 10 Otras instituciones pblicas 4 Pas B (en %) Pas C (en %) _~ ~.-____-~ -
Enseanza prima46,8 Enseanza primaria 50 ria Enseanza secunSecundaria general 31 13,1 daria 15,8 Secundaria tcnica Superior 6 Tcnica y profe10,2 Profesional sional 6 Normal Administracin y diversos * 5,7 Diversos 7
8,4
* Otras partidas, tales como gastos para los servicios de vulgarizacin y para las actividades culturales.
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cesidades, principalmente a la educacin de los adultos, a la educacin preescolar y al desarrollo de la tecnologa educativa, a fin de, por el juego normal de traspasos e incrementos ulteriores de crditos, llegar a una correccin progresiva de la estructura interna de los presupuestos de la educacin? Disminucin de la tasa de progresin Esto es tanto ms urgente cuanto que el examen de la curva general de los gastos de educacin muestra que su progresin, aun siendo todava considerable, ha comenzado a disminuir desde hace unos aos (sin que sea fcil decidir, al menos en el caso general, en qu medida esta evolucin es la causa, y en qu medida es el efecto de la disminucin simultnea de los progresos de la escolarizacin). Su tasa de crecimiento, que fue del 12,1 % como promedio entre 1960 y 1965, se redujo a 10,5 % en 1967-68 (y la de escolarizacin pas del 5 % de promedio anual entre 1960 y 1965 al 3,6 % ltimamente). Un anlisis ms detallado atestigua que el fenmeno se ha manifestado en cinco de las siete regiones consideradas (Tabla 6). Esto no significa que los gastos de educacin no vayan a seguir aumentando. Incluso all donde su progresin decae, no parecen generalmente estar ya prximos a alcanzar su techo. Sin embargo, da la impresin de que en numerosos pases se empieza a concebir el carcter sumario de la regla que dice que el crecimiento de los presupuestos de la instruccin pblica debe seguir el aumento de los efectivos del sistema escolar tradicional. Los organismos oficiales llamados a juzgar estas cuestiones tienden a mostrarse ms exigentes en materia financiera 40 . El hecho es que las crticas justificadas que suscita el dbil rendimiento, con relacin a su coste, de muchas actividades educativas de tipo tradicional, amenazan frenar la expansin, continua hasta el momento, de los recursos dedicados a la educacin, a menos que unas reformas serias en el reparto y utilizacin de los gastos vengan a justificar la magnitud de los sacrificios exigidos a este respecto del conjunto de la sociedad.
Vase, por ejemplo, a este respecto, el Informe de la Comisin India para la Educacin (Education and National Dvloppement, Informe de la Comisin de Educacin 1964-66, Nueva Delhi, Ministerio de Educacin, 1966), que llega a la conclusin de que un crecimiento lineal de la educacin no podra conducir ms que a un fracaso, as como el Informe de la Comisin de la Reforma Educativa en Mxico (Aportaciones al Estudio de los Problemas de la Educacin, Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 1971) y muchos otros.
40
Recursos y medios
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TABLA 6
TASAS DE PROGRESIN DE LOS GASTOS PBLICOS PARA EDUCACIN EN EL MUNDO (EN %)
REGIONES
Tasa media de crecimiento anual 1960- Tasa de crecimiento en 1967-1968 1968 10,0 12,1 11,3 14,1 11,0 11,7 8,5 9,2 13,2 10,8 12,6 7,9
Africa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Amrica del Norte . . . . . . . . . . . . . . Amrica Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . Asia .................................... Europa y URSS . . . . . . . . . . . . . . . . Oceana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estados rabes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3,6
10,7
Criterios uniformes o variados? Por otra parte, quiere decir esto que puedan existir criterios preestablecidos que permitan determinar matemticamente, en cualquier circunstancia y para cualquier pas, la tasa racional de gastos de educacin que los pases tendran el deber de imponerse o que no podran sobrepasar sin peligro? No la creemos en absoluto, y no nos parece que ningn organismo internacional, empezando por nuestra Comisin, pueda pretender fijar en este sentido normas y baremos. Cuanto cabe decir se reduce a las siguientes observaciones: Es evidente que existen, para cada pas, y en cada poca, lmites que l mismo debe reconocer, umbrales de intolerancia ms all de los cuales el peso de las cargas educativas correra el riesgo de provocar desequilibrios peligrosos. El problema del volumen y hasta del reparto de los gastos presupuestarios rebasa con mucho el marco de las polticas educativas, en el sentido estricto del trmino, as como el de las tcnicas presupuestarias. Lo mismo que el rendimiento de la educacin, aun cuando sea posible cuantificarlo, slo puede ser evaluado en trminos socio-econmicos (lo que no contradice en nada su evaluacin cualitativa, con respecto a la cultura, la democracia, los derechos individuales), de la misma forma el precio de la educacin no se limita slo al montante de los gastos contables, sino que engloba amplios costes sociales y econmicos, en trminos de mano de obra, de inversiones y de prioridades. Al no tener en cuenta el conjunto de
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estos factores, existe el riesgo de que los sacrificios aceptados por una sociedad para su sistema de educacin no estn realmente medidos y programados en funcin del rendimiento diferencial que esta sociedad le atribuye, sino en funcin de las necesidades intrnsecas del propio sistema. Partiendo de estas consideraciones generales, pueden estar justificadas elecciones individuales muy diversas, segn el caso de los diferentes pases. La nacin que obtenga la mayor parte de sus ingresos de la movilizacin de amplios recursos humanos al servicio del sector secundario o terciario puede y debe aplicar, incluso en materia presupuestaria, una poltica diferente a la de aquella otra nacin que viva esencialmente de la exportacin de productos bsicos. De esta manera puede suceder que un pas que va consagra una cuarta parte de su presupuesto a la instruccin pblica, acte juiciosamente, en inters de su progreso tcnico o del desarrollo de sus actividades de servicios, al decidir elevar aun ms el nivel de sus gastos de educacin, mientras que otro, que hasta el momento slo haba asignado a ello una parte mucho ms mdica de sus medios, no podra aumentarlos masivamente sin correr grandes riesgos econmicos y financieros al abrir la puerta a la inflacin y/o sacrificar otras inversiones. Reestructuracin de los gastos Nos habamos llegado a habituar a que las discusiones polticas acerca de la educacin se centrasen, de comn acuerdo, en esta cuestin: hasta qu punto es razonable y posible aumentar, para el ejercicio econmico presente o para el futuro, la cuanta de los crditos asignados al sistema escolar de enseanza? A lo que se aada esta otra cuestin subsidiaria: qu partes de los crditos as votados o decretados conviene atribuir a cada uno de los diferentes rdenes de enseanza desde el primario al superior? Pero el debate tiende a cambiar de contenido. Mientras que la escuela, en tanto que institucin y smbolo, haba visto hasta ahora reforzado su prestigio y consolidados sus cimientos por la extensin de sus instituciones, conforme al deseo convergente de los poderes pblicos, de los padres y de la juventud, e incluso por la magnitud de los sacrificios que la sociedad se impona a este respecto, parece ahora que las exigencias masivas de que es objeto, la reivindicacin a menudo vehemente de un reparto ms equitativo del potencial educativo existente, la creciente insistencia de todos aquellos que no han tenido jams, o temen no poder llegar a tener, acceso a la instruccin, abocan de hecho a un replanteamiento de la hegemona exclusiva que la
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institucin escolar ejerce, o se supone que ejerce, en el universo educativo. En efecto, ya no se considera que los Estados puedan seguir obteniendo impunemente una parte creciente de sus recursos para dedicarla a una actividad que a pesar de todo slo se dirige a una fraccin de la poblacin, sin esforzarse por imaginar formas de accin educativa que aseguren una mejor rentabilidad de los medios disponibles 41. La idea de la educacin global (por la escuela y fuera de ella) y de la educacin permanente (durante la juventud y a lo largo de toda la existencia) se manifiesta ya poderosamente como una aspiracin consciente, dictada por mltiples necesidades, tanto en los pases que sufren el estancamiento de una economa tradicional como en los pases arrastrados por una evolucin dinmica. Es lgico pensar que los gobiernos, preocupados ellos tambin por las dificultades y las contradicciones de sus programas de escolarizacin, respondern en plazo ms o menos breve con adaptaciones y reestructuraciones sustanciales a este impulso, alimentado a la vez de frustraciones y de esperanzas, como todos los movimientos sociales capaces de engendrar mutaciones histricas.
Lo anteriormente expuesto nos sugiere las siguientes reflexiones: Los sacrificios financieros exigidos por la demanda de educacin han sido, por lo general, ampliamente aceptados. Su crecimiento ha sido incluso ms rpido que el de los efectivos escolares. Para los gastos de educacin no existen ni techo ni suelo terico absoluto. Para que su nivel sea ptimo, en el sentido diferencial de la palabra, ste
41 Cuando un pas ha llegado a tener que dedicar una parte considerable de su presupuesto a la educacin, y cuando esta misma educacin slo le proporciona escasos diplomados y todava menos ciudadanos productivos, no puede contentarse con soluciones que slo contemplen el mejoramiento de la calidad de las enseanzas escolares, o la formacin de maestros, o incluso la adaptacin de la formacin profesional a las exigencias del empleo. Este pas est obligado a buscar recursos nuevos que ya no se miden en trminos presupuestarios, puesto que, por definicin. estos recursos estn anotados. s entonces cundo reciben un nuevo sentido los recursos para la educacin: ahora se tratar de la totalidad de los medios de la colectividad puestos a disposicin de todos sus miembros. Ya sean los funcionarios de otros ministerios distintos del de Educacin, los estudiantes, o los retirados, por una parte, o bien los medios de comunicacin. de transporte. de alojamiento, por otra, habr que englobar la suma de los medios humanos y materiales y optimizarlos para que sirvan mejor a las finalidades de esta misma colectividad. (Sylvain Louri, Unesco, Intervencin en el curso de la cuarta reunin de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Pars, 6 de octubre de 1971.)
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debe fijarse menos en funcin del volumen de los medios financieros disponibles que en virtud de una aplicacin rigurosa, incluso en el santuario de la instruccin pblica, de las opciones polticas y econmicas fundamentales de la colectividad y del Estado. A este respecto, el aumento de los recursos financieros, por necesario que sea, no constituye la nica solucin: pueden ser no menos eficaces elecciones presupuestarias ms sensatas, un reparto ms productivo de los esfuerzos y de los medos, gracias sobre todo a una afectacin novedosa de los recursos suplementarios asignados a la educacin. Los Estados (a excepcin, tal vez, de algunos) se encuentran por tanto ante el siguiente dilema: por una parte, es, o ser a un plazo ms o menos largo, imposible o al menos irracional movilizar recursos financieros directamente proporcionales a la demanda global de escolarizacin; por otra parte, la demanda de educacin reviste ya, o est llamada a revestir, dimensiones muy superiores a la capacidad de absorcin ptima de los sistemas tradicionales de educacin. Parece imposible en estas condiciones que los gobiernos no se planteen la pregunta: es razonable pretender responder a esta presin nicamente en el marco institucional y presupuestario existente, y no se podr recurrir a otras formas y a otros medios?
Desequilibrios y disparidades
El drama fundamental del mundo contemporneo es la creciente distancia material que separa a pases industrializados y pases en vas de desarrollo. Es cierto que esta separacin es debida por una parte a diferencias diferencias de cultura, de valores, de objetivos, de caminos que no implican ninguna nocin de avance ni de retraso, y cuando se trata este tema es buen mtodo intelectual el desterrar del vocabulario, como primera medida, las palabras tales como distanciar o recuperar. Las mismas expresiones de pases desarrollados y pases en vas de desarrollo contienen una trampa lgica, en el sentido de que pueden sugerir que el estado al cual tienden los pases
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del Tercer Mundo es por definicin aquel en el que se encuentran en la actualidad los pases llamados desarrollados (como si ellos mismos no estuvieran en la senda de un desarrollo continuo!) 42. Queda por decir que, cualquiera que sea la imagen que cada nacin se haga de su porvenir, este futuro postula un amplio desarrollo de los recursos naturales y de los recursos humanos. Y la historia de las sociedades industrializadas demuestra la inmensa contribucin que pueden aportar las ciencias y las tcnicas. Es aqu, esencialmente, donde reside la diferencia objetivamente negativa y nefasta entre la abundancia que gozan los unos y la penuria que sufren los otros, diferencia que no parece poderse anular jams, sino muy al contrario, sin una transferencia racionalmente organizada, una reversin equitativa del acervo cientfico y tcnico acumulado en un polo de la comunidad humana. Est claro que la educacin, mediadora del saber, tiene que jugar un gran papel a este efecto, y que una de las primeras condiciones para que la diferencia en cuestin cese por fin de ensancharse sera que se aboliesen lo antes posible las disparidades que reinan entre los hombres de diferentes partes del mundo en cuanto al derecho a la instruccin. Sin embargo, es ms bien todo lo contrario lo que todava sucede. Desigualdades regionales En 1968, los gastos de educacin de los pases desarrollados ascendieron a ms de 120.000 millones de dlares, los de los pases en vas de desarrollo, a menos de 12.000 millones de dlares. Los pases desarrollados, con casi un tercio de los habitantes y slo un cuarto de la poblacin juvenil del mundo, han gastado diez veces ms dinero en educacin que los pases en vas de desarrollo. Lo ms grave es que esta enorme diferencia sigue agrandndose. De 1960 a 1968, los gastos para educacin en los pases desarrollados pasaron del 3,52 al 4,80 % de su producto nacional bruto, que a su vez aument en el mismo perodo en un 78 %. Por su parte, la tasa de gastos de educacin de los pases en vas de desarrollo, respecto del PNB, tambin aument (aunque en menor medida, ya que pas
42 De todas formas la distincin que se hace, a escala mundial, entre dos grupos de pases diferenciados segn su nivel de desarrollo es evidentemente simplista, y no se podra sacar de ello deducciones esquemticas en lo que se refiere a las responsabilidades que puedan tener tales pases, con relacin a aquellos otros, en la situacin presente, o en lo que se refiere a la manera en que ellos cumplan sus deberes de solidaridad.
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COSTE DE LA ENSEANZA COMPARADO CON EL PNB TOTAL, REGIONES DESARROLLADAS Y REGIONES EN VIAS DE DESARROLLO
3.000
2.000
1.000
REGIONES DESARROLLADAS
REGIONES EN VIAS DE DESAROLLO
Figura 7 del 2,73 % al 3,91 %), pero es con relacin a una renta cuya suma global slo ha aumentado el 62 %. De lo que se deduce que las regiones desarrolladas han visto incrementarse sus gastos de educacin
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en un 145 %, y los pases en vas de desarrollo en un 130 % solamente (vase figura 7). En otros trminos, los gastos de educacin aumentan en cifras absolutas en los pases en vas de desarrollo, pero su porcentaje disminuye (del 9,0 % en 1960 al 8,6 % en 1968) con relacin al total mundial correspondiente. Por tanto, ni la amplitud de los esfuerzos desplegados y de los sacrificios financieros aceptados, ni la magnitud de los resultados obtenidos han podido impedir que, en la carrera hacia la instruccin como en la marcha hacia el progreso econmico, la diferencia entre pases desarrollados y pases en vas de desarrollo siga ahondndose. Aproximadamente la mitad de las inscripciones escolares realizadas en el mundo se registran en los pases desarrollados, donde los jvenes en edad de ser escolarizados (5-24 aos) slo constituyen la sexta parte del grupo de edad considerado, a escala mundial. Inversamente, los pases en vas de desarrollo, que estn dos veces ms poblados y contienen tres veces ms nios y jvenes que los pases desarrollados 43, apenas cuentan con la mitad de la poblacin escolar del mundo. Entre 1960 y 1968, el aumento del nmero de inscripciones en primaria y secundaria ha sido en Europa, URSS y Amrica del Norte paralelo al de la poblacin de jvenes entre los 5 y 19 aos, mientras que en los pases en vas de desarrollo el aumento del mismo grupo de edad ha superado en 36 millones la progresin de los efectivos escolares 44. El examen de las cifras relativas a una enseanza superior muestra que en Amrica del Norte, cerca de la mitad (44,5 %) de las personas en edad de realizar estudios universitarios estn efectivaLa poblacin de menos de 15 aos est repartida a razn de 22 por 100 en 44 pases desarrollados y 78 por 100 en los pases en vas d desarrollo. los No se puede olvidar que las medias por regiones enmascaran enormes disparidades. He aqu alguno; ejemplos: en Africa, la tasa media de escolarizacin primaria es de 46 %. pero se escalona, segn los pases, desde 8,7 % a 92 %; en la enseanza secundaria, la tasa media de crecimiento anual del sistema escolar vara entre 0,3 % y 11,8 %, la parte del presupuesto nacional dedicada a la educacin ha variado en 1967, segn las cifras disponibles, entre 11,3 % y 23 %, y la del PNB entre 1,4 % y 6,7 %; los costes unitarios de la enseanza primaria se escalonan entre 18 dlares en un pas y 126 dlares en otro. En Asia, donde los gastos pblicos de educacin representaban en 1968 el 3,7 % del PNB regional, se encontr un pas que gastaba menos del 1 %; tres pases entre 1 y 2 %; dos pases entre 2 y 3 %; seis pases entre 3 y 4 %; dos pases entre 4 y 5 % y tres pases de ms de 5 %. A la vista de tales diferencias se concibe que las medias y las previsiones regionales no tengan ms que un valor relativo; las estrategias y previsiones nacionales revisten mayor importancia.
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mente inscritas en este nivel. En Europa, aunque netamente menor, esta tasa de participacin sigue siendo considerable (alrededor del 15 %), mientras que la proporcin correspondiente disminuye en Amrica Latina y Asia (aproximadamente diez veces menor), es sensiblemente menor an en los Estados rabes (catorce veces menor) y comparativamente nfima en Africa (treinta y cuatro veces menor). En conjunto, se calcula que hay cerca de dos veces y media ms estudiantes en la enseanza superior en Europa y Amrica del Norte que en todas las dems regiones del mundo juntas. En Amrica del Norte, un alumno de cada ocho asiste a un establecimiento de enseanza superior; en Europa la relacin es de 1 a 20. Para las regiones en vas de desarrollo las cifras correspondientes son: 1 a 38 en Asia, 1 a 45 en los Estados rabes, 1 a 49 en Amrica Latina y 1 a 90 en Africa. Reparto de enseantes Existe la misma desigualdad entre pases prsperos y pases desfavorecidos en lo concerniente a los enseantes, aun haciendo abstraccin del nivel de formacin profesional del personal encargado de la enseanza primaria. Con 65 millones ms de alumnos que Europa y Amrica del Norte, los pases en vas de desarrollo tienen aproximadamente el mismo nmero de enseantes. En primaria la situacin por regiones es la siguiente: un enseante para 25 alumnos en Europa y URSS; para 26 en Amrica del Norte; para 32 en Amrica Latina; para 36 en Asia; para 38 en los Estados rabes, y para 40 en Africa. Instruccin femenina Las diferencias son particularmente marcadas en lo relativo a la instruccin femenina. En Amrica del Norte, en Europa y en Amrica Latina el nmero de matriculados a nivel de primaria y secundaria es prcticamente el mismo en las nias y en los nios, pero en el conjunto integrado por Africa, Asia y los Estados rabes todava se registra una mitad ms de nios que de nias en primaria, y el 100 % ms en secundaria. Las cifras de analfabetismo en el mundo muestran igualmente hasta qu punto las mujeres estn en desventaja: se estima que el 40 % de ellas no saben leer ni escribir, contra un 28 % en los hombres.
Desequilibrios y disparidades Medios de informacin
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Las disparidades no son menos patentes en lo relativo a los medios no escolares de informacin y de comunicacin, que ya son, y cada vez lo sern ms, instrumentos esenciales de la accin educativa. Tambin desde este punto de vista los pases menos desarrollados aparecen como desfavorecidos desde el primer momento, con una tirada de prensa de slo 11 ejemplares por cada 1.000 habitantes en Africa y de 18 por cada 1.000 en Asia del Sur y en los Estados rabes, esto es, la vigsima parte, aproximadamente, de la tirada de los peridicos en Europa y Amrica del Norte; lo mismo sucede con la radio, ya que el nmero de receptores no es mayor de 45 por cada 1.000 habitantes en Africa y 33 en Asia meridional, mientras que en Amrica del Norte el nmero de receptores es ya superior al de habitantes (1.339 por cada 1.000 individuos). Sobre un total mundial de ms de 250 millones de receptores de televisin, menos de 5 millones se encuentran en Africa, en Asia meridional y en los Estados rabes. Se observa todo el camino que queda por recorrer antes de que los medios de comunicacin de masas merezcan tal nombre en todas partes. Fracasos parciales En los aos sesenta, la Unesco organiz una serie de conferencias regionales de los ministros de Educacin 45. En muchos aspectos estos encuentros alcanzaron su meta: favorecieron una toma de conciencia de las necesidades que ha permitido movilizar mejor las energas para desarrollar y perfeccionar los sistemas escolares y que ha contribuido a constituir un cuerpo de doctrina de un gran valor tico y prctico. Tambin dieron ocasin para enunciar ambiciosos objetivos de escolarizacin 46.
45 Karachi (1960), Beirut (1960), Addis-Abeba (1961), Santiago de Chile (1962), Tokio (1962), Abidjan (1964), Bangkok (1965), Trpoli (1966), Buenos Aires (1966), Viena (1967), Nairobi (1968), Marrakech (1970). 46 Los objetivos fijados en las conferencias de ministros, en lo relativo a las inscripciones en las escuelas primarias, estn indicados por medio de tasas de inscripcin, calculadas dividiendo el nmero de nios de todas las edades inscritos en las escuelas primarias entre la poblacin del grupo de edad correspondiente a la duracin normal del ciclo de estudios. En Asia, por ejemplo, al dividir el nmero de inscritos de todas las edades en las clases 1.a a 5.a entre el nmero de nios con aedades entre 6 y 10 aos, se obtiene la tasa de inscripcin para las clases 1. y 5.a; en Africa, en los Estados rabes y en
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Es necesario constatar que a este respecto, aun cuando en algunos casos se hayan obtenido xitos considerables, a veces hasta superiores a los previstos, en otros los resultados se han quedado muy por debajo de las metas fijadas. El objetivo adoptado en la primera Conferencia asitica, celebrada en Karachi en 1960, fue la realizacin de la enseanza primaria universal para 1980; en 1970 la tasa de inscripcin ajustada, en las clases de primaria a quinta, fue evaluada en 83,2 %. En 1961, la Conferencia de Addis-Abeba sobre la educacin en los Estados africanos haba fijado tambin como objetivo la escolarizacin al 100 % para 1980, con una etapa intermedia del 71 % en 1970; en 1965, ltimo ao del que disponemos datos, la tasa de inscripcin fue del 44 %, mientras que el objetivo fijado para ese ao era el 47 %. La Conferencia de Santiago, en 1962, haba invitado a los pases de Amrica Latina a realizar la escolarizacin primaria al 100 % para 1970; este programa ha sido llevado a cabo a partir de 1968 en la mayora de los pases de la regin, pero algunos otros todava estn en la actualidad sensiblemente menos avanzados. En 1966, en Trpoli, los Estados rabes confirmaron que su meta segua siendo la escolarizacin, antes de 1980, de todos los nios en edad de asistir a la escuela primaria; en 1967, sin embargo, slo haban alcanzado una tasa del 62,1 %. Estas cifras atestiguan la amplitud de los resultados obtenidos, pero no hay que ocultar que enmascaran graves deficiencias. Si slo se cuentan en los efectivos inscritos a los nios del grupo de edad correspondiente a la duracin oficial de los estudios primarios 47, el cuadro es mucho menos reconfortante, en la medida en que hace que aparezca el nmero de nios que, en los pases considerados, no re ciben la instruccin prescrita. Calculadas sobre esta base, las tasas de escolarizacin muestran que en 1968 slo cuatro nios africanos de cada diez en edad de frecuentar la escuela primaria estaban efectivamente escolarizados. En los Estados rabes, slo la mitad se encontraban efectivamente escolarizados. En Asia, el 45 %, y en Amrica Latina el 25 % de los nios no iban a la escuela. En cambio, en los pases socialistas y en los pases occidentales industrializados, se han podido alcanzar los objetivos puramente cuantitativos fijados al comienzo de la dcada de los sesenta. Para los pases de la OCDE, por ejemplo, las cifras confirman un aumento
Amrica aLatina, al dividir el nmero de inscritos de todas las edades en las clases 1. a 6.a entre el nmero de nios con edades entre 6 y 11 aos se obtiene la tasa de inscripcin en las escuelas primarias. 47 Lo cual excluye a los nios que hayan superado la edad escolar; de otra forma se obtienen esas estadsticas errneas que dan para ciertos pases una tasa de escolarizacin superior al 100 por 100.
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considerable de los gastos de enseanza: las tasas superan el 10 % anual en la mitad de los pases estudiados; slo cuatro pases tienen tasas inferiores al 7 % 48. Los progresos cuantitativos realizados por pases ya muy avanrudos, comparados con las dificultades inevitables en los pases en vas de desarrollo, son tanto ms significativos cuanto que no hacen sino acentuar los desequilibrios existentes a escala planetaria.
A pesar de la esperanza concebida hace una veintena de aos, la educacin hasta el momento no ha sido la excepcin a la regla cruel de nuestra poca que tiende a engendrar en el mundo una disparidad creciente en el reparto de bienes y de medios. El hecho es tanto ms grave cuanto que la educacin es el instrumento indispensable de la transferencia cientfica y tcnica, que constituye en s misma una de las condiciones fundamentales del xito de los esfuerzos desplegados por los pases en vas de desarrollo. No implica esto que, paralelamente a las actividades educativas emprendidas en el marco nacional a favor de las categoras desheredadas de la poblacin, la solidaridad internacional se asigne como tarea el luchar con mayor vigor contra las disparidades que persisten o que se agravan, en materia de educacin, entre las naciones del mundo?
Un documento de la OCDE precisa, en lo concerniente a los Estados miembros: Esta evolucin ha superado netamente las previsiones que se hicieron en la Conferencia de Washington en 1961. (Etude comparative sur les dpenses denseignement dans les pays de lOCDE et leur volution depuis 1950. Conferencia sobre las Polticas de la Expansin de la Enseanza, Informe de Base nm. 2, Pars, 1970).
Faure , 8
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Captulo 3 LA EDUCACION, PRODUCTO Y FACTOR DE LA SOCIEDAD
La urgencia de las tareas impuestas por la expansin de la educacin ha hecho que nos hayamos interesado sobre todo por el aspecto cuantitativo del esfuerzo a realizar, de los obstculos a superar, de los desequilibrios a corregir. Se da uno cuenta de que las cuestiones esenciales son cuestiones de sustancia; relacin entre la educacin y la sociedad, entre la educacin y el educado, entre la educacin y el saber, entre los fines declarados y los fines realizados. La educacin es a la vez un mundo en s y un reflejo del mundo. Est sometida a la sociedad y concurre a sus fines, especialmente al desarrollo de sus fuerzas productivas, atendiendo a la renovacin de los recursos humanos; de forma ms general, reacciona necesariamente, aunque slo sea por el conocimiento que de ello proporciona, a las condiciones ambientales a las que se halla sometida. Por eso mismo, contribuye a engendrar las condiciones objetivas de su propia transformacin, de su propio progreso. Si se considera la historia desde una cota suficiente, no hay nada que impida discernir el hilo de esta dialctica optimista, con su encadenamiento de causas a efectos y de efectos a causas. Sin embargo, lo que se ve con mayor claridad a nivel de los fenmenos es que la educacin ha sido hasta ahora, en todas las formas es114
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tables de sociedad, un instrumento privilegiado para el mantenimiento, por reconduccin, de los valores y de las relaciones de fuerzas existentes, con todo lo que esto haya podido representar de positivo y de negativo para el destino de los pueblos y el curso de la historia. Por ltimo, en el plano de lo vivo, tal como la sienten enseantes, enseados y padres, la funcin social de la prctica educativa, bajo las formas pedaggicas y en los contextos mltiples donde se ejerce, aparece como infinitamente compleja, y se comprueba tanto la magnitud del poder liberador de la educacin como sus impotencias, sus deficiencias y sus coerciones. Cuatro concepciones de la relacin educacin/sociedad A partir de estos datos contradictorios, amplias divergencias de opinin se manifiestan en orden a la relacin entre la educacin y la sociedad, divergencias de las cuales nosotros expondremos aqu las cuatro posiciones siguientes: La posicin idealista, que considera que la educacin existe en s y para s. El enfoque voluntarista, que consiste en afirmar que la educacin puede y debe transformar el mundo, independientemente de los cambios que se produzcan en las estructuras de la sociedad. La del determinismo mecanicista, para el cual las formas y los destinos de la educacin vienen regidos de forma directa, y ms o menos sincrnica, por el juego de los factores ambientales. Por ltimo, una posicin que procede a la vez del determinismo, del idealismo y del voluntarismo, y cuyos defensores postulan, por una parte, que la educacin reproduce necesariamente, o incluso agrava y perpeta, los vicios de las sociedades que ellos denuncian, y que no existe remedio concebible para ella fuera de una transformacin radical *de la sociedad; por otra parte (contradictoriamente), que la educacin puede ser la escena para una revolucin interna anticipada, que ser el preludio de la revolucin social. Cada una de estas posiciones est justificada, al menos lgicamente, por unas razones u otras. Sin embargo, ninguna de ellas nos parece apta para explicar ntegramente la realidad, ni adecuada para inspirar una accin suficientemente diferenciada y concreta. En lo que a nosotros respecta, consideramos que existe, en efecto, una correlacin estrecha, simultnea y diferida, entre las transformaciones del ambiente socio-econmico y las estructuras y las formas de accin de la educacin, y tambin que la educacin contribuye funcionalmente al movimiento de la historia. Pero adems nos parece
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que la educacin, por el conocimiento que proporciona del ambiente donde se ejerce, puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas y que, a condicin de dirigir sus esfuerzos a la formacin de hombres completos, comprometidos conscientemente en el camino de su emancipacin colectiva e individual, ella puede contribuir en gran manera a la transformacin y a la humanizacin de las sociedades.
Improntas y restricciones
Las correlaciones y las interferencias entre la sociedad y la educacin son tan complejas que ninguna explicacin simplista basta para darnos cuenta de ellas. Esto es aplicable a las tareas asignadas, recprocamente, a la educacin para son la sociedad y a la sociedad para con la educacin; esto es vlido tambin para la enunciacin de los objetivos que de ello se derivan, a propsito de los cuales cabe decir lo que ya se ha dicho en otra parte a propsito de los objetivos de desarrollo: que no podran, en el perodo actual, tener la bella simplicidad retrica de los que les han precedido. Las soluciones prefabricadas tienen menos validez que nunca. Esto tambin es aplicable a los juicios expresados sobre las modalidades actuales de esta correlacin entre la sociedad y la educacin, no teniendo sentido ninguna crtica enunciada en trminos generales si no es en relacin con un caso o con una situacin especfica. Funcin reproductora de la educacin Reproduccin y renovacin: la educacin puede ejercer tanto una como otra de estas dos funciones. Se la. tacha fcilmente de inmovilismo. No es seguramente la nica institucin a la que le dirige este tipo de reproche. De hecho, una de sus funciones esenciales es la funcin de repeticin: repetir a cada generacin el saber que la generacin precedente posea ya de sus antepasados. Por lo tanto estn dentro del orden de las cosas el que una de las tareas de los sistemas educativos sea (o al menos haya sido hasta ahora) el transmitir los valores del pasado; sta es la razn de que tiendan por naturaleza a constituirse en sistema cerrado en el tiempo y en el espacio, preocupados por su propia existencia
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y por su propio xito 49; por tanto su tendencia natural les inclina a la introspeccin. A este respecto, la educacin concurre objetivamente a consolidar las estructuras existentes, a formar individuos aptos para vivir en la sociedad tal y como es. Bajo este ngulo, y sin dar al trmino un sentido peyorativo, la educacin es conservadora por naturaleza. Formacin y deformacin cvica Toda educacin, comenzando por la educacin familiar, tiene que desempear una funcin de socializacin hacia el nio y el adolescente. A la escuela se le contina y se le continuar confiando un papel de formacin cvica, sobre todo en los pases que recientemente han conquistado o recobrado su identidad nacional, y de formacin ideolgica en los pases en los que una revolucin juzga deber suyo el conquistar los espritus y el destruir, en todos los frentes, los bastiones del pasado. Lo esencial no es saber el lugar que ocupa en la enseanza este tipo de instruccin, sino a qu fines tiende, al menos implcitamente: favorecer la eclosin de individuos con una manera propia de concebir rectamente sus relaciones con el mundo, o condicionar a individuos sometidos a modelos impuestos y fciles de gobernar? Estimular la formacin de espritus embriagados de libertad y provistos de sentido crtico, o sacralizar las jerarquas? El hecho es que, en muchas circunstancias, el nio y el adolescente necesitan fuerzas fuera de lo comn, o capacidades excepcionales de evasin, o incluso una slida impermeabilidad para mantener intacta su curiosidad y su inventiva, que son facultades primordiales del espritu humano.
Jerarquas Las jerarquas, actuales o remanentes segn las sociedades, se reflejan en las estructuras de la enseanza, Los mismos trminos de primaria, secundaria, superior, profesional, tcnica, cien49 En qu medida y a qu velocidad son capaces los sistemas docentes de adaptarse a una situacin nueva? Estn dotados de una Inercia estructural propia considerable. Si se considera la funcin docente como la funcin de reproduccin de una sociedad, no se debe olvidar que, hablando genticamente, la cualidad primera de un sistema de reproduccin es reproducir el tipo tan exactamente, tan fielmente como sea posible, y asegurar lo que un bilogo denomina la invariancia reproductiva de los seres, invariancia favorable a la
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tfica, estn cargados de connotaciones discriminatorias. La profesin docente est ella misma demasiado jerarquizada. Todava parece pensarse que el nivel de un enseante se mide por la edad y por el nivel de sus alumnos. El maestro que imparte una enseanza de tipo clsico a jvenes de dieciocho aos goza de una consideracin mayor que el que est encargado de instruir a chicos de quince aos en una escuela profesional. Ensear las matemticas confiere ciertamente ms prestigio que ensear a leer o a escribir a cros de cinco aos. En cuanto a los profesores de universidad, no hay que decir que estn por encima de los dems. Por ltimo, existe entre enseantes y enseados una relacin jerrquica, a menudo demasiado rgida 50, que tiende a ahogar en el enseado el sentimiento de sus propias responsabilidades y a proscribir una libertad de reaccin que puede ser positiva. Elitismo El trmino elitismo, ya de uso corriente, define bastante mal el fenmeno que designa. Por una parte, no se trata generalmente, o ya no se trata, de reservar en principio las enseanzas de calidad a unas capas sociales determinadas, sino de un sistema de seleccin en toda la sociedad. Un sistema que no tiende a excluir a nadie en razn de su origen social, sino a elegir a los mejores, tal como lo entiende la lite ya constituida. De ah la funcin de bomba aspirante asignada a la escuela, que selecciona desde las primeras clases, mediante sucesivas cribas, a los futuros elegidos. Y si los mecanismos sociales tienen fatalmente como efecto el favorecer el xito escolar de los nios salidos de ambientes socio-culturales privilegiados, hay que ver en ello una consecuencia, no una finalidad, del sistema. Por otra parte,
conservacin de la especie. (Pierre Bertaux, Facteurs affectant le dveloppement de lducation, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 11, Unesco, Paris, 1971, pg. 8). 50 Naturalmente, esta opinin es contestada por muchos, empezando por el Director del Instituto Pedaggico de la Universidad de Londres, que ha expresado con energa, a este respecto, una opinin diametralmente opuesta: A fuerza de combatir el viejo autoritarismo se ha llegado a olvidar hasta qu punto la funcin del maestro debe ser positiva, y se ha encontrado en definitiva muy mal armado intelectualmente para afrontar el problema tal como se nos plantea. El problema de nuestro tiempo no es que los jvenes estn reprimidos, sino que no estn suficientemente guiados. Este es el punto crucial. Y el temor de vernos tachados de autoritarismo no debe impedirnoslo decir. (Lionel Elvin, The Positive Roles of Society and the Teacher, Perspectives on Plowden, publicado bajo la direccin de R. S. Peters, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1969, pg. 87).
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quien dice lite dice minora. Y un sistema no deja de ser elitista por el solo hecho de que se ample cuantitativamente. Lo que es determinante es el principio de la eleccin de algunos, aunque sean numerosos, y de la exclusin de todos los dems, a partir de criterios definidos por la propia lite y cada vez ms exigentes 51. Sociedades bloqueadas Este concepto de la promocin social por la educacin es tpica de las sociedades bloqueadas 52, que slo tienen por objeto su propia perpetuacin. Pero tambin pesa sobre sociedades en evolucin, tanto en el Tercer Mundo como en los pases industrializados. La lite constituida dispone all de un medio cmodo y en apariencia equitativo para en cada generacin reclutar la gran mayora de sus sucesores entre su propia progenitura, lo cual es muy agradable, al mismo tiempo que se incorpora tambin un cierto nmero de elementos extrados de los grupos menos favorecidos. El mecanismo tiene as la triple funcin de constituir una vlvula de seguridad social, tranquilizar la conciencia del grupo dominante y asegurar el aporte de fuerzas frescas. Adems conviene observar que un elitismo consecuente es seguramente menos nefasto que otros sistemas de seleccin basados, no en procedimientos de exmenes y de concursos, sino en discriminaciones tnicas, raciales o ideolgicas. Sobre todo, no hay por qu inferir de los vicios del elitismo, tal como se practica en las sociedades bloqueadas, que la democratizacin de la educacin sea incompatible con un elitismo sanamente concebido. Los dos trminos no son contradictorios, sino cuando la constitucin de las pretendidas lites intelectuales se opera a partir de criterios y estructuras no democrticas. El elitismo que tiende a consagrar un sistema de relaciones de fuerzas y de clases impide la promocin de una lite autntica, pero la ampliacin democrtica de las bases de la educacin, que permite el despliegue de todas las
51 En la mayora de los pases africanos, por ejemplo, hace slo diez aos, para formar parte de la lite era preciso haber hecho estudios secundarios; hace cinco aos, era necesario un diploma universitario; hoy en da slo cuentan los altos estudios universitarios. Las oportunidades de acceso a la educacin ya pueden multiplicarse, que por ello la igualdad de oportunidades no mejorar necesariamente, pues el nivel de los criterios del xito es cada vez ms elevado, aunque siempre est justamente fuera del alcance de la masa. 52 La sociedad bloqueada segrega una sociedad escolar bloqueada, que, a su vez, por el condicionamiento que impone a los jvenes, mantiene y perpeta la sociedad bloqueada. (Louis Ruillen, 1970.)
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aptitudes, favorece la formacin de una lite natural. Queda por decir que entre un sistema elitista, incluso extensivo, y un sistema realmente democrtico, existe un umbral difcil de franquear. La bsqueda y la puesta en marcha de modelos fundamentalmente no discriminatorios constituye en la actualidad una de las empresas ms importantes que pueda haber. Pero choca por todas partes con obstculos de orden politico y financiero, con resistencias psicolgicas y sobre todo con la rigidez de las estratificaciones sociales. En realidad, slo en las sociedades en trance de realizar su integracin por un destabicamiento general del edificio social, la funcin selectiva y distributiva de la educacin puede cesar de tener el carcter negativo de un fi1trado para revestir el carcter positivo de una promocin.
La educacin refleja Al ser un subsistema de la sociedad, la educacin refleja necesariamente sus principales rasgos. Sera vano esperar una educacin racional, humana, en una sociedad injusta. Un sistema burocrtico, siendo por su utilizacin extrao a la vida, encuentra dificultades para concebir que la escuela debe estar hecha para el nio, y no el nio para la escuela. Los regmenes que se basan en la autoridad de unos y la obediencia de otros no pueden desarrollar una educacin de la libertad. Resulta difcil imaginar que en las condiciones socioeconmicas, en las que el trabajo est generalmente alienado, la escuela pueda dar satisfaccin al trabajo creador. Y cmo imaginar que una sociedad teida de privilegios y discriminaciones pueda engendrar un sistema de enseanza democrtico?
La educacin renueva De esto no se deduce en absoluto que la educacin, al no poder modificar ni corregir por s sola las condiciones de la sociedad, quede convertida en una pieza pasiva. La relacin de subordinacin que existe entre ella y el sistema socio-econmico no es tal que le resulte imposible actuar, si no sobre el conjunto, al menos sobre tales o cuales elementos del conjunto. Se ejercen fuerzas en el sentido de una renovacin de las estructuras y de los contenidos de la educacin, a fin de que sta pueda concurrir ms o menos directamente a las
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transformaciones sociales, lo que seguramente es posible a condicin de que se tenga una visin de la sociedad en funcin de la cual se puedan formular los objetivos de la educacin. Nosotros deseamos ver reforzada esta actitud dinmica La correlacin entre las contradicciones de los sistemas sociales y la impotencia relativa de los sistemas educativos es un hecho evidente. Existen lazos estrechos entre los grandes objetivos que se fijan las sociedades y las finalidades asignadas a la educacin. Est claro que el crculo vicioso del subdesarrollo econmico y de la desigualdad del desarrollo educativo slo puede romperse si se ataca a los dos puntos. De aqu estas dos conclusiones: Hoy ms que ayer, toda reforma educativa debe pivotar sobre los objetivos del desarrollo, tanto social como econmico. El desarrollo de la sociedad no se puede concebir-en absoluto sin renovar la educacin. Y esto en todas las sociedades, cualquiera que sea el tipo, la doctrina que profese y la forma de enfocar su destino: con una ptica reformista o con una perspectiva revolucionaria.
Contornos y contenidos Un poco por todas partes se oyen voces poniendo en tela de juicio la enseanza y sus prcticas. Se critica su contenido porque no corresponde a las necesidades personales de los alumnos, porque va retrasado con respecto al progreso de las ciencias y a la evolucin de la sociedad, porque es ajeno a las preocupaciones de nuestro tiempo. Se critican sus mtodos porque no tienen en cuenta la complejidad del proceso educativo, porque no sacan provecho de las enseanzas de la investigacin, porque no se esfuerzan lo suficiente en formar la inteligencia y las actitudes. Los vehculos de la comunicacin cultural Sin embargo, se plantea previamente una cuestin, que ella misma da lugar a controversias, como ahora veremos. Se trata del papel de
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los diferentes vehculos del conocimiento: palabra, escrito (palabra y signo), imagen. En efecto, los vehculos condicionan el mtodo y, en cierta medida, el espritu y el contenido del acto educativo. La expresin oral La expresin oral est en vas de reconquistar parcialmente el lugar que le perteneca en la comunicacin antes de la invencin de la imprenta. Diversos factores actan en este sentido: a causa de la extensin alcanzada por los medios de comunicacin de masas, una gran parte de la informacin pasa por el discurso hablado; el analfabetismo persiste en vastas regiones; el nmero de actividades basadas en las funciones orales, lejos de disminuir, tiende a aumentar. En las poblaciones de pases que han estado durante mucho tiempo colonizados, la restitucin de la expresin oral nativa es un medio de reafirmar una personalidad ahogada por la hegemona de lenguas escritas importadas 53.
La expresin escrita La reinstauracin de la expresin oral no significa que lo escrito est en decadencia. Por una parte, gracias al desarrollo de la escolarizacin y de los programas de alfabetizacin de adultos, una proporcin creciente de individuos se sirve de la escritura para expresarse y comunicarse. Por otra parte, lo escrito es un instrumento irreemplazable en el momento en que se trata de constituir un saber trazado y ordenado, o de organizar, en forma manejable, informaciones duraderas que tengan valor de referencia. Por ltimo, la propia comunicacin oral se alimenta en gran medida de elementos sacados de textos. Sin embargo, la expresin escrita est ms expuesta que la expresin oral a los peligros de la abstraccin. El universo transmitido a travs de lo impreso tiene tendencia a despojarse de sus elementos concretos y a transformarse en un juego de ideas y de smbolos. Se
La cultura colonial llama al mundo a su manera y sustituye la palabra que el colonizado necesita desesperadamente encontrar para expresar su propio mundo, por la palabra que le sirve de instrumento de dominacin. En la mayora de los pases, la escuela, en vez de ser un hogar de autntico dilogo es decir, de intercambio de palabras autenticas entre educador y educado con vistas a una comprensin cada vez ms lcida del mundo, lo que hace es reflejar las relaciones de dominacin. El maestro en tanto que autoridad incontestable y fuente de conocimiento deposita el saber en el alumno como el capitalista deposita su dinero en un banco. (M. Mardjane.)
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conocen los daos causados por la llamada cultura libresca, que mantiene el hbito de percibir el mundo a travs del libro o del peridico, y que establece una distancia difcil de franquear entre lo real y su interpretacin. Pero tambin tiende a borrarse la antigua distincin entre profesiones nobles y oficios manuales, postulando los primeros el conocimiento de las bellas letras, y excluyndolo prcticamente los segundos. Un nmero cada vez mayor de esferas de actividad exige la posesin de una cultura en el verdadero sentido de la palabra, pero sta ya no se reduce, ms que para algunas profesiones, a una cultura esencialmente verbal. La vulgarizacin de las ciencias y las tcnicas multiplica el nmero de aquellos que, en su vida profesional, tienen que relacionarse tanto con el mundo de las cosas como con el de los hombres. Para ello necesitan un aprendizaje completamente distinto del del lenguaje. La educacin tecnolgica recurre necesariamente, adems de al discurso, a otros medios, como la demostracin, la experimentacin, la prctica, la adquisicin de hbitos, reflejos y habilidades. Es importante reconocer que este sector de la formacin pertenece a la cultura del hombre moderno con el mismo derecho que los sectores tradicionales de la civilizacin letrada.
La imagen La comunicacin por la imagen se ha introducido con una fuerza y una amplitud sin precedentes. La representacin visual invade el universo de cada uno, por todas partes por donde penetran las formas de la vida moderna. La imagen est presente en la actualidad en los diferentes niveles de la experiencia cultural, bien como vector de informacin, bien como instrumento de investigacin cientfica, bien como elemento de diversin. Discriminacin abusiva de los vehculos En un mundo en el que los poderosos medios de comunicacin de masas estn en vas de transformar todo el planeta en palestra pblica, hay que guardarse tanto de la actitud que consiste en degradar sistemticamente la palabra hablada y la imagen en beneficio de la palabra escrita, como de la tentacin de hacer de aqullas un uso casi exclusivo. En vez de enfrentar estos diferentes medios, resulta ms fecundo
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hacer el inventario de los recursos que ofrecen e intentar determinar metdicamente las condiciones en las cuales pueden ser utilizados conjuntamente. El problema, que afecta a todas las formas y niveles de la enseanza, se plantea en trminos particulares para millones de analfabetos. En efecto, sin renunciar de ningn modo a insertar en el circuito de la comunicacin escrita a las masas innmeras que todava no participan en ella, es innegable que, en las regiones de difcil acceso del mundo y en todas partes donde las campaas de alfabetizacin o son particularmente onerosas o estn dificultadas por la falta de cuadros y de medios logsticos, la utilizacin de la palabra hablada y de la imagen puede ofrecer a la informacin y a la educacin resmenes que no sera sensato despreciar. De hecho, en la prctica actual de las acciones dirigidas en favor de las masas analfabetas, nos encerramos muy a menudo en un dilema estril: o se intenta sustituir radicalmente la enseanza de la escritura y de la lectura por la utilizacin de los medios modernos de comunicacin audiovisual, o se ocupan exclusivamente de la enseanza de los rudimentos, repudiando estos poderosos auxiliares. La verdad es que el recurrir a los medios audio-visuales, adems de los frutos inmediatos que cabe esperar, al nivel de la informacin prctica y de la animacin social, puede abrir los caminos a una aculturacin ms profunda que estimule el gusto de aprender y el deseo de adquirir otras formas de comunicacin, incluida la comunicacin escrita. Como ha dicho el Director General de la Unesco 54, con cuya actitud estamos enteramente de acuerdo, no es que se trate de enfrentar la imagen y lo escrito, porque una educacin verdaderamente moderna, tanto a nivel de la alfabetizacin elemental como a cualquier otro, e incluso en las esferas de la enseanza superior, debe integrar la palabra, lo escrito y la imagen. La jerarquizacin discriminatoria de los medios de transmisin de
54 No podra haber contradiccin entre un medio y un fin, o entre medios que concurren al mismo fin. Slo habra contradiccin si se pensase en una instruccin basada nicamente en lo audiovisual. Dejemos estos ensueos de un modernismo a la contra para los visionarios de la iconosfera. El recurso a la palabra escrita debe al menos seguir, pero mejor encuadrar o impregnar, y en cualquier caso acompaar, a la enseanza radiodifundida, televisada, en imgenes o mmica. La verdadera enseanza moderna no es la que contrapone la imagen a lo escrito, sino la que los integra a los mismos fines de formacin de la inteligencia en un proceso sinttico caracterizado por el paso constante de un sistema al otro... Slo con esta condicin se evitar que la unidad de la humanidad se fragmente en pueblos educados, nicos detentadores del Logos, y pueblos instruidos o, ms bien, condicionados. (Ren Maheu, La civilisation de l'universel, Pars, Laffont-Gauthier, 1966, pg. 104.)
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la cultura y de la educacin va acompaada de una jerarquizacin no menos abusiva de los contenidos transportados. Jerarquizacin de las materias Por razones esencialmente histricas se confiere a las materias de los programas tradicionales, en funcin de categoras subjetivas, un valor que a menudo guarda escasa relacin con su utilidad educativa o social. La literatura y la historia gozan generalmente de ms prestigio que la geografa o las ciencias econmicas; los estudios clsicos ms que el conocimiento del mundo contemporneo; la misma ciencia en su conjunto padece a veces con estos prejuicios, al menos en el sentido de que las ciencias puras son a menudo ms solicitadas por los estudiantes que las ciencias aplicadas. Anacronismo y carencias de los programas La comprensin del mundo es uno de los fines principales de la educacin, pero esta preocupacin se traduce la mayora de las veces o por la enunciacin de explicaciones abstractas, de principios supuestamente universales, o por un utilitarismo estrecho, igualmente inadecuado para responder. a los interrogantes de jvenes espritus enfrentados con lo real y curiosos de su propio destino 55. El hecho es que los programas escolares tienen dificultades para adaptarse al conocimiento del universo concreto, tal como lo viven las generaciones actuales 56, con los problemas que plantean a los hom55 El nio no slo pierde el sentido de la unidad del saber, sino que adems corre el riesgo de no comprender nunca ms el sentido de la enseanza y las razones por las cuales se le pide que viva en la escuela una buena parte de su tiempo. Abstracta y terica, concebida en funcin del conocimiento, la enseanza est aislada de la vida, y la escuela, del medio ambiente. Se pierde de vista la finalidad de la vida escolar y se olvida que la escuela tiene como funcin esencial el preparar para una vida de hombre, cuyo perfil hay que esbozar. Al perder de vista el tipo de hombre que quiere formar, la enseanza no est por tanto centrada en el nio al cual va destinada... El aislamiento en compartimentos estancos de las disciplinas se corresponde con el aislamiento de la escuela y de la vida. La desintegracin del saber se corresponde as a una escuela no integrada de forma alguna al medio. (Extracto del Informe final del Seminario sobre la formacin de maestros para y por la interdisciplinariedad, Bouak, Costa de Marfil. 24 de marzo, 4 de abril de 1970.) 56 La actitud pedaggica de tipo autoritario... se funda en una desnivelacin estatutaria entre las generaciones que separan al adulto responsable e independiente del joven irresponsable y dependiente... Hay que evitar esta
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bres de nuestro tiempo los grandes conflictos militares, sociales, raciales, el hambre en el mundo, la contaminacin, la condicin de la juventud y la de la mujer, la suerte de las minoras. Esta carencia se justifica en parte por el hecho de que los educadores estiman que no disponen acerca de estos temas de datos suficientemente seguros, ni tampoco del material de enseanza deseable. Esta carencia traduce el temor, si es que no la negativa, a abordar cuestiones espinosas. Por ltimo, tales cuestiones dependen de mltiples disciplinas que resulta difcil incluir en programas estrictamente compartimentados por materias. Por otra parte, el utilitarismo ve en la difusin de las ciencias y de las tecnologas el medio de alcanzar objetivos materiales a plazo ms o menos corto, descuidando la otra dimensin de la ciencia como medio de conocimiento objetivo que ayuda al hombre a formular sus elecciones, incluso en el terreno de las aplicaciones de la ciencia misma. Este utilitarismo tiende a contraponer el hombre a su ambiente, le presenta como el seor, el conquistador de la naturaleza, en vez de situarle en una perspectiva de armona y equilibrio con su ambiente. ... de educacin social Los programas de educacin descuidan a menudo la educacin social, que debe proporcionar al hombre conciencia de su lugar en la sociedad, ms all de su papel de productor y de consumidor, hacerle comprender que puede y debe participar democrticamente en la vida de la colectividad y que de esta forma le es posible mejorar o empeorar la sociedad. Hay que dar al nio la visin del mundo en el que est llamado a vivir, para permitirle orientarse en funcin del porvenir. ... de educacin cientfica La enseanza cientfica tradicional no se preocupa en absoluto de conectar los conocimientos adquiridos en clase con la prctica cientfica real, que es donde se verifican las hiptesis en vez de exponerlas,
separacin y la que existe entre el universo concreto en el que aparecen las necesidades de trabajo, los compromisos personales, responsabilidades que bloquean siempre todas las tentativas del angelismo. (Armand Biancheri, La rnovation pdagogique, Centro de Investigacin y de Formacin en Educacin. Escuela Normal Superior de St. Cloud, 1970.)
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donde se descubren las leyes en vez de aprenderlas. Rara vez destaca la parte de espritu creador, de intuicin, de imaginacin, de entusiasmo y de duda que lleva en s la actividad cientfica. La facultad de observar, de coleccionar, de medir, de clasificar los hechos y de sacar de ello conclusiones no debera ser slo patrimonio de los cientficos. La desmitificacin de la ciencia, la vulgarizacin de la prctica cientfica no deben ser consideradas como signos de degeneracin, sino todo lo contrario 57. La dicotoma, en el seno de la educacin, entre las ciencias exactas y naturales, por una parte, y las ciencias humanas y sociales, por otra, fomenta esta actitud; es fundamentalmente contraria a la concepcin humanista, tan olvidada en la actualidad, tal y como queda expresada en esta frase de Marx: Llegar un da en que las ciencias naturales englobarn la ciencia del hombre, al igual que llegar un da en que la ciencia del hombre englobar las ciencias naturales, y ya no habr ms que una sola ciencia. El campo de las ciencias humanas queda a menudo particularmente ignorado. Ya se trate de jvenes o de adultos, ninguna educacin sistemtica ayuda generalmente al sujeto a conocerse a s mismo, a comprender los componentes de su personalidad consciente e inconsciente, los mecanismos de su cerebro, el funcionamiento de su entendimiento, las leyes de su desenvolvimiento fsico, el contenido de sus deseos y de sus sueos, la naturaleza de sus relaciones con los dems y con la colectividad. De esta forma, la educacin descuida este deber esencial: ensear a los hombres el arte de vivir, de amar y de trabajar en una sociedad que ellos estn llamados a crear a imagen de su ideal.
Las crticas precedentes estn por desgracia demasiado basadas en el caso general. Los esfuerzos realizados en muchos pases, si es que no en la mayora, para remediar esta situacin toman con ello mayor relieve. Las reformas van dirigidas al mismo tiempo a los objetivos, a los mtodos y al contenido de la enseanza de las ciencias; se pone el acento con mayor fuerza en la comprensin de los principios y el anlisis de los conceptos que en la memorizacin de las frmulas y de los hechos; se reserva un lugar mayor a la experimentacin y se recurre a mtodos pedaggicos nuevos; por ltimo, se intenta ligar de modo concreto la enseanza cientfica con el ambiente y la vida de los alumnos. Ciertas experiencias revisten un carcter francamente novedoso; ste es el caso del Harvard Project Physics y de la actividad del Physical Science Study Committee (en Estados Unidos), o del Nuffield Foundation Science Teaching Project (Reino Unido), o tambin el de la introduccin de las matemticas modernas en la enseanza primaria y secundaria en Francia. Las tentativas de este gnero, por muy prometedoras que sean, siguen siendo, sin embargo, aisladas.
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3. La
educacin, producto y factor de la sociedad
... de educacin tecnolgica Una de las lecciones fundamentales de la enseanza cientfica debera ser la de mostrar la interdependencia del conocimiento y de laaccin, y esta preocupacin debera conducir a ligar estrechamente la enseanza de las ciencias con la enseanza de la tecnologa, es decir, las formas de pasar de la investigacin cientfica a la fase del desarrollo y de las aplicaciones. Lo que ocurre es todo lo contrario; los sistemas de educacin introducen ordinariamente entre las dos disciplinas un corte tajante, tan perjudicial para la una como para la otra. En el plano de la enseanza general, los programas hacen sitio mucho ms fcilmente a las ciencias que a la tecnologa. Al separarla as de la prctica, la ciencia se esteriliza en parte, so pretexto de aumentar su prestigio, y con ello pierde mucha de su eficacia como instrumento de educacin. Los conocimientos tcnicos revisten una importancia vital en el mundo moderno y deben formar parte de la instruccin bsica de cada uno. La ignorancia de los mtodos tcnicos coloca al individuo cada vez ms a merced de otra persona en la vida cotidiana, reduce sus posibilidades de empleo y acrecienta el peligro de que los posibles efectos perjudiciales de la aplicacin excesiva de la tecnologa alienacin de los individuos, contaminacin, etc. acaben por predominar. La mayora de la gente se beneficia pasivamente de la tecnologa o se resigna a ella sin entender nada; por tanto no pueden actuar de ninguna forma sobre ella. La enseanza de la tecnologa, a nivel conceptual, debera permitir a cada uno comprender los medios merced a los cuales puede cambiar su ambiente. En el plano de la prctica, un conocimiento rudimentario de los procesos tecnolgicos permitir al individuo valorar los productos de la tcnica, escogerlos y hacer de ellos un uso mejor. En la enseanza general de nuestros das, no se aborda el estudio de la tecnologa de forma sistemtica desde el punto de vista conceptual. No se intenta hacer comprender en qu la tecnologa puede serle til al individuo, a la sociedad o al mundo en general. Habra que presentar la tecnologa como el proceso por el cual se transforman los materiales, lo cual siempre exige energa e informacin. Despus, habra que analizar, segn un enfoque unificado, los principios en los que se basa toda transformacin, simple o compleja, y demostrar que la tecnologa afecta a todo cuanto hace el hombre para modificar el mundo en que vive.
Contornos y contenidos . . . de educacin artstica
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La experiencia artstica en el orden de la produccin de las formas y del goce esttico es, junto con la experiencia cientfica, uno de los dos caminos que conducen a la percepcin del mundo en su eterna novedad. Tan necesario como desarrollar en el individuo la capacidad de pensar con lucidez, es desarrollar los poderes de la imaginacin, esta imaginacin que es uno de los grandes resortes de la invencin cientfica, as como la fuente de la creacin artstica. Una enseanza que, preocupada por la racionalidad, se aplique ms a inculcar los hechos tenidos por objetivos que a estimular el deseo de creacin, va en contra de la experiencia del sabio: La cosa ms bella que podemos sentir es el lado misterioso de la vida. Es el sentimiento profundo que se encuentra en la cuna del arte y de la verdadera ciencia (Albert Einstein). Desde el punto de vista de la educacin, lo que cuenta no es slo el resultado tangible de las actividades artsticas, sino tambin las disposiciones del espritu y del corazn que ellas suscitan. Lo importante es el nacimiento del entusiasmo creador que permite acceder a un nivel superior de la existencia. Desde este punto de vista, la distincin tradicional entre bellas artes y artes populares se borra y desaparece. El inters por lo bello, la capacidad de percibirlo y de integrarlo es una de las exigencias fundamentales de la persona. Sin embargo, la educacin artstica podra y debera asumir otra funcin, que hasta el momento slo tmidamente se ha esbozado en las prcticas educativas, como medio de entrar en comunicacin con el ambiente natural y social, de comprenderlo y de, llegado el caso, contestarlo. . . . de educacin profesional El contenido de los programas tradicionales de la enseanza general guarda de ordinario escasa relacin con las necesidades profesionales. El prestigio de las humanidades todava influye en la orientacin elegida por muchos alumnos y estudiantes, aunque en la mayora de los pases en vas de desarrollo lo que se necesita principalmente son tcnicos y especialistas de las ciencias aplicadas. La nocin de preparacin profesional se va modificando. Al acelerarse el ritmo del progreso tcnico, muchos individuos se vern obligados a ejercer diferentes profesiones a lo largo de su vida, o a cambiar con frecuencia de lugar de trabajo. Se ha hecho observar que
Faure, 9
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en ciertos pases la mitad de la poblacin asalariada ejerce actividades que a principio de siglo no existan. Y es raro que la educacin ponga al individuo en situacin de adaptarse al cambio, a lo desconocido. El principio de una formacin comn de carcter general y politcnico a nivel secundario, garanta de la movilidad profesional ulterior de los alumnos y apta para ponerlos en la va de la educacin permanente, est lejos de haber sido ampliamente aceptada 58. Respecto al papel y la responsabilidad de la educacin en materia de empleo, hay que distinguir dos tipos de desequilibrio entre oferta y demanda de mano de obra: desequilibrio cuantitativo global y desequilibrios estructurales; en el segundo caso el volumen de la oferta puede estar numricamente conforme con el de la demanda, pero los empleos ofrecidos no corresponderse con las capacidades, las exigencias o las preferencias de los solicitantes. Aunque, contrariamente a lo que se ha credo durante mucho tiempo, la educacin pueda contribuir, sobre todo en las regiones rurales, a corregir el desequilibrio global, son principalmente los desequilibrios estructurales los que ella tiende a atenuar o a agravar, segn se esfuerce o no en adaptarse mejor a las necesidades de la economa, y tambin punto a menudo de mayor importancia, sin lugar a dudas segn renuncie o no a mantener actitudes, aspiraciones y esperanzas carentes de relacin con las condiciones reales de la vida profesional. Estos problemas ilustran la dualidad de las funciones de la escuela, que no slo tiene como tarea el descubrir, formar y certificar las aptitudes, sino sobre todo la de desarrollar las actitudes y la personalidad. Tales funciones son comunes a todos los pases, pero se plantean con una agudeza especial en los pases en vas de desarrollo, donde la estructura de los sueldos y salarios contribuye con frecuencia a estimular de manera excesiva la bsqueda (o la espera) de ciertos tipos de empleo para los cuales la demanda es muy superior a la oferta o que interesan muy poco al desarrollo del pas. Este es precisamente el caso en la funcin pblica, donde los puestos administrativos estn tradicionalmente valorados en relacin con los empleos tcnicos.
Y esto a pesar de los resultados positivos que parece dar en numerosos casos, principalmente en los pases altamente industrializados, como Estados Unidos o la Repblica Federal de Alemania, y en la mayora de los pases socialistas.
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. . . de educacin manual Los sistemas de enseanza en muchas sociedades, desarrolladas y en vas de desarrollo, contribuyen a mantener la discriminacin entre formacin intelectual y formacin prctica, subestimando el trabajo manual, considerado como un infortunio del que hay que escapar a todo trance, sobre todo gracias a la instruccin. Demasiado a menudo la jerarqua de los programas reserva la formacin manual para los alumnos menos aptos en el plano escolar. . . . de educacin fsica Fcilmente se est de acuerdo en que el sentido de la educacin fsica va ms all del ejercicio de msculos, nervios y reflejos que constituye su razn primera, pero a este respecto nos contentamos generalmente con poner de relieve las virtudes del espritu de competicin y la relacin entre el esfuerzo fsico y la formacin del carcter, lo cual ha sido ms a menudo afirmado que demostrado. En esencia se trata de aprender a habitar bien nuestro cuerpo, soporte del conjunto de la personalidad. En todo caso, la causa de la educacin fsica sufre menos, por lo general, de insuficiencias de orden terico que de la indiferencia prctica en la que tan a menudo se la tiene todava. La negligencia o el desdn que todava siguen padeciendo ciertos elementos de los contenidos educativos, las carencias y las desproporciones de los programas de enseanza, todo esto nos parece uno de los signos ms graves de los males que padece la educacin antes de que se conviertan, a ciertos fines, en instrumentos suyos. El divorcio entre sus componentes intelectuales, fsicos, estticos, morales y sociales es revelador de la depreciacin, de la alienacin de la persona humana y de las mutilaciones que se le infligen.
La enseanza padece esencialmente por la separacin existente entre sus contenidos y la experiencia vivida por los alumnos, entre los sistemas de valores que aquella propaga y los objetivos perseguidos por las sociedades, entre la edad de sus programas y la de la ciencia viva. Unir la educacin a la vida; asociarla a objetivos concretos; establecer una correlacin estrecha con la sociedad y la economa; inventar o redescubrir una educacin en estrecha simbiosis
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con el medio ambiente: en este sentido es indudablemente en el que se deben buscar los remedios. Durante mucho tiempo, la enseanza ha tenido por misin el preparar para funciones tipo, para situaciones estables; para un momento de la existencia; para una profesin determinada o un empleo dado; para absorber un saber convencional, ancestralmente delimitado. Esta concepcin prevalece todava demasiado a menudo. Sin embarga, la nocin de la adquisicin en la edad juvenil de un bagaje intelectual o tcnico suficiente para toda la existencia est pasada de moda. Es un axioma fundamental de la educacin tradicional que se derrumba. No ha llegado el momento de exigir algo muy distinto a los sistemas educativos? Aprender a vivir; aprender a aprender, de forma que se puedan ir adquiriendo nuevos conocimientos a lo largo de toda una vida; aprender a pensar de forma libre y crtica; aprender a amar el mundo y a hacerlo ms humano; aprender a realizarse en y mediante el trabajo creador. Propsitos aparentemente abstractos. Pero la educacin es una empresa tan vasta, compromete tan radicalmente el destino de los hombres, que no puede bastar el considerarla en trminos de estructuras, de medios logsticos y de procedimientos. Es su propia sustancia, su relacin esencial con el hombre, su devenir, el principio de la interrelacin que reina entre el acto educativo y el ambiente y que hace de la educacin a la vez un producto y un factor de la sociedad; todo esto es lo que, en el punto al que hemos llegado, hay que escrutar en profundidad y repensar ampliamente.
Caminos de la democracia Injusticias, autoritarismo, discriminaciones... Desde hace varios aos, estas acusaciones llueven como granizo sobre la escuela, y se comprende que ciertas personas se asombren de que se le reproche tan vivamente ser como ha sido hecha a travs de los siglos, por los mandatos sucesivos que ha recibido de la sociedad, y a la que todos, por diferentes que pudieran ser, estaban de acuerdo en exigir que fuese autoritaria y jerrquica.
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La vehemencia de estas crticas tiene, sin embargo, su explicacin. En primer lugar, porque son la expresin de necesidades muy fuertes y conformes al clima de la poca. Despus, porque estn directamente provocadas por lo que a muchos les parece una hipocresa: el camuflaje de la injusticia real bajo el manto de una falaz fraseologa democrtica. Progreso de la democratizacin Es muy cierto que la ambicin generalmente proclamada en las altas esferas consiste hacer de la escuela un instrumento de igualacin de oportunidades. Las necesidades de la economa en unos pases, los objetivos ideolgicos en otros, la lucha por la liberacin nacional en gran parte del mundo y hasta, en algunos casos, el temor a trastornos sociales, han contribuido de consuno a actualizar la necesidad de una democratizacin acelerada de la enseanza. Los progresos aparentes son considerables. Las sociedades modernas y las sociedades tradicionales han implantado las condiciones de una igualdad mucho mayor de acceso a la escuela; en casi todas partes se tiende a prolongar la duracin de la enseanza; las sociedades industrializadas, socialistas o capitalistas, desarrollan continuamente su enseanza secundaria y superior; la generalizacin y el rigor de los sistemas de exmenes, de concursos, de contabilizacin de las adquisiciones educativas han eliminado de derecho, aunque no siempre de hecho, los privilegios heredados de otra poca. Estos son progresos indiscutibles que atestiguan el poder de la democracia para mejorar la educacin, tanto a nivel orgnico como en el plano de la prctica pedaggica. Permanencia del privilegio Y sin embargo, la injusticia reina siempre, de mil formas, en el universo educativo. Nosotros no hablamos ahora de las disparidades entre pases, sino de las desigualdades que existen en el interior de un mismo pas. Las diferencias entre regiones pueden alcanzar proporciones muy grandes, hasta el punto de que las cifras que describen la situacin de la educacin en dos sectores geogrficos distintos divergen a menudo a ms de un cincuenta por ciento, aproximadamente, de la media nacional correspondiente 59. Otro caso frecuente de desigualdad:
En la India, por ejemplo, las divergencias con relacin a la tasa media de escolarizacin de la poblacin de 6 a 11 aos, que se establece en 80 %,
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la concentracin de los medios educativos en las principales aglomeraciones urbanas en detrimento de vastas zonas rurales 60, pero tambin en los alrededores mismos de los centros urbanos (lo que hace la injusticia an ms flagrante), en detrimento de los barrios de latas, de las chabolas y otros lugares de infortunio. Pueden aparecer disparidades importantes a causa de pertenencias tnicas o raciales, ya que la desigualdad en este respecto es a veces indignante hasta en pases que disponen de abundantes medios materiales para remediarla 61. Ciertos sectores de la educacin son grandes privilegiados, otros, parientes pobres, segn el rango social de la clientela que reciben. Faltos de los cuidados que exigen las necesidades fsicas y mentales de la primera infancia, y faltos de educacin en la edad preescolar, los nios pobres o de categoras sometidas a discriminaciones raciales o sociales estn colocados de salida en una situacin difcil y se encuentran en desventaja, de forma a veces irreversible, con relacin a los nios procedentes de familias acomodadas o de ambientes ms favorables para su pleno despliegue. Al ser las plazas rada vez ms contadas conforme se asciende por la escala de las promociones, una seleccin ms o menos arbitraria corta el camino a numerosos sujetos capaces de proseguir sus estudios. Faltos de programas de alfabetizacin y de formacin profesional extraescolar suficientemente amplios, aquellos que no han tenido a la salida la posibilidad de entrar en las filas escolares, ven que sus posibilidades de instruirse alguna vez disminuyen de ao en ao. A menudo todo ocurre como si el derecho universal a la instruccin, del que se enorgullece prematuramente la civilizacin contempornea, por una justicia al revs, les estuviera negado precisamente a los ms desheredados: a ellos en primer lugar en las sociedades pobres, y a ellos solos en las sociedades ricas.
son muy plausibles, ya que esta misma tasa es de 121 % en Nagaland, 77 % en Andra Pradesh, 68 % en Pendjab y 57 % en Madhya Pradesh. En el grupo superior (sexto y octavo ao de estudios), las diferencias son todava mucho ms marcadas: la tasa de escolarizacin de la poblacin entre 11 y 14 aos, que tiene como media 36 %, slo es del 22 % en Bihar, y 31 % en Assam, mientras que alcanza 43 % en Gujerat y 71 % en Kerala. 60 En un pas de Amrica Latina, por ejemplo, el 66 % de las escuelas primarias urbanas enseaban los cinco aos completos del ciclo de enseanza elemental, mientras que esta proporcin slo era del 6 % en las zonas rurales, y el 59 % de las escuelas de pueblo no ofrecan ms que dos aos de estudio. 61 En 1964 los estudiantes negros constituan cerca del 5 % del nmero total de inscritos: en 1969 este porcentaje haba pasado al 6 %, mientras que la proporcin de negros en la poblacin d edad universitaria ascenda al 12 %. (Campus Unrest, Informe de la Comisin Presidencial sobre Malestar en los Campus, U. S. Government Printing Office, Washintgon D. C., 1970.)
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Igualdad de acceso/desigualdad de oportunidades Sin embargo, la igualdad de acceso a la enseanza slo es una condicin necesaria, pero no suficiente, de la democracia de la educacin, aunque a menudo se haya querido ver en ella el fin mismo de la democratizacin. La igualdad de acceso no es la igualdad de oportunidades, ya que stas slo se pueden concebir en el sentido de oportunidades de llegar al final, de triunfar 62. Estas oportunidades son, por el contrario, muy desiguales. Prueba de ello es la distorsin sistemtica observada al principio y al fin de los ciclos educativos en la composicin social de los efectivos de entrantes y salientes. La correlacin negativa existente entre la situacin econmica, social y cultural de la familia y las oportunidades de acceso a las diferentes formas de enseanza, y despus de xito, est lejos de tener efectos tan sensibles en todos los pases, pero, sin embargo, constituye un fenmeno universal 63. La mayora de sus causas son patentes para todos: en ciertos pases, la obligacin para el nio de ambiente pobre
62 Numerosos autores que han estudiado las condiciones de una igualacin real de las oportunidades hacen observar que la igualacin de los medios de enseanza escolar por s sola, prescindiendo de los dems factores en juego, conduce de hecho a la desigualdad de los resultados. El reconocimiento de estos hechos es lo que en Gran Bretaa ha llevado a la Comisin Plowden a enunciar el principio de la discriminacin positiva, el cual se refiere, en ltimo anlisis, a la definicin ms radical de la nocin de igualdad de oportunidades. Desde este punto de vista, el objetivo es asegurar la igualdad no de los entrantes, sino de los salientes (en el plano de los grupos, naturalmente, no de los individuos). ... La audaz conclusin a que llega Coleman, aunque muy discutida, no carece enteramente de fundamento: afirma que la causa de la calidad o de la mediocridad de los resultados escolares radica menos en la desigualdad de los medios educativos suministrados a unos y otros que en el carcter colectivo de los condiscpulos. En otras palabras, el dato ms importante, en orden a los resultados obtenidos por un conjunto de sujetos, es el clima social en el sentido de clase social, de la colectividad escolar considerada. (A. H. Halsey, Education and social change, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 51, Unesco, Pars, 1972.) En el conjunto de los pases socialistas se observa, desde el cambio de rgimen, una inflacin espectacular del conjunto de los efectivos escolarizados y a la vez un trastrueque profundo de la base social de este reclutamiento... La envergadura que ha alcanzado este doble movimiento de incremento de los efectivos y de democratizacin de su forma de reclutamiento constituye una caracterstica original de los sistemas socialistas. (Robert Castel.) Esto no impide que en Hungra (segn S. Ferge) y en Yugoslavia (segn M. Mastic y R. Supek), por ejemplo, se observe que la media de las notas obtenidas por los nios de los cuadros superiores y de los intelectuales tiende a superar claramente el nivel medio de las notas obtenidas por los nios de obreros especializados, peones y trabajadores agrcolas.
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de entrar precozmente en un empleo, y para el estudiante necesitado, de trabajar en horas fuera de sus estudios; malas condiciones de higiene y de alimentacin; hogar superpoblado, etc. Otros factores igualmente importantes, aunque menos evidentes, han sido ampliamente puestos de relieve en la actualidad 64, empezando por las condiciones culturales, sobre todo lingsticas, que determinan el nivel y el contenido del pre-saber de utilidad escolar. Por deplorables que sean, se trata de datos que los sistemas educativos no estn en condiciones de eliminar, pero que al menos no deberan agravar. Sea cual fuere el poder que tenga, o que no tenga, la educacin para eliminar en su campo las desigualdades entre individuos y entre grupos, es claro que una distribucin social resueltamente correctiva de los medios y de los esfuerzos educativos es la condicin primordial de cualquier progreso posible en este respecto. Desigualdades en la Universidad Las disparidades en cuestin, y principalmente la desigualdad, segn las categoras sociales, de las tasas de xito a lo largo de los dos ciclos anteriores, se reflejan de forma especialmente clara a nivel de la enseanza superior, como lo indica la tabla siguiente:
Les sistemas educativos... hacen inclinar la balanza en favor de los nios que han elegido bien a sus padres, es decir, que encuentran en su ambiente familiar personas cultas, que se expresan con facilidad y distincin. (Ph. Coombs, La Crise mondiale de lducation, op. cit., pg. 53.) Las oportunidades de xito escolar, y ms tarde de xito social. estn desigualmente repartidas entre los nios de los diferentes ambientes.:. Al no poder acusar a la herencia econmica, ya que la enseanza gratuita se extiende cada vez ms y los efectivos de la secundaria y de la superior han alcanzado la importancia de todos conocida, los socilogos se vuelven contra la herencia cultural. El sistema escolar es tal que funciona por cuenta y en inters de los herederos. Pretende ser igualitario, pero su funcin consiste en mantener los privilegios, en asegurar la perpetuacin del orden social actual, disimulando con una soberana hipocresa el medio en virtud del cual no slo selecciona a los herederos, sino que conduce a los nios de las clases menos favorecidas a eliminarse ellos mismos. (A. Girard.) Uno de los logros recientes ms importantes de la sociologa de la educacin ha consistido en demostrar que el xito o el fracaso en el aprendizaje de la cultura erudita no podran ser apreciados sin referirlos a las subculturas de los grupos de los que han salido alumnos o estudiantes. (Robert Castel.)
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Caminos de la democracia TABLA 7
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REPARTO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ENSEANZA SUPERIOR SEGUN LA PROFESION DEL PADRE EN CIERTOS PASES
/
Pases
Obreros
,! Profesiones liberales y cuadros superiores
ID-..(rala
UICISS
comprendidos 19(-g),,OLL
Importancia de este grupo Estudiantes (en % de (en % la poblacin del efectivo activa) total) / -,/
Importancia de este grupo la poblacin activa) ---__63,7 57,4 59,6 44,2 55,4 71,5 28,0 --L
Austria . . . . . . . . . . . . . . . Estados Unidos de Amrica . . . . . . Italia . . . . . . . Japn . . . . . . . . . . . . . Noruega . . . . . . . . . . . . . . . Reino Unido . . . . . . Yugoslavia . . . . . . . . .
32,4 52,4 11,6 52,8 33,6 62,9 17,9
7,4 22,9 1,7 8,7 10,4 21,5
5,5 26,6 15,4
8,7
23,9 27,2 19,0 -
8,8
Fuente: Le milieu social et leurs chances de succs lcole. Conferencia internacional sobre la educacin, Ginebra, 15-23 de septiembre de 1971 (Unesco, ED/BIE/CONFINED/33/3, 7 de junio de 1971).
Paliativos El conjunto de estos fenmenos est regido por procesos socioeconmicos muy complejos que escapan en gran medida a las determinaciones inmediatas de las polticas educativas. Medidas tales como la organizacin de ciudades universitarias, la fijacin de cocientes sociales, implcitos y explcitos, aplicables a las inscripciones universitarias, e incluso la extensin de los sistemas de becas, slo son paliativos, a menos que se inscriban en el marco de una estrategia audaz y a largo plazo de promocin cultural, asistida por un esfuerzo global de democratizacin poltica y social. La democracia educativa no resulta solamente de la multiplicacin de los establecimientos escolares, de la ampliacin de las posibilidades de acceso a los diferentes niveles ni de una mayor duracin del perodo de estudios. Reducir la cuestin a esto es olvidar el hecho de
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que existen otras soluciones adecuadas para proporcionar a los individuos los medios de desarrollar sus aptitudes y orientar su destino. Obstculos internos En realidad se plantean otras muchas cuestiones: cmo se articulan las diferentes ramas de la enseanza? Se han establecido los puentes deseados entre educacin de jvenes y educacin de adultos? Se han realizado las condiciones para una verdadera movilidad horizontal y vertical entre los establecimientos de todas las categoras y a todos los niveles? El sistema, no comporta callejones sin salida? Ofrece a todos la posibilidad de recuperarse en cualquier momento, adquiriendo, de acuerdo con sus necesidades y sus propias facultades, los conocimientos que le faltan? Se puede tener acceso, a cualquier edad, al conjunto del sistema, entrar y salir de l a voluntad, acceder a l incluso tardamente, en funcin de las experiencias personales adquiridas en la vida privada o en la vida profesional? 65. Todava hay ms: no se puede calificar un sistema de educacin de democrtico si, aun teniendo una base democrtica de reclutamiento, su espritu no lo es; si est ampliamente abierto, pero forma espritus estrechos; si tiende a eliminar las barreras sociales, pero contingenta y empobrece los contenidos; si abre a los que aprenden amplios caminos, pero les cierra el acceso a la verdad 66.
65 Para ser realmente democrtica, la enseanza deba estar dotada de una estructura que permitiese al individuo no slo prepararse para desempear un papel en la sociedad, sino tambin tener acceso a la enseanza despus de haber podido ensayar sus aptitudes en la vida social. Ahora bien, en la actualidad ocurre todo lo contrario: la enseanza se detiene ms o menos en el momento en que la sociedad reconoce al individuo el derecho de actuar como una persona responsable en el plano social. (J. R. Gass, OCDE, Pars.) La observacin siguiente va dirigida en el mismo sentido: Los trabajos y las encuestas ms recientes muestran que la democratizacin en el seno del sistema escolar (incluida la Universidad) se encuentra en un atolladero. Ahora bien, el principio de la educacin permanente, al fijar como objetivo la capacidad real de reanudar los estudios a cualquier edad en funcin de fines entonces mejor definidos, de conformidad con las aptitudes mejor medidas por la experiencia de la vida, con motivaciones bien deliberadas y con la ayuda de un sistema de orientacin eficaz, permite salir de este atolladero... (Henri Janne, Bruselas, 1971). 66 La ampliacin de la base social del reclutamiento no es, por mucho que se quiera, un criterio suficiente de la democratizacin de la enseanza. Una escuela que reclute a sus alumnos en la totalidad de una poblacin, que les asegure oportunidades iguales de promocin social, pero que est basada en la intolerancia, la glorificacin del poder, la patriotera de nacin o de
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La democratizacin de la educacin slo es posible a condicin de liberarse de los dogmas de la pedagoga tradicional 67, de instituir un dilogo libre y permanente en el acto educativo, de que ste engendre un proceso personal de toma de conciencia existencial 68 y oriente en todo momento al que aprende hacia la autodidaxia, en una palabra, que el enseado se transforme de objeto en sujeto. La educacin es tanto ms democrtica cuanto ms reviste el carcter de una ascensin libremente buscada, de una conquista, de una creacin, en vez de ser con generosidad o con tacaera una cosa dada o inculcada. La igualdad de la enseanza pide una pedagoga personalizada, basada en una investigacin minuciosa de las aptitudes individuales. La igualacin de oportunidades no es sinnimo de nivelacin. No debe a ningn precio resultar de una negacin de libertades fundamentales de los individuos, de atentados contra la integridad de la persona humana, de abusos de poder tecnocrticos o burocrticos 69. Asegurar oportunidades iguales a todos y cada uno no consiste, como en general todava se cree, en garantizar un trato idntico a todos, en nombre de una igualdad formal, sino en ofrecer a cada individuo un mtodo, un ritmo y unas formas de enseanza que le acomoden. Un campo inmenso de perfeccionamiento se abre ante la prctica pedaggica si consiente en confesarse de las dos enfermedades fundaimperio, la falta de un reconocimiento universal de! hombre por el hombre, el racismo, no sera una escuela democrtica. (Georges Friedmann, La puisssance et la sagesse, Gallimard, Pars, 1970, pg. 435.) Lo que domina en la pedagoga tradicional es la nocin de modelo, es decir. de un tino de hombre que sirve de referencia. El elemento motor de esta pedagoga no es el desarrollo de la persona, lo que implicara una referencia continua a su libertad, a su responsabilidad, sino la adquisicin mxima de conocimientos recibidos. (Bernard Courcoul, Ncessit dune pdagogie nouvelle, Cahiers Pdagogiques, nm. 60, abril 1966.) 68 A medida que un mtodo activo ayuda al hombre a tomar conciencia de su problemtica, de su condicin de persona y por tanto de sujeto, adquirir los instrumentos que le permitan realizar elecciones [...] El saber no puede ser vulgarizado, extendido a partir de quien considera que sabe, hacia aquellos que consideran que no saben; el saber esta construido en las relaciones entre el hombre y el universo, en las relaciones de transformaciones; y se perfecciona por la crtica problemtica de estas relaciones. (Paulo Freire.) 69 Para los jvenes, la democratizacin ha sido convertida en sinnimo de uniformidad, de rigidez, mientras que si ha de haber progreso en materia de educacin, entonces el abanico de elecciones ofrecidas, la reforma de las condiciones de acceso y una distribucin justa de las posibilidades segn el reparto socio-profesional del pas deben constituir las metas mnimas de ese progreso. (Thierry Lemaresquier, Le point de vue des utilisateurs de lducation: la jeunesse, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 46, Unesco, Pars, 1971, pg. 5.)
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mentales que demasiado a menudo la convierten en una madrastra: la ignorancia, por no decir la negacin simplista de la complejidad y sutileza de los resortes de la personalidad, de la multiplicidad de sus formas y de sus medios de expresin, y la negativa a reconocer la infinita diversidad de individualidades, de temperamentos, de aspiraciones y de vocaciones. Evaluacin, seleccin, exmenes y diplomas Esta incomprensin en ninguna parte se revela mejor que en el papel desmesurado que juegan la seleccin, los exmenes y los diplomas. Por una parte, se recompensa a los fuertes, a los favoritos de la suerte y a los conformistas y, por otra parte, se reprueba y penaliza a los desafortunados, a los lentos, a los inadaptados, a los individuos que son y se sienten diferentes. Partiendo de la nocin de mrito, histricamente democrtica en el sentido de que los derechos del mrito se contraponan a los privilegios de la cuna o de la fortuna, se ha constituido una ideologa afianzadora que tiende a tranquilizar la conciencia de los que estn en el lado bueno, enmascarando esta otra cara del problema: humana y moralmente hablando, en qu son ms meritorios que sus semejantes aquellas personas que se benefician de circunstancias socio-culturales favorables a la expresin y al trabajo mental, o incluso quienes poseen un coeficiente intelectual superior al promedio? Esto no es bice para que una colectividad tenga normalmente inters en elegir, para confiarles las tareas difciles o de responsabilidad, a sus miembros ms capacitados. Si bien es cierto que esta concepcin estrecha de las capacidades humanas y de la relacin individuo/sociedad puede y debe, o al menos podr y deber, ser superada, sin embargo, sigue siendo vlida en los pases donde la necesidad urgente de cuadros de personal para la economa y la administracin lleva a practicar una seleccin de carcter meritocrtico, que parece estar tanto ms justificada cuanto que a menudo es el nico medio de poner una barrera al nepotismo y al favoritismo. Pero los mtodos de seleccin no son slo criticables desde el punto de vista de los principios y de la filosofa de la educacin; tambin lo son desde el punto de vista prctico. En efecto, sera difcil probar que permiten predecir con seguridad si un individuo tiene las aptitudes requeridas para ejercer una determinada carrera. De forma general, slo se aplican a un abanico estrecho de actividades previstas por el programa jerarquizado. Tienen tan poco en cuenta los handicaps sociales y econmicos que incluso a menudo parecen
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considerarlos como una causa suplementaria de inaptitud y, por tanto, como una razn vlida de rechazo. Si la evaluacin permite por lo general medir los resultados de un individuo comparado con sus condiscpulos, no toma, sin embargo, en absoluto en consideracin los progresos que ha realizado con relacin a su nivel de salida, en funcin de s mismo 71. Los exmenes escolares tienen fama de servir para medir los resultados anteriores y a la vez revelar las posibilidades futuras del sujeto. La escuela tiene competencia natural para la primera de estas dos funciones, Pero, por qu ha de asumir la grave responsabilidad de realizar la criba que decida el acceso a la vida profesional? Su competencia en este sentido es tanto ms discutible cuanto que a menudo son muy estrechos los lazos entre las instituciones escolares y las diferentes esferas en cuyo provecho la escuela criba y selecciona. Cualesquiera que sean los inconvenientes de una seleccin rgida, formalista y despersonalizada en cada etapa del proceso educativo, todava sigue reinando como duea y seora, exceptuando algunos raros sectores y algunas experimentaciones emprendidas aqu o all, y tan cierto es esto que slo al precio de una reestructuracin general es como se podrn dar verdaderas soluciones, en el sentido de la educacin permanente, a los problemas de la seleccin. Al convertirse el proceso educativo en continuo, las nociones de xito y de fracaso cambiarn de significado. El individuo que fracase en sus estudios a una cierta edad o en un cierto plano encontrar otras oportunidades. Ya no se ver relegado para siempre al ghetto de su fracaso.
Relacin maestro/alumno Ms all de las formas y los mtodos, y sin debatir aqu el papel funcional que incumbe al enseante en todo proceso educativo, es la relacin maestro/alumno, sobre la que descansa el edificio de la
70 Los sistemas de enseanza que estn dirigidos a conferir grados acadmicos por degradar. Quienes no logran aprobar sus exmenes adquieren un
sentimiento de frustracin, porque las esperanzas que el propio sistema haba hecho nacer en ellos no pueden realizarse. El rango social es funcin del nivel de instruccin. Una concurrencia encarnizada entre los enseados es el resultado de este sistema que, de hecho, protege a una lite. (C. M. Labani, Les finalits de lducation, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 7, Unesco, Pars, 1971, pg. 5.) 71 Con respecto al tipo de examen y de seleccin, muy corriente, que consiste en objetivizar al mximo las oportunidades del examinando, se ha hecho notar que se basa en un principio fundamental que puede expre-
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instruccin tradicional, la que puede y debe, en esta perspectiva, ser reconsiderada desde su base, en la medida en que reviste el carcter de una relacin de dominante a dominado, reforzada de un lado por las ventajas conjugadas de la edad, el saber y la autoridad indiscutida, y del otro, por la situacin de inferioridad y de sumisin. Aparte de causas ms profundas, de orden poltico, social y cultural, que explican la pretendida crisis de autoridad que se manifiesta en ciertos sistemas de enseanza, nuestra poca viene marcada por mltiples rechazos de este estado anticuado de las relaciones humanas en el seno de la empresa educativa, rechazo que se expresa tanto por la pasividad como por la revuelta, por la desercin como por la contestacin, por empresas de pedagoga comunitaria y por tentativas de autogestin. El hecho es que, con la ptica de la educacin permanente y en el presente estado del saber humano, cada vez constituye un abuso mayor del trmino dar al enseante el nombre de maestro, cualquiera que sea el sentido que se le d a la palabra entre sus mltiples acepclones. Est claro que los enseantes tienen cada vez menos como tarea nica el inculcar conocimientos, y cada vez ms el papel de despertar el pensamiento. El enseante, al lado de sus tareas tradicionales, est llamado a convertirse cada da ms en un consejero, un interlocutor; ms bien la persona que ayuda a buscar en comn los argumentos contradictorios, que la que posee las verdades prefabricadas; deber dedicar ms tiempo y energas a las actividades productivas y creadoras: interaccin, discusin, animacin, comprensin y estmulo. Sin esta evolucin de las relaciones entre educados y educadores no puede haber democratizacin autntica de la educacin. Cogestin, autogestin Pero asegurar el pleno ejercicio de derechos democrticos, en materia de educacin, es tambin garantizar a los interesados sus derechos en la propia gestin de la empresa a la que estn asociados y su participacin en la definicin de las polticas de educacin 72. sarse as: Para juzgar vlidamente a alguien lo ms importante es no conocerle! y cmo no admitir que sta es una de las reglas fundamentales de
todo sistema burocrtico? (Robert Bazin.) 72 La democratizacin de la educacin no es solamente ms educacin para ms gente, sino tambin ms gente en la gestin de la educacin. La educacin tradicional no se adapta a las necesidades de un nmero creciente de personas. Hay que volver a crearla. Pero quin va a volver a crearla? No
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Todo ello est completamente en la lnea de una exigencia que se expresa en la actualidad, con la fuerza de todos conocida, en el plano de los asuntos polticos y econmicos. Su aplicacin en el terreno educativo plantea una doble interrogante: Primero, a quin convendra, llegado el momento, incluir en la categora de participantes, usuarios e interesados que deben estar asociados de derecho a la orientacin y gestin de la educacin, en cuanto empresa comn? Entran en consideracin: los enseantes; los padres; los cientficos (pedagogos, psiclogos, pediatras y otros); los estudiantes y los alumnos, a partir de una cierta edad; el personal administrativo y otros; los patronos (para ciertos tipos de formacin); los representantes de diversas asociaciones, como organizaciones juveniles, sindicatos, etc; los representantes polticos. Segundo, en qu planos se deben ejercer y a qu campos se deben extender las funciones y las competencias de los organismos de cogestin y de autogestin? En especial puede tratarse: de la determinacin de los objetivos educativos; de la creacin y organizacin de las instituciones educativas; del financiamiento y reparto de los recursos; de la definicin de los contenidos; de los problemas de mtodo y pedagoga; del reclutamiento de los enseantes; de las remuneraciones; de la reglamentacin de los establecimientos; del control de los resultados. A pesar del gran inters que merecen y de las dimensiones que ya revisten, en numerosos pases, las tentativas hechas en este sentido, resulta difcil predecir la extensin que alcanzarn, en la fase
los administradores ni los funcionarios de la educacin, sino la totalidad del pueblo. Nadie mejor que l conoce sus necesidades y sus aspiraciones. La cuestin de la democratizacin de la educacin debe exponerse al pueblo de cada pas, es decir, hay que organizar o ms bien desencadenar la discusin sobre la educacin y la enseanza a todos los niveles de la poblacin. Que la democratizacin de la educacin recomience por un acto verdaderamente democrtico: la participacin del mayor nmero posible en la re-creacin de la educacin. (Documento presentado por los estudiantes para un debate del Forum de los jvenes, Ginebra, septiembre 1971.) Aunque el alcance y la intensidad de las medidas tomadas para superar las dificultades anejas a la crisis educativa de la sociedad dependan en gran medida de la potencia econmica de cada pas, la solucin fundamental debe buscarse en una transformacin total del puesto social de la educacin, de la condicin y del papel de quienes se ocupan directamente de las actividades del sistema de educacin, de la poltica de desarrollo y de la administracin de los recursos financieros dedicados a la educacin, as como de la vida interna y de las actividades de los establecimientos de enseanza, con una participacin activa de los interesados directamente en la educacin. (Stevan Bezdanov, Quelques ides insolites sur lducation, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, serie Opinions, nm. 35, Unesco, Pars, 1971, pgina 2.)
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actual, las formas de participacin y cogestin. Pero se puede decir con certeza que, aun cuando la transformacin de las estructuras y la eliminacin de los tabs ancestrales que supone una reforma de este tipo puedan parecer irrealizables e ilusorias en el mundo actual, el movimiento en este sentido ir en aumento.
Tal vez se juzgue excesiva la forma en que nosotros, en esta seccin del informe, hemos insistido en los fracasos, las carencias y las deformidades de los sistemas educativos. Y es muy cierto que la imagen que nosotros hemos dado as no es correcta, puesto que es incompleta y est deliberadamente orientada en un sentido crtico. Un balance equilibrado debera presentar otros aspectos. Pero nuestro propsito no era el de presentarnos como jueces imparciales aparentando impasibilidad. Se trataba de intentar aportar una contribucin a la accin, demostrando vivamente su necesidad. La educacin no escapa a la ley de toda empresa humana, que es el envejecer y cargarse de residuos y de partes muertas. Para que siga siendo un organismo vivo, capaz de responder con inteligencia y vigor a las exigencias de los individuos y de las sociedades en desarrollo, debe evitar las asechanzas de las complacencias y de los intereses creados y replantearse incesantemente sus objetivos, sus contenidos y sus mtodos. Slo siguiendo este camino podr contribuir a su propia democratizacin, sabiendo muy bien que sta nicamente depende de ella. La tarea es inmensa. Supone, en primer lugar, que en el plano de las ideas se cese de confundir, como se ha venido haciendo durante mucho tiempo ms o menos conscientemente, igualdad de acceso a la educacin con igualdad de oportunidades, acceso amplio a la educacin con democracia de la educacin.
El advenimiento al universo de la educacin de una democracia, si no perfecta (dnde y cundo se ver alguna vez esto?), al menos real, concreta, prctica, una democracia no construida e inspirada por una burocracia o una tecnocracia, ni otorgada por una casta que ocupe el poder, sino una democracia viva, creadora, evolutiva, no es un proyecto ilusorio. Pero su realizacin tiene como condicin primordial una transformacin de las estructuras sociales que sea capaz de reducir los privilegios de la herencia cultural. Supone por otra parte
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una reforma de las estructuras educativas que permita un amplio ensanchamiento de las elecciones; una reestructuracin de la educacin en el sentido de la educacin permanente; la individualizacin de los contenidos; la toma de conciencia, por parte de los estudiantes, de su situacin, de sus derechos y de sus voluntades propias; la decadencia de las formas autoritarias de la enseanza, en beneficio de las ideas de autonoma, de responsabilidad y de dilogo; una formacin pedaggica de los enseantes centrada en el conocimiento y el respeto de los mltiples aspectos de la personalidad humana; la sustitucin de la seleccin por la orientacin; la participacin de los usuarios en la elaboracin de las polticas y en la gestin de las instituciones educativas; la descentralizacin y la desburocratizacin de la actividad educativa.
Faure, 10
Eplogo
(En forma de anttesis) EN TORNO A ALGUNAS IDEAS RECIBlDAS
En los captulos precedentes nos hemos esforzado en demostrar la necesidad de reconsiderar la base de las estructuras de la educacin e incluso sus conceptos. Pero en este campo, como en otros, un reexamen de este tipo no es posible sin poner a discusin buen nmero de ideas recibidas, empezando por las siguientes: El orgullo que sienten las naciones industrializadas por su ascensin y la envidia admirativa que este xito ha despertado en las naciones pobres han anclado, tanto en unas como en otras, la idea de que el progreso (considerado en trminos de desarrollo de fuerzas productivas y de aumento de la renta nacional) pasa necesariamente por los procesos que han seguido hasta ahora los grandes pases desarrollados. As, la nica meta para los pases menos desarrollados sera la de alcanzar a los ms avanzados, reproduciendo fielmente, a un ritmo artificialmente acelerado, todas y cada una de las fases recorridas por la economa de sus grandes predecesores. Segn un proceso de pensamiento anlogo, se ha intentado creer en un automatismo universal del progreso social o en la resolucin automtica de las dificultades sociales por el nico efecto de un cambio de rgimen. Tanto en un plano como en otro se ha llegado as a subestimar la amplitud, la especificidad y la complejidad de los problemas; a desconocer el hecho de que las transformaciones econmicas y sociales profundas son condicin esencial para la solucin de los con146
En tomo a algunas ideas recibidas
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flictos sociales; a olvidar las consecuencias de las tensiones y deformaciones engendradas por las disparidades de ingresos y por las discriminaciones, y, sobre todo, a no reconocer la importancia capital que en el proceso de desarrollo tiene la participacin directa y el concurso activo de la poblacin. La leccin que habra que sacar, para la educacin, de una visin ms sobria de las condiciones del progreso, debera ser que, reconocindose no apta para remediar por s sola las taras de la sociedad, se propusiese como tarea el aumentar el poder que tienen los pueblos para actuar sobre su propio destino; que, ayudando a cada individuo a desarrollar sus facultades personales, se esforzase por liberar el poder creador de las masas y transformar en energa real la energa potencial de centenares de millones de seres; que, respondiendo a los temores que inspira a largo plazo la desmedida tcnica, intente prevenir, mediante la afirmacin de finalidades humanistas, el riesgo de una deshumanizacin progresiva de la existencia. Los gastos de educacin estn generalmente considerados como inversiones aparte, regidas por exigencias fundamentalmente diferentes, si es que no rivales, de las inversiones de la agricultura, la industria, etc. Sin embargo, se aprecia que el xito de los proyectos de desarrollo depende en gran medida del equilibrio observado en las inversiones de recursos, tanto humanos como materiales. En tanto se encierren las inversiones en compartimentos estancos y se las conciba como extraas y opuestas unas a otras, no se podr acceder al nivel de un enfoque intersectorial que combine y armonice los diferentes elementos de vastos programas. Durante los ltimos diez aos los pases menos desarrollados y, en menor proporcin, ciertos pases industrializados han conocido penuria de mano de obra. Se ha llegado a la conclusin de que exista una demanda prcticamente ilimitada de personal tcnico, que por lo dems, toda formacin tcnica tiene una utilidad en s y que los excedentes aparecidos en el mercado de trabajo eran fenmenos transitorios que se reabsorberan automticamente en toda economa en vas de industrializacin. Sin embargo, en la actualidad se comprueba generalmente, por una parte, que la penuria se ha reducido o ha desaparecido, y por otra, que los casos de paro de diplomados persisten y a veces hasta se multiplican. Mientras se crea en la existencia de una correlacin simplista entre la tasa de crecimiento y la estructuracin de la educacin, se mantendrn sistemas de formacin profesional calcados sobre los datos coyunturales del mercado de trabajo, sin reconocer que la insercin en la vida productiva no necesita solamente una formacin
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Eplogo 1
con vistas a un empleo inmediato, sino tambin, y sobre todo, una preparacin que trate de optimizar la movilidad profesional. Educacin=Escuela: ste es el dogma fundamental de los sistemas educativos modernos. Y aunque es cierto que el papel de las instituciones escolares es cada vez ms importante en valor absoluto, su papel relativo, comparado con otros medios educativos y otras formas de comunicacin entre generaciones, no crece, sino que en realidad tiende a disminuir. Esta identificacin de la escuela con la educacin persistir en tanto no se implante la idea de una educacin que impregne el devenir de los individuos en forma ms o menos continua, o prolongada, o a intervalos, a lo largo de toda su existencia, al mismo tiempo que ir apareciendo cada vez con mayor nitidez la imagen de la educacin como proyecto continuo de toda la sociedad, con sus escuelas, pero tambin con sus medios de produccin y de transporte, sus mltiples modos de comunicacin y la masa organizada, diversificada y articulada de sus ciudadanos libres. Otras generalizaciones sumarias relativas a la educacin y a la escuela persisten y se propagan. Se dice que la educacin cimenta la unidad nacional y social; que favorece la movilidad social; que iguala las oportunidades; que la vida escolar ensea la solidaridad y la cooperacin. Sin duda, todo esto es cierto en conjunto, pero la realidad ni es tan simple, ni tan lmpida, ni tan libre de equvocos. Si es verdad que la accin educativa ha contribuido poderosamente, en muchos pases, a forjar la unidad nacional, tambin es cierto, por el contrario, que muchos sistemas escolares cultivan ms bien la divisin por la prctica del elitismo, y tienden a aumentar las ventajas de las poblaciones urbanas frente a las rurales. De igual forma, si a menudo es verdad que la escuela aparece como el medio para escapar de la miseria propia de tantas regiones rurales, o para huir de la mediocridad social que lleva consigo el trabajo manual, o incluso para elevarse hasta las esferas privilegiadas, no lo es menos que tambin favorece muchas veces a los sujetos salidos de ambientes socio-econmicos privilegiados y a los nios escolarmente dotados, desorientando y comprometiendo as el futuro de una buena parte de las jvenes existencias que le han sido confiadas. Anlogamente, si la educacin a menudo ensea virtudes como la solidaridad y la cooperacin, tambin puede, con sus procedimientos, alimentar de forma bastante malsana el espritu de competicin. Se contina creyendo que el proceso educativo se sita electivamente en los lmites de la infancia y de la edad juvenil, y que debe tener como objetivo el proporcionar a cada sujeto, a la salida del
En torno a algunas ideas recibidas
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ltimo ciclo recorrido, un bagaje de conocimientos y de habilidades valedero para el resto de su existencia. La investigacin psicolgica contempornea pone en duda la primera de estas creencias. En cuanto a la segunda, la aceleracin de los cambios viene a desmentirla definitivamente. En cualquier caso, mientras prevalezcan estas estrechas doctrinas, ser imposible elaborar mtodos verdaderamente modernos que postulen decididamente, de una parte, que la educacin no est dirigida slo a la infancia y a la adolescencia, sino que tambin debe enriquecer la experiencia humana en la madurez y en la tercera edad; de otra parte, que la continuidad temporal no es una condicin necesaria del proceso educativo. . . . Pero todava con demasiada frecuencia la discusin de estos temas se traduce en disputas vanas. Vanas al menos aquellas que la vida se encarga de cortar, pues ninguna idea caduca podr nunca. mantenerse mucho tiempo frente a jvenes necesidades.
Segunda parte PORVENIRES
Captulo 4 EL TIEMPO DE LOS INTERROGANTES
Los sistemas educativos estn sometidos a presiones internas y a presiones externas. Las presiones internas son el resultado de sus propias disfunciones y contradicciones, y hemos visto que las dificultades actuales son tan grandes que el desarrollo ulterior de la educacin exige una reorientacin estratgica y la revisin de numerosas opciones. Sin embargo, la experiencia del pasado muestra que estas tensiones y estas presiones internas no bastarn por s solas para engendrar la transformacin de las estructuras educativas. Las presiones externas son especialmente fuertes en nuestra poca. Revisten formas nuevas, provocan bruscas evoluciones, choques de rechazo, cambian y redistribuyen los datos. En la situacin actual en la que es evidente que no se puede seguir en la misma va, pero en la que todava se duda qu va emprender, es principalmente de estos factores exteriores de los que resultar la orientacin de la accin.
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4. El tiempo de los interrogantes
El salto
Jams la ciencia y la tcnica han mostrado con tal fuerza la amplitud de sus poderes y de sus potencialidades. Este segundo siglo xx viene marcado por un salto prodigioso de los conocimientos, una institucionalizacin de la investigacin y de la innovacin, una aceleracin exponencial del cambio, de la capitalizacin del saber, del crecimiento del personal cientfico (ms del 90 % de todos los sabios e inventores de la historia entera de la humanidad viven INTERVALO ENTRE EL DECUBRIMIENTO Y LA APLICACION EN LAS CIENCIAS FISICAS
1727
b 1700
. 1800
. 1900
f 2000
Figura 8
El salto
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en nuestra poca). Igualmente notable es el acortamiento constante del intervalo que separa un descubrimiento cientfico y su aplicacin en gran escala. Han sido precisos 112 aos para pasar del descubrimiento de los principios de la fotografa a sus aplicaciones prcticas, pero han bastado dos aos en lo que se refiere a las bateras solares. En la figura 8 se muestra el lapso de tiempo cada vez ms corto que ha exigido la puesta en prctica de once grandes descubrimientos acaecidos entre finales del siglo XVIII y mediados del XIX 73. En la figura 9 se representan para un perodo de ms de 250.000 aos las curvas de aceleracin en los cuatro sectores del transporte, de las comunicaciones, del poder de matar y del clculo 74.
EL MUNDO DE HOY DIA. LA EXPANSION DE LAS MAQUINAS
........J
--.-.-.-.-.-.R .C.* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .....- nw....................***-
Figura 9
73 John McHale, The Future of the Future, Nueva York, Braziller, 1969, pgina 60. 74 Diagrama trazado por A. Wedgwood Benn, ex-Ministro britnico de Tecnologa, y presentado en el curso de una conferencia dada en la Universidad de Londres, el 25 de abril de 1970.
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Durante milenios, el hombre ha viajado a la velocidad de la marcha a pie, despus a la de la rueda. Hacia 1900, la invencin del motor de explosin le ha permitido alcanzar una velocidad de 140 kilmetros por hora. En 1945, los aviones a reaccin haban ya multiplicado por diez ese rcord. Hoy los cosmonautas se desplazan a una velocidad de 40.000 kilmetros por hora. Las velocidades que se alcanzan corrientemente en nuestros das y la presencia de vehculos modernos en el mundo entero hacen que el viajar se haya convertido en una cosa banal y que la distancia ya no constituya un obstculo. El hombre del siglo XIX apenas se aventuraba ms all de su regin natal. El hombre moderno es un nmada. En 1967, 108 millones de americanos han efectuado 360 millones de viajes a ms de 100 millas de su lugar de residencia; en 1971, un milln de extranjeros han ido a los Estados Unidos, mientras que un milln y medio de alemanes han pasado sus vacaciones en Espaa; en el curso de 1970, ms de 310 millones de pasajeros han recorrido 7,2 millones de kilmetros en avin. Migraciones del campo a la ciudad, transferencia de mano de obra, negocios, turismo: las consecuencias de estos movimientos masivos son considerables. El equilibrio individual, la estabilidad de las instituciones y de la vida en comunidad, los valores tradicionales, todo est sometido a choques y modificaciones que, ventajosas o no, exigen en todo caso del hombre una capacidad de adaptacin sin precedentes 75. En el sector de las comunicaciones, el hombre durante miles de aos no ha podido hacerse or ms que hasta donde alcanzaba su voz o el mensaje escrito. En los aos sesenta, cientos de millones de hombres han podido or y ver a los primeros astronautas en el momento que desembarcaban en la Luna.
El vrtigo del futuro Todo permite creer que esta progresin del saber y de los poderes del hombre, que ha tomado una marcha vertiginosa desde hace una veintena de aos, est slo en sus comienzos, y que tiene todava que acelerarse, a medida. que la elevacin del nivel de la formacin, la democratizacin de la enseanza en todos los pases y sobre todo los progresos de la educacin en los pases en vas de desarrollo, pro75 Para una descripcin detallada de las implicaciones sociales y psicolgicas de la movilidad del hombre moderno, vase Alvin Toffler, Le choc du Futur, Pars, Denol, 1971.
El salto
porcionarn una multitud de nuevos investigadores en los dominios que afectan al saber y a los poderes del hombre sobre su medio ambiente. Otros saltos cualitativos son de prever no slo en el sector de las invenciones sino tambin en el orden de la productividad, de la fiabilidad, de la calidad. El progreso de la electrnica y el advenimiento del ordenador estn ya a partir de ahora en la base de una revolucin comparable a la invencin de la escritura. Las perspectivas de la produccin industrial se han trastocado. Mientras que hasta poca reciente se parta de elementos existentes en la naturaleza, actualmente se producen cuerpos compuestos a partir de ciertas microestructuras de los tomos y molculas, ms slidos, ms resistentes, ms ligeros y soportando temperaturas ms altas que los materiales tradicionales. Esta revolucin tiende a liberar la industria de algunas de sus dependencias respecto de los recursos naturales clsicos, permitindole obtener los. materiales que necesita de elementos diversos, orgnicos e inorgnicos. Los descubrimientos cientficos son innumerables y tumultuosos. No es prcticamente del dominio de nuestro universo fsico y social de donde a intrvalos breves tales descubrimientos vienen a modificar o revolucionar los datos. Esta Revolucin cientfica y tcnica ejerce sus efectos en todos los pases del mundo, sin excepcin. Es ella sin duda la que marca con su sello inconfundible el mundo contemporneo, imponiendo a los hombres por doquier algunas grandes preocupaciones anlogas y una cantidad rpidamente creciente de usos y de comportamientos semejantes. Ella va acompaada de otros movimientos de carcter cultural o esttico que interesan a la tica, a la transmisin y recepcin de mensajes, a la creacin artstica y al aprendizaje cultural. Todos estos movimientos entran simultneamente en juego, y se ha podido hablar de la doble revolucin cultural de la era industrial, fundada a la vez en los poderes de la razn y en los de lo imaginario, lo irracional y la afectividad. Esta evolucin coloca a la educacin ante responsabilidades nuevas, que no son todava suficientemente conscientes y que en general han escapado a la experimentacin. A los educadores se les ofrece una tarea apasionante: la bsqueda de un equilibrio armonioso entre la formacin racional y la liberacin de la sensibilidad. Perspectivas excitantes y aterradoras Las perspectivas del desarrollo cientfico son al mismo tiempo excitantes, impresionantes y aterradoras. Considerando nicamente
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los veinte aos ltimos, en los que la humanidad se ha dotado. tan prodigiosamente de elementos nuevos de progreso material, la han hecho ms feliz? Y las posibilidades casi ilimitadas que se le abren para explotar su planeta y liberarse de l un da, le proporcionan una visin de felicidad? Es un lugar comn decir que la ciencia y la tecnologa pueden ser utilizadas lo mismo en un sentido beneficioso que en un sentido nefasto, pero la problemtica que recubre esta perogrullada es compleja, ardua y sutil, y hasta cabra que ello se revelara como el problema moral central de nuestro tiempo. Otro lugar comn consiste en subrayar que las consecuencias de la ciencia y de la tecnologa dependen fundamentalmente del sistema socio-econmico y poltico en el que aquellas se han aplicado. Sin embargo, en ninguna parte se puede ni se podr excluir el riesgo durante largo tiempo de asistir a aplicaciones lamentables de la ciencia. El conjunto cienca-tecnologa no slo constituye un motivo de esperanza para la solucin de los problemas de la humanidad; es innegablemente tambin un tema de inquietud a escala del globo. Los pases en vas de desarrollo deben aprender la leccin de la experiencia de las sociedades industriales, a fin de evitar los excesos de stas, pero en todo caso el problema para ellos no es tanto precaverse contra las deformaciones de la ciencia como integrar los valores cientficos en su cultura. Adoptar el espritu cientfico Es innegable que el desarrollo, cuya necesidad reconocen todos los pases, implica la adopcin del espritu cientfico. Por la integracin de la ciencia en las culturas tradicionales, por la integracin del espritu universal en las culturas nacionales es como stas se renovarn sin perder su propia esencia; una cultura subsiste en la medida en que es capaz de cambiar. Cualquiera que sea la significacin optimista. simplemente etimolgica o incluso pesimista que se d a la palabra progreso, el devenir del hombre est ineluctablemente ligado al avance de las ciencias y al desarrollo de las fuerzas productivas. Uno de los grandes desarrollos del hombre moderno es el constatar que estos procesos (de los cuales, sin embargo, es integralmente el autor y de los cuales controla separadamente cada una de las fases y cada uno de los sectores, desde la investigacin al consumo, pasando por la decisin de aplicar, por la decisin de emprender, por la decisin de invertir, por la decisin de producir y por la decisin de distribuir) le escapan a
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menudo, para obedecer a su propia lgica, y que esta lgica puede revelarse inhumana. Se piense lo que se piense de la capacidad del hombre, grande o pequea, de restablecer su dominio sobre estos elementos decisivos de su destino y ah se sita uno de los planos de trazado filosfico e ideolgico ms significativos del pensamiento contemporneo, sobre todo del pensamiento poltico toda doctrina razonable de educacin slo puede fundarse en el postulado siguiente: las sociedades, actuales o futuras, tienen o tendrn la facultad de demostrar que la ciencia y las tcnicas no tienen su fin en s mismas y que su verdadero sujeto es la humanidad. La ciencia y la tecnologa deben convertirse en los elementos esenciales de toda empresa educativa; insertarse en el conjunto de las actividades educativas destinadas a los nios, a los jvenes y a los adultos, a fin de ayudar al individuo a dominar, no slo las fuerzas naturales y productivas, sino tambin las fuerzas sociales y, al hacerlo, adquirir el dominio de si mismo, de sus elecciones y de sus actos; en fin, ayudar al hombre a impregnarse del espritu cientfico en forma que promueva las ciencias sin devenir su esclavo.
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Al lanzar en 1961 el Primer Decenio del Desarrollo, las Naciones Unidas atrajeron la atencin del mundo haca la creciente diferencia entre un pequeo islote de pases ricos y los dos tercios de la humanidad que vive en condiciones precarias. En el umbral de Segundo Decenio, el foso que separa el grupo privilegiado del resto de los seres humanos, lejos de cerrarse, contina agrandndose, lo cual no contribuye precisamente a atenuar las tensiones en el mundo. Una de las causas de esta evolucin es el crecimiento demogrfico, cuya tasa anual es del 2,5 % en los pases no industrializados. La poblacin mundial, hoy da de 3.600 millones de personas, se duplicar en treinta aos si esta progresin contina. Por otra parte, es sabido que el crecimiento econmico de los pases en vas de desarrollo est lejos de alcanzar una tasa suficiente en relacin con su crecimiento demogrfico: slo ha sido del 4,9 % anual en el perodo 1960-68. En el mismo perodo, la tasa anual de crecimienro ha llegado al 5,2 % en los pases capitalistas desarrolla-
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dos y 6,8 % en los pases socialistas desarrollados, cuya poblacin aumenta, en conjunto, mucho ms lentamente. La tasa media de aumento de la renta por habitante en los pases en vas de desarrollo ha sido del 2,4 % anual. Pero esta media no pone de manifiesto que, en el conjunto de los habitantes del mundo subdesarrollado (prescindiendo de la Repblica Popular de China), el 22 % viven en pases donde la renta por habitante ha aumentado menos del 1 % anual; el 48 %, en pases donde ha aumentado entre 1 y 2 %, y el 30 % solamente en pases donde ha crecido en ms del 2 % anual 76. Al parecer, el foso se agranda inexorablemente. La misma tendencia se observa en el plano del comercio mundial.
100 4 90 4 80 4
70 4 60 4 50 4 40 4 30 4 20 4 10 1
0q-
PAISES DESARROLLADOS
PAISES SUBDESARROLLADOS
Figura 10 Informe de la Comisin Pearson, Vers une action commune pour le dveloppement du Tiers-Monde, Pars, Denol, 1969, pg. 52.
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Como las exportaciones de los pases en vas de desarrollo consisten sobre todo en productos bsicos, cuya demanda crece ms despacio que la de los artculos manufacturados, cabe esperar que aumente todava ms la diferencia entre los dos grupos de pases. Los grficos, tan elocuentes, que van a continuacin (Fig. 11 y 12) proyectan dos imgenes singularmente distintas del mundo, segn se mida la extensin de cada pas sobre el planisferio en millones de habitantes o en renta nacional 77. Desempleo Una consecuencia particularmente importante de esta situacin es la agravacin del problema del desempleo. De 1960 a 1970, la poblacin activa ha crecido un 22 % en los pases en vas de desarrollo, contra el 12 % en los pases industriales; de 1970 a 1980, crecer un 26 % contra el 11 %. En cifras absolutas, para este segundo perodo, las previsiones indican que 268 millones de personas se presentarn por primera vez, en estos pases, en el mercado de mano de obra, mientras que la cifra correspondiente slo ser de 56 millones en los pases industriales. Si al desempleo declarado se aade el paro larvado de quienes no buscan trabajo porque estn desanimados por las perspectivas del mercado, as como el subempleo, tambin visible o larvado, de quienes trabajan menos de treinta horas semanales y tratan de trabajar ms, o lo haran si pudiera presentarse la ocasin, entonces el desempleo as entendido llega a afectar casi al 40 % de la poblacin activa 78. Un rasgo particularmente inquietante es el paro de los jvenes, entre los cuales se encuentra un nmero creciente de titulados. Este desempleo es dos o tres veces mayor que entre los adultos de ms de veinticinco aos, afecta a personas provistas de una instruccin elemental o secundaria con preferencia a los analfabetos, de una parte, y a los diplomados de la enseanza superior, de otra 79.
Tomado de Towards an Education for the 21st Century A World Perspective, Leccin inaugural del Profesor Godfrey N. Brown, Universidad de Keele, 1970. 78 OIT, Programme mondial de lemploi, Ginebra, 1969, pg. 42; Towards full employment: A programme for Colombia, Ginebra, 1970, pgs. 13-28; D. Turnham: Le problme de lemploi dans les pays en voie de dveloppement, Pars, OCDE, 1971, pg. 53-95. D. Turnham, op. cit., pgs. 61-65.
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162 4. El tiempo de los interrogantes
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Los ms desheredados Las disparidades entre regiones urbanas y regiones rurales, entre personal no agrcola y campesinos, se van acentuando. El desarrollo de la industria y de los servicios ha contribuido a aumentar la renta nacional, pero la bsqueda de una tasa de crecimiento mxima del PNB ha tenido igualmente por efecto la aparicin de ciertos desequilibrios econmicos y el que acentuen las desigualdades sociales. En esta evolucin, las capas desfavorecidas, cuya situacin exige con ms urgencia actuaciones de orden poltico, social o educativo son los campesinos que viven en el lmite o por debajo del nivel de subsistencia, as como los jvenes que, con o sin instruccin, buscan en vano una colocacin. Cada da hay ms conciencia de que a condicin de que se apliquen las polticas deseadas, la abundancia de mano le obra constituye para los pases en vas de desarrollo una gran riqueza. Diferencia creciente Pero la cuestin esencial que se plantea es la de saber el curso que tomar el desarrollo durante los prximos decenios. Estamos de acuerdo en reconocer que si se persevera en la lnea actual, de ello se derivarn consecuencias mltiples y graves: el mundo entero correr el riesgo de tener que enfrentarse en un prximo porvenir con atolladeros y desequilibrios que afecten tanto a los pases desarrollados como a los pases en vas de desarrollo. Una perspectiva tanto ms alarmante cuanto que parece que la humanidad est en trance de agotar sus recursos, lo que acarreara una disminucin del ritmo del desarrollo mundial. En esta lnea, en fin, la diferencia entre los pases industrializados y los pases no industrializados ira forzosamente acentandose, y esto incluso si los objetivos del Segundo Decenio del Desarrollo se alcanzan al ciento por ciento. En realidad, segn las previsiones de que se dispone, en la hiptesis de que la tasa anual de crecimiento de la poblacin del Tercer Mundo fuese del orden del 1,8 al 2,0 % (es decir, muy por debajo de su nivel actual), y de que el PNB de los pases considerados alcanzara una tasa de progresin anual del 5,6 %, correspondiente a una tasa media de aumento del 3 % del producto por habitante (en lugar de los 2,4 % actuales), y suponiendo; por otra parte, que en los pases industrializados, el crecimiento del producto por habitante se prosiga (como es muy probable) al ritmo observado en el curso de los veinticinco aos
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ltimos, la diferencia se ensancharla todava en un 15 % de aqu al ao 2000. Necesidad del ascenso econmico No hay nada en esta cuestin que deba desalentar el esfuerzo, sino al contrario. Claro es que el desarrollo no puede hacerse en un abrir y cerrar de ojos. Para industrializarse el Reino Unido y Francia han necesitado un siglo, y la URSS y el Japn, cincuenta aos. Los pases subdesarrollados en el mundo actual no pueden permitirse el lujo de demorar durante un plazo tan dilatado su ascensin econmica 80 Es verdad que el progreso econmico de los pases anteriormente industrializados ha seguido en su conjunto, al menos cuando se le considera desde nuestra perspectiva actual, una curva ms armoniosa en ciertos aspectos. Sin duda tampoco el desarrollo de estos pases ha sufrido los problemas planteados en nuestra poca por la divisin del trabajo a escala de nuestro planeta. Por consiguiente han debido su avance econmico a los efectos de un cierto nmero de leyes histricas comunes que han revestido el carcter de modelos indiscutidos. Esto ha hecho descuidar la magnitud de las diferencias que han existido entre ellos. Qu tiene de extrao que los pases actualmente en vas de desarrollo tengan tambin que pensar o repensar su poltica econmica no en funcin del modelo histrico de los Estados avanzados, sino en funcin de sus condiciones propias? Bsqueda de soluciones Las reflexiones sobre el tema, formuladas por quienes no encuentran satisfactorias ni las orientaciones, ni las perspectivas del Segundo Decenio del Desarrollo, van casi siempre en dos direcciones a la vez contradictorias y complementarias. Algunos estiman que no es imposible trastrocar la tendencia mediante una progresin acelerada
80 Es interesante destacar la claridad de la opinin expresada a este respecto por un famoso economista: Si los pases desarrollados han necesitado mucho tiempo para llegar a donde estn, por qu los pases de Amrica Latina no pueden desarrollarse al mismo ritmo? No puede el tiempo traerles tambin a ellos una solucin para sus problemas?... La falta de dinamismo econmico no puede verse compensada por el mero paso del tiempo; cuanto ms tiempo pase, ms difcil ser remediar esta debilidad y mayor ser el coste poltico, social y, en una palabra, el coste humano. (Raoul Prebisch, Changement et Dveloppement, Informe presentado al Banco Interamericano de Desarrollo, Santiago de Chile, abril de 1970, pg. 12.)
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de la tasa de crecimiento econmico de los pases en vas de desarrollo; efectivamente, si sta pudiese alcanzar el 7 % en los aos setenta y el 8 % en los aos ochenta, para llegar al 8,5 % en los aos noventa, la diferencia entre los dos grupos de pases comenzar a disminuir: mientras que en 1970 la renta por habitante de los pases industrializados ha sido doce veces mayor que la de los paises del Tercer Mundo, esta relacin sera de 8:l en el ao 2000. Otros buscan la solucin en un reparto nuevo de los recursos a escala mundial y en la transferencia de importantes medios financieros y tcnicos a los pases en vas de desarrollo, segn frmulas diferentes de las que se aplican o preconizan hoy da 81. Por ltimo, otros piensan que la solucin reside en un cambio del conjunto de las polticas de desarrollo, una concentracin de los esfuerzos, una transformacin radical de las orientaciones presentes, y finalmente en la creacin de un mundo en estado de equilibrio global 82 . Algunos partidarios de modificaciones globales exigen de los pases en vas de desarrollo una disminucin del ritmo de progresin demogrfica. Paralelamente, preconizan para los pases industrializados un menor crecimiento econmico y tcnico, y una reorientacin de sus estructuras de con81 Un autor partidario de esta solucin, Angelos Angelopoulos, propone, por ejemplo. los medios siguientes para consguirlo: Si tenemos en cuenta que el PNB aumenta anualmente el 5 por 100, bastar, para hacer frente al dan de financiacin propuesto, el 0,5 por 100 del producto nacional bruto, es decir, menos de la mitad del porcentaje recomendado por las organizaciones internacionales, a condicin de que esta contribucin sea suministrada gratuitamente. Esto se halla de acuerdo con la nueva poltica que nosotros preconizamos, segn la cual los pases desarrollados deben adoptar, frente a los pases pobres, el sistema de redistribucin de la renta nacional que ellos aplican en el plano interior para mejorar el nivel de vida de sus clases menos favorecidas. (Le Tiers-Monde face aux pays riches, Pars, Presses Universitaires de France, 1972, pg. 143.) 82 Un grupo prestigioso de educadores, cientficos e industriales conocido con el ttulo de Club de Roma se ha distinguido por su orientacin en este sentido. En un comentario reciente, el Comit Ejecutivo del Club de Roma dice: Reconocemos que el equilibrio mundial slo podr llegar a ser una realidad si el grupo de los llamados pases en vas de desarrollo mejora de modo sustancial, tanto en sentido absoluto como en comparacin con los pases econmicamente desarrollados, y afirmamos que esta mejora slo se podr conseguir merced a una estrategia global. A menos que se realice un esfuerzo a escala mundial, los fosos y las desigualdades explosivas que existen hoy da forzosamente se agravarn... Uno de los objetivos que se ofrecen a los pases econmicamente desarrollados sera el fomentar la demora del crecimiento de su produccin de bienes materiales y contribuir simultneamente a los esfuerzos que hacen las naciones en vas de desarrollo para acelerar su crecimiento econmico. (The limits to growth. Un Informe para el proyecto del Club de Roma sobre el Predicamento de la Humanidad, Nueva York, Potomac Associates, 1972, pgs. 191, 195.)
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sumo, lo cual debera permitirles aumentar sensiblemente su ayuda a los pases del Tercer Mundo 83. Un enfoque global Pinsese lo que se quiera de estas tesis (y nosotros no creemos estar en condiciones de tomar posicin a este respecto), nos parecen tener el mrito de plantear los problemas en trminos de un enfoque global. En efecto, los espritus sagaces estn llegando a la conclusin, de da en da, de que tales tesis no deben enunciarse por separado por un lado, las necesidades de los pases en vas de desarrollo, por el otro, la ayuda susceptible de serles facilitada por los pases desarrollados, sino con la ptica del hecho econmico mundial, que engloba en una misma problemtica la evolucin de unos y otros, en toda la complejidad de sus interrelaciones. Conviene, sin embargo, observar que estos diversos proyectos de solucin tienen en comn el apoyarse en datos exclusivamente cuantitativos a los cuales se ha solido reducir hasta ahora el problema del foso entre pases industrializados y pases en vas de desarrollo. Modificacin de la nocin de diferencia Por otro lado, esta idea puede revestir un sentido nuevo si se la considera en un plano esencialmente cualitativo, es decir, si se renuncia a tomar como trminos principales de referencia la tasa de producto nacional bruto o la tasa de crecimiento global. En realidad, en la medida en que los recursos humanos y econmicos de un pas dado del Tercer Mundo se utilicen al mximo de su rendimiento, la famosa diferencia pierde la mayor parte de su significacin y se encuentra reducida al nivel de una comparacin estadstica, ni ms ni menos importante que tantas otras. Con este criterio, lo esencial es observar un modelo de desarrollo autnticamente nacional y asegurar la participacin democrtica del conjunto de la poblacin en el esfuerzo de desarrollo.
As Paul Bairoch: En trminos macroeconmicos, esto consistira en reducir progresivamente (en 5-10 aos) la tasa de crecimiento de los pases desarrollados a 0,5-l % por habitante y ao, en transferir el 2-3 % de su producto bruto al Tercer Mundo, el cual, gracias a estos recursos adicionales, podra conocer un crecimiento del orden del 4-5 % por habitante, lo que entraara una paridad de los niveles de desarrollo econmico de las dos regiones antes del ao 2050. (Le Tiers-Monde dans limpase, Pars, Gallimard, 1971, pgina 349.)
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Inspiraciones para la educacin Entre estas consideraciones de carcter general y las que conciernen a la educacin existen las siguientes analogas: Si los desequilibrios entre los recursos y su utilizacin constituyen una limitacin que ha de eliminarse, el desarrollo de la educacin debera insertarse cada vez ms en el marco de una poltica de progreso econmico; Si las desigualdades sociales dificultan el advenimiento de las sociedades del maana, las estrategias educativas deben necesariamente tender ms resueltamente a la utilizacin de modalidades que permitan una diseminacin ms amplia de los medios y posibilidades de aprender; Si las disparidades regionales de cada pas, y entre los propios pases, dificultan el desarrollo global, es lgico fomentar esfuerzos educativos en favor de las categoras menos favorecidas de la poblacin, de las regiones rurales y de los pases ms desprovistos; Si al nivel de los problemas econmicos y sociales resulta evidente que una poltica global y una filosofa comn del desarrollo se imponen a los diferentes pases, la educacin evolucionara de una forma ms eficaz si se apoyase en un mtodo comn de enfoque, en el cual las diversas polticas nacionales podran inspirarse con ventaja. Tales son las orientaciones que la educacin debera seguir, pues es innegable que padece desequilibrios y fosos econmicos o sociales cada da ms profundos, pero que puede contribuir a colmarlos si se aborda seriamente la tarea.
Los perjuicios
El desarrollo tecnolgico ha permitido resolver numerosos problemas, pero ha agravado algunos aspectos de la vida contempornea. La utilizacin de la tecnologa contribuye muy a menudo a degradar el medio ambiente. Indudablemente, esta degradacin no ha surgido ahora. En el curso de su larga historia, el hombre ha tenido que enfrentarse con el medio y dominarle, pero, debido a la incuria o a la ignorancia, a veces le ha empobrecido con su actividad. El fuego, utilizado para la caza o la agricultura itinerante, ha provocado la
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desaparicin del bosque. La irrigacin de regiones ridas acarrea la salinizacin y, como consecuencia, la prdida de tierras cultivables cuando el drenaje es insuficiente para evacuar las sales de la zona regada. Cuntas tierras otrora frtiles se han convertido en desiertos en Africa del Norte o en el Oriente Medio? Expansin desordenada El proceso se ha acelerado desde finales del siglo XIX con el crecimiento demogrfico y la industrializacin. Si antiguamente hacan falta siglos para agotar un suelo frtil, hoy da bastan algunos decenios. En Amrica del Norte y del Sur igual que en Africa, la tala intensiva de los bosques, la desaparicin de plantas herbceas y de la capa vegetal del suelo han favorecido la erosin, las inundaciones, la sequa; el suelo, al no estar ya protegido, es destruido. Segn una estimacin de las Naciones Unidas, 500 millones de hectreas de tierras cultivables se han perdido ya por erosin y salinizacin; dos tercios de las superficies boscosas del mundo se han perdido para la produccin; 150 especies o razas de animales salvajes escasean o se hallan en peligro de desaparecer. La erosin, la deterioracin de los suelos, la desaparicin del bosque, los destrozos en las cuencas fluviales y la destruccin de la vida animal y vegetal se prosiguen e incluso se aceleran en ciertas regiones 84. Una parte de esta destruccin se realiza en beneficio de las ciudades. En los Estados Unidos, casi dos hectreas de tierra son absorbidas cada minuto por las autopistas, la expansin urbana, los aeropuertos, los aparcamientos para automviles y otras exigencias modernas. El cuarenta por ciento de la poblacin mundial vive actualmente en zonas urbanas. Si esta tendencia se mantiene, las tres cuartas partes de la poblacin vivirn a comienzos del siglo XXI en las ciudades, que desbordarn con mucho sus lmites actuales y se fundirn para formar megalpolis, como las que se extienden de Boston a Washington y de Tokio a Yokohama. Desequilibrios ecolgicos Hasta el siglo XIX, las ciudades estaban en contacto bastante estrecho y directo con el campo o con el mar, de manera que el hombre
84 U Thant, Lhomme meurtrier de la nature, Courrier de lUnesco, agosto-septiembre, 1970, pg. 48. Vase adems: Utilisation et conservation de la biosphre, Unesco, Pars, 1970.
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poda satisfacer sus necesidades fisiolgicas y psicolgicas. Con la industrializacin, se han desarrollado nicamente en funcin de imperativos econmicos o polticos, ignorando los imperativos ecolgicos naturales. Las consecuencias de esta expansin desordenada sabemos cuales son: contaminacin del aire, del agua, del suelo, ruidos y violencia, trastornos fisiolgicos y psicolgicos. El ruido que soportan los habitantes de la ciudad en su puesto de trabajo, en la calle o en su casa perturba la concentracin intelectual, entraa una forma nueva de fatiga 85 y multiplica los riesgos de enfermedades profesionales como la sordera. Cuanto ms superpobladas y annimas se hacen las ciudades, el hombre deviene ms nervioso y agresivo. No parece que los pases en vas de desarrollo, acuciados por la necesidad, hayan sabido aprovechar la leccin que les ofreca la experiencia de las sociedades industriales. El proceso acelerado de su crecimiento econmico y la invasin de su forma de vida tradicional por elementos pertenecientes a un universo tecnolgico muy diferente, en fin, el carcter dualista del desarrollo parecen efectivamente forzarles a marchar por una va en la que cada da se hacen ms insensibles a los peligros de los desequilibrios ecolgicos y culturales. Este fenmeno ha arrastrado ya a muchos pases en vas de desarrollo hacia la polucin rpida de sus aglomeraciones urbanas y sobre todo hacia una deterioracin irreversible de su paisaje vital, destruyendo las armonas que, durante siglos, haban servido de marco al desenvolvimiento de su propia cultura, y esto a pesar de las penurias y dificultades del subdesarrollo. Y no es slo el medio ambiente, el hombre mismo resulta amenazado en su devenir prximo, y a menudo resulta lesionado desde el momento actual. Las tensiones incrementan en los habitantes de la ciudad el sentimiento de inseguridad, las depresiones nerviosas, los comportamientos antisociales, la delincuencia y la criminalidad. Las tecnologas han engendrado ya numerosos perjuicios: han comprometido y continan perturbando diferentes equilibrios, no slo entre el medio y el hombre, sino tambin entre la naturaleza y las estructuras sociales, entre el ser fisiolgico y la personalidad bu85 Segn Constantin Stramentov (Les architectes du silence, Courrier de lUnesco, julio, 1967, pg. 10), estudios efectuados en oficinas de correos han demostrado que cuando el ruido aumentaba de 75 a 95 decibelios, la productividad del trabajo descenda rpidamente un 25 por 100 y el nmero de errores cometidos en la clasificacin de las cartas se cuadruplicaba. Por el contrario la productividad aumentaba respectivamente el 5 por 100 y el 18 por 100 cuando, gracias a pantallas insonorizantes, el ruido bajaba entre 10 y 15 decibelios.
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mana. Rupturas irreversibles amenazan al hombre. En gran parte corresponde a la educacin atacar en su base el problema de los prejuicios. Y una de sus tareas es la de intentar impedir estas rupturas, prevenir o compensar los peligros de Ea civilizacin tcnica. No es sto una tarea nueva para la educacin, que le compete legitimamente por muchos ttulos, y que se subestima excesivamente?
Las amenazas
El porvenir de nuestras sociedades es la democracia, el desarrollo, el cambio. El hombre que nuestras sociedades tienen que formar es el hombre de la democracia, del desarrollo humanizado y del cambio. Sin embargo, la historia no es un idilio. La democracia debe abrirse su camino a travs de innumerables obstculos y aagazas. El progreso de las tcnicas, con la abundancia relativa de bienes que ya procuran y la pltora que presagian, contiene en s una gran promesa de justicia. Pero puede ser tambin fuente de iniquidades, de alienaciones y de tiranas nuevas. De una parte, el progreso de las tcnicas de comunicacin e informacin da a los gobiernos y a los grupos privados medios cada vez ms amplios para intervenir en la vida de los individuos y modelar sus opiniones, De modo paralelo, las investigaciones sobre el cerebro, sobre los modelos de aprendizaje, etc., multiplican las posibilidades de actuacin sobre el comportamiento humano. De otra parte, si el hombre de hoy dispone de mucha ms informacin y posee ms conocimientos que sus antecesores, su saber obscurece ms que aclara su percepcin de la totalidad de lo real. Los resortes verdaderos de los poderes polticos que le confieren, sincera o enfticamente, la mayora de las constituciones le escapan a menudo, y su participacin en el proceso de decisin tropieza con numerosos obstculos. Posibilidades y peligros de la democracia El avance de las ciencias de la gestin y de la ciberntica, as como el desarrollo de la educacin y de la difusin de las informaciones, transforman ciertos datos fundamentales de la prctica democrtica
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y sobre todo aumentan la demanda de las poblaciones para jugar un papel mayor en la vida pblica. De ah la necesidad, para la educacin democrtica, de ser una preparacin para el ejercicio real de la democracia. La enseanza de la democracia no puede separarse de la prctica poltica; debe al mismo tiempo proporcionar a los ciudadanos bases slidas de conocimiento en materia socio-econmica, y desarrollar su capacidad de juicio; incitarles a participar de manera activa en la vida pblica, social, sindical y cultural, ayudndoles, sin embargo, a mantener intacto su libre albedro y a preservar la autenticidad de sus elecciones; ensearles a defenderse contra las propagandas abusivas y los mensajes omnipresentes y tentadores de las comunicaciones de masa y contra los riesgos de alienacin e incluso de contra-educacin que aquellos comportan. Desarrollos en la vida privada No son slo la vida pblica y el trabajo los que vienen afectados por los cambios en profundidad. En la vida de un nmero creciente de hombres y mujeres, el fenmeno complejo del ocio se manifiesta 86 y se impone con vigor . Los propios individuos estn profundamente afectados por la duda y el escepticismo, por la quiebra de los valores seculares, por la amenaza latente del cataclismo nuclear y sus supuestos presagios: trastornos csmicos, sesmos y degeneraciones. Con frecuencia se oye decir que la ciencia y la tcnica, la industria y la organizacin no permiten armonizar el trabajo y la existencia. La seguridad afectiva que confieren la familia y la comunidad local pierden importancia ante un gigantismo annimo. Las relaciones en el seno de la fbrica, de la administracin, de la plantacin, se despersonalizan. En el anonimato de las multitudes urbanas y de las migraciones masivas de mano de obra, el individuo se siente cada vez ms solitario, ms impotente, ms unidimensional. Cierto que los bienes materiales se han multiplicado, pero tambin es innegable que la frustracin aumenta. La publicidad hace algo ms que ilustrar a los consumidores, tiende adems a crear perpetuamente necesidades
86 El individuo reivindica el derecho a un espacio de tiempo en el que pueda satisfacer las necesidades de su propia personalidad considerada como un fin ltimo y no como un medio de compromiso social impuesto por la colectividad... El ocio (se ha convertido) de hecho, en la sociedad postindustrial, en el crisol de nuevos valores que transforman los valores del trabajo, de la poltica, de la fe y de la familia. (Joffre Dumazedier, Pour une rvaluation radicale de la politique culturelle de Peuple et Culture, 1971-1975, Peuple et Culture, Pars, 1972.)
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nuevas y a empujar hacia el consumo. A la alienacin tradicional en el trabajo podra, pues, aadirse una alienacin nueva en el consumo. Contra estas deformaciones, contra los valores de la sociedad de consumo, contra la degradacin del ambiente, contra las injusticias, contra los atentados, aparentes o no, es contra lo que se han manifestado diferentes formas de revuelta, sobre todo en varios pases, entre los jvenes, sin que haya que ver en ello, en primer trmino, una expresin del tradicional conflicto entre generaciones. Conflicto cuyos trminos tienden por lo dems a borrarse, puesto que uno de los datos del problema es que, fsica y psicolgicamente, la humanidad es ms joven: ms de la mitad de la poblacin del globo tiene hoy da menos de veinticinco aos. Las causas y las formas de la afirmacin o de la actitud contestataria de los jvenes varan segn el tipo de pas y su nivel de desarrollo: unos aceptan participar en las instituciones para desarrollarlas, otros intentan transformarlas, pero todava existen unos terceros que rehsan toda integracin en el orden antiguo, sobre todo aquellos que le acusan de dejar morir de hambre a millones de nios, acumulando en cambio bombas atmicas y perpetuando guerras injustas y ruinosas. Muchos son los que reclaman una imagen de su edad adulta distinta de la que se les ofrece. Muchos buscan nuevos valores, una forma nueva de vida en un mundo pacfico, no violento, donde las riquezas espirituales primen sobre el provecho material 87. Al mismo tiempo, un cierto conservadurismo se contrapone a aquellos fenmenos de la era tecnolgica que pueden entraar una evolucin demasiado rpida o transformaciones demasiado bruscas en opinin de ciertas personas. El establishment, las tradiciones, las costumbres, las jerarquas, la obsesin del standing, el apego al ejercicio del poder o a la situacin social son otros tantos factores y actitudes que refuerzan la inercia ante los cambios de nuestra poca. Las amenazas se agravan a medida que las oposiciones se refuerzan y los conservadurismos se hacen ms rgidos. Al no captar esta: contradicciones esenciales de nuestro mundo, es difcil orientarse en l, y sobre todo discernir las direcciones necesarias de la accin educativa del maana.
87 Lo que hace de la disidencia de los jvenes un fenmeno cultural en vez de un simple movimiento poltico, es que desborda el plano ideolgico para alcanzar el de la conciencia, esforzndose en transformar nuestra concepcin ms profunda del yo, del otro y del medio ambiente. (T. Roszak, Vers une contreculture, Pars, Stock, 1970.)
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La educacin debe conocerse por lo que ella es: el producto, indudablemente, pero no el juguete inerte, de la historia y de las sociedades; es decir, un factor esencial del devenir, y ello de modo muy especial en el momento actual, puesto que a ella en definitiva es a la que corresponde preparar a los hombres para adaptarse al cambio, que es la caracterstica esencial de nuestro tiempo. Cambios mltiples y complejos. De naturaleza muy diferente, no existe prcticamente ninguna comunidad que no se vea afectada por ellos. Ambiguos, abren de una parte perspectivas, y de otra crean amenazas. En este contexto la educacin tiene tambin dos dimensiones. Debe preparar para los cambios, hacer a los hombres aptos para aceptarles y beneficiarse de ellos, crear un estado de espritu dinmico, no conformista y no conservador. Paralelamente, la educacin debe desempear el papel de antdoto contra numerosas deformaciones del hombre y de la sociedad, pues una educacin democratizada debe poder remediar la frustracin, la despersonalizacin y el anonimato en el mundo moderno, lo mismo que la educacin permanente puede atenuar la inseguridad en beneficio de una optimizacin de la movilidad profesional. Generalmente, se desatiende demasiado estos aspectos de la accin educativa. Indudablemente, no cabra esperar de la educacin ms de lo que ella puede dar, ni imaginar que la educacin segrega por s misma las soluciones a los problemas fundamentales de nuestra poca. Pero esto no disminuye un pice la importancia de los esfuerzos emprendidos para renovar los mtodos educativos y volver a pensar las funciones, los deberes y las finalidades de la educacin por todas partes. Al contrario, estos esfuerzos slo pueden ganar en dimensin real al inscribirse lcidamente en el drama apasionante de la era presente del hombre.
Captulo 5 HECHOS PORTADORES DE PORVENIR
La renovacin de la educacin, necesaria por las disfunciones de la prctica educativa 88, exigida por la transformacin de las estructuras socio-econmicas y por la revolucin cientfica y tecnolgica 89, se hace posible gracias a la toma de conciencia de los pueblos, a la investigacin cientfica y al progreso de las tecnologas que afectan a la educacin. Existe, en efecto, tanto en el exterior como en el interior del universo pedaggico, todo un potencial de innovaciones cientficas, tcnicas, sociales, culturales y organizatorias capaces de modificar profundamente los datos de base y la organizacin de los sistemas educativos. La luz aportada por las investigaciones sobre el cerebro, los avances de la teora de la informacin, los trabajos sistemticos de los institutos de lingstica y de psicotecnia, los resultados obtenidos por la psicologa de grupo y por los equipos de antroplogos culturales, los modelos construidos por los analistas de sistemas y los cibernticos constituyen otras tantas adquisiciones nuevas a las cuales muchas veces slo les faltan mecanismos y medios de transferencia para venir a vivificar los sistemas escolares tradicionales y desenvolver su eficacia.
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Vase captulos II y III. Vase captulo IV. 175
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5. Hechos portadores de porvenir
En la propia esfera de la educacin se ve desprenderse formas educativas nuevas: la tendencia a hacer ms ligeras las organizaciones rgidas, la articulacin nueva de la institucin educativa con el medio social, la redistribucin de papeles y funciones internas, la sustitucn de las funciones autoritarias por estructuras de participacin, la aparicin de ideas de ambiente y de medio educativo total, la individualizacin, los sistemas y programas modulares, etc.90 Existen igualmente innovaciones parciales, a menudo todava en estado experimental, que los sistemas educativos podran verse obligados, bajo la presin de los hechos, a generalizar o al menos a utilizar como modelos reproducibles, con la perspectiva de una mejor adecuacin de sus recursos a las necesidades y a las aspiraciones de los individuos y de las colectividades. Esta visin de conjunto de los aspectos cientficos y tecnolgicos atestigua que en el mundo actual, la empresa educativa reviste, ms all de su dominio tradicional dimensiones nuevas, de las cuales no se puede prescindir, ni al elaborar las polticas o estrategias educativas ni al preparar los cuadros de personal para la educacin. Efectivamente, no hay ningn responsable de la educacin que no se halle ya enfrentado, en la prctica y sus problemas cotidianos, a unas u otras de las posibilidades as abiertas o anunciadas por la ciencia y la tecnologa. En el mundo de nuestros das, la empresa educativa, al mismo tiempo que debe responder a exigencias que parecen exceder de sus medios, ve que se le ofrecen por doquier instrumentos, recursos, poderes nuevos, y perfilarse caminos a la medida de las dimensiones cada vez mayores de su mandato. Sera encerrarse deliberadamente en lo imposible no tener razonablemente en cuenta estas posibilidades en la elaboracin de toda poltica o estrategia educativa y en formacin de los educadores.
El laboratorio descubre
Investigaciones sobre el cerebro La brecha abierta en los ltimos aos en el sector del conocimiento del cerebro y de las ciencias bioqumicas ha permitido com90 En la enseanza asistida por ordenador, se entiende por mdulo un elemento! un ladrillo de conocimientos, susceptible de entrar en un ensamblaje lgico, que constituir el curso personalizado del alumno. Una cadena
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prender de modo mucho ms claro y objetivo la naturaleza de los comportamientos del hombre, los mecanismos de su inteligencia y sus modos de aprendizaje. Tales descubrimientos han revelado particularmente este hecho inaudito: en el estado actual de cosas, las potencialidades del cerebro humano permanecen sin utilizar en una enorme proporcin que algunos llegan a evaluar, ms o menos arbitrariamente, en el 90 %. La neurofisiologa del cerebro abre de ahora en adelante un cierto nmero de perspectivas de mejora de los procesos de aprendizaje al aclarar los mecanismos de la atencin, la bioqumica de la memoria, los fenmenos de la fatiga y las edades ptimas de adquisicin y de formacin. Hoy da es posible controlar el estado y el funcionamiento del cerebro por una accin elctrica y actuar directamente sobre ciertos neuromecanismos por medio de sustancias qumicas 91. En cambio no ha sido posible, a pesar de investigaciones de laboratorio muy activas, establecer la existencia en el cerebro de molculas de memoria cuya disposicin permitira almacenar linealmente la informacin, y como consecuencia modelos moleculares capaces de traducir el aprendizaje. Parece que los aportes qumicos podran permitir mejorar las funciones psicolgicas deficientes o sometidas a la senectud, pero no sustituir totalmente a las funciones intelectuales normales. Por otra parte, de manera general se tiende a considerar hoy que la intervencin qumica ha dado hasta ahora ms resultados a los diversos niveles afectivos que al nivel cognoscitivo propiamente dicho. Esta es la razn de que las investigaciones actuales no tiendan a reemplazar a las acciones educativas por la aplicacin de una farmacopea, sino a asistir a la educacin mediante los recursos de la bioqumica.
modular es la secuencia de mdulos formada por el alumno o impuesta al alumno, conforme a sus tendencias y aptitudes. Una secuencia modular impuesta se denomina va, una secuencia modular libremente escogida se llama camino. 91 Hace diez aos las investigaciones han evidenciado la funcin del cido ribonucleico (material gentico que rige la sntesis de las protenas) en la memorizacin. A la memoria inmediata o memoria telefnica, simple mecanismo electroqumico que slo dura breves minutos, se contrapone de ahora en adelante la memoria a largo plazo que comporta la inscripcin de cdigos qumicos de neuromecanismos en la estructura de las clulas cerebrales. Esta memoria se caracteriza por la produccin de actividades encimticas especficas en el tejido celular cerebral, que tiene la posibilidad de facilitar e incluso de provocar. Con carcter ms general todava, se ha observado que pequeas cantidades de cido ribonucleico de composicin particular parecen formarse en las clulas cerebrales en el transcurso del aprendizaje, y parece que toda sustancia qumica apta para acelerar la produccin celular de ARN podra facilitar el proceso de aprendizaje.
Faure, 12
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De modo anlogo, experimentos -dirigidos a reducir la entropa de las clulas cerebrales y a asegurar una consolidacin protenica permanente de la memoria dan todo su sentido a los progresos considerables ya realizados en el plano de la prctica en lo que concierne al efecto de la desnutricin tanto cuantitativa como cualitativa, sobre todo durante el perodo neonatal, sobre la actividad mental del individuo. Al tener un carcter irreversible el desarrollo cerebral, toda carencia en el curso de su evolucin parece entraar secuelas irreversibles. La subalimentacin de la madre fragiliza el sistema nervioso del recin nacido, que ms tarde puede presentar lesiones importantes. Un destete prematuro compromete el proceso de mielinizacin de las neuronas. El perodo crtico de la formacin del cerebro se sita entre el quinto y el dcimo mes; la mala nutricin durante este perodo reduce el nmero de las clulas cerebrales, cuyo crecimiento parece terminar prcticamente al finalizar el segundo ao. Los estudios longitudinales 92 que se han podido realizar sobre todo en Africa Central y Amrica Central, atestiguan que las desnutriciones de los cuatro primeros aos acarrean resultados intelectuales mediocres en la edad escolar. Es, por tanto, para la edad preescolar (especialmente basta los cuatro aos) para la que la colectividad podra y debera tomar medidas eficaces en orden a la nutricin para mejorar el rendimiento de su sistema educativo. La mala nutricin 93 y el elemento econmico y social vienen
92 Estudio longitudinal: Investigacin referida al curso de toda una vida o efectuada desde el punto de vista de la historia de un individuo. 93 El inters que las Naciones Unidas han manifestado por el problema de la desnutricin en el mundo va intimamente ligado al inters por el desarrollo de la educacin, pues la desnutricin en caloras y protenas en la primera infancia puede provocar un frenazo, a veces irreversible, al desarrollo fsico y mental. Cuando tales perjuicios han sido causados, el consumo de protenas suplementarias en la edad adulta es incapaz de remediarlos, y si en un pas abundan casos de este tipo, su desarrollo futuro se encontrar probablemente dificultado en casi todos los aspectos. (U Thant, Secretario General de la ONU.) Esta correlacin, tan importante para las estrategias educativas, se basa en indicaciones precisas de los expertos: La desnutricin por carencia de protenas es una causa importante de mortalidad en lactantes y nios, de crecimiento insuficiente, de rendimiento dbil en el trabajo, de envejecimiento prematuro y de acortamiento de la duracin de la vida en el mundo en vas de desarrollo. Las investigaciones recientes han revelado tambin la existencia de un nexo entre la desnutricin en la primera infancia y las dificultades en la instruccin y en el comportamiento a ua edad ms avanzada. La frecuencia de la desnutricin por carencia en protenas en los lactantes, los nios en
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aqu a corroborar el elemento tico- viene determinada en primer lugar por la precariedad de los recursos del grupo al que pertenece el nio, el cual correr el riesgo, por razn de otras carencias de su medio ambiente, de padecer de un exceso, llegado el momento de ir a la escuela, de factores no menos desfavorables: condiciones psicolgicas, situacin familiar, irregularidad en la asistencia a la escuela, etctera. Las carencias de nutricin o las socio-econmicas no son las nicas. Una educacin defectuosa, y sobre todo la falta de educacin, incluso en condiciones materiales desahogadas, pueden tener consecuencias desastrosas en el desarrollo cerebral. Ha quedado establecido que la carencia educacional perjudica el crecimiento del crtex. As aparece la nocin de un verdadero crimen social, insuficientemente aclarado hasta ahora: las destrucciones causadas a los cerebros humanos por negligencia y falta de atencin. Inversamente, cabe pensar en el estado actual de las investigaciones sobre la bioqumica cerebral y las posibilidades latentes de sus diez mil millones de neuronas que, si el cerebro humano estuviese situado en condiciones ms favorables y sometido a una accin educativa y ambiental de un gnero nuevo, sus capacidades creadoras podran desarrollarse ms all de lo imaginable.
Aportaciones de la psicologa La investigacin psicolgica actual se orienta hacia un mayor estudio de los problemas del conocimiento no ya considerada como un stock primitivo e inmutable de formas, sino visto bajo el ngulo de los procesos y de los devenires. Hoy da se puede razonablemente considerar que las aportaciones de los laboratorios de psicologa experimental sobre la adquisicin y la memoria, los estudios clnicos y las encuestas epistemolgicas, las investigaciones de la psicologa de la forma han amasado un material que, debidamente elaborado, podra permitir, por una renovacin de la organizacin y de los mtodos escolares, un rendimiento considerablemente mayor. La investigacin psicolgica obedece a las siguientes tendencias significativas:
edad preescolar, las mujeres encinta y las madres lactantes, en gran nmero de paises en vas de desarrollo, pone gravemente en peligro el pleno desarrollo del potencial gentico de importantes masas de poblacin. (Dclaration de stratgie sur laction entreprendre pour carter la menace dune crise des protines dans les pays en vole de dveloppement, Naciones Unidas, mayo 1971.)
180 Behaviorismo
La primera mecanicista y reduccionista es la de los behavioristas, que se preocupan de construir una psicologa haciendo abstraccin de todo el elemento mental. Rehusando comprender, tratan de predecir. Los estudios de laboratorio slo consideran las relaciones directas entre los estmulos (o inputs) manipulables a voluntad y las respuestas (o outputs) correspondientes, sin ocuparse de las conexiones internas (teora de la caja negra) 94. Fuera de toda consideracin terica, los psiclogos del aprendizaje utilizan dispositivos mecnicos bien regulados para distribuir los estmulos: slo utilizan refuerzos positivos descartando toda sancin o punicin, dando lugar cada informacin proporcionada por la mquina a elecciones del sujeto que aprende. La eleccin atestigua la comprensin obtenida, sobre todo cuando se trata en el marco de sistemas de enseanza programada de aprendizajes lineales y de la formacin ms que del aprendizaje de la actividad de comprensin y de descubrimiento. Epistemologa gentica La epistemologa gentica no considera la invencin como el simple descubrimiento de realidades ya existentes sino que muestra que la comprensin est subordinada a la invencin, siendo esta ltima una construccin continua de estructuras. Con esta ptica, la inteligencia consiste en ejecutar y coordinar acciones bajo una forma interiorizada y reflexiva; estas acciones, que son procesos de transformacin, son las operaciones lgicas y matemticas, motores del juicio y del razonamiento; los conocimientos se derivan de la accin menos por simples respuestas asociativas o por sbitas intuiciones de formas que mediante una asimilacin de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la accin. La pedagoga consistira, pues, en incitar al sujeto a organizar lo real en actos y pensamientos y no simplemente en copiarlo 95.
Las investigaciones norteamericanas ms recientes en este dominio, abandonan el principio de la caja negra y se esfuerzan por detectar los fenmenos mentales que se producen entre la entrada de un estmulo fsico y la emisin de una respuesta observable. 95 El iniciador de esta escuela cientfica, Jean Piaget, la define como de naturaleza constructivista, es decir, sin preformacin exgena (empirismo) ni endgena (inneidad), sino por continuas superaciones de elaboraciones sucesivas, lo que pedaggicamente conduce, naturalmente, a poner todo el nfasis sobre
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El laboratorio descubre Formacin del proceso cognoscitivo
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La teora psico-pedaggica a la que el sabio sovitico L. S. Vygotski ha unido su nombre se funda en la idea de que el trabajo, la actividad instrumental, crea en el individuo un tipo de comportamiento determinado por el carcter de esta actividad, tal como se revela por los signos (smbolo, palabra, cifra, etc.) utilizados a este efecto. El desarrollo del hombre se opera en conexin con la asimilacin de los sistemas de signos en el proceso de aprendizaje, razn por la cual ste se halla colocado en el centro del sistema de organizacin de la vida del nio, del cual determina el desarrollo psquico. A partir de ah, los psiclogos soviticos han elaborado una estrategia de la formacin activa de las facultades cognoscitivas y de la personalidad. La facultad de reflexin no es innata en el hombre: el individuo aprende a pensar a dominar las operaciones reflexivas. El pedagogo debe aprender a dirigir estos procesos, a controlar no slo los resultados de la actividad mental, sino adems su desenvolvimiento. Los datos suministrados por la aplicacin de esta concepcin psico-pedaggica han modificado la idea que se tena de los lmites de la edad adecuada para la asimilacin de los conocimientos, poniendo en evidencia, por ejemplo, en los escolares muy jvenes, aptitudes mucho mayores de lo que se pensaba. Sobre esta base ha sido posible aportar modificaciones considerables al contenido y a los mtodos de la enseanza primaria.
Al refutar el behaviorismo, la escuela de la lgica matemtica se esfuerza en definir un sector estable de esquemas y de reglas a adquirir. Al principio de la caja negra contrapone el de la caja transparente, por el cual un sistema de accin colectiva programado dirige el proceso de formacin de la actividad cognoscitiva. A este efecto se preconiza la determinacin de algoritmos ptimos de la actividad de aprendizaje a partir de frmulas de identificacin y de resolucin para determinadas clases de problemas. Se trata de establecer experimentalmente modelos, descriptivos y operatorios, de la resolucin de problemas dados, consistentes en un encadenamiento de operaciones
las actividades en parte espontneas del nio. Jean Piaget, O va lducation?, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, (Serie Opinions, nm. 6, Unesco, Pars, 1971, pg. 3.)
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intelectuales elementales en funcin de las decisiones a tomar. La finalidad es ensear procedimientos, no soluciones, segn un mtodo estructural-operativo que se esfuerza en aproximar lgica matemtica y procesos mentales.
Estructuralismo La tendencia estructuralista (que se refiere a la psicologa de la forma) concede preferencia al estudio de la asimilacin sobre el de la asociacin, tanto en el terreno perceptivo como en los dominios de la motricidad de la inteligencia y de las relaciones sociales. La psicologa de la forma trata de definir la unidad radical de las estructuras perceptivas (Gestalt) y de los esquemas de conducta cuyos componentes son solidarios y complementarios. La psicologa estructuralista se aplica al examen de las elecciones entre los caminos y los fines. Un sujeto obligado a un aprendizaje puede escoger entre un esfuerzo ms intenso y un procedimiento ms lento; puede incluso escoger el alejarse del fin adoptando una conducta de evasin y reduciendo su aplicacin. La psicologa de la forma subtiende los mtodos intuitivos, fundados en las actividades perceptivas, cuya forma ms moderna est representada por la pedagoga audio-visual, utilizando configuraciones acabadas, resultados ya formalizados de operaciones mentales. Los estructuralistas se dedican a definir campos, es decir, totalidades organizadas segn modelos geomtricos, algebraicos, dinmicos de la vida mental; subrayan la importancia para la organizacin de la vida mental de ciertas relaciones de orden, de subordinacin, de encajamiento y de correspondencia; tienden a establecer correlaciones racionales entre los mecanismos de percepcin, los contenidos de conciencia, las estructuras neurolgicas y las formas lgicas y causales; finalmente, buscan delimitar el espacio de la conducta y estudian los trayectos, ms o menos directos o desviados, independientes o ligados, de un agente situado ante un objetivo que trata de alcanzar. Aplicacin pedaggica de las investigaciones psicolgicas Se deplora a menudo la magnitud del desfase observado entre el avance de las investigaciones sobre todo en psicologa experimental y sus aplicaciones efectivas a la prctica cotidiana de las instituciones escolares. Efectivamente, la reticencia de los investigadores a generalizar sus descubrimientos se une aqu al escepticismo de los
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educadores, practicones nutridos de empirismo y poco inclinados por naturaleza y por funcin a modificar estructuras y procedimientos. Ello no impide que los desarrollos de la ciencia y de la tecnologa hayan permitido realizar transformaciones sustanciales: la enseanza de las lenguas se ha modernizado gracias a las tcnicas audiovisuales de presentacin y de registro; la epistemologa gentica inspira una nueva didctica de las ciencias; los laboratorios behavioristas han transformado los mtodos de aprendizaje; las nuevas tecnologas de comunicacin permiten el desarrollo de nuevas configuraciones (sistemas abiertos self-service); la combinacin de la investigacin operacional de la psicologa diferencial conduce a la individualizacin de la enseanza, etc. Conviene, sin embargo, extraer la leccin de estas aplicaciones dispersas. Tanto si se pretende la simple mejora de los sistemas existentes como la puesta a punto de nuevas estrategias de aprendizaje, los desarrollos cientficos y tcnicos slo tendrn un efecto global sobre la orientacin actual de los sistemas siguientes: Se organizan sistemticamente acercamientos interdisciplinarios entre los diversos investigadores de las ciencias de la educacin, que hoy da apenas si estn yuxtapuestos; Las instituciones de desarrollo educativo permiten pasar del laboratorio o del proyecto piloto a la utilizacin en gran escala, teniendo en cuenta las estrategias y la logstica requeridas; Redes de diseminacin aseguran una amplia difusin de las informaciones entre los trabajadores de la educacin, en especial a travs del canal de los institutos de formacin de educadores a todos los niveles.
Lingstica aplicada y lingstica general La lingstica, que en su origen se constituy como un esfuerzo para considerar el lenguaje en su calidad de instrumento y describir su funcionamiento, ha invadido en quince aos un vasto campo del saber: psicoanlisis, antropologa, sociologa. La misma pedagoga ha integrado un cierto nmero de sus contribuciones en la prctica cotidiana, lo mismo si se trata del aprendizaje de la lengua materna (nivel de los sistemas de transformacin de las combinaciones sintagmticas), que de sus aplicaciones a la enseanza de lenguas extranjeras a travs de medios audio-orales o audio-visuales (enfoque estructuralglobal), o del desarrollo del bilingismo, etc. Mucho ms importantes todava son las luces aportadas por ciertas nociones fundamentales de la lingstica, que lustran la educacin
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a una nueva luz. Si se admite que el aprendizaje verbal no presenta los mismos procedimientos que los dems aprendizajes, la atencin debe centrarse en la cualidad creadora del lenguaje 96, cuya adquisicin permite al nio comprender el sentido de las frases de su lengua aunque su nmero sea infinito, y seguir con xito la enseanza elemental. Otros investigadores 97 tienden a completar este enfoque mediante realizaciones cibernticas de gramtica transfuncional, sobre todo mediante investigaciones sobre algoritmos de sntesis automticas, constituidas en un campo de transformacin. Por su lado, la psicolingstica intenta explicar cmo el nio adquiere la aptitud para las operaciones mentales lgicas, busca definir la gramtica interiorizada del sujeto parlante y escuchante, se esfuerza por establecer nexos con la afectividad o de deducir nuevas estructuras de transformacin que pudieran hacer entrar lo irracional del inconsciente en el mundo del lenguaje normal. Por encima de estas diferencias de escuela, de las que no habremos de ocuparnos aqu, el inters de las orientaciones dadas por la lingstica a propsito del lenguaje y de su formacin en la Vida mental parece considerable para el porvenir de la educacin.
Contribuciones de la antropologa La antropologa que mantiene estrechos lazos con la lingstica, por el hecho de que aquella estudia el paso de la naturaleza a la cultura, cuya mediacin primera es el lenguaje est llamada a contribuir a la exploracin pedaggica: enfoque cualitativo y directo de la realidad, descripcin visual y fsica de los fenmenos, comparacin de diversos tipos de discursos individual y colectivo. Al poner en evidencia la unicidad del conocimiento, la antropologa general, aunque sus conclusiones sean discutidas por numerosos sabios, aporta argumentos a la nocin de interdisciplnariedad de la enseanza, Proporciona elementos para la revisin de los programas escolares, para la constitucin de curricula adaptados a la educacin de las minoras y de los elementos heterogneos y para la definicin de la enseanza con vocacin universal destinados a desarrollar un pluralismo cultural y una sensibilidad internacional. La antropologa cultural 98, al registrar y explicar lo que se transSegn Z. Harris, gramtica transformacional, y segn N. Chomsky, gramtica generativa. 97 Los investigadores soviticos, en especial Soumiane. 98 La antropologa cultural norteamericana se ha dedicado recientemente al estudio minucioso del funcionamiento de establecimientos escolares. Mientras
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mite, al describir las modalidades de la transmisin y sus consecuencias para la integracin del individuo en la sociedad, se ocupa de ciertas funciones de la enseanza. Explica en particular los elementos afectivos y no cognoscitivos de la educacin: los rituales de la escuela, los juegos, las interacciones maestro-alumnos y sobre todo la docilidad y la pasividad de estos ltimos, la importancia de las transmisiones inconscientes en relacin con la enseanza deseada, y finalmente la difusin de las innovaciones. Por su parte, la antropologa poltica, que estudia poderes y conflictos en las sociedades primitivas, y la antropologa econmica, que trata de las formas de produccin y de circulacin de los bienes en las economas primitivas y rurales y de las relaciones entre ecologa y economa, renuevan la reflexin sobre el papel de la escuela en el desarrollo. La antropologa puede ayudar a reinventar el lugar del sistema educativo en el Tercer Mundo, a la vez como sistema de transmisin de las culturas y como factor de desarrollo, en el lmite, puede ayudar a los Estados y a las colectividades interesadas en definir los contenidos a transmitir 99. De modo general, la antropologa constituye una aportacin interesante para la redefinicin del papel de la educacin Y la reorientacin de su accin.
Wylie estudiaba la pedagoga deductiva y sus restricciones sociales en una escuela primaria francesa (Laurence W. Wylie, Un village du Vaucluse, Pars, Gallimard, 1961), Warren analizaba el orden burocrtico racionalizado de una escuela rural alemana (Richard L. Warren, Education in Rebhausen, a German Village, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1967), y Singleton, el orden jerrquico personalizado de una escuela de pueblo japonesa (Hohn C. Singleton, Nichu: a Japanese School, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1967). Estos trabajos se sitan en la misma lnea que los anlisis actuales del Centro Europeo de Sociologa sobre los sistemas de enseanza y la reproduccin de la autoridad y de las relaciones entre las clases (Claude Grignon, Lordre des choses. Les founctions sociales de lenseignement technique, Pars, Editions de Minuit, 1971). Otros estudios recientes en Ghana, Birmania y Liberia han examinado en sociedades prealfabetizadas el papel del crculo familiar, de las ceremonias de iniciacin, de las sociedades secretas y su posible significacin en relacin con los sistemas escolares, incluso ms all del Tercer Mundo.(Erich Fromm y Michael Maccobby, Social character in a Mexicam Village, Nueva York, Prentice-Hall, 1970). 99 La antropologa recuerda a la economa poltica los lmites de su validez terica y a la cultura occidental el trasfondo de sus prejuicios ideolgicos. Los pueblos primitivos del mundo en realidad no son pobres. Los bienes que ellos necesitan no son raros. Su existencia no se limita a subsistir. La antropologa como toda ciencia debe romper las pruebas recibidas e inventar nuevos modos de pensar para penetrar la lgica profunda de la historia del hombre. (Maurice Godelier, Lanthropologie conomique, Pars, DenoI, 1971.)
186 Teora de la informacin
La teora de la informacin tiende a atraer cada vez ms la atencin de los educadores sobre la anatoma de la comunicacin. Las aplicaciones de estas investigaciones son considerables no slo para la construccin de las progresiones de contenidos y para la comunicacin cotidiana entre enseante y enseado, sino tambin, de modo ms general, para la formalizacin de mensajes y de esquemas educativos, cualesquiera que sean sus modos de transmisin (manuales de enseanza, redes de radio y televisin escolar, presentacin atidio-visual, mquinas de ensear, mtodos para la enseanza de lenguas, organizacin del discurso matemtico). Entre los resultados de laboratorio, los expertos ponen de relieve la definicin de un nivel ptimo de redundancia para una cantidad dada de informacin, la velocidad de presentacin como variable significativa, la consecuencia de los excesos de redundancia sobre el nmero de soluciones encontradas por el sujeto y la conexin estrecha entre el tratamiento de los datos y los procesos de memorizacin. Las aplicaciones de la informacin a la investigacin pedaggica muestran que no son ni el tiempo de transmisin, ni le economa de los medios lo que constituye los criterios ms importantes, sino la eficacia, es decir, la inteligibilidad. Semiologa Un caso particular de concentracin de medios est constituido por las investigaciones sobre la comunicacin visual no verbal; la informacin desemboca en la semiologa, la ciencia de la comunicacin por signos. Las seales de la carretera. la cartografa, los esquemas anatmicos, los anuncios luminosos, los diagramas, los esquemas de las redes de distribucin, los organigramas, los grficos vectoriales, las pelculas de dibujos, la publicidad visual (incluso el lenguaje de las abejas), no surgen de los procesos lingsticos. En este orden de ideas, el aprendizaje de la interpretacin y de la construccin de los signos reviste un inters didctico muy particular, en razn a su contenido tecnolgico y a sus mltiples aplicaciones prcticas en todo proceso educativo. Ciberntica La teora de la informacin ha desembocado en la ciberntica, que se constituye progresivamente en ciencia de los organismos, en
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mtodo de la formacin fundamental de lo concreto en contraposicin a las matemticas. Al tratar de definir modelos de conjuntos autoadaptativos, contribuye a la solucin de los complejos problemas de logstica suscitados por la organizacin de las condiciones de aprendizaje. La pedagoga ciberntica (en Estados Unidos y todava ms en la Unin Sovitica) se sita al nivel de los microsistemas individuales autorregulados (mquinas de ensear adaptativas) y adems al nivel de los macrosistemas, como las instituciones, que han de hacer frente a la infinita variedad de las diferencias individuales de los alumnos (utilizacin de ordenadores para presentar una gama variada de unidades de programa para niveles de aptitud y de aprendizaje diferentes). Las investigaciones emprendidas por los bilogos, los neuropsiclogos, los lingistas, los antroplogos, los cibernticas, constituyen un potencial de un valor inestimable, una rica fuente de esperanzas. Pero los resultados de estas investigaciones permanecen, en conjunto, en el estadio del laboratorio. Esto no impide que en los laboratorios, los institutos y los talleres de investigacin, nazcan y germinen gran nmero de los elementos ms esenciales para la renovacin de los sistemas educativos. Pedimos a todos aquellos que a este respecto han de formular elecciones y asumir responsabilidades, que acten de suerte que una parte creciente de los recursos financieros destinados a la educacin se consagre a la investigacin cientfica, en mltiples disciplinas, para llevar a la innovacin pedaggica y didctica por caminos cada vez ms numerosos y audaces. Los paises desarrollados estaran interesados en asociar a estas investigaciones a los sabios y a los educadores del Tercer Mundo, a fin de ayudarles a adquirir los elementos precisos para proseguir investigaciones originales en sus propios pases.
La ciencia y la tecnologa se desarrollan La Pedagoga, arte antiguo, ciencia nueva Como todas las ciencias, pero de manera particular, la pedagoga ha estado sometida en nuestra poca a transformaciones amplias, hasta el punto de que el concepto mismo ha sido modificado. Gracias a todo un conjunto de ciencias conexas, la pedagoga ha reforzado sus aspectos cientficos. All donde slo se vea un arte el arte de en-
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sear, se encuentra hoy da una ciencia cada vez ms slidamente construida, ligada a la psicologa, a la antropologa, a la ciberntica, a la lingstica y a otras muchas disciplinas, toda vez que su aplicacin, por parte de los enseantes que han de practicarlas, exige ms arte que ciencia. Adems del concepto y el campo de aplicacin de las ciencias de la educacin se van ampliando. La concepcin de la pedagoga encerrada, como lo exiga su etimologa, en los lmites de la instruccin transmitida a las jvenes generaciones, est ya superada. Mientras que hasta nuestros das se ha presentado como la auxiliar obligada de todo conocimiento formalizado, ahora damos a la educacin, y por ende a la pedagoga, una acepcin infinitamente ms vasta y ms compleja, amplindola en el sentido de proceso cultural que busca la eclosin y el desarrollo de todas las virtualidades del ser 100. Y si, todava muy recientemente, la finalidad asignada a la educacin, confundida con la enseanza, era la de dar a los individuos su oportunidad inicial, el acto pedaggico se sita en lo sucesivo en una perspectiva radicalmente distinta, que no es otra que la anticipacin de la educacin continua. La pedagoga moderna viene marcada por este trnsito de la idea de formacin inicial a la idea de educacin continua. De la educacin inicial a la educacin continua A diferencia de la educacin inicial en su forma escolar tradicional, la educacin continua se convierte en un sistema ciberntico complejo, pivotando sobre un mecanismo sensible a las respuestas (resVeamos las interesantes conclusiones a que este razonamiento puede conducir: ... La educacin no es slo la puesta en prctica de ciertas intenciones, la concretizacin de ciertos ideales, la puesta en forma para el maana del hombre que nos imaginamos hoy, sino un haz de tareas difciles, un conjunto de acciones que se apoyan en tcnicas especficas (cuya eficacia se puede medir) y de intervenciones sobre individuos y grupos que pueden ser organizados, planificados, controlados y evaluados. En este deseo de una ciencia de la educacin se manifiesta en primer lugar la reivindicacin legitima de profesionalizar a los practicones en ese haz de tareas... Observemos, sin embargo, que este doble movimiento hacia una ciencia de la educacin y una profesionalizacin de los cuerpos de enseantes puede degenerar en una llamada ciencia aplicada que en realidad no es ms que una chapuza racionalizada. La pedagoga no puede seguir siendo slo una filosofa de la educacin. Esta la explica en cuanto a sus finalidades, pero no le da ningn medio concreto de accin. La pedagoga tampoco puede limitarse a pensar una prctica tcnica o rutinaria. La pedagoga debe, pues, tener la ambicin de su autonoma cientfica. Lo cual supone que aquella es un conjunto ordenado con un objeto especfico. Yo propongo que, con el nombre de andragoga, la
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ponse-sensitive) y compuesto de los elementos siguientes: uno que aprende, cuya conducta puede ser evaluada y modificada, uno que ensea, funcionalmente educador; fuentes de conocimientos estructuradas, destinadas a ser presentadas al estudiante o exploradas por el estudiante mismo; un ambiente constituido de modo especfico para permitir al que aprende captar su dato; dispositivos de evaluacin y de control de las conductas modificadas, es decir, de registro de la retroaccin y de los nuevos comportamientos engendrados por esta retroaccin 101. Fases psicopedaggicas La pedagoga tradicional diferenciaba insuficientemente los mtodos y los contenidos segn la edad de los enseados o su nivel intelectual. A menudo trataba al nio como un adulto en potencia; ni siquiera distingua la adolescencia como una fase psicolgica especfica. La psicologa contempornea, sobre todo la epistemologa gentica, se dedica a determinar las caractersticas de los sujetos a las diferentes edades. Los especialistas del desarrollo del nio estn de acuerdo, en su conjunto, en distinguir varias etapas de formacin mental: Hasta los 2 aos, la constitucin de relaciones causales se hace por la va de exploraciones sensorio-motrices; de 2 a 7 aos se forma la funcin simblica (juego, dibujo, lenguaje), con un paso hacia la interiorizacin de las acciones y de la descentracin; a los 7-8 aos una tercera fase se consagra eventualmente a la conquista de la reversibilidad operatoria; hacia los 11 aos aparece un cuarto perodo caracterizado por la conquista de un modo nuevo de razonamiento basado; en hiptesis (operaciones preposicionales: implicaciones, deducciones, incompatibilidades); hacia los 14-15 aos se forma un verdadero espritu experimental (disociacin de los factores, variaciones y combinacin sistemtica de elementos); entre los 15 y los 20 aos, finalmente, se inicia la especializacin profesional y la consUniversidad reconozca una ciencia de la formacin de los hombres; otras universidades extranjeras la han reconocido ya. Esta ciencia debe llamarse andragoga y no pedagoga porque su objeto ya no es slo la formacin del nio y el adolescente, sino ms bien la del hombre durante toda su vida. (Pierre Furter, Grandeur et misre de la pdagogie, Universidad de Neuchtel, Suiza, 1971.) Vase, C. Saury y M. SchoIl, Informatique et ducation (Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Innovations, nm. 8, Unesco, Pars, 1971, pg. 1.)
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truccin de programas de vida que reflejan las aptitudes del individuo 102. No obstante, muchos especialistas de psicopedagoga, especialmente en la Unin Sovitica, critican esta categorizacin cronolgica, a la que reprochan el considerar el desarrollo mental como un proceso espontneo; independiente de la instruccin.
Psicologa de la primera infancia Las aportaciones de la psicologa y del psico-anlisis, en la primera mitad del siglo, han puesto de manifiesto la importancia de un desarrollo afectivo armonioso. Mientras que esta importancia ha sido casi unnime o casi unnimemente admitida por los educadores contemporneos, no ocurre en cambio lo mismo en la cuestin del aprendizaje precoz de las nociones cognoscitivas y en el estudio de las condiciones del desarrollo intelectual, que encuentran resistencias, como es casi siempre el caso cuando se trata de ideas recibidas y muy especialmente en el dominio de lo humano. Las investigaciones ms recientes permiten hoy suponer que: Los cocientes de desarrollo (que no deben confundirse con el cociente de inteligencia) son casi los mismos para todos los nios, considerados globalmente hasta la edad de 3 aos. Las influencias que se ejercen sobre el nio entre 0 y 4 aos son diferentes de las que van a determinar su comportamiento a partir de los 5-6 aos, lo cual no quiere decir que estas ltimas sean nuevas: pueden tener su raz en la primera infancia, pero no ejercerse, en una u otra forma, sino ms tarde. Otras influencias, stas nuevas, vendrn a modificar el comportamiento durante la escolaridad, en la adolescencia. Nada es nunca definitivo, hasta la muerte. Existe escasa correlacin entre el cociente de inteligencia calculado de 0 a 1 ao y el C. I., encontrado 1, 3, 6 12 aos ms tarde. Trabajos recientes muestran las variaciones del C. I., segn el ambiente afectivo y la actitud de los educadores hacia el nio 103. Las investigaciones pedaggicas de los diez ltimos aos, sobre todo en matemticas y lingstica, hacen aparecer, en ciertas condiciones, una posibilidad precoz de conceptualizacin en el nio muy
102 Pero el estudio de los adultos jvenes es por desgracia mucho ms difcil que el del nio, pues aquellos son menos creadores y forman parte ya de una sociedad organizada que los canaliza, los frena o suscita su revuelta. (J. Piaget, Lvolution intelectuelle entre ladolescence et lge adulte,103 Tercer Congreso Internacional del FONEME, Miln, mayo, 1970). Vase, Boulanger Balleyguier, Lvolution du Q. I., Revista Enfance.
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pequeo, cualquiera que sea el medio ambiente socio-cultural de origen. Investigaciones en curso tenderan a mostrar la relativa importancia del handicap socio-cultural, en relacin a las actitudes familiares profundas, un anlisis ms delicado de las causas de fracaso escolar permitira revelar la importancia de las conductas de los padres, que no estn necesariamente ligadas a los ambientes de origen (rigidez, tolerancia, autoridad, comprensin, dilogo, etc.). Se libra una batalla entre educadores y tradicionalistas, preocupados en plegarse a las leyes de la maduracin biolgica, determinante, en su opinin, los cuales quieren dejar que el nio progrese segn su trayectoria natural, entre ciertos investigadores que afirman que la evolucin de un individuo depende, en gran parte, de sus adquisiciones antes de la edad de 4 aos, entre otros, en fin, que estiman demasiado enteras las dos primeras proposiciones y afirman apoyndose en investigaciones muy serias que nunca hay nada definitivo en la vida de un ser humano. Psicopedagoga de la edad adulta La investigacin psicopedaggica apenas se extiende ms all de la adolescencia. Las posibilidades de aprendizaje en la edad adulta (cuestin, sin embargo, capital para la puesta en prctica del concepto de educacin permanente) estn lejos de haber sido estudiadas de manera tan sistemtica como las aptitudes de los nios y de los adolescentes. Sea lo que fuere, los resultados de las investigaciones emprendidas hasta ahora no parecen corroborar en forma alguna el postulado comnmente admitido que pretende que la educacin se centre en la segunda infancia y en la adolescencia, y que revista, dentro de esos lmites, el carcter de un proceso ininterrumpido. Se ve aqu sustituir las dos nociones nuevas de educacin repartida a lo largo de toda la existencia del individuo y de educacin iterativa, constituida por perodos sucesivos discontinuos 104. Individualizacin pedaggica La pedagoga moderna tiene en cuenta al individuo, sus capacidades, sus estructuras mentales, sus intereses y motivaciones y sus
104 H. Janne y M. L. Roggemans, Les systemes ducutifs face aux exigences nouvelles, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 3, Unesco, Pars, 1971, pgs. 20-22.
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necesidades. En este sentido es personalista. Concede una importancia capital al substrato de la educacin: grupo o individuo 105: Con esta ptica, el enseante ya no es el nico agente activo por grande que sea el papel que desempea; el sujeto mismo, el individuo en estado de educacin deviene cada vez ms un agente activo de su propia educacin. Se ha visto el desarrollo de tecnologas derivadas de la psicosociologa de intervencin como de la psicologa de las relaciones humanas, fundadas sobre la idea esencial de que el grupo es distinto de la suma de los individuos que le componen, aun cuando dependa de las relaciones que se establecen entre estos individuos. Tcnicas de grupo Este enfoque conduce a modificar las restricciones autoritarias de la escuela tradicional y a ayudar a los alumnos a adquirir un saber que tenga una significacin para ellos. Comparando grupos de nios en contextos diferentes de autoritarismo, de democracia y de tolerancia, se ha demostrado que una atmsfera relajada y la autodireccin favorecen la obtencin de mejores resultados en orden a la formacin 106. Por otra parte, estas tcnicas ayudan a los miembros del grupo a tomar conciencia de los fenmenos internos de emocin, de simpata, y de antipata que se producen all, y a desbloquear las tensiones que ellos provocan; facilitan las relaciones entre alumnos y enseantes; favorecen el desarrollo de las comunicaciones multilaterales recprocas, institucionalizan el efecto de retroalimentacin (feed-back) y estimulan el sentido de colectividad. Los contactos se hacen ms naturales y ms fciles; el dominio de s se acompaa de una disminucin de la agresividad y de las inhibiciones; los juicios personales se afinan; el espritu crtico se desarrolla; los miembros del grupo tienden a asumir funciones (observacin, anlisis, diagnstico, evaluacin) inicialmente confiadas al monitor. Pedagoga institucional Otras experiencias interesantes se refieren a la pedagoga llamada institucional. Sus promotores parten del anlisis de la sociologa de
105 La tcnica de grupo no es absolutamente incompatible con un proceso educativo individualizado. En efecto, en la medida en que un grupo educativo est bien orientado y animado, el individuo no puede sentirse asfixiado. Investigaciones de Kurt Lewin.
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las instituciones, sobre todo, de estudios recientes sobre la burocracia 107 y de la constatacin de la alienacin que afecta a alumnos, profesores y administradores. La pedagoga institucional quiere pasar las situaciones escolares de la coyuntura instituida, es decir, impuesta desde el exterior, a una coyuntura instituyente, fundada sobre el libre intercambio entre individuos y conducente a la autogestin. Tiende a reemplazar la accin permanente y la intervencin del maestro por un sistema de actividades, de mediciones diversas, de instituciones que aseguren de manera continua la obligacin y la reciprocidad de intercambios dentro del grupo y fuera del grupo 108. Estas nociones revisten ms importancia todava para la formacin y el perfeccionamiento de los adultos, especialmente en las escuelas de maestros, centros de reciclaje, seminarios residenciales o ciclos de larga duracin, donde los adultos exigen relaciones entre enseantes y enseados diferentes de las relaciones escolares tradicionales, y donde se trata de utilizar sus motivaciones especficas, con los contenidos profesionales y culturales estructurados que ellos aportan al aprendizaje. El instructor trata de ser inductor de cambios (como el psiclogo ante su cliente), mientras que los miembros del grupo asumen la responsabilidad de investigaciones inscritas en el programa de estudios y de la solucin a dar a los problemas cotidianos de la vida colectiva 109: Mientras que los institucionalistas insisten en la estructura del poder y la responsabilidad, la pedagoga de la no-directividad 110 propone fundar la experiencia pedaggica cotidiana en los datos de una psicoterapia centrada en el cliente. El psicoterapeuta permanece neutro, transparente. No interpreta; estimula al sujeto a expresarse. Las ideas de congruencia, de consideracin positiva incondicional, de comprehensin emptica son hoy da utilizadas para fundar una pedagoga del desarrollo autnomo del individuo sobre todo en las clases de enseanza secundaria. Teora y tecnologa de la comunicacin Si ahora abordamos, en relacin con la educacin, el vasto sector de los medios de comunicacin, podemos, como se hace en numerosos pases, clasificar las tecnologas de comunicacin segn la naturaleza
Principalmente en Lukacs, Weber, Merton y Crosier. A. Vquez y F. Oury, Vers une pdagogie institutionnelle, Pars, Maspero, 1971, pg. 248. 109 Vanse, por ejemplo, las experiencias del CUCES de Nancy (Francia), y las de la Universidad obrera de Zagreb (Yugoslavia). 110 Inspirado en los trabajos del psicoteraputico Carl Rogers. Faure. 13
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de las redes de difusin que ellas suponen y que determinan en gran parte su empleo: se distinguir esencialmente las redes de difusin con inercia y las redes sin inercia. Los procedimientos con inercia (pelculas, videocassettes) orientan la produccin hacia programas ampliamente difundidos y duraderos. Las redes sin inercia (radio, televisin con o sin cable) favorecen el desarrollo de un soft-ware mejor integrado y ms diversificado, evolucionando y renovndose fcilmente, y la descentralizacin de la realizacin y de la difusin, en razn al coste mdico de los programas. En las redes con inercia, la estructura de los costes tiende a restringir la descentralizacin, por el hecho de que la inversin, y los costes fijos altos conducen a una concentracin de los medios de difusin. Las diapositivas, cassettes y todo el restante material que deja a los educadores la mxima libertan en la eleccin de programas y en el modo de utilizacin, han recibido interesantes aplicaciones en su calidad de instrumentos pedaggicos en la enseanza audiovisual de las lenguas o de las ciencias, en la formacin de maestros por circuito cerrado, etc., pero es raro que los programas en cuestin se hayan extendido a una masa crtica suficiente para provocar una transformacin profunda de los sistemas 111. Televisin por cable El desarrollo de las tecnologas de comunicacin se orienta en dos direcciones opuestas, hacia la individualizacin y hacia la masificacin del mensaje. Una de las ms interesantes tcnicas de comunicacin tendentes hacia la individualizacin es la televisin por cable 112, que permite bien sea la retransmisin simultnea a toda la red de abonados, de ms de veinte programas, bien sea el servicio al abonado de un programa nico, pero seleccionado dentro de una gama de varias decenas de opciones. La distribucin de las emisiones por cable autoriza la
Fuera de algunos casos, en especial el de Costa de Marfil (empleo de la televisin para reorientar la enseanza primaria hacia el desarrollo rural) y el de El Salvador, donde la televisin ha sido puesta al servicio de la extensin cuantitativa y de la transformacin cualitativa del plan bsico (ciclo del segundo grado). En el sector de la educacin de los adultos, se han lanzado nuevos programas (sobre todo el programa Tevec en Canad) y parece haber conseguido un pblico numeroso. 112 En Estados Unidos la televisin por cable contaba ya en 1970 con 2.400 conjuntos de distribucin que alimentaban a 5 millones de receptores, o sea 1/10 del parque total del pas, con un incremento anual del 25 por 100. La teledistribucin existe igualmente en Canad, Blgica, Reino Unido, Suiza y Japn.
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difusin de programas educativos a grupos con necesidades especficas, sobre todo en materia de formacin profesional, y eventualmente, en materia de alfabetizacin. Al crear redes autnomas de extensin limitada, a nivel de barriada, de ciudad, de distrito rural, da una oportunidad de expresin a grupos ligados por afinidades de lengua o de cultura. Sustituye la comunicacin de masa por la iniciativa diferenciada. Otros soportes de una educacin individual de tipo voluntarista son los videogramas de cassette o de cartucho que se proyectan sobre la pantalla de un aparato receptor de televisin, y el videodisco que requiere un sencillo lector ad hoc. Precios cada vez ms baratos, acceso aleatorio rpido, posibilidades de repeticin son otros tantos elementos que hacen de estas tcnicas instrumentos didcticos con un gran porvenir, ya que podran convertirse en valiosos portadores de la renovacin pedaggica. Por lo que se refiere a las tcnicas de transmisin masiva, capaces de poner mensajes educativos al alcance de millones de nios y adultos, dos medios la radio y la comunicacin por relais espacial revisten una gran importancia para los pases en vas de desarrollo (ms que para los pases industrializados, que se orientan hacia el desarrollo de tcnicas que favorecen la individualizacin de los programas educativos y que tienen todas las posibilidades necesarias para ellos). Radio La radio, nica tcnica de comunicacin avanzada que se ha incorporado realmente al Tercer Mundo, se ha expandido y culturizado ampliamente por todos los pases donde las condiciones lo han permitido. Nos parece que este medio casi universal de difusin se ha puesto a contribucin de los fines educativos de modo insuficiente. Parece como si a menudo se hubieran obnubilado a este respecto por la eficacia superior atribuida a otros medios, que presentan, sin embargo, el gran inconveniente, comparado con la radio, de no poder conocer sino despus de mucho tiempo una difusin tan amplia. Con la miniaturizacin y la transistorizacin, que permiten costes muy bajos y aseguran una fiabilidad suficiente, en todos los climas, la radio est llamada a revelarse cada da ms como un instrumento especialmente bien adaptado a culturas fundadas en la transmisin oral y los valores no escritos.
196 Telecomunicacin espacial
Por otra parte, la comunicacin espacial se ha desarrollado a una velocidad de relmpago113. Apenas han transcurrido cinco aos entre el lanzamiento del primer sputnik (1957) y el del Telstar (1962), y tres aos hasta el lanzamiento, en 1965, de los primeros satlites operacionales, Early Bird (USA) y Molnya (URSS). Actualmente, ms de ochenta naciones participan en el Intelsat, que acaba de lanzar el primer satlite de la serie Intelsat IV; capaz de transmitir simultneamente hasta 6.000 comunicaciones telefnicas. La tentacin es grande, para algunos pases que padecen crisis educativas graves, para poner en rbita satlites encargados de difundir programas educativos antes de que sus objetivos hayan sido claramente definidos y sus contenidos suficientemente elaborados. Aparte los gastos enormes que tales proyectos implican, habra que asumir el riesgo, calculado o no, de cerrar el camino, en caso de fracaso, a toda otra innovacin tecnolgica de envergadura. En el momento actual, y habida cuenta del hecho de que los medios audio-visuales, de modo muy particular las redes ordinarias de televisin y de radio, no han sido todava suficientemente utilizados o puestos en explotacin, tales proyectos podran ser a menudo incompatibles con la falta de recursos y la necesidad de planes educativos serios y equilibrados. Los sistemas nacionales de telecomunicacin espacial no tienen inters ms que para regiones lingsticas homogneas y para algunos pases de gran extensin (India 114, Brasil, Canad) o que presentan
113 La tcnica de los satlites de distribucin, de una potencia de algunos vatios con una antena poco directriz, consiste en transmitir de un centro de emisin a un centro de recepcin seales de dbil intensidad que deben amplificarse en tierra para ser transmitidas a los usuarios. Los satlites de difusin directa cuya puesta en rbita ya est resuelta, podran estar dotados de una potencia de varios centenares de vatios, con una antena muy directriz transmitiendo de un centro de emisin hacia centros de usuarios repartidos por todo el territorio asociado. Esta tcnica. que evitara el tener que recurrir al rel de estaciones de recepcin, necesita una modificacin de los receptores individuales. Existe tambin un sistema hbrido que combina la recepcin de la comunicacin espacial por sistemas centrales, retrasmitiendo por las vas normales a los receptores individuales normales, a pesar de que los mismos programas espaciales lleguen directamente en las zonas rurales aisladas a receptores especialmente equipados. Los estudios del modelo indio previsto para 1974 subrayan dos ventajas evidentes de la comunicacin espacial. En primer lugar, la ganancia de tiempo. En la India, la red terrestre, en la que primitivamente se pens, slo llegara a cubrir, en 1980, el 17 % del territorio y el 25 % de la poblacin, mientras que un satlite puede cubrir la totalidad del pas desde el momento de su entrada en servicio. En segundo lugar, la extensin. El sis-
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una configuracin particular (Indonesia, Japn). Casi en todas partes ser econmica o tcnicamente imposible justificar o realizar la implantacin de programas nacionales. Los proyectos de transmisin por satlite debern, pues, necesariamente concebirse a escala multinacional 115. La difusin transnacional de mensajes emitidos por una misma fuente postular, por tanto, la constitucin, a instancias de las comunidades econmicas existentes, de comunidades pedaggicas, que puedan armonizar y poner en comn los medios para la preparacin y produccin de programas televisados, basndose en acuerdos que aseguren el respeto de las soberanas nacionales y la especificidad de los sistemas educativos de cada pas, concretizando al mismo tiempo una voluntad comn de renovacin pedaggica. Pueden contemplarse diferentes frmulas: programas nacionales determinados y producidos en comn; elementos nacionales modulares producidos de manera que se inserten en un programa de utilizacin internacional, elementos modulares internacionales en combinacin con elementos nacionales; programas nacionales susceptibles de ser readaptados pedaggicamente (o lingsticamente) sobre el plano local. As se pueden imaginar mtodos de elaboracin de programas internacionales procediendo tanto por constitucin de tronco comn (geografa, matemticas), tanto por adicin de partes elaboradas sobre una base nacional (historia), tanto por creacin de materiales polivalentes, susceptibles de ser adaptados a las condiciones locales (ciencias, desarrollo rural). En el lmite, se puede estudiar la constitucin de organismos internacionales habilitados para orientar la poltica de produccin de las emisiones para fijar los horarios y eventualmente efectuar los arbitrajes necesarios. Medidas institucionales de este orden podran constituir una garanta contra los riesgos de nivelacin educativa, incluso de occidentalizacin sistemtica, y contra eventuales presiones exteriores, ejercidas so capa de una asistencia tcnica. Las esperanzas que suscitan con razn estas vastas perspectivas no deben llevar a despreciar los elementos actuales de los sistemas de
tema clsico limita la recepcin a las zonas cubiertas por las estaciones emisoras. generalmente situadas en las grandes ciudades. El satlite, en cambio, permite organizar un sistema concebido no en funcin de criterios tcnicos y geogrficos, sino en trminos socio-educativos. Una emisora de gran potencia sirve a una zona de 100 km. de radio. es decir. ms de 30.000 km. Un satlite estacionario de 500 W cubre una zona vista bajo un ngulo de 9 grados aproximadamente, o sea unos 12 millones de km. Por su parte, los satlites de difusin permiten atender a un coste marginal, zonas dbilmente pobladas y grupos migratorios: etnias pastoriles, trabajadores migrantes y poblaciones asentadas sobre las vas acuticas. 115 Tales como el proyecto de integracin cultural de Amrica Latina (SERIA) o el proyecto franco-alemn (Sinfona-Scrates) para el Africa al sur del Sahara.
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comunicacin, que constituyen un conjunto orgnico complejo, cuya estrategia educativa debe preocuparse de poner a contribucin todos los compuestos en funcionamiento y sobre las estructuras y los contenidos. A este respecto los poderes pblicos disponen con frecuencia de amplias posibilidades para ejercer su influencia, pero importa saber que sta ser en gran medida estril si no va acompaada de una accin conjunta sobre el medio ambiente para facilitar la intraduccin de mensajes, de un estudio detenido de los programas y del anlisis de las resistencias. Informtica El desarrollo de la informtica ha abierto a su vez nuevas vas a la educacin. En particular, los ordenadores prestan mltiples servicios a la enseanza, desde el concurso aportado por los centros de clculo a la gestin y a la investigacin hasta los empleos propiamente didcticos 116. La informtica se utiliza ya ampliamente para resolver los problemas de la administracin de la enseanza (pagos, tesorera, facturacin, contabilidad, etc.). Igualmente, la utilizacin de los ordenadores ha permitido en diferentes circunstancias optimizar las redes de transporte escolar, resolver problemas complejos de organizacin, planificar la construccin de edificios, etc. El ordenador es capaz de identificar, valorar, reunir y clasificar en toda su complejidad un nmero considerable de informaciones y de restituirlas en el momento oportuno. Los ordenadores pueden ser puestos a disposicin de los enseados y contribuir al desarrollo de las prcticas autodidcticas, sistemas de documentacin en bibliotecas, seleccin de datos, posibilidad para el enseado de orientar sus elecciones informndose selectivamente de las posibilidades concomitantes de educacin y de empleo.
116 En Estados Unidos, se puede estimar en 3.000 el nmero de ordenadores instalados en universidades o establecimientos de enseanza, o sea alrededor del 6 por 100 del total de ordenadores en servicio en el pas; en la Unin Sovitica, donde la investigacin ciberntica terica es muy intensa, se utilizan sistemticamente ordenadores en la universidad de Sverdlosk, en los institutos tecnolgicos de Minsk, Kiev y Lvov (donde fue especialmente desarrollada la mquina para ensear y comprobar Alpha 5); otros empleos experimentales se han registrado en la Repblica Democrtica Alemana (Instituto de Informtica, de Dresde) y en Checoslovaquia (Praga); en Japn se cuenta con unas 200 calculadoras (de un total de 4.000) al servicio de la enseanza en las universidades; en el Reino Unido, igualmente, la casi totalidad de los ordenadores al servicio de la enseanza estn instalados en universidades; numerosas universidades de la Repblica Federal de Alemania han adquirido ordenadores.
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El ordenador presta igualmente grandes servicios en materia de investigacin pedaggica, sobre todo para evaluar y controlar el trabajo escolar. Permite almacenar cantidades considerables de informaciones relativas a la totalidad de una poblacin escolar. Esta masa de datos puede organizarse e interpretarse en forma que proporcione un perfil completo de cada alumno para la totalidad de su carrera escolar, perfil que puede, en el lmite, sustituir finalmente al examen terminal. Se puede tambin sacar partido de las informaciones acumuladas durante el transcurso de los estudios para perfeccionar progresivamente los mtodos aplicados y conducir a una enseanza individualizada 117. Enseanza asistida por ordenador Pero es en el seno mismo del proceso de enseanza en el que el ordenador reviste funciones ms importantes y ms novedosas: creando en el dilogo entre el alumno y el ordenador las condiciones para un aprendizaje eficaz y rpido. Mltiples posibilidades han sido exploradas estos aos ltimos, desde tareas elementales (ejercicios repetitivos, trabajos prcticos intensivos) 118 hasta la enseanza superior de materias complejas 119 y la formacin de los maestros 120. Seguramente el ordenador est llamado tambin a desempear un papel fundamental al servicio de la educacin permanente 121. La
en
117 Principio de Estados Unidos. 118
la individually prescribed instruction o IPI, aplicado
Por ejemplo, el ordenador de la universidad de Stanford, con trescientas terminales en las escuelas primarias de California, Kentucky y Mississipi y 20.000 alumnos; ms de 170 profesores se ocupan en la redaccin de los ejercicios. El catlogo de los cursos programados para ordenadores, publicado en 1970, enumera 910 programas diferentes puestos a punto en diversas universidades durante el ao universitario 1969-1970. Astronoma,. biologa, qumica, demografa, economa, geografa, historia, lengua rusa y china, administracin, matemticas, mecnica, medicina, msica, filosofa, psicologa, estadstica, constituyen las materias ms frecuentemente presentadas sirvindose de ordenadores, segn frmulas de programacin sumamente variadas. 120 Un proyecto destinado a formar, de aqu a 1980, casi 200.000 nuevos profesores de Segundo grado y a reciclar 150.000 maestros ya en funciones, ha sido estudiado por el Gobierno espaol con la colaboracin de la Unesco y del Banco Mundial. 121 En otro tiempo, se contaban varias generaciones por poca; ahora se cuentan varias pocas por generacin. Nosotros creemos ver en la enseanza asistida por ordenador la posibilidad de realizar la educacin permanente necesaria para asegurar el reajuste continuo de nuestros conocimientos. Esta forma de enseanza permite la disponibilidad y la puesta al da permanente de los elementos del conocimiento; adems, la lgica subyacente puesta en
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experiencia pedaggica muestra que sus funciones didcticas no se limitan en forma alguna a la presentacin de las informaciones con vistas a la adquisicin y comprensin de los conocimientos, sino que se presta tambin al aprendizaje de la manipulacin de conceptos y tcnicas, y por ende al desarrollo de las aptitudes intelectuales. El ordenador permite al alumno explorar a voluntad las soluciones posibles de un problema, estudiar las reacciones de un modelo representativo en funcin de las variables que introduce, y cultivar sus facultades de decisin. Crea las condiciones de un dilogo continuo entre el alumno y los sistemas. Revolucin intelectual Pero esto no limita el alcance de las funciones educativas de la informtica. Esta engendra una verdadera revolucin intelectual. Comporta a la vez una lgica y una gramtica que, sin suplantar las formas anteriores de la lgica y de la gramtica, las complementan e influyen. Descargando al hombre de las fatigas del trabajo mental racional, el ordenador y sta es su primordial virtud incita al espritu humano a especializarse en las operaciones en las que contina siendo irreemplazable, como la formulacin de problemas y la decisin. Sera prematuro querer extraer conclusiones generales de la fragmentaria experiencia adquirida en este campo. Pero una cosa es cierta: las perspectivas abiertas merecen ser sondeadas. En efecto, es innegable que el ordenador permite, en numerosas materias, acelerar el aprendizaje, estimulando y ampliando la comprensin, y se puede, en buena lgica, contar con resultados cada vez ms positivos, a medida que la enseanza misma de la informtica se desarrolle, a partir del nivel elemental, en relacin con la matemtica moderna. Sera errneo considerar a priori como excesivamente oneroso el recurrir a tcnicas avanzadas del tipo de la tcnica de los ordenadores. Los materiales electrnicos figuran entre los productos industriales raros, cuyos costes continan decreciendo al mismo tiempo que aumenta su fiabilidad 122, Por este hecho, el coste de un procedimiento de operaciones con ordenador se ha hecho seiscientas veces menor en el curso de los ltimos veinte aos. Los costes de produccin del
prctica permite una pedagoga selectiva que slo de un modo tosco era considerada en la enseanza tradicional. (Maurice Peuchot, La stratgie modulaire en enseignement assist par ordinateur.) 122 Un transistor que vala 10 dlares hace diez aos ha sido reemplazado por un circuito integrado que cuesta 1 dlar y cumple la funcin de cincuenta transistores de hace diez aos.
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soft-ware son menos susceptibles de comprensin. Pero parece posible confiar al ordenador mismo la tarea de programar el material educativo a partir de algoritmos de base (computer generated programmed materials). Por otra parte, los terminales sern ms giles, ms humanos, ms aptos para el dilogo (los terminales de ordenadores pensados por adultos y para adultos generalmente se adaptan mal a la talla y a la actividad de los jvenes). Ciertamente, el dilogo hablado no parece fcil de poder establecerse, en el plano de la prctica, entre alumno y mquina sabia, en razn de la cantidad y complejidad de las estructuras verbales mnimas requeridas 123, pero no pertenece por ello, ni mucho menos, al sector de la mera utopa. Se plantean otras preguntas: en qu medida pueden beneficiarse las tcnicas pedaggicas y didcticas de la experiencia adquirida y de la instrumentacin aplicada en otros sectores, sobre todo en la industria, que es por naturaleza el sector ms modernista? Ergonoma A este respecto, parece que las aplicaciones a la educacin de los principios de la ergonoma 124, pueden ser numerosas y beneficiosas: Anlisis pluridisciplinario de las condiciones de trabajo por equipos que agrupen a arquitectos, ingenieros, mdicos, fisilogos y psiclogos; medicin de las tareas perceptivas; reparto de funciones; investigacin del papel de los factores ambientales sobre las tareas y las realizaciones; estudio de los comportamientos mentales, etc. 125. Parece tambin que el estudio que hace la ergonoma (modos y con123 Se ha calculado que slo para la enseanza del clculo en el primer ao de escuela elemental seran indispensables ms de 2.000 palabras. El trmino ergonoma (ergonomics), creado en Oxford en 1949, designa la ley o la ciencia del trabajo, el estudio de un comportamiento especfico: el de un hombre que proporciona un esfuerzo programado, fsico o mental, a cambio de una remuneracin. En sentido lato, la ergonoma designa la psicologa del trabajo; en sentido restringido, la tecnologa de las comunicaciones en el sistema hombre-mquina. En este campo, se plantea un problema de termindoga: los autores francfonos prefieren el trmino ergonoma; los auto res norteamericanos hablan de human engineering, de engineering psycho logy o de system engineering. (Tomado de Encyclopaedia Universalis). La ergonoma, tal como se ha desarrollado durante el ltimo decenio en URSS y en Estados Unidos, trata de hacer evolucionar concretamente el trabajo industrial desde una perspectiva centrada, primero, en la mquina y, despus, en el hombre, hacia una perspectiva centrada en el sistema, concibiendo ste como un conjunto de elementos de todas las categoras que accionan entre s.
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diciones de la comunicacin entre las clulas de trabajo, efecto de la vigilancia y del control, causas de desfallecimiento y de accidentes de trabajo en cuanto indicacin de disfunciones del sistema) puede proporcionar numerosos elementos aptos para mejorar el funcionamiento de las instituciones escolares y extraescolares. Investigacin operacional Otro tanto puede decirse de los procedimientos conocidos bajo la expresin genrica investigacin operacional, que engloba el conjunto de mtodos tericos y experimentales encaminados a aplicar el anlisis matemtico a la organizacin y optimizacin de las empresas industriales (programacin lineal, simulaciones y modelos, etc.). En actividades humanas distintas de la educacin, este conjunto de metodos permite efectivamente detectar los puntos dbiles de una organizacin, proponer una eleccin de remedios, contemplar combinaciones diferentes o la modificacin de los componentes de un organismo. Anlisis de sistemas El anlisis de sistemas 126 tiende as a determinar, para cualquier organizacin, una estructura ptima en equilibrio mvil, hecha de sucesivos reajustes a partir del medio ambiente. Muchos son, en verdad, los que juzgan que nos encontramos en presencia de procesos demasiado complejos para ser analizados salvo en trminos de probablidad, siendo en principio la educacin un sistema abierto. Pero lo tpico del anlisis de sistemas es precisamente que permite integrar la incertidumbre en la actuacin cotidiana. En cualquier caso, en la medida en que permite orquestar a mltiples agentes en un proceso unificado tendente a la mayor eficacia posible, el anlisis de sistemas aparece como un instrumento intelectual aplicable al examen critico global de los sistemas educativos existentes y apto para sugerir nuevas configuraciones pedaggicas cientficamente escalonadas.
126 Por sistema los analistas entienden la suma de partes separadas que actan a la vez independientemente y unas sobre otras para alcanzar objetivos enunciados previamente; el sistema no se define, pues, slo por los elementos que lo integran sino por la organizacin que hace posible su funcionamiento, y el anlisis trata de medir con exactitud los objetivos a alcanzar en trminos de realizacin de situar los niveles de aplicacin y de integrar las restricciones que le condicionan, a fin de llegar a modelos racionales de funcionamiento.
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La modernizacin de las actividades educativas puede realizarse en planos diferentes: gestin, adaptacin a las necesidades, opciones pedaggicas, estructuras operacionales, financiacin 127, etc. Diversas experiencias recientes confirman la idea de que varios procedimientos nuevos aplicados a la gstin de sistemas industriales 128 son susceptibles de aplicacin prctica en el campo de la educacin, no slo en el plano nacional (control de la marcha del sistema educativo) 129, sino incluso al nivel de la organizacin interna de las instituciones educativas.
127 Por ejemplo, algunos pases han adoptado los presupuestos-programa generales o parciales. Por este mtodo nos separamos de la nocin tradicional de rbricas presupuestarias y se definen para varios aos las tareas del Estado o sus objetivos, es decir, sus funciones mensurables. Esta tcnica facilita la adopcin de decisiones sobre todo en caso de restriccin del presupuesto, ya que las autoridades saben en qu medida cada reduccin crediticia afectar al objetivo final de cada programa. Tiene la ventaja de que la clasificacin presupuestaria ya no se hace por ministerios o servicios ni por funciones, que generalmente no constituyen objetivos mensurables, sino segn los productos a los que contribuyen las administraciones (por ejemplo, la produccin* durante un cierto nmero de aos de bachilleres con cualificacin bien concreta en relacin con los puestos de trabajo conocidos). Se puede as comparar el coste y la utilidad de la actuacin pblica y hacer participar a varios servicios en un mismo programa o hacer concurrir un mismo servicio a varios programas. Los presupuestos-programa permiten, pues, elecciones estratgicas que ligan los gastos escalonados en el tiempo, a objetivos parciales y objetivos constantes de los programas. La industria utiliza hoy da, adems de los procedimientos corrientes de la investigacin operacional, ciertos mtodos ms avanzados. Tal es el mtodo de racionalizacin de las elecciones presupuestarias (Planning, Programming, Budgeting System, PPBS), que trata de determinar objetivos explcitos y criterios de realizacin para el conjunto de un programa y propone mecanismos para armonizar la planificacin de largo plazo y definir a intervalos regulares la tctica de los recursos; este mtodo ayuda sobre todo a reducir los efectos de la ley de Parkinson (hinchazn institucional). Otro mtodo nuevo (Programme Evaluation and Review Technique, PERT) permite organizar una serie de actividades, identificando y ordenando los sucesos tanto favorables como desfavorables antes de que se produzcan. El mtodo Delphi procede por consulta sistemtica de grupos de expertos a quienes se les pide que establezcan, conservando el annimo, listas de sucesos y tendencias probables. Una tcnica particularmente avanzada es la de la matriz de interaccin, por medio de la cual se evala la interferencia probable de sucesos futuros, habida cuenta de que reaccionan unos sobre otros en funcin de tres factores; la moda, la fuerza v el tiempo. Citemos tambin el mtodo de escenarios que consiste en simular el porvenir describiendo en detalle el curso de sucesos consecutivos a una eleccin o a una decisin. Las diversas teoras de los juegos, finalmente, tambin se aplican ampliamente. 129 No cabe duda de que, al menos a este nivel, el empleo de mtodos inspirados en la investigacin operacional no tardar en generalizarse. Por ejemplo, una experiencia, emprendida con la asistencia de la Unesco, est en marcha en Indonesia: se trata de establecer una planificacin basada esencial-
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No se puede, sin embargo, disimular las dificultades que pueden encontrar en los pases en vas de desarrollo, la aplicacin de mtodos fundados en datos cuantitativos abundantes y seguros, y que necesitan un personal especializado. Adems, su espritu es ms importante que su letra, y sin que esto sea atribuirles el carcter de panacea, su empleo puede permitir aclarar muchos problemas. Parece incluso que algunos de ellos pueden llegar a aplicarse con mayor facilidad al micronivel de la institucin y del grupo escolar, que al macronivel de los sistemas, sobre todo al permitir establecer tasas de progresin individual y mecanismos ptimos de diagnstico y de orientacin en beneficio de los enseados. En realidad apenas existe disciplina cientfica o tecnologa importante que no pueda hoy contribuir con aportaciones nuevas a una mejor comprensin del fenmeno educativo, a un mayor dominio de las tcnicas de transmisin de los conocimientos y de formacin de la personalidad. A las ya citadas se podran aadir la ecologa, que explica las relaciones de la educacin con el medio ambiente y ayuda a situarla en la obra del desarrollo; la medicina, que ha permitido reducir la dislexia y desarrollar el aprendizaje audio-oral; la psicotecnia, con sus frmulas de medida, de encuesta, de escalas, de tests y otras ms.
Nexos interdisciplinarios Pero estas contribuciones aparecen muy a menudo como dispersas, y sera sin duda deseable que pudieran anudarse entre ellas lazos interdisciplinarios ms orgnicos que las simples formas de yuxtaposicin conocidas actualmente bajo el trmino de ciencias de la educacin, y que se creasen mecanismos para establecer con esta ptica, en el plano nacional y en el internacional, nuevas correlaciones entre ramas paralelas del saber. Una coordinacin de este gnero se ha convertido en condicin necesaria para el desarrollo de la teora de la educacin, el cual aparece en s mismo como indispensable. Las avenidas abiertas por el progreso cientfico y tcnico desembocan, para la educacin. en tres grandes consecuencias distintas,
mente en el anlisis de sistemas, utilizando las tablas input-output, los rboles de referencias y el mtodo de racionalizacin de las elecciones presupuestarias.
La ciencia y la tecnologa se desarrollan Mutacin del acto educativo
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En primer lugar, tenemos ya derecho a hablar de una mutacin del proceso de aprendizaje (learning), que tiende a predominar sobre el proceso de enseanza (teaching). Las nuevas teoras del aprendizaje 130 ponen de manifiesto el principio de contigidad, la importancia de las necesidades y de las motivaciones, la de la eleccin de los contenidos, el carcter jerrquico de los aprendizajes, la interrelacin entre el contenido v el ambiente. etc.131.Las prcticas de aprendizaje se ven actualmente afectadas por las relaciones desordenadas, a veces concurrenciales, entre los diferentes vehculos del conocimiento. De ah la necesidad de sistemas que los asocien y los concierten (multimedia systems). Tecnologa integrada al sistema La segunda consecuencia importante del avance de la tecnologa de la educacin es la imposibilidad de sacar verdadero provecho de ella sin reestructurar el conjunto del edificio. No se trata (aunque a menudo siga siendo ste el caso) de modernizar la educacin en su exterior, de resolver simplemente problemas de equipamiento, de elaborar programas utilizando este equipo e insertarlos en las actividades pedaggicas tradicionales, sino de utilizar sistemticamente los recursos de que se dispone para desarrollar en el individuo una toma de conciencia cientfica de los mtodos de adquisicin y utilizacin de los conocimientos. La finalidad es evitar el despilfarro en el plano econmico y financiero, por la coordinacin ms completa posible de las tcnicas de la educacin de que hoy se dispone 132. La tecnologa de la educacin no es un aparato que se pueda montar sobre un sistema convencional para completar y doblar procedimientos traA fin de marcar la transicin de la enseanza al aprendizaje, el trmino matemtico comienza a ser utilizado por ciertos investigadores americanos (Gilbert) o soviticos (Lev Landa), as como por el Centro Europeo de la Educacin en Frascati, Italia, donde se ha creado un primer y modesto laboratorio de la mattica. La palabra viene del griego mathesis (de mathein aprender), y mathetes significa alumno, el que aprende. La mattica es pues, la ciencia que estudia el comportamiento del alumno en el curso de su aprendizaje, lo mismo que la pedagoga es la disciplina centrada en el comportamiento del maestro en la enseanza. Hoy da los procesos matticos y su estudio han revelado una importancia cada vez mayor. 131 Vase J. L. Laroche, A propos des thories de lapprentissage, Education permanente, nm. 8, Pars, 1970. Tercera Conferencia regional de ministros de Educacin y de ministros encargados de la Planificacin Econmica en Asia, Singapur, mayo-junio 1971.
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dicionales; slo tiene valor si est verdaderamente integrada en el sistema entero y si conduce a repensarlo y a renovarlo. La innovacin tecnolgica slo tiene sentido y eficacia en la medida de las consecuencias que entrae para el sistema educativo considerado en su totalidad. Tecnologas intermedias En tercer lugar, existen numerosas tcnicas pobres que no necesitan ni equipos complejos, ni abundante personal altamente cualificado; es el caso, por ejemplo, de la televisin a ritmo lento (slow scant TV), utilizada en los pases desarrollados slo con fines industriales, pero que permitira (con fines educativos) una distribucin generalizada instantnea de secuencias de imgenes fijas sucesivas. Estas posibilidades se hallan poco exploradas, porque su empleo est excluido. en los pases desarrollados por otras tcnicas ms elaboradas, pero su aplicacin merecera ser examinada en la perspectiva del desarrollo. Parece adems que la investigacin de los pases industrializados est lanzada, en forma difcilmente reversible, hacia las tcnicas ms elaboradas, y se halla mal equipada para reorientarse hacia investigaciones sobre las tcnicas pobres o las tcnicas simples. Estas deberan desarrollarse en pases en vas de desarrollo que estuviesen bastante avanzados en el dominio de las tecnologas modernas (como por ejemplo India o Brasil) de manera que favoreciesen la aparicin de nuevos modelos de comunicacin o de organizacin tecnolgica. Cabe preguntarse si el desarrollo de las tecnologas intermedias ha recibido en la educacin toda la atencin que merece. Los especialistas de la tecnologa en la educacin se contentan por lo general con contraponer el concepto de artesanado individual del maestro al de una industrializacin pedaggica a fondo, basndose en la produccin masiva de materiales y de masajes. La razn de ello radica sin duda en que, en los pases del Tercer Mundo, el desarrollo de la educacin que sigue marcada profundamente en sus estructuras, su organizacin y sus contenidos por los modelos coloniales no alcanza todava un estadio de conciencia crtica y de invencin tecnolgica suficiente; radica tambin en que el programa de las tecnologas intermedias (denominadas tambin tecnologas adaptadas) se presenta demasiado a menudo simplemente como un esfuerzo para dar trabajo a un mayor nmero de gentes, y que el primer problema de la enseanza es incrementar la eficacia y el rendimiento del personal existente tanto como el crear nuevos sistemas de enseanza. No obstante, el objetivo ltimo de los programas de tecnologas
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intermedias es la promocin del espritu de invencin tecnolgica y de creacin orientado hacia el desarrollo. Este esfuerzo comporta, pues, una finalidad pedaggica de importancia para todos los educadores. Prcticamente se tratara de desarrollar sistemticamente conjuntos orquestados de mtodos y de tcnicas especficas que correspondiesen a las necesidades de una regin, de un Estado, hasta de una etnia, de un grupo cultural o de un dialecto. Estos conjuntos se situaran entre la produccin industrial normalizada nacional o internacional (tal como la han puesto a punto los pases desarrollados, para la edicin de manuales escolares, la produccin de materiales audiovisuales educativos, el empleo de redes de radio y televisin) y la prestacin artesana dejada a la iniciativa del maestro aislado. En fin, el progreso cientfico y tecnolgico reviste un valor intrnseco, incluso independiente, en el lmite, de la materialidad de los medios movilizados, pues su espritu puede ejercerse sobre los sistemas educacionales incluso antes de que puedan ser dotados de vastos equipos modernos. Esto, en efecto, no es indispensable para explotar las enseanzas que se derivan de las investigaciones. Sin el desarrollo y la aplicacin a la educacin de estos principios intelectuales, las tecnologas intermedias corren efectivamente el riesgo de convertirse en un callejn sin salida del desarrollo en lugar de constituir un paliativo necesario. La presencia de la imaginacin tecnolgica ideando mtodos nuevos es lo que asegurar la normalizacin indispensable de las tecnologas intermedias y, en 133 consecuencia, su generalizacin .Tambin consideramos que sera til, al mismo tiempo que se preocupen de difundir las tecnologas avanzadas, fomentar en muchos casos el desarrollo de tecnologas simplificadas, adaptadas a las necesidades y posibilidades del pas, de tecnologas nuevas que no exijan inversiones masivas, de tecnologas intermedias capaces de contribuir a regenerar la educacin en los pases en vas de desarrollo. Es cierto que lo ms importante es actuar sin esperar la luz de los principios deducidos por la tecnologa educativa avanzada, cuya significacin rebasa con mucho los lmites de simples procedimientos. Utilizacin de las energas populares En muchos pases, la inexistencia de las infraestructuras necesarias para la introduccin de la tecnologa moderna, los costes a me133 Henri Dieuzeide, Technologie de lducation, Documento de la Comisin Internacional sobre Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 30, Unesco, Pars, 1971, pg. 13.
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nudo prohibitivos de las inversiones requeridas y la imposibilidad de desarrollar en poco tiempo los cuadros y medios deseados, constituyen obstculos tan graves para la aplicacin de las tcnicas ms avanzadas, sobre todo en el terreno educativo, que las perspectivas que aqulla hace brillar a los ojos del Tercer Mundo corren el riesgo de no ser, todava por mucho tiempo, sino espejismos generadores de ilusiones a veces peligrosas. Pero experiencias originales, en ciertos pases tecnolgicamente atrasados, han venido a demostrar que existe otro camino: el de la utilizacin de las capacidades creadoras de todos, gracias a nuevas formas de organizacin y movilizacin de masas. Se trata de apelar a todas las energas, a todas las inteli gencias que atesora el pueblo, para hacerlas participar en la promocin de un tipo nuevo de desarrollo tecnolgico y cientfico, de acuerdo con las necesidades de la nacin.
Se puede creer que el desarrollo de las tcnicas nuevas sea decisivo en todo? Pretender esto sera ignorar aquel otro gran componente de la reforma educativa fundamental de nuestra poca: la promocin masiva de los recursos humanos latentes. Indudablemente, el progreso de las tecnologas educativas permitir un amplio despliegue individual de quienes estarn en condiciones de beneficiarse de aquellas en los aos prximos; es indudable que su difusin no se limitar a los sectores organizados de a educacin, sino que se extender gradualmente ms all, con lo que cabe esperar grandes resultados, en un futuro ms o menos prximo, del despligue de los grandes medios modernos de comunicacin, en especial para la alfabetizacin, la educacin de base y la informacin de las masas. Pero las perspectivas de movilizacin del potencial humano (del que cabe afirmar con razn que hoy da slo se utiliza en una dbil proporcin) estn lejos de depender exclusivamente de tales medios, por eficazmente que puedan concurrir a ello. Las posibilidades de participacin de las masas en la empresa social y educativa son inmensas. Los pueblos sumergidos hasta ahora en la historia toman conciencia de lo que quieren y de lo que pueden. La envergadura y la fuerza del potencial derivado de las movilizacio-
La prctica aplica e inventa a su vez
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nes de masas, los movimientos de voluntarios, la organizacin popular espontnea, son atestiguadas por el ejemplo de numerosos pases en el transcurso de los ltimos cincuenta aos. Tambin es preciso inscribir en primera lnea de los hechos portadores de porvenir las perspectivas que abre a la educacin, en su sentido ms amplio, el poder creador de las energas populares liberadas.
Innovaciones de la prctica Clases polivalentes, escuelas integradas, non-graded schools, ciclos de transicin, scuola senza muri, comprehensire schools, escue!as polivalentes, classes passerelles, unstreamed classes, sharmek vidyapeeth, barambee schools, community colleges, universidad libre a distancia, drop-in high schools, universits invisibles, enseanza en equipo, universidades sin muros, radnicki univerziteti, open schools, escuela en el campo, escuelas paralelas, modular scheduling, estudios independientes, individually prescribed instruction... Esta enumeracin, que est lejos de ser exhaustiva, atestigua la diversidad y amplitud de la corriente de innovacin que se manifiesta desde hace diez aos en los pases desarrollados, lo mismo que en los pases en vas de desarrollo, con intensidad desigual y xito diverso, segn los recursos disponibles y las orientaciones polticas. Estas innovaciones, todas las cuales tienden a derivarse de frmulas educativas ms eficaces y ms giles, son demasiado recientes para que se puedan medir sus mritos e impacto, aunque su convergencia sea muy significativa.
Enseanza individualizada Muchas frmulas de enseanza individualizada ponen el nfasis sobre el diagnstico personal y la extensin de los elementos de autodidaxia, vindose asignar cada participante, en funcin de sus necesidades y de sus aptitudes, un programa de estudios compuesto de
Faure,14
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datos a asimilar, de trabajos de investigacin y de ejercicios, los cuales habr de realizar unas veces en grupo y otras individualmente; al mismo tiempo se halla provisto de medios de autocontrol. Las modalidades del aprendizaje tiende a multiplicar los procedimientos y los equipos de aprendizaje independientes 134 (encuestas e investigaciones, centros de documentacin, mediatecas) y las frmulas adaptativas (estaciones de interrogacin colectiva, mquinas de ensenar) 135. Los conceptos relativos a la organizacin y a la estructuracin de los conocimientos evolucionan. El programa escolar a menudo ya no es un discurso continuo dividido en captulos iguales; tiende a devenir un sistema modular que permita la creacin de conjuntos de materiales (packages), divididos a su vez en bloques intercambiables. Los recorridos impuestos a los alumnos cesan de ser lineales. Las ramificaciones permiten proponer itinerarios ptimos segn el estado de los conocimientos. Los recursos para aprender se diversifican (enfoques multimedia desarrollados sobre todo por las radios y televisiones escolares en los pases de la Europa Occidental). El tiempo escolar cesa de estar uniformemente distribuido. Su ritmo ha variado, el desenvolvimiento de los ejercicios se diversifica y aparece la progresin uniforme para todos, pudiendo reservarse ciertas cantidades de tiempo para el estudio individual, practicado al ritmo propio del alumno (hasta el 40 % del tiempo escolar en ciertas escuelas secundarias americanas y suecas). Se tiende a distinguir ms o menos empricamente en el estudio tiempos de informa134 Los sistemas de aprendizaje individual a la carta (self-service education) se basan en la idea de que la eficacia del estudio no es funcin del rigor cientfico de la enseanza tuvo contenido, en cualquier caso, es en parte ilusorio, por el hecho mismo de que envejece sino de la calidad de la relacin entre el que aprende y la fuente del conocimiento. El individuo puede ser aconsejado en la eleccin de sus objetivos, pero a l le corresponde el escoger los medios para alcanzarlos. Estos medios son en general elementos ms o menos modulares o reagrupados en sistemas (packages), consultados sobre el terreno (centros de documentacin), tomados a prstamo, alquilados o adquiridos. 135 Hay que observar, sin embargo, que ciertas experiencias originales estn concebidas con un espritu muy diferente. Tal es el sistema intensivo aplicado en Japn y Estados Unidos, sobre todo al personal de grandes empresas. El sujeto es colocado en verdaderas clnicas de enseanza en las que es tratado durante perodos relativamente cortos (de tres semanas a tres meses), con vistas a un objetivo preciso, por ejemplo, el reciclaje profesional, el aprendizaje de una lengua o la especializacin tcnica. A partir de un diagnstico de entrada, el sujeto es sometido a mecanismos rigurosos y repetitivos utilizando masivamente procedimientos de condicionamiento (presentaciones audio-visuales, laboratorio de idiomas), organizados en forma que limitan al mnimo las prdidas de tiempo y de energa.
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cin (individual o por grandes grupos), tiempos de ejercicio en pequeos grupos, tiempos de asimilacin individual, tiempos de transferencia y tiempos de control (individual o colectivo). Clientelas nuevas La educacin tiende a acercarse a capas de la poblacin, comnmente excluidas de los circuitos educativos, que constituyen para ella una clientela nueva. En todo el mundo, se manifiesta la necesidad de crear instituciones dirigidas a categoras especiales de adultos: trabajadores que buscan cualificarse, cuadros y tcnicos reclutados de repente, bajo la presin de transformaciones polticas o sociales, para asumir responsabilidades para la cuales no haban sido preparados, o desfasados como consecuencia de mutaciones tecnolgicas. Particularmente interesantes a este respecto aparecen ciertos sistemas destinados sobre todo a ensanchar el acceso a la enseanza superior 136. Estos sistemas tienen en comn el principio de la inscripcin voluntaria (sin criterios formalizados de admisin) y el acceso a un conjunto centralizado de recursos individualizable: datos almacenados en ordenador o en banda magntica, abono a redes de distribucin (radio, televisin, enseanza por correspondencia), etc. La revisin de las funciones de transmisin autoritaria del saber tradicionalmente desempeadas en la escuela conduce a reducir las restricciones impuestas a los alumnos en materia de comportamiento (disciplina, deberes, exmenes). El conocimiento puede elaborarse en comn y se reserva un gran margen a la discusin y a los seminarios. A partir de ah, se puede llegar a formas de gestin cooperativa, a veces violentamente contestatarias, fuera de todas las estructuras establecidas, como en el caso de las contra-universidades. Pero estas frmulas vienen dictadas por razones econmicas (bsqueda de una mejor utilizacin de los recursos) o pedaggicas, en el sentido de una individualizacin ms autntica y de la prctica de la enseanza mutua 137.
136 Ejemplos: Telekolleg (Repblica Federal de Alemania) o la Ecole secondaire por correspondencia y radio de la cadena NHK (Japn). El sistema hoy da ms elaborado es el de la Open Universit del Reino Unido, que combina la escucha de emisiones de radio y televisin, la utilizacin de manuales especiales y estuches de enseanza (learning kits), el trabajo por correspondencia, la consulta de videocassettes, los seminarios de grupo y las sesiones de verano. 137 Una experiencia de recuperacin libre en Tl Niger, en 1970-71, ha llevado a la autogestin de las emisiones por los propios alumnos (nivel de edad: 10-11 aos).
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Modificacin del papel de los enseantes Con carcter general, el papel del enseante tiende a modificarse en la medida en que la funcin magistral de transmisin de los conocimientos viene completada por funciones de diagnstico de las necesidades del alumno, de motivacin y estmulo para el estudio, de control de la adquisicin del saber. Se ven aparecer equipos enseantes organizados segn el modelo de los equipos hospitalarios, y multiplicarse los auxiliares y los asistentes, encargados principalmente de tareas no didcticas como la vigilancia, la compilacin de las evaluaciones y la administracin. En el lmite se comienza a pensar que la idea misma de especialista permanente de la educacin debe revisarse para ciertos sectores educativos. La arquitectura escolar cambia El espacio escolar cesa de estar necesariamente repartido sobre la base de una clula para cada cuarenta alumnos. La arquitectura interna de las instituciones extraescolares ofrece soluciones originales. Espacios polivalentes, provistos de mamparas mviles y completados por cabinas, se acomodan a voluntad a grupos numerosos, al trabajo en pequeos grupos y al estudio individual. Vastos espacios sirven a las actividades de forum. Los puntos de documentacin se multiplican. El establecimiento educativo deviene a la vez club, taller, centro documental 138, laboratorio y gora. De modo general, el agrupamiento de alumnos, la organizacin del espacio, el empleo del tiempo, la distribucin de los enseantes, el reparto de los recursos materiales, tienden a la movilidad, hacia una mayor flexibilidad de la institucin, en funcin de la evolucin social o tcnica. El local de la escuela tpica ha perdido mucha de su importancia tradicional en los pases con recursos limitados. Aunque una arquitectura moderna y que responda a las innovaciones tcnicas avan138 El acceso a la documentacin a travs de una mera llamada telefnica marcando unos nmeros o unas letras y nmeros, y la distribucin generalizada por televisin o por auriculares, modifican las circulaciones. La flexbildad del recorrido y la movilidad de los alumnos exigen por el contrario la permanencia de las fuentes de conocimientos obtenidos gracias a las bibliotecas, centros de investigacin o bancos de informacin y a medios tales como las microfichas, poltecas, mediotecas, magnetotecas, a fin de corregir lo que la distribucin por radio, telfono o televisin tienen de comn con la enseanza magistral, a saber, su carcter temporal y fugaz.
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zadas sea en principio una ventaja que apreciar todo escolar, la experiencia muestra que nuevas relaciones entre enseantes y estudiantes, la introduccin de pedagoga creadoras y, en conjunto, la creacin de una atmsfera educacional de un tipo nuevo pueden compensar ampliamente las carencias en el plano de las instalaciones, de los equipos y de los edificios escolares. A este respecto, los resultados obtenidos por las prcticas educativas novedosas en pleno campo, bajo la tienda de campaa o por los medios ms elementales, han sido a menudo mucho ms convincentes que los que se han esperado de la construccin de escuelas ricamente equipadas 139. Habida cuenta de los costes muchas veces exorbitantes de la construccin de escuelas que tratan de rivalizar con los mejores del extranjero, los pases en vas de desarrollo tendran inters en prestar su atencin principal a los aspectos no materiales de la entidad escolar. Deberan, sobre todo, no lanzarse por la va de competencias que obedecen a consideraciones de prestigio nacional. Tentaciones de esta naturaleza constituyen no slo una carga injustificable para la economa educacional, sino que incluso pueden imprimir una direccin malsana al desarrollo general de la educacin. Adems, la articulacin entre la escuela y el medio ambiente est mucho mejor asegurada por frmulas de inspiracin diametralmente inversa. Articulacin entre la escuela y la sociedad En conjunto, la evolucin interna de la institucin escolar va paralela a una mejor articulacin prctica de la escuela y la sociedad. Considerados todos sus aspectos, es bajo el efecto del ambiente natural, comprendiendo en l la accin de los enemigos naturales de la especie, como sta se educa a lo largo de los aos. Todo parece demostrar que esta educacin natural, resultante de la accin combinada del medio ambiente biolgico y del medio ambiente social ha sido el instrumento principal de elevacin del hombre en el orden de la conciencia y de la inteligencia. Una correlacin estrecha entre la sociedad y la educacin parece especialmente necesaria ahora cuando se multiplican las posibilidades de instruirse, de adquirir conocimientos y de cultivarse. En estas condiciones, el aprendizaje escolar fundado en ideas de
139 Citemos por ejemplo, la experiencia del iraniano Bahmanbegui, quien ha concebido un sistema de escuelas sin local para las tribus nmadas de la regin de Fars (tribu Qachqai). Los participantes han obtenido resultados a menudo superiores a los de los alumnos que asisten a las clases regulares de la vecindad.
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esfuerzo, de disciplina y de competicin soporta a menudo la concurrencia del atractivo de formas ms vivas, ms fciles o ms voluntarias de educacin de los adolescentes y de los adultos, al mismo tiempo que se agudizan los conflictos entre los valores representados por la escuela y los modelos de vida vulgarizados en muchos pases por las redes de gran informacin, que resaltan la violencia, el erotismo, la suerte, as como la poesa, la espontaneidad y el placer. De ah la necesidad, cada vez ms claramente sentida, de armonizar los objetivos y los medios de la educacin escolar y de la educacin extraescolar, en el sentido amplio del trmino 140. La apertura de la escuela al mundo funciona en los dos sentidos. Aquella tiende a concebirse como un centro cultural polivalente. Por consiguiente, la biblioteca escolar sirve tambin de biblioteca pblica: el auditorium, el teatro local; los laboratorios cientficos, los talleres tcnicos, los equipos deportivos, los estudios audio-visuales, los centros de documentacin son puestos a disposicin de la colectividad, al menos fuera de las horas de clase y durante las vacaciones. As, se trata de implantar, de arraigar la escuela en el ambiente, librndola de enclaves, insertndola en la comunidad, no slo rural sino urbana, recordando que es difcil tener buenas escuelas en malas ciudades. Otro tanto ocurre con la familia: se trata de integrar directamente a los padres en la estructura escolar, asocindoles a la elaboracin de la educacin, sobre todo en las escuelas comunitarias141 o por la escuela de los padres. Lo mismo sucede entre la escuela y el mundo del trabajo, aunque los intentos para superar la divisin rgida entre trabajo intelectual y trabajo manual sean todava a menudo muy superficiales. No obstante, estos contactos contribuyen a dar a los nios el gusto y el respeto por el trabajo fsico y a crear un clima de comprensin mutua entre el establecimiento escolar y los trabajadores de las fbricas y fincas vecinas 142.
140 En los pases socialistas, por ejemplo, se esfuerzan en coordinar ciertos programas de gran audiencia en la televisin con el desenvolvimiento de las actividades escolares. En diferentes pases muchos proyectos de televisin estn centrados en el tema de la recuperacin cultural y de la accin contra el abandono escolar. 141 Desarrollados en Laos, Liberia, Filipinas y Sierra Leona. 142 Con frecuencia se organizan escuelas ntimamente ligadas al medio ambiente agrcola o a talleres dentro de establecimientos escolares con la participacin de artesanos locales (ebanistas, impresores, etc.). Es interesante hacer notar a este respecto que se ha observado, en el medio rural africano, una viva resistencia de los artesanos a este tipo de tentativas; para ellos, a veces, los secretos del herrero o del pescador no pueden ser revelados a los jvenes fuera de los ritos de iniciacin.
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Liberacin de las restricciones Los progresos de las ciencias biolgicas, psicolgicas y sociales han dado fundamentos cientficos nuevos al gran movimiento tradicional del humanismo. Esas bases concurren, en conjunto, a mostrar que el hombre liberado de sus servidumbres socio-econmicas e histricas podra ser diferente del hombre de las sociedades de penuria y dominacin. Cualquiera que sea el estado cuasi-patolgico al que un pasado de necesidad y violencia hayan podido conducirle, cada da es ms cierto que el hombre no es necesariamente un lobo para el hombre, y que si sus pulsaciones profundas se han manifestado, no obstante, bajo formas negativas de violencia y agresividad irracional, es que a lo largo de toda su historia ha vivido en un marco general de lo que se podra llamar el crculo vicioso del subdesarrollo humano. Adems, por primera vez en la historia, un tema real se abre ante l: de una parte, el hombre ha adquirido una visin cada vez ms segura de las realidades materiales que le rodean, de su propia condicin y de su propio ser; de otra, comienza a conquistar poderes insospechados. Lu educacin, factor de liberacin As la realidad funde la intuicin creadora de los enseantes y educadores que, individual o colectivamente, se han inspirado poco ha y se inspiran de modo creciente en la idea de que la educacin puede y debe ser un elemento de liberacin 143. As la escuela activa del suizo A. Ferriere; la auto educacin de la italiana Mara MonContrariamente a la educacin para In domesticacin, la educacin para la liberacn, que es utpica, proftica y optimista, es un acto de conocimiento y un medio de accin que permite transformar la realidad que debe ser conocida... Mientras que, en la educacin para la domesticacin, no cabe hablar de un objeto cognoscible, sino slo de un conocimiento completo, que el educador posee y transmite al alumno, en cambio en la educacin para la liberacin no existe un conocimiento completo que posea el educador, sino un objeto cognoscible que establece un nexo entre el educador y el alumno en su calidad de sujetos en el proceso del conocimiento... Mientras que en la prctica domesticadora, el educador es siempre el educador del alumno, en la prctica liberadora, en cambio, el educador debe morir en cuanto educador exclusivo del alumno a fin de renacer en cuanto alumno de su alumno. Simultneamente debe proponer al alumno que muera en cuanto alumno exclusivo del educador, a fin de renacer en cuanto educador de su educador. Se trata de un perpetuo ir y venir, un movimiento humilde y creador que se impone al educador y al alumno. (Paulo Freire, Quelques ides insolites sur lducation, Serie Opinions, nm. 36, Unesco, Pars, 1971, pg. 7).
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tessori; el trabajo por equipos del americano John Dewey; las primeras escuelas de trabajo abiertas en la Unin Sovitica inmediatamente despus de la Revolucin de Octubre por Pavel Petrovitch Blonskij; el mtodo activo del belga O. Decroly; el movimiento escuela nueva del francs Clestin Freinet; las Lebensgemeinschaftschulen reagrupadas en Alemania alrededor de P. Petersen; las escuelas libres del tipo Summerhill del ingls S. A. Neill; la escuela Mayflower de Tai Solarin en Nigeria; de alfabetizacin y educacin por la concienciacin 144 fundadas en el mtodo de Paulo Freire, en el Nordeste del Brasil y ms tarde en Chile; los proyectos de alfabetizacin funcional lanzados en diversas partes del mundo con la cooperacin de la Unesco en el marco del Programa mundial de alfabetizacin; las medidas tomadas por la Repblica Popular de China con vistas a transformar radicalmente todo el sistema de educacin, en ntima relacin con un medio ambiente en mutacin profunda o incluso los proyectos del tipo de la escuela rural piloto de Bac-ly y de su laboratorio verde en la Repblica Popular de Viet-Nam; las experiencias hechas por Tanzania en el marco de la educacin por autoservicio; las de las mujeres angoleas que han sabido integrar el movimiento de alfabetizacin en la lucha del pueblo angoleo para su liberacin; bsquedas anlogas en ciertos pases rabes; los intentos de reforma de la educacin fundados en una filosofa de participacin activa de las poblaciones en la obra educativa actualmente en marcha en Per, en Chile y en Cuba 145. Estas experiencias, y otras muchas ms, han contribuido ampliamente a demostrar las posibilidades de una accin educativa liberadora, aun cuando hayan puesto en claro sus lmites, e incluso los fracasos con que tropieza toda empresa de este gnero cuando no
El trmino concienciacin viene del brasileo conscientizacao, que corresponde al learning to perceive social, political and economic contradictions and to take action against the oppressive element of reality (de la nota del traductor en Paulo Freire, Pedagogy of the oppressed, Nueva York, Herder and145 Herder, 1970, pg. 19). La educacin no es obra exclusiva de los especialistas, sino de todo el pueblo organizado... (requiere) la ms amplia participacin y resolucin de todos los sectores interesados... (es) el fruto de una gran lucha que slo ser ganada si sabemos considerarla como un problema que nos afecta a nosotros mismos, no solamente a los enseantes y a los estudiantes. (Extracto del Informe presentado al Congreso Nacional de la Educacin, Chile, diciembre 1971.) Los individuos no slo estn sometidos a una educacin masiva,, continua e integral, son tambin los protagonistas hecho importante, posible nicamente en un proceso revolucionario; las organizaciones educativas populares son los instrumentos pensados para coordinar y organizar la accin popular dirigida a dar un impulso nuevo a la educacin y a resolver sus problemas. (Declaracin del Primer Congreso Nacional de la Educacin y la Cultura, Cuba, abril 1971.)
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llega a insertarse en las estructuras socio-polticas ambientales que tienden a rechazarla como a cuerpos extraos. Sin embargo, el poder liberador de la educacin no depende slo, en las condiciones actuales, de la voluntad innovadora, de la generosidad y del valor de los pedagogos. Las tecnologas modernas no precisan necesariamente, para ejercer sus efectos beneficiosos, el ser utilizadas por educadores ebrios de progreso, o en un contexto de innovacin poltica; ejercen este poder por su propia naturaleza. Gracias a los medios de vasta informacin, y sobre todo a la utilizacin intensiva de la radio, los conocimientos pueden ahora penetrar en profundidad en ambientes inaccesibles hasta ahora a los medios clsicos. Uno de los grandes mritos de los mass-media es que liberan al enseante de la preocupacin exclusiva de transmitir el saber y le permiten as consagrarse ms a su misin de educador 146. De esta manera, desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo, desarrollan las posibilidades de aprendizaje ofrecidas a los individuos y a las sociedades. Alfabetizacin funcional El Programa experimental mundial de alfabetizacin funcional, con cuyo motivo se han efectuado experiencias en doce pases 147 con la ayuda de la Unesco, constituye una empresa original cuya doctrina y metodologa se sitan en el marco de los intentos de renovacin de los sistemas educativos y de sus relaciones con el desarrollo. En la medida en que el analfabetismo es un aspecto del subdesarrollo, la alfabetizacin debera formar parte integrante de toda empresa de desarrollo, debera ayudar al hombre a devenir el
146 Las tecnologas modernas son, en el ms alto grado, un poder liberador, pues amplan el campo y las posibilidades cognoscitivas y permiten los procesos de insercin de grupos sociales cada vez ms numerosos en el depsito de la cultura y del conocimiento; permiten la utilizacin, en una escala inimaginable en otros tiempos, del potencial intelectual del individuo; permiten una recuperacin cada vez ms importante de la actividad intelectual; en fin, permiten a todo individuo dominar un campo cognoscitivo creciente con un espritu crtico cada da ms conocedor de las situaciones sociales. (G. Gozzer, Leducazione intellettuale e le nuove tecnologie metodologiche dellapprendimento, Pedagogia e vita, junio-julio, 1971). El Programa experimental mundial de alfabetizacin se desenvuelve en los pases siguientes: Afganistn, Argelia, Ecuador, Etiopa, India, Irn, Mali, Nger, Siria, Sudn, Tanzania y Venezuela. La envergadura de esta empresa realizada por los gobiernos nacionales en un marco internacional, la revela el hecho de que el nmero de adultos que asisten a los cursos de alfabetizacin llega a los 400.000, y el nmero de instructores alfabetizadores era superior a 8.000 en el ao 1971.
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agente y el amo consciente. A partir de esta correlacin fundamental es como se han elaborado los principios de la alfabetizacin funcional, accin educativa, econmica y social que se sita en los dominios, considerados como prioritarios para el desarrollo, donde el analfabetismo aparece como una traba importante. Para asegurarse de que los contenidos son realmente funcionales, es decir, favorecen las acciones socio-econmicas y culturales, se toma como punto de partida las motivaciones individuales; como medio, programas diversificados, cortados a medida, fundados en un enfoque ecolgico y en el aprendizaje de conocimientos directamente utilizables; como objetivo, la formacin de los individuos y grupos llamados a realizar tareas econmicas y sociales dadas. El aprendizaje de la lectura y la escritura ya no es un fin en s mismo; es slo un medio tanto de desarrollo y de liberacin personales como de prolongacin del esfuerzo educativo individual. Los contenidos ya no son materias de enseanza, sino respuestas globales, interdisciplinarias, a problemas concretos. La alfabetizacin funcional trata efectivamente, por encima de las competencias tcnicas y profesionales de los individuos, de desarrollar su instrumentacin mental y su poder de comunicacin. Trata de conferir funciones educativas a amplios sectores de la sociedad, de promover el papel formativo de las principales actividades econmicas, de definir los principios y modalidades de una educacin como objetivo y como problema, de hacer participar a los ambientes interesados e incluso a los analfabetos adultos en la accin educativa. Una accin educativa as concebida tropieza necesariamente con dificultades de todo orden, engendradas tanto por las resistencias conservadoras y tradicionales como por la tendencia de los tecncratas a subestimar la importancia del factor educativo en las empresas de desarrollo. Esto no impide que por sus mltiples aspectos novedosos y sus resultados positivos la alfabetizacin funcional merezca ser considerada como una contribucin muy constructiva a la reforma de los sistemas de educacin.
Elaboracin del concepto de educacin permanente En el curso de los diez aos ltimos es cuando ha tomado cuerpo realmente la idea de la educacin permanente. Sera indudablemente un error ver en ella un descubrimiento de nuestro tiempo. La idea de continuidad del proceso educativo no es nueva. Conscientemente o no, el ser humano no cesa de instruirse a lo largo de toda su vida, y en primer trmino bajo la influencia de los ambientes donde transcurre su existencia, o sus existencias sucesivas, y por efecto de las
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experiencias que vienen a modelar su comportamiento, su concepcin de la vida y los contenidos de su saber. Lo que ocurre es que esta dinmica natural no encontraba apenas hasta ahora estructuras en que apoyarse para trascender el azar e inscribirse en el sentido de un proyecto deliberado; sobre todo, las ideas recibidas acerca de la instruccin, por definicin escolar y juvenil, le solan prohibir concebirlas en trminos de educacin. Y es verdad que en el espacio de unos pocos aos, una misma evidencia prctica se ha impuesto de un extremo del mundo al otro, la mayora de los hombres no estn suficientemente equipados para responder a las condiciones y a los albures de una vida vivida en la segunda mitad del siglo XX. Las exigencias del desarrollo social, econmico y cultural de las sociedades del siglo xx hacen que centenares de millones de adultos tengan necesidad de educacin, no slo como en el pasado por el placer de perfeccionar sus conocimientos o de contribuir a su propio desarrollo sino para poder hacer frente a las necesidades de sus sociedades y ofrecerlas las potencialidades mximas de una colectividad educada. Por consecuencia, se ha demostrado que la empresa educativa no ser eficaz, justa y humana sino al precio de transformaciones radicales que afectan a la sustancia del acto educativo, del espacio educativo y del tiempo de la educacin, en una palabra, avalan el concepto de educacin permanente. Proceso educativo global Despus sus dimensiones se han ampliado hasta convertirse en un problema histrico, un problema de civilizacin 148. Sin embargo, el trmino de educacin permanente al principio no era apenas otra cosa que un trmino nuevo aplicado a una prctica relativamente antigua: la educacin de los adultos, por no decir los cursos nocturnos. Ms tarde, en la perspectiva de la continuidad, se la ha aplicado
La vida coloca a la pedagoga ante problemas nuevos incomparablemente ms complejos y ms difciles que los que tuvo que resolver en el pasado reciente... Cmo ha de ser la escuela en relacin con la ciencia, con la vida? Cmo pueden coordinarse dos procesos tan diferentes: de una parte la avalancha de datos cientficos, la diferenciacin e integracin crecientes del saber moderno, el enriquecimiento constante de la ciencia, de la tecnologa y del arte; de otra parte, el proceso de la enseanza escolar, encerrado en los lmites de los manuales, en los lmites del tiempo, y que no se puede aumentar a voluntad, lo mismo que las posibilidades de desarrollo del hombre no se pueden extender hasta el infinito. Ya en nuestros das percibimos esta antinomia en toda su fuerza. No cabe esperar que desaparezca en el futuro. Al contrario, es evidente que tiende a hacerse cada vez mayor. (P. Korovlev, Soviet Schools: Their Present and Future.)
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esencialmente a la formacin continua profesional para venir enseguida a tener en cuenta mltiples aspectos de la personalidad -intelectuales, afectivos, estticos, sociales y polticos- en una visin integrada de la accin educativa. Finalmente, en la actualidad, tiende cada vez ms a designar el conjunto del proceso educativo considerado desde el punto de vista del individuo y desde el punto de vista de la sociedad. Hay que destacar dos consecuencias significativas: de una parte, la educacin de los nios, aun ayudando al nio a vivir como es debido su vida infantil, tiene esencialmente por misin preparar al futuro adulto para las diversas formas de la autonoma y de la autodidaxia; de otra parte, la existencia y el desarrollo de estructuras amplias y abundantes de educacin y de actividades culturales para los adultos, adems de responder a sus fines propios, constituyen la condicin para que las reformas de la educacin primaria sean posibles. Asi, la educacin permanente deviene la expresin de una relacin envolvente entre todas las formas, las expresiones y los momentos del acto educativo. Actualmente, la educacin ya no se define en relacin a un contenido determinado que se trata de asimilar, sino que se concibe, en su verdad, como un proceso del ser que, a travs de la diversidad de sus experiencias, aprende a expresarse, a comunicar, a interrogar al mundo y a devenir cada vez ms l mismo. La educacin tiene fundamentos slidos no slo en la economa y la sociologa, sino en la evidencia aportada por la investigacin psicolgica de que el hombre es un ser inacabado y que slo puede realizarse al precio de un aprendizaje constante. Si esto es as, la educacin tiene su sitio en todas las edades de la vida y en la multiplicidad de las situaciones y de las circunstancias de la existencia. Recobra su verdadera naturaleza, que es la de ser global y permanente, y franquea los lmites de las instltuciones, de los programas y de los mtodos que le han sido impuestos en el curso de los siglos.
Se dan las condiciones para reforzar los fundamentos cientficos de la educacin. Se plantea desde ahora la cuestin de mejorar las relaciones entre la investigacin interdisciplinaria y el desarrollo de la educacin, de traducir el acervo cientfico a lo real pedaggico, de hacer de las instituciones educativas organismos racionales que utilicen ampliamente los logros tecnolgicos. Se dispone de nuevos mo-
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delos ecolgicos y cibernticos, robustos, autorreglables, autoequilibradores, autorregeneradores. Se llega as a considerar para la educacin, frmulas de organizacin fundadas en los principios del dilogo hombre-mquina, permitiendo generalizar la adquisicin individualizada del saber. Estas miras cientficas parecen verse contradichas, en muchos pases, por el pensamiento y las prcticas educativas que tienden a hacer de la educacin un instrumento de desalienacin individual y de liberacin social, y a menudo la contestacin de los jvenes que responden afirmando los derechos de la afectividad y proclamando su rechazo de las restricciones. Estas oposiciones encuentran una justificacin en la indiferencia observada por los sistemas educativos hacia los fenmenos de las sociedades en las cuales estn insertos, tanto si se trata de la guerra y la paz, como de la legitimidad de los gobiernos, del control de los nacimientos, de la injusticia econmica y social o de la discriminacin racial. A una ciencia que pivota sobre la definicin de los objetivos, la modernizacin de los medios, la organizacin ciberntica y la eficacia, con poderes pblicos preocupados por imponer sistemas educativos racionalmente organizados, se opone el derecho a la iniciativa, a la invencin individual, a la creatividad, a la diferencia. La aversin sentida hacia la racionalizacin de los procedimientos educativos conduce a enunciar conceptos nuevos, que tienden a derogar las leyes del desarrollo cientfico. Frente a los procesos de integracin mecnica, se afirman los derechos de la originalidad individual. Estos enfrentamientos no abren las puertas a la esperanza? En modo alguno, con tal de que se sepa llevar hasta su lgico trmino la contradiccin entre los que quieren programar, reglar y controlar las funciones y los objetivos de la educacin y los que plantean el problema en trminos de superacin perpetua de los fines de la sociedad. El futuro de la educacin reside en instituciones educativas que combinen la eficacia de organismos con base industrial o tecnolgica centrados en la adquisicin del saber con la vitalidad de grupos creadores cuya accin permitira hacer evolucionar las relaciones humanas.
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Son incompatibles estos dos propsitos? La racionalizacin de los medios y de los tipos de accin pedaggica, la apelacin a las tecnologas de comunicacin de masas, la introduccin de los principios de la ciberntica, por su naturaleza al parecer tienden a estimular la individualizacin y la concienciacin, a incrementar la sociabilidad, a reforzar la autonoma de los que aprenden, a dotarles mejor para la bsqueda de formas sociales ms justas, de concepciones nuevas de la autoridad y del poder, de la participacin. El porvenir pertenece a quien sepa reunir, en la educacin, las fuerzas de la crtica, de la participacin democrtica y de la imaginacin, con los poderes de la organizacin operacional, cientfica y racional, a fin de utilizar los recursos latentes y las energas potenciales que residen en las capas profundas de los pueblos.
Captulo 6 TRASCENDENCIAS
Todo acto educativo se sita en un proceso que tiende a un fin. Estos fines obedecen a finalidades generales. Y esas finalidades son esencialmente dictadas por la sociedad. Lo mismo sucede en el mundo contemporneo: las finalidades actuales de la educacin estn necesariamente condicionadas, en cada contexto nacional, por los datos de la realidad objetiva. Pero son tambin el producto de las voluntades y elecciones subjetivas de los participantes en el acto educativo y, al mismo tiempo, de los fines generales a los que tiende la colectividad 149. Asignar una finalidad a la educacin no es investirla de tal o cual funcin; es signi149
Los fines de la educacin no pueden deducirse de principios csmicos. y no constituyen ningn conjunto de valores absolutos puestos en reserva para la eternidad en algn ciclo platnico. Guardan relacin con la metafsica y estn indudablemente ligados de modo estrecho, e incluso en algunos casos se identifican con la tica y los valores. Pero ningn intento de deducirlos de un sistema filosfico dara algo que fuese viable y de algn valor en cuanto cuerpo de principios, salvo que se pudiera establecer una relacin significativa entre este sistema y los hechos de la experiencia personal y social, entre este sistema y las necesidades, entre este sistema y los intereses y aspiraciones de los individuos, los fracasos, los xitos y los fines de la sociedad, y por ltimo, entre este sistema y los valores personales y sociales establecidos o las crticas de estos valores. (Sterling N. McMurrin, Linnovation et les buts de lducation. en The Schools and the Challenge of Innovation, Nueva York, McGraw Hill, 1969). 223
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ficar que las funciones que le son propias deben ejercerse sobre finalidades que las transciendan 150. Sin embargo, el encadenamiento de las determinaciones no debe concebirse de un modo mecanicista: lo mismo que las formas de la sociedad van generalmente retrasadas respecto de las realidades econmicas y sociales, as tambin la educacin puede reproducir durante largo tiempo estados anteriores de la sociedad o, al contrario, anticiparse a ellos y por consiguiente precipitar la evolucin. Esta determinacin tampoco debe concebirse de una manera simplista: decir que la educacin refleja la sociedad es decir que refleja una realidad compleja. Nos equivocamos cuando se quiere ver en la educacin, o incluso en la escuela, o en los sistemas de enseanza, slo la expresin de las fuerzas sociales dominantes, del Estado, del rgimen establecido, con exclusin de otros componentes sociales complementarios, independientes o antagnicos. De hecho, la educacin, y singularmente la escuela, es uno de los campos donde se desarrolla el debate ideolgico actual, un terreno de contradicciones y de luchas incesantes, que influyen sobre sus finalidades. Por ltimo, esta determinacin no debe ser concebida de modo exclusivo: los factores sociales no son los nicos que actan. Los individuos alumnos, profesores, padres, usuarios presentes o virtuales ejercen una influencia consciente o inconsciente sobre la determinacin y las inflexiones de las finalidades de la educacin. Por su parte, el pensamiento pedaggico, la filosofa, las ciencias y la teora de la educacin, las ideologas generales, intervienen tambin, con su peso especfico y su movimiento propio, en el enunciado de las finalidades. El nmero de opciones para la educacin guarda relacin con el nmero de sociedades, de fases histricas, de ideologas dominantes. Segn los futuros concebidos y deseados, as sern las elecciones a efectuar. Y sin embargo, testimonio que prueba una convergencia a travs de la multiplicidad de los objetivos perseguidos se desprenden algunas orientaciones comunes, que atestiguan la interprenetracin de algunas grandes finalidades profundas del mundo moderno.
150 Existe una diferencia radical entre las finalidades y los objetivos. Si se miden los objetivos, no se miden las finalidades. La finalidad es un impulso filosfico, es la esencia trascendente de nuestra accin. Formar hombres libres, espritus creadores, llevar a cada uno a su mximo desarrollo son finalidades. El objetivo es independiente de las personas. (A. Biancheri, Le systeme ducatif et la rnovation pdagogique, Escuela Normal Superior de Saint Cloud, C.R.E.F.E.D., 1970-1971.)
Hacia un humanismo cientfico
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Hacia un humanismo cientfico

La bsqueda de un nuevo orden de la educacin se basa en la formacin cientfica y tecnolgica, que es uno de los componentes esenciales de un humanismo cientfico. Pensamiento y lenguaje cientficos Pero tambin podramos llamarlo humanismo real, en el sentido de que el humanismo cientfico recusa toda idea preconcebida, subjetiva, abstracta del hombre. El hombre que l contempla es un hombre concreto, histricamente situado, que surge del conocimiento objetivo, pero de un conocimiento esencial y resueltamente dirigido a la accin, al servicio en primer lugar del hombre mismo. El universo de los hombres ha cambiado de contenido. Lo acepte o no, el individuo est proyectado en un mundo impregnado de ciencia. Esto es aplicable lo mismo al campesino indio arrastrado por la Revolucin verde que al obrero fabril o al tcnico de laboratorio. El hombre de la civilizacin moderna slo puede participar en la produccin si es capaz, no slo de aplicar un cierto nmero de procedimientos cientficos, sino adems, de comprenderlos. Ms an: no puede captar y comprender convenientemente el universo donde est situado, sino en la medida en que posea las claves del conocimiento cientfico. El dominio del pensamiento cientfico y de los lenguajes de la ciencia deviene tan indispensable al hombre medio como el dominio de los dems medos del pensamiento y de la expresin. Por lo cual interesa menos poseer un acervo de conocimientos que hallarse iniciado en la metodologa cientfica. Las reglas de la objetividad Hasta ahora, la ciencia no ha sido tenida, en trminos de educacin, por lo que sustancialmente ella es, a saber, un factor decisivo para la formacin de la personalidad, en todas sus orientaciones v todas sus exigencias, no un conjunto de saberes e instrumentos intelectuales que vendran a aadirse a un ser que, por lo dems, ha
Faure, 15
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permanecido fiel a sus actitudes y a sus comportamientos tradicionales. En esta perspectiva, la objetividad se convierte en el valor determinante, en detrimento de la subjetividad, la cual cede el campo all donde no tiene nada que hacer, para desarrollarse tanto ms en su dominio propio. Las relaciones humanas ganan mucho cuando ia bsqueda en comn de la verdad, la aceptacin activa de lo real y de la evidencia, la llevan por encima del enfrentamiento de afectos disfrazados de razones. Aceptar que el acceso al saber sea el producto de una conquista sobre la rutina, sobre la inercia, sobre las ideas y los esquemas prefabricados, sobre la complejidad o la oscuridad del objeto a conocer; saber que todo conocimiento 151 es el punto de partida de una nueva bsqueda; reconocer en la parte de verdad que se posee el trabajo de muchas generaciones; decidir y actuar cuando es preciso, pero no formular ningn juicio sin previa comprobacin: esto es lo que pretende el espritu cientfico, lo contrario del espritu dogmtico o metafsico. Relatividad y dialctica Parece indispensable que cada uno est preparado para captar los diferentes momentos de una existencia (sea la del individuo, sea la de la colectividad) en su relatividad y su interdependencia. El instrumento normal para esta captacin de la realidad es el pensamiento dialctico que introduce el tiempo y el movimiento en su concepcin y en su funcionamiento. El sentido de la relatividad y el pensamiento dialctico aparecen como el terreno privilegiado en el que pueden germinar los elementos positivos de la tolerancia, aquella que no es indulgente con el mal y la crueldad pero que acepta que los hombres sean diferentes. As cada uno de los hombres debera ser llevado a no erigir sistemticamente sus creencias, sus convicciones, sus ideologas, su visin del mundo, sus hbitos y sus costumbres;en modelos o reglas vlidas para todos los tiempos, todos los tipos de civilizacin y todas las formas de existencia. Formacin en el espritu cientfico La evolucin incesante del saber cientfico permite cada vez menos atenerse a los mtodos clsicos para la enseanza de las ciencias.
No se trata aqu de la revelacin de carcter religioso que, en gran medida, se sita fuera del tiempo y escapa al examen crtico.
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Para la creatividad
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No cabe esperar que respondamos al desarrollo que ha adquirido el saber atiborrando los cerebros con los conocimientos cientficos ms modernos y haciendo desaparecer de los programas las materias anticuadas. Para que sea realidad esta educacin es preciso evitar el convertir la ciencia en una rutina escolstica; al contrario, se debe fundar su enseanza sobre la investigacin pragmtica de la solucin de los problemas planteados por el medio ambiente en su realidad o bajo la forma de modelos. Por todas estas razones comenzando por las necesidades actuales del trabajo y el dominio de lo real, hasta llegar al dominio de uno mismo, de la adquisicin del mtodo cientfico hasta la formacin de la tica individualla formacin en el espritu cientfico y en las ciencias aparece como una de las finalidades fundamentales de todo sistema educativo contemporneo.
Para la creatividad
Seguridad/aventura El hombre est partido por naturaleza en dos vertientes: hacia la seguridad y hacia la aventura. Por un lado, est la busca de cobijo, por otro, la aceptacin y el gusto del riesgo, de todas las formas de riesgo, lo mismo el de equivocarse y ser equivocado, que el de descubrir, ser descubierto, y volver a encontrar las grandes alegras de la existencia. Para cada una de estas dos actitudes en contraste, hay que pagar un precio. Es indudable que el precio de la creatividad resulta incomparablemente mayor, puesto que es preciso consagrar a ella todas las capacidades del ser, mientras que el precio de la seguridad es el precio relativamente mdico de la disciplina: Pero creatividad no significa campo libre para cualquier expresin de la naturaleza humana. Los caminos de la invencin y del descubrimiento pasan tambin por la disciplina libremente consentida, por la imitacin de los modelos escogidos, y, an ms, por la confrontacin de modelos contradictorios. No se trata tampoco de negar el papel de las disciplinas y rehusar las reglas; pero las disciplinas y reglas que a la larga conciertan mejor con la invencin son las que el individuo ha elaborado para su propio uso.
228 Bsqueda de valores nuevos
6. Trascendencias
En muchos pases, este espritu de creatividad, de no-conformismo, de bsqueda, se manifiesta particularmente en la juventud. Los jvenes un cuando no sea cierto para todos, ni para todos de la misma manera, ni siempre para ellos solos sienten las contradicciones de un mundo cuyos valores ticos, antes de ser contestados por aquellos, son cotidianamente ridiculizados, en la prctica, por sus propios mayores. Constatan que el dilogo que se les propone a menudo, procede ms del instinto de conservacin de las sociedades dominantes de actitudes paternalistas, que de una bsqueda sincera de verdades nuevas. El malestar de los jvenes se debe principalmente a las contradicciones que existen entre las transformaciones profundas del mundo real y la forma desigual, catica y muchas veces indigente como las instituciones se adaptan a aquellas. As, en los pases en que este fenmeno ha tomado la forma de hecho cultural y hasta poltico, los jvenes se ven inducidos a constituirse en grupos solidarios, autnomos, a la bsqueda de valores nuevos para un mundo nuevo que surgira finalmente de la cultura del silencio y de la opresin, y que se liberara de los mecanismos socio-econmicos e ideolgicos de dominacin. Es demasiado fcil explotar algunos aspectos superficiales de la vida de una cierta juventud para no tomar en serio verdades explosivas. Ninguna poltica de educacin a largo plazo puede dejar de analizar las razones profundas del desafo de los jvenes.
Accin y reflexin La educacin est llamada a devenir, cada vez ms, una empresa que trate de liberar todas las potencialidades creadoras de la conciencia humana. En nuestros das, centenares de millones de hombres se encuentran paralizados en los dos componentes de su praxis creadora: la accin y la reflexin. Una visin deformada del hombre y del universo, la ignorancia, la violencia y las psicosis colectivas de que son objeto, la impotencia, el miedo a la libertad, desarrollan en ellos una interaccin mutuamente destructiva de la accin y de la reflexin crtica. El hombre se realiza en y por su creacin. Sus facultades creadoras figuran a la vez entre las ms susceptibles de cultivo, las ms
Para un compromiso social
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capaces de desarrollo y de superacin y las ms vulnerables, las ms susceptibles de retroceso y de involucin. La educacin tiene el doble poder de cultivar o de abogar la creatividad. El reconocimiento de sus complejas tareas en esta materia es una de las tomas de conciencia ms fecundas de la psicopedagoga moderna. Estas tareas pueden enunciarse as: preservar la originalidad y el ingenio creador de cada sujeto sin renunciar a insertarle en la vida real; trasmitirle la cultura sin agobiarle con modelos prefabricados; favorecer la utilizacin de sus aptitudes, de sus vocaciones y de su expresin propias sin fomentar su egotismo; estar apasionadamente atento a la especificidad de cada ser sin descuidar que la creacin es, tambin, un hecho colectivo.
Para un compromiso social

La educacin ha desempeado siempre -directa o indirectamente, explcitamente o de modo inconfesado- un gran papel en preparar y conformar a los hombres para la vida en sociedad. Ningn sistema socio-poltico puede renunciar a defender sus cimientos por la adhesin de los espritus y los corazones a los principios, a las ideas, a las referencias comunes, y, ms all a los mitos que constituyen la argamasa moral de una nacin. La accin de una escuela es poderosamente unificadora. La enseanza instala a los nios en un universo moral, intelectual y afectivo coherente, hecho con interpretaciones del pasado, concepciones del porvenir, escalas de valores, y al mismo tiempo de un stock fundamental de nociones y de informaciones que constituyen para ellos un patrimonio comn tanto ms significativo cuanto ms heterogneos son la colectividad nacional o el cuerpo social. En cuanto a la accin educativa de los adultos, aun cuando sea menos unificadora (puesto que puede traducirse en actividades independientes no conformes con la enseanza pblica), contribuye, sin embargo, a despertar el espritu cvico, el compromiso social, el inters por los dems, y ayuda a escapar del aislacionismo, bien sea ste escogido o impuesto. Educacin poltica Sin embargo, la poltica no ocupa en la educacin el lugar que le corresponde, ni la democracia la importancia que debera tener en
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6. Trascendencias
la educacin poltica. Se habla de educacin poltica en vez de practicar la educacin para la poltica; se confunde el adoctrinamiento ideolgico o poltico con la preparacin para una libre y amplia reflexin sobre la naturaleza de los poderes, sus componentes y las fuerzas que actan en y a travs de las instituciones; el despertar de la conciencia poltica y el desarrollo de las virtudes del hombre democrtico se ven sustituidos por la formacin del ciudadano uniforme y dcil; se contentan con inculcar nociones polticas en vez de formar hombres para comprender las estructuras del mundo en que estn llamados a vivir, que cumplan los cometidos reales de su existencia, y finalmente, que no caminen ciegos por un universo indescifrable.
Prctica de la democracia, En una educacin poltica lo que esencialmente importa no es su forma ms o menos sutil o ms o menos excesiva, sino el hecho de que la accin educativa vaya ligada a una prctica justa, eficaz y democrtica. No basta con ensear los mecanismos de la poltica. Mediante el aprendizaje de la participacin activa en el funcionamiento de las estructuras de la sociedad y, cuando es preciso, mediante el compromiso personal en las luchas que tratan de reformarlas, es como el individuo adquiere la plenitud de sus dimensiones sociales. Cualesquiera que sean las reglas, las formas y los usos de la democracia en un pas dado, la vida democrtica postula el debate de las ideas y la confrontacin de las opiniones.
La poltica y la escuela Se admite de buen grado que estos debates tengan su eco en las instituciones extra-escolares, e incluso que sean un elemento de su enseanza y de sus actividades, pero se asustan a menudo de verles introducirse en la universidad y en la escuela. Pretender cerrar las puertas de la escuela a la poltica, es contradecirse, puesto que significa rehusar en la prctica lo que generalmente se est dispuesto a admitir de palabra: que la escuela es un elemento constitutivo de la Polis, de la Ciudad, y que debe mantener con ella los laxos ms estrechos posibles.
Para un compromiso social Participacin
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Por su enseanza, por su prctica, por su compromiso, la educacin debe contribuir a la realizacin de este proyecto propio de nuestra poca: sustituir una autoridad mecnica, de tipo administrativo, por una decisin viva, de tipo democrtico. La participacin del mayor nmero posible en el mximo de responsabilidades no es slo prenda de eficacia colectiva, sino que adems constituye una condicin de la felicidad individual, una toma de poder cotidiano sobre la sociedad y las cosas, una manera de influir libremente en el destino. Ya no se trata de que el ciudadano delegue sus poderes, sino de que los ejerza, a todos los niveles de la vida social y en todas las etapas de la vida. En contraposicin a una utilizacin abusiva, dogmtica, estrecha, del elemento poltico e ideolgico en la educacin, las finalidades polticas y cvicas son un componente esencial de la empresa educativa de toda sociedad que tienda hacia la democracia
Educacin econmica Para desarrollar la democracia, tampoco basta con elevar el nivel de cualificacin de los productores; es preciso adems ayudar a cada uno a devenir una gente consciente del desarrollo, as como un consumidor informado, gracias a un conocimiento real de las leyes, mecanismos y piezas de la vida econmica de la nacin, de la colectividad local, de la empresa, de los conflictos que en ella tienen lugar, de las fuerzas internas y externas que en l actan, de los medios que se ofrecen a las diferentes clases econmicas para influir sobre el reparto del producto social del trabajo, la productividad, la eleccin de las inversiones y la planificacin. La economa poltica ha dejado de ser el terreno acotado de los especialistas, de los iniciados. El conocimiento econmico es ahora un dominio de aplicacin de ciertos procesos de educacin continua, en el sentido de que la escuela est muy lejos de ser la nica dispensadora de esa educacin; sindicatos, asociaciones profesionales, partidos polticos, cooperativas de consumo y de produccin, y sociedades de carcter mutuo concurren a ella en forma activa; por otra parte, se trata de un campo donde el papel educativo de la prensa, de la publicidad, de la radio y de la televisin reviste la mayor importancia. En la escuela, y por todos los medios extraescolares, la educacin
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6. Trascendencias
econmica debe convertirse en uno de los elementos esenciales de la conciencia y de la cultura de las masas.
Educacin internacional El desarrollo de la democracia afecta a la paz, favorece la tolerancia, la amistad y la cooperacin entre las naciones. En los complicados y sutiles juegos de la poltica y de la diplomacia, las actitudes de las poblaciones afectadas pesan ms de lo que parece, y este peso es tanto mayor cuanto aquellas tienen de la paz una idea no sentimental, sino realista 152. Todo lo que, en la accin educativa, trate de hacer vivir al individuo en paz consigo mismo, de arrancarle del malhumor, del aislamiento, de la soledad, contribuye a favorecer la armona entre los pueblos. En efecto, la hostilidad hacia los dems, el deseo de destruccin, estn ligados ntimamente a la frustracin, al fracaso, a los diversos sentimientos de inferioridad. Cuando un individuo inferiorizado exalta demasiado el hecho nacional, cuando madura en un provincialismo cultural y rehsa conocer o reconocer en los dems sistemas valores diferentes, encuentra la ocasin de valorizarse con poco esfuerzo, por el asentimiento de sus conciudadanos y la tranquilidad de conciencia de su superioridad sobre el extranjero. Por otra parte, todo lo que, en las prcticas educativas, se dirige a formar hombres que aspiren a la paz para todos los pueblos, que estn dispuestos a condenar las guerras de agresin y de anexin, preocupados por respetar la independencia y la libre voluntad de los
152 ...Es de suma importancia tener de la paz una idea exacta, despojndola de las pseudoconcepciones que tan a menudo la recubren, la deforman y la disfrazan. Comenzaremos por decirles a los jvenes: la paz no es una condicin esttica de la vida, es movimiento, crecimiento, trabajo, esfuerzo, conquista... Cabe aqu, pues, la paz? S, por la razn misma de que la paz coincide con el bien supremo del hombre viajero incesante en este mundo, y que este bien nunca se conquista plenamente, sino que se encuentra siempre en vas de posesin nueva y nunca acabada: la paz es, por tanto, la idea central y motriz del dinamismo ms activo. Pero no se trata de que la paz coincida con la fuerza. Y ahora nos dirigimos especialmente a los hombres responsables, porque para ellos, cuyo inters y deber es mantener un rgimen de relaciones entre los miembros de un grupo dado familia, escuela, empresa, comunidad, clase social, ciudad, Estado, existe la tentacin constante de imponer por la fuerza un determinado rgimen de relaciones que adopta la facies de la paz. La ambigedad de la comunidad de vida se transforma entonces en tormento y en corrupcin de los espritus. (Mensaje del Papa Pablo VI con motivo de la celebracin del Da de la Paz, 1. de enero de 1972).
Hacia el hombre completo
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pueblos vecinos, contribuye al mismo tiempo a la integridad personal y a la realizacin individual, Una de las misiones de la educacin es la de ayudar a los hombres a ver en el extranjero no una abstraccin,. sino un viviente real, con sus razones, sus penas y sus alegras y a descubrir en las diferentes expresiones nacionales la comunidad humana.

A mundo nuevo, hombre nuevo... Pura frase, gritarn inmediatamente ciertos autores, anclados en la idea que ellos se forjan de la permanencia del Ser: el cibernantropo del porvenir obedecer siempre a los mismos instintos y a las mismas motivaciones que el antropoide del pasado; su angustia y su desesperacin, su finitud, su necesidad de vivir, de amar y de superarse, en una palabra, su condicin humana seguir siendo la misma. Sera pues falso hablar de un hombre nuevo. Los poderes del hombre El hombre en devenir es un hombre cuyos conocimientos y medios de accin se han ampliado hasta tal punto que los lmites de lo posible le parecen haber retrocedido indefinidamente. El hecho es que el hombre contemporneo comienza a ser efectivamente capaz, gracias al conocimiento y al dominio de las leyes cientficas, de dirigir los procesos naturales y de asumir la responsabilidad de hacerlo 153. El conocimiento de sus poderesse extiende al conocimiento de su propia conciencia. Nunca jams haba llevado tan lejos la elucidacin de los enigmas de su mundo interior. El conocimiento de los mecanismos de su cerebro, de los resortes conscientes e inconscientes de su comportamiento, le permite incluso analizar racionalmente sus conductas irracionales, al mismo tiempo que las de los dems. A diferencia del hombre de otras pocas, al que la ignorancia y la impotencia condenaban a un estado de resignacin o a reacciones neurticas ante las fuerzas exteriores (la naturaleza, la sociedad, el
153 El papel del hombre, quiralo o no, es el de dirigir el proceso de evolucin sobre la tierra, y su misin es orientarle y guiarle por la va de su perfeccionamiento. (Sir Julian Huxley.)
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6. Trascendencias
otro), el hombre nuevo, de una parte, aprende, conoce y comprende 154 el mundo; de otra parte, dispone o sabe que puede disponer de las tcnicas necesarias para actuar sobre el mundo, con inteligencia y en el sentido de su inters; por ltimo, enriquece el mundo de objetos y de conjuntos tecnolgicos. Estos tres elementos hacen de l un hombre potencialmente dueo de su destino; y decimos potencialmente porque para que este dominio fuese real, sera preciso que se eliminaran las circunstancias que le empujan a la violencia y a la arbitrariedad. Entre el nmero de las constantes si es que las hay de la psique humana, figuran en lugar preferente su alergia a las contradicciones desgarradoras y su intolerancia ante las tensiones excesivas, el esfuerzo del individuo hacia la coherencia, su bsqueda de una felicidad identificada no con la satisfaccin de sus apetitos elementales, sino a la realizacin concreta de sus virtualidades y de la idea que l se hace de s mismo en cuanto hombre reconciliado con su destino, el destino del hombre completo.
El hombre dividido Indudablemente no es realista esperar esta realizacin humana en la mayora de las sociedades de tipo moderno. En ellas el hombre se halla expuesto por todos lados a factores de divisin, de tensin y de discordia. No pueden dejar de afectarle en las diferentes capas de su ser las estructuras contrarias a las exigencias de la justicia y de la armona. Todo concurre a disociarle, tanto si se trata de la divisin de la sociedad en clases, como de la parcelacin y alienacin del trabajo, o de la contraposicin fctica entre trabajo manual y trabajo intelectual, o de la crisis de las ideologas y el desmoronamiento de los mitos colectivos, o de las dicotomas entre el cuerpo y el espritu o entre los valores materiales y los valores espirituales. La educacin tal como ella funciona, la enseanza tal como se imparte a los adolescentes, la formacin que los jvenes reciben, la informacin a la cual el hombre no puede sustraerse, todo contribuye, quirase o no, a esta obra de disociacin de los elementos de la personalidad. Para las necesidades de la instruccin se ha destacado arbitrariamente una dimensin del hombre, la dimensin intelectual bajo el aspecto cognoscitivo, y se han olvidado o descuidado las otras dimensiones, que se encuentran reducidas a su estado embrionario o
Lo ms incomprensible en el mundo es que sea tan comprensible. (Albert Einstein.)
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se desarrollan de una manera anrquica. So pretexto de las necesidades de la investigacin cientfica o de la especializacin, se ha mutilado la formacin completa y general de numerosos jvenes 155. En el caso de ciertos trabajos, muy fragmentados o embrutecedores, la formacin tcnica sobreestima la importancia de la mejora de las aptitudes prcticas, en detrimento de otras cualidades humanas. Las dimensiones del hombre completo Esto no significa que, en la formacin de un hombre, la elaboracin de las herramientas del conocimiento, de la investigacin y de la expresin no revista una importancia primordial: capacidad de observacin, de experimentacin, de clasificar los datos de la experiencia y de la informacin; capacidad de expresarse y de escuchar en el intercambio y el dilogo; entrenamiento en la duda metdica; arte de leer cuyo dominio es un ejercicio que no conoce fin; aptitud para interrogar al mundo y formular preguntas en una disposicin de espritu en la que se unen las aportaciones del pensamiento cientfico y del espritu potico que tienen su fuente comn en la posibilidad de maravillarse 156. Pero la educacin, comenzando por la escala, sigue un camino equivocado en la medida en que no respeta la pluralidad de la naturaleza humana, condicin necesaria para que el individuo tenga la oportunidad de desarrollarse de manera satisfactoria, para l y para los dems. El desarrollo equilibrado de todos los componentes de la personalidad exige efectivamente el pleno despliegue de las actitudes complejas del individuo, que la educacin. tiene como finalidad suscitar y formar 157.
155 Un clebre sabio pone en guardia a las universidades contra las formaciones demasiado especializadas. Los especialistas que han recibido una educacin suficientemente amplia son capaces, llegado el caso, de iniciarse en las nuevas esferas de la ciencia, sin tener que seguir para ello nuevos cursos. Las universidades deberan, pues, resistirse a la tentacin de una especializacin demasiado estrecha, que caracteriza efectivamente en su conjunto el desarrollo de la, ciencia contempornea. (Dr. Piotr Leonidovitch Kapitsa.) Hablando de la imaginacin necesaria tanto en las ciencias como en las artes, Lenin ha dicho: Es una facultad sumamente preciosa. Creerla indispensable slo para los poetas es un error y un prejuicio imbcil. Es igualmente necesaria en matemticas, y sin imaginacin ni el clculo diferencial ni el clculo integral habran sido inventados. (V. I. Lenin, Oeuvres completes vol.157 5.a edicin.) 45. Se puede explicitar de muchas maneras la existencia simultnea de diversas personas en el individuo y sus relaciones antagnicas. As: Mientras que el Homo faber trata siempre de concretar, el Homo sapiens est siempre en busca de abstracciones. Mientras que el Homo sapiens trata de fijarse ob-
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6. Trascendencias
El desarrollo de las cualidades afectivas, sobre todo en la relacin con otro, es un objeto de educacin especfica. Por entrenamientos sistemticos los seres aprenden a comunicarse entre ellos y a disminuir su opacidad recproca. Una de las responsabilidades de la accin educativa, ayudada por las conquistas de las ciencias humanas, es tambin la de eliminar los bloqueos nacidos de la ignorancia y de los traumatismos de una formacin primaria insuficiente o mal dirigida. La dimensin artstica es otra expresin esencial de la personalidad. Pero el inters por lo bello, la posibilidad de descifrarlo e integrarlo como elemento de la personalidad, as como los dems componentes de la experiencia artstica, deberan ser indisociables de la prctica de una o varias actividades artsticas. El cuerpo, en nuestra poca, recobra felizmente su puesto entre los valores culturales, y esto bajo todos los aspectos: salud y equilibrio fsico; esttica y prestigio; soporte de la comunicacin y de la expresin; instrumento privilegiado de la experiencia afectiva. El dominio del cuerpo, de sus potencias y de sus virtudes pasa por el conocimiento, por el entrenamiento y por el ejercicio. Desde este punto de vista, la educacin para la vida sexual tiene su puesto con el mismo derecho que la adquisicin de las fuerzas, de las destrezas, de las capacidades y de los hbitos musculares y nerviosos. La utilizacin de los sentidos, los hbitos de higiene (alimenticia y otros) la lucha contra las depravaciones o las tendencias autodestructivas causadas por los excitantes y los estupefacientes, deberan figurar en lo sucesivo en el primer plano de las preocupaciones de todo educador consciente de sus responsabilidades. Tales son los trminos globales de esta finalidad fundamental: la integridad fsica, intelectual, afectiva y tica del ser, del hombre completo. Este ideal pedaggico se encuentra a todo lo largo de la historia, bajo todos los cielos, en los filsofos y en los moralistas, as como en la mayora de los tericos y de los visionarios de la educacin. Es uno de los temas fundamentales del pensamiento humanista de todos los tiempos. Por imperfecta que haya sido su aplicacin, ha sido fecundo y ha contribuido a inspirar muchas de las ms nobles empresas educativas.
jetivos, el Homo ludens se divierte con la accin que carece de finalidad. Mientras que el Homo politicus busca la libertad (para l y para la sociedad) y los medios de hacer saltar las fronteras, el Homo religiosus cree en la predestinacin y se abandona a su destino. Mientras que el Homo sapiens y el Homo religiosus, asustados por lo desconocido y lo abstracto, slo se sienten seguros en lo conocido, lo concreto y lo presente. (Erika Landau, Toward a new technology of education, Documento presentado a la Conferencia Internacional sobre investigacin futura, Kioto, Japn, 1970.)
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El hombre abstracto y el hombre concreto El hombre que la educacin toma como objeto es en gran medida el hombre universal igual a s mismo en todo tiempo y lugar. Sin embargo, el individuo particular objeto de un proceso educativo particular, es un ser eminentemente concreto y, en su existencia limitada en el tiempo y en el espacio, reconcilia dialcticamente los dos aspectos de la naturaleza humana. Cuanto ms es l mismo, ms obedece a sus leyes y a su vocacin propia, mejor realiza el propsito comn de la humanidad y ms est en condiciones de comunicar con otros. En efecto, se comunica a la vez por la participacin en el mundo abstracto y general de las ideas, y por la contribucin eminentemente original del sentimiento, del pensamiento y de la existencia individualizadas. Es verdad que todo ser educado es eminentemente concreto. Tiene su historia propia que no se confunde con ninguna otra. Viene determinado por un conjunto de datos biolgicos, fisiolgicos, geogrficos, sociolgicos, econmicos, culturales y profesionales cuya dosificacin es en cada caso distinta. Cmo no tratar de tenerla en cuenta en la determinacin de las finalidades, los contenidos y las modalidades de la educacin? El nio que entra en un proceso educativo es el nio tal como le modelan su herencia cultural, sus particularidades psicolgicas, las consecuencias de su ambiente familiar y de sus condiciones econmicas 158. El individuo adulto en sus dimensiones de productor, de consumidor, de ciudadano, de padre de familia, de ser feliz o desgraciado, es quien es el sujeto de la educacin continua. El reconocimiento de esta verdad entraar una transformacin radical de las prcticas educativas, all donde todava no se ha impuesto. Los mecanismos y el espritu mismo de la mayora de los sistemas educativos les impiden considerar a los individuos en cuanto personas diferenciadas. Una administracin burocrtica y centralizada cosifica inevitablemente a los seres. Sin reforma de la gestin educacional, sin modificacin de los procedimientos educativos, sin personalizacin del acto educativo, no se tocar ni se comprometer al hombre concreto, al hombre viviente, en sus dimensiones reales y en la multiplicidad de sus necesidades.
158 Los nios son diferentes, mucho ms diferentes de lo que se ha reconocido hasta ahora... Son pequeos bergantes que rehusan crecer de golpe. (John Goodlad, Meeting Children Where they Are, Saturday Review, marzo, 1965.)
238 El hombre inacabado
6. Trascendencias
La ciencia contempornea ha aportado un elemento muy singular al conocimiento del hombre mostrando que es biolgicamente inacabado. Cabra decir de l que no deviene nunca adulto, porque su existencia es un proceso sin fin de terminacin y aprendizaje. Su carcter incompleto es lo que le distinguira esencialmente de los otros seres vivientes, toda vez que debera recibir de su entorno las tcnicas vitales que ni la naturaleza, ni el instinto le proporcionan. Esta sera la razn de estar obligado a aprender constantemente para sobrevivir y devenir. Segn la frase de un psiclogo contemporneo 159 el ser humano nace prematuramente. Viene al mundo con un lote de potencialidades que queden o abortar o tomar forma en funcin de las circunstancias favorables o desfavorables en las que el individuo est llamado a evolucionar. Es, pues, por esencia, educable. En realidad, no cesa de entrar en la vida, de nacer a lo humano 160. Y ste es uno de los principales argumentos en favor de la educacin permanente. Gracias a la experiencia y a los medios existentes o en potencia, en las sociedades actuales es posible (dicho sea sin desconocer en nada la dificultades de la tarea) ayudar al hombre a desplegarse en todas sus dimensiones: en cuanto agente del desarrollo, agente del cambio y autor de su propia realizacin, lo cual equivale a tender, por los caminos de lo real, hacia el ideal del hombre completo.
El anlisis de las finalidades de todo sistema de educacin suscita una. doble cuestin: en primer trmino, cual es su sustancia real, por encima de las formulaciones verbales?; en segundo lugar, por quin han sido definidas? Ellas son a la vez, necesariamente, especiales y generales. Particulares y circunstanciales en la medida en que son dictadas por la historia, las tradiciones, las costumbres, por las configuraciones sociales, por las condiciones y los regmenes econmicos, por las condi159 Georges Lapassade, LEntre dans la Vie, Essai sur linachevement de lhomme. Pars. Editions de Minuit, 1963. 160 La vida entera del individuo no es ms que el proceso de darse nacimiento a s mismo; en verdad habremos nacido plenamente cuando muramos. (E. Fromm, Le drame fondamental de lhomme: naitre a lhumain.)
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ciones polticas, son tambin necesariamente de carcter general. En efecto, al revestir la educacin en nuestros das las dimensiones de un proyecto universal del ms vasto y lejano alcance, comporta implcitamente finalidades de orden universal, susceptibles de ser expresadas explcitamente en el sentido de algunos grandes ideales comunes a los hombres de hoy. Nosotros hemos encontrado estas finalidades de vocacin universal en el humanismo cientfico, en el desarrollo de la racionalidad, en la creatividad, en el espritu de responsabilidad social, en la busca del equilibrio entre los componentes intelectuales, ticos, afectivos y fsicos de la personalidad, en fin, en la percepcin positiva de los destinos histricos de la humanidad. Pero la cuestin no radica slo en la eleccin de tales o cuales finalidades. Lo importante es que se funden en un amplio consenso. Es decir, que, sin discutir el papel que han de jugar en su definicin las elecciones polticas, de una parte, los logros de la pedagoga, de la ciencia y de la tecnologa, por otra, no se puede confiar a este respecto ni slo en la voluntad providencial del hombre poltico, ni slo en el saber del hombre de ciencia. Es preciso no slo que uno y otro contribuyan a ello en forma concertada, sino adems que los interesados alumnos, padres y colectividades estn activamente asociados a la tarea. De estas elecciones y de este consenso es de lo que depende el papel que la educacin est llamada a desempear en este momento histrico, segn que ella oriente el pensamiento de los hombres hacia el pasado o hacia el porvenir, hacia el inmovilismo o hacia la mutacin, hacia la bsqueda de la falsa seguridad por la resistencia al cambio o hacia el descubrimiento de la verdadera seguridad por la adhesin al progreso.
Eplogo
(A manera de presagio) UNA CIUDAD EDUCATIVA
Todo hombre est destinado a ser un xito y el universo est destinado a mantener este xito. De poca en poca, a travs de mil contrastes de la historia de las sociedades, las actividades educativas, primero escasas, fragmentarias, de lite, han parecido tender irrevocablemente hacia una misma conclusin: la constitucin de sistemas escolares de vocacin universal, slidamente estructurados y centralizados. Sin embargo, como estos edificios parecan anunciar desde su terminacin, se ha visto nacer o renacer fuera de ellos instituciones y actividades extraescolares cada vez ms numerosas, casi siempre sin ningn nexo orgnico con la enseanza formalizada y oficializada, demasiado estrecha y demasiado rgida para contenerlos. Desde entonces, los espritus claros se han preocupado de remediar esta desarmona amalgamando los dos sistemas: escolar y no escolar. Pero, en el momento mismo en que la partida parece ganada, no en los hechos se est lejos de ello, sino en el plano de los principios, se abren otros horizontes. La vida se ha enriquecido de realidades y potencialidades nuevas. Para las sociedades de hoy, y menos an para las de maana, la perspectiva ya no se limita a constituir sistemas capaces de englobar y de totalizar el conjunto de las modalidades del hecho educativo, multiplicndolas y diversificndolas ad libitum. Se impone otra visin: la superacin de una concepcin puramente sistemtica.
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Una ciudad educativa
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La educacin no podra limitarse como en el pasado a formar, en funcin de un modelo predeterminado de estructuras, de necesidades y de ideas, los cuadros de la sociedad del maana, ni a preparar de una vez para siempre a los jvenes para un cierto tipo de existencia. La educacin ha dejado de ser el privilegio de una lite y de estar vinculada a una determinada edad; tiende a ser coexistencia a la vez con la totalidad de la comunidad y con la duracin de la existencia del individuo. Algunos autores, partiendo de las mismas premisas, llegan a una conclusin radical, que sera la inversin del sistema en un no-sistema: Parece que lo que nos hace falta, en una poca que tiene una necesidad sin precedentes de gentes instruidas, no es un sistema, sino un no-sistema. El hecho es que la educacin est a punto de franquear las fronteras en que la encerraron los decretos de una tradicin secular. Poco a poco toma posesin de su verdadero campo, el cual se extiende, en el espacio y en el tiempo, a la esfera entera de la persona humana, en la plenitud de sus dimensiones, demasiado vastas y demasiado complejas para contenerse en los lmites de un sistema en el sentido esttico, no evolutivo, del trmino. En el hecho educativo, el acto de ensear cede el paso al acto de aprender. Sin cesar de ser enseado, el individuo es cada vez menos objeto y cada vez ms sujeto. Ya no recibe la educacin como un don, un servicio social ofrecido a l por potencias tutelares; se asimila al precio de una conquista sobre el saber y sobre s mismo que le convierte en el dueo, no en el recipiente, de los conocimientos que adquiere. La escuela del porvenir deber hacer del objeto de la educacin el sujeto de su propia educacin; del hombre que soporta la educacin, el hombre que se educa a s mismo; de la educacin de otro, a la educacin de s. Este cambio fundamental en la relacin entre seres, al programar un trabajo creador permanente del hombre sobre l mismo, es el problema ms difcil que se plantea a la enseanza para los futuros decenios de la Revolucin cientfica y tcnica. La educacin, desde el momento en que se basa sobre el conocimiento objetivo del mundo, tal como ella se desprende de los ltimos
Faure, 16
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Eplogo 2
datos de la ciencia, ya no pivota sobre el que aprende ni tampoco sobre ninguna otra persona o cosa: procede necesariamente del que aprende. Hoy da, ms que sobre el concepto pedaggico tradicional de la enseanza, se pone el acento sobre el principio matemtico de la instruccin, del aprendizaje. En ningn sector, la sociedad puede ejercer sobre todos sus componentes una accin amplia y eficaz por medio de una institucin devenida, y lo ser ms cada da, respecto de la sociedad una necesidad primordial de cada individuo, es preciso que la accin de la escuela y de la Universidad sea no slo desarrollada, enriquecida, multiplicada, sino tambin trascendida por la ampliacin de la funcin educativa a las dimensiones de la sociedad toda entera. La escuela tiene que jugar el papel que se le conoca, y que est llamada a desarrollar todava ampliamente. Como consecuencia, podr cada vez menos pretender asumir ella sola las funciones educativas de la sociedad. La industria, la administracin, las comunicaciones, los transportes pueden tener su parte. Las colectividades locales, lo mismo que la comunidad nacional son tambin instituciones eminentemente educativas. La Ciudad deca ya Plutarco es el mejor instructor. Y, en efecto, la ciudad, sobre todo cuando sabe mantenerse a escala humana, contiene, con sus centros de produccin, sus estricturas sociales y administrativas y sus redes culturales, un inmenso potencial educativo, no slo por la intensidad de los intercambios de conocimientos que all se realizan, sino por la escuela de civismo y de solidaridad que ella constituye. En Atenas, la educacin no era una actividad aislada, practicada a ciertas horas, en ciertos lugares, en una cierta poca de la vida. Constitua el fin mismo de la sociedad. El ateniense estaba formado por la cultura, por la paideia. Y esto gracias a la esclavitud... Pero las mquinas pueden hacer para el hombre actual lo que la esclavitud haca en Atenas para algunos privilegiados. Indudablemente, las mquinas pueden hacer esto en la medida en que estn efectivamente al servicio de la colectividad social. Y no slo las mquinas: toda la sociedad puede hacerlo. Esta visin cada da ms extendida acarrear mltiples consecuencias. No se trata de una institucin educativa que est llamada a transformarse para respon-
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der mejor a las necesidades nuevas de los hombres. Aparecern tipos nuevos de organizacin. El estudio de los modos indirectos de adquisicin de los conocimientos deber profundizarse, desarrollar su eficacia y sus resultados, apreciarse en su justo valor. La pluralizacin de las opciones, de las rutas, de los accesos, de las salidas y de los atajos, que la necesidad y la demanda imponen a las instituciones existentes, es la fragmentacin de un potente impulso en el sentido de la democratizacin autntica de la enseanza. No parece como si las sociedades, despus de haber hecho sucesivamente la consolidacin o la transformacin de sus estructuras condicin del derecho de ser y tras haber creado las riquezas materiales condicin del tener-ms, el objetivo primordial de su voluntad histrica, viniesen ahora a conferir este rango al aprendizaje del plenoser, es decir, a la educacin de los hombres? En vez de delegar los poderes en una estructura nica, verticalmente jerarquizada y constituyendo un cuerpo distinto en el interior de la sociedad, son todos los grupos, asociaciones, sindicatos, colectividades locales y cuerpos intermedios los que deben asumir, por su parte, una responsabilidad educativa... Nociones que parecan evidentes pierden sentido. As, la distincin entre la vida activa y la vida inactiva; la concepcin actual del estatuto de la funcin pblica: ahora, la enseanza podr ser asegurada por otras personas que los funcionarios especializados a este efecto; los comportamientos verticales tienden a borrarse; las relaciones fronterizas que existen entre el sector de la escuela y lo que se ha llamado la escuela paralela, entre el sector pblico y el sector privado, entre el cuerpo profesoral funcionarizado o contractual y quienes asumen tareas educativas u ocasionales, carece ya de sentido. Henos aqu llevados ms all de un simple cambio de sistema, por radical que sea ste. Los que cambian de naturaleza son los trminos mismos de la relacin entre sociedad y educacin. Una configuracin social que situase a la educacin en este lugar, que la otorgase este rango merecera un nombre propio: el de Ciudad educativa. Su advenimiento slo sera concebible al trmino de un proceso de compenetracin ntima de la educacin y del tejido social, poltico y econmico, en las clulas familiares, en la vida cvica. Implica que pueden ser puestas en todas las circunstancias a la libre disposicin de cada ciudadano los medios de instruirse, de formarse, de cultivarse a su propia conveniencia, de tal suerte que el sujeto se encuentre res-
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Eplogo 2
pecto a su propia educacin en una posicin fundamentalmente diferente: la responsabilidad sustituyendo a la obligacin. La educacin no podr, en esta perspectiva, constituir maana sino un conjunto coordinado, en el que todos los sectores estarn estructuralmente integrados; ser universalizada y continua; ser desde el punto de vista de las personas, total y creadora: en consecuencia, individualizada y autodirigida. Ser el soporte y el animador de la cultura, as como el motor de la promocin profesional. Este movimiento es irresistible e irreversible. Esta es la revolucin cultural de nuestro tiempo. Es esto una visin utpica? S, en la medida en que toda empresa que trata de transformar los datos fundamentales de la suerte de los hombres contiene necesariamente una parte de utopa; si, adems, si se considera que incluso all donde se pudieran manifestar en un porvenir prximo fuertes voluntades en este sentido, y donde los medios para una mutacin de este tipo se encontrasen reunidos, no tendra lugar seguramente de la noche a la maana. No utpica, en cambio, en la medida en que esta perspectiva no slo resulta conforme con las necesidades fundamentales del mundo actual y las lneas de fuerza de su evolucin, sino como prefigurada ya por numerosas tentativas, numerosos fenmenos que aparecen por todas partes, en pases muy diferentes en cuanto a sus estructuras socioeconmicas y al nivel de su desarrollo econmico, En suma, no es tan paradjico como podra parecer si decimos que no hay buena estrategia sin previsin utpica, en el sentido de que toda visin lejana. puede ser tachada de utpica y, sin embargo, es preciso mirar lejos si se quiere actuar con resolucin y prudencia. En el lmite, nos atreveramos incluso a pretender que, de una parte, cuanto ms da cabida el filsofo en su reflexin a la dimensin utpica, ms reconoce la importancia de la educacin; de otra parte, cuanto ms consciente es de esta dimensin, ms insistir en la dimensin liberadora de la formacin. Ciertamente, toda concepcin novedosa de la educacin tropieza con obstculos. Pueden jugar tambin otros imperativos. Hay circunstancias en las que pueden aparecer como indispensable medidas dracronianas, como cuando la edificacin de las infraestructuras del desarrollo implican disciplina, austeridad, uniformidad. Aliar la crea-
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tividad y la disciplina libremente consentida, preparar la opulencia de la felicidad personal en la privacin impuesta por la penuria: tal puede ser la moral justa, sobre todo en los pases en vas de desarrolla. Tambin es cierto que toda concepcin novedosa de la educacin encuentra grandes resistencias. Conscientes e inconscientes. De orden prctico y de orden metafsico. De la parte de tradicionalistas que sus adversarios califican de pasadistas, como de la parte de prospectores del porvenir, que los otros consideran utpicos. Del interior, en el plano de las estructuras educativas, y del exterior, al nivel de las reacciones polticas. En nombre de temores legtimos, inspirados por la fragilidad de los mecanismos psquicos de la infancia, y de terrores injustificados, ante la idea de pretendidos desrdenes que entraaran reformas reales. Es intil pretender batirse por una Ciudad educativa que se instaurara un buen da, toda perfecta y equipada, lustrosa como un juguete nuevo, por la virtud de bellas palabras. A lo sumo constituye uno de los signos que pueden inscribirse sobre las banderas de un rudo combate poltico, Social y cultural capaz de crear las condiciones objetivas para aqul: una llamada al esfuerzo, a la imaginacin, a la audacia conceptual y prctica. Pertenece esto al orden de las cosas posibles?... La primera condicin es que los hombres polticos tomen la cosa en serio, tal como se presenta en su totalidad, afrontando de cara el desafo filosfico. Quin comenzar? Verdaderamente, s: quin, y cmo? La respuesta a la primera pregunta no nos corresponde. Ser dada implcitamente en la prctica, por los pases y sus gobiernos. En cuanto a la segunda, intentaremos en las pginas que siguen, responder a ella en parte.
N.B. Los textos entre comillas, son citas tomadas, por este mismo orden, de los autores siguientes: R. Buckminster Fuller, Ren Maheu, George Z. F. Bereday, Radovan Richta, Giovanni Gozzer, Robert Hutchins, Edouard Lizop, Henri Janne, Pierre Furter, Anthony Lewis.
Tercera parte HACIA UNA CIUDAD EDUCATIVA
Captulo 7 LUGAR Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
No se puede predecir el porvenir: se pueden inventar porvenires, ha dicho un autor. Tambin podra decirse: Se pueden prever diversos porvenires; pero se debe escoger y desear un porvenir. Esta ltima formulacin ra mejor con el sentido de estas pginas, que tienden a demostrar la necesidad, para todo aquel llamado a participar en el progreso de la educacin, de tener una visin amplia del futuro concebido no como una fatalidad oscura, sino como una finalidad clara, y de discernir las vas que a ella conducen, con las bifurcaciones y las elecciones que ofrece y ofrecer el camino; en una palabra: de hacer el esfuerzo de identificar con la mayor claridad posible el camino que lleva de las intenciones a las realidades.
Poltica, estrategia, planificacin

Las cuestiones de terminologa presentan siempre un aspecto difcil. Sin embargo, juzgamos til precisar la definicin de algunos trminos corrientemente utilizados en el campo de nuestro estudio,
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7. Lugar y funciones de las estrategias educativas
en el cual sirven para describir las diferentes fases que la elaboracin y puesta en prctica de un plan educativo comportan. Evidentemente no se podra exigir que todos los responsables y animadores de sistemas educativos se mostraran conformes con las exigencias de una terminologa rigurosa. Lo esencial es que dichas personas no pierdan de vista los trminos positivos del problema. Eleccin La poltica constituye la base inicial donde se efectan las elecciones fundamentales formuladas en nombre de la colectividad por rganos o por individuos comisionados a este efecto, con la participacin ms o menos vaga de la poblacin o con el acuerdo implcito de sta (si se halla suficientemente integrada desde el punto de vista social y cultural) acerca de ciertos postulados. Toda poltica en materia de educacin refleja las opciones polticas, las tradiciones y los valores de un pas, as como la idea que l se forma de su devenir; es pues esencialmente una funcin que compete a la soberana nacional. El enunciado de una poltica educativa es la culminacin de un proceso de pensamiento que consiste: en establecer la conformidad de los objetivos educativos con los objetivos globales; de hecho, a menudo, en deducir los objetivos de la educacin de las finalidades de la poltica general; en asegurar la concordancia de los objetivos educativos con los objetivos correspondientes a los dems sectores de la actividad nacional. Una poltica educativa no se reduce a proclamar algunos grandes principios rectores. Debe abarcar un conjunto de objetivos especficos, slidamente estructurados: primero, los objetivos generales de orden espiritual, filosfico y cultural que reflejan una cierta concepcin del hombre; los objetivos polticos, que corresponden a las grandes opciones de la comunidad nacional; los objetivos de orden socio-econmico, que fijan las metas a alcanzar en funcin de una determinada concepcin de la sociedad y del desarrollo; despus, los objetivos educativos amplios, que definen las grandes orientaciones a dar al sistema educativo con vistas a alcanzar los objetivos extraeducativos que se le han asignado; finalmente, los objetivos propiamente educativos, que traducen las orientaciones recibidas
Poltica, estrategia, planificacin
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para los diferentes tipos y los diferentes niveles de instituciones y de actuacin del sistema educativo. Una vez determinados los objetivos, no basta catalogarlos; es preciso agruparlos por orden de prioridad e inscribirlos en un conjunto articulado que slo entonces merece el nombre de poltica educativa. De la fase poltica se puede pasar a la fase estratgica. Orientaciones El concepto de estrategia abarca tres nociones: 1) la organizacin de los elementos reunidos en un conjunto coherente; 2) la toma en consideracin del azar en el curso del acontecer; 3) la voluntad de hacer frente a este azar y de dominarle. En resumen: el elemento combinatorio, el elemento probabilstico y el elemento voluntarista. La estrategia tiene por objeto traducir la poltica a un conjunto de decisiones condicionales que determinen los actos a realizar en funcin de las diferentes situaciones que pueden presentarse en el porvenir. La traduccin de los objetivos polticos a trminos operacionales hace aparecer: la finalidad concreta; los recursos susceptibles de ser afectados; los criterios de decisin; los modelos que integran el abanico de posibilidades. Se llega as a elaborar las combinaciones de vas que pueden conducir a los objetivos elegidos, habida cuenta, con la mxima precisin posible, de los factores aleatorios y del factor tiempo. La estrategia no slo tiene por objeto traducir la poltica al plan operatorio (y por consecuencia aclarar a su vez la propia formulacin de estas polticas); proporciona adems a los planificadores los elementos a partir de los cuales aqullos considerarn los diversos medios susceptibles de ser movilizados al servicio de los objetivos polticos. La estrategia constituye por tanto el eslabn central del que dependen, de un lado, la explicitacin de la poltica y, del otro, la metodologa de la planificacin. Cuanto acabamos de decir de las estrategias en general es aplicable en particular a las estrategias educativas. Para satisfacer las exigencias de su primera funcin en cuanto a la poltica de educacin, la estrategia educativa debe ser: global, es decir, abarcar el conjunto de las formas y niveles de educacin;
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integrada con otros sistemas de objetivos polticos, sociales y econmicos, en los cuales la educacin entra como elemento constitutivo o subordinado; a plazo razonablemente largo, debiendo entenderse razonable aqu en relacin con el ritmo probable de evolucin de las elecciones polticas. Para cumplir su segunda funcin -al servicio de la planificacin- la estrategia debe ser, a la vez: determinada, para responder a las exigencias tcnicas de la planificacin, que debe poder tabular sobre elementos fijos; dinmica, a fin de tener plenamente en cuenta el proceso creador de evolucin e innovacin, el cual est llamado a modificar sobre la marcha los datos del sistema tal como eran conocidos en el momento inicial. Toda vez que la evolucin de la educacin se halla estrechamente ligada a la de los factores socio-econmicos, la estrategia educativa no puede cumplir eficazmente su misin sino a condicin de ser constantemente referida a las aspiraciones, a las necesidades y a los recursos de la sociedad nacional en su conjunto. Modalidades La planificacin tiene por objeto facilitar la adopcin de decisiones a los diferentes niveles en que se aplican las directrices estratgicas, efectuando para ello los clculos precisos para cuantificar los trminos de las elecciones tcnicas y cuidando de que los factores requeridos estn disponibles en el momento de su utilizacin. La planificacin, por tanto, no se limita, como se ha credo con demasiada frecuencia, a un conjunto de proyecciones en el plano de las aplicaciones tcnicas; sino que debe principalmente constituir la combinacin de los medios y de las modalidades de ejecucin. Estando la realidad social perpetuamente en movimiento y perfeccionndose sin cesar los instrumentos de anlisis, la planificacin tiene el carcter de una operacin continua. Ha existido una tendencia creciente a hacer de la planificacin de la educacin (casi siempre sinnima, hasta el presente, de la planificacin de la enseanza) el instrumento privilegiado, a menudo casi nico, de la accin ejercida sobre los sistemas educativos para coordinar sus componentes y reglamentar su evolucin. En la medida en que se llegue a extender la planificacin ms all del campo escolar para englobar el conjunto de la empresa educativa sin caer en el dirigismo ni confundir la planificacin glo-
Caracterizacin de las estrategias educativas
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bal con la planificacin total, su papel llegar a ser ms importante todava. La armoniosa disposicin de los eslabones de esta cadena operatoria es una condicin esencial para el buen funcionamiento y el progreso de todo sistema educativo, sea cual sea su naturaleza, su nivel de evolucin o la doctrina en que se inspire, y ello tanto ms si se trata de sistemas globales. Es pues necesario que todas las fases estn siempre convenientemente estructuradas; sucede a veces que las polticas no desembocan en decisiones, no estn esclarecidas por una visin difana de los medios de ejecucin; el escaln estratgico es desconsolador ms a menudo que ningn otro, confundindose la estrategia unas veces con la poltica fase precedente, otras veces con la planificacin fase subsiguiente; la planificacin entonces no est basada en una previsin lcida de las metas a alcanzar. El hecho es que el principio de la aplicacin metdica al campo educativo de las nociones asociadas de poltica/estrategia/planificacin se ha abierto paso en fecha tarda, tras un largo perodo de desarrollo. Sea de ello lo que fuere, la inobservancia del encadenamiento lgico que conduce de la poltica a la estrategia, y despus de la estrategia a la planificacin, y que asegura la continuidad y la consecuencia de las decisiones adoptadas a diversos niveles, hace que la educacin demasiado a menudo baya sido orientada por el azar y se baya desarrollado de una manera anrquica.
Caracterizacin de las estrategias educativas Una vez hechas estas precisiones, nos limitaremos ahora al nico problema que procede profundizar aqu: el de las estrategias educativas. Expansin cuantitativa Cuando se examinan las estrategias nacionales aplicadas en materia de enseanza en el transcurso de los aos sesenta, sobre todo en los pases donde la escolarizacin est relativamente poco avanzada, parece como si estuviesen fundadas en la expansin lineal 161
161 Por expansin lineal debe entenderse, en el presente contexto, el desenvolvimiento de la actividad y de la capacidad de un sistema de educacin
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del crecimiento de los efectivos y de los sistemas. Esta prctica est superada hoy da: ninguna extrapolacin mecnica puede ser ya satisfactoria ni suficiente para una empresa tan dinmica como la educacin. Con el viejo criterio, las necesidades de la educacin estaban programadas, de una parte, en funcin directa de la evolucin descontada de los efectivos; de otra parte, en funcin de la capacidad de expansin de los diferentes elementos del sistema escolar: personal docente, equipos, edificios, aulas, etc. Los objetivos se establecan en funcin de estas diversas previsiones. Estos mtodos exclusivamente cuantitativos slo pueden ser ya vlidamente aplicados a los sistemas de educacin estabilizados, de progresin moderada y regular. Desde el momento en que un sistema de educacin organizado en funcin de un efectivo determinado debe extenderse a un nmero mucho mayor de usuarios, la extrapolacin cesa de ser pertinente. Es verdad que mediante la aplicacin del mtodo que acabamos de criticar se han realizado innegables progresos cuantitativos. Pero el balance del decenio muestra que el crecimiento concebido y expresado en trminos de indicadores globales enmascara la aparicin y la agravacin de defectos y desequilibrios. En muchos pases se ha comprobado una discordancia entre la expansin cuantitativa de los sistemas y la eficacia de la accin educativa, y que enormes recursos financieros y humanos consagrados a desarrollar modelos escolares costosos a menudo estn lejos de haber dado los resultados que se esperaba de ellos 162. Las estrategias de expansin lineal no pueden ya justificarse ni desde el punto de vista de los resultados ni desde el punto de vista
en la lnea de su evolucin anterior, sin modificacin de sus aspectos cualitativos, tales como configuracin de tipos, de niveles, de estructuras y encuadramiento de las enseanzas, de la naturaleza de los programas ofrecidos, de las tecnologas aplicadas. Es decir, una expansin cuantitativa de los diferentes grados de enseanza, medida por indicadores globales y procediendo principalmente por simple extrapolacin de las tendencias pretritas del sistema. 162 No es exagerado decir que las lecciones del ltimo decenio demuestran la fragilidad de algunos de los postulados que haban tenido curso hace diez aos. Esa es la primera paradoja de la expansin, aunque no la nica. En efecto, se puede afirmar que la prioridad casi absoluta asignada al desarrollo de un instrumento de educacin particular el sistema escolar y universitario acta en gran nmero de casos contra el derecho a la educacin que estamos obligados a traducir en hechos. Es indudable que un gran nmero de ministros de Educacin, agobiados por los problemas que plantea la gestin del sistema convencional en expansin, se han convertido, por este mismo hecho, en ministros de la Escuela, y han rechazado lejos de s y de su responsabilidad los problemas que plantea la poblacin infantil, joven y adulta que no est integrada en el sistema. (R. Hennion, Unesco.)
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metodolgico. Desde el momento que un sistema educativo se aplica a efectivos muy numerosos, conviene modificar las estrategias, pasar de lo cuantitativo a lo cualitativo, de la imitacin y reproduccin a la bsqueda de innovaciones, de UN procedimiento uniforme a procedimientos diversificados en funcin de las alternativas. Para esto es preciso repensar el enfoque de los problemas.
Especificidad Es preciso preguntarse por los objetivos propios a cada sociedad estudiada, por la evolucin probable de sus estructuras y de su medio ambiente, por el tipo de hombre que se trata de formar, cuestiones todas cuya respuesta se halla ntimamente ligada, en cada situacin dada, a las tradiciones culturales, a las formas de vida, a las filosofas dominantes y a las metas ideolgicas. Naturalmente, la eleccin no se presenta de la misma manera en los diferentes pases. Para algunos resultara muy difcil determinar a distancia los objetivos polticos, sociales, econmicos y culturales. Para otros, por el contrario, la anticipacin en el sentido de anticipacin del devenir de la sociedad global est a la orden del da: lo cual constituye una condicin favorable para definir una poltica de educacin y deducir de ella las consecuencias 163.
Conexidad La bsqueda de estrategias no lineales debe fundarse, no en la extrapolacin de tendencias pasadas, sino en un anlisis actual e inmediato de las necesidades y aspiraciones de los individuos y los grupos, es decir, en los objetivos concebidos en cada caso no slo en el plano educativo, sino en campos conexos, tales como el empleo, la produccin, la productividad agrcola o en datos como las condiciones de la vida social,, el desarrollo urbano, las relaciones sociales, las aspiraciones individuales, la evolucin de las tcnicas y
Es evidente que, con esta perspectiva, el gran problema en el plano de la metodologa ser el de encontrar un justo equilibrio entre, de una parte, los resultados de un conjunto de previsiones cuantitativas y cualitativas sobre la enseanza, que describen un porvenir posible, plausible y deseable, y, de otra parte, los resultados de un anlisis de diversos futuros que, para la sociedad y la enseanza. pueden derivarse de decisiones presentes y futuras. (Choix et objectifs de la politique de lenseignement, Documento de discusin sometido a la Conferencia sobre las polticas de expansin de la enseanza, Pars, OCDE, mayo, 1970.)
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medios de comunicacin, el nivel de vida de las poblaciones y los proyectos de desarrollo 164. Objetivos educacionales integrados As se llega a determinar objetivos educacionales integrados debidamente jerarquizados y enunciados en trminos operacionales, especficamente adaptados a las condiciones ambientales, a las caractersticas de las comunidades o a los grupos identificados de la poblacin. Se puede definir una tal concepcin vlida para muchos campos educativos, escolares y sobre todo extraescolares como un enfoque o criterio ecolgico, puesto que todo sistema escolar o extraescolar constituye un componente del medio ambiente en el que el individuo o el grupo est llamado a desarrollarse. Este medio ambiente es el que debe servir para determinar no slo la amplitud de la clientela y el contenido de los programas, sino tambin los mtodos de la pedagoga. En consecuencia, el esfuerzo de la educacin debera diversificarse en funcin del medio ambiente y perseguir la autenticidad en relacin a cada medio dado, y en primer lugar en relacin a los valores de la civilizacin propios de los diversos grupos de poblacin.
Globalidad Las estrategias nuevas de la educacin deben proceder de una visin global de los medios y sistemas educacionales, considerados segn su aptitud para responder a las necesidades de sociedades en
164 Interesa examinar en qu medida los objetivos que ya han sido alcanzados en materia de educacin corresponden a los que han sido anunciados, a fin de determinar los nuevos objetivos, los cuales podrn sufrir implcitamente la influencia de las finalidades asignadas en otros dominios, tales como la agricultura, la explotacin de los recursos minerales, industria, servicios? etc. No obstante, los objetivos educacionales no pueden, por definicin, reducirse a objetivos cuantificables especficamente ligados a los del empleo o a los del trabajo independiente. Por definicin, los objetivos educacionales deben igualmente corresponder al desenvolvimiento del individuo en el seno de su comunidad y de una sociedad ms vasta, que puede ser la nacin o las regiones de que sta se compone. Estos objetivos deben tambin comprender la solucin a los problemas que se refieren a la organizacin de la comunidad, las relaciones intercomunales, intertnicas, lingsticas, etc. (In the field of education, what should determine the optimum contribution of UNDP? Documento interno, Unesco, Pars, noviembre 1971, pg. 4).
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perpetuo cambio 165. Dichas estrategias deben concebir la educacin como una empresa que rebasa el cuadro de los establecimientos escolares y universitarios y desborda las instituciones que la integran. No deben en ningn caso encerrarse en el cuadro estrecho de un instrumento nico, de una modalidad institucional nica, de una estructura nica del tipo llamado sistemtico. Desde el momento que se admite la oportunidad de ampliar los sistemas actuales, incluso de adoptar frmulas alternativas o sustitutivas, no se puede dejar de advertir la riqueza de factores educativos surgidos de los oficios transmitidos por la vida cotidiana, por las estructuras de la economa y la administracin, obrando fuera de la escuela, en el marco de las relaciones familiares y laborales, en el seno de la comunidad, a travs de los medios para las masas (mass-media), etc. La explotacin de este potencial y de estas virtualidades no puede, sin embargo, concebirse sin la adopcin y aplicacin de estrategias de un tipo nuevo. El presente decenio debera caracterizarse por la introduccin de estrategias de las alternativas educativas.
Hoy da ya no es posible abordar reformas educativas en forma fragmentaria sin considerar el conjunto de los objetivos y modalidades de la accin educativa. Para saber cmo modificar los fragmentos es preciso conocer el conjunto del campo. Lo mismo si se trata de reformas parciales que de reformas ms generales, hoy da ya no se puede dejar de concebir unas y otras en relacin con la totalidad presente y contemplar sus consecuencias en la perspectiva del maana. La razn de esto radica, de una parte, en que la educacin extiende sus efectos a una esfera cada vez ms amplia, y, de otra, a que hoy poseemos instrumentos que permiten hacer de la previsin a corto plazo algo muy distinto que una especulacin intuitiva.
Muchos problemas pedaggicos no pueden ser bien considerados y comprendidos sino en el contesto del sistema societario ms vasto, del que la educacin slo es un elemento. Para resolverlos no se pueden emplear estrategias que se refieren exclusivamente al sistema de enseanza. Es preciso recurrir a estrategias globales, que afectan a diversos sectores de la sociedad, entre los cuales se ejercen Influencias recprocas. (W. W. Harman y M. E. Rosenberg, Mthodologie de la futurologie ducative, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nmero 44, Uncsco, Pars, 1971, pg. 16.)
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Por consiguiente ya no tenemos derecho ni a improvisar ni a confinarnos en un pragmatismo estrecho. Todo ello no significa que sea preciso prohibir el intentar lo nuevo, comprometer el porvenir, sino, muy al contrario, que es necesario trazar, lcidamente y por anticipado, al porvenir, una multiplicidad de vas. Al desarrollar y reformar las instituciones y mtodos educativos se debe tener presente que existen en el mundo actual los medios y el saber que no slo permiten perfeccionar las modalidades, las instituciones y los sistemas educativos existentes, sino que ofrecen alternativas a stos. La bsqueda de las opciones reales en el marco de una verdadera estrategia de alternativas, nos parece ser una de las primeras tareas de la empresa educativa.
Captulo 8 ELEMENTOS PARA LAS EXTRATEGIAS CONTEMPORANEAS
Doble gestin Si se acepta la idea de un sistema de educacin global y permanente, la idea de la ciudad educativa no como un sueo para el futuro, sino como dato objetivo y proyecto colectivo de nuestro tiempo (al cual concurren ya, conscientemente o no, educadores, pedagogos, cientficos, polticos y usuarios), conviene actuar simultneamente en dos direcciones: Reforma interna y mejora constante de los sistemas educativos existentes. Bsqueda de formas novedosas, de alternativas y de recursos nuevos.
Particularidades nacionales Los sistemas educativos expresan en el ms alto grado la conciencia nacional, la cultura y las tradiciones de cada pueblo. Al no ser ninguna nacin idntica a otra, los problemas de educacin presentan tantos enunciados como pases existen; en materia de educacin, quiz ms que en cualquier otra materia, las determinacio259
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8. Elementos para las estrategias contemporneas
nes importantes se sitan en el plano de las estrategias nacionales. Adems, incluso dentro de cada pas existen ambientes geogrficos, culturales y socio-profesionales distintos, por no hablar de eventuales particiones lingsticas. Tambin muchos pases tienden a descentralizar y diversificar sus estrategias nacionales dejando un margen mayor o menor a las iniciativas locales. No invalidamos lo ms mnimo la especificidad soberana de las elecciones polticas y estratgicas de cada nacin al reconocer que toda empresa de renovacin de la educacin, cualquiera que sea la sociedad de que se trate, se inspira necesariamente en un cierto nmero de nociones, reflexiones y orientaciones comunes que es preciso deducir y formular; esto sin presuponer, aunque tambin sin excluir, la existencia de similitudes entre diferentes pases pertenecientes o no a una misma regin, que pueden llegar a veces a aplicar reformas y a estudiar soluciones muy parecidas. De aqu concluimos que, nacionales en su sustancia y soberanas en sus opciones, las estrategias educativas pueden encontrar tambin inspiraciones en el contexto internacional o regional y hallar tiles ejemplos en el tesoro comn de la experiencia educativa de todos los pases. En cualquier caso, vas mltiples, en muchos aspectos convergentes, se abren por doquier; es preciso lanzarse a ellas y avanzar paso a paso no en la soledad de los despachos burocrticos, a golpe de decretos administrativos, sino por grandes grupos, mezclando y relacionando todos ellos usuarios, prcticos y promotores de las actividades y servicios educativos, que estn implicados en el devenir de la educacin. La elaboracin y aplicacin de estrategias nacionales globales, sean reformadoras o ampliamente novedosas, requieren una poderosa movilizacin de los espritus, de las voluntades y de los esfuerzos. Y ello tanto ms cuanto que es absolutamente cierto, como se ha dicho, que slo sabr aceptar el cambio quien haya participado en su preparacin.
Mejoras y reformas
Una caracterstica de los sistemas educativos contemporneos es que estn sometidos, y se someten ellos mismos, a un proceso continuo de adaptaciones, de mejoras, de modernizaciones, en una palabra, de reformas parciales que, sin modificar a fondo las institu-
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ciones o las prcticas existentes, preceden por lo general, acompaan a menudo y suplen a veces las transformaciones ms profundas de carcter innovador 166.
Motivaciones Las reformas tienen tres fuentes principales. En primer trmino, vienen dictadas por la preocupacin de vemediar los fallos y las insuficiencias que la experiencia necesariamente revela en el funcionamiento de todo sistema educativo, y que las exigencias del tiempo presente no pueden menos de acusar. Muchas de tales deficiencias deben sin duda ser consideradas o como enfermedades de crecimiento, o como la consecuencia de distorsiones socio-econmicas objetivas, de las cuales la educacin, incapaz de suprimir las causas, slo puede a lo sumo paliar los efectos. Sin embargo, sera un error ignorar que determinados fenmenos molestos o inquietantes no son ni trastornos pasajeros ni el reflejo de las circunstancias, sino el signo de disfunciones internas que deben, ser identificadas y puestas al descubierto, y cuya correccin es posible. Esta conviccin, muy extendida entre los mejores educadores y responsables de la educacin, est en el origen de una reflexin crtica, a menudo severa, que alimenta la imaginacin creadora de los reformadores. Pero estos fallos internos no son el nico motivo que un sistema educativo puede tener para corregirse y mejorarse. Tambin recibe para ello incitaciones del exterior por los descubrimientos de la ciencia y las enseanzas de la investigacin, que sugieren y suministran sin cesar nuevos medios para perfeccionar o racionalizar la prctica educativa.. Finalmente es innegable que a pesar de su inercia y su conservadurismo, tantas veces comprobados y denunciados, la renovacin, la modernizacin, el perfeccionamiento de los sistemas educaPor innovacin, en el sentido dado a este trmino en el presente Informe, debe entenderse un cambio en el cual intervienen la invencin, la investigacin, la aplicacin de tcnicas nuevas, una modificacin de las prcticas educativas que provoca un aumento de la productividad del proceso, etctera, En consecuencia, toda mejora de prcticas, todo cambio en las actividades educativas, no constituye necesariamente una innovacin. As es como la transferencia de prcticas experimentadas de antao (y con ms razn la vuelta a prcticas anteriores), la difusin de medios tcnicos elementales, el arreglo parcial de prcticas administrativas, la adaptacin progresiva de ciertos contenidos o de determinados mtodos, no podran, sin confusin y abuso del trmino, ser honrados con el nombre de innovaciones.
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tivos son tambin el resultado de pulsiones internas. La educacin es un organismo viviente, una empresa social, un edificio poblado por hombres de buena voluntad, un receptculo muy abierto, a pesar de lo que algunos dicen, a las ideas nuevas y generosas; como tal, est necesariamente animado del deseo de progresar.
Gama infinita de modificaciones internas Sera vano querer hacer un inventario completo de las reformas, grandes o pequeas, que los investigadores, los educadores, los administradores y los poderes pblicos han tratado de aportar, o desearan aportar, o piensan aportar a los sistemas educativos. Nos limitaremos a esbozar su gama, que va desde el deseo de implantar la enseanza de la vida y de las necesidades de la colectividad, a la preocupacin por responder mejor a las aspiraciones individuales; desde la voluntad de integrar los establecimientos de enseanza en la comunidad, a la definicin de las obligaciones de las empresas en orden a la formacin de la mano de obra y de los cuadros tcnicos; desde las medidas y proyectos tendentes a estrechar los lazos entre las colectividades locales y la enseanza primaria, al establecimiento de relaciones ms estrechas entre las universidades, la gran industria y los institutos de investigacin; desde la reestructuracin de los sistemas educativos (eliminacin de atolladeros, progresivo allanamiento de dificultades, etc.) a la modernizacin de los procedimientos educativos; desde acciones para combatir las causas del perdimiento escolar, hasta los medios para recuperar a los suspensos; desde el desarrollo armnico de todos los elementos del proceso educativo -conocimientos, comprensin, actitudes y aptitudes- hasta la preocupacin de tomar ms en consideracin los aspectos afectivos y caracterolgicos de la personalidad; desde una mayor atencin dedicada a la educacin fsica, hasta la revalorizacin de los componentes ticos de la enseanza; desde la introduccin de las ciencias de la vida en todos los rdenes de la enseanza, hasta la insercin de la iniciacin tecnolgica a nivel primario y secundario, as como en los programas de educacin de adultos;
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desde la aligeracin de los programas, hasta una concepcin menos rgida y dura de las pruebas y de los exmenes; desde la mejora de los manuales escolares, hasta la multiplicacin de las fuentes de aprendizaje; desde la introduccin de la enseanza temtica y polivalente, hasta la mejora de la enseanza de determinadas disciplinas cientficas; desde el reforzamiento de la enseanza de y en la lengua materna, hasta el desarrollo de la enseanza de otros vehculos, en especial del lenguaje de las matemticas (clsicas y modernas); desde el desarrollo de actividades conducentes al estmulo mental de los nios en edad preescolar, hasta medidas encaminadas a preparar a los adultos en la tercera edad; etc. La gama propiamente ilimitada de estas reformas internas ha sido infinidad de veces considerada, estudiada y discutida tanto en el plano internacional como en el nacional. No nos parece til (dado que fuera posible) traerlas aqu y menos an pretender establecer entre ellas cualquier orden de preferencia. Nos detendremos en un solo aspecto del proceso de reforma interna: el lugar que sta ocupa en la estrategia global del desarrollo de la educacin. A este propsito observamos lo que sigue:
Estmulo desde arriba 1. Las reformas internas no pueden separarse de la bsqueda de alternativas a las prcticas educativas existentes. En ciertos casos, la eficacia de las reformas permite aplazar la aplicacin de medidas ms radicales, aun cuando preparando tilmente el camino. Contrariamente a lo que podra sugerir una visin maximalista de las cosas, la capacidad de realizar reformas parciales es para un sistema educativo un signo de vitalidad y la prueba de su capacidad para someterse a-cambios ms profundos. Esta es la razn de que los responsables de la educacin deban en cualquier circunstancia, e incluso cuando juzguen que los efectos sern insuficientes, favorecer un proceso de modificacin de los contenidos y de los mtodos educativos. 2. La investigacin en pedagoga y en las ciencias conexas se halla insuficientemente desarrollada en muchos pases. Numerosas cuestiones en materia de psicologa, de pedagoga, de tecnologa edu-
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cativa, continan rodeadas de incertidumbre, Por consiguiente, las reformas cumplen efectiva y prcticamente una funcin de experimentacin. Participacin desde abajo, 3. La experiencia muestra que all donde las reformas internas se revelan como ineficaces o entraan un gran despilfarro de energa y de inteligencia, ello obedece a falta de coordinacin y a la discordancia entre las instrucciones venidas de arriba y las iniciativas venidas de abajo. La imaginacin creadora permanece aislada; la inercia frena la propagacin de las ideas y de las experimentaciones. Adems, las autoridades educativas en todos los pases deberan preocuparse de crear mecanismos especialmente encargados de fomentar la innovacin, de divulgar con xito las reformas experimentadas y de favorecer su adopcin. 4. En el plano de la aplicacin concreta de las reformas, el xito o el fracaso depende de la actitud del cuerpo docente. Por otra parte, en la mayora de los esquemas ideados por los tericos de la innovacin, todo ocurre como si se tratase de actuar sobre los enseantes, para ellos sin duda, pero rara vez con ellos. Una actitud de paternalismo tecnocrtico fundada en la desconfianza y que suscita a su vez la desconfianza. En las circunstancias actuales, no es a las reformas internas a las que los enseantes, en conjunto, oponen resistencia; lo que les desagrada son las condiciones en que les son presentadas, por no decir impuestas. De ah la importancia que reviste el asociar activamente a los educadores a toda empresa de reforma en su sector.
Innovaciones y bsqueda de alternativas

Dado el estado actual de cosas, y habida cuenta del aumento de las posibilidades y de las experiencias ya adquiridas, no basta generalmente emprender reformas parciales por importantes que sean; es necesario innovar y contemplar alternativas fundamentales, llegando a los conceptos y estructuras mismas de la educacin.
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1 Idea rectora de las polticas educativas Principio: Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea de educacin permanente es la clave de arco de la Ciudad educativa.
Considerandos: El concepto de educacin permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la educacin no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea permanente. Dicho de otro modo,: la educacin permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organizacin global de un sistema y, por tanto, la elaboracin de cada una de sus partes.
Recomendacin: Proponemos la educacin permanente como idea rectora de las polticas educativas en los aos futuros. Y esto tanto para los pases desarrollados como para los pases en vas de desarrollo.
Comentario: Esta idea, naturalmente, diferir mucho en sus aplicaciones, Dado el espritu de este informe, podemos decir que incluso podra recibir tantas aplicaciones diferentes como pases hay en el mundo. Tambin debe quedar claro que su extensin inicial y su progresin no sern iguales en todos los pases. Pero estamos convencidos de que por doquier, en todos los pases del mundo e incluso all donde todava no existe plena conciencia del problema, la cuestin de la educacin permanente, de la direccin a tomar y las vas a seguir para llegar a ella constituye el problema decisivo del momento actual.
266 Caso ilustrativo:
La reforma educativa elaborada recientemente en Per prev una refundicin general del sistema desde el punto de vista de la educacin permanente. Afecta al conjunto de las instituciones y actividades educativas escolares y no escolares. Rebasando ampliamente el marco de una reforma pedaggica, est concebida como un elemento ligado a la transformacin estructural de la sociedad peruana. Al mismo tiempo que proclama el derecho a la educacin de la totalidad del pueblo, garantiza a cada uno el derecho a escoger libremente la forma de su educacin; la reforma va, pues, ms all de las ideas de monopolio escolar y de monopolio estatal. Como dice el Decreto-Ley nmero 19.326, se trata de romper definitivamente con dos vicios igualmente perniciosos de la educacin tradicional: el estatismo autoritorio y el privatismo discriminador, sustituyndolos por una educacin comunitaria fundada en una comunidad educativa para el dilogo y la participacin responsable. La ley se inspira, por otro lado, en una filosofa educativa que rompe con los esquemas tradicionales de una educacin reducida a una operacin formal de enseanza, ligando alumno y maestro a una relacin unidireccional limitada para ambas partes en el tiempo, y rebasa el concepto exclusivo y rgido de un sistema formalizado que excluya y rehuse reconocer las acciones que la colectividad misma y sus miembros pueden desarrollar de manera autnoma. La ley prev tres grandes niveles: educacin inicial, educacin bsica y educacin superior. Comporta una innovacin interesante, la nuclearizacin (o divisin en clulas) de todos los servicios y programas educativos del pas. As, las clulas educativas comunales son emanacin directa de la colectividad local; por otra parte, las escuelas, los colegios y las universidades, como todas las dems instituciones que ejercen directa o indirectamente una accin educativa, forman una red interdependiente.
2 Redistribucin de las enseanzas Principio: Restituir a la educacin las dimensiones de la existencia vivida, redistribuyendo la enseanza en el tiempo y en el espacio. Considerandos: Se trata, por una parte, de prolongar la educacin a lo largo de toda la vida del hombre, segn las necesidades de cada uno y a su conveniencia; y para ello, de orientarla desde el principio, y de fase en fase, en la perspectiva verdadera de toda educacin: el aprendizaje personal, la autodidaxia, la autoformacin. Se trata, por otra parte, de renunciar a limitar la educacin slo al espacio es-
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colar, y de utilizar a fines educativos todos los tipos de instituciones existentes, educacionales o de cualquier otra clase, as como mltiples actividades econmicas y sociales. Recomendacin: Las instituciones y medios educativos deben multiplicarse y hacerse ms accesibles; deben ofrecer unas posibilidades de eleccin mucho ms diversificadas. La educacin debe ampliarse hasta alcanzar las dimensiones de un verdadero movimiento popular.
Comentario: La demanda de educacin, de formacin y de instruccin es hoy da tan grande, y ser de tales proporciones el da de maana, que no puede ser absorbida en los lmites de los sistemas institucionales actuales, los cuales por esta razn deben ser despejados interiormente y abiertos exteriormente. Esto supone una reestructuracin global de la enseanza y de las enseanzas dentro del enfoque general siguiente: una educacin de los nios en su edad temprana que ponga a contribucin la accin del medio ambiente sobre el nio de manera que asegure las condiciones ms favorables para su pleno desenvolvimiento tanto fsico como mental; una enseanza elemental y mltiple para uso no slo de los nios y adolescentes, sino tambin de aquellos adultos que puedan sentir necesidad de ella al cualquier edad. Una enseanza que adems de impartir los conocimientos bsicos tenga por finalidad ensear a percibir y comprender el mundo; que tienda a despertar a todas las edades sobre todo en el nio para toda su vida el gusto de instruirse e informarse, de plantear y plantearse cuestiones, desarrollando la observacin, el juicio y el sentido crtico; que se dirija, en fin, a suscitar el sentido de pertenencia a la colectividad y de responsabilidad creadora de cada uno frente a s mismo y frente a los dems; una enseanza postelemental cuyo objeto sea menos el proporcionar acceso a la universidad que el preparar a los adolescentes para la vida activa y salvaguardar, en quienes se detengan temporalmente en este escaln, la esperanza de acceder en cualquier momento a una enseanza postsecunda-
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ria y/o a una formacin profesional (escolar o extraescolar) de nivel superior; una enseanza superior a la cual se pueda acceder por numerosas vas y participar a cualquier edad, bajo mltiples formas, en especial a los fines de un perfeccionamiento continuo; una educacin de circunstancias, en funcin de las necesidades momentneas o permanentes de ca-da uno, a todas las edades de la vida.
Casos ilustrativos: 1. La Comisin de Planificacin de la Provincia de Alberta ha puesto los jalones de la interesantsima reforma educativa que se halla en curso en esta regin de Canad. La idea central del Informe que ha publicado a este efecto es que la reforma debe centrarse en la idea de la educacin permanente. La Comisin se expresa con toda claridad en los siguientes trminos: La educacin debe desarrollar en el sujeto la facultad de aprender en mltiples circunstancias. en jornada parcial. a domicilio, por diferentes medios. fuera- de las estructuras preestablecidas... Pensamos que el sistema regido por la escuela, con sus clases, sus enseanzas a jornada completa, sus horarios de ocho horas cotidianas y sus programas de ocho o diez meses, es un sistema costoso; a excepcin de las necesidades resultantes directamente del crecimiento demogrfico, debera ser mnima la parte de las inversiones suplementarias que fuese a esta forma de educacin... ... La educacin permanente debe concebirse, en el marco general de la empresa educativa, como un proceso que se inicia al alborear la vida, engloba lo que comnmente se denominan los aos escolares y se prosigue a todo lo largo de nuestra existencia. Estudio y aprendizaje se integran con trabajo y ocio. Con ello la educacin se concibe como un proceso del crecimiento del ser humano, de su realizacin como individuo y miembro de numerosos grupos sociales. Lo que as se contempla es, pues, el hombre total, y no slo el hombre en cuanto producto; la existencia creadora y no slo la existencia productora de bienes materiales... ... Ha llegado el momento de admitir, como lo exige el inters de la sociedad, que la educacin es la vida y la vida la educacin; que cada individuo debe poder pasar diferentes perodos de su existencia en los cuadros educativos estructurados teniendo el derecho a salir y entrar en ellos segn le plazca,, con la nica condicin de satisfacer ciertas exigencias pedaggicas dadas. Admitido esto, los primeros aos escolares pueden estar consagrados a aprender a aprender, y deberan orientarse tanto al desenvolvimiento social y afectivo como al desarrollo intelectual. Esto implica la utilizacin de tecnologas educativas que permitan el estudio independiente. El contenido de las diversas disciplinas slo debera abordarse despus, estando consagrado esencialmente el perodo inicial a adquirir el lenguaje fundamental de todo aprendizaje: palabra, nmero, escritura, artes visuales, etc... Esta concepcin, aade la Comisin, tendra otra ventaja: la de que los sistemas de enseanza primaria y secundaria fuesen ms abiertos y ms acogedores para los sujetos que, cualquiera que sea su edad, tienen necesidad de
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adquirir antes o despus, las competencias que corresponden a estos dos niveles de instruccin. En resumen, la Comisin enuncia los tres grandes principios siguientes: establecer una relacin estrecha entre la educacin permanente y la previsin de las tendencias futuras de la sociedad que se considere; recurrir, para responder a las necesidades, a mltiples sistemas, desde los programas institucionales hasta las formas no institucionales, incluido el empleo de las tecnologas modernas; concebir la educacin como formando parte integral de todo acto del hombre. 2. En la Repblica Democrtica del Viet-Nam, las actividades educativas estn organizadas de manera que adquieren efectivamente el carcter de un movimiento popular. La enseanza general nica para los nios se desarrolla rpidamente; su contenido descansa directamente en las actividades econmicas, polticas y sociales del medio ambiente; simultneamente, en plena guerra, se ha realizado un amplio esfuerzo de alfabetizacin por parte de miles de personas; la enseanza complementaria para los adultos tambin se desarrolla; se cuida de asociar ntimamente la enseanza con el trabajo productivo, sobre todo en las regiones rurales, en el seno de las cooperativas agrcolas, a fin de evitar que los jvenes se entreguen indefinidamente a estudios librescos sin hacer nunca nada con sus brazos; las ramas de la actividad, los servicios y centros de produccin se ponen al servicio de la educacin, sobre todo para la enseanza complementaria. El ejemplo de una pequea aldea, Cam Binh, puede dar una idea de la envergadura del movimiento educativo: el 95 % de los nios entre tres y seis aos asisten a los jardines de infancia y maternales, el 100 % de los nios en edad escolar asisten a las clases de enseanza general; el 90 % de los adultos han terminado los estudios primarios y cada vez en mayor nmero siguen cursos de enseanza complementaria. En suma, seis habitantes de cada diez estudian de una forma o de otra.
3 Desformalizacin de las, instituciones Principio: La educacin debe poder ser impartida y adquirida por una multitud de medios, ya que lo importante no es saber qu camino ha seguido el sujeto, sino lo que ha aprendido y adquirido.
Considerandos: Se dibujan dos tendencias: una hacia la diversificacin y multiplicacin de las instituciones educativas; otra hacia la desformalizacin de las estructuras tradicionales. Estas orientaciones no son ni mucho menos incompatibles. La desacralizacin de determinadas instituciones escolares puede ir de la mano con el mantenimiento y el desarrollo de estructuras escolares fuertemente integradas; la extensin de los circuitos de enseanza puede ser realizada lo
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mismo por la multiplicacin de los establecimientos escolares del tipo existente que por la creacin de escuelas de tipos diferentes o por la enseanza en jornada parcial o por modalidades extraescolares. Por consiguiente, todas las vas formales y no formales, intrainstitucionales o extrainstitucionales podran ser admitidas en principio como igualmente vlidas. En este sentido es en el que conviene entender los trminos desformalizacin y desinstitucionalizacin . Recomendacin: Permitir a cada uno escoger su camino con mayor libertad en un marco ms elstico que el que existe en muchos pases, sin estar obligado, caso de dejar la fila, a renunciar para toda la vida a los servicios de la instruccin. Comentario: La libertad de eleccin debe referirse a los medios y a los mtodos: la enseanza a jornada completa, la enseanza a jornada parcial y la enseanza por correspondencia, as como las mltiples formas de autodidaxia recurriendo directamente a las fuentes de informacin (con o sin ayuda de los medios modernos de comunicacin) deben ser considerados todos como igualmente vlidos e intercambiables a gusto del interesado, ya que en buena lgica lo nico que importa es el resultado final. Por regla general, la enseanza elemental deber ser ms uniforme que la enseanza ulterior, aun cuando sea deseable instituir desde el comienzo posibilidades de diversificar los contenidos (segn el ambiente o la persona) e individualizar en cierta medida los mtodos y el ritmo de aprendizaje. A medida que crece y su juicio adquiere madurez, el sujeto debera tener una mayor posibilidad para escoger y combinar por s sus materias de estudio. As sera ms fcil juzgar la capacidad personal de los alumnos en las diferentes disciplinas y clasificarles en funcin de sus intereses reales. Casos ilustrativos: 1. En casi todos los pases la educacin ofrece una amplia gama de formas y medios diversos. Por otra parte, la composicin del cuerpo constituido por los discentes, y los efectos que de ello resultan, difieren mucho de unos sitios
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a otros. A pesar de esta diversidad, el campo de los recursos y de los programas educativos disponibles en los diferentes pases tiene de comn, desde el punto de vista orgnico, el extenderse desde los sistemas cerrados y rgidos hasta las formas abiertas y libres. Los sistemas cerrados tienen tendencia a ser selectivos y competitivos, en funcin de criterios internos que tratan de determinar quin debe y quin no debe estudiar, y a qu edades. Los sistemas abiertos van en contra de las ideas de seleccin, competicin y obligacin. La eleccin de los cursos v de las materias estudiadas, bien en clase o por-lectura o de cualquier otra forma, depende principalmenre del inters personal del sujeto. Es claro que numerosas actividades e instituciones educativas se sitan entre estos dos sistemas extremos. El primer polo (el de la seleccin y competicin) est constituido por la enseanza formalizada conforme a las estructuras tradicionales. Vienen en seguida formas un poco ms libres: escuelas alternativas, establecimientos pluridisciplinares e instruccin personalizada (individually prescribed instruction, o IPI). Menos estructuradas todava aunque sigan orientadas a objetivos educativos determinados y prescritos, son las instituciones del tipo de centros de autodidctica, programas de educacin de adultos y las universidades sin muros. Por el contrario, ms prximas al otro polo, son los programas de formacin en el tajo, los cursos de informacin rural, los centros de desarrollo comunitario los clubs, las cooperativas, las organizaciones polticas y sindicales, etctera. Finalmente, en el otro extremo, se encuentra el vasto conjunto de los medios de informacin y de comunicacin, tales como los centros de informacin, radio, televisin, bibliotecas y peridicos, en los cuales cada uno es libre de tomar los elementos de un aprendizaje personal de acuerdo con sus necesidades y sus gustos. Muchos pases buscan actualmente sacar un mayor partido, desde el punto de vista de la educacin permanente, de las posibilidades que ofrece roda la gama de los medios educativos disponibles. Una reforma educativa global debe necesariamente utilizar todas estas actividades, as como los nexos que puedan establecerse entre ellas. Hoy da la cuestin no radica tanto en desarrollar estas posibilidades (muchas de ellas lo estn ya) como en coordinarlas de manera que los estudiantes de las diferentes categoras pueden utilizarlas de la mejor manera, con independencia de los cauces tradicionales. El problema que se plantea es el de saber cmo ofrecer servicios educativos de valor similar, en diferentes puntos del espectro, a gusto de los interesados; cmo garantizar adems en la accin una evaluacin equitativa de las adquisiciones de cada uno, a la luz de los resultados efectivos, y no en funcin de las vas y de los mtodos seguidos. La finalidad es permitir a todo estudiante combinar, de la manera que ms le convenga, las actividades, los programas y los medios a su alcance. Son numerosos los pases que, con independencia de su grado de desarrollo, han adoptado ya medidas en uno u otro sentido. 2. La experiencia de la universidad sin muros en Estados Unidos (con la cual se corresponden experiencias ms o menos parecidas en otros varios pases) es un intento interesante de ensanchar el acceso a la enseanza superior y asegurar una mayor libertad de eleccin. Esta experiencia interesa actualmente a las universidades siguientes: Antioch, Bard, Hofstra, Loretto, Heights, Monteith, Masson New College, en Saratoga, Northern Illinois State, Sarah Lawrence, Shimer y Stephens. Sus caractersticas esenciales son las siguientes: admisin de toda persona entre diecisis y sesenta aos que desee
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proseguir estudios; programa individual destinado a responder a las necesidades y a los intereses de cada estudiante; inventario de las fuentes de informacin que precise (manuales, bandas magnticas, laboratorios, contactos personales, etc.); estudios organizados por cada estudiante de forma individual o por grupos de estudiantes; cada estudiante debe pasar al menos la mitad del ao universitario en el centro de experimentacin de un campus; dilogo continuo entre el estudiante y su monitor. El personal docente de las universidades sin muros comprende, adems de un cierto nmero de profesores agregados a un campus determinado, expertos procedentes del sector agrcola o del mundo de los negocios, cientficos, artistas y hombres polticos. El estudiante que desea obtener un diploma universitario tiene derecho en todo momento a solicitarlo y a presentarse a examen cuando l se considere preparado. 3. Se encuentran relativamente extendidos otros tipos de establecimientos concebidos para ofrecer un amplio surtido de actividades y programas educativos. A este propsito cabe citar las escuelas comunitarias, que acogen alternativamente a nios y adultos; los centros escolares, que agrupan a diferentes categoras de establecimientos y facilitan as el paso de una enseanza a otra en el seno de un mismo complejo; los centros culturales o centros de animacin, cuyos locales y medios materiales pueden utilizarse desde el amanecer hasta la media noche por mltiples grupos y en los que los animadores son a la vez los productores y los consumidores de los mensajes educativos; los centros de formacin tcnica que ofrecen programas de estudios a diversos niveles consecutivos (obreros especializados, obreros calificados, maestros de taller, etc.); las universidades populares; las universidades obreras; las universidades libres y otros establecimientos anlogos ampliamente abiertos al pblico.
4 Movilidad y diversificacin de las elecciones Principio: Un sistema educativo global y abierto facilita la movilidad horizontal y vertical de los enseados y multiplica sus posibilidades de eleccin.
Considerandos: Movilidad y diversificacin de las elecciones son complementarias, siendo cada una condicin de la otra: por una parte, slo hay libertad real de eleccin si el sujeto puede lanzarse fcilmente por las vas y tareas que dan acceso a aqulla, y ello sin verse dificultado por criterios formales, sino nicamente en funcin de sus capacidades y de sus aspiraciones; por otra parte, la movilidad slo tiene sentido si desemboca en opciones suficientemente variadas.
Innovaciones y bsqueda de alternativas Recomendacin:
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Abolir las barreras artificiales o anticuadas entre los diferentes rdenes, ciclos y niveles de enseanza, as como entre la educacin formal y la no formal; implantar gradualmente, y primero para ciertas categoras de la poblacin activa, posibilidades de educacin iterativa (de educacin recurrente).
Comentario: Esto supone: una circulacin ms libre, ms amplia, desde la cima a la base, de un grado a otro y de un establecimiento a otro; organizar, de una parte, mltiples tareas, y de otra, libres vas laterales de acceso; la posibilidad, para cada individuo, al final de la escolaridad obligatoria, bien de proseguir estudios, bien de orientarse a la vida activa (sin perder por ello la perspectiva de ulteriores estudios), bien de corregir el resultado eventualmente defectuoso de la primera enseanza; la posibilidad de emprender estudios superiores sin haber seguido previamente la enseanza formal tradicionalmente exigida; amplia movilidad de un tipo de enseanza a otro, as como con destino o procedente de los sectores de la produccin y de la colectividad; amplias posibilidades prcticas, ofrecidas a los jvenes y a los adultos, para combinar empleo y educacin. Esto supone que cada uno pueda abandonar y reintegrarse al circuito educativo a su conveniencia; que la legislacin en materia de educacin y de trabajo sea ms gil; que se eliminen las barreras abusivas entre los diferentes tipos de instituciones educativas; que se extienda gradualmente a los adultos, al menos en principio y dentro de las posibilidades financieras, el beneficio de la ayuda material concedido a los jvenes; que se multipliquen las posibilidades de permiso para quienes deseen reanudar o comenzar estudios, lo cual implica definir claramente las obligaciones del patrono en orden a ausencias motivadas por estudios en jornada parcial, o prcticas, o investigaciones. El estudio organizado de modo continuo no es, indudablemente, la nica frmula concebible, sobre todo al nivel universitario: las interrupciones entre ciclos o en el curso de un ciclo aparecern cada vez ms como perfectamente admisibles e incluso como convenientes desde el punto de vista psicolgico y cultural.
Faure, 18
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8. Elementos pata las estrategias contemporneas
As se reafirma la nocin de educacin recurrente (o educacin iterativa), que tiende, por una parte, a resolver la contradiccin entre escuela institucionalizada y educacin no-institucionalizada integrndolas en un sistema coherente en el que se completen y armonicen y, por otra parte, a invalidar la concepcin tradicional que pretende que toda la educacin se imparta durante los primeros aos de la vida, antes de entrar en la vida activa. La aplicacin consecuente de la idea de educacin recurrente conduce sobre todo a reconocer a todo trabajador el derecho a entrar en el ciclo educativo en el transcurso de su vida activa. Caso ilustrativo: He aqu cmo se ha planteado en un pas en vas de desarrollo (Ceiln) la puesta en marcha de un sistema de educacin iterativa (educacin recurrente): a) concesin del certificado de fin de estudios a la atan mayora de los sujetos que acaban el ciclo inicial; b) admisin inmediata en propedutica slo de un nmero muy pequeo de tales certificados; c) orientacin de todos los dems hacia la vida activa o hacia la enseanza tcnica o profesional; d) derecho reconocido a todo el mundo, despus de dos o tres aos, a pedir set admitido en propedutica, hacindose la seleccin no a base de los resultados obtenidos en el certificado inicial, sino en funcin de tests de aptitud reservados a quienes han recibido una cierta formacin profesional o adquirido una cierta prctica de trabajo.
5 Educacin en la edad preescolar Principio: La educacin de los nios en la edad preescolar es un requisito previo esencial de toda poltica educativa y cultural. Considerandos: Aunque a la luz de la psicofisiologa moderna y de la simple observacin aparece como innegable la importancia de la primera infancia para el desarrollo ulterior de las aptitudes y de la personalidad, los sistemas educativos actuales actan a menudo como si esa fase no les interesara. Tal carencia se explica evidentemente, en muchos pases, por la insuficiencia de los recursos disponibles comparada con la demanda de educacin, pero proviene tambin
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de un amplo desconocimiento de la importancia de las condiciones educativas de la primera infancia para el desarrollo del individuo. Recomendacin: El desarrollo de la educacin de los nios en edad preescolar debera inscribirse entre los objetivos principales de la estrategia educativa de los aos setenta.
Es indudable que no se trata de consagrar recursos demasiado considerables a la educacin de los nios en edad preescolar, en detrimento de los nios en edad escolar. Es difcil, quiz imposible, crear escuelas maternales, jardines de infancia, etc., en los medios rurales de poblacin dispersa, y por otra parte tambin el coste de estas instituciones, los problemas de personal, la resistencia administrativa, psicolgica y de otras clases, impiden con frecuencia recurrir a estas frmulas de tipo escolar. Se trata, por tanto, de organizar de una manera gil y libre la educacin de los nios en edad preescolar (a partir de los dos o tres aos), buscando los mejores medios para asociar la familia y la comunidad local a las tareas y a los gastos (lo que implica la formacin de cuadros relativamente poco numerosos encargados de organizar en su sector la educacin preescolar de manera informal, y la instruccin de las propias familias por medio de escuelas para padres y otras instituciones semejantes). Se trata tambin de poner a contribucin los medios de comunicacin para masas, que pueden prestar grandes servicios all donde se preocupen de extender sin demora la enseanza preescolar a un gran nmero de nios, en especial a los nios que viven en ambientes de escasa impregnacin cultural. Casos ilustrativos: 1. La educacin preescolar est muy desarrollada en la Repblica Popular de China. Las madres pueden dejar a sus nios, por todo el da o toda la semana, en guarderas muy acogedoras que dependen de una escuela primaria, o de una fbrica, o del municipio, pero que tambin pueden estar organizadas por comits de barrio o por grupos de ayuda mutua, y solicitar colaboraciones voluntarias, sobre todo por parte de personas de edad.
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2. En la U. R. S. S., ms de 9,5 millones de nios asisten a las casascunas y jardines de infancia. Los establecimientos de educacin preescolar de los koljoses, que funcionan con carcter permanente o estacional, acogen a otros tres millones de nios aproximadamente. La educacin dispensada en estas diferentes instituciones busca favorecer el armonioso desarrollo fsico, intelectual, moral y esttico de los nios. Se inspira en principios uniformes, fundados en la experiencia pedaggica y en los resultados de investigaciones cientficas. Las investigaciones realizadas estos ltimos aos en el Instituto de Educacin Preescolar de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la Unin Sovitica y en otras instituciones demuestran que las facultades psicofisiolgicas de los nios de temprana edad y de los nios en edad preescolar estn ms desarrolladas de lo que se suponla hasta ahora y que, en condiciones pedaggicas determinadas, estos nios son capaces de adquirir conocimientos, aptitudes intelectuales y calidades morales o de carcter que antes se pensaba que slo eran accesibles a nios de edad mucho mayor. 3. La experiencia ms amplia de enseanza audiovisual destinada a los nios de edad preescolar (Sesame Street) ha sido realizada en Estados Unidos, de donde se ha extendido despus a la Amrica Latina. Este programa tiene por finalidad preparar a los nios de edad preescolar en ambientes desheredados para abordar la escuela en condiciones anlogas a las del promedio de los nios. Se dirige a la noblacin trabajadora de los barrios pobres donde no existen escuelas maternales pero donde de cada diez hogares nueve poseen aparato de televisin. 4. En la Casamance (Senegal) se ha organizado una treintena de guarderas diurnas bajo la direccin del Servicio Social Rural. Financiadas v administradas por los propios aldeanos, funcionan en las pocas del ao en que hombres y mujeres se hallan enteramente ocupados por los trabajos del campo. Acogen a todos los nios entre tres y siete aos; as como a los nios en edad escolar antes y despus de las horas de clase. El Servicio Social cuida de que las comidas, compuestas de productos locales. estn dietticamente equilibradas. El personal, que se recluta in situ y se remunera en especie, recibe el mnimo de formacin indispensable, y toda la aldea participa de una manera o de otra en la actividad de las guarderas.
6 Enseanza elemental Principio: La educacin elemental, a jornada completa siempre que sea posible o bajo otras formas cuando no lo sea, debe ser efectivamente asegurada a todos los individuos. Considerandos: El precepto inicial de casi todos los sistemas de enseanza es que todo nio est obligado a instruirse, en jornada completa, en un marco escolar. De ello se deduce que aquellos que no poseen
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la posibilidad de beneficiarse de esta prescripcin estn de hecho condenados a carecer de toda instruccin. Millones y millones de nios y jvenes se hallan en esta situacin. Es decir, se trata de una de las cuestiones ms fundamentales que encontramos en el plano de la estrategia educativa. Recomendacin: Las polticas educativas de los aos setenta deberan inscribir en la primera lnea de sus objetivos estratgicos la generalizacin de la educacin elemental bajo formas diversas segn las posibilidades y las necesidades.
Comentario: Adems del enorme esfuerzo hecho a fin de que sea una realidad en el mundo entero la enseanza primaria para todos esfuerzo de gran envergadura que debe, naturalmente, ser proseguido con energa y que lo ser con toda seguridad, parece posible remediar en gran medida el perjuicio sufrido por las generaciones actuales a condicin de establecer un juicioso equilibrio entre diversas frmulas: enseanza primaria completa a plena jornada; enseanza primaria completa a jornada parcial o a un ritmo adecuado; educacin elemental incompleta para nios y adultos; programas especiales para los jvenes entre los doce y los diecisis aos, en especial aquellos que no han sido anteriormente escolarizados 167. Aunque tales frmulas no encuentren aplicacin de manera idntica en todos los pases y revistan evidentemente una particular significacin econmica, financiera y social en los pases en vas de desarrollo, no carecen de inters en los pases desarrollados. As, la enseanza en perodos alternados puede all dar resultados muy
El pasaje siguiente del documento de trabajo preparado para la Conferencia de la Oficina Internacional de Educacin, en 1970, traduce la misma preocupacin: Es muy posible que, entre los pases donde el problema de las perdiciones es ms grave, muchos no estn en condiciones de continuar aumentando la proporcin de nios escolarizados, incluso si consiguen retener en la escuela los numerosos nios que hoy la abandonan prematuramente. Estos pases estarn quizs obligados a hacer una difcil eleccin entre la educacin completa del porcentaje actual de nios escolarizados y la educacin parcial de un porcentaje mayor de nios. (La dperdition scolaire, un problme mondial, Oficina Internacional de Educacin, Ginebra, 1971, pgina 123.)
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positivos, y la enseanza a ritmo adecuado, que tiene normalmente el efecto de escalonar los estudios primarios y postprimarios a travs de un perodo ms largo, ayuda a resolver el delicado problema de la edad de entrada en la vida activa, problema que preocupa un tanto en todos los pases a educadores y gobiernos. Casos ilustrativos: 1. En la India, un Proyecto de desarrollo intensivo de la educacin a escala de cuatro distritos, agrupando una poblacin de 9,5 millones de habitantes en el Punjab, Bihar, Maharashtra y Mysore, se dirige globalmente a los nios y a los adultos entre los tres y los cuarenta y cinco aos. Combina programas de enseanza a jornada completa y a jornada parcial y programas de radio diferenciados en funcin de las necesidades de mltiples categoras, desde los adolescentes y los adultos que han recibido una educacin ms o menos completa hasta aquellos que no han ido nunca a la escuela, pasando por quienes han abandonado prematuramente un estadio u otro. Los esfuerzos se dirigen en el sentido de un enfoque integrado que asocia diversos medios y cortocircuita las redes tradicionales, a fin de desarrollar instituciones formales y no formales en provecho del conjunto de la comunidad. Al nivel elemental, por ejemplo, se recurre a mtodos tan poco ortodoxos como el desdoblamiento de las clases, con reduccin de los horarios a la mitad, lo cual permite al maestro ensear simultneamente a dos grupos; la organizacin de cursos a jornada parcial y de cursos de perfeccionamiento para aquellos nios que no pueden pasar toda la jornada en la escuela; la aplicacin de un sistema de enseanza corto dispensando a los alumnos los tres o cuatro primeros aos de instruccin primaria, y la utilizacin continua de los edificios escolares que sirven para varias enseanzas en el curso de una misma jornada. 2. En Tanzania, las escuelas primarias integradas se consideran como centros de desarrollo de los recursos humanos al servicio del conjunto de la comunidad. Comprenden aulas de tabiques movibles que se utilizan tambin para la educacin de los adultos, una guardera y un jardn de infancia, una gran sala que puede servir para diversos fines, sobre todo para trabajos prcticos, y un centro de formacin para pequeos trabajos de artesana. 3. En Kenia existen, adems de las escuelas pblicas financiadas por el Estado, 400 escuelas secundarias (escuelas harambee) financiadas por las comunidades locales mediante contribuciones voluntarias y derechos de inscripcin pagados por los padres. Adems, la Cruz Roja de Kenia ha constituido una red de centros abiertos a las mujeres de las zonas rurales en los que siguen un perodo de formacin de cuatro semanas con sus nios y en los que se les ensea higiene, nutricin, puericultura, economa domstica, cra de animales domsticos, etc. 7 Ampliacin de la educacin general Principio: El concepto de enseanza general debe ampliarse en forma que englobe efectivamente el campo de los conocimientos socio-econmicos, tcnicos y prcticos de orden general.
Innovaciones y bsqueda de alternativas Considerandos:
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Durante mucho tiempo, la nocin de enseanza general ha tenido un carcter limitativo. Se refera a un cierto nmero de materias tradicionales. Pero la distincin entre materias generales y materias especiales se va borrando de da en da. Numerosos conocimientos reservados todava ayer a los especialistas pertenecen hoy a la cultura general; tales son los conocimientos econmicos y sociolgicos, cuya importancia se acrecienta a medida que aumenta el impacto ejercido sobre cada individuo por el hecho econmico y las condiciones sociales; tales son, sobre todo, los conocimientos tecnolgicos; cuanto ms expuesto se halla el hombre contemporneo a los efectos de la tecnologa y ms obligado se ve a comprender y a dominar el mundo de la tcnica, ms necesaria se hace para todos la educacin tecnolgica, terica y prctica.
Recomendacin: Tender a abolir las distinciones rgidas entre los diferentes tipos de enseanza general, cientfico, tcnico y profesional, confiriendo a la educacin, desde la primaria y la secundaria, un carcter simultneamente terico, tecnolgico, prctico y manual.
Comentario: Si se quiere que la educacin llamada general llegue a serlo verdaderamente, es indispensable desarrollar la educacin tecnolgica. Si se quiere dar todo su valor educativo a la enseanza general es preciso preocuparse por armonizar la formacin intelectual y la formacin manual y mantener una correlacin constante entre el estudio y el trabajo. Sin embargo, la educacin tecnolgica no se limita al estudio de las leyes cientficas y de sus aplicaciones ni al de los medios tcnicos aplicados. Para que la educacin tecnolgica cobre todo su sentido debe practicarse un doble cambio en sus formas usuales: por una parte, la enseanza tecnolgica debe encontrar un sitio en la enseanza de las lenguas, de la historia, de la geografa, de la sociologa, de la vida comunitaria, etc., y no slo como un complemento de la enseanza de las ciencias fsicas y naturales; por otra parte, los problemas tecnolgicos deben ser tratados en relacin con
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numerosos aspectos de la vida: la tecnologa y el trabajo, la tecnologa y el ocio, la tecnologa y los mecanismos de la sociedad, la tecnologa y las comunicaciones, la tecnologa y el medio ambiente, etctera. Casos ilustrativos: 1. En la Repblica Democrtica Alemana la educacin politcnica forma parte del ciclo de educacin elemental de diez aos. Las bases de la educacin politcnica descansan en la ntima relacin establecida entre la pedagoga y la tecnologa. Equipos de investigadores integrados por educadores, pedagogos, eruditos y tecnlogos profesionales han buscado activamente los medios para formular conceptos nuevos y dinmicos referentes a la educacin politcnica. Los resultados de la experiencia y de la prctica son constantemente utilizados para alimentar a su vez las investigaciones y reflexiones conducidas en este campo. La educacin politcnica comporta desde un principio actividades prcticas y manuales; a partir del sptimo ao incluye cuatro horas semanales de formacin preprofesional en empresas industriales y agrcolas o en instituciones politcnicas: los estudiantes que entran en estas estructuras practican un trabajo productivo. El acento no se pone en la formacin con vistas a actividades tcnicas especficas. sino que el objetivo es familiarizar a todos los estudiantes con los mtodos de la tecnologa y con su aplicacin a los diferentes procesos industriales; se insiste igualmente en el valor intrnseco y en la importancia del trabajo manual. 2. Las Casas Familiares, principalmente en Francia y en Italia, han llevado a cabo experiencias interesantes de educacin basadas en la alternancia y en la enseanza a ritmo adecuado. Concebido y puesto a punto en los medios rurales, tradicionales y catlicos, este mtodo tiende a: evitar la inadaptacin y el desarraigo, por lo menos en un estadio demasiado precoz de a formacin; asegurar en las mejores condiciones psicolgicas el acceso al conocimiento de nios cuyo ambiente familiar ofrezca un dbil soporte cultural; desarrollar una enseanza fundada en una fuerte motivacin individual y muy ligada al medio ambiente; superar las resistencias mentales al esfuerzo intelectual y proporcionar eventualmente una solucin cultural menos ambiciosa a quienes en sus hogares estas resistencias no pueden ser completamente abolidas. El sistema de alternancia permite al alumno pasar, en el transcurso de un perodo de tres aos, una tercera parte del tiempo en un marco escolar y los otros dos tercios en el marco familiar.
8 Optimizacin de la movilidad profesional Principio: En lo que concierne a la preparacin para el trabajo y para la vida activa, la educacin debe tener por finalidad no slo formar a los jvenes para el ejercicio de un oficio determinado, sino, sobre todo, ponerles en situacin de adaptarse a tareas diferentes y
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perfeccionarse sin cesar a medida que evolucionan las formas de produccin y las condiciones de trabajo: debe tender as a optimizar la movilidad y a facilitar la reconversin profesional. Considerandos: Aunque las finalidades esenciales de la educacin sean de orden individual y social, sta tiene una funcin muy importante que cumplir en materia de formacin profesional, y por ende en relacin con la economa. Hoy es menos posible que nunca, debido a la evolucin incesante de las tcnicas de produccin, esperar de los sistemas de enseanza de tipo tradicional que la formacin que dispensen responda de cerca a las necesidades de las empresas. Aun teniendo en cuenta las crticas dirigidas a numerosas enseanzas por los crculos econmicos, que les reprochan el ser demasiado tericas, demasiado alejadas de las realidades de la vida industrial, se debe admitir que las tareas de la escuela a este respecto son de un orden ms general: proporcionar una base slida de conocimientos adecuados para sustentar mltiples competencias, cultivar las facultades mentales, estimular el espritu creador, desarrollar la comprensin de los principios cientficos y la capacidad de aplicarlos en el plano tcnico, contribuir al desarrollo de ciertas aptitudes generales y desarrollar actitudes positivas ante el trabajo y su moral.
Recomendacin: Desarrollar, en el marco de la enseanza secundaria, las escuelas de formacin profesional o tcnica; hacer seguir su enseanza por una formacin prctica en los lugares de trabajo y, sobre todo, completar el conjunto de esta formacin por una educacin recurrente y un reciclaje. Caso ilustrativo: En la U. R. S. S., uno de los medios ms fecundos de realizar una enseanza generalizada, conservando, sin embargo, para la escuela de enseanza general su papel principal, es el desarrollo de las escuelas profesionales y tcnicas, que, paralelamente a la especializacin profesional y a la cualificacin correspondiente, imparten una instruccin secundaria. Las directrices del XXIV Congreso del Partido Comunista de la Unin Sovitica relativas al Plan quinquenal de desarrollo de la economa nacional en la U. R. S. S. para los aos
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1971-75 prevn la formacin de nueve millones de especialistas con una instruccin especial o secundaria: adems. se presta una gran atencin a la formacin de especialistas en las nuevas ramas de la ciencia y de la tcnica. La directriz del precedente Congreso del Partido Comunista de la Unin Sovitica relativa a la formacin de siete millones de especialistas con una instruccin especial, superior o secundaria, se ha mantenido, y los resultados previstos han sido obtenidos. Parece, pues, perfectamente posible alcanzar la cifra prevista para este nuevo perodo de cinco aos.
9 Papel educativo de las empresas Principio: La nocin de educacin permanente, en el sentido pleno del trmino, implica que las empresas sean investidas de amplias funciones educativas. Considerandos: La responsabilidad de la formacin tcnica no debera incumbir nicamente, ni siquiera esencialmente, al sistema escolar, sino estar repartida entre las escuelas, las empresas y la educacin extraescolar, establecindose a este efecto una cooperacin activa entre educadores, dirigentes, tcnicos, trabajadores y autoridades. Para poder responder a sus obligaciones crecientes, la educacin necesita el concurso de otras instituciones, en especial de los establecimientos llamados a emplear la mano de obra formada por aquella. Los modos de participacin y el reparto de las tareas difieren considerablemente de unos pases a otros, aparte de aquellos en los que la formacin viene suministrada principalmente por las empresas, pero en todos tiende a imponerse una estrecha colaboracin. En los pases industrializados, los crculos econmicos han tomado conciencia de la necesidad de mejorar la formacin y admiten generalmente que los gastos presupuestados a este efecto constituyen una inversin rentable; en muchos pases en vas de desarrollo, en cambio, existe todava la tendencia a subestimar la importancia de la formacin en el seno de las empresas. Recomendacin: Interesa colmar el foso que subsiste demasiado a menudo entre los establecimientos de enseanza y las empresas, tanto pblicas
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como privadas, que constituyen un elemento primordial del sistema global de educacin; su papel no debera limitarse a la formacin de obreros, sino extenderse lo ms posible a la formacin de tcnicos y a la investigacin. Comentario: En efecto, hasta en los pases donde la formacin inicial se considera como una de las funciones primordiales del sistema escolar, las empresas conservan o adquieren ciertas responsabilidades importantes en materia de formacin y contribuyen as al esfuerzo nacional de educacin. Los jvenes trabajadores salidos de la enseanza profesional o tcnica tienen necesidad de una formacin complementaria y deben aprender a adaptarse a las condiciones y al ritmo del trabajo industrial: y no pueden hacerlo ms que en el seno de una empresa. Es igualmente a las empresas a las que incumbe lgicamente la responsabilidad de diversos tipos de formacin ulterior: especializacin, perfeccionamiento, formacin con vistas a la promocin, reciclaje, formacin de los cuadros y mandos intermedios, etc. Una estrecha colaboracin entre los establecimientos industriales y los establecimientos de educacin es adems condicin esencial si se quiere que estos ltimos adapten su enseanza lo ms racionalmente posible a las necesidades de la economa. En muchos pases hay empresas tanto pblicas como privadas que afectan una parte de sus beneficios a la educacin y al aprendizaje de su personal y de sus cuadros. Esta prctica debera adoptarse con mayor frecuencia. Caso ilustrativo: El Japn tiene un sistema de formacin tcnica y profesional altamente desarrollado y financiado por el comercio y la industria. Ya a comienzos de este siglo las compaas ms importantes montaron sus propios dispositivos de aprendizaje. Estas actividades se han desarrollado desde 1948 en el marco de dos programas gubernamentales: T. W. I. (Training Within Industry= Formacin dentro de la industria) y M. T. P. (Management Training Programme = Programa de formacin de directivos). Las empresas participan en el programa pblico de formacin profesional bajo la autoridad del Ministerio de Trabajo. Este programa comprende 407 centros de formacin, a los que asisten ms de 100.000 aprendices. Adems, la mayora de las grandes firmas tienen un programa educativo en la industria misma, cuya finalidad es la formacin inicial de nuevos empleados, la promocin y el reciclaje de los obreros especializados, ofreciendo tambin cursos de inspeccin y de gestin.
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Las aceras Yawata, que dan trabajo a 50.000 personas, con su programa para estimular a todos los empleados a perfeccionarse, dispensando diariamente a cada uno de ellos una formacin en el propio puesto de trabajo asegurada por su superior jerrquico, son un ejemplo caracterstico de esta poltica. Esta compaa tiene un Consejo de educacin que elabora los programas de formacin y las polticas de educacin que deben aplicarse por el sector educativo en cada una de las fbricas de la compaa. Los programas comportan la formacin de obreros y de contramaestres, de oficinistas y de empleados de servicios tcnicos, as como de personal directivo.
10 Diversificacin de la enseanza superior Principio: La expansin de la enseanza superior debe acarrear un amplio desarrollo de mltiples instituciones capaces de responder a necesidades colectivas e individuales cada da ms numerosas.
Considerandos: Numerosos factores econmicos, sociales y polticos concurren a imponer la transformacin de la enseanza postsecundaria. Sin embargo, esta transformacin no puede ser el resultado de la simple adicin o superposicin de elementos al sistema existente. Con vistas a dispensar una enseanza realmente adecuada a una clientela cada vez ms numerosa y diferenciada, se impone una mayor diversificacin de las instituciones postsecundarias. Pero ello supone previamente un cambio en las actitudes tradicionales ante la Universidad. En efecto, si las instituciones de un tipo nuevo estn demasiado desprovistas de prestigio a los ojos del pblico, no cumplirn su objetivo y las universidades de tipo tradicional continuarn estando sobrecargadas y aplicarn necesariamente procedimientos discriminatorios.
Recomendacin: Promover, para el conjunto de la enseanza postsecundaria, una diversificacin muy amplia de las estructuras, de los contenidos y de las categoras de usuarios.
Innovaciones y bsqueda de alternativas Comentario:
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Esto implica la multiplicacin de las enseanzas, la introduccin de ciclos cortos al lado de ciclos largos, la creacin de establecimientos de pequea dimensin para fines y necesidades especficos o locales: colegios, escuelas tcnicas, universidades libres, etctera. Otras instituciones deberan dispensar una formacin paraprofesional y tcnica de nivel medio, perfectamente adaptada a las condiciones del mercado de trabajo. Las condiciones de admisin deberan ser liberales, no formalistas, es decir, centradas en las motivaciones y el porvenir profesional de los candidatos ms que en los diplomas oficiales. Esto supone, por otra parte, que se conceda mucha ms atencin que en el pasado a la formacin de los cuadros a todos los niveles. A este respecto, la frmula de los centros de excelencia parece interesante, sobre todo para los pases en vas de desarrollo, a condicin de que se siten efectivamente a un nivel conforme a las normas internacionales. La insercin de tales instituciones completadas por centros multidisciplinarios y escuelas e institutos profesionales de tecnologa, agronoma, medicina, gestin, etc., segn el caso, parece llamada a responder positivamente, sin consecuencias presupuestarias demasiado importantes, a las necesidades econmicas de la nacin y a las perspectivas de futuro del sistema educativo, y ello de un modo mejor que mediante instituciones de prestigio, menores y mal adaptadas a las condiciones reales. Esto implica finalmente que el acceso a los establecimientos de enseanza superior est abierto no slo a los estudiantes regulares, sino a una clientela mucho ms vasta: antiguos diplomados, cuadros y trabajadores deseosos de perfeccionarse o de reciclarse, etctera. La aplicacin de estos mismos principios puede naturalmente diferir segn el grado de desarrollo y de industrializacin de los pases; indudablemente cada da ser ms necesario estudiar los diferentes modelos posibles con arreglo a los cuales los pases en vas de desarrollo y sobre todo los pases menos desarrollados podran mejorar, diversificar y en algunos casos crear su sistema postsecundario. Casos ilustrativos: 1. El Centro universitario de Vincennes (Francia), que cuenta actualmente con 12.000 estudiantes, 26 departamentos, 400 docentes a jornada completa y un nmero mayor de encargados de curso, tiene como principio el ad-
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mitir el mayor nmero posible de trabajadores y de no bachilleres; el practicar mtodos pedaggicos novedosos fundados particularmente en la interdisciplinariedad, y el orientar sus enseanzas y sus investigaciones al estudio del mundo contemporneo. Hoy da, las dos terceras partes aproximadamente de los estudiantes son asalariados y la mitad son no bachilleres. Varias innovaciones experimentadas en Vincennes han sido adoptadas por otras universidades francesas, en especial la organizacin de los estudios en unidades de valor (10 por ao para un estudiante a plena jornada), la posibilidad de que los estudiantes escojan libremente una parte importante de sus materias fuera de su departamento principal, etc. Ciertas caractersticas siguen siendo por el momento peculiares de Vincennes, sobre todo la sustitucin de la enseanza magistral y de los exmenes por formas diversas de trabajo en equipo, donde el papel del que ensea es ms bien el de un consejero encargado de animar y coordinar el trabajo de pequeos grupos semiautnomos; muchos de tales trabajos constituyen investigaciones sobre temas escogidos por los estudiantes. La experiencia de Vincennes se inspira en las ideas siguientes: 1) La apertura de la universidad a quienes no son necesariamente bachilleres da la posibilidad de proseguir estudios a las personas que forman parte del mundo del trabajo. 2) Esta confrontacin entre el joven estudiante que sale de la escuela secundaria sin tener una experiencia profesional y el adulto que conoce muy de cerca los problemas concretos de una profesin, evita que la enseanza tome un aspecto abstracto y descarnado. 3) La presentacin de la materia enseada sintoniza en gran parte con la manera como el estudiante la ve; su inters, sus aptitudes y sus realizaciones son ms decisivos para el avance de los estudios que el orden esttico de los cursos. As, el curso a seguir se convierte ms en un proceso de investigacin que en una acumulacin de conocimientos. 4) La simultaneidad de una formacin inicial y de una formacin de reciclaje permite una mezcla de ideas y de conocimientos que no se encuentra en la universidad tradicional. 2. La reforma tendente en la Repblica Arabe de Egipto a la mutacin de los institutos superiores de tecnologa y a su fusin en una Universidad Tecnolgica, ilustra una bsqueda interesante de vas alternativas en la enseanza superior. Habiendo desempeado, durante un cierto perodo de desarrollo, un papel positivo en la formacin de los cuadros tcnicos, a estos institutos se les confa ahora la tarea de constituir centros de impulsin y renovacin de las relaciones entre ciertos sectores de la enseanza y la industria nacional en plena mutacin. 3. Un colegio de Filadelfia (Estados Unidos) el Parkway Programme utiliza las actividades de la comunidad y las competencias de sus miembros activos como parte integrante de su programa. Los alumnos aprenden en sus puestos de trabajo una fbrica, un garaje, un bufete de abogado, la redaccin de un peridico, los museos, las galeras de arte, donde un especialista les inicia. Estas experiencias se articulan en un programa de trabajo educativo ms estructurado, llevado en los locales mismos de la escuela, aunque elaborado en gran medida a base de la discusin entre docentes y alumnos. No existe ningn criterio para la admisin; los alumnos se escogen por sorteo al azar. 4. El ejemplo de la India demuestra que, en un pas en vas de desarrollo, la enseanza superior slo puede alcanzar un gran desarrollo si se crea un pequeo nmero de centros de estudios avanzados al nivel internacional ms alto. Se considera que sin un sector central bien organizado, la de-
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mocratizacin de la enseanza pondra gravemente en peligro la utilidad y la calidad del conjunto del sistema y retardara todo el desarrollo. Los centros de estudios avanzados constituyen un elemento importante del ncleo central de la enseanza superior en la India. Tales centros han sido creados en 1963 por la University Grants Commission tras consulta con las universidades. Se cuenta actualmente con 30 centros, de los que 17 estn consagrados a las disciplinas cientficas, y 13, a las letras y a las ciencias sociales. Estos centros han recibido una ayuda sustancial de la Unesco, del Reino Unido y de la U. R. S. S. No slo deben hacer que se eleve el nivel de los estudios universitarios, sino, adems, suscitar la creacin de un mayor nmero de centros de excelencia, desempeando as la funcin de aeducadores de excelencia. Aparte de los centros de estudios avanzados, este ncleo comprende seis institutos de tecnologa que han gozado de una ayuda importante de los pases desarrollados. Estos institutos de tecnologa cuentan con 10.000 matriculados, o sea el 5 % aproximadamente del nmero total de alumnos matriculados en tecnologa. Es preciso destacar tambin algunas universidades agrcolas creadas en cooperacin con Estados Unidos, as como un instituto de medicina para la totalidad del pas. 5. Ciertas universidades buscan diversos medios de abrir sus puertas a capas ms extensas de la sociedad. En Polonia, por ejemplo, existe una red muy amplia de cursos por correspondencia para casi todas las especialidades que constituye la va principal de la apertura del sistema postsecundario. Los estudiantes matriculados en estos cursos disfrutan toda una serie de facilidades entre otras, de vacaciones pagadas especiales que les permiten proseguir sus estudios y al mismo tiempo seguir formando parte del sector de la produccin. Instituciones de enseanza superior por correspondencia o por cursos nocturnos en estrecha conexin con grandes fbricas permiten a los trabajadores proseguir estudios, bien continuando su trabajo, bien alternando perodos de estudio y perodos de produccin.
11 Criterios de acceso Principio: El acceso a los diferentes tipos de enseanza y a las funciones profesionales debera depender exclusivamente de los conocimientos, capacidades y aptitudes de cada uno, sin que se establezca una jerarqua rgida entre los conocimientos escolares y la experiencia adquirida por la prctica profesional o el estudio personal. Considerandos: Hasta ahora no se ha efectuado generalmente ningn cambio esencial de los modos tradicionales de seleccin, de control de los conocimientos y de colacin de grados. Slo se puede progresar a travs de los sucesivos niveles siguiendo una senda determinada y
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franqueando una serie de barreras. Sin embargo, numerosos datos nuevos (origen, edad y destino de los alumnos y de los estudiantes, contenido de los programas, mtodos de enseanza) exigen modificar los procedimientos de seleccin, de evaluacin y de orientacin. De modo ms general, el concepto de educacin permanente, que excluye toda idea de seleccin prematura y definitiva, est llamado a transformar el sentido de los procedimientos de promocin y de certificacin y a aumentar considerablemente el valor de las competencias reales, de las aptitudes y de las motivaciones en relacin a las notas, al curso y al bagaje escolar. Recomendacin: A medida que los sistemas de educacin se diversifiquen y se multipliquen las vas de acceso, de salida y de reinsercin, la obtencin de diplomas y ttulos universitarios debera estar cada vez menos ligada a la realizacin de unos cursos determinados; los exmenes deberan servir esencialmente para comparar las competencias logradas, en condiciones diferentes, por sujetos de procedencias diversas, para marcar no una meta sino un punto de partida y para ayudar a que cada uno se juzgue a s mismo acerca de la eficacia de sus mtodos de estudio; los procedimientos de evaluacin deberan tender a medir tanto los avances personales del sujeto como el grado de conformidad de su saber con las normas preestablecidas.
Comentario: Una evaluacin real de los resultados obtenidos por el alumno o el estudiante debe fundarse menos en las indicaciones sumarias proporcionadas por un examen que en la observacin de su trabajo durante todo el perodo de estudio considerado. Debe tener en cuenta ms el desenvolvimiento de las capacidades intelectuales (razonamiento y juicio crtico, aptitud para resolver problemas) que el volumen de los conocimientos almacenados. Los modernos mtodos de aprendizaje (enseanza programada o asistida por ordenador, enseanza televisada, laboratorios de lenguas y otros medios autodidcticos) permiten organizar los exmenes de un modo diferente. Por ltimo, es de prever que la atribucin de puestos de trabajo
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se har cada da ms a menudo en funcin no de diplomas escolares o universitarios producidos por los candidatos, sino sobre la base de una evaluacin concreta de su aptitud para realizar tales o cuales funciones, siendo con esta ptica asumida la responsabilidad de la seleccin principalmente por los patronos. En una palabra, si la evaluacin y el control de los resultados obtenidos se realiza de otra manera, los exmenes podrn entonces jugar el papel de instrumento de liberacin de los hbitos de enseanza ancestrales y de los criterios de cualificacin profesional. Caso ilustrativo: En Suecia se ha suprimido el examen final del ciclo secundario y el acceso a la enseanza superior ya no est condicionado por la superacin de pruebas de tipo tradicional. Comnmente se recurre a mtodos muy diversos para evaluar las facultades del sujeto, pudiendo ste incluso escoger el demostrar sus capacidades por la filmacin de un cortometraje o la grabacin de una banda magntica, la presentacin de una coleccin de poemas, de un cuadro, de una escultura o de un proyecto urbanstico.
12 La educacin de los adultos Principio: El resultado normal del proceso educativo es la educacin de los adultos. Considerandos: La educacin de los adultos responde a mltiples definiciones: es el sustitutivo de la educacin primaria para una gran parte de los adultos en el mundo; es el complemento de la educacin elemental o profesional para numerosos individuos que slo han recibido una enseanza muy incompleta; prolonga la educacin de aquellos a quienes ayuda a hacer frente a las exigencias nuevas de su medio ambiente; perfecciona la educacin de quienes poseen una formacin de alto nivel; constituye, en fin, un modo de expresin individual para todos. Algunos aspectos pueden ser ms importantes que otros en tal o en cual pas, pero todos tienen su razn de ser por doquier. Ya no es posible ni limitar la educacin de los adultos al nivel rudimentario, ni encerrarla en el marco de una educacin cultural para uso de una minora.
Faure. 19
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La educacin de los adultos reviste una importancia particular en la medida en que constituye un factor determinante del xito de las actividades escolares de los no adultos: en efecto, no se puede disociar la enseanza primaria de los nios objetivo primordial del nivel educativo de los padres; en un ambiente de analfabetismo no podrn prepararse bien las generaciones nuevas. Al depender el desenvolvimiento de la educacin de la plena utilizacin de todos los que son capaces de ensear o de contribuir a la formacin de otro, es intensificando la educacin de los adultos como se llegar a incrementar el nmero de cuadros con vocacin para realizar estos objetivos educativos. Interesa, por tanto, no contraponer nunca. la educacin de los adultos a la educacin de los nios y de los jvenes: el concepto de una educacin global trasciende esta aparente contradiccin y coloca sus dos polos, paralela y simultneamente, al servicio de los objetivos comunes de la educacin en sentido lato. De aqu se deduce que la educacin de los adultos no puede permanecer por ms tiempo, en ninguna sociedad, como un sector marginal, y que debe reservrsele un lugar bien claro en las polticas y en los presupuestos de educacin, lo que implica una articulacin slida entre la enseanza escolar y la educacin extraescolar. Recomendacin: Hacer del desarrollo rpido de la educacin de los adultos, escolar y extraescolar, uno de los objetivos primordiales de la estrategia educativa en los diez aos prximos. Comentario: Dado el dficit que existe en relacin con las necesidades educativas y culturales de los adultos, lo que se trata de dar en este campo no son pasos, sino verdaderos saltos; esto slo ser posible a condicin de recurrir a los esfuerzos y recursos de todos tanto en la esfera privada como pblica, lo mismo individual que colectivamente, es decir: utilizando la totalidad de los establecimientos escolares existentes (escuelas primarias pero tambin los establecimientos secundarios y tcnicos) para la educacin de los adultos; abriendo a los adultos el acceso a los establecimientos de enseanza superior;
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creando instituciones especiales para la educacin de los adultos o armonizando las actividades de tipo extraescolar para facilitar fa insercin de aqullos en la vida y el ejercicio de sus funciones de ciudadanos, de productores, de consumidores, de padres; creando condiciones favorables a la organizacin de actividades educativas, colectivas o individuales; fomentando la autodidaxia; desarrollando iniciativas espontneas; poniendo el conjunto de los medios de educacin a disposicin del mximo nmero de adultos. Esta accin tridimensional no podra concebirse sin las aportaciones financieras y tcnicas de los poderes pblicos y del sector econmico (industrial y agrcola). Pero una gran parte de los esfuerzos a realizar en este dominio corresponde a la iniciativa de los grupos, asociaciones e individuos. Esta funcin de la iniciativa privada constituye una garanta esencial del respeto a las libertades y pluralidades y favorece la innovacin pedaggica.
Casos ilustrativos: En Yugoslavia, las universidades obreras son un tipo de instituciones para la educacin de los adultos en donde se trata de dar respuesta a muchas cuestiones que se plantean hoy da en el campo de la educacin. Aqullas tienen un carcter a la vez escolar y extraescolar, estn abiertas a todos los adultos, independientemente de su formacin anterior, siendo el criterio nico de admisin el conjunto de las aptitudes individuales de cada uno. Se pueden seguir en ellas cursos de todos los niveles, desde la enseanza elemental a la enseanza de materias muy especializadas para los obreros altamente cualificados. Mltiples posibilidades se ofrecen a cada alumno en la formulacin de su propio programa de estudios: puede, por ejemplo, combinar partes de cursos diferentes o bien utilizar paralelamente los mtodos colectivos (grupos de trabajo, sobre todo) y los mtodos individuales (autodidactismo y estudio de casos). Se encuentran all programas adaptados al medio ambiente, diversificados segn las colectividades y los individuos, y establecidos sobre la base de un anlisis previo de las necesidades socio-econmicas y educativas del ambiente y de los discentes. Se concede una importancia igual a la educacin funcional (con fines profesionales, cvicos y sociales) y al esparcimiento general y cultural de los obreros, etc. 2. El ejemplo de Suecia (excepcional indudablemente) muestra la extensin que reviste yo hoy da, en ciertas circunstancias, la educacin de los adultos. En este pas, durante el ao fiscal 1970-71, se han registrado: 1,6 millones de participantes adultos en los crculos de estudios; 170.000 matriculados en los cursos de educacin de adultos (a nivel local o nacional); 30.000 asistentes a los cursos de las universidades populares; ms de 100.000 participantes en cursos de adaptacin profesional; cerca de 11.000 inscritos en los cursos organizados por las organizaciones de asalariados. El nmero total de los que se han beneficiado de los esfuerzos desplegados por la colectividad a fin de asegurar
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el desenvolvimiento de la educacin de los adultos ha sido, pues, de cerca de dos millones de personas (siendo 5.500.000 el nmero de adultos de ms de veinte aos).
13 Alfabetizacin Principio: La alfabetizacin no es ms que un momento y un elemento de la educacin de los adultos.
Considerandos: Durante mucho tiempo, la alfabetizacin ha estado separada e incluso contrapuesta a la educacin de los adultos. Se la ha considerado como concurrente de la enseanza primaria. La adquisicin de la lectura y la escritura se consideraba como opuesta a los dems modos de diseminacin de los conocimientos, as como a la adquisicin de aptitudes y de modos de comportamiento (savoir faire). Durante mucho tiempo, la alfabetizacin ha sido concebida como un fin en s misma. La alfabetizacin de los adultos, cuyos efectos educativos eran generalmente poco duraderos, se hallaba por otra parte impregnada de folklore e incluso de demagogia poltica. El nexo entre los programas de alfabetizacin y los objetivos del desarrollo era muy laso; la alfabetizacin no se insertaba en el medio ambiente.
Recomendacin: Debe asignarse un lugar importante a la alfabetizacin en todo programa concerniente a las poblaciones adultas en todos los pases donde exista todava un amplio analfabetismo. La accin debe orientarse en dos sentidos: con prioridad hacia la alfabetizacin funcional de las categoras de la poblacin activa fuertemente necesitadas de ella; hacia la alfabetizacin masiva cuando las condiciones se presten a ello, y all sobre todo donde las condiciones sociales del desarrollo poltico, econmico y cultural favorezcan una participacin activa de grandes capas de la poblacin:
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Comentario:
Toda accin alfabetizadora motivada por y orientada haca las salidas debe articularse sobre los objetivos del desarrollo del pas o del medio ambiente. Su volumen debe ser proporcional al del esfuerzo del desarrollo socio-econmico, cuya estrategia debe determinar la estrategia de la alfabetizacin, Esta no debe tender slo a difundir un medio de comunicacin, sino al mismo tiempo a divulgar conocimientos directamente tiles y modos de comportamiento. Una campaa masiva de alfabetizacin se justifica en la medida en que ayuda a las poblaciones a participar en la transformacin de su medio ambiente. Para evitar las decepciones del pasado interesa que los programas de alfabetizacin puestos en prctica en numerosos pases estn ligados a la iniciacin a la vida cvica y al trabajo. Estas campaas deberan ir precedidas, apoyadas, acompaadas y seguidas de un amplio despliegue de informacin radiofnica y televisada.
Caso ilustrativo: El principio en el que se inspira el programa de alfabetizacin funcional en Ispahan y Dez (Irn) es que la alfabetizacin. para ser funcional. es decir, trazada a la medida de las dificultades que deben resolver los analfabetos; supone una auscultacin, un estudio profundo del medio ambiente que ha sido escogido como sector para la intervencin. As es como se ha podido establecer un abanico de programas especficos, distinguiendo los sectores de intervencin segn una tipologa econmica definida con arreglo a objetivos intermedios del desarrollo de las zonas del proyecto piloto, tal como razonablemente caba deducirlos de los objetivos generales del tercero y cuarto Plan nacional. En cada uno de estos sectores se ha juzgado posible identificar grupos socio-profesionales suficientemente homogneos en cuanto a su situacin laboral para plantearse exigencias comunes de cualificacin, y bastante numerosos para constituir equipos de trabajo. Para los dos ltimos aos del proyecto piloto se han seleccionado as quince programas especficos, de acuerdo con las necesidades y las motivaciones de analfabetos provenientes de diferentes ambientes. Esta diversificacin de los programas se ha hecho a fin de asegurar la integracin de todos los elementos de la formacin en un aprendizaje simultneo que valore ante todo la formacin profesional y tenga por objeto: la integracin del aprendizaje de la lengua y de conocimientos tcnicos; la integracin de las matemticas y la tecnologa; la integracin del diseo tcnico y el contenido tcnico. As se integran los elementos de la intelectualizacin (lectura, escritura, smbolos) con los elementos tcnicos, profesionales y socio-econmicos. Aun cuando la evaluacin del proyecto experimental no est terminada, los primeros resultados analizados segn los tests del ltimo ao son positivos y significativos en diversos dominios: pedaggico (adquisicin de cono-
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cimientos), prctico (adopcin de las medidas recomendadas en los programas agrcolas), sociolgico (actitud apertura a la modernidad) e incluso econmiCO (sector en el que las verificaciones deben todava proseguir).
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Autodidaxia Principio: La nueva tica de la educacin tiende a hacer del individuo el dueo y autor de su propio progreso cultural. La autodidaxia, en especial la autodidaxia asistida, tiene un valor insustituible en todo sistema educativo. Considerandos: La diversificacin de las vas educativas, las mayores facilidades que se ofrecen a quien trata de educarse por s mismo, todo confluye en nuestro tiempo a difundir la prctica y a valorar el principio de la autodidaxia. Esta no nace, salvo excepciones, de una evolucin espontnea del individuo. Aprender a aprender: la expresin no es un eslogan ms; significa un enfoque pedaggico que los enseantes deben dominar si quieren poder transmitirlo a otros. Implica adems la adquisicin de hbitos de trabajo y el despertar de motivaciones que interesa formar desde la infancia y la adolescencia, con la ayuda de programas y mtodos escolares y universitarios. Para poder concretar sus aspiraciones a la autodidaxia, cada uno debe poder encontrar no slo en la escuela y en la Universidad, sino en todos los lugares y circunstancias donde sea posible, modalidades e instrumentos adecuados para hacer del estudio personal una actividad fecunda. La adquisicin de los mecanismos de aprendizaje autnomo y la disponibilidad de amplios medios auxiliares aumentan mucho la eficacia del estudio solitario. A este respecto, si no se quiere permanecer al nivel de meras declaraciones de intencin, interesa que en los presupuestos de educacin se asignen crditos suficientes para desarrollar la autodidaxia. Recomendacin: Insertar en todos los sistemas de educacin, instituciones y servicios encargados de ayudar al aprendizaje individual: laboratorios de idiomas o de formacin tcnica, centros de documentacin, bi-
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bliotecas y servicios bibliotecarios diversos, bancos de datos, auxiliares de enseanza programada e individualizada, auxiliares audiovisuales, etc.
Comentario: Objetivo hasta ahora descuidado con demasiada frecuencia, el autodidactismo tiene tambin su puesto en las estrategias educativas de todos los pases, aun cuando actualmente se hallen todava mal equipados para responder a aqul. Lo esencial es adoptar medidas concretas en este sentido, incluso limitndolas en una primera etapa, si fuera necesario, a las necesidades de las categoras prioritarias.
Caso ilustrativo: De una encuesta realizada por el profesor Allen Tough y sus colaboradores (Ontario Institute for Studies in Education) con varios centenares de adolescentes y de adultos practicantes o que haban practicado la autodidaxia, resulta que la instruccin autodirigida se halla muy extendida en todos los ambientes socio-econmicos, y que puede aportrsele una ayuda eficaz desde la infancia. Instruccin autodirigida no es sinnimo de instruccin individualizada. No excluye en forma alguna la participacin en una enseanza colectiva. Pero es entonces el sujeto mismo el que toma esta iniciativa, quien escoge los canales por donde decide pasar, las personas cuyo concurso recaba, y es l mismo quien evala la validez de los resultados obtenidos. El estudio del profesor Tough muestra tambin la amplitud de la gama de competencias a las. cuales el autodidacta puede recurrir en el curso de su investigacin: no se limita ni mucho menos a los profesores y a los bibliotecarios, ya que en este enfoque innumerables profanos, pueden ser una fuente de saber.
15 Tecnologa educativa Principio: El efecto acelerador y multiplicador de las nuevas tcnicas de reproduccin y de comunicacin es una condicin primordial para la realizacin de la mayora de las innovaciones. Considerandos: Hasta ahora los sistemas escolares no han podido hacer uso casi nunca de las posibilidades nuevas que les ofrece el progreso tecno-
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lgico y los descubrimientos cientficos a no ser de una manera aislada y de artesana. En su aplicacin a la educacin, los nuevos materiales han sido confinados a tareas marginales, de registro, de repeticin o de distribucin en el interior de antiguas configuraciones. Paralelamente, algunas reformas estructurales, al no haber ido asociadas desde su origen al desarrollo de innovaciones tecnolgicas, han fracasado o se han desorientado. Sin embargo, el empleo sistemtico de la tecnologa educativa ha permitido ya, en ciertos casos, ganar tiempo respecto de los planes primitivos de desarrollo educativo; en otros casos se ha logrado redistribuir y emplear mejor el personal docente calificado; en otros, finalmente, mejorar el rendimiento interno del sistema reduciendo el nmero de repeticiones y abandonos de las enseanzas.
Recomendacin:
1) Que desde el primer momento se tenga en cuenta en la concepcin y planificacin general de los sistemas educativos la contribucin posible de las tcnicas nuevas, con la perspectiva de un proceso unificado que busque la mxima eficacia de los medios y recursos disponibles. 2) Que se adopten, para la puesta en prctica de sistemas con soporte tecnolgico, estrategias diferenciadas segn el nivel de desarrollo econmico.
Comentario: Esto significa que la estrategia adoptada en materia de tecnologa educativa debe depender: de la naturaleza del sistema de educacin, de los recursos de que ste disponga, del tipo de medios tecnolgicos aplicados y del sector educativo al que se apliquen. La integracin de la tecnologa (tanto al nivel del individuo que estudia, del grupo que aprende, de la institucin educativa o de la comunidad nacional) debera permitir la evolucin de los sistemas educativos hacia sistemas abiertos, introduciendo en ellos redes de distribucin de informacin cada vez ms numerosas, memorias ms potentes y mecanismos de control y de evaluacin de eficacia creciente. En lo que concierne a la eleccin de medios tecnolgicos, la solucin de los multi-media, es decir, de un conjunto de me-
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dios utilizados de un modo concertado e integrado, presenta ventajas considerables. Instrumentos de distribucin instantnea, generalizada y barata, como la radio, deberan emplearse con mayor amplitud para la enseanza de masas, sobre todo al nivel de la enseanza elemental y rural; en cambio, los sistemas de comunicacin avanzados, que precisan de una combinacin de soportes, podran tilmente implantarse en pases o a niveles donde puedan ser a la vez financiados e integrados (por ejemplo, la enseanza tcnica superior). Finalmente, las tecnologas adaptadas originales (tecnologas intermedias) deberan desarrollarse y utilizarse mucho ms que hasta ahora; deberan fomentarse in situ en los casos en que la prioridad se otorga al desarrollo del medio ambiente. La tecnologa educativa debera, en primer lugar, aplicarse en los sectores menos agobiados por estructuras arcaicas que amenazan con provocar bruscos rechazos (sectores extraescolares, enseanza a distancia), e incluso en los sectores sometidos a revisin urgente como consecuencia de fuertes presiones exteriores (enseanza tcnica, enseanza superior). Para la educacin escolar, los sistemas fundados en la integracin de los medios tecnolgicos constituyen una solucin de recambio all donde la expansin de los sistemas tradicionales se revele imposible.
Casos ilustrativos: 1. La experiencia TEVEC, en Quebec (Canad) tena como objetivo general la formacin hasta el nivel del noveno ao de enseanza de la poblacin adulta que haba permanecido hasta entonces por debajo de ese nivel. El programa de formacin asociaba dos tipos de contenido: de una parte, las materias llamadas escolares (francs, ingls y matemticas), de otra, un tema socio-econmico-cultural escogido dentro de uno de los sectores siguientes: sanidad, justicia, participacin, asistencia social, asambleas, etc. La finalidad perseguida era favorecer la comprensin y el dominio de las condiciones de existencia en una sociedad en rpida transformacin socio-econmica. En el plano pedaggico, la idea fundamental del experimento era conjugar diferentes medios a fin de vencer mejor la inercia de la poblacin. Los medio utilizados han sido: sesiones de televisin, de una duracin de noventa minutos cada una, cinco das por semana; cursos por correspondencia (15.000 cartas-respuesta como promedio diario); contactos directos entre participantes y profesores; visitas sistemticas a domicilio (cada tres semanas); teleclubs semanales, con discusin de un tema-impacto sugerido por una emisin. Segn los sondeos efectuados, se calcula que unas 35.000 personas han seguido regularmente las emisiones, y que 110.000 personas las han presenciado ms de una vez por semana. Esta experiencia parece novedosa y ejemplar; su alcance ha llegado a toda una regin, ha desbordado una formacin de tipo exclusivamente escolar; ha conjugado diferentes medios de accin y de transmisin, y ha conectado la investigacin con la accin.
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2. En la Unin Sovitica existen emisiones especiales de televisin que diariamente (entre cinco y ocho horas cada da) van dirigidas a los alumnos y maestros. Cientficos eminentes, pedagogos, psiclogos, especialistas en los diversos problemas que plantea la enseanza escolar, participan en las emisiones destinadas a los maestros. Por otra parte, los alumnos tienen la posibilidad de profundizar los conocimientos adquiridos en la escueIa sobre las materias ms difciles y ms importantes del programa escolar. Debemos tambin mencionar las numerosas emisiones de radio y televisin destinadas a los padres a fin de darles a conocer los grandes principios de la educacin familiar y las bases de la psicologa del nio y del adolescente.
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Aplicacin de nuevas tcnicas Principio: La aplicacin amplia y eficaz de las tecnologas educativas slo es posible si se desarrolla, para acogerlas, un vasto movimiento en el seno del sistema educativo. Considerandos:
No basta con adaptar las estructuras educativas a la introduc-
cin de las tecnologas nuevas. Es preciso preparar tambin para ello a los enseantes; es necesario, en fin, tomar las disposiciones financieras adecuadas. Recomendacin:
1) Modificar los programas de formacin pedaggica en forma que los enseantes estn dispuestos a asumir las funciones y los papeles nuevos que puedan incumbirles como resultado de la difusin de las tecnologas educativas. 2) Reservar una parte del crecimiento del presupuesto de educacin al desarrollo racional de las nuevas tcnicas.
Comentario: Hara falta utilizar sistemticamente todos los recursos de la tecnologa educativa en los institutos para la formacin del personal docente, y transformar progresivamente stos en institutos de
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formacin permanente abiertos con mayor amplitud a todas las personas venidas de otros sectores de la actividad y llamadas a cumplir las tareas educativas en jornada incompleta o de duracin limitada. Tratndose de la formacin profesional de los educadores, hara falta poner gran cuidado en prepararles para su papel de directivos en el seno de esta tecnologa nueva, e igualmente es necesario formar a todos los niveles especialistas en revisin de los objetivos y programas, en organizacin de sistemas, en evaluacin y controtroles, en orientacin escolar y aprendizaje, en produccin de medios educativos impresos, programados y visuales, en tcnicas de animacin de grupos, etc., as como tcnicos en la edicin, en la produccin y en el mantenimiento. Por otra parte, las autoridades nacionales deberan adoptar medidas para que una parte del crecimiento anual regular de los presupuestos de educacin determinada de antemano (por ejemplo, la mitad de este aumento durante varios aos), se reserve para la puesta a punto de los medios ms idneos de aumentar rpidamente la eficacia del sistema educativo.
Caso ilustrativo: En Costa de Marfil, el programa que tiene por finalidad conseguir la educacin primaria por medio de la televisin es un buen ejemplo de elaboracin global y de cambio radical obtenido por la introduccin masiva de las nuevas tecnologas. Sus objetivos, tal como han sido definidos en el Plan quinquenal, son realizar la educacin fundamental de todos los nios escolarizables gracias a la utilizacin sistemtica de la televisin y dotar de este medio al conjunto de la poblacin, permitindole as disponer de un instrumento de comunicacin que favorece la unificacin cultural y poltica de la nacin. El programa prev, para 1980, la entrada en servicio de 16.500 aulas equipadas con televisin que reunirn en torno a su receptor las clases de primer grado, las actividades educativas destinadas a los jvenes de trece a diecisiete aos y las actividades culturales de educacin permanente y de informacin destinadas a la totalidad de la poblacin adulta. El programa prev igualmente que el nmero de alumnos de enseanza primaria, que era de 406.000 en 1969, pase a 830.000 en 1980 (de 371.000 a 720.000 slo en la enseanza pblica). En 1980, el aumento de nuevos inscritos se corresponder con el crecimiento demogrfico (5.000 nios ms cada ao llegan a la edad de seis aos); la escolarizacin total de la clase entre seis y once aos se alcanzar, por consiguiente, hacia 1986, y todos los nios recibirn entonces una enseanza televisual. El coste unitario anual de un alumno, incluida la utilizacin de la televisin y la cualificacin de los maestros se elevara de 13.500 F.CFA (en 1967, fecha del estudio) a 18.500 FCFA. Pero este aumento parece estar compensado por la adopcin de la promocin automtica y por la disminucin de los abandonos. Pero, aun admitiendo un cierto porcentaje de repeticiones y abandonos, la economa conseguida sera grande y el Banco Mundial ha calculado que el mantenimiento del sistema tradicional costara a Costa de Marfil un 44 % ms que la adopcin del sistema de educacin televisual.
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Durante la fase de preparacin, estudios de orden socio-econmico, pedaggico y tcnico han precedido a la planificacin detallada del conjunto del proyecto. Para dar un fundamento slido a este programa se ha debido establecer una nueva infraestructura para la experimentacin pedaggica y la produccin de los programas. Paralelamente se han llevado a cabo investigaciones sobre los contenidos, los mtodos y los cambios inevitables que afectarn a las construcciones escolares. La utilizacin progresiva de la televisin para un nmero creciente de enseados ha tenido la consecuencia de innovaciones tales como la promocin automtica de los alumnos y la formacin de profesores mejor cualificados, que ha exigido la creacin de un programa intensivo de formacin de los enseantes. Esta formacin ha habido que modificarla. Por una parte, desde el punto de vista del mtodo, dado que la televisin sustitua a los procedimientos tradicionales de enseanza, por otra parte, desde el punto de vista del contenido, porque los enseantes deben recibir una formacin acerca del uso de las tcnicas audio-visuales, la psicologa de la comunicacin, la dinmica de grupo, las actividades postescolares, las nuevas tcnicas de evaluacin, etc. Al mismo tiempo, y como una consecuencia, la organizacin de las clases y la disposicin de los cursos correspondientes a los nuevos programas han sido modificadas. Esta serie de modificaciones ser enteramente reproducida al nivel de la enseanza secundaria, de modo que responda a las necesidades de quienes haban recibido en la escuela primaria una instruccin de carcter muy diferente. Adems, la introduccin de la televisin influir sobre la educacin y la formacin extraescolares; todos los ministerios responsables de actividades en este dominio debern, por tanto, modificar sus procedimientos.
17 Identidad de la funcin docente Principio: La profesin docente no estar en situacin de desempear su misin en el futuro sino a condicin de estar dotada y de dotarse a s misma de una estructura mejor adaptada a la naturaleza de los sistemas de educacin modernos.
La multiplicacin y la diversificacin de las actividades educativas acarrear necesariamente el aumento del nmero de educadores. Este aumento parece inevitable, pero tambin deseable. Lo importante es que el aumento de los resultados sea proporcionado al aumento de los gastos en personal docente. Hasta ahora, el crecimiento continuo de los gastos salariales ha ido en detrimento de los gastos de equipo y, naturalmente, de los gastos afectados a la innovacin y a la investigacin. Es preciso por tanto buscar formas de
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enseanza de la mayor rentabilidad posible, si no se quiere que los gastos de funcionamiento alcancen un nivel tan alto que impida la modernizacin de los sistemas educativos. Esta es una condicin esencial para la elevacin del prestigio social y la valoracin de los docentes en las sociedades contemporneas. La distincin entre profesores de instituto, maestros de enseanzas tcnicas, monitores secundarios, profesores de universidad, etctera, no debera implicar ninguna jerarquizacin. Ni la escala de retribuciones, ni los sistemas de promocin deberan depender del tipo de enseanza, pudiendo ser alcanzado el nivel ms alto en todos los sectores de la educacin y debiendo depender nicamente de la vala personal del docente. Idealmente, la funcin del docente es la misma y reviste la misma dignidad cualquiera que sea el sector de actividad en que se ejerza.
Recomendacin: Adoptar medidas en el plano legislativo, profesional, sindical y social a fin de reducir gradualmente, y de acabar por abolir, las distinciones jerrquicas mantenidas sin razn vlida entre las categoras de docentes.
La funcin docente es siempre la misma en su esencia, en su nobleza y en su vocacin. Ser tambin la misma en sus medios y en sus tcnicas. Cada uno escoger su especialidad segn la preferencia que le lleve a dirigirse a inteligencias infantiles, o adolescentes, o adultas, o segn su gusto (que puede cambiar en los diferentes perodos de su vida personal y familiar) de vivir en el campo o en una ciudad pequea, o en una metrpoli, sin que el ascenso, con sus ventajas de dinero y de consideracin, le haga gravitar inexorablemente hacia las ciudades ms grandes, hacia el establecimiento con mayor matrcula, hacia el ciclo ms alto o hacia el curso ms adelantado en cada ciclo.
Caso ilustrativo: Segn las reglamentaciones en vigor, en contados sitios las diferencias de nivel de formacin y de remuneracin entre los maestros de enseanza pri-
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maria y secundaria se han suprimido ya. En varios pases (Dinamarca, Estados Unidos, Reino Unido, Checoslovaquia, etc.), el nivel de formacin de las dos categoras de docentes es idntico, impartindose esta formacin en las universidades o en instituciones postsecundarias equivalentes. Muchos otros pases (Francia, Polonia, U. R. S. S., etc.) han emprendido la misma va, implantando la formacin de dichos maestros a nivel universitario. Por otra parte, la importancia que hoy se reconoce a la formacin pedaggica de los profesores de la enseanza secundaria (enseanza cuyo contenido y mtodos son objeto de reformas generales) destaca aunque insuficientemente la naturaleza fundamentalmente idntica de la funcin docente lo mismo si se ejerce al nivel primario que al intermedio o secundario.
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Formacin de los enseantes Principio: Los educadores, una de cuyas tareas esenciales es actualmente la de transformar las mentalidades y las cualificaciones inherentes a todas las profesiones, deberan ser los primeros dispuestos a repensar y transformar los criterios y los datos de la profesin docente, en la cual las funciones de educacin y animacin priman cada da ms sobre las funciones de instruccin. Considerandos: La distincin que existe actualmente entre la educacin formal y la informal, la educacin en la escuela y fuera de la escuela, la educacin de los nios y la de los adultos, est en camino de desaparecer. Los estudiantes formados hoy continuarn ejerciendo su profesin despus del ao 2000. Con esta perspectiva es como debe concebirse su formacin. Recomendacin: Modificar profundamente las condiciones de formacin de los enseantes, a fin de formar esencialmente educadores ms que especialistas en la transmisin de conocimientos programados; adoptar el principio de un primer ciclo de formacin acelerada seguido
de ciclos de perfeccionamiento. Comentario: La formacin de los educadores del maana deber orientarse en dos direcciones: hacia la especializacin, para una cantidad de-
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terminada de futuros profesionales de la educacin preescolar), pedagogos escolares, maestros de enseanzas tcnicas, especialistas en educacin de nios con algn handicap, andragogos, etc.); hacia las funciones de educadores-animadores, para el conjunto de los alumnos-maestros, todos los cuales deben, al menos en principio, ser ca. paces de ejercer su actividad profesional a la vez con nios y con adultos en la escuela y fuera de la escuela. Pero las competencias exigidas en el futuro en el dominio de la educacin estn lejos de limitarse a esto. Habr necesidad de especialistas en materiales de enseanza, en equipos autodidcticos, en la utilizacin de las tcnicas educativas, en auxiliares audio-visuales, etc., as como de animadores de centros comunitarios, de psiclogos, de administradores de un tipo nuevo, de especialistas en anlisis de sistemas, etc. Queda por decir que la mutacin fundamental que provoca la formacin de los educadores se refiere al hecho de que stos tendrn en lo sucesivo como tarea esencial la de educar la personalidad y abrir el acceso al mundo real.
Casos ilustrativos: 1. En Etiopa, los profesores de enseanza secundaria harn en lo sucesivo cuatro aos de estudios universitarios (interrumpidos a la mitad por un ao de servicio efectivo); se piensa ahora reestructurar esta formacin y reemplazar los dos ltimos aos por seis cursos de verano. Gracias a la utilizacin de los locales y del personal de la Universidad durante las vacaciones, el nmero de maestros all acogidos se doblar y los estudiantes podrn comenzar a ensear dos aos antes. 2. En Inglaterra, el Informe James sobre la reorganizacin de la formacin de los maestros insiste esencialmente en la necesidad de intensificar la enseanza y la formacin paralelamente al trabajo, recomendando que todos los maestros disfruten de una vacacin pagada durante un trimestre completo cada siete aos, y lo antes posible cada cinco aos. A esto se aadir un amplio programa de actividades de corta duracin tambin paralelas a la actividad normal. 3. En las escuelas normales recientemente creadas con la ayuda de la Unesco en seis paises africanos (Camern, Costa de Marfil, Etiopa, Libera, Niger y Togo) se trata no slo de formar maestros encargados de una clase o de la enseanza de tal o cual materia, sino de producir educadores rurales bien adaptados a las condiciones locales en las que estn llamados a trabajar y capaces de crear y organizar toda una serie de actividades de desarrollo comunitario. Las instituciones creadas en los seis pases en cuestin persiguen paralelamente dos objetivos: a) la formacin de maestros rurales a la vez calificados para la educacin primaria adaptada a un pas esencialmente rural e iniciados en las actividades de animacin con vistas al desarrollo comunitario de manera que participen eficazmente en l;
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b) una accin de reciclaje y de perfeccionamiento sobre el personal ya en funciones: inspectores primarios, consejeros pedaggicos, profesores de cursos normales, directores de escuelas y maestros primarios de todos los niveles, a fin de informarles sobre la reforma pedaggica en curso e iniciarles en los nuevos mtodos y tcnicas.
19 Educadores convencionales y no convencionales Principio: El desarrollo continuo del sector de la educacin tiende a extenderla basta alcanzar las dimensiones de una funcin de la sociedad toda, a la cual deben asociarse categoras cada vez ms numerosas de la poblacin. Considerandos: Dada la situacin de la educacin en un gran nmero de pases, es cierto que la adopcin de tal principio estimulara poderosamente el desarrollo socio-econmico y suscitara un potente movimiento igualitario en inters de la justicia social. Recomendacin: Recurrir, adems de a los enseantes profesionales, a auxiliares y profesionales de otros dominios (obreros, tcnicos, mandos, etc.); recurrir tambin al concurso de alumnos y estudiantes, en condiciones tales que se eduquen ellos mismos al instruir a otros y se penetren de la idea de que toda adquisicin intelectual comporta, para su beneficiario, el deber de compartirla con otros. Comentario: En concreto, la cuestin que se plantea es la de aumentar el nmero de auxiliares voluntarios o semivoluntarios en las actividades escolares y educativas en general. Estos auxiliares tienen por misin no slo el asumir la mxima responsabilidad posible en los sectores que no pertenecen a la enseanza, a fin de permitir que los docentes se dediquen a ensear, sino, adems, el contribuir con su experiencia a la prctica de la enseanza. A este efecto deben re-
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cibir una corta formacin complementaria necesaria para la ejecucin de las tareas educativas. Casos ilustrativos:
1. El ejemplo de Estados Unidos muestra que las atribuciones de los auxiliares voluntarios pueden ser muy amplias: Ayuda voluntaria de los padres: Este papel lo desempean generalmente madres de alumnos. Se les pueden confiar numerosas tareas: corregir copias, anotar redacciones o disertaciones, leer a pequeos grupos de nios! confeccionar material educativo, vigilar a grupos de nios en el terreno de juegos o en la cantina y, finalmente, ayudar al maestro de cualquier otra manera. Ayuda voluntaria de los miembros de la comunidad: Esta ayuda viene proporcionada por personas que poseen competencias especiales: artesanos, pticos, fotgrafos, filatlicos, polticos, negociantes, agentes de seguros, policas, cocineros, lecheros, miembros de grupos minoritarios..., las posibilidades son infinitas.
Ayuda voluntaria de los estudiantes:

A partir de la idea de que ayudar al prjimo a estudiar es una experiencia enriquecedora para el que ensea, numerosas escuelas dan ahora a los estudiantes la posibilidad de ensear. 2. Desde 1961, Cuba ha organizado un sistema de guardera de nios que recoge a 50.000 nios de menos de cinco aos; al principio, estas guarderas estaban a cargo casi exclusivamente de mujeres carentes de toda instruccin escolar o poco menos, y con mayor razn desprovistas de toda formacin especial de jardines de infancia. Este personal paraprofesional no posea ms que su propia experiencia y su buena disposicin para recibir una formacin intensiva simultneamente a su trabajo. Otra forma de ayuda es la suministrada por los padres que participan en los trabajos de mantenimiento: ebanistera, pintura, costura, jardinera, etc.
20 Lugar del alumno en la vida escolar

Principio: Contrariamente a las ideas y a las prcticas tradicionales, es la enseanza la que debe adaptarse al enseado, no ste quien debe plegarse a las reglas preestablecidas de la enseanza.
Faure, 20
Considerandos: El lugar asignado al enseado en el proceso educativo es un criterio esencial de la naturaleza, del valor y de las finalidades de todo sistema de educacin. Est determinado principalmente por el grado de libertad que se le reconoce, las normas de seleccin que se le aplican y la amplitud de las responsabilidades que el enseado est en condiciones de asumir. Recomendacin: Declarar como principio que el enseado ocupa el centro del acto educativo, que a medida que va adquiriendo madurez debe ser cada vez ms libre de decidir por s lo que quiere aprender y adems dnde quiere instruirse y formarse. Si en el plano del contenido y de los mtodos el enseado debe plegarse a ciertas obligaciones de orden pedaggico y socio-cultural, stas debern definirse teniendo en cuenta sobre todo la libre eleccin, las disposiciones psicolgicas y las motivaciones de quienes aprenden.
Comentario: La libertad de eleccin de los alumnos va necesariamente paralela con la aceptacin de ciertas responsabilidades para con ellos mismos y con la colectividad escolar. Deben ser estimulados desde su primera infancia a participar en la organizacin de la vida escolar. Deberan poder discutir las reglamentaciones que rigen sus deberes y sus derechos, y estas reglamentaciones deberan gradualmente perder rigidez. El mismo razonamiento se aplica al contenido de la educacin y a los mtodos educativos. El enseado, sobre todo en edad adulta, debe ser libre para escoger el establecimiento de enseanza al que desee asistir y el tipo de formacin que quiera adquirir; debe poder entrar en el sistema educativo al nivel que le convenga y seleccionar las materias facultativas y complementarias que le interesen. Sin embargo, en los establecimientos escolares el conjunto de las disciplinas obligatorias, o al menos una gran parte de ellas, vienen determinadas en funcin de los objetivos que el establecimien-
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to se ha fijado desde el punto de vista del contenido de las disciplinas y de consideraciones metodolgicas generales. Pero esto no impide en forma alguna que se amplen las posibilidades de opcin individual.
Casos ilustrativos: 1. Existen numerosos ejemplos de instituciones que estimulan a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propia educacin. En las Gesamtschulen de la Repblica Federal de Alemania se esfuerzan por estimular en los alumnos la capacidad de escoger sus propios caminos, llevndoles a formas de trabajo prximas a la vez a los estudios universitarios y a una formacin profesional moderna. Los alumnos no deciden al entrar en la escuela la naturaleza del diploma que pretenden adquirir. La enseanza comprende tres categoras de materias: las materias de opcin principal (Studienfcher), las materias complementarias (Orientierungfcher), las materias fundamentales (Grundfcher). La primera y segunda categoras (el ncleo) forman parte de la enseanza que se considera necesaria para la adaptacin del alumno a la sociedad, pero estn, sin embarco. sujetas a opcin. Slo la tercera es obligatoria para todos, y contiene: formacin cvica y social, artes plsticas o msica, gimnasia y religin, Pero existe una cierta libertad de eleccin en cuanto a la importancia del trabajo que se consagre a cada rama. Para impedir que la eleccin individual de las materias se haga en detrimento de una formacin imprescindible para las necesidades de la sociedad, los alumnos tienen las obligaciones siguientes: por una parte, el ncleo debe comprender la lengua materna, una lengua extranjera y una ciencia experimental, siendo escogidas estas dos ltimas bien en la categora 1, bien en la categora 2; por otra parte, la escuela corrige las lagunas imponiendo con carcter forzoso ciertas materias. He aqu algunos ejemplos al respecto: Primer ejemplo. Materias principales escogidas por el alumno: alemn, ingls, latn, francs; materias complementarias impuestas por la escuela: matemticas, qumica. Segundo ejemplo. Materias principales escogidas: alemn, matemticas, fsica, qumica: materias complementarias: ingls. siendo la otra libre. Tercer ejemplo. Materias principales escogidas: alemn, matemticas, ingls, biologa; materias complementarias: a eleccin libre del alumno, pues su primera eleccin estaba suficientemente equilibrada. 2. La Prior Weston Primary School de Londres ofrece un ejemplo notable de las transformaciones que comienzan a manifestarse, en el Reino Unido, dentro de la enseanza primaria y sobre todo de la mayor importancia que adquiere el papel del personal docente, siguiendo las orientaciones del Informe Plowden, publicado en 1966. Centrada en el nio v sus actividades, la educacin se sita en un medio en el que no hay separacin alguna entre clases, ni separacin espacial, ni grupos de edades. Est situada dentro de una estructura abierta que ofrece mltiples reas de actividad: para el estudio, la lectura, las actividades artsticas y manuales, los juegos. Se puede encontrar en ella un conjunto compuesto de nios de 5, 6 y 7 aos, trabajando sobre un mismo tema de matemticas (por ejemplo, toma, clasificacin y anlisis de las medidas y caractersticas fsicas del grupo), en el que los alumnos ms despiertos aconsejan y ayudan a sus camaradas menos hbiles. La distribucin del tiempo es flexible y armoniosa: los alumnos pueden dedicar uno o varios das a exa-
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minar y describir (por escrito, o en trminos matemticos, o en pintura) un mismo tema u objeto, sin pasar a otro estudio hasta haber terminado completamente el precedente. La enseanza de la lectura y de la escritura est basada en elementos de inters inmediato, personales o tomados del medio ambiente, dando ms importancia a la expresin creativa que a los ejercicios de manual. Se estimula la auto-disciplina fomentando la consideracin por los dems, mediante la prctica de las actividades cooperativas y la participacin de los alumnos en numerosos aspectos de la organizacin de su trabajo. El director y los profesores mantienen un contacto frecuente con los padres, a los que se incita a tomar parte en la vida de la escuela e incluso a desempear funciones auxiliares: vigilancia de los juegos, ayuda en los trabajos manuales, lectura en grupo, etc.
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Responsabilidad de los alumnos Principio: Todo sistema que consista en facilitar servicios educativos a una poblacin pasiva, toda reforma que no tenga como efecto el suscitar en la masa de los enseados un proceso endgeno de participacin activa, no puede lograr, en el caso ms favorable, sino xitos marginales. Recomendacin:
Los enseados, jvenes y adultos, deben poder ejercer responsabilidades en cuanto sujetos, no slo de su propia educacin, sino de
la empresa educativa en su conjunto.
Comentario: El grado de participacin en el acto educativo no aumenta slo en funcin de la edad del sujeto; difiere tambin naturalmente segn los sectores: la responsabilidad de quienes aprenden es mxima para todo cuanto concierne a sus intereses sociales, culturales o materiales; es menor cuando se trata de programas y de mtodos, y en general slo puede ser ms restringida en lo referente a cuestiones financieras o al reclutamiento del personal docente. La participacin de los alumnos debe poder ejercerse por separado o en asociacin con los enseantes, los padres y otros participantes.
Vas y medios Caso ilustrativo:
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En el marco de la accin educativa, la participacin no cesa de avanzar. Se ejerce en dominios diversos, se beneficia del apoyo de vigorosos defensores, pero choca a veces con una oposicin tenaz. Ciertas formas de participacin (control, cogestin, autogestin, etc.) existen a nivel de escuelas primarias y comunitarias, de establecimientos de enseanza secundaria y tcnica, en el marco de ciertas instituciones para la educacin de adultos y de organismos externos a las instituciones escolares (a nivel nacional o provincial) encargados de los problemas generales (programas educativos, investigacin, promocin del personal docente, remuneracin, inversiones, etc.), Pero es sobre todo en el seno de universidades repartidas por el mundo entero donde se encuentran las experiencias ms interesantes. Aun cuando los ejemplos sean todava poco numerosos, es interesante observar en qu vas la participacin avanza y a qu dominios se extiende. Durante mucho tiempo se ha dejado a los estudiantes el control parcial o total del sector social: comedores estudiantiles, actividades deportivas, servicios sanitarios y auxiliares. Aparte de esto, se les consultaba de vez en cuando sobre cuestiones de poltica general o en el marco de comits especiales constituidos para proponer reformas concretas. En el curso de los ltimos aos, la representacin de los estudiantes ha ganado sectores y escalones de la estructura universitaria que constituan hasta entonces un dominio reservado a unas pocas personas a las que se supona que posean la experiencia o los ttulos requeridos. Los mtodos pedaggicos y los programas de estudios son sometidos en medida creciente a los mecanismos de la participacin, a pesar de que la estructura de los principales rganos de direccin (consejos de facultad, comisiones nacionales o ministeriales) se ha retocado en forma que admiten a representantes de los estudiantes. En ciertos pases, los estudiantes comienzan a reivindicar con algn xito su representacin en el seno de los rganos que deciden acerca de las admisiones, de los exmenes, del financiamiento y de la administracin general de la educacin 168. Es interesante constatar que incluso en una regin como Asia. sin experiencias ni tradiciones particulares en este dominio, se desarrolla la organizacin de la participacin de los estudiantes en la gestin de las universidades, y la influencia de los estudiantes directa (en Filipinas, India e Indonesia) o indirecta (en Malasia y Tailandia) es sensible tanto al nivel universitario como al nivel nacional.
Vas y medios La puesta en prctica de las estrategias de educacin depende en gran parte:
Fuente: tude Structurale de la Participation tudiante la Direction de lUniversit (Documento Unesco, ED/CONF. 19/4, Pars, 9 de junio de 1970).
168
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de la identificacin, de la estimulacin y de la experimentacin de las innovaciones; de la administracin y de la gestin de los sistemas educativos; de la bsqueda de medios de financiacin de la educacin. Diagnstico de los sistemas Sera ilusorio creer que una estrategia novedosa global puede nacer de la simple acumulacin de innovaciones parciales ms o menos espontneas sobre el terreno. La elaboracin de una estrategia nueva supone necesariamente, en primer lugar, que se establezca un diagnstico global del estado efectivo de la educacin. Se trata de disponer de una imagen lo ms completa posible de los componentes y de las piezas del sistema educativo, as como de sus relaciones. con los sistemas conexos (economa, transporte, comunicaciones, actividades culturales, etc.). Simulacin de los desequilibrios Este diagnstico debe permitir identificar los principales desequilibrios tanto internos (dbiles rendimientos, costes prohibitivos, etctera) como externos (inadecuacin a las exigencias del mercado de trabajo a las necesidades sociales, a las esperanzas individuales, etctera) y sacar a la luz los lmites impuestos por las restricciones existentes, sean humanas, polticas o financieras. As se pueden aislar las variables sobre las cuales es posible actuar y las variables que o no son modificables o lo son en muy escasa medida. Proporciona igualmente las principales indicaciones deseadas para construir un modelo que reproduzca el funcionamiento actual de la educacin en la situacin dada. La abstraccin simplificada as obtenida no tiene otra aplicacin que la de servir de probeta para comprobar las consecuencias probables de los cambios susceptibles de ser aportados al sistema existente. Identificacin de las opciones A partir de ah la identificacin de las opciones y la adopcin de decisiones son el resultado de un proceso que comporta, en principio al menos, la secuencia de las operaciones lgicas siguientes:
Vas y medios
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simulacin sobre modelo de los desiquilibrios previsibles; inventario de las innovaciones reales y bsqueda de la innovaciones posibles; simulacin sobre modelo de los efectos de las diferentes innovaciones e identificacin de las soluciones aptas para conducir a los fines propuestos; finalm e n t e , formulacin de las estrategias susceptibles de ser adoptadas al nivel de la decisin poltica 169. Experimentacin Sea lo que fuere del procedimiento terico as esbozado, ha de recurrirse necesariamente a una experimentacin in vitro de este gnero antes de poner en prctica innovaciones (y con mayor razn, un sistema de innovaciones) si se quiere que stas correspondan a opciones racionales. Sin embargo, una condicin principal para que las elecciones realizadas sean lo ms sensatas posible es la de que se hayan formulado no sobre un nmero restringido de hiptesis concebidas al azar, sino sobre un conjunto de opciones lo ms completo posible. Interesa, pues, inventariar metdicamente el campo de las posibles innovaciones 170. La bsqueda no ha aportado todava, a este respecto, toda la contribucin que hay derecho a esperar de ella. Es verdad que en materia de educacin la investigacin ha sido dotada hasta ahora de medios mucho ms mdicos que otros sectores, y hay quien piensa que bastara con aumentar masivamente los crditos concedidos a la investigacin pedaggica para que sta diera un poderoso impulso a la innovacin.
169 Una reciente investigacin sobre las estrategias posibles de la educacin en Ruanda, efectuada para la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin se ha servido del modelo de simulacin de la educacin para determinar, cuantificar y analizar las estrategias posibles de la educacin escolar y extraescolar susceptibles de ser puestas en prctica de aqu hasta 1985. Se han estudiado y comparado cinco estrategias. Al final de esta comparacin, ha resultado que se impone una reforma de la enseanza y, por otra parte, que si el mantenimiento del sistema actual es la solucin menos costosa, aparecera, sin embargo, como onerosa a la vista de lo que ofrece. Este mtodo de simulacin y comparacin de las alternativas posibles podra ventajosamente ser aplicado y comprobado en otros pases. (Jan Auerhan, Stratgies possibles de lducation (Rvanda), Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Innovaciones, nm. 18, Unesco, Pars, 1971). 170 En materia de educacin, las innovaciones no sobrevienen, indudablemente, de manera automtica. Deben ser imaginadas, preparadas, suscitadas, aplicadas de manera que la prctica educativa se acople mejor a los objetivos cambiantes de la instruccin y se conforme ms exactamente a sus normas en perpetua evolucin. (Torsten Husn, Suecia).
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Los sistemas educativos no se acoplan fcilmente con los sistemas de investigacin pedaggica. Se acomodan al rigor de trabajos universitarios tericos sobre los aprendizajes o de experimentaciones relativas a ciertos instrumentos o a ciertos medios, pero resta el problema fundamental: cmo puede un sistema educativo coordinarse con una investigacin pedaggica que amenaza, en definitiva, con ponerle en duda considerado en su conjunto? Una solucin consiste en crear distritos o sectores experimentales en los que todas las variables de la transformacin puedan actuar al mismo tiempo. Dicho de otra manera: el sistema suscita la con tradiccin al acoplar un instituto de investigacin con un terreno y conferir al equipo docentes-investigadores-administradores de ese te rreno las responsabilidades ms amplias; y es precisamente el desfase entre la libertad creadora del instructor y la pesadez o lentitud pedaggica y sociolgica de los artesanos del sistema, lo que constituye el motor de la renovacin, tanto desde el punto de vista de los investigadores, que tienen as una probabilidad de determinar cules son los problemas reales de la investigacin, como del fado de los docentes, que encuentran ah la ocasin de ejercer una libertad de creacin que nunca podran desperdiciar. Aporte logstico Todava ms considerable podra ser a este respecto la aportacin de organismos especialmente encargados de conjugar investigacin y experimentacin. Esta tarea excede de la capacidad de los servicios e instituto: de tipo tradicional. Podra ser confiada, en cambio, a organismos compuestos 171 de un conjunto de talleres (talleres de anlisis de sistemas, de elaboracin de programas o de prototipos alternativos de programas, de puesta a punto de mtodos o de tecnologas educativas, de experimentacin y de formacin) o a instituciones cientficas 172 que agrupen y coordinen las investigaciones y las experimentaciones prcticas en diferentes dominios educativos; podra tambin realizarse en el marco de un sistema de reforma continua 173.
171 Como en Costa Rica, donde est prevista la creacin de un centro de este gnero. Como la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U.R.S.S. Como en Suecia, donde se ha instituido el principio de una reforma sin tregua (rolling reforme). O, por otro lado, como en Espaa, donde una singular caracterstica de la reforma educativa es la evaluacin permanente de su aplicacin. Basndose en informaciones que proceden sobre todo de la Inspeccin de la Enseanza y de los Institutos de Ciencias de la Educacin, el Gobierno ha de presentar a las
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Pensamos que la introduccin de innovaciones educativas debe ser el resultado de una conjuncin ms estrecha entre la investigacin y la experimentacin. Recomendamos la creacin de centros nacionales para el desarrollo de la educacin o de otros organismos parecidos encargados de realizar una serie continua de innovaciones educativas con el espritu de una reforma perpetua de la educacin. Incluso en los pases donde el sistema educativo est ampliamente descentralizado, el Estado ha llegado a este punto consciente de sus responsabilidades al respecto, los problemas de la educacin han venido a ocupar tal lugar en la gestin de los poderes pblicos, pesan tanto sobre el destino de la juventud, la opinin pblica se ha hecho tan sensible a todas estas cuestiones, que ninguna reforma de la enseanza puede ser la tarea de iniciativas dispersas. La administracin central de la enseanza debe tener tambin su parte segn las modalidades propias de cada pas. Pero hace falta adems que se halle dispuesta a ello, es decir, que no vea en la innovacin un elemento perturbador de los sistemas establecidos y de su propia rutina.
Redes de cambio Los efectos de un cambio introducido a partir del centro pueden repercutir cada vez ms cerca, por ondas sucesivas; una modificacin marginal puede influir en el conjunto de las redes de un sistema. Sucede que un intento de modificacin provoca entre los administradores, los docentes e incluso entre los padres, resistencias que, aadindose unas a otras, amenazan con petrificar el sistema ms an de lo que estaba; pero tambin puede suceder que fragmente las confluencias, precipite procesos latentes de cambio hasta el punto de que, por adicin y complementariedad, los fenmenos as desatados puedan alcanzar la masa crtica que, a su vez, entrae una modificacin fundamental y hasta una mutacin del conjunto del sistema. La innovacin no tiene automticamente efectos en cadena de signo positivo; lo mismo que un cambio de conjunto no
Cortes, al menos una vez al ano, un informe sobre los resultados de la aplicacin de la Ley de Educacin, exponiendo las realizaciones relativas a la extensin de la enseanza y a la renovacin del sistema escolar. Y, sobre la base de la apreciacin de los resultados obtenidos se deciden las modificaciones eventuales a introducir en las modalidades de la reforma educativa. Con esta ptica, la Ley ha previsto la dinmica de los gastos de la reforma para todo el perodo 1971-1981, estimando la tasa de aumento de los crditos en un 15 % anual durante diez aos.
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se obtiene por la adicin mecnica de mltiples cambios parciales. De ah la nocin de red de cambio, por la cual se entiende la conjuncin (fortuita o querida) de modificaciones ligadas o armnicas, capaces de producir efectos de multiplicacin y de resonancia y de engendrar un cambio sustancial. Tal es la problemtica que es preciso saber definir si no se quiere ser ni demasiado optimista, pensando que una modificacin global basta para provocar cambios globales, ni demasiado pesimista, considerando que toda modificacin es puramente marginal en relacin con la fuerza de inercia del sistema. Exigencias aparentemente contrarias
Toda administracin de tipo moderno debe responder a dos exigencias a primera vista contrarias: de una parte, organizar del modo ms sistemtico posible su sector y regularizar, de la cima a la base, el funcionamiento de sus mecanismos; de otra parte, favorecer la asuncin de responsabilidades a los diferentes niveles y el libre juego de las iniciativas espontneas. La primera de estas preocupaciones se justifica desde el primer momento abstraccin hecha de otras consideraciones prcticas o polticas por la necesidad de racionalizar y optimizar la distribucin de los recursos comunes y de controlar su utilizacin, as como fijar las orientaciones generales; la segunda se deriva de este hecho de experiencia: el sector principal de una administracin es tanto ms floreciente cuanto que sta, sin romper la armona del conjunto, pueda descentralizar ms y suscitar ms eficazmente, por su abstencin voluntaria, su agilidad y su receptividad, las iniciativas de la base. Estas consideraciones son vlidas de modo muy especial para la educacin en razn tanto de la importancia del inters colectivo, del que la administracin ha de tener cuenta, como de la creatividad propia de un dominio en el que todo se hace por y para los hombres. Tener una visin de conjunto de las actividades educativas; armonizar las necesidades de una poltica nacional y la multiplicidad de iniciativas locales e individuales; favorecer la descentralizacin al nivel de la toma de decisiones y de las medidas de aplicacin; desarrollar la participacin de los interesados en todos los estadios de la accin educativa: as podemos, al parecer, definir las preocupaciones esenciales en las que debera inspirarse una administracin educativa central.
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Reorganizacin funcional Descentralizar en la base no es desmultiplicar en la cima. La condicin misma de una descentralizacin eficaz es que opere a partir de un polo nico. En este sentido, la prctica que consiste en mantener departamentos ministeriales distintos para la enseanza general, la enseanza superior y la enseanza tcnica, contrara ms que favorece el desenvolvimiento progresivo de la educacin. Esta es la razn de que recomendemos que la responsabilidad general de la accin educativa, o al menos del conjunto del sistema escolar, sea atribuida a una sola y la misma autoridad pblica. La reserva que acabamos de introducir viene impuesta por el hecho de que muchos Estados no estn claramente dispuestos a integrar globlamente la administracin escolar (incluyendo aqu la enseanza superior y la enseanza tcnica), la formacin profesional, la enseanza radiofnica y la educacin cultural. En una perspectiva ms lejana, sin embargo, se vern obligados casi en todos los pases realizar en este sentido amplios reagrupamientos. As como ciertos pases han creado, con el nombre de consejos econmicos y sociales, vastos organismos encargados de tratar conjuntamente cuestiones que interesan a la industria, a la agricultura, a los transportes, a las inversiones, etc., llegar un da sin duda alguna en el que se dar una acepcin igualmente amplia al concepto global de educacin (o de recursos humanos), lo cual podra conducir a instituir, al lado o en lugar del Ministerio de Educacin, un consejo gubernamental o interministerial de la Educacin.
Participacin de los interesados Se ver tambin imponerse gradualmente en todos los pases la legitimidad y la necesidad de una participacin cada vez ms amplia de los interesados en la elaboracin de la poltica de educacin, en su puesta en prctica y en la gestin de las instituciones educativas. Preconizamos, al mismo tiempo que la descentralizacin de las decisiones, de las responsabilidades y de los medios, una amplia participacin de todos los interesados a todos los niveles y en todos los dominios, en las determinaciones y en las responsabilidades de la accin educativa. Existen modos infinitamente diversos de participacin, de cogestin o de autogestin; es de esperar que los resultados del estu-
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dio comparativo de estas formas nuevas sean puestos ampliamente a disposicin de la comunidad internacional. Financiacin La cuestin del financiamiento de la educacin no puede en ningn caso enunciarse en trminos de umbral a alcanzar o de techo a rebasar, y menos todava a base de simples extrapolaciones del pasado. Incluso all donde la proporcin del PNB o de los gastos pblicos afectada a la educacin parezca haber alcanzado un lmite crtico, se puede estar seguro de que una reforma del sistema de educacin, al mejorar el rendimiento de las inversiones educativas, permitira plantear el problema en trminos nuevos tanto por lo que se refiere a los sacrificios presupuestarios como a la economa general de los recursos nacionales, y se ver entonces las amplias posibilidades que an restan para desarrollar la educacin. Recomendamos que se la oriente en materia financiera en el sentido de un triple objetivo: aumentar los gastos, diversificar los recursos y reducir los costes unitarios. Aumentar los gastos En cuanto al aumento de los gastos, muchos pases, sin duda alguna, estaran todava en condiciones de consagrar a la educacin una parte ms importante de su presupuesto. En el caso de otros pases, esta posibilidad depende bien de un crecimiento ms rpido de la renta nacional, bien de la aplicacin de medidas fiscales inspiradas en una mayor preocupacin por la equidad social. Tanto en un caso como en otro, hay ventaja en repartir equitativamente las cargas financieras entre el Ministerio de Educacin y los dems departamentos directamente beneficiarios de programas educativos que interesan al desarrollo industrial, agrcola o social. Desde este punto de vista es posible, en la gran mayora de los casos, aumentar la contribucin global de la comunidad a la educacin y la parte de la renta nacional tomada por la educacin. Diversificar los recursos En cuanto a la diversificacin de los recursos y de los medios para financiar la educacin, es probable que en muchos pases los recursos de las colectividades locales estn lejos de haber sido pues-
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tos plenamente a contribucin y que, por otra parte, el pblico no se opusiera a la idea de pagar contribuciones especiales para la educacin desde el momento en que estuviese ms directamente asociado a sus destinos, o a suscribir emprstitos emitidos para financiar tal. o cual proyecto educacional, o a aceptar el principio de prstamos reembolsables para la enseanza superior. Igualmente: sin que ello suponga atentar contra el principio de la gratuidad de la enseanza primaria y secundaria all donde se halle ya establecido, la percepcin de derechos de inscripcin en ciertos sectores de la educacin puede aceptarse de buen grado por los padres y los alumnos adultos; por otra parte, no hay ninguna razn para descuidar otros modos directos o indirectos de financiacin, como el autofinanciamiento de escuelas profesionales, el encargarse las empresas (pblicas y privadas) de ciertos programas de formacin tcnica, los contratos con instituciones educativas privadas sin fines lucrativos; es tambin perfectamente posible incitar a las empresas a tomar a su cargo la organizacin de cursos profesionales o generales a cambio de la concesin de exenciones fiscales, o poner a contribucin las cajas de la seguridad social, sobre todo para la financiacin de cursos de readaptacin, o suscribir emprstitos bancarios con el fin de realizar equipamientos tcnicos, o exceptuar de los derechos de aduanas y otros impuestos a los productos de inters para la educacin, tales como libros, aparatos de proyeccin, materiales audiovisuales, artculos de deportes, etc. Reducir los costes Por lo que se refiere al tercer objetivo: comprimir los costes sin perjudicar los resultados, se han preconizado numerosos medios: aulas escolares utilizadas rotativamente, reparto cronolgico de los perodos escolares en funcin de la edad ptima para la adquisicin de una cualificacin, y otras frmulas tendentes a maximizar la productividad de los equipos y del personal 174;
La reduccin de los costes unitarios constituye sin duda alguna uno de los problemas ms arduos que existen. Sucede, sin embargo, que se llega directamente a ella rentabilizando el cociente enseados/enseantes; as, en Zambia, donde ha pasado en la enseanza superior de 6:l a 10:1, con el resultado de que, en el mismo tiempo (1968 a 1969), cuando los efectivos aumen174
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empleo de medios menos onerosos que la institucin escolar; transformacin radical de los mtodos pedaggicos; reclutamiento de maestros semicualificados seguidos y asistidos por medios tradicionales (cursos por correspondencia, etctera) o por el cauce de la radio y de la televisin, etc. 175. Sin embargo, al no ser todava suficientemente convincentes las informaciones de que se dispone relativas a las innovaciones y experimentos de este gnero, es preferible, en nuestra opinin, atenerse a los dos medios cuya eficacia es ms cierta:
En primer lugar, tratar de reducir (sin descender su nivel) la duracin de los estudios necesarios para adquirir una cualificacin
dada, perfeccionando para ello los mtodos de enseanza y los pro-
cedimientos didcticos, acelerando los procesos de aprendizaje, seleccionando los conocimientos a adquirir, combinando estudio y trabajo sea directamente sea en fases sucesivas. No hay seguramente taban el 40 por 100, los costes no han aumentado ms que el 28 por 100, es decir, una reduccin de casi el 10 por 100 del coste por estudiante. En Costa de Marfil, la introduccin de la enseanza televisada al nivel de primaria ha entraado un aumento muy sensible del coste unitario por alumno, de 60 a 80 dlares por ao; pero se espera que el mayor rendimiento del nuevo sistema permitir reducir a 8 aos escolares la duracin media actual de escolaridad por certificado del primer ciclo, que es ahora de 15 aos, lo que hara que el coste unitario por certificado, que se cifra actualmente en 15 x 60 dlares, o sea 900 dlares, se redujera a 8 x 80 dlares, o sea 640 dlares. 175 Una solucin muy nueva ha sido estudiada para distribuir la educacin en el tiempo y para financiarla consecuentemente. Si se supone que cada ciudadano tiene derecho a una cierta cantidad de educacin en el curso de su vida, o a un cierto nmero de aos de enseanza que la sociedad le garantiza, se prevn bancos de educacin recurrente (o cheques educativos), teniendo cada ciudadano derecho a retirar de SU cuenta, a lo largo de su vida y en el momento que lo desee, un cierto nmero de mdulos, correspondiendo el mdulo a una suma autnoma de conocimiento y de desarrollo intelectual y afectivo. Recogiendo la misma idea con otro nombre (crdito-educacin o crditoformacin), Bertrand Schwartz (en su inminente libro titulado Lducation permanente en lAn 2000, estudio subvencionado por la Fundacin Europea de la Cultura) prev cuatro frmulas posibles:
(1) Derecho de educacin igual para todos desde el nacimiento: calculado

en un nmero de aos.
(2) Derecho de educacin continuado o ulterior igual para todos, cual-
quiera que sea la duracin de los estudios iniciales: por ejemplo, 3 aos despus de finalizados los estudios. (3) Derecho dependiente del nivel del diploma obtenido al salir del colegio: por ejemplo, 1 ao para quienes no hayan alcanzado el nivel de entrada en la Universidad, 2 aos para quienes saliesen con el primer nivel universitario. (4) Derecho establecido en funcin de la profesin (por ejemplo, los mdicos tendran derecho a 4 aos, los ingenieros a 3, etc.).
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manera ms cierta de realizar economas en materia de enseanza que ahorrar el tiempo de los alumnos, y no cabe dudar de que ah se pueden ganar todava miles de millones 176. El otro gran medio para reducir los costes es recurrir a la iniciativa popular, al trabajo voluntario para la construccin de escuelas, de construcciones provisionales y para el arreglo de los terrenos, y al espritu de responsabilidad y solidaridad de los educados hacia sus conciudadanos, jvenes o viejos, peor situados. Orientaciones generales, aplicaciones particulares Quede para quien lo desee la tarea de buscar aqu los elementos de una especie de estrategia axial de la educacin, de la que cada pas pudiera tomar lo que tuviera a bien segn las condiciones de su economa, segn su ideologa y, en fin, segn su conveniencia (*). No se trata aqu, sin embargo, ms que de orientaciones. El rit176 Se han experimentado en la Unin Sovitica los efectos de un acortamiento (de 4 a 3 aos) de los programas de la enseanza primaria. La experiencia ha alcanzado a ms de 500.000 alumnos. Ha permitido llegar a la conclusin de que estos programas convenan a todos los nios normalmente desarrollados, hayan recibido o no una formacin preescolar. El inters de esta reforma consiste en que permite llevar a los nios a un nivel de desarrollo ms alto que antes, en un perodo de tiempo ms corto, estableciendo as condiciones ms favorables para su educacin ulterior. He aqu algunas comparaciones de los resultados obtenidos al final de un ciclo de tres aos de estudios primarios segn los nuevos programas, y de los resultados obtenidos despus de cuatro aos de estudios realizados con arreglo a los programas del tipo antiguo:
Nmero de alumnos capaces de hacer su trabajo al final del ciclo (en %) Gnero de trabajo Tercer ao cuarto ao (nuevos programas) (programas antiguos) 95,2 96,3 96,3 92,5 79,1 93,8
Dictado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemas de matemticas . . . . . . . . . Ejemplos aritmticos . . . . . . . . . . . . . . .
(*) Nota explicativa. Uno de los miembros de la Comisin, el seor Petrovski, despus de subrayar la claridad y el equilibriou del Informe, as como el sentimiento de profunda estima que se ha ganado el Presidente de la Comisin por su tacto y su comprensin frente a todo el mundo, gracias a lo cual ha sabido mantener contactos amistosos entre todos los miembros
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mo de la aplicacin en el tiempo y en el espacio, la jerarqua de elecciones y de prioridades, la articulacin de estas mltiples variables, slo pueden depender de las necesidades y posibilidades de cada pas. As es como un Estado puede verse obligado, por falta de medios, a imponer a su poblacin, incluso en materia de educacin, una disciplina rigurosa y austera, limitando a veces en forma muy fuerte la libertad de eleccin de los individuos, y contrariando en muchos aspectos la idea de la educacin que inspira este Informe. Lo esencial no es eso. Lo esencial es que las restricciones y limitaciones dictadas por la necesidad sean concebidas no como reglas y valores absolutos, sino, dialcticamente, como medios para realizar, a plazo ms o menos largo, condiciones objetivas que engendren necesariamente la negacin, o al menos la decadencia, de estos misde la Comisin y un fecundo espritu de trabajo y de buena voluntad mutua, quiere, sin embargo, precisar lo siguiente: Aunque se haya introducido siguiendo mis observaciones toda una serie de enmiendas en el Informe, la Secretara de la Comisin Internacional no ha credo posible incluir tambin el punto de vista general que expuse en mis numerosas intervenciones durante las sesiones de la Comisin, en mis detenidas observaciones sobre los diversos captulos del Informe y en el documento titulado Adnde va la educacin?, que redact para la Comisin con el Profesor A. Markouchevitch. Me refiero a la necesidad de abordar de manera profundamente diferenciada las cuestiones del desenvolvimiento de la educacin en los pases con sistemas socio-econmicos diferentes, y de la imposibilidad de transportar, por simple extrapolacin, las dificultades y los problemas reales propios de los sistemas educativos de pases que poseen una estructura poltica y econmica dada a pases cuya estructura social es diferente. Lamento que en el Informe se haga sistemticamente referencia a concepciones pedaggicas y a sistemas de educacin caractersticas de los pases capitalistas v que en l se hable de manera manifiestamente insuficiente de la copiosa experiencia del desenvolvimiento de la educacin en la U.R.S.S. y en los dems pases socialistas. Mencionar slo un ejemplo: para demostrar las ventajas que se desprenden de una democratizacin autntica de la vida social y econmica, del establecimiento de vnculos estrechos entre la enseanza y la vida, del carcter planificado de la educacin y de la formacin de personal directivo, propuse repetidas veces, pensando en los pases en vas de desarrollo, que se incluyera en el Informe un anlisis de la experiencia histrica (aunque muy reciente) del desarrollo de la educacin en las Repblicas Soviticas de Asia Central, que fueron antes colonias de la Rusia zarista. El resultado de mis esfuerzos se resume en la nota que figura en la pgina 14, donde se dice que un miembro de la Comisin, el seor A. V. Petrovski, seala el inters que presenta el estudio del desarrollo de la educacin en las Repblicas Soviticas de Asia Central, que en un corto lapso han realizado progresos asombrosos en el campo de la educacin nacional. Puede quedar satisfecho con esta breve mencin de mi punto de vista, en lugar del anlisis cientfico de importantes factores del desarrollo de la educacin, que habra sido de excepcional inters para los pases en vas de desarrollo al elaborar sus estrategias educativas? Desgraciadamente el Informe contiene numerosos ejemplos de esta clase.
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mos medios, es decir, la abolicin de las restricciones y limitaciones de que se trate. El tipo de equilibrio buscado y los rdenes de prioridad observados pueden, pues, diferir enormemente. Algunos pases en vas de desarrollo proyectarn su principal esfuerzo sobre la enseanza primaria con el firme designio de esperar, para actuar anlogamente sobre la secundaria, a haber llevado a buen fin la escolarizacin elemental. Otros pases tratarn de armonizar la doble accin perseguida para escolarizar a los nios y alfabetizar a los adultos. Habr todava un tercer grupo de pases que querrn llevar de golpe el desarrollo del sistema primario y el del sistema secundario. La misma alternativa, pero al nivel de secundaria y superior, existe para muchos pases industrializados. De un modo general, la eleccin de las prioridades ser dictada por la preocupacin de corregir los desequilibrios existentes, que revisten formas muy diferentes segn los pases: en unos casos, enseanza primaria subdesarrollada, enseanza secundaria superdesarrollada, educacin de los adultos insuficiente, enseanza tcnica al nivel requerido; en otros, educacin primaria al nivel requerido, enseanza secundaria subdesarrollada, formacin obrera subestimada, enseanza superior superdesarrollada; en otros, finalmente, escolarizacin terminada al nivel primario, alfabetizacin de los adultos en progreso rpido, enseanza secundaria para los jvenes y adultos mal orientada, enseanza superior subdesarrollada, educacin extraescolar inexistente. La preocupacin por corregir tales desequilibrios es principalmente la que debera inspirar las estrategias educativas de numerosos pases en el curso de los prximos aos. No obstante, ms all de estas diferencias, ms all de la eleccin de tal o cual estrategia educativa de conjunto, los destinos de la educacin, en casi todos los pases, estarn necesariamente regidos en gran parte por la orientacin general del desarrollo, en la cual nosotros mismos constantemente nos hemos inspirado. Vamos a ser parcos para terminar: teora y prctica, estructuras y mtodos, gestin y organizacin..., la necesaria refundicin de la educacin nos obliga a repensar todo con un mismo espritu.
Resumiendo: he aqu cules son los elementos esenciales de las reformas y de las transformaciones susceptibles de ser iniciadas en este comienzo de los aos setenta: Superar la concepcin de una educacin limitada en el tiempo
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(edad escolar) y encerrada en el espacio (establecimientos escolares). Considerar la enseanza escolar no como el fin, sino como la componente fundamental del acto educativo total en sus dimensiones escolares y no escolares. Desformalizar una parte de las actividades educativas sustituyndolas por modelos flexibles y diversificados. Evitar una prolongacin excesiva de la escolaridad obligatoria, que rebasa las posibilidades de ciertos pases; el acortamiento de la duracin media de los estudios iniciales vendr compensada con exceso por la extensin de la formacin continua. En una palabra, concebir la educacin como un continuo existencial cuya duracin se confunde con la de la vida misma. Transformar los sistemas educativos cerrados en sistemas abiertos. Eliminar gradualmente las distinciones rgidas entre enseanza primaria, secundaria y postsecundaria. Organizar acortamientos y pasarelas en los canales educativos, Desarrollar en especial la educacin de los nios en edad preescolar, buscando y cultivando las formas ms positivas de asociar la familia y la comunidad a la educacin de la primera infancia. Desarrollar por todos los medios, convencionales y no convencionales, la educacin elemental. Conciliar educacin general y formacin tcnica; armonizar la formacin del carcter y la de la inteligencia. Asociar estrechamente educacin y trabajo. Hacer de la tecnologa un contenido omnipresente y un mtodo rector del proceso educativo. Completar, y en muchos casos reemplazar, la enseanza tcnica, intilmente onerosa, por la formacin profesional extraescolar. Organizar la formacin de modo que facilite la reconversin sin abandonar el trabajo, que haga ptima la movilidad profesional y maximice, para los interesados y para la economa nacional, el rendimiento de la formacin tcnica. Repudiar todo sistema de especializacin estrecha y precoz. Multiplicar los tipos de instituciones de enseanza superior. Transformar las universidades en instituciones de vocacin mltiple abiertas a los adultos al mismo tiempo que a los jvenes, y destinadas tanto a la formacin continua y al reciclaje peridico como a la especializacin y a la investigacin cientfica.
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Individualizar y personalizar al mximo la educacin. Preparar para la autodidaxia. Acelerar los procesos de instruccin y aprendizaje en todas partes donde ello responda al inters bien entendido de los enseados y de la colectividad. Acelerar la insercin de las nuevas tcnicas de reproduccin y de comunicacin, eminentemente propicias para la mayora de las innovaciones consideradas; y recurrir a la tecnologa en la mxima medida que se pueda, sin entraar gastos de equipo excesivos. Fecundar los mtodos pedaggicos y contribuir a democratizar la accin educativa. Democratizar la gestin de la educacin. Asegurar una amplia participacin del pblico en todas las decisiones que se refieran a la educacin. Estos puntos no agotan sin duda alguna los trminos, pero pueden trazar el perfil de un proyecto educativo que sea conforme a las necesidades y posibilidades de los prximos aos y a la vez est proyectado al futuro.
Captulo 9 LOS CAMINOS DE LA SOLlDARIDAD
Solidaridad entre todos Se ha tomado conciencia de que el desarrollo de la educacin depende esencialmente de los medios que cada comunidad nacional consagre en exclusiva a ella. Todos los pases asumen esta responsabilidad. Pero tambin estn muy interesados en beneficiarse, en este campo, de la solidaridad internacional y de los intercambios entre naciones. Por grandes que sean los recursos de los pases industrializados, sus ambiciosas empresas educativas correran el riesgo de permanecer parcialmente estriles si hubieran de desenvolverse en compartimentos estancos. Y por considerables que sean los esfuerzos de las otras naciones, es altamente deseable que se vean apoyados y facilitados por la cooperacin internacional. Es preciso, pues, que la solidaridad internacional englobe a todos los pases, en todos los niveles de desarrollo, y que se ejercite muy particularmente con vistas a los pases en vas de desarrollo. Conjugacin de esfuerzos Se est de acuerdo cada da ms en que el problema de la lucha contra la ignorancia es tan importante como el de la lucha contra el hambre, el cual no podr resolverse satisfactoriamente a menos
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Los caminos de la solidaridad
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que el esfuerzo de desarrollo agrcola de los pases escasos de subsistencias corra parejo con una vasta redistribucin de los excedentes mundiales de alimentos. De la misma manera se trata de conjugar estrechamente los esfuerzos de los paises en vas de desarrollo y el potencial mundial susceptible de ser puesto a su disposicin. Suprimir las razones de la ayuda Se ha tomado conciencia de que no es slo el volumen de la ayuda lo que importa, sino adems su contenido real, su especificidad. La ayuda eficaz es la que crea las condiciones de su propia supresin, desarrollando en el pas beneficiario el potencial que le permita, en definitiva, prescindir de aqulla. El desarrollo debe ser endgeno. Sucede, sin embargo, que al principio debe recurrir a un estimulo exterior, y que la asistencia exterior se convierte entonces, durante un periodo ms o menos largo, en un componente necesario. Crisis de la cooperacin internacional La cooperacin en materia de educacin atraviesa hoy da una crisis paralela a la de la ayuda internacional, como lo atestiguan los obstculos que encuentra en la escena mundial, la disminucin del porcentaje del PNB que le dedican algunos pases entre los ms desarrollados, el callejn sin salida en que se debaten numerosos pases en vas de desarrollo y las crticas que se formulan a este respecto tanto en los pases donantes como en los beneficiarios. Unos denuncian el despilfarro y la ineficacia, otros se quejan de que se quiera, bajo la capa de la ayuda exterior, obtener ventajas polticas, estratgicas y comerciales y que se trate de imponerles modelos culturales. Sin embargo, la cooperacin internacional se desarrolla y debe desarrollarse. La solidaridad es uno de los hechos esenciales del mundo contemporneo, En materia de educacin se ejerce en una amplia esfera que se extiende a la cooperacin intelectual, al intercambio de experiencias, a la bsqueda de soluciones nuevas. El aspecto financiero de la cuestin slo es un elemento particular.
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9. Los caminos de la solidaridad
Causas y razones
Al preconizar el desarrollo de la cooperacin y de la asistencia internacional, bilateral y multilateral, no nos referimos slo a las razones conocidas y corrientemente admitidas en las que se inspira a este propsito, desde hace un cuarto de siglo, la comunidad mundial; nos apoyamos tambin en razones nuevas, particulares a la situacin presente del sector de la educacin. 1 Formas tradicionales de cooperacin La cooperacin internacional en materia de educacin reviste tres formas principales. La primera y ms antigua, que tiene profundas races histricas, consiste en organizar intercambios de informaciones, de alumnos y de libros entre diferentes pases y diferentes culturas con el fin de ampliar el campo de conocimientos y enriquecer los mtodos de enseanza. La segunda forma de cooperacin, ms reciente, tiene en esencia su origen en el Acta constitutiva de la Unesco y busca promover la paz y la comprensin internacional por medio de la educacin. La tercera forma, que es tambin la ms nueva, consiste en ayudar a la educacin en inters del desarrollo econmico y social, proporcionando a los sistemas de enseanza de los pases en vas de desarrollo, adems del concurso de docentes y expertos, facilidades de formacin, material pedaggico, construcciones escolares, etc. Enriquecimiento temtico Sin embargo, la necesidad de repensar los sistemas de educacin, de estudiar bajo sus mltiples aspectos las teoras y las prcticas educativas, de comparar los datos de los problemas y sus soluciones, confiere una dimensin nueva a la cooperacin internacional, y esto tambin entre los propios pases desarroilados que tienen el mayor inters en informarse mutuamente y consultarse en materia de reformas y de innovaciones educativas. Se trata de un enriquecimiento temtico de la cooperacin internacional que se extiende
Causas y razones
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as a la elucidacin de los conceptos mismos de la educacin y deber hacer un sitio ms amplio a la investigacin en comn de vas nuevas.
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Ayuda/complemento de los recursos nacionales La ayuda internacional a la educacin se justifica por dos grandes razones. La primera es que debido a la desproporcin entre el crecimiento de las necesidades de educacin y el volumen de los medios disponibles, muchos pases en vas de desarrollo carecen de los recursos precisos para proseguir, sin riesgo de agotarse, el esfuerzo a menudo intenso que se han impuesto en este dominio. En tales circunstancias, una ayuda financiera exterior en forma de inversiones puede revelarse extremadamente preciosa, sobre todo en los sectores de la enseanza secundaria tcnica, de la enseanza politcnica postsecundaria y de la enseanza superior.
Ayuda/factor de innovacin La segunda razn, sin duda ms importante todava, es que la ayuda internacional se ha convertido en un factor que puede facilitar mucho la innovacin por el hecho de que en la mayor parte de los pases se duda en embarcarse en vas nuevas por temor a dilapidar en fines arriesgados recursos de suyo insuficientes. Los que se deciden a ello a menudo slo pueden hacerlo si disponen a este fin de un concurso financiero exterior. Lo mismo que la Revolucin verde ha contrado una gran deuda con la ayuda perseverante de fundaciones privadas, la ayuda a la educacin, si sabe conjugarse prudentemente con las fuerzas que actan in situ con un sentido innovador, puede contribuir mucho a asegurar el xito. Es claro que tanto en un plano como en el otro programa de inversiones y sostenimiento de la innovacin debern asumirse compromisos mucho ms considerables y de mayor duracin que hasta ahora si se quiere que la ayuda internacional sea realmente fructfera.
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Cooperacin e intercambio de experiencias

A medida que el desarrollo de la educacin se adentre ms por las vas que nosotros preconizamos, la cooperacin internacional entre todos los pases ser cada vez ms necesaria.
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Cooperacin intelectual Uno de los aspectos sin duda ms importantes de esta cooperacin es el intercambio de experiencias educativas. Los contactos a este efecto vienen asegurados especialmente por la Unesco, por las conferencias de los ministros responsables de la educacin, por las sesiones de la Oficina Internacional de la Educacin, por las reuniones de expertos y con ocasin de numerosos encuentros ms o menos regulares organizados a escala mundial o regional o en otros marcos. Las Naciones Unidas y sus instituciones especializadas participan en todos ellos. La experiencia colectiva as adquirida es positiva. No cabe dudar del inters que tiene el continuar encuentros de este gnero. Pensamos, sin embargo, que deberan ser menos frecuentes a fin de prepararlos mejor, y que se debera seguir ms de cerca la puesta en prctica de las decisiones tomadas. Al lado de estas manifestaciones de carcter institucional se han establecido contactos muy numerosos y muy tiles entre expertos, entre institutos de investigaciones pedaggicas llamados a ejecutar en comn trabajos cientficos, entre academias de ciencias y academias pedaggicas, y estas formas prcticas de cooperacin deben fomentarse enrgicamente. La diseminacin de informaciones en materia de innovacin educativa y el intercambio de experiencias deberan constituir un componente fundamental del esfuerzo de solidaridad internacional. El intercambio de experiencias est lejos de funcionar de manera perfecta. No siempre se ha llegado a desarrollar los contactos con un verdadero espritu internacional, sin restricciones ideolgicas y polticas, sin prejuicios ni reticencias. A menudo existe la tendencia a cultivar los aspectos espectaculares y polticos a costa de la profundidad y tecnicismo necesarios. En el plano bilateral existen ms intercambios educacionales y culturales entre las antiguas
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colonias y sus exmetrpolis que entre los pases que han accedido recientemente a la independencia. Los acuerdos bilaterales de cooperacin cultural, cada vez ms numerosos en todas las partes del mundo, en general estn ms orientados hacia la promocin de intercambios artsticos y cientficos que al intercambio de experiencias e innovaciones educativas. Adems es de lamentar que estas relaciones se hayan desarrollado muy poco entre pases pertenecientes a regiones geogrficas diferentes, aun cuando estos pases presenten numerosos rasgos comunes..
En nuestra opinin conviene: mantener encuentros entre los responsables de la poltica educativa y poner cada da ms nfasis en las reuniones de este orden organizadas a escala mundial sobre temas de particular importancia; organizar ms reuniones entre pases pertenecientes a sistemas socio-econmicos diferentes; aumentar los intercambios culturales entre pases separados otrora por la colonizacin y que se encuentran en la misma regin geogrfica; favorecer las reuniones entre representantes de pases situados otrora por la colonizacin y que se encuentran en la misma regin geogrfica; favorecer las reuniones entre representantes de pases situados en regiones geogrficas diferentes pero que presenten caractersticas comunes o sigan un proceso de desarrollo anlogo; reforzar por todos los medios la difusin de las informaciones concernientes a las experiencias innovadoras y desarrollar los mecanismos que permitan a los gobiernos y a los educadores directamente interesados en ello estudiar muy de cerca las experiencias anlogas intentadas en otros pases; reforzar los medios que la Unesco posee para organizar, en cooperacin con los pases miembros, estudios in situ e intercambios de experiencias entre educadores.
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2 Movilidad de los enseados y de los enseantes Otra forma de cooperacin resulta de la posibilidad de que gozan los enseantes de proseguir sus actividades en pases diversos. Tanto si quieren actualizar sus propios conocimientos (all donde se realizan las investigaciones ms revolucionarias) como si realizan una investigacin determinada o pretenden especializarse en un campo particular, siempre existe ah un factor de enriquecimiento desde el punto de vista de su formacin y de su perfeccionamiento. La movilidad de los docentes se ve a menudo limitada por obstculos jurdicos o administrativos, as como por la carencia de informacin. Las reglas impuestas por los pases que prohben a los extranjeros ensear en su territorio deberan abolirse o al menos liberalizarse en gran medida. Las preocupaciones de carrera (reintegracin al regreso, ascensos, jubilacin) no son menos importantes, y diversas frmulas se han arbitrado al efecto. De todos modos, los perodos de servicio en el extranjero deben considerarse como formando parte integrante de la carrera de los docentes. Lo mismo que para el personal docente, la movilidad permite a los estudiantes ampliar su horizonte intelectual y cultural y, adems, dirigirse a las instituciones mejores o ms especializadas. Aparte los obstculos lingsticos, los principales problemas en este dominio son los de la informacin, adaptacin de programas y equivalencia de diplomas. Este ltimo punto es seguramente el ms arduo. La equivalencia de los diplomas Si se quiere favorecer la movilidad de estudiantes y profesores es necesario progresar por la va que conduce a la equivalencia de los diplomas expedidos por los diferentes establecimientos de enseanza superior177. Sin embargo, es esencial no pasar de la equiva177 El Acuerdo regional sobre reconocimiento de diplomas en Amrica Latina y el Caribe, cuya elaboracin ha sido emprendida por iniciativa de la Unesco y que probablemente ser concluido en 1973/74, constituir el primer resultado importante obtenido en este dominio. Se encuentran en preparacin otros Acuerdos regionales (para el Africa y los Estados rabes, as como para los pases de la Comunidad Econmica Europea).
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lencia de los diplomas a la identidad o a la uniformidad de los programas universitarios, pues esto no hara ms que frenar la innovacin e impedir la adaptacin de la enseanza superior a las condiciones nacionales y locales. Dada la complejidad del problema, parece como si la equivalencia de los diplomas slo pudiera realizarse por etapas y que lgicamente debera estudiarse primero en el plano regional o entre grupos de Estados. Convendra, por otra parte, establecer una distincin entre el diploma mismo y la obtencin del derecho al ejercicio de una profesin. Otro vasto dominio de cooperacin: el que se refiere al contenido de las enseanzas, a los instrumentos didcticos, a la investigacin pedaggica, a la creacin de centros de informacin y bancos de datos accesibles a un gran nmero de usuarios.
Internacionalizacin de los contenidos educativos Aparte de aquellos que tienen la ocasin de conocer otras sociedades gracias a sus estancias en el extranjero, que siguen siendo una minora, todos los estudiantes deberan ser colocados en situacin, en virtud del contenido de sus programas de estudios, de comprender otras culturas distintas a la suya y de concebir la unidad del gnero humano, la similitud fundamental del destino de las personas y las aspiraciones de todos los hombres. Para esto es preciso preocuparse cada vez ms de publicar, traducir y difundir libros y otros materiales aptos para dar recprocamente, de cultura a cultura, una imagen autntica de sus valores respectivos o para alimentar el sentimiento de grandes causas universales. En la hora actual, en todas las partes del mundo los programas nacionales de enseanza presentan, con raras excepciones, un carcter peligrosamente provincial.
Es deseable: ampliar la movilidad internacional de profesores y estudiantes, lo que implica en especial que los gobiernos supriman los obstculos puestos al ejercicio de la funcin docente por los ciudadanos extranjeros; establecer estatutos que permitan a los estudiantes y a los
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profesores proseguir sus actividades en pases extranjeros; exceptuar los movimientos de estudiantes y profesores de toda discriminacin de orden racial, religioso, poltico o ideolgico.
3 Intercambio de expertos Aparte de las decenas de miles de estudiantes y profesores que, bajo formas y ttulos diversos, desarrollan su actividad en pases distintos al suyo, otra gran categora de agentes privilegiados de la cooperacin y de la comprensin internacional es la que, muy numerosa, constituyen los expertos de la asistencia tcnica a los pases en vas de desarrollo. El conjunto del personal puesto a la disposicin de la enseanza y la formacin en los pases en vas de desarrollo es del orden de unas 80.000 personas. En 1968, los pases del CAD 178 han financiado el envo de 56.183 personas (de ellas, 11.650 voluntarios), de las cuales: 49.368 enseantes 179, 4.345 administradores y 2.470 consejeros. El nmero total de expertos de los pases socialistas ha sido de 21.000 en 1968 180. El Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo ha recurrido en 1970 al concurso de 8.848 expertos. La mayora proceden de los pases industrializados, pero el nmero de ciudadanos de los pases en vas de desarrollo va en aumento. La India se ha colocado en el cuarto puesto (396 expertos), despus del Reino Unido,
178 Comit de Ayuda al Desarrollo de la OCDE. Su composicin es la siguiente: Repblica Federal de Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Estados Unidos, Francia, Italia, Japn, Noruega, Pases Bajos, Portugal, Suecia, Suiza, Remo Unido y Comisin de la Comunidad Econmica
Repartidos de la manera siguiente: Enseanza primaria y secundaria Enseanza superior Formacin de docentes Enseanza tcnica y profesional Otra y no especificada
180
36.309 1.161 3.739 2.250
73,5 % 12,0 % 2,3 % 7,6 % 4,6 %
Ref.: Ressources pour le Tiers-Monde: les moyens financiers mis la disposition des pays moins dvelopps, 1962-1968 O.C.D.E., Pars, 1970.
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Francia y Estados Unidos; Egipto ocupa el 15 puesto (161 expertos). La formacin de los estudiantes y de jvenes universitarios en el extranjero gracias a la asistencia bilateral y multilateral, constituye un componente principal de la cooperacin internacional y del movimiento de personal cualificado. En 1968, la ayuda bilateral de los pases del CAD ha financiado la formacin de 41.000 estudiantes y de 36.000 becarios 181. Se calcula en 30.000 el nmero de extranjeros que han asistido durante el ao escolar 1970-71 en la U. R. S. S. a establecimientos de enseanza secundaria especializada y de enseanza superior. Por su parte, el Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo ha concedido en 1970 ms de 8.600 becas, de ellas 7.120 para ciudadanos de pases en vas de desarrollo (coste: 15,4 millones de dlares). Los principales sectores son la formacin tcnica, industrial y agrcola, la formacin de profesores para el segundo grado, la formacin en materia de comunicaciones, de transportes, de administracin pblica y de planificacin del desarrollo. La contribucin aportada al desarrollo de la educacin por expertos extranjeros y la formacin de cuadros en el extranjero han dado resultados tangibles, y estas formas importantes de la cooperacin internacional debern mantenerse. Sin embargo, existen problemas en este dominio. As se registra la dificultad que encuentran muchos expertos para injertarse en la vida del ambiente profesional local; la incomprensin de los datos culturales, antropolgicos y materiales; la inadaptacin a las condiciones del medio ambiente; los intentos hechos para trasplantar automticamente los modelos extranjeros y las experiencias de los pases desarrollados a los pases del Tercer Mundo; el olvido del principio que afirma que la mejor asistencia es la que crea las condiciones para su propia desaparicin, etc. Estos comportamientos Inadaptados han provocado reticencias por parte de los dirigentes y de las poblaciones de los pases en vas de desarrollo frente a los expertos extranjeros. En una palabra, los expertos deberan ser todava mejores, menos numerosos, adaptables, mviles: deberan vivir en contacto ms estrecho con sus compaeros de trabajo y con la poblacin local y provenir ms a menudo de pases de condiciones socio-econmicas parecidas. Por otra parte se registran con demasiada frecuencia formas anquilosadas y procedimientos rutinarios. Ya ha pasado el tiempo en que el envo de expertos a los pases en vas de desarrollo y las be181
Ref.: Diplomatiya i Kadry, Mosc, 1968, pg. 68.
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cas en el extranjero de estudiantes procedentes de dichos pases eran las formas ms importantes de ayuda. En cualquier caso ya no es verdad para un gran nmero de pases en donde la formacin de los cuadros nacionales ha progresado considerablemente. Formacin en el extranjero El problema mismo de la formacin de los cuadros nacionales debe ser reconsiderado. Las posibilidades de formacin en el extranjero, y en primer lugar en los pases vecinos, deben enfocarse a partir de una poltica nacional de enseanza profesional y superior y de un programa nacional de formacin. Un mtodo igualmente fecundo consiste en organizar masivamente la formacin in situ, en el marco de proyectos de desarrollo que se beneficien de una inversin exterior 182. Esta frmula, que aparece como una innovacin positiva, debera revelarse particularmente rentable en muchos sectores, permitiendo realizar en gran escala una formacin adaptada a las necesidades y ligada al medio ambiente. Por lo que se refiere a la formacin, en el extranjero, en la medida en que resulta indispensable sobre todo para pequeos contingentes de especialistas de tcnicas avanzadas, el sistema de becas, utilizado con preferencia hasta ahora, no es necesariamente el ms conveniente. Se puede tambin apelar a otros medios, como los programas de intercambio de investigadores, de profesores, de estudiantes y de administradores; acuerdos que prevean el empleo remunerado, en su calidad de asistentes en establecimientos universitarios o de otra ndole, de becarios extranjeros que prosigan durante este tiempo su propia formacin; el hermanamiento de universidades o de institutos pedaggicos de investigacin y formacin; etc. Nuestra opinin es que: sera preciso formular una especie de cdigo moral acerca del comportamiento de los expertos que trabajan en el extranjero; se debera tener en cuenta, al determinar el papel y el puesto que corresponde actualmente a los cuadros extranjeros, los progresos realizados en los pases en vas de desarrollo: progresos tan grandes en ciertos casos que conviene orien182 Por ejemplo, slo en 1968, ms de 200.000 obreros, tcnicos y especialistas han sido formados de esta manera en muchos pases en vas de desarrollo, en el marco de proyectos asistidos por los pases socialistas.
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tarse desde ahora en el sentido de una interayuda general para el momento en que los pases desarrollados puedan y deban beneficiarse ellos tambin de las experiencias adquiridas en otros pases gracias al concurso de cuadros profesionales provenientes del Tercer Mundo; habra que intensificar la asistencia mutua entre los pases en vas de desarrollo, sobre todo en el marco de una misma regin geogrfica.
4 Exodo de las competencias A pesar de los resultados positivos de la cooperacin intelectual y de la formacin de cuadros en el extranjero, surgen tambin aspectos negativos. Algunos proyectos de investigacin concebidos esencialmente en provecho del pas asistente conducen a una forma de explotacin intelectual. Anlogamente, la formacin en el extranjero no siempre es beneficiosa si desarraiga al estudiante de su nacin, si la enseanza que recibe est demasiado alejada de las realidades de su propia sociedad y, sobre todo, si al final de sus estudios no regresa a su pas. El xodo de las competencias es sin duda el problema ms grave que se plantea en el dominio de la cooperacin intelectual. Reviste dos aspectos: la emigracin de hombres de ciencia y el no regreso de los estudiantes enviados al extranjero. Afecta a ciertos pases industriales todava ms que a los pases poco desarrollados. Segn un estudio de la OCDE, las tres cuartas partes de los hombres de ciencia e ingenieros inmigrados en Canad provienen de los pases de la OCDE; para los Estados Unidos la proporcin era del 55 % en 1967. No obstante, el 33 % de los hombres de ciencia extranjeros que viven en Estados Unidos proceden de pases en vas de desarrollo (16 % en el caso de Canad), y la corriente inmigratoria hacia Amrica del Norte procedente de los pases en vas de desarrollo tiende a aumentar ms que el movimiento correspondiente proveniente de pases industriales 183. En el seno mismo del Tercer Mundo, ciertos pases constituyen polos de atraccin para sus vecinos.
Les Mouvements internationaux des scientifiques et ingnieurs, O.C.D.E. Pars, marzo, 1970.
336 TABLA 8
INMIGRACION EN ESTADOS UNIDOS DE HOMBRES DE CIENCIA Y DE INGENIEROS, P O R P A I S E S D E O R I G E N1 8 4
Estos movimientos no siempre carecen de efectos positivos cuando se trata de investigadores de alto nivel que no podran encontrar en su propio pas los laboratorios indispensables: sus trabajos benefician as a la comunidad cientfica internacional, ya que acaso no hubieran podido ni iniciarse en el pas de origen de aqullos. Lo mismo ocurre cuando el pas, falto de medios, no puede ofrecer a sus nacionales cualificados los empleos que tienen derecho a esperar. Finalmente, el pas puede beneficiarse de un flujo de divisas enviadas por sus emigrantes. En conjunto, sin embargo, esta sangra va directamente en contra de las finalidades perseguidas por la ayuda al desarrollo de la educacin. En un primer anlisis, estas migraciones se explican por causas materiales evidentes: de una parte, el atractivo de remuneraciones altas y de mejores condiciones de vida y de trabajo; de otra, paro o subempleo, falta de facilidades materiales para la investigacin y de satisfacciones profesionales o sociales, para no hablar de razones polticas que pueden incitar o frenar a los intelectuales a expatriarse. Cualquiera que sea la causa, la huida de cerebros aparece tan preocupante que, al no poderse eliminar sus causas profundas, materiales o culturales, se trata de remediarla con carcter inmediato
184 The Brain-Drain into the United States of Scientists, Engineers and Physicians, U. S. Government Printing Office, Washington, 1967.
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por medios administrativos. Sin llegar al cierre de las fronteras, se puede intentar contingentar la emigracin; por otra parte, se intenta hacer que el emigrante reembolse el capital invertido en su formacin, lo cual est lejos de compensar la prdida realmente sufrida por la colectividad nacional 185. Pero estas medidas coercitivas slo tienen efectos limitados. La cuestin es mucho ms compleja. Muy a menudo el xodo es menos una determinacin dictada por las circunstancias que el fruto de una predisposicin formada desde la infancia. En muchas sociedades, el xodo comienza en realidad en la aldea, donde formas de vida imitadas de la ciudad y un sistema educativo basado en modelos escolares importados, poco preocupados de integrar al individuo en su ambiente y de desarrollar en l el sentido de su pertenencia nacional o social, inculcan al escolar (al mismo tiempo que valores culturales objetivamente fecundantes) valores alienantes, alimentando en l aspiraciones intelectuales y materiales que cada vez le resulta ms difcil realizar en el medio rural. La escuela empuja as hacia la ciudad a jvenes que aqulla ha contribuido por otra parte a desviar de las fuentes nativas, las ms necesarias para el desarrollo de su personalidad y para la formacin de su identidad nacional. El educado se convierte as, por el efecto mismo de su ascenso a escalones culturales y sociales ms altos, en un desarraigado, un emigrante en potencia, y el camino que le ha llevado de la aldea a la ciudad y despus de la ciudad a la capital, tiende, en definitiva, a orientarle hacia el extranjero. Nosotros pensamos que el fondo del problema reside tanto en los aspectos socio-polticos y econmicos como en la propensin al desarraigo y a la emigracin, fomentada por una cierta forma de educacin que no cultiva en el hombre los valores que le ligaran al medio en el cual est llamado a vivir. Por otra parte, nada impide imaginar que las migraciones de competencias, desde el momento que no fueran dictadas por actitudes colectivas de alienacin y de rechazo, sino por determinaciones conscientes, se llegaran a equilibrar armoniosamente y apareceran como una expresin positiva
185 Se ha calculado, por ejemplo, que el coste, para el Reino Unido, de la formacin de un ingeniero con ttulo de Bachiller en Ciencias (B. Sc.) se cifra en 6.000 libras esterlinas. Si emigra, la prdida para la economa britnica (valor actualizado de su carrera profesional) puede estimarse en 30.000 libras esterlinas. Por el contrario, su valor para la economa norteamericana que le recibe ser de 78.000 libras. (Vase Committee on Manpower Resources for Science and Technology, The Brain-Drain, Report of the Working Group on Migration, Londres, HMSO, Cmnd 3417, 1967, pg. 16.) Faure. 22
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desde muchos aspectos del movimiento de las ideas y del proceso de integracin universal 188. Preconizamos: el desarrollo de sistemas educativos autnticamente nacionales que aseguren una integracin cada vez ms armnica y positiva del individuo en su ambiente a todos los niveles; la creacin, en el plano nacional, regional e internacional, de centros de estudios avanzados provistos del equipo necesario; la concesin amplia de becas o de vacaciones pagadas que permitan a los hombres de ciencia viajar para perfeccionarse, mantenerse al corriente de las innovaciones cientficas y establecer relaciones con sus colegas extranjeros; la definicin explcita de polticas cientficas nacionales elaboradas con la participacin efectiva de los cientficos; medidas encaminadas, en la medida de lo posible, a asociar a los cientficos mismos a la administracin de la ciencia, de manera que se reduzcan los procedimientos burocrticos y se restrinja el papel de los administradores.
5
La Unesco En este vasto conjunto de acciones internacionales concebidas para favorecer la solidaridad mutua, el intercambio de experiencias y la transferencia de conocimientos, la Unesco ha desempeado, durante el ltimo cuarto de siglo, un papel de importancia primordial tanto ms notable cuanto que ella se esfuerza en llevar a cabo su
Conviene sealar a este respecto el proyecto de creacin de una Universidad de las Naciones Unidas -proyecto sometido a estudio por parte de diferentes grupos de expertos, cuyas opiniones hasta ahora distan de ser unnimes, constituida por una red de instituciones de enseanza superior. Conviene igualmente mencionar el Centro Internacional de Fsica Terica de Triestre, que constituye un ejemplo convincente a este respecto, no slo por la contribucin eficaz que aporta a la investigacin cientfica y a la formacin de los cientficos de los pases en vas de desarrollo, sino adems en cuanto factor de solidaridad cientfica internacional.
186
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misin con medios relativamente mdicos comparados con la inmensidad de las necesidades a satisfacer. No hay prcticamente ni un solo aspecto de las cuestiones educativas que no haya sido presentido, estudiado, aclarado, en el cuadro de la Organizacin, y no hay derecho a creer que en ausencia de un organismo como la Unesco, varios conceptos fundamentales relacionados con la teora y la prctica de la educacin habran conocido la rpida difusin que han tenido. Es tambn cierto que en ausencia de la Unesco un gran nmero de pases en vas de desarrollo hubieran encontrado mayores dificultades para mejorar sus sistemas de enseanza y sobre todo para ponerlos en situacin de responder a la demanda social de educacin que se ha manifestado con tanta pujanza. Sanos permitido, ms que celebrar el pasado, volvernos hacia el porvenir de la Unesco. Al hacerlo es preciso precaverse contra dos actitudes diametralmente opuestas, pero tan errneas la una como la otra. La primera consiste en fundar en esta institucin esperanzas absurdas, esperando de ella lo que por su naturaleza es incapaz de dar. As, en ciertas esferas se querra que la Unesco fuese la encarnacin del espritu internacional, que evolucionase en el mundo libre de todo lazo que no fuera su responsabilidad en orden a la verdad cientfica. Se considera que la Unesco debera dar pruebas en toda circunstancia, en sus juicios y en sus decisiones, de sus virtudes de objetividad, justicia e imparcialidad. Enfoque ilusorio: pensar que la Unesco se halla fuera del complejo mecanismo de la poltica mundial es ignorar la realidad. El error inverso consiste en pretender que no puede salir nada bueno de una organizacin demasiado sometida polticamente, que est condenada a la ineficacia por el juego de fuerzas contrarias y por las dificultades de una administracin vctima de restricciones paralizadoras. Si bien es cierto que la Unesco no est exenta de trabas, el hecho mismo de que su trabajo sea poltico y comprometa a las autoridades polticas confiere a las tesis elaboradas y formuladas bajo sus auspicios un gran peso, una gran fuerza de penetracin. Estas consideraciones nos parecen plenamente aplicables a la accin desplegada por la Unesco en favor del desarrollo de la educacin, y tanto ms cuanto que sta se halla concebida en la ptica del presente Informe, es decir, de una parte, en cuanto reflejo de las sociedades, de los sistemas polticos y econmicos, de los ambientes fsicos, sociales y culturales; de otra parte, en cuanto factor
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del devenir y fuente de valores nuevos. En una palabra, en cuanto variable principal de la condicin humana. Admitido esto, qu desear, qu esperar de la Unesco en los aos inmediatos? Es necesario que las organizaciones internacionales, cada una en el dominio de su competencia, se impongan la disciplina de tratar con un espritu internacional cuestiones de talla internacional tales como la guerra, la paz, el hambre, el racismo, el colonialismo. Es bueno que la Unesco d el ejemplo. Adems, la renovacin de la educacin reviste ante nuestros ojos cada da ms el carcter de una empresa de dimensiones internacionales que pide ser pensada a una luz universal. Esperamos que la Unesco contine ejerciendo la funcin de cooperacin intelectual que ningn otro organismo est en mejores condiciones de realizar, y que lo haga sobre todo en el sector de las reformas educativas, contribuyendo con ello a suscitar y desarrollar los fermentos de una vasta renovacin de la educacin. Adems, que ayude vigorosamente a combatir las doctrinas y las prcticas racistas, nacionalistas, en todas las actividades educativas. Que se aplique a hacer salir la educacin del provincialismo, de la imitacin de frmulas importadas, que acte de manera completamente nueva con la vista puesta en los ms desheredados. Y, por ltimo, que contribuya a forjar y a forjarse una concepcin nueva de la ayuda internacional, renunciando al tipo usual de proyectos al tipo tradicional de misiones de expertos, que demasiado a menudo tienen por efecto, por atractivos que parezcan los resultados visibles, desmovilizar las iniciativas locales y trasplantar modelos inadaptados. Que de modo muy especial consagre una gran parte de su ayuda al estudio y a la experimentacin de modalidades educativas nuevas, a la investigacin de innovaciones adecuadas a reemplazar las prcticas educativas anticuadas. Sera deseable, por tanto, que se afanase por establecer un sistema internacional de evaluacin que le permita proceder a anlisis profundos de los resultados obtenidos por los diferentes pases en materia de educacin.
Es natural, finalmente, que el deseo que expresemos aqu a la Unesco sea que las mismas razones que nos han guiado a lo largo de este informe lleven a esta institucin a tomar partido en favor de la innovacin en materia de educacin, a impulsar en este sentido su investigacin terica y su accin prctica, dispuesta a
Fuentes y modos de asistencia
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franquear para ello los lmites tradicionales fijados a las nociones de institucin, de mtodo, de programa, de poblacin escolar, a fin de que la educacin pueda ampliarse hasta alcanzar las dimensiones de las necesidades ilimitadas de formacin de los individuos y de las sociedades.
Fuentes y modos de asistencia La cooperacin internacional en materia de educacin es poderosamente sostenida y orientada por la ayuda financiera y tcnica aportada por los pases desarrollados a los pases en vas de desarrollo. 1 Ayuda tcnica y financiera La ayuda a la educacin y a la formacin profesional constituye el elemento cuantitativamente ms importante de la asistencia tcnica internacional global. As, en 1968 ha representado el 40 por 100 del total de la asistencia tcnica dispensada en forma bilateral. La ayuda 187 recibida por los pases en vas de desarrollo en 1969 ha sido del orden de 8,8 millones de dlares, de los cuales 5.700 millones de los pases capitalistas, 1.900 millones de los pases socialistas 188 y 1.200 millones de organismos multilaterales. No se han publicado estadsticas oficiales que indiquen ao por ao los gastos totales afectos a la ayuda para educacin procedentes de todas las fuentes. La tabla 9, que figura a continuacin 189, est formada a base de datos existentes y de estimaciones. Los tenedores
Nosotros consideramos que slo los donativos y los prstamos al 3 % de inters como mximo son los que constituyen una ayuda. Algunos autores incluyen en la ayuda internacional todos los prstamos, as como las inversiones directas de empresas. Pero esta terminologa nos parece discutible. Tales corrientes de capitales obedecen a motivos de lucro, no exclusivamente de asistencia. No se habla de ayuda ms que cuando se realiza entre pases industrializados. 188 Esta cifra incluye la ayuda a los pases socialistas menos desarrollados: Repblica Popular Democrtica de Corea, Cuba, Repblica Popular de Mongolia, Repblica Democrtica del Viet-Nam (en total 1.150 millones de d187
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tienen en cuenta el valor monetario diferente susceptible de ser atribuido a la ayuda procedente de los pases socialistas y el grado de fiabilidad de las estimaciones concernientes a la ayuda privada 189.
* Cifra calculada por extrapolacin o mantenida al mismo nivel sobre la base de la ayuda, concedida entre 1967 y 1968.
El montante global de la ayuda aportada en 1968 no represent ms que el 10 % aproximadamente del total de los gastos en educacin de los pases en vas de desarrollo. Esta proporcin vara, sin embargo, mucho segn los casos, alcanzando hasta el 40 por 100 para ciertos pases del Africa francfona. La ayuda a la educacin, a la formacin y a la investigacin se suministra por casi todas las instituciones de las Naciones Unidas. Consiste en servicios de expertos, becas para estudios, cursos de formacin, subvenciones a establecimientos nacionales o regionales de enseanza, suministros de material, publicaciones. Las sumas puestas a disposicin por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo han sido repartidas, por sectores, para los tres ltimos aos, como se indica en la Tabla 10. Prstamos para educacin A esto es preciso aadir los prstamos y crditos del Banco Internacional para la Reconstruccin y el Desarrollo, que se han elelares). Vase OCDE, Ressources pour le Tiers-Monde: les moyens financiers mis la disposition des pays moins dvelopps, 1962-1968, Pars, 1970, (pgina,392). H. M. Phillips, La coopration internationale en matire dducation. Documento de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 49, Unesco, Pars, 1971, (pg. 4).
Fuentes y modos de asistencia TABLA 10
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DISTRIBUCION DE LOS FONDOS DEL PROGRAMA DE DESARROLLO DE LAS NACIONES UNIDAS, POR SECTORES, 1968-70
(en millones de dlares) SECTORES Agricultura .............. ......................... Industria .................. .. . . . . . . . . . . Empresas de servicios pblicos . . . Vivienda y construccin . . . . . . . . . . . Proyectos multi-sectoriales . . . . . . . .., Sanidad .................................... . . Educacin y ciencia ................ . . . Servicios sociales .............. . . . . . . . Administracin ................ . . . . . . . . Todos los sectores ............ . . . Gastos fijos de organizacin .... . . 53,0 35,6 24,4 1969 60,3 34,4 24,8 15,4 19,8 1970 69,0 40,2 31,8 3 16 24
2,8
14,3 9,1 23,3 10,4 175,6 20,4 196,0
2,6 6,6
7,2
2,7
i1
10,7 176,5 25,3 201,8
206,2 25,5 231,7
2:
vado a 424 millones de dlares hasta junio de 1971, aproximadamente el 50 % de ellos de acuerdo con las condiciones de la Asociacin Internacional para el Desarrollo (IDA). que se dirigen a los pases cuya renta anual por habitante es inferior a 300 dlares. El Banco Interamericano de Desarrollo haba prestado, hasta finales de 1971, una suma total de 150,5 millones de dlares a unos 600 establecimtentos de enseanza superior tcnica y profesional para la construccin y el equipo de laboratorios y bibliotecas; a esto hay que aadir seis millones de dlares destinados a la formacin de personal de nivel superior. La Comunidad Econmica Europea asiste a dieciocho Estados africanos, al malgachal y a algunos territorios de ultramar asociados. La ayuda en capital proporcionada por intermedio del Fondo de Desarrollo Europeo (145 millones de dlares hasta finales de 1969) tiende a disminuir proporcionalmente en favor de bolsas de estudios y becas, con lo que la formacin as financiada se efecta cada vez ms, no en el extranjero, sino en los mismos pases asistidos (10 % en 1963; 44 % en 1968). El aumento de la ayuda a la educacin resulta poco satisfactorio si se le compara con la progresin de los gastos pblicos en educacin de los pases en vas de desarrollo; en efecto, esta progresin ha sido ms rpida que la de la asistencia financiera, lo que hace que la proporcin de la ayuda haya disminuido en relacin con los gastos globales. Igualmente, la tasa de crecimiento de la ayuda
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a la educacin aportada a los pases en vas de desarrollo es inferior a la progresin del PNB de los pases donantes (en 1967-68, por ejemplo, el PNB de los pases desarrollados ha crecido un 7,3 por 100, mientras que la ayuda a la educacin concedida por esos mismos pases slo aumentaba un 6 % ). Por otra parte, la ayuda multilateral sigue insuficientemente desarrollada. La puesta en comn del tesoro universal de las experiencias y de las innovaciones educativas es una condicin de la reforma educativa global. La ayuda bilateral abre puertas medianeras; la ayuda multilateral lleva a cabo una circulacin general de las informaciones y de las experiencias 190, es relativamente neutra y transparente y favorece la confrontacin ms amplia de experiencias de todo gnero y de todo origen.
Nuestras conclusiones : La ayuda a la educacin nos parece que puede y debe ser aumentada. En razn de los caracteres especficos de la inversin educativa, que slo produce efectos diferidos, es necesario que este aumento aparezca en los prximos aos, sin que esto implique necesariamente una tasa exponencial en los aos siguientes. La ayuda bilateral no debe ser desalentada, por los servicios que rinde y por el hecho de que los Estados que la dispensan no aceptaran acaso conceder el equivalente en otra forma distinta. Sin embargo, el desarrollo de la ayuda multilateral es muy deseable, pues se corresponde mejor con el imperativo de la solidaridad; en cualquier caso debera incrementarse lo suficiente para que fuera proporcionalmente mayor que la ayuda bilateral. Es posible y deseable organizar la coordinacin entre los diferentes tipos de ayuda a la educacin.
N. B. Desde el punto de vista de M. Petrovski, miembro de la Comisin, la evaluacin de las ventajas de una forma de ayuda internacional en comparacin con las de otra no puede hacerse por medio de afirmaciones sumarias, sino que exige un anlisis histrico concreto.
190
345
2 Las disparidades en la reparticin geogrfica de la ayuda a la educacin son grandes y en ciertos aspectos reveladoras.
Reparto y condiciones de la ayuda internacional
En 1967, la ayuda al Africa ha representado por s sola el 80 % de la ayuda francesa a la educacin y ms del 50 % de la ayuda britnica; la ayuda americana ha sido en un 38 % al Asia, 31 % al Africa y 20 % a la Amrica Latina; entre 1954 y 1968, la ayuda financiera y tcnica de los pases socialistas (excluida la ayuda a los pases socialistas menos desarrollados) se ha repartido en la proporcin del 70 % para el Oriente Prximo y el Asia Meridional, 10 % para el Extremo Oriente, 15 % para el Africa y 5 % para Amrica Latina. Africa es la primera beneficiaria de la ayuda internacional tanto en valor absoluto como por habitante: aproximadamente el 65 % de la ayuda bilateral, el 40 % de los gastos para proyectos del PNUD v el 50 % de los crditos del Banco Mundial y de la IDA. Asia viene a continuacin en cifras absolutas, pero, dada su poblacin, recibe mucho menos por habitante que los Estados rabes y la Amrica Latina. La tabla de la pgina siguiente agrupa algunos datos relativos a 1968 que dan una idea bastante certera de las tendencias recientes. Por lo que se refiere a la U. R. S. S. y los pases de la Europa Oriental, la ayuda a la formacin se ha extendido en 1967 a 19.400 personas (no incluidos los efectivos procedentes de pases menos desarrollados socialistas), de las cuales el 44 % de Asia, el 46 % de Africa y el 10 % de Amrica Latina 191. Tericamente, la ayuda se concede de acuerdo con las necesidades expresadas por el pas que la solicita; en realidad, cuando ste carece de personal cualificado para trazar sus planes, recurre a expertos extranjeros para hacerlo, con lo que numerosos proyectos obedecen en gran medida a las sugerencias de los pases donantes. Por otra parte, los pases en vas de desarrollo que reciben ayuda de muchas fuentes encuentran difcil coordinarlas e integrarlas en su planificacin, lo que conduce a duplicacin de esfuerzos (doble empleo).
191
Diplomatiya i Kadry, Mosc, 1968, pg. 86.
346
TABLA 11
AYUDA DADA Y RECIBIDA, POR CATEGORIAS, REGIONES BENEFICIARIAS Y PAISES DONANTES,
1968 nantes Remo Unido EE.UU.
Estudiantes
...
Total . . . . . . [
39.411
8.561
Becarios . . . . . . . . . Africa . . . . . . . Amrica . . . . Personal * . . . . . .
6.129 2.500 813 2.383 4.043 1.305 1.204 1.057 7.413 6.180 392 498
11.168 3.142 3.473 3.683 5.284 835 2.303 1.750 10.273 3.904 1.892 3.304
* Personal docente, administradores y consejeros. comprendidos los voluntarios, de los pases del CAD.
No existe ninguna ayuda que sea realmente gratuita, lo que se explica por la naturaleza misma de las cosas, pero la ayuda internacional, en las condiciones actuales, encubre a menudo ciertos elementos que vician el principio mismo. La sobreestimacin de los costes y precios, las contribuciones financieras, las cargas anejas que entraa, disminuyen considerablemente los beneficios que la ayuda debiera tericamente aportar. Ayuda ligada Es interesante tambin observar que el volumen real de una ayuda exterior (calculada en trminos monetarios) es generalmente menor de lo que aparece en el papel. Tal sucede para las cifras antes citadas, que indican el coste de la ayuda para los pases donantes; salvo en el caso de transferencias directas (bolsas de estudios), no hay equivalencia entre su importe y el valor de la ayuda efectivamente recibida por los pases beneficiarios. Esta falta de coincidencia resulta ante todo el carcter ligado>> de la ayuda all donde esta prctica constituye una condicin para la asistencia. La frmula. de la ayuda ligada es en bastante casos nica que permite efectivamente a los pases en vas de desarrollo
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obtener una asistencia material o tcnica de pases cuya divisa no es convertible. El inconveniente consiste, sin embargo, en que los gastos en capital (principalmente para la construccin de escuelas) retornan a las empresas del pas que presta la asistencia, las cuales ejecutan los estudios, suministran y transportan los materiales y envan sus cuadros de personal al pas beneficiario. La ayuda ligada obliga a menudo tambin al pas beneficiario a pagar precios superiores a los precios mundiales y a abonar gastos de transporte y seguro a empresas del pas donante. En resumen, la ayuda ligada es interesante en la medida en que permite a los pases que buscan asistencia el recurrir a concursos ms numerosos y obtener as, en junto, una ayuda ms sustancial, pero puede tambin reducir el margen de maniobra de los pases beneficiarios. Tratndose de prstamos, los tipos de inters son evidentemente muy variables: mientras que la Repblica Popular de China y la IDA no cobran intereses (la IDA percibe slo una comisin del 0,75 %), el tipo de inters del Banco Mundial ha pasado del 6,5 % al 7 % en 1970. Finalmente, no cabe ocultar que la ayuda internacional beneficia en general menos a los Estados muy desheredados que a los relativamente favorecidos en relacin tanto a recursos humanos como al nivel y a la tasa de crecimiento econmico. El hecho es que los pases menos desarrollados tienen una capacidad de absorcin limitada, que tienen menos proyectos de desarrollo que aquellos otros ms avanzados en la va del crecimiento y que si la ayuda internacional debe ser concedida en funcin de las exigencias expresadas por los Estados es lgico que vaya a aquellos que dan pruebas de dinamismo. No es menos cierto que tal proceso lleva a ensanchar la diferencia que existe en el seno del Tercer Mundo entre los pases ms desfavorecidos y los que lo son menos, y que la comunidad internacional no debera permanecer indiferente ante los peligros de esta paradjica evolucin.
Nosotros proponemos a las organizaciones internacionales que tomen seriamente en consideracin las disparidades geogrficas de la cooperacin y de la asistencia internacional. Convendra que el reparto, tanto en el marco multilateral como en el bilateral, fuese ms equitativo. No es slo una cuestin de justicia, es una cuestin de orden poltico ligada al problema de la descolonizacin y a la verdadera internacionalizacin de las relaciones entre pases.
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La prctica de la ayuda ligada debera abandonarse progresivamente, sobre todo en el sentido de que los donantes deberan aceptar que su ayuda pudiera ser utilizada en otros pases en vas de desarrollo (formacin in situ o en institutos regionales, equipos suministrados por pases vecinos, etc,). No obstante es claro que esta evolucin slo podr producirse si los pases interesados adoptan a este propsito posiciones concertadas. Nosotros pedimos a todos los pases y a los organismos financieros internacionales y regionales que revisen los tipos de inters para los prstamos a la educacin y a la formacin. Tres soluciones nos parece que debieran estudiarse a este efecto: 1) aplicacin de tipos diferenciales en favor de los pases menos desarrollados; 2) concesin de bonificaciones de intereses por los gobiernos de los pases desarrollados; 3) aumento de las aportaciones a la Asociacin Internacional para el Desarrollo.
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Correlacin entre la ayuda a la educacin y la estrategia del desarrollo global La cooperacin internacional, en todas sus formas, no es una variable independiente, aunque a menudo se la haya considerado como tal. La cooperacin slo puede ser eficaz si se integra en las polticas nacionales de educacin, si tiene en cuenta las estrategias nacionales de la educacin y las prioridades observadas por los pases interesados. Si es verdad que la educacin es a la vez producto y factor de la sociedad y que existe una correlacin estrecha entre las transformaciones anteriores y simultneas del ambiente socio-econmico, de una parte, y las estructuras y los modos de actuacin, de otra, de ello se deduce que la cooperacin internacional y la asistencia en materia de educacin deben necesariamente situarse en el marco de la estrategia general del desarrollo mundial y de la ayuda global. El montante total de los recursos pblicos y privados puestos a disposicin de los pases en vas de desarrollo se ha duplicado entre 1960 y 1970, pasando de 7.700 millones a 15.600 millones de dlares (entregas netas) 192.
Entregas brutas, menos las amortizaciones percibidas por razn de prstamos anteriores (pero no se han deducido los intereses).
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La Segunda Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Comercio y el Desarrollo (1968) haba recomendado a los pases desarrollados que consagrasen el 1 % de su PNB a las transferencias netas destinadas a los pases en vas de desarrollo. Sin embargo, en 1970 la aportacin total no representaba ms que el 0,78 % del PNB de dichos pases, y su monto era inferior en cuatro mil millones de dlares al que habra permitido realizar el objetivo del 1 %. En realidad este promedio est influido por el peso de Estados Unidos, cuyo PNB representa la mitad del PNB total de los pases del CAD y por su aportacin de slo el 0,55 % (en lugar del 1 %) del PNB norteamericano. Por otra parte, slo cinco pases (Australia, Blgica, Francia, Holanda y Reino Unido) han rebasado el 1 % de su PNB en 1970. La Repblica Federal de Alemania, Dinamarca e Italia, que haban satisfecho el objetivo del 1 % en 1969, no lo han alcanzado en 1970. Si se considera no ya el total de las transferencias financieras pblicas y privadas, sino solamente la ayuda pblica, se comprueba que aqu tambin nos hemos alejado, en vez de acercarnos, del objetivo propuesto por las Naciones Unidas (0,70 % del PNB en 1975), hasta el punto de que el porcentaje de los pases del CAD ha alcanzado un mximo de 0,54 % en 1961; a partir de esta fecha no ha hecho ms que disminuir: 0,36 % en 1969, 0,34 % en 1970. Del lado de los pases socialistas se nota igualmente una baja del volumen comprometido, el cual ha cado de 1.400 millones de dlares en 1966 a 724 millones en 1968 (excluidos los compromisos frente a los pases socialistas menos desarrollados). En cuanto a los organismos multilaterales, su ayuda ha pasado de 284 millones de dlares en 1960 a 1.500 millones en 1970. Las aportaciones privadas han aumentado considerablemente. Las de los pases del CAD han pasado de 3.150 millones de dlares en 1960 a 7.604 millones en 1970. Para los prximos aos es preciso esperar cambios importantes. Lo mismo que es previsible que el financiamiento de las inversiones materiales y el de la enseanza no compitan peligrosamente en el presupuesto de los Estados 193, es evidente que, en el plano de
la asistencia internacional, los crditos asignados a educacin van a conocer la competencia de las necesidades crecientes de inversiones para agricultura, industria, infraestructura, obras pblicas, etc.
Slo cabe esperar que aumente la asistencia a la educacin si se

R. Poignant, J. Hallak, Ta Ngoc Chau, C. Tibi, Le financement des dpenses dducation 1970-80. Documento de la Comisin Internacional Para el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 15, Unesco, Pars, 1971, pgina 10.
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aumenta el volumen global de los crditos asignados para el desarrollo mundial 194. Se puede decir que, en conjunto, las perspectivas de aumento de la ayuda internacional no son reconfortantes. Existe en efecto una contradiccin entre la ayuda concedida a los pases en vas de desarrollo y la situacin de estos pases, que yacen agobiados por el sistema de intercambios internacionales. Aunque sta no sea nuestra tarea, no podemos ignorar el hecho de que la inestabilidad del mercado de materias primas y el hundimiento de la cotizacin de las monedas constituyen para los pases en vas de desarrollo pruebas muy duras. Los trminos del intercambio evolucionan desfavorablemente para ellos, y deben transferir a los pases industriales un flujo creciente de capitales a ttulo de reembolso de prstamos o de servicio de la deuda. Lo menos que podemos desear es que la ausencia grave de solidaridad, de la cual es testimonio esta situacin, no repercuta de manera demasiado nefasta en la ayuda internacional a la educacin.
La nica probabilidad de ver aumentar realmente la ayuda a la educacin en los pases en vas de desarrollo reside en la esperanza de que los pases econmicamente desarrollados, respondiendo al deseo formulado por las Naciones Unidas, se esfuercen de modo efectivo, a lo sumo a partir de 1975, en realizar anualmente transferencias de recursos iguales por lo menos al 1 % de su producto nacional bruto. Para que pueda aumentar gradualmente, dentro del conjunto de los montantes transferidos, la proporcin que representan los crditos asignados a la educacin y la formacin, sera preciso: aprovechar la programacin por pases para reexaminar el sitio que conviene reservar para ayuda a la educacin en el
194 N. B. Un miembro de la Comisin, M. Petrovski, estima que la afectacin del 1 por 100 del producto nacional bruto de los pases desarrollados a la ayuda a los pases en vas de desarrollo slo se justifica para los pases desarrollados que, durante el periodo colonial, han retirado enormes beneficios de la explotacin de los pases actualmente en vas de desarrollo y que a menudo hoy siguen hacindolo. En cambio, a los pases socialistas no les puede corresponder esa obligacin, puesto que su ayuda al Tercer Mundo no cabe considerarla como una especie de indemnizacin ligada a la fijacin de un porcentaje cualquiera.
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conjunto de las transferencias de recursos financieros en favor del desarrollo; que la ayuda a la educacin y a la formacin se incorpore a todo proyecto de desarrollo bajo la forma de componente educativo (principio de los package projects); que los gobiernos de los pases en vas de desarrollo establezcan sistemticamente la obligacin para todo inversionista extranjero, pblico o privado, de asegurar en el marco de los proyectos que lleve a cabo la formacin de los trabajadores y de los cuadros nacionales que exija la ejecucin de los trabajos.
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Replanteamiento de la accin Si verdaderamente, como nosotros creemos, ha llegado el momento de proceder en numerosos pases a un reexamen general del universo educativo y de las tareas a las que la educacin debe y deber hacer frente; si es verdad que las actividades educativas deben ser concebidas y organizadas de modo menos rutinario, ms realista, ms innovador; si es verdad que las reformas fragmentarias de los sistemas existentes no pueden bastar para edificar una educacin a medida de las exigencias, entonces hay que repensar tambin la accin internacional. La realidad es que ya no puede limitarse a los dominios que durante largo tiempo han sido electivamente los suyos: mejora cualitativa de la enseanza, formacin de maestros y de cuadros superiores, alfabetizacin de los adultos. Debe proyectar gradualmente su esfuerzo, en especial, a: i) la investigacin de alternativas a las instituciones existentes; ii) el estudio de las experiencias pedaggicas en curso; iii) la ayuda mutua en materia de innovacin educativa. El hecho de que la ayuda exterior sea marginal, cuantitativamente hablando, no implica que no pueda desempear un papel importante, con tal de que se adapte en forma que responda a necesidades particularmente crticas. Para poder proceder a esta reorientacin de la ayuda a la educacin, la comunidad internacional debe incitar a las autoridades
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nacionales a elaborar un inventario global de la actividad educativa ejercida en cada pas, a precisar sus objetivos y a identificar las alternativas posibles.
Espritu de invencin Los centros para el desarrollo de la educacin u otros organismos semejantes pueden prestar a este respecto inestimables servicios, y la asistencia internacional, sin descuidar otras necesidades, debera fomentar con carcter prioritario, en las presentes circunstancias, la creacin de instituciones de este gnero. Con este mismo espritu debe buscar, para actuar con preferencia en ellos, puntos de insercin a partir de los cuales puedan desarrollarse mutaciones en cadena. Por otra parte, en la medida en que el esfuerzo gire principalmente sobre la innovacin, los pases se vern obligados a recurrir a servicios nuevos: participacin en los gastos de experimentos costosos; envo de equipos multidisciplinarios compuestos por expertos altamente cualificados, capaces de cooperar en la elaboracin de alternativas nuevas; suministro de equipos tcnicos perfeccionados; formacin de personal muy especializado en dominios tales como la enseanza asistida por ordenador, las tcnicas nuevas de documentacin, la organizacin de centros de enseanza y de estudio de tipo moderno, las tcnicas avanzadas de medicin de aptitudes y comportamientos, la elaboracin de los programas y la preparacin de los materiales de enseanza, etc. Esta reorientacin de la ayuda internacional debera ir acompaada de una transformacin radical de las relaciones entre donantes y beneficiarios, entre el experto extranjero y su homlogo local, relaciones que deben verse sustituidas por relaciones nuevas: las de camaradas embarcados concertadamente en la bsqueda de vas nuevas, repartindose no slo los gastos, sino los riesgos de la empresa, toda vez que es cierto que no se puede innovar sin riesgo en una materia tan compleja y aleatoria como la educacin. Ha sonado la hora de dar un gran paso hacia adelante no slo en el plano operacional, sino tambin en el orden conceptual y en el orden moral. Es preciso, por ltimo, que la cooperacin y la asistencia internacionales se penetren de un espritu de reforma, de innovacin, de inventiva, de creacin. Slo as se evitar que dentro de diez aos un comit llamado a hacer el balance del Segundo Decenio del Des-
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arrollo repita, a propsito de los programas de educacin, lo que deca un grupo encargado de evaluar los resultados del Primer Decenio, a saber, que se ha tratado diligentemente de divulgar lo mejor de lo que los pedagogos saban, de desarrollar a un ritmo acelerado los modelos antiguos, pero que se ha mostrado en cambio poco dispuesto a poner en discusin las ideas recibidas.
Nosotros expresamos nuestros mejores votos para que los organismos multilaterales y bilaterales de financiacin y de asistencia concedan prioridad a un tipo nuevo de proyectos que ayuden a los pases a hacer un diagnstico global de la situacin de su sistema educativo, a clasificar los objetivos por orden de prioridad, a localizar los puntos de intervencin que permitan ejercer el impacto ms eficaz sobre las estructuras, los contenidos y los mtodos. que la ayuda bilateral y multilateral se oriente ms hacia la creacin y el financiamiento de instituciones capaces de asegurar la puesta en prctica de estrategias alternativas, y en el sentido de un apoyo logstico que permita la realizacin de reformas educativas continuas. que los pases desarrollados acepten, incluso en el marco de la asistencia internacional existente, el asumir una parte de los gastos de funcionamiento a nivel de la investigacin, de la produccin de programas nuevos, y de la distribucin de medios nuevos, as como de los gastos de inversin para las costosas tcnicas y tecnologas educativas modernas nacidas de las sociedades industriales. que los pases desarrollados y los pases en vas de desarrollo procedan, por categoras y entre ellos, al intercambio sistemtico de los datos y experiencias propios que explican las elecciones de cada uno y a estimular recprocamente el espritu de creatividad, indispensable en la fase de innovacin. que la comunidad internacional financie ms proyectos experimentales aptos para enriquecer el tesoro mundial de adquisiciones nuevas, en vez de multiplicar los proyectos-tipo,
Faure, 23
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y reemplace, en la medida de lo posible, las experiencias de laboratorio por experiencias sobre el terreno y los proyectos-piloto realizados en condiciones excepcionales por proyectos experimentales basados en condiciones normales. que la ayuda internacional tienda a establecer o desarrollar un potencial productivo y no a proporcionar bienes de consumo: no se trata de entregar escuelas prefabricadas, sino de contribuir a crear una industria nacional de la construccin; no de suministrar papel, sino de ayudar a montar una industria papelera, etc. En una palabra, deseamos que la cooperacin internacional tienda al desarrollo y al incremento de las innovaciones, que se oriente en esta direccin desde ahora mismo, so pena de demorar desventajosamente la bsqueda de soluciones nuevas.
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Hemos preconizado, para resolver los problemas que plantean el presente y el futuro de la educacin, la aplicacin de medidas que, en conjunto, pueden ser consideradas como novedosas, aun cuando a otras personas puedan parecer timoratas. Voluntad poltica, intercambios, recursos Nos hemos esforzado por mostrar que los pases mejor provistos desde el punto de vista material tampoco se ven libres de dificultades graves que no podrn superar sino al precio de una voluntad poltica resuelta y de un gran esfuerzo de imaginacin. Nosotros no hemos ocultado. que, incluso para los pases ms decididos a romper el crculo vicioso de lo que cabra llamar el subdesarrollo educativo, la adopcin de tales medidas implica opciones polticas y socio-econmicas de carcter estructural y que su realizacin encontrar grandes obstculos. Evidentemente, de las determinaciones polticas de los pases mismos depender el que la educacin se lance, en las condiciones y en funcin de las necesidades propias de cada nacin, por el camino de su renovacin. No es menos cierto que para la mayora de los pases esta voluntad poltica no bastar por s sola para superar todas las dificulta-
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des presentes ni para resolver rodos los problemas que plantea la reforma o la transformacin de sus estructuras educativas. Es preciso ante todo y esto es vlido para todos los pases sin excepcin un intercambio profundo de experiencias, de contactos multiplicados, una gran apertura de espritu a todo lo que se haga en cualquier parte. Pero es preciso tambin, para los pases que carecen de recursos y de cuadros directivos, una ayuda exterior activa y exactamente oportuna. Es innegable que, adems de la voluntad y del esfuerzo intrinsecos de cada pas -condicin primordial-, la cooperacin y la solidaridad a escala mundial constituyen la segunda condicin del xito. Por otra parte, parece que a escala humana las modalidades actuales de la asistencia internacional, las formas actuales de la cooperacin bilateral o multilateral, los programas actuales de las instituciones existentes y la escala misma de toda la accin, no podran bastar, en el estado actual de cosas, para ayudar eficazmente a los pases en vas de desarrollo a resolver los problemas fundamentales que se les plantean, desde el momento que se reconoce que su solucin exige una reestructuracin profunda de los sistemas educativos y un amplio recurso a la tecnologa educativa. Todos estamos de acuerdo en que ni las formas actuales de la ayuda bilateral y multilateral, ni los recursos de que dispone, ni incluso las concepciones en que se inspira, estn a la altura de las necesidades presentes de la comunidad mundial en materia de educacin. Si nos preguntamos por los remedios a aplicar a este estado de cosas, aparecen efectivamente diferentes posibilidades. Algunos de nosotros estiman que para introducir en la enseanza innovaciones cuya importancia reconocemos y proclamamos, no es necesario crear nuevos programas ni centros o fondos especiales. A fin de encontrar un equilibrio razonable entre la innovacin en la enseanza y los modelos de educacin que existen actualmente y que han dado sus resultados, juzgan indispensable elaborar proposiciones que tiendan a reorganizar y repartir de manera nueva los programas, centros y medios existentes en forma que correspondan mejor a las necesidades de la educacin en el curso de los aos venideros. Un programa internacional para las innovaciones educativas Sin embargo, entre nosotros algunas personas han concebido un medio que les parece digno de prestarle atencin. Se tratara de lanzar
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un Programa internacional 195 que tendra por finalidad nica el aportar una ayuda cientfica, tcnica y financiera a los Estados que deseasen lanzarse por caminos educativos nuevos y modernizar la educacin, pero que carecen de recursos y mecanismos necesarios para elaborar metdicamente estrategias de innovacin, sondear sus alternativas y emprender su puesta en prctica. Incluso pases que dispusieran de recursos abundantes podran beneficiarse de las actividades del Programa a base de determinados arreglos financieros. Este Programa internacional tendra particularmente por objeto: el equipamiento tcnico necesario para la introduccin de tecnologas educativas; la modernizacin de la educacin; el desarrollo de la enseanza programada; la penetracin de la televisin en regiones actualmente no atendidas (establecimiento de conexiones por satlites, estaciones emisoras e instalacin de un mnimo de receptores en cada comunidad). No intervendra, por tanto, en la confeccin y composicin de los programas de enseanza, perteneciendo indudablemente la plena responsabilidad en este respecto a las autoridades nacionales o a los interesados mismos. Sera normal que los pases en vas de desarrollo estuvieran exentos de una gran parte de los costes de la inversin inicial, aunque asumieran en seguida, si ello no les ocasionaba grandes dificultades financieras, los gastos de explotacin de los equipos instalados. En el espritu de aquellos de nosotros que proponen su creacin, este Programa internacional para las innovaciones educativas constituira el mecanismo ms apto para facilitar e impulsar la realizacin de las tareas nuevas que se plantean en el plano mundial. Alguno de nosotros se ha preguntado por las fuentes eventuales de financiacin de un tal Programa. Parece que podra alimentarse, por un lado, con los recursos que las agencias y organismos internacionales pusieran a su disposicin, y por otro, con subvenciones gubernamentales que podran estar financiadas por los supervit presupuestarios as como por aportaciones privadas. Sin embargo, en opinin de algunos, el financiamiento del Programa internacional debera estar asegurado principalmente por la afectacin de cantidades del presupuesto equivalentes a un porcentaje determinado de los crditos militares. Es evidente que un desarme progresivo general, conforme al deseo de los crculos enamo195 Por Programa internacional debe entenderse, llegado el caso, un organismo, conectado con una institucin internacional existente, que tendra por misin, por una parte, movilizar recursos de procedencia diversa en favor de un objetivo limitado y determinado, por otra parte, asistir a los pases que lo solicitaran para actividades especficas que asociasen los sectores gubernamentales y no gubernamentales. La experiencia del Programa alimentario mundial viene por su naturaleza a corroborar esta concepcin.
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rados de la paz, la democracia y el progreso en el mundo entero, no slo constituira una salvaguardia vital para la humanidad, sino que permitira adems liberar recursos inmensos para el desarrollo de las sociedades humanas. Por lejana, ay! , que pueda parecer esta esperanza, el hecho de decidir desde ahora consagrar al desarrollo de la educacin fondos, obtenidos de las economas presupuestarias, equivalentes a una parte mnima de los gastos militares sera, sin duda alguna, un signo precursor de gran valor y la expresin de la voluntad de los pueblos y de sus gobiernos de emprender sin demora acciones de gran envergadura al servicio del hombre, de su liberacin cultural y espiritual, de su expansin individual.
Proponemos que las instituciones de ayuda a la educacin, sean nacionales o internacionales, pblicas o privadas, examinen el estado presente de la Investigacin y Desarrollo en materia de educacin, a fin de incrementar la capacidad de los diferentes pases para mejorar su sistema educativo, concibiendo, organizando y comprobando experiencias educativas apropiadas a su cultura y a sus recursos. Creemos que, si se otorga prioridad, en el curso de los prximos diez aos, al reforzamiento de sus capacidades y de sus medios, muchos pases estarn en situacin de dar los primeros pasos por el camino que conduce a la Ciudad educativa. Entre nosotros, algunos proponen que se emprenda un estudio detallado a fin de establecer las condiciones en las que podra instituirse un Programa internacional para las innovaciones educativas, conectado a la Unesco y puesto bajo el control de un rgano internacional representativo, Programa que se propondra el ayudar a los pases a franquear una etapa decisiva en la va de la renovacin de su sistema de educacin.
APENDICES
APENDICE
COMPOSICION Y METODOS DE TRABAJO DE LA COMISION En diciembre de 1970, con arreglo a los trminos de la resolucin 1.131 en su dcimosexta sesin, la Conferencia General de la Unesco autorizaba al Director General a constituir una Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin. Los prrafos pertinentes de la Resolucin son los siguientes: El Director General queda autorizado para elaborar y presentar a los Estados miembros los elementos necesarios para una reflexin sobre las estrategias de la educacin a escala internacional: ............... (b) constituyendo una Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, publicando su Informe y presentndolo con sus comentarios a los Estados miembros, al Consejo Ejecutivo, a la Conferencia General, y tomndolo en consideracin al elaborar los programas futuros de la Unesco en materia de educacin. En febrero de 1971, el Director General ha constituido la Comisin como sigue: Edgar Faure (Francia), ex-Presidente del Consejo y ex-Ministro de Educacin Nacional (Presidente de la Comisin); Felipe Herrera (Chile), profesor de la Universidad de Chile, ex-Presidente del Banco Interamericano de Desarrollo, y ex-Director Ejecutivo del Fondo Monetario Internacional; Abdul-Razzak Kaddoura (Siria), agregado en el Laboratorio de Fsica nuclear de la Universidad de Oxford y miembro del Consejo de Gobernadores de la Agencia Internacional de la Energa Atmica; 361
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Apndice 1
Henri Lopes (Repblica Popular del Congo)., entonces Ministro de Educacin y en la actualidad Ministro de Asuntos Exteriores; Arthur V. Petrovski (URSS), Secretario de la Seccin de Psicologa y Fisiologa del crecimiento en la Academia de Ciencias Pedaggicas; Majid Rahnema (Irn), ex-Ministro de Enseanza superior y Ciencias, y antiguo Vicepresidente del Consejo Econmico y Social de las Naciones Unidas; F. Champion Ward (EE.UU.), consejero para la educacin internacional en la Fundacin Ford, ex-Decano de Facultad en la Universidad de Chicago. La Comisin ha estado asistida en sus trabajos por un Secretariado de siete personas en el que figuraban miembros del personal de la Unesco y asesores ajenos a sta. El Secretario Ejecutivo era Aser Deleon (Unesco). El Director General se ha preocupado de que la Comisin, tras enunciarle sus tareas principales (vase Apndice 2), haya dispuesto de completa independencia intelectual en la ejecucin de su mandato, por lo que la Comisin ha gozado de absoluta libertad en lo concerniente tanto al contenido de su Informe como a la organizacin de sus trabajos. La Comisin ha celebrado seis sesiones en Pars, de marzo de 1971 a abril de 1972, reunindose en total durante 30 das. En su primera reunin, la Comisin ha aceptado el mandato que se le haba propuesto y ha acordado SUS mtodos de trabajo. En especial ha previsto: el envo a todas las regiones del mundo de misiones de encuesta que han permitido proceder a un cambio de opiniones con los dirigentes polticos y organizar mesas redondas con las autoridades de la enseanza (vase Apndice 3); visitas a las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, as como a las instituciones y fundaciones regionales que se interesan particularmente en las cuestiones de la educacin (vase Apndice 4); participacin en las reuniones internacionales y regionales (vase Apndice 4); el estudio de documentos sobre diversos aspectos de la educacin, redactados a instancias de la Comisin por especialistas (vase Apndice 5); consultas con especialistas sobre diferentes problemas relativos a la educacin (vase Apndice 6). Con ocasin de las misiones de encuesta efectuadas por equipos de dos o tres personas, los miembros de la Comisin han podido mantener un intercambio de puntos de vista sobre las perspectivas de la educacin con numerosos Jefes de Estado, con el Papa Pablo VI, ministros de Educacin y otros miembros de los gobiernos, altos funcionarios de la enseanza, hombres de ciencia, investigadores, directores de instituciones de enseanza, educadores, estudiantes, etctera. La Comisin ha presentado su informe al Director General en mayo de 1972.
APENDICE
SUGERENCIAS RELATIVAS AL MANDATO DE LA COMISION 1. La Comisin deber redactar un Informe, que el Director General someter con sus comentarios a los Estados miembros, al Consejo Ejecutivo, a la Conferencia Internacional de la Educacin y a la Conferencia General. Este Informe tendr por finalidad ayudar a los gobiernos a formular estrategias nacionales para el desarrollo de la educacin. Podr constituir el punto de partida de una serie de estudios y decisiones a escala nacional. Contribuid tambin a orientar la cooperacin internacional en el campo de la educacin, y sobre todo la accin de la Unesco en el curso del Segundo Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo. 2. Para organizar sus trabajos, la Comisin querr sin duda definir previamente algunos principios rectores. A este respecto parece deseable: a) que el trmino educacin se tome en su acepcin ms alta, en el sentido de accin coherente y deliberada dirigida a la transmisin de conocimientos, a la creacin de aptitudes, a la formacin y perfeccionamiento del hombre bajo todos sus aspectos y a lo largo de toda su vida; b) que la expansin cuantitativa y la mejora cualitativa sean consideradas como dos aspectos complementarios del desarrollo de la educacin; c) que el desarrollo de la educacin sea examinado en el marco del desarrollo global e integrado; d) que la educacin sea considerada a la vez como fin y como medio del desarrollo; e) que los trabajos de la Comisin se ocupen tanto de los pases desarrollados como de los pases en vas de desarrollo. 363
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Apndice 2
3. Partiendo de un anlisis crtico de la situacin presente, de las grandes tendencias observadas en el curso de los ltimos decenios y de la experiencia adquirida en los diferentes pases, la Comisin se ver sin duda obligada a definir las finalidades nuevas que asignan a la educacin la transformacin rpida de los conocimientos y de las sociedades, las exigencias del desarrollo, las aspiraciones del individuo y los imperativos de la comprensin internacional y de la paz. Habida cuenta de estas finalidades, la Comisin formular sugerencias en cuanto a los medios conceptuales, humanos y financieros a movilizar para alcanzar los objetivos fijados en el escaln nacional, planificando el desarrollo de los sistemas de educacin en el marco del desarrollo econmico, social y cultural. La Comisin propondr a este respecto criterios y esbozar una metodologa que los gobiernos podrn utilizar para elaborar las estrategias nacionales que correspondan a la diversidad de las situaciones y a la de los objetivos fijados en materia de desarrollo. 4. Es posible que la Comisin desee estudiar los medios para asegurar la contribucin ptima de la educacin al desarrollo en los pases en vas de desarrollo, habida cuenta de una tipologa que tome en consideracin ciertas grandes caractersticas regionales o nacionales. 5. La Comisin habr de formular recomendaciones relativas a la cooperacin internacional, contemplada en un doble aspecto: cooperacin intelectual, de una parte; inversiones, ayuda financiera, prestaciones de servicios y equipo, de otra. Desear sin duda precisar los sectores donde la cooperacin internacional y regional puede tener un mayor efecto multiplicador, sus modalidades ms deseables y los dominios nuevos en los que debera ejercerse.
APENDICE
PAISES VISITADOS POR LOS MIEMBROS DE LA COMISION Repblica Democrtica Alemana. Repblica Federal de Alemania. Argelia. Camern. Cuba. Chile. Repblica Arabe de Egipto. Estados Unidos de Amrica. Etiopa. Francia. Hungra. Kenia. Libano. Mxico. Per. Reino Unido. Senegal. Singapur. Suecia. Tanzania. Unin de Repblicas Socialistas Soviticas. Yugoslavia. Repblica del Zare. 365
APENDICE
VISITAS A LAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES Y REGIONALES, Y REUNIONES Los miembros de la Comisin y de su Secretariado han visitado las organizaciones internacionales y regionales siguientes: Naciones Unidas. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Oficina Internacional del Trabajo (OIT). Organizacin de las Naciones Unidas para la Alimentacin y la Agricultura (FAO). Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (FISE). Organizacin Mundial de la Salud (OMS). Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Banco Internacional para la Reconstruccin y el Desarrollo (BIRD). Comisin Econmica para Africa (CEA). Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE). Liga de Estados Arabes Organizacin de los Estados Americanos (OEA). Organizacin de la Unidad Africana (OUA). Los miembros de la Comisin han asistido a las reuniones siguientes: XXXIII.a sesin de la Conferencia Internacional de la Educacin (Ginebra, 15-23 septiembre, 1971). Tercera Conferencia Regional de ministros de la Educacin y de ministros encargados de la Planificacin econmica en Asia (Singapur, 31 mayo7 junio, 1971). Sesin final del Coloquio sobre los mtodos de enseanza nuevos, polticas y administracin en Africa (Organizado por el ISS y el CESO en cooperacin con la Comisin Econmica para Africa) (Addis-Abeba, septiembre, 1971). Comit consultivo sobre la poltica del programa relativo a las actividades del PNUD en el dominio de la educacin y de la formacin (Ginebra, 7 diciembre, 1971). 366
APENDICE
DOCUMENTOS PREPARADOS PARA LA COMISION Los documentos que se resean a continuacin han sido redactados por encargo de la Comisin, que los ha utilizado para la elaboracin de su Informe; han sido multigrafiados y enviados a diversos Estados miembros de la Unesco, as como a muchas organizaciones internacionales e institutos.
SERIE
A: Situacin Leo Goldstone. Jos Blat Gimeno. Jiri Kotasek. Ren Ochs.
N. 1 Estudio estadstico de la educacin en el mundo. N. 2 Educacin, desarrollo y empleo. N. 3 Objetivos y perspectivas de la educacin en las diferentes regiones del mundo. N. 4 La situacin actual de la formacin de los enseantes. N. 5 Las polticas de la educacin.
SERIE
B: Opiniones N. 1 Necesidad de una nueva estrategia del desPhilip H. Combs. arrollo de la educacin. Carlos Delgado. N. 2 (Adnde va la educacin? N. 3 Los sistemas educativos ante las nuevas exiHenri Janne y M. L. Rogencias. ggemans. A. V. Petrovski. N. 4 Adnde va la educacin? A. I. Markouchevitch y A. V. Petrovski. N. 5 De la educacin de hoy a la de maana. Jean Piaget. N. 6 Adnde va la educacin? 367
368
Apndice 5
N. 7 Las finalidades de la educacin. Christopher M. Labani. N. 8 La democratizacin de la enseanza secundaria. Edmund J. King. N. 9 Necesidad de la educacin fsica. The Right Honourable Philip Noel-Baker. N. 10 Factores que afectan a la evolucin de la educacin en los pases rabes. Abdullah Abdel Dayem (ASCATEP). N. 11 Factores que afectan al desarrollo de la educacin. Pierre Bertaux. N. 12 El desarrollo de la educacin en el curso de los ltimos decenios. Instituto de la Unesco para la Educacin (Hamburgo). N. 13 La evolucin del contenido y de la estructura de la educacin. Wincenty Okon. N. 14 Educacin y tecnologa. Louis Zigl. N. 15 El financiamiento de los gastos de educacin, 1970-1980. R. Poignant, H. Hallak Ta Ngoc Chau y C. Tibi. N. 16 La explosin de los conocimientos y su incidencia sobre la educacin. Borislav Drenovac. N. 17 La explosin de los conocimientos y su incidencia sobre la enseanza superior. G. A. Nikolaev. N. 18 La educacin y el desarrollo econmico. V. A. Jamin y S. L. Kostanian. N. 19 La contribucin de la educacin al creciRichard Jolly. miento econmico. N. 20 La necesidad de reformas radicales en los pases en vas de desarrollo. La educacin. Gunnar Myrdal. N. 21 Educacin y empleo. Arlindo Lopes Correa. N. 22 Educacin y empleo. Michel Debeauvais. N. 23 Educacin y empleo. D. P. Nayar. N. 24 Problemas pedaggicos al nivel preescolar. Pierre Greco. N. 25 Educacin rural y desarrollo. L. Malassis. N. 26 Las insuficiencias de la educacin. Paul Legrand. N. 27 Perspectivas futuras de la educacin. Arthur T. Porter. N. 28 Las estrategias de la innovacin en materia Torsten Husn. de educacin. N. 29 Perspectivas de desarrollo de la educacin. Bertrand Schwartz. Henri Dieuzeide. N. 30 Tecnologa de la educacin. N. 31 La educacin en una sociedad de comunicaHenry R. Cassirer. cin moderna. N. 32 La educacin paralela: los grandes medios de Joseph Rovan. informacin. B. Suchodolski. N. 33 La educacin paralela. Jiri Kotasek. N. 34 La formacin del personal docente. Stevan Bezdanov. N. 35 Algunas ideas inslitas sobre la educacin. Paulo Freire. N. 36 Algunas ideas inslitas sobre la educacin. N. 37 Algunas ideas inslitas sobre la educacin: Paul Goodman. la educacin de los jvenes. N. 38 De la necesidad de desescolarizar la sociedad. Ivan Illich. Everett Reimer. N. 39 Algunas ideas inslitas sobre la educacin.
Documentos preparados para la Comisin
369
N. 40 La inctitucionalizacin de la reforma de la Ricardo D i e z-Hochleiteducacin. ner. N. 41 La institucionalizacin de la reforma de la L. Elvin. educacin. Aser Delon. N. 42 Consecuencias de la educacin permanente. N. 43 La institucionalizacin de la reforma de la Majid Rahnema. educacin. W. W. Harman y M. E N. 44 Metodologa de la futurologa educativa. Rosenberg. N. 45 Las reformas a aportar a la escuela vistas por Marcel Hicter. un educador extraescolar. N. 46 El punto de vista de los usuarios de la eduThierry Lemaresquier. cacin: la juventud. N. 47 El punto de vista de los usuarios de la eduCarlos E. Ramos. cacin: los jvenes, N. 48 La cooperacin internacional en materia de Iichi Sagara. educacin. N. 49 La cooperacin internacional en materia de H. M. Phillips. educacin. N. 50 La separacin entre las generaciones y el desFelipe Herrera. arrollo internacional. A. H. Halsey. N. 51 Educacin y cambio social. N. 52 Education for Developing/Countries in a World in Transition [solamente en ingls]. D. S. Kothari. N. 53 Condiciones favorables para la innovacin de Jean Thomas. la enseanza. N. 54 La educacin en la perspectiva de los treinta Giovanni Gozzer. prximos aos. N. 55 Mtodos de revisin de los objetivos educa. R. Hennion. tivos. SERIE C: Innovaciones N. 1 N. 2 N. 3 N. 4 N. 6 N. 7 N. 8 N. 9 Tendencias actuales. Neurosciences and Education [solamente en ingls], Televisin para nios preescolares (Sesame Street, EE. UU.). Exoeriencias novedosas en materia de educacin en Cuba. Las nuevas tcnicas pedaggicas. Estrategia nacional de la innovacin (Costa de Marfil). Tendencias nuevas de la educacin de los adultos. Informtica y educacin. S. Louri y A. Delon. Robert B. Livingston.
Ral Ferrer Prez. Michael Shmidbauer. Jean-Claude Pauvert. Henri Janne y M. L. Roggemans. Claude Saury y Michel Scholl.
Use of Auxiliaries in Education [solamente Robert M. McClure. en ingls]. N. 10 Enseanza primaria (Inglaterra y Pas de Lonard Clark. Gales).
370 N. 11 N. 12 N. 13 N. 14 N. 15 N. 16 N. 17 N. 18 N. 19 N. 20 N. 21 Intensive Educational District Dveloppment Projects [solamente en ingls]. Integracin de la programacin pedaggica y de la programacin tcnica (Irn). Reforma de la Educacin (Repblica Popular de China). Reforma de la enseanza primaria (URSS). Proyecto de educacin permanente (AlbertaCanad). Computer Innovations in Education [solamente en ingls]. La experiencia del Progreso Libre (Pondichry-India). S. N. Saraf.
Apndice 5
Pierre Furter. Lon Vandermeersch. Yuri Ivanov. Andrew R. Molnar.
G. Monod-Herzen y Jacqueline Benezech. Estrategias posibles de la educacin (Ruanda). Jan Auerhan. Papel de las empresas en la educacin Irene Chedaux. (EE.UU.). Bertrand Schwartz. Innovaciones en la enseanza secundaria. Educacin fsica, deporte y actividades al Ren Bazennerye. aire libre.
APENDICE 6
OBSERVADORES INVITADOS A LAS REUNIONES DE LA COMISION 3.a reunin (12-16 julio, 1971) James A. Perkins. Presidente del International Council of Educational Development (Nueva York). Philip H. Coombs. Vicepresidente del International Council of Educational Development (Nueva York). Bogdan Suchodolski. Presidente de la Asociacin Internacional de Ciencias de la Educacin. Raymond Poignant. Director del Instituto Internacional para la Planificacin de la Educacin (Pars). Michel Debeauvais. Profesor adjunto del Centro universitario de Vincennes (Francia). Sylvain Louri. Director de la Divisin para la Planificacin y Administracin de la Educacin (Unesco). Estudiantes: D. Diene (Senegal). Thomas Forstenzer (EE.UU.). Claude Mariage (Francia). 371
4.a reunin (4-8 octubre, 1971)
372
Apndice 6 Representantes de organizaciones juveniles: Mark Amen, Federacin Universal de las Asociaciones Cristianas de Estudiantes. Michel Jouet. Secretario General de la Federacin Mundial de la Juventud Democrtica. Ahmed Mahi. Unin Internacional de Estudiantes. Jyoto Shankar Singh. Secretario General de la Asamblea Mundial de la Juventud. Philippe Blamont. Director del Centro Internacional de Perfecciona. miento Profesional y Tcnico (Turn). L. Emmerij. Jefe adjunto del Departamento para la Planificacin y Promocin del Empleo. Oficina Internacional del Trabajo (OIT). H. Quednau. Jefe del Departamento de Recursos Humanos. Oficina Internacional del Trabajo (OIT). H. K. F. Hoffmann. Divisin de Instituciones Rurales. Organizacin de las Naciones Unidas para la Alimentacin y la Agricultura (FAO). Andr Duffaure. Director de la Unin Nacional de Casas Familiares Rurales de Educacin y Orientacin.
5.a reunin (6-14 marzo, 1972)
APENDICE
ESTADISTICAS DE LA EDUCACION
NOTA EXPLICATIVA
Definiciones geogrficas: Salvo indicacin en contra el TOTAL MUNDIAL comprende todos los pases del mundo, incluidos los Estados miembros de la Unesco, los Estados no miembros y los territorios no autnomos. AFRICA comprende la totalidad del continente africano, incluidos los Estados rabes de Africa. AMERICA DEL NORTE comprende los Estados Unidos, Canad, las Bermudas, Groenlandia y Saint-Pierre-et-Miquelon. AMERICA LATINA comprende el continente sudamericano, Mxico, Amrica Central y el Caribe. ASIA comprende toda la regin asitica, incluidos los Estados rabes de Asia. EUROPA comprende la URSS. OCEANIA comprende Australia, Nueva Zelanda y las islas vecinas. LOS ESTADOS ARABES, en cuanto grupo distinto de pases, se citan siempre entre parntesis, ya que figuran en parte bajo la rbrica Africa y en parte bajo la rbrica Asia. Fuentes: Los datos de las tablas relativas a la poblacin (Tablas 1 y 2) han sido suministrados por la Oficina de Estadstica de la Organizacin de las Naciones Unidas. Los datos relativos a los efectivos escolares y a los enseantes (Tablas 3 a 10) han sido recogidos por medio de cuestionarios enviados cada ao por la Oficina de Estadsticas de la Unesco o de publicaciones nacionales. Los datos suministrados son, en su mayor parte, las mismas cifras que han sido comunicadas por los diferentes pases. La Oficina de Estadstica de la Unesco ha debido hacer, sin embargo, evaluaciones para un pequeo nmero de pases a fin de obtener un total regional o mundial. Las tablas relativas a la alfabetizacin de los adultos (Tablas 11 y 12) contienen evaluaciones hechas por la Oficina de Estadstica de la Unesco a base 373
374
Apndice 7
de las respuestas a los cuestionarios anuales recibidas por al Oficina de Estadstica de la Organizacin de las Naciones Unidas. Los datos relativos a los gastos pblicos correspondientes a la enseanza (Tablas 13 a 15) se han establecido de acuerdo con las respuestas de los Estados miembros a los cuestionarios de la Oficina de Estadstica de la Unesco. Las monedas nacionales han sido convertidas a dlares de los Estados Unidos de Amrica por la Oficina de Estadstica de la Unesco. Para la mayora de los totales nacionales se han utilizado los tipos de cambio oficiales. Para los pases de economa planificada y para varios pases de Amrica Latina y de Asia, cuando los equivalentes en dlares correspondientes a los tipos oficiales han parecido poco realistas, se han aplicado tipos especiales, calculados segn equivalencias aproximadas del poder de compra. Los datos relativos a los gastos as expresados en dlares debern, pues, ser interpretados con mucha prudencia.
Estadsticas de la educacin
375
TABLA 1. Poblacin por grupos de edades, 1960 y 1968 (en millares)
376
Apndice 7
TABLA
2. Poblacin por grupos de edades, 1960-1965 y 1968

(incremento en tanto por ciento)
APENDICE 8
GASTOS PUBLICOS EN EDUCACION
Apndice 8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Gastos del Ministerio de Educacin solamente. En tanto por ciento del producto interior bruto a los precios del mercado. Gastos del gobierno central o federal solamente. No se computa la ayuda extranjera. En tanto por ciento de la renta nacional. No se computan los gastos para la enseanza de tercer grado. En tanto por ciento del producto interior bruto al coste de los factores. Gastos ordinarios en tanto por ciento del presupuesto ordinario. No se incluye Zanzbar. Gastos correspondientes a un perodo de quince meses. En tanto por ciento del producto material bruto. Gastos para la enseanza pblica solamente. No se incluyen los gastos de los municipios. Gastos de la Oficina griega de Educacin. En tanto por ciento del producto material neto. Se incluyen los datos referentes a Groenlandia y a las Islas Feroe. Los gastos se refieren a Francia y a los departamentos de Ultramar agrupados (Guadalupe, Guayana francesa, Martinica y Reunin).
APENDICE
DURACION DE LA OBLIGACION ESCOLAR EN LOS ESTADOS MIEMBROS DE LA UNESCO La tabla que figura a continuacin muestra la duracin de la obligacin escolar. Conviene, sin embargo, subrayar que, en muchos pases, la ley expresa ms una intencin que una realidad, puesto que, en casi todos los casos, las disposiciones legislativas declaran al nio exento de la asistencia a la escuela cuando sta no existe dentro de un radio razonable a contar de su domicilio. Para los pases en los que la duracin de la obligacin escolar vara segn las regiones o las categoras de escuelas, las diferentes posibilidades existentes se indican por una serie de cifras (por ejemplo, en Canad, la duracin de la obligacin escolar puede variar, segn la provincia, entre 8, 9 y 10 aos). Se utilizan los signos siguientes: Sin obligacin escolar. . . . No hay datos disponibles.
APENDICE I0
EL ANALFABETISMO EN EL MUNDO; HOY Y MAANA En el folleto titulado Alfabetizacin 1967-1969, la Oficina de Estadstica de la Unesco se ha esforzado en poner al da, para 1960, la estimacin relativa a la extensin del analfabetismo en el mundo hacia 1950. Despus de la publicacin de este documento, algunos pases han publicado los resultados de sus censos de 1960. Los censos de 1970 han comenzado ya, pero en la mayora de los casos los resultados no se conocern hasta pasados varios aos. Entre tanto, la Oficina de Estadstica de la Unesco ha efectuado una nueva estimacin para 1960 y ha establecido algunas evaluaciones preliminares para 1970. La Tabla 1 resume la situacin.
TABLA 1: Evaluacin de la poblacin adulta (15 aos y ms) y del analfabetismo
en el mundo (1950-1970) (Estimacin revisada)

Ao Poblacin adulta Alfabetos Analfabetos Tasa de analfabetismo
1950 1960 1970
1.579 1.869 2.287
879 1.134 1.504
700 735 783
44,3 39,3 34,2
El tanto por ciento de adultos es decir, de personas de quince aos en adelante no alfabetizadas, ha cado durante los dos perodos decenales 19501960 y 1960-1970, de 44,3 % a 39,3 % y, despus, a 34,2 %. Esta diferencia una tasa mundial de analfabetismo de adultos del 29 por 100. Esto representara un aumento de 500 millones en el nmero de adultos alfabetos contra un 403
404
Apndice 10
de un 5 % entre el comienzo y el final de cada uno de los dos decenios representa una disminucin muy importante. Actualmente se puede, pues, decir que un tercio de la poblacin adulta del mundo es analfabeta, mientras que en 1960 lo eran dos quintas partes y en 1950 lo era la mitad. Sin embargo, habiendo aumentado el nmero total de adultos unos 700 millones en el mismo perodo aproximadamente 300 millones durante el primer decenio y 400 millones durante el segundo, el nmero absoluto de adultos analfabetos ha continuado aumentando, al pasar de 700 millones en 1950 a 783 millones hoy da, despus de haber aumentado 35 millones en el primer decenio y 48 millones en el segundo. Pero, al mismo tiempo, el nmero de los adultos alfabetizados ha aumentado en el mundo en ms de 600 millones durante los dos decenios considerados, a saber, 250 millones en el primer decenio y ms de 350 millones en el segundo. Interesa no olvidar nunca este aumento considerable del nmero de alfabetos, pues testimonia los esfuerzos hechos por los Estados miembros del mundo entero en materia de extensin de la enseanza primaria y de programas de alfabetizacin de adultos. Es importante hacer notar, a este propsito, que la cifra de 783 millones de adultos analfabetos existente en el mundo, segn las estimaciones, es ms favorable de lo que hubiera sido si el porcentaje de disminucin de la tasa de analfabetismo se hubiera mantenido al mismo nivel que en el perodo 1950-1960. En efecto, habra habido, entonces, una tasa de analfabetismo del 34,8 por 100 y un total de unos 800 millones de analfabetos. En realidad, segn las estimaciones, la tasa de analfabetismo ha disminuido algo ms rpidamente de 1960 a 1970 que de 1950 a 1960.
TABLA 2:
Evaluacin de la poblacin adulta (de 15 aos y ms) y del alfabetismo en el mundo. Tasa de aumento.
Poblacin adulta Alfabetos Analfabetos Tasa de aumento Tasa de aumento Tasa de aumento Disminucin de la tasa de analfabetismo
Perodo
Anual Decenal Anual Decenal Anual Decenal Anual Decenal PP------
1950-1960 1960-1970
1,70 2,03
18,43 22,36
2,58 2,86
29,01 32,63
0,48 0,63
5,00 6,53
0,50 0,51
5,0 5,l
Se comprueba, por tanto, que la tasa de crecimiento del nmero de alfabetos contina aumentando y sigue siendo muy superior a la tasa de incremento de la poblacin adulta. Sin embargo, en razn al aumento constante de la tasa de crecimiento demogrfico, la tasa de aumento del nmero de analfabetos contina elevndose ligeramente. Cabe esperar que la tasa de analfabetismo contine descendiendo regularmente en los aos 1970-79. En este estadio no tendra mucho sentido formular estimaciones para 1980, pero a primera vista la Oficina de Estadstica piensa que el efecto combinado del envejecimiento de la poblacin, del desarrollo de la enseanza primaria y de las campaas de alfabetizacin permitir hacer todava progresos, durante los aos 1970-79, mayores de los que, segn las estimaciones, se hicieron en los aos 1960-69. Para una poblacin mundial que debera contar en 1980 con 2.823 millones de adultos, se piensa que habr todava 820 millones de adultos analfabetos y aumento de 37 millones de los adultos analfabetos. En razn del crecimiento demogrfico, el nmero absoluto de adultos analfabetos habr, pues, aumentado en 48 millones de 1960 a 1970 y aumentara en 37 millones de 1970 a 1980,
El analfabetismo en el mundo, hoy y maana
405
aun cuando durante estos dos decenios el nmero total de adultos alfabetos debe aumentar en unos 870 millones. El aumento considerable de la poblacin adulta de 1970 a 1980 (536 millones, frente a 418 millones de 1960 a 1970) continuar minando todos los esfuerzos desplegados por los Estados miembros para liquidar el analfabetismo. Puede ser interesante considerar todos estos datos en forma grfica y para ello se ha incluido el siguiente grabado: TASA DE ALFABETIZACION EN EL MUNDO
406
Apndice 10
Basta una rpida ojeada para comprender la situacin: el crecimiento de la poblacin y el crecimiento casi pararelo del nmero de alfabetos entraan un aumento mnimo, pero constante, del nmero de analfabetos. El lector puede fcilmente con la imaginacin prolongar las lneas hasta el ao 2000 y constatar que incluso las hiptesis ms optimistas no permiten pensar que el nmero de analfabetos puede de aqu a entonces caer por debajo de 650 millones. En cambio, la tasa de analfabetismo disminuye con regularidad, casi en lnea recta, y si se adoptan las hiptesis ms optimistas, que prevn unos 650 millones de analfabetos en el ao 2000, la tasa de analfabetismo ser, entonces, del 15 por 100. Las estimaciones relativas a la situacin de las diferentes regiones del mundo en 1980 slo pueden tener a lo sumo un carcter especulativo. Al ritmo actual del progreso de la educacin, y habida cuenta del envejecimiento de la poblacin, la tasa de analfabetismo de los adultos debera disminuir, en Africa del 74 % al 67 %, en Asia del 47 % al 38 % y en Amrica Latina del 24 % al 15 %. Hay motivos para pensar que los progresos sern ms importantes durante los aos 1970-79 que durante el decenio anterior. lo mismo que fueron ms importantes durante este ltimo perodo que durante los aos 1950-59, en razn al envejecimiento de la poblacin. Partiendo de esta hiptesis se han fundado en una tasa de analfabetismo de adultos del 29 % para calcular en 820 millones el nmero de adultos analfabetos en 1980. Sin embargo, no debe olvidarse que estas cifras significan todava que tanto en Africa como en Asia habr 25 millones de adultos analfabetos ms que en 1970.
INDICE ALFABETICO

Informe Aprender A Ser Unesco 1972

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Documento producido por reconocimiento ptico de carcteres (OCR). Pueden quedar errores de ortografa.

Versin espaola de Carmen Paredes de Castro

Ttulo original: Apprendre tre

Publicado conjuntamente por: Alianza Editorial, S. A. Miln, 38 Madrid-33

Primera edicin: 1973 Segunda edicin: 1973

NICOLAS BODART, HENRI DIEUZEIDE, FRANCOIS FU-

Presentacin del Informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prembulo .........................................................

Captulo l.La educacin a revisin . . . . . . . . . . . . . . .......... . .

Captulo 3.La educacin, producto y factor de la sociedad

Indice Eplogo 1 (En forma de anttesis).En torno a algunas ideas

Captulo 4.El tiempo de los interrogantes . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153 154 159

Captulo 5.Hechos portadores de porvenir . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eplogo 2 (A manera de presagio).Una ciudad educativa . . .

Captulo 7.Lugar y funciones de las estrategias educativas

Captulo 8.Elementos para las estrategias contemporneas

Captulo 9.Los caminos de la solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PRESENTACION DEL INFORME

Presentacin del Informe

Presentacin del Informe

Presentacin del Informe

Presentacin del Informe

PREAMBULO por Edgar Faure

Educacin y destino del hombre

Institucin escolar y ciudad educativa

Primera Parte RESULTANDOS

Captulo I LA EDUCACION A REVISION

La herencia del pasado

La herencia del pasado

decir, por efecto de una educacin cada vez ms extendida y ms compleja.

La herencia del pasado

La herencia del pasado

La herencia del pasado

La herencia del pasado

Puntos de referencia actuales

Puntos de referencia actuales

Puntos de referencia actuales

Puntos de referencia actuales

Puntos de referencia actuales

Puntos de referencia actuales

Puntos de referencia actuales

Puntos de referencia actuales

CRECIMIENTO 1960 - 1968

AMERICA LATINA ASIA EUROPA URSS OCEANIA ESTADOS ARABES

AMERICA DEL NORTE

ASIA SUPERIOR EUROPA URSS

Australia y Nueva Zelanda.

Los trminos de lo posible

Los trminos de lo posible

.. .. .. .. .. .. .. .. .. iiii;;iii1968 .*.. .. .. .. .. .. ....

TODOS LOS PREESCOLAR NIVELES

Los trminos de lo posible

Los trminos de lo posible

Los trminos de lo posible

1.800 MILES DE MILLONES DE DOLARES

Africa ..................... Amrica Latina ......... Asia ........................ Europa .....................

La tabla siguiente ilustra, mediante el ejemplo de tres pases, las des-

REGIONES EN VIAS DE DESAROLLO

Desequilibrios y disparidades Medios de informacin

Captulo 3 LA EDUCACION, PRODUCTO Y FACTOR DE LA SOCIEDAD

La educacin, producto y factor de la sociedad

3. La educacin, producto y factor de la sociedad

3. La educacin, producto y factor de la sociedad