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UCATIVA ALFA ED EDITORA

ALFA EDUCATIVA EDITORA Representao comercial: Alfa Educativa Ltda. Rua Tupis, 343, sala 1.406 Belo Horizonte 30190-060, Minas Gerais

Produo: VILA VELASCO COMUNICAO vila.velasco@apis.com.br Reviso: Valria de Velasco Projeto grfico e arte-final: Usha Velasco

Araujo, Joo Batista A escola vista por dentro / Joo Batista Araujo e Oliveira; Simon Schwartzman. - Belo Horizonte: Alfa Educativa Editora, 2002. 144p. 1. Educao. 2. Escola aberta. I. Schwartzman, S. colab. II. Ttulo. CDD 370.1

Sumrio

Introduo..................................................................................................5 CAPTULO I Apresentando os atores e protagonistas...................................................9 As escolas..............................................................................................10 Os pais dos alunos...............................................................................12 Os diretores...........................................................................................20 Os professores......................................................................................21 CAPTULO II A qualidade da escola vista por fora........................................................25 CAPTULO III A escola vista por dentro: a viso dos pais e professores.......................31 Como os pais acompanham o estudo dos filhos................................35 A perspectiva dos pais.........................................................................46 As percepes e expectativas dos professores...................................47 Freqncia, controle de freqncia e abandono................................49 CAPTULO IV A escola vista de dentro para fora: como os professores avaliam a eficcia de sua ao pedaggica..........................65 Alfabetizao: como os professores relacionam o que fazem com o que os alunos aprendem.....................................66 Relaes de causaefeito: como os professores avaliam a eficcia dos instrumentos de ensino...................................87 CAPTULO V A escola vista em perspectiva..................................................................105 Compreendendo a lgica das escolas pblicas.................................106 Reduzindo a ambigidade dos meios e fins: o que podemos aprender dos resultados das escolas particulares.............122 O papel da liderana na transformao das escolas.........................129 Anexo I: Metodologia..............................................................................133 Anexo II: Renda dos estados e qualidade da Educao........................137 Bibliografia...............................................................................................143

Introduo
O presente trabalho, baseado em questionrios e entrevistas aplicadas em 148 escolas, 2.289 professores e 1.380 pais, em 51 municpios de quase todos os estados do pas, apresenta uma avaliao da escola sob todas as perspectivas: vista de fora, por dentro, de dentro para fora e de fora para dentro. O captulo I apresenta os protagonistas do estudo e algumas de suas caractersticas relevantes que sero utilizadas na anlise: dirigentes, professores, pais e, por meio deles, os alunos. Vista de fora (captulo II), a escola brasileira deixa muito a desejar, especialmente a pblica, na medida em que representada pela amostra utilizada neste estudo. O conceito de escola ainda no foi bem definido no pas. As Secretarias de Educao denominam de escola estabelecimentos sem as mnimas condies para tal: professores no habilitados legal ou substantivamente; sem diretores; com diretores escolhidos sem aferio de competncia, bibliotecas sem livros; etc. Como resultado, os alunos dessas pretensas escolas no dominam os contedos bsicos correspondentes s sries ou etapas que cursam, conforme se v em testes objetivos referentes ao SAEB e outras evidncias diretas e indiretas. Da mesma forma, os professores que foram testados pela Fundao Carlos Chagas demonstram lacunas em conhecimentos bsicos de ortografia ou de conceitos elementares de aritmtica. Essa viso externa pouco animadora, mas fundamental para interpretar a viso das demais perspectivas da escola. Vista por dentro (captulo III), ou seja, pelos pais, professores e diretores, a escola aparece em nuances diversas, conforme a rede de ensino e a localidade. Por trs da variedade, existe uma sensao generalizada de que as coisas vo indo bem. Pais esto geralmente satisfeitos com o que recebem. Professores, embora reconheam limitaes e dificuldades, se declaram entre muito e extremamente satisfeitos com o seu trabalho e os resultados obtidos. Olhando a escola por dentro sem referenciais externos, direo, pais e professores no conseguem desenvolver uma viso crtica a respeito de seu trabalho. As escolas pblicas, em especial, acabam criando e disseminando culturas e normas prprias de comportamento que comprometem sua eficcia para ensinar. Comportamentos desviantes de padres convencionais passam a ser considerados normais: admitir professores sem qualificao, chegar atrasado, no cumprir o calendrio escolar, no dar notcia do aluno que falta, reprovar 5, 10 ou 20% dos alunos, aprovar alunos sem conhecimento, enturmar alunos analfabetos em classes de 3 ou 5 srie, etc. A escola cumpre todas as formalidades e rituais, os professores usam os termos da moda, mas os resultados no so satisfatrios. Vista s por dentro, a escola

A escola vista por dentro

Introduo

incapaz de perceber a relao entre o que faz e os resultados que alcana. Com a viso de dentro para fora (captulo IV), torna-se possvel compreender como os professores relacionam meios e fins e o que fazem com os resultados obtidos. Isso permite compreender por que muitas expectativas dos pais e professores (captulo I) no se confirmam, e por que muitas prticas so adotadas quase sempre como rituais (captulo III) e no levam a resultados satisfatrios. As escolas so basicamente dirigidas de fora para dentro, por meio de normas, regulamentos, crenas e valores difundidos no ambiente. Esses diversos estmulos encontram uma escola freqentemente desestruturada para receb-los. Como esses estmulos so muitos, freqentes e mesmo inconsistentes ou contraditrios, e raramente h cobranas eficazes, essa forma de gerenciamento gera duas conseqncias. A primeira que os professores, sobretudo nas escolas pblicas, comeam a perder o contato com a realidade e a confiana nas intervenes pedaggicas: o importante passa a ser a ao, e no o impacto da ao na aprendizagem. A segunda, que condiciona a primeira, consiste na ritualizao das atividades. Para sobreviver no meio de tantos estmulos, projetos, inovaes, interferncias, ordens e contra-ordens, as escolas acabam utilizando estratgias diversas. A mais comum a de respostas burocrticas e rituais: todas essas estimulaes do ambiente externo so acolhidas, mas de forma fragmentada. Tudo ocorre como evento isolado, sem se integrar s atividades gerais da escola e, certamente, sem afetar positivamente o que ocorre na sala de aula. Muitas dessas exigncias, como analisado no texto, transformam-se em atividades meramente burocrticas, simblicas e rituais. No outro extremo, escolas mais eficazes conseguem se proteger dessas estimulaes do ambiente. Trs estratgias costumam ser utilizadas. A primeira rejeitar ou minimizar a implementao dessas atividades. A segunda consiste em trat-las efetivamente como ritual, protegendo o programa de ensino e as salas de aula. E a terceira, em adotar seletivamente idias adequadas, integrando-as de forma consistente ao programa de trabalho das escolas. Olhando de dentro para fora, muitas atividades que pais, alunos e professores fazem nas escolas das diferentes redes de ensino podem parecer semelhantes. Na prtica, as coisas no se passam bem dessa forma. Quando vistas na perspectiva de fora para dentro, o contexto e a cultura local em que as atividades so desempenhadas do sentidos diferentes e resultados distintos, nas diferentes instituies. da anlise da experincia dessas diferenas que surgem as explicaes, sadas e modelos alternativos para gerenciar as escolas de forma mais eficaz. Vista sob a perspectiva de fora para dentro (captulo V), a escola surge como criatura de uma sociedade que reproduz, no sistema escolar, a dualidade que caracteriza a vida dos cidados. As caractersticas

institucionais das escolas particulares, que operam dentro do mesmo marco regulatrio das escolas pblicas, permitem que elas se tornem muito mais eficazes. No se trata de fazer a apologia das escolas particulares mesmo porque, seu desempenho relativo, embora superior ao das escolas pblicas, ainda deixa muito a desejar. Essa eficcia maior no se deve apenas ao nvel socioeconmico dos alunos, mas a caractersticas de natureza gerencial que as aproximam do modelo das escolas bem-sucedidas. As grandes diferenas no residem nas opes metodolgicas, nos meios tecnolgicos ou nas filosofias de ensino. Nem nos recursos financeiros, embora eles criem uma possibilidade importante, que uma flexibilidade maior para lidar com as incertezas. Na verdade, as diferenas esto muito mais em preservar a escola e sobretudo a sala de aula , para que cumpram, no mnimo, o que delas se espera: assegurar o cumprimento do ano letivo, cumprir o programa, aproveitar bem o tempo de aula e garantir o cumprimento dos deveres bsicos de professores e alunos, como estar presentes, fazer os deveres e ministrar aulas produtivas. Nada impede que escolas pblicas sejam eficazes na verdade, muitas o so mas so excees. Elas existem apesar de, e no como decorrncia da ao das secretarias. A anlise das caractersticas das escolas eficazes leva os autores a sugerir polticas e estratgias que as Secretarias de Educao poderiam adotar para estender os nveis desejados de eficcia a todas as redes de ensino. So trs conjuntos de elementos, que esto ao alcance de qualquer rede pblica de ensino: Estabelecer objetivos claros por meio de definies precisas e adequadas do que uma escola , e programas de ensino enunciados de forma compreensvel e adequada, associados a instrumentos de avaliao externa. Assegurar efetiva autonomia s escolas, para que possam utilizar seus recursos com eficincia e racionalidade, e implementar o programa de ensino da secretaria sem interferncias e sobressaltos no dia-a-dia, com liberdade pedaggica e flexibilidade gerencial. Dar efetivo poder aos pais, atravs de instrumentos como informao adequada sobre desempenho dos alunos e das escolas, controle sobre o andamento dos programas de ensino e avaliao dos resultados das escolas.

A escola vista por dentro

Captulo I

Apresentando os atores e protagonistas


Neste captulo, apresentamos informaes gerais sobre a origem desse estudo e os dados que fundamentam suas anlises e concluses. Introduzimos algumas caractersticas dos principais atores que giram em torno da escola: os pais e, atravs deles, os alunos , os professores e os diretores. Esses dados sero retomados para anlise em outros captulos. O presente estudo baseia-se em um questionrio intitulado A escola vista por dentro, dividido em cinco partes e destinado a cinco diferentes grupos: direo da escola, pais, e professores alfabetizadores, da 1 4 sries, e da 5 srie em diante. O questionrio foi aplicado entre setembro e outubro de 2001, por amostragem, em 48 escolas municipais, estaduais e particulares, situadas em 51 municpios de 23 estados brasileiros. O anexo I traz detalhes sobre a metodologia e a amostra do estudo. Alm da aplicao do questionrio, foram analisados Planos de Desenvolvimento Escolar (PDEs) de mais de 600 escolas desses 51 municpios e de outros, bem como propostas pedaggicas, planos de curso e planos de aula de uma amostra das secretarias municipais de Educao e de algumas escolas que participaram do presente estudo. Tambm foram realizados centenas de contatos e entrevistas pessoais com diretores de escolas. Cabem aqui trs observaes. Primeiro, embora no se trate de uma amostra aleatria ou representativa do universo das escolas brasileiras, a variedade e a diversidade de situaes representadas aplicam-se maioria das redes de ensino e escolas do pas. Por isso, os autores acreditam que suas concluses permitem compreender o comportamento e os resultados dessas trs redes de ensino no pas como um todo, tendo em vista a semelhana das tendncias e dos resultados nela apontados com outras observaes e com a literatura disponvel sobre o assunto. Fica a critrio do leitor aceitar ou no essas generalizaes. Deve-se observar, apenas, que a amostra dos pais parece um tanto enviesada, representando um segmento de pais mais ativo, participativo e envolvido com as questes da escola. provvel que, na realidade, a participao e o envolvimento dos pais como um todo sejam ainda menores do que o apontado nos resultados. A segunda observao que o estudo apresenta mdias e percentuais que sintetizam informaes sobre pessoas e grupos, e no trazem tona as importantes e, por vezes, grandes diferenas entre eles

A escola vista por dentro

O presente estudo baseia-se em um questionrio destinado a cinco grupos: direo da escola, pais e professores de alfabetizao, de 1 4 srie e da 5 srie em diante. O questionrio foi aplicado em 48 escolas situadas em 51 municpios de 23 estados brasileiros.

Apresentando os atores e protagonistas

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e as escolas. Portanto, nenhum professor, diretor, escola ou rede escolar municipal, estadual ou particular se enquadra com exatido no padro aqui apresentado. As inferncias sobre esses grupos baseiamse no comportamento mdio das respostas. O que interessa so as tendncias indicadas pelas mdias e percentuais para caracterizar um determinado aspecto ou particularidade de um grupo de pessoas ou de redes de ensino. Dado a natureza da amostra, no possvel fazer inferncias sobre uma determinada escola ou rede de ensino dentro de qualquer municpio integrante do presente estudo. No entanto, os dados parecem slidos o suficiente para descrever padres de comportamento bastante caractersticos das redes de ensino e das escolas pblicas e particulares que operam no pas. Finalmente, deve-se observar que, em diversas oportunidades, so apresentadas informaes no texto que complementam ou qualificam os dados expostos nas tabelas. Esses dados foram obtidos nos mesmos questionrios e s no so apresentados em tabelas quando a forma de texto considerada mais apropriada.

As escolas
Os quadros 1 e 2 apresentam uma viso panormica dos municpios e escolas includos no presente estudo. O quadro 1 permite observar semelhanas entre os dados da amostra e os da populao brasileira, tanto do ponto de vista demogrfico quanto do educacional. A populao de crianas de 7 a 14 anos corresponde a 73% do total da matrcula do ensino fundamental no pas e a 76% nos municpios da amostra. As redes municipal, estadual e particular matriculam no ensino fundamental, respectivamente, 44,4, 44 e 11,5% dos alunos (Censo Escolar de 1999). O quadro tambm permite registrar o elevado nmero de alunos com mais de 14 anos matriculados no ensino fundamental nas escolas da amostra e no pas como um todo, denunciando o problema da defasagem idadesrie. O quadro 2 apresenta a distribuio dos tipos de escolas e nveis de ensino oferecidos em cada uma. Registra, tambm, os dados referentes s taxas de aprovao de alunos em cada rede de ensino, no ano de 2000. O tamanho mdio das escolas no reflete o das respectivas redes nos municpios estudados, devido a um vis da amostra: um dos critrios de escolha foi haver pelo menos dez professores ou a escola ser a maior da respectiva rede.

Quadro 1 Caractersticas dos municpios e rede de ensino*


AMOSTRA Populao total Matrcula no E. Fundamental Matrcula E.F. /Populao total Matrcula na Rede Municipal % da matrcula total Matrcula na Rede Estadual % da matrcula total Matrcula na Rede Particular % da matrcula total Populao de 7 a 14 anos Pop. de 7-14 anos/Pop. total Pop. de 7-14 anos/matrcula no E.F.
* Dados referentes ao ano de 2000, ensino fundamental. FONTES: Censo do IBGE e Censo Escolar MEC/INEP.

A escola vista por dentro

BRASIL 169.799.170 37.173.596 21.8 16.694.171 44,9 15.806.726 42,5 4.672.699 12,6 27.124.709 16,0 0,73

11

9.229.766 1.999.560 21.6 888.590 44,4 880.787 44,0 230.183 11,5 1.518.631 16,5 0,76

Quadro 2 Caractersticas da amostra


MUNICIPAL Escolas C/Ensino Fundamental C/ Ensino Mdio Aprovao E.F. em 2000 Aprovao E. Mdio em 2000 Tamanho mdio das escolas Professores de alfabetizao Professores de 1 a 4 srie Professores de 5 srie em diante Pais 51 51 5 82.3 82.2 925 106 335 429 471 ESTADUAL 49 48 27 60.5 75.8 1.175 144 455 423 512 PARTICULAR 46 43 32 96.0 88.2 585 113 298 349 397

Apresentando os atores e protagonistas

Os pais dos alunos: quem so, condies, escolaridade, expectativas


Praticamente todas as crianas de 7 a 14 anos esto na escola. Na maioria dos casos, a vida escolar dos filhos acompanhada pelas mes. Quase 90% das pessoas que responderam eram do sexo feminino. A maioria era constituda de mes. Algumas eram tias e avs. As famlias dos alunos de escolas pblicas e particulares includas na amostra so muito semelhantes ao que se espera em funo das desigualdades sociais que caracterizam a sociedade brasileira. A maioria est na faixa de 25 a 40 anos de idade. Mais da metade tem trs ou mais filhos. As famlias de alunos de escolas pblicas possuem mais filhos do que as de escolas particulares. O acesso pr-escola varia de 25% a 30% dos filhos. Todos os filhos maiores de 7 anos freqentam escolas, e geralmente entram aos 6 ou 7 anos. A defasagem idadesrie acentuada sobretudo nas escolas pblicas, e mais de 25% de alunos de escolas pblicas tm mais de 15 anos. Os quadros anteriores apresentam diversas caractersticas da amostra muito coerentes com as da populao das escolas. No entanto, alguns desvios da amostra explicados no anexo 1 so patentes e possivelmente se devem ao fato de que foram entrevistados pais que estavam na escola no momento da pesquisa, e no de que a amostra foi aleatria. Por exemplo, a quantidade de filhos freqentando o ensino fundamental (quadro 6) deveria ser bem maior do que a de filhos entre 7 e 14 anos (quadro 5), sobretudo no setor pblico, onde notria a defasagem dos alunos, que na amostra sub-representada. Pouco mais de 4 e 15% dos alunos nas escolas municipais e estaduais, respectivamente, possuem mais de 15 anos na populao escolar brasileira, esses percentuais so superiores a 40%. A srie cursada pelos filhos (quadro 8) coerente com a distribuio das matrculas (2/

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Praticamente todas as crianas de 7 a 14 anos esto nas escolas. Na maioria dos casos, a vida escolar dos filhos acompanhada pelas mes.

Quadro 3 Filhos ou dependentes com menos de 6 anos de idade


IDADE Nenhum 1 ano 2 anos 3 anos > 3 anos MUNICIPAL 43.6 34.9 16.4 3.5 1.6 ESTADUAL 47.8 36.1 10.4 3.6 2.1 PARTICULAR 47.5 35.5 13.5 2.5 0.9

Quadro 4 Porcentagem de famlias com filhos em creches ou pr-escolas

A escola vista por dentro

13

70.8 67.1 60.9 MUNICIPAL ESTADUAL PARTICULAR

32.9 26.2 24.4

4.7

4.2

5.9

NENHUM FILHO

1 FILHO

2 OU MAIS FILHOS

Quadro 5 Filhos ou dependentes entre 7 e 14 anos de idade


N DE FILHOS Nenhum 1 2 3 >3 MUNICIPAL 4.2 38.2 36.5 15.1 6.0 ESTADUAL 9.9 38.9 34.8 13.3 3.0 PARTICULAR 10.6 42.5 37.0 8.0 0.8

Apresentando os atores e protagonistas

Quadro 6 Filhos ou dependentes freqentando o ensino fundamental


FILHOS NO E.F.
Nenhum 1 2 3 >3

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MUNICIPAL
2.2 36.8 39.5 13.4 8.1

ESTADUAL
4.5 42.1 36.1 13.2 4.0

PARTICULAR
11.9 46.5 34.3 6.6 1.1

Quadro 7 Idade dos filhos matriculados no ensino fundamental


MUNICIPAL
MDIA DE IDADE N 9.31 512

ESTADUAL
10.25 470

PARTICULAR
9.26 397

TOTAL
9.62 1.307

Quadro 8 Srie cursada pelos filhos


SRIE CURSADA 1 2 3 4 5 6 7 8 MUNICIPAL 28.2 18.3 14.6 12.2 8.9 6.7 3.7 2.6 ESTADUAL 21.8 15.4 12.6 11.8 11.1 10.3 8.6 5.8 PARTICULAR 16.3 18.4 12.2 11.7 14.1 5.4 7.6 7.3

Quadro 9 Idade de entrada do aluno na escola


IDADE 6 7 >7 MUNICIPAL 36.00 46.10 3.20 ESTADUAL 35.80 43.10 4.70 PARTICULAR 32.60 2.77 1.30

Quadro 10 Idade dos pais ou responsveis


IDADE < 20 anos Entre 20 e 30 Entre 30 e 50 > 50 MUNICIPAL 0.2 24.4 67.7 7.6 ESTADUAL 0.6 20.4 74.5 4.5 PARTICULAR 0.3 12.1 81.4 5.0

A escola vista por dentro

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3 nas quatro primeiras sries e 1/3 nas quatro ltimas do ensino fundamental), embora tambm reflita o fato de que os pais de crianas menores freqentam mais a escola, como nitidamente o caso dos pais dos alunos de escolas particulares. Alm do tamanho (menor nas escolas particulares) e da idade dos pais (maior nas particulares), a maior diferena entre as famlias pesquisadas nos dois tipos de escolas est no nvel socioeconmico e se reflete, sobretudo, no nvel de escolaridade e hbitos de leitura. Os quadros 11 a 16 apresentam o perfil de escolaridade e os hbitos de leitura nas famlias. A maioria dos alunos de escolas pblicas provm de lares prletrados, que possuem poucos ou nenhum livro e precrios hbitos de leitura. Mais de 60% dos pais (87% dos respondentes so mes) de alunos das escolas pblicas concluram no mximo algumas sries do ensino fundamental. Os quadros 11 a 16 permitem observar a diferena de nvel de escolaridade dos pais de alunos de escolas pblicas e particulares e o impacto nos seus hbitos de leitura. Nas escolas pblicas, mais da metade dos pais de alunos possui apenas o ensino fundamental a maioria, apenas a 4 srie. Entre 4,5% e 8,1% foram alm do ensino mdio. Esses percentuais podem ser comparados com os 44,1% dos pais de alunos que freqentam escolas particulares.

A maioria dos alunos de escolas pblicas provm de lares prletrados, que possuem poucos ou nenhum livro e precrios hbitos de leitura. Mais de 60% dos pais concluram no mximo algumas sries do ensino fundamental.

Quadro 11 ltima srie completada pelos pais


SRIE No respondeu Fundamental Mdio Superior MUNICIPAL 7.0 60.5 21.5 4.5 ESTADUAL 8.7 50.7 28.0 8.1 PARTICULAR 8.6 8.6 29.0 44.1

Apresentando os atores e protagonistas

Quadro 12 - Nmero de livros em casa


NMERO MUNICIPAL
2.1 31.1 13.7 34.0 16.8

ESTADUAL
1.5 22.9 16.1 34.8 24.6

PARTICULAR
1.0 6.5 5.5 25.2 61.0

16

Nenhum S livros escolares < 10 Entre 10 e 50 > 50

Quadro 13 Disponibilidade de livros em casa por nvel de escolaridade dos pais


DISPONIBILIDADE DE LIVROS No respondeu Nenhum S escolares Menos de 10 Mais de 10 Mais de 50 Total NO RESPONDEU ESCOLARIDADE 2 1 20 13 37 38 111 FUNDAMENTAL 8 15 186 94 205 75 583 MDIO 3 3 57 45 123 125 356 SUPERIOR 8 7 52 169 236 TOTAL 13 19 271 159 417 407 1.286

Quadro 14 Hbito de ler jornais e revistas, por rede de ensino


NMERO
Nunca ou raramente Mensal Semanal Dirio

MUNICIPAL
57.2 8.2 18.6 13.5

ESTADUAL
49.3 12.1 20.2 17.6

PARTICULAR
13.1 13.9 35.5 37.0

Quadro 15 Hbito de ler jornais e revistas por nvel de escolaridade


NO RESPONDEU FUNDAMENTAL No respondeu Nunca Raramente Regularmente, todo ms Regularmente, toda semana Regularmente, todo dia Total MDIO SUPERIOR TOTAL

3 15 28 11 31 23 111

9 82 273 44 92 82 582

1 8 112 50 106 80 357

1 21 43 76 95 236

14 105 434 148 305 280 1.286

No total da populao brasileira, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1999, 45,5% possuem at a 4 srie, 9,1% concluram a 8 srie, 14,9%, o ensino mdio e menos de 7% o ensino superior. A baixa escolaridade reflete-se nos padres de consumo de livros, revistas e jornais, bem como nos hbitos de leitura dos pais de alunos de escolas pblicas. Dentre esses, quase um tero possui apenas livros escolares em casa; cerca de 20% apenas possuem mais de 50 livros. Entre os adultos, o hbito de ler tambm baixo mais da metade dos pais nunca ou raramente l jornais ou revistas e apenas 20% declaram ter lido um livro durante o ano. Quando perguntados sobre livros lidos no ms ou na semana, quase 70% no responderam, pouco mais de 20% leram um ou dois livros no ms, e pouco mais de 10% um livro na ltima semana. Embora a populao em geral leia pouco, a que freqenta escolas pblicas pertence a lares com baixa ou nula convivncia com livros e

A escola vista por dentro

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Quadro 16 Livros lidos durante o ano

MUNICIPAL ESTADUAL 48.9 40.1 35.1 23.3 16.0 12.6 6.1 7.3 PARTICULAR

20.9

22.2

20.0

21.6

NENHUM OU SEM RESPOSTA

UM

ENTRE 2 E 9

MAIS DE 10

Apresentando os atores e protagonistas

18

hbitos de leitura. Por sua vez, os dados confirmam a associao entre escolaridade e hbitos de leitura, o que contribui para diferenciar ainda mais as condies favorveis de escolaridade dos alunos de nvel socioeconmico mais elevado, que preponderantemente freqentam escolas particulares. Nos lares em que os pais costumam ler para os filhos durante uma hora por dia, as crianas chegam s escolas com mais de duas mil

Quadro 17 Hbito de contar histrias para filhos pequenos


FREQNCIA Nunca Raramente De vez em quando Freqentemente MUNICIPAL 11.1 12.7 33.2 41.2 ESTADUAL 12.3 12.5 31.8 43.4 PARTICULAR 3.5 6.8 29.5 59.9

Quadro 18 Filho sabia ler antes de entrar na escola de ensino fundamental?

NO SIM

64.6

35.2

60.1

38.9

67.3

32.0

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

horas de exposio aos livros e letras. Na maioria das famlias dos alunos de escola pblica, o hbito de contar histrias para os filhos tambm no muito difundido, conforme ilustra o quadro 17. A porcentagem relativamente prxima dos lares de escolas particulares talvez se deva ao fato da pergunta ser contar histrias, e no ler histrias, caso em que as diferenas seriam maiores. Menos da metade dos pais pesquisados teve ou tem o hbito de contar histria para os filhos fortemente associado ao aprendizado da leitura e posterior sucesso escolar. Em pases mais letrados, o hbito de contar histrias associado ao de ler histrias, ao passo que nos demais, como o caso sugerido pela amostra, eles so diferenciados. Esse dado tambm permite explicar, em grande parte, o fato de que a maioria dessas crianas entra na escola sem ter aprendido a ler embora no explique o mesmo fenmeno em relao aos alunos de escolas particulares (quadro 18). Dentre os que j sabiam ler antes de entrar na escola, cerca de 32% aprenderam em pr-escolas, e 10%, em casa. Perguntados, em outubro, se os filhos j sabiam ler naquela altura do ano letivo, 75% dos pais responderam afirmativamente (quadro 19). O quadro 19 mostra que em todas as sries existem alunos que, segundo os pais, no sabem ler o que confirmado por diversos levantamentos feitos em escolas pblicas de inmeros municpios, inclusive alguns participantes da presente amostra. Na rede particular, o nmero declarado de no alfabetizados aps a segunda srie praticamente nulo. No h grande diferena entre redes estaduais e municipais, nesse aspecto.

A escola vista por dentro

19

Nos lares em que os pais costumam ler para os filhos durante uma hora por dia, as crianas chegam escola com mais de duas mil horas de exposio aos livros e letras.

Quadro 19 Srie cursada e domnio da leitura e escrita


SABE LER?
NO RESPONDEU SIM NO TOTAL

1 48 212 45 305

2 41 177 15 233

3 24 150 5 178

4 24 125 11 160

5 23 121 5 149

6 15 81 6 102

7 12 67 8 87

8 10 53 4 67

Sem srie 16 26 20 62

TOTAL 212 1012 119 1343

Apresentando os atores e protagonistas

Os diretores
Os dirigentes de escolas particulares possuem, em mdia, o dobro do tempo de experincia dos dirigentes de escolas pblicas Mais de 60,4% dos diretores das escolas municipais e de 60% dos diretores de escolas estaduais tm menos de trs anos no cargo. Esse ndice de 21,7% nas escolas particulares. O quadro 20 registra o tempo de experincia de diretores de escolas pblicas e particulares, seja na escola atual ou ao longo da carreira. Mostra pelo menos duas diferenas marcantes entre redes pblicas e particulares de ensino. A primeira que a grande maioria dos dirigentes das escolas particulares tem quatro ou mais anos de experincia como diretor, ao passo que metade ou mais dos dirigentes de escola pblica possui menos de trs anos. No agregado, isso se reflete no tempo mdio de experincia, que praticamente o dobro nas escolas particulares. A maioria dos diretores de escolas pblicas escolhida por critrios que no incluem aferio de competncia. Os dados do quadro 21 sugerem uma influncia poltica maior das Secretarias de Educao nas escolas municipais do que nas escolas estaduais. J nas escolas estaduais muito maior a ocorrncia de eleies

20

Os dirigentes de escolas particulares possuem, em mdia, o dobro do tempo de experincia dos dirigentes de escolas pblicas.

A maioria dos diretores de escolas pblicas escolhida por critrios que no incluem aferio de competncia.

Quadro 20 Tempo de experincia como diretor de escola


TEMPO DE EXP. 1 ano 2 a 3 anos 4 a 6 anos Mais de 7 anos Mdia MUNICIPAL 34.0 26.0 24.0 15.0 6.6 ESTADUAL 18.0 32.0 16.0 34.0 8.5 PARTICULAR 11.0 11.0 17.0 61.0 14.3

Quadro 21 Forma de escolha dos diretores das escolas pblicas


FORMA DE ESCOLHA Nomeao poltica Eleio Concurso Prova + eleio MUNICIPAL 73.6 13.2 9.4 3.8 ESTADUAL 26.0 41.8 17.6 6.6

do que nas escolas municipais. Em ambos os casos, os diretores so escolhidos sem a necessidade de comprovar competncia ou experincia. A falta de critrios substantivos e objetivos pode significar que, mesmo nos casos de escolha pela comunidade escolar, o critrio essencialmente poltico s que se trata de poltica local, e no da prefeitura ou do governo estadual. Um dado relevante que apenas 13,2% das escolas municipais e 24,2% das estaduais adotam requisitos de competncia tcnica para a escolha dos diretores.

A escola vista por dentro

21

Os professores
Foram entrevistados professores alfabetizadores, da 1 4 srie e da 5 srie em diante. Os dados gerais sobre os alfabetizadores so apresentados no captulo IV. A maioria dos professores da 1 4 srie possui curso normal ou pedaggico. Quando tm curso superior, so graduados em pedagogia. So grandes as diferenas entre municpios em diversos, todos os professores possuem apenas o curso mdio, e em outros, todos ou quase todos tm curso superior. Em municpios do Norte e Nordeste, a proporo de professores nohabilitados lecionando nas quatro primeiras sries varia de 10 a 30%, quase sempre na zona rural. Cerca de 62% dos professores da 5 srie em diante possui licenciatura plena. Entre 13,5% e 19,0% tm curso superior incompleto. Isso significa que 20% a 35% dos professores no apresentam habilitao formal adequada. As respostas das escolas das redes particulares no registram a existncia de professores sem habilitao formal. A presena de professores no habilitados nas redes pblicas deve-se, possivelmente, menos inexistncia de pessoas incapacitadas nos municpios do que s polticas e prticas de contratao. Mais de 90% dos professores declara gostar de ensinar, embora mais de 75%, nas redes pblicas, acrescente que gosta, apesar das dificuldades. Na rede particular, o ndice foi de 57,6%. Entre os alfabetizadores, o nmero de muito satisfeitos ainda maior. O tempo de experincia dos professores distribui-se normalmente nas trs redes de ensino. Pouco mais de 20% possui entre dois e cinco anos de experincia. Outros 20%, entre cinco e dez anos, cerca de 20%, entre entre 10 e 15 anos, e outros 20% entre 16 e 25 anos. A rede municipal tem mais professores lecionando pela primeira vez 7%, contra 4,7% e 3,7% nas redes estadual e particular. O regime de trabalho muito diferenciado. Nas escolas da 1 4 srie, os professores so contratados por um turno, e cada turno corresponde a uma turma pela qual so responsveis. A partir da 5 srie, os

Apresentando os atores e protagonistas

22

professores de escolas estaduais normalmente so contratados por turnos de trabalho, os de particulares por hora-aula, e os de escolas municipais de formas diversas a maioria por hora-aula. Com relao aos salrios, a variao maior. Na esmagadora maioria dos estados e municpios, os salrios so proporcionais aos recursos do Fundo de Desenvolvimento e Valorizao do Magistrio (Fundef), e portanto variam entre R$ 250 e R$ 600 por turno de trabalho (20 a 25 horas). Em alguns estados, em menos de uma dezena dos municpios da amostra esses salrios so bastante superiores mdia, situando-se acima de R$ 1 mil por turno de trabalho. Os salrios pagos aos professores das escolas particulares, em geral, no so muito diferentes: a mdia salarial para professores da 1 4 srie de R$ 550 por turno. Os de 5 srie em diante recebem em mdia R$ 6,6 por aula, o que equivale a cerca de R$ 660 mensais por um turno de 20 horas/aula por semana. Nas escolas pblicas, o salrio fixado a partir de critrios que combinam nvel no qual o professor d aula e titulao. Nas particulares, os professores so sempre pagos em funo do nvel em que do aula h uma escala para 1 4 srie e outra para 5 em diante. Algumas escolas tambm diferenciam salrios para professores de ensino mdio e por tamanho de turma. Nas estaduais, normalmente os salrios so pagos por nvel ou por titulao. Os professores de 5 srie em diante geralmente so contratados por turno de trabalho, e no por hora-aula. Nas municipais, quase sempre paga-se pelo nvel em que se leciona, embora alguns municpios tambm paguem por nvel de formao ou por um critrio misto de nvel de ensino e nvel de formao. Como no caso das escolas pblicas, as diferenas entre escolas e entre municpios muito grande. Na prtica, ocorrem casos em que a rede pblica paga mais do que a particular (ao todo ou por aula efetivamente ministrada); ou em que uma rede pblica paga mais do que outra. Acontecem, sobretudo, situaes em que professores individualmente ganham mais, devido s regras de aumentos por formao e tempo de servio na rede pblica. Em mdia, e no conjunto da amostra, os professores das escolas particulares tendem a ganhar um pouco mais, mas no muito mais do que nas redes pblicas.

Sntese
Este captulo apresentou os principais atores do presente estudo: as escolas participantes, os principais dados sobre eficincia; algumas caractersticas dos alunos e seus pais; a experincia e durao do mandato dos diretores; e algumas informaes sobre os professores, sua formao, salrios e mecanismos de contratao. Para fins de anlises posteriores, preciso ressaltar as informaes seguintes. A maioria dos alunos entra na escola at os 7 anos e permanece nela durante muitos anos; praticamente no h alunos entre 7 e 14 anos fora das escolas, nos municpios da amostra. Evidencia-se uma forte defasagem na relao entre a idade dos alunos e a srie que freqentam, nas escolas pblicas pesquisadas. Os nveis de perda nas escolas pblicas reprovao e abandono aproximam-se de 30% e assemelham-se aos ndices nacionais. H diferenas marcantes nos nveis de escolaridade e hbitos de leitura, entre os pais de alunos de escolas pblicas e particulares. Entre as escolas pblicas e as particulares h diferenas marcantes, sobretudo no que se refere experincia dos diretores, qualificao formal dos professores (prximo de 100% nas escolas particulares) e nvel de aprovao dos alunos. Os salrios dos professores, na mdia da amostra, so bastante prximos nas redes de ensino, apesar de variaes locais entre as estaduais e municipais e entre as escolas pblicas e particulares.

A escola vista por dentro

23

Entre as escolas pblicas e as particulares, h diferenas marcantes de qualificao e de nvel de aprovao

24

A qualidade da escola vista por fora


No mundo da educao, testes padronizados que aferem conhecimentos e capacidades para us-los e aplic-los so aceitos como evidncia do desempenho dos alunos nas escolas. Esses testes so instrumentos imperfeitos, limitados, mas se constituem nos melhores indicadores disponveis. Nos ltimos trinta anos, o teste padronizado tornou-se uma praxe em todos os pases industrializados e em inmeros outros, que os utilizam como instrumento para aferir e melhorar a qualidade da educao. No Brasil, o mecanismo nacional de avaliao chama-se Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB). O sistema baseia-se em uma lista de competncias que educadores e professores consideram mnimas para alunos das sries em que o teste aplicado. Elas so traduzidas em notas, que representam as expectativas sobre o domnio dessas competncias. Os quadros 22 e 23 apresentam as notas esperadas e as notas obtidas pelos alunos nos testes realizados em 1997 e 1999. Observe-se que em relao ao ensino mdio no h resultados diferenciados para as duas redes de ensino, por se tratar de um nvel oferecido predominantemente pela rede estadual. Os principais resultados do SAEB so resumidos a seguir. O desempenho do conjunto de alunos inferior s expectativas, nas trs redes de ensino; apenas na 4a. srie do ensino fundamental a mdia do sistema pblico chega prximo ao valor do desempenho mnimo esperado. A rede particular logra resultados solidamente superiores s redes pblicas, mas por sua vez tambm bastante limitados em relao aos padres nacionais. Os resultados das redes estaduais e municipais so semelhantes, mas no permitem comparaes diretas entre um municpio determinado e a respectiva rede estadual. Em todos os casos, os dados representam mdias. Isso significa que mais de 50% dos alunos das escolas pblicas esto abaixo de uma mdia que, por sua vez, j est abaixo do mnimo desejvel. Os resultados do SAEB indicam que o concluinte mdio de 8 srie domina os contedos esperados de um aluno de 4 srie, e o concluinte mdio de 4 srie mal sabe decodificar as palavras que l. Ambos so incapazes de ler e compreender uma notcia de jornal, por exemplo. Conseqentemente, a esmagadora maioria dos concluintes da 8 srie no possui condio acadmica para cursar escolas de ensino mdio com proveito.

Captulo II

A escola vista por dentro

25

Os resultados do SAEB indicam que a maioria dos alunos no consegue atingir os nveis mnimos esperados em cada nvel de ensino. Quanto mais elevado o nvel de ensino, maior a distncia entre a realidade e o esperado.

A qualidade da escola vista por fora

Quadro 22 Resultados do SAEB 1997 e 1999, Portugus


4 SRIE = 175 1997
Brasil Municipal Estadual Particular

26

8 SRIE = 250 1997 250 241 243 286 1999 232 230 226 270

3 SRIE E.M. 325 1997 283 271 317 1999 266 256 305

1999 179 164 167 208

186 177 183 224

Quadro 23 Resultados do SAEB 1997 e 1999, Matemtica


4 SRIE = 250 1997
Brasil Municipal Estadual Particular

8 SRIE = 325 1997 250 239 241 300 1999 246 240 239 293

3 SRIE E.M. 400 1997 288 271 337 1999 280 267 329

1999 181 174 177 217

190 181 187 230

Fonte: MEC/INEP - SAEB - Resultados 99. Os valores mnimos para o final de cada etapa da escolarizao foram estabelecidos para o SAEB de 1997.

Ao longo da realizao de cinco rodadas de testes, realizados desde 1991, o SAEB no tem demonstrado melhoria significativa do desempenho mdio dos alunos. No entanto, alguns estados tiveram progresso consistente e significativo ao longo da dcada de 90. Na aplicao do SAEB realizada em 1999 e divulgada em 2000, houve uma queda sensvel dos resultados em todas as redes de ensino e regies do pas. Embora no conste dos dados citados, sabido que a variao de desempenho entre escolas de uma mesma rede maior do que entre redes de ensino. Isso quer dizer que podem existir escolas pblicas melhores do que algumas escolas particulares. O SAEB, no entanto, no permite inferncias sobre o desempenho de escolas individualmente. O que o sistema sugere que h um efeito de rede alunos das redes particulares logram desempenhos superiores ao conjunto de alunos de outras redes.

Anlises adicionais dos dados do SAEB permitem demonstrar que as diferenas de desempenho acadmico dos alunos (e redes de ensino) no se deve apenas aos nveis socioeconmicos. Os dados do SAEB indicam o desempenho relativo dos alunos nos vrios estados. O fato de um estado ou uma rede de ensino ter mdia superior de outros estados ou redes significa que, em mdia, os alunos desse estado ou rede de ensino sabem mais do que os outros, em relao s competncias avaliadas. Mas isto no significa que o ensino seja melhor. H outras variveis que afetam os resultados escolares, como educao dos pais, renda, nvel socioeconmico. Para poder comparar o desempenho das escolas entre redes, estados ou municpios preciso separar os efeitos dessas variveis externas dos efeitos das escolas ou redes de ensino. O anexo II ilustra como isso pode ser feito, utilizando os dados do SAEB. As concluses desse anexo e de estudos semelhantes realizados no Brasil (Soares, Csar e Mambrini, 2001) e em outros pases (Heyneman e Lockley, 1982) apontam que: Existem fatores extra-escolares que explicam uma parte considervel do desempenho escolar. Eles tambm podem explicar quase 40% das diferenas do desempenho dos alunos (Soares et alia, op. cit. p. 143). No entanto, existe uma parcela, tambm considervel, do desempenho escolar que explicvel por fatores de ordem cultural e institucional, ou seja, associados a caractersticas de escolas e sistemas escolares. Quanto mais baixo o nvel socioeconmico dos alunos, maior pode ser o efeito das escolas sobre sua aprendizagem. De modo geral, os dados do SAEB revelam que o sistema educacional brasileiro extremamente deficiente, uma vez que a maioria dos alunos no consegue o desempenho mnimo em relao aos padres de menor patamar estabelecidos pelos professores e educadores. Atribuir esses resultados pobreza do pas ou dos alunos uma hiptese que no se sustenta, por uma srie de razes. A primeira delas que o ensino fundamental, em qualquer pas, tem como objetivo equipar seus habitantes com as competncias bsicas para o pleno exerccio da cidadania, independentemente dos recursos culturais ou econmicos de suas famlias. Significa saber ler, escrever, receber formao profissional, compreender as leis, articular-se dentro das regras da cultura, da comunidade e da sociedade. No se pode dizer que as competncias esperadas de um aluno de 8 srie, no Brasil, sejam irreais. Muitos pases bem mais pobres do que o Brasil conseguiram, conseguem e mantm padres aceitveis de desempenho em seus sistemas escolares para mais de 95% dos alunos. Alguns pases, como Cuba, vm conseguindo alcanar e manter padres de desempenho prximos aos dos pases europeus. Outros, como a Coria do

A escola vista por dentro

27

Anlises adicionais dos dados do SAEB permitem demonstrar que as diferenas de desempenho acadmico dos alunos (e redes de ensino) no se deve apenas aos nveis socioeconmicos.

A qualidade da escola vista por fora

28

Sul, logram resultados ainda melhores. O segundo ponto que a diferena entre escolas de uma rede de ensino, j citada no contexto do SAEB, evidencia o papel que elas podem ter no desempenho do aluno. No Brasil, h vrios exemplos conhecidos de escolas pblicas no seletivas que apresentam elevados resultados. Tambm existem escolas privadas voltadas para alunos carentes, como as da Rede Bradesco, por exemplo, que se caracterizam pelo alto desempenho de seus alunos, o que comprova que o nvel socioeconmico no condena alunos pobres ignorncia ou aos baixos resultados. O terceiro motivo que a idia de que o sistema brasileiro de ensino razovel e de que pelo menos as elites recebem uma educao de alta qualidade tambm no encontra apoio nesses dados. As comparaes internacionais expem a fragilidade da qualidade da educao do Brasil em todos os nveis e redes. Um relatrio do projeto PISA, destinado a aferir a proficincia de leitura de alunos de 15 anos em diversos pases (OECD, 2001), revela que: Mais da metade dos alunos brasileiros com 15 anos de idade, independentemente da srie que concluram, no chegam ou no passam do nvel mais elementar de alfabetizao, que consiste em identificar palavras e seu sentido. Ou seja: mais da metade dos brasileiros encontrase abaixo ou no nvel 5, o mais baixo dos cinco nveis em que os resultados foram divididos. A mdia de desempenho dos alunos brasileiros significativamente inferior dos alunos de pases industrializados. Em outras palavras, a mdia dos alunos brasileiros tambm muito inferior mdia de seus colegas em outros pases. Apenas 1% dos alunos brasileiros atinge o nvel mximo de desempenho, que o desejvel para um bom sistema educacional. Esse total de pelo menos 5%, em qualquer outro pas. Em outras palavras: no limite superior, as elites brasileiras produzem apenas 20% do que produzem outros pases. Alunos das redes municipais participantes da amostra de municpios do presente estudo situam-se prximo dos resultados nacionais do SAEB. Perguntas iguais feitas a alunos e professores mostram que professores das redes municipais apresentam carncias bsicas em aritmtica e escrita e tm desempenho semelhante ao de seus alunos. Um quarto conjunto de evidncias decorre de avaliaes junto a uma amostra de alunos da Rede Acelera Brasil e de uma avaliao feita com base em uma amostra de alunos regulares das redes municipais de ensino de todos os municpios que participaram do presente estudo. Essa avaliao, realizada sob a responsabilidade da Fundao Carlos Chagas (2002) e do Instituto Ayrton Senna (2002), revela que:

As comparaes internacionais expem a fragilidade da qualidade da educao do Brasil em todos os nveis e redes.

Com poucas excees, o nvel de desempenho dos alunos dos municpios da mostra prximo mdia que os respectivos estados obtm no SAEB. Isso significa que, em mdia, os municpios da amostra se comportam de acordo com o que esperado em funo do nvel socioeconmico de seus respectivos estados, sem apresentar um diferencial de qualidade. A grande maioria de alunos que concluiu a primeira srie em 2001 no consegue escrever e entende mal o que l em textos muito simples. Se fossem usados critrios externos objetivos, menos de 20% dos alunos seriam aprovados para a 2 srie em condies de seguir os livros e programas tpicos dessas sries. Perguntas idnticas feitas aos alunos de 4 srie e aos seus professores revelam que o nvel de resposta do professor prximo aos dos alunos, mostrando que eles sequer dominam os contedos das quatro sries iniciais do curso fundamental. Dentre os alunos defasados e multirrepetentes o que tradicionalmente inclui de 20% a 70% dos alunos do ensino fundamental, dependendo do municpio , entre 20% e 40% so analfabetos, independentemente da srie em que esto matriculados. Nos municpios que adotam prticas de promoo automtica, os ndices de repetncia nos anos posteriores ao final do ciclo voltam a se situar nos elevados patamares histricos. Em sntese, esses dados, que devem servir de balizamento para compreender o significado dos demais captulos deste estudo, sugerem que: Com poucas excees, o nvel tpico de desempenho dos alunos na maioria dos municpios est muito aqum do desejado e do necessrio. Os resultados dos alunos na 4 e 8 srie decorrem dos resultados inadequados dos alunos em sries anteriores. A maioria dos municpios participantes do presente estudo consegue, no mximo, oferecer um ensino cuja qualidade compatvel com outros municpios de igual nvel socioeconmico, sem apresentar qualquer diferencial de qualidade. O nvel educacional da maioria dos professores na maior parte dos municpios extremamente deficiente no possuem sequer uma formao bsica que lhes permita fazer um curso adequado para se tornar professores. Esse dado sugere que seria no mnimo inadequado atribuir todo o fracasso escolar aos alunos e suas famlias, j que um professor semi-analfabeto no possui condies de ensinar. Tambm indica que o nvel educacional dos professores em alguns municpios to baixo que torna inadequadas as estratgias usuais de capacitao ou reciclagem.

A escola vista por dentro

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Alunos das redes municipais participantes da amostra situamse prximo dos resultados nacionais do SAEB. Professores apresentam carncias bsicas em aritmtica e escrita e tm desempenho semelhante ao de seus alunos.

30

A escola vista por dentro: a viso dos pais e professores


Poucas pessoas, no Brasil, se do conta dos resultados apresentados no captulo anterior e dos dados relativos ao estado da educao nacional, ou em seus municpios. Mesmo dentre os que conhecem esses dados, nem todos concordam que esses resultados sejam alarmantes. Alguns os consideram naturais como se fossem algo inerente s pessoas, aos pobres ou realidade brasileira. Outros acham que as coisas esto melhorando apesar das evidncias em contrrio do SAEB ou que vo melhorar naturalmente. Outros acreditam que o importante todo mundo passar de ano e ir para o ensino mdio ou para a faculdade. natural, portanto, que pais e professores tambm estejam satisfeitos com o desempenho do ensino e de suas escolas. Este captulo pretende analisar como pais e professores percebem a realidade escolar de seus filhos. A anlise compreende desde aspectos rotineiros como a freqncia escola, o controle do porto de entrada e o uso do tempo dos filhos fora da escola at os resultados dos alunos, o nvel de satisfao com o ensino e a atribuio de responsabilidade pelo sucesso ou fracasso escolar das crianas.

Captulo III

A escola vista por dentro

31

A percepo dos pais


De modo geral, os pais na verdade, sobretudo as mes que responderam ao questionrio esto satisfeitos com a escola. Eles acreditam que seus filhos freqentam a escola com assiduidade e s costumam faltar por motivo grave de sade. Supervisionam os deveres de casa dos filhos e os ajudam, sempre que podem. Respondem s convocaes da escola e, em certa medida, participam da vida escolar em colegiados e trabalhos da

De modo geral, os pais esto satisfeitos com a escola e a educao que seus filhos nela recebem.

Quadro 24 O que acha da forma de educar da escola


OPINIO No respondeu Atrapalha minha forma de educar Ajuda Nem atrapalha nem ajuda MUNICIPAL 4.5 2.1 82.8 10.2 ESTADUAL 1.7 4.2 86.8 7.0 PARTICULAR 2.3 1.0 91.4 5.0

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

Quadro 25 Controle do porto de entrada


MUNICIPAL Entrevistador viu porteiro Entrevistador no viu mas diretor afirma existir No existe responsvel pelo controle do porto 56.6 26.4 11.3

(Informao do entrevistador)

32

ESTADUAL 52.0 18.0 2.0

PARTICULAR 67.4 28.3 2.2

Quadro 26 Identificao para entrar na escola


MUNICIPAL Entrevistador foi abordado por algum Entrevistador entrou sem ser visto 64.2 28.3

(Informao do entrevistador)

ESTADUAL 56.0 36.0

PARTICULAR 82.6 10.9

Quadro 27 Alunos podem entrar a qualquer hora?


MUNICIPAL SIM 3.8 ESTADUAL 4.0

(Informao da escola)

PARTICULAR -

Os pais acreditam que a escola vigia a entrada e a sada dos alunos.

escola. So ligeiramente otimistas com respeito probabilidade de aprovao de seus filhos e muito otimistas quanto ao seu futuro. Atribuem o fracasso escolar, quando o fazem, aos filhos, raramente ou nunca escola. Como revela o quadro 24, os pais desta amostra concordam que a educao proporcionada pela escola os ajuda na misso de educar os filhos. No existem diferenas em funo do nvel de escolaridade dos pais. Os pais acreditam que a escola vigia a entrada e a sada dos alunos. Eles nutrem expectativas elevadas a respeito da segurana dos filhos na escola. Cerca de 80% dos pais (escolas pblicas) e 95,5% dos pais de

alunos de escolas particulares afirmam existir uma pessoa no porto de entrada da escola. Apenas 1,2% dos pais afirma desconhecer se existe ou no essa pessoa. Da mesma forma, cerca de 90% dos pais (escola pblica) e 96,7% (escola particular) afirmam existir algum para evitar a sada dos filhos durante o horrio escolar. Esses nmeros confirmam, em parte, os dados observados pelos entrevistadores em relao segurana das escolas, bem como os dados fornecidos pelas prprias escolas, conforme registrado nos quadros seguintes. Os quadros 25 a 28 mostram que a segurana dos alunos no chega a constituir uma prioridade absoluta, mas relativamente elevada nas trs

A escola vista por dentro

33

Quadro 28 Alunos podem sair a qualquer hora?


58.7

(Informao da escola)

49.1 MUNICIPAL ESTADUAL PARTICULAR

48.0

34.0 32.0

21.7 17.0 16.0

15.2

2.0

SIM

NO

COM AUTORIZAO DOS PAIS

COM AUTORIZAO DO DIRETOR

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

34

Os pais consideram importante que o aluno v escola todos os dias.

redes escolares, com um pouco mais de rigor nas escolas particulares, independentemente do tipo e tamanho de municpio. Uma diferena importante est na deciso da escola de deixar o aluno entrar a qualquer hora na escola particular, a restrio maior, e na pblica, h mais tolerncia. Outra caracterstica diferencial das escolas pblicas reside na autoridade do diretor para dispensar alunos, que varia de 32% a 34% dos casos, contra 21,7% nas escolas privadas, onde so os pais que detm essa autoridade em maior grau. De modo geral, os pais percebem e esperam maior vigilncia da escola do que efetivamente existe. Ao mesmo tempo, os pais crem ser sua obrigao avisar a escola sobre a ausncia dos filhos. Mas a maioria deles tambm espera que a escola faa isso no mesmo dia. Cerca de 20% acha que deve ser no mximo no dia seguinte, e menos de 6,6% acha que isso no obrigao da escola. oportuno ressaltar que esse excessivo otimismo dos pais em relao segurana dos filhos na escola parece ir na direo contrria do que veiculado pela imprensa. Em parte, pode decorrer de desvios na amostra e do fato de que o problema da segurana pode ser mais acentuado em municpios das capitais e de grande porte, que estariam sub-representados na amostra. Devido a um dos objetivos do trabalho, que o de provocar reflexo nas escolas e secretarias, mantivemos esta seo, apesar do problema da segurana no ter aflorado da maneira esperada. Praticamente 100% dos pais acha importante os filhos comparecerem escola todos os dias. Mais da metade atribui a ausncia dos filhos a problemas de sade. A esmagadora maioria afirma saber se o filho foi ou faltou escola apenas 2,3% dizem que no ficaria sabendo e 2,0% no se preocupam (escolas municipais). Esses mesmos valores so de 0,5 e 0,8% no caso de escolas particulares. Os pais acreditam que seriam informados pela escola se o filho faltasse aula (entre 38% e 54%), ou que ficariam sabendo por meio do prprio filho (38 a 45%), ou, ainda, que perceberiam que ele faltou. No que diz respeito freqncia escolar, h um descompasso entre o que os pais acreditam ser importante, o que acreditam que acontece, o que efetivamente acontece e o que pensam os professores. Nos municpios da amostra, a mdia de faltas de um dia por ms por aluno, ou seja, 4% do ano letivo. Os pais dizem que os filhos raramente faltam. A percepo da maioria das pessoas que se trata de um ndice baixo de faltas. O trabalho dos filhos em casa ou fora dela raramente apontado pelos pais como causa de ausncia. Professores, como veremos adiante, tm opinies diferentes a respeito da ausncia dos alunos e suas causas, bem como da (ir)responsabilidade dos pais a esse respeito.

Como os pais acompanham o estudo dos filhos fora da escola


A maioria dos pais se declara atenta e presente ao estudo dos filhos. Mais de 70% afirmam que os filhos receberam tarefas para casa no dia anterior. O quadro 29 ilustra a forma de participao dos pais no acompanhamento das tarefas de casa. A maioria dos pais participa de alguma forma do acompanhamento das tarefas escolares. A variedade de formas corresponde no apenas s diferentes perspectivas e atitudes dos pais, mas prpria condio, idade e srie cursada pelos filhos. Os pais que no acompanham os deveres de casa dos filhos alegam falta de conhecimento ou falta de tempo. Uma pequena percentagem considera incorreto ajudar, e um nmero que varia de 2,8% a 8,1% alega no tomar conhecimento desses assuntos.

A escola vista por dentro

35

A maioria dos pais se declara atenta e presente ao estudo dos filhos.

Quadro 29 Como os pais acompanham os deveres de casa dos filhos

MUNICIPAL ESTADUAL PARTICULAR 24.9 22.3 22.7

33.8 31.2

33.5

16.6 13.3 11.5 8.1 4.9 2.8 5.5 7.6 6.3 4.1 2.8 2.0 8.8 14.1 14.0

NO TOMEI CONHECIMENTO

APENAS TOMEI CONHECIMENTO

ENCORAJEI MEU FILHO

AMEACEI COM ALGUM CASTIGO

AJUDEI MEU FILHO

DEI UMA OLHADA PARA VER SE FEZ O DEVER

REVI COM CUIDADO

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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Os pais tambm demonstram conhecer a vida extra-escolar dos filhos. Mais de 95% diz saber com certeza ou com elevado grau de segurana onde seus filhos se encontram durante todo o dia. Cerca de 3,3% nas escolas municipais, 7,6% nas escolas estaduais e 1% nas escolas privadas afirma no saber o que o filho faz fora do horrio escolar. O quadro 30 apresenta informaes adicionais a respeito do que fazem os filhos fora do horrio escolar, e sugere que a maioria est sob controle dos pais. Essa impresso parece um tanto idealizada tpica de comentrios de pais a respeito de seus filhos mas pode refletir as caractersticas pecualiares dessa amostra de pais. De qualquer forma, os ndices de percepo de controle pelos pais so extremamente elevados, o que aumenta a suspeio de um vis de julgamento. Os pais tambm indicam manter um controle bastante prximo das atividades dos filhos durante o decorrer do dia (quadro 31). Esse quadro permite diversas anlises e observaes. O total calculado em horas, e os nmeros depois da vrgula so fraes de hora. No

Quadro 30 O que seu filho faz quando voc est fora


FICA EM CASA FICA SOZINHO FICA POR A

83.4

81.1

91.2

1.2 11.1 14.6

1.3 6.5

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

Quadro 31 Distribuio de atividades num dia tpico do estudante


ATIVIDADE Ida e volta escola Horas na escola TV Brincar em casa Ficar na rua Estudando Atividades extra-escolares Trabalho domstico Trabalho fora Total de horas MUNICIPAL 2.13 3.72 1.81 1.89 0.91 1.49 1.39 1.67 1.37 16.37 ESTADUAL 2.07 3.94 2.10 2.03 1.12 1.55 1.44 1.53 1.41 17.18 PARTICULAR 2.13 4.08 1.89 1.99 0.25 1.73 1.25 1.19 1.23 15.74

A escola vista por dentro

37

total, os pais superestimam as atividades dos filhos sobrariam menos de oito horas para dormir. H diferenas marcantes no total estimado mais de uma hora e meia entre escolas particulares e municipais, por exemplo. Geralmente, o tempo para ir e voltar escola est superestimado, sobretudo pelo fato de se tratar de escolas urbanas localizadas em municpios relativamente pequenos. possvel que esse tempo inclua horas de preparao para sada, etc. Uma comparao relevante entre as horas que os alunos passam estudando na escola e fora dela resulta em diferenas marcantes: 5,21, 5,49 e 5,81, nas trs redes. A diferena de quase trinta minutos por dia significa cerca de cem horas durante um ano letivo oitocentas horas ou um ano letivo inteiro ao longo de oito anos de escolaridade. O tempo frente da televiso sempre superior ao dedicado aos deveres escolares. Tambm so marcantes as diferenas entre as horas que os alunos passam na rua.

O tempo frente da televiso sempre superior ao dedicado aos deveres escolares.

Quadro 32 Freqncia dos pais na escola


FREQNCIA Raramente Mensal Semanal MUNICIPAL 11.8 25.6 31.4 ESTADUAL 16.8 23.8 32.5 PARTICULAR 9.3 19.6 36.3

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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significativa a diferena de forma de participao dos pais na vida das escolas pblicas e particulares.

Alm de acompanhar os filhos em sua vida escolar e extra-escolar, os pais tambm participam da vida escolar. A freqncia da ida desses pais escola razoavelmente elevada, conforme o quadro 32. Os ndices de freqncia declarados pelos pais no correspondem aos indicadores das prprias escolas a respeito do nmero de reunies, convocaes, trabalho de voluntrios e pais e mera possibilidade de atendimento aos pais. possvel que, alm de uma superestimao de sua presena na escola, ela esteja mais relacionada com o ato de levar e buscar os filhos do que com interaes efetivas com professores e dirigentes da escola ou com vieses da amostra. A natureza da interao dos pais com a escola fornece melhores indicadores dessa relao. O quadro 34 fornece as mesmas informaes por nvel de instruo dos pais. De modo geral, e contrariando a informao apresentada no quadro 32, o nvel de participao efetiva dos pais na escola , na verdade, bastante reduzido. Mais da metade simplesmente diz no participar de nenhuma forma. Menos de 30% identifica alguma forma concreta de ajuda, embora menos de 4% dos pais tenha afirmado em outro momento que participa como voluntrio na escola. O quadro 34 mostra uma possvel segmentao nas formas de participao pais nas escolas pblicas ajudam mais com atividades manuais ou administrativas, e nas escolas particulares participam mais de outra forma, presumivelmente em atividades diretamente ligadas s questes pedaggicas. As formas de participao so muito mais determinadas pela escola (o que a escola solicita ou oferece) do que pelo nvel de escolaridade dos

Quadro 33 Forma de participao e ajuda dos pais na escola, por rede de ensino
A participao dos pais nos colegiados ocorre mais em escolas pblicas.
MUNICIPAL Sem resposta No participa Limpeza e manuteno Ajudo com merenda Ajudo na administrao Ajudo o professor Tomo conta do recreio Ajudo os alunos Outra No se aplica 4.7 64.5 7.6 2.9 3.5 1.4 2.0 2.0 9.0 2.5 ESTADUAL 3.2 59.9 8.3 4.0 4.9 2.8 2.1 1.5 10.8 2.5 PARTICULAR 7.6 53.9 0.3 0.5 4.3 3.5 2.0 2.3 19.1 6.5

pais. A participao em colegiados mais tpica de escolas pblicas menos da metade das particulares possui colegiados ou associaes de pais. Esse nmero superior a 70% nas escolas pblicas da amostra. Cerca de 17% dos pais entrevistados, talvez refletindo caractersticas dessa amostra, ou foi membro de colegiado um nmero expressivo, considerando-se que colegiados so instituies relativamente novas e a participao nesses conselhos limitada a um pequeno nmero de pais. A participao nos colegiados ligeiramente superior (19,8% e 18%, contra 13,%), em funo do nvel de escolaridade de nvel mdio, supe-

A escola vista por dentro

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Quadro 34 Forma de participao e ajuda dos pais na escola, por nvel de instruo
TIPO DE AJUDA NO RESPONDEU FUNDAMENTAL MDIO SUPERIOR TOTAL

No respondeu No participa Limpeza e manuteno Merenda Administrao Ajuda ao professor Recreio Ajuda os alunos Outra No se aplica Total

13 61 4 1 4 3 2 2 20 1 111

23 370 49 25 16 11 13 8 48 20 583

13 210 19 10 15 12 7 9 49 13 357

16 130 3 20 5 6 6 40 120 236

65 771 75 36 55 31 28 25 157 44 1.287

Quadro 35 Participao em colegiados por nvel de escolaridade dos pais


NO RESPONDEU FUNDAMENTAL MDIO SUPERIOR TOTAL

No respondeu Sim No No existem No se aplica No sabe Total

5 16 82 8 111

11 79 448 35 8 2 583

8 71 235 37 6 357

43 143 48 2 236

24 209 908 128 16 2 1.287

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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rior e fundamental, respectivamente. Perguntados a respeito do tipo de deciso de que participam na escola, sejam ou no membros de colegiados, os pais responderam da forma que mostra o quadro 36. Independentemente de sua participao em colegiados, entre 40% e 50% dos pais declara haver participado de alguma deciso importante. As decises tendem a ser de carter pontual e a se concentrar na eleio do diretor ou em aspectos financeiros assuntos mais prximos experincia da maioria dos pais, e que muitas vezes eles dominam melhor do que os dirigentes escolares. O quadro 37 apresenta essa mesma informao relacionada ao nvel

Quadro 36 Decises de que pais participam

22.3 %

ELEGER O DIRETOR APROVAR O PLANO APROVAR PROPOSTA PEDAGGICA APROVAR USO DE RECURSOS

257 189 162 225 198

16.4 % 14.0 %

19.5 % 17.1 % 10.7 %

APROVAR DESPESAS

124
AVALIAR PROFESSORES

TOTAL: 1.155 = 100.0%

de instruo dos pais. Os quadros 37 e 38 sugerem que embora a natureza e formas de participao nas decises da escola sejam mais determinadas pelo tipo de escola (pblica ou particular) ou pelas normas da rede escolar, o nvel de escolaridade dos pais determina a qualidade dessa participao a maior escolaridade leva maior participao em decises de carter mais substantivo, como por exemplo aprovar a proposta pedaggica ou participar da avaliao de professores. Conforme demonstra o quadro 38, apenas 20% do total de pais diz conhecer o PDE ou PTE (Plano de Desenvolvimento ou Plano de Trabalho) de sua escola, nmero prximo dos que dizem participar de colegiados. No entanto, conforme se v no quadro 37, mais de 30% dos pais

A escola vista por dentro

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Quadro 37 decises, Pais que participam de decises, em funo do nvel de escolaridade


DECISO Eleger o diretor Aprovar o plano Aprovar proposta pedaggica Aprovar uso de recursos Aprovar despesas Avaliar professores Total % FUNDAMENTAL 143 76 36 92 88 41 263 51.0 MDIO 62 50 46 68 58 24 158 30.6 SUPERIOR 16 38 52 42 31 36 95 18.4 TOTAL 221 164 134 202 177 101 516 % 42.8 31.8 26 39.1 34.3 19.6 100.0

Quadro 38 Conhecimento do PDE, por nvel de escolaridade dos pais


NO RESPONDEU FUNDAMENTAL MDIO SUPERIOR TOTAL

No respondeu No sei se existe Existe mas no conheo Conheo Total

9 53 34 14 110

29 273 192 88 582

13 138 114 87 352

13 87 58 73 231

64 551 398 262 1.275

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

42

As expectativas dos pais em relao s escolas e ao que esperam dos filhos so geralmente positivas e elevadas, mas nem sempre realistas. Em geral, o fracasso atribudo aos filhos, raramente ou nunca escola.

alega ter participado de sua aprovao. Mas no passa de 25% o nmero de pais envolvidos, de forma mais ou menos consciente, na aprovao dos planos de desenvolvimento das escolas. Em algumas escolas, os pais afirmam conhecer o programa de ensino (60% nas escolas pblicas e 82,4% nas particulares), sendo que 11,3 deles diz participar de sua aprovao (quadro 39). As respostas positivas contidas no quadro 39 so surpreendentes, e no comportam uma explicao simplista. Uma das atividades do presente estudo consistiu em coletar programas de ensino das escolas. A proporo de escolas que no dispunham de um programa para entregar foi muito maior do que a indicada pelos pais. Alm disso, a maioria dos programas de ensino elaborados pelas escolas no permite uma interpretao ou uso, mesmo porque muitos sequer so apresentados por sries escolares. Dado o nvel relativamente baixo de escolaridade da maioria dos pais e a complexidade da linguagem utilizada na maioria dos programas de ensino das escolas que tivemos oportunidade de analisar, seria necessrio investigar o grau de compreenso dessas propostas pelas pais ou saber se essa aprovao de carter meramente formal. Conhecidas a natureza, intensidade e formas de participao dos pais na vida escolar dos filhos dentro e fora da escola, resta examinar sua expectativa em relao ao desempenho e sucesso escolar dos seus filhos, e suas explicaes para o eventual insucesso. As expectativas dos pais em relao s escolas e ao que esperam dos filhos so geralmente positivas e elevadas, mas nem sempre realistas. Em geral, o fracasso atribudo aos filhos, raramente ou nunca escola. Em relao ao aprendizado da leitura, as expectativas dos pais so bastante elevadas e semelhantes nas diferentes redes: cerca de 30% acha que eles devem aprender a ler na pr-escola e em torno de 60% a 68% acham que devem aprender at o final da primeira srie. Apenas 4,5% dos pais, nas escolas pblicas, e 2%, nas particulares acham que filhos

Quadro 39 Conhecimento do programa de ensino, por nvel de escolaridade


NO RESPONDEU FUNDAMENTAL MDIO SUPERIOR TOTAL

No respondeu Sim No No importante conhecer Total

5 72 30 4 111

14 331 229 9 583

6 257 91 3 357

3 199 33 1 236

28 859 383 17 1.287

Quadro 40 Expectativas sobre aprovao do filho, por rede de ensino


PROBABILIDADE DE APROVAO Com certeza Provvel Pouco provvel No vai passar Promoo automtica MUNICIPAL 65.2 19.5 7.6 3.1 4.3 ESTADUAL 67.7 17.6 5.9 2.3 5.5 PARTICULAR 88.4 9.8 1.0 -

A escola vista por dentro

43

Quadro 41 Expectativa sobre aprovao do filho em funo de saber ou no ler


NO RESPONDEU SE SABE LER SABE LER NO SABE LER %

No respondeu se vai passar Vai passar, com certeza Vai passar, provavelmente Pouco provvel que v passar No vai passar, com certeza Promoo automtica No se aplica/no sabe TOTAL

1.4 70.2 14.4 7.9 3.7 2.3 100.0

75.5 16.0 3.6 0.9 3.9 0.1 100.0

56.5 19.5 12.3 7.2 2.2 1.4 100.0

2.0 72.8 16.1 5.1 2.0 3.5 0.2 100.0

Quadro 42 Causas de repetncia


CAUSA Culpa do aluno Culpa da escola Outra razo N de respostas MUNICIPAL 63.1 8.3 28.6 84 ESTADUAL 54.0 20.0 26.0 50 PARTICULAR 30.8 7.7 61.5 13 TOTAL 57.1 12.2 30.6 147

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

44

devem aprender a ler at o final da segunda srie. O quadro 40, na pgina anterior, mostra a expectativa dos pais relativas aprovao do filho. A expectativa dos pais dos alunos que estudam em escolas pblicas (pouco provvel e no vai passar) mais otimista do que se verifica na prtica, j que nos municpios da amostra os ndices de reprovao so superiores a 15% na verdade, seriam quase 30%, incluindo-se o abandono. Esse dado tambm curioso, na medida em que pelo menos 25% dos pais reconhece que os filhos no sabem ler. J no caso das escolas particulares, onde os nveis de reprovao so pouco superiores a 1%, quase 10% dos pais ainda alimenta alguma dvida sobre a probabilidade de aprovao do filho (9,8% provavelmente), o que reflete uma cautela maior nas suas expectativas. Uma interpretao possvel do quadro 41 a de que os pais esperam que o filho ainda aprender a ler at o final do ano e, com isso, estar qualificado para passar de ano. Embora incoerente com a rea-

Quadro 43 Expectativas dos pais sobre concluso de escolaridade pelos filhos

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

70,5 17,0 6,8 2,3 66.4

0.6

1.1 9.8 11.1

95.2

0.5 0.8 3.0

0,4

4 SRIE MENOS QUE O ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MDIO ENSINO SUPERIOR

lidade demonstrada no captulo II, trata-se de uma expectativa compreensvel. Uma outra interpretao a de que os pais associam passar de ano sorte ou boa vontade do professor, mais do que competncia ou esforo interpretao bastante compatvel com outras informaes sobre o imaginrio brasileiro referente s causas do sucesso escolar. O nmero de alunos que no sabia ler, indicado pelos pais, era de cerca de 25%, mas apenas 7,2% associaram essa condio certeza de que no iriam passar de ano. O quadro 42 acrescenta informaes sobre as causas atribudas reprovao dos filhos. Os pais se mostram bastante reticentes. Apenas 147 responderam a essa pergunta. A reduzida quantidade de respostas invalida qualquer inferncia mais definitiva, mas a direo delas muito consistente: nas escolas pblicas, a culpa ou responsabilidade atribuda sobretudo aos alunos. Os pais de alunos de escolas particulares atribuem a repetncia a outras causas. Poucos entre 7,7 e 20% responsabilizam a escola (ensino fraco, professores despreparados, etc.) Apenas 0,2% dos pais se refere ao trabalho dos filhos como razo para o fracasso escolar. Note-se que, do total referente ao fracasso, a proporo maior atribuda ao aluno, e no escola: 9 para 2,8 e 5,1 para 3,5, nas redes municipal e estadual, respectivamente. Poucos pais atribuem o insucesso falta de estudo ou de esforo. As expectativas a respeito do sucesso escolar a longo prazo tambm so altamente irrealistas para a maioria dos pais dos alunos de escola pblica, conforme est demonstrado no quadro 43. Esses dados podem ser analisados a partir de diferentes perspectivas. Do ponto de vista objetivo, as expectativas dos pais dos alunos de escola pblica no se alinham com a realidade. Limitando por baixo, a quantidade de alunos que conclui ou provavelmente concluir apenas o ensino fundamental tende a ser maior do que 6,8 ou 9,8%, tendo em vista a idade dos alunos, a correlao idadesrie, as chances de aprovao e as estatsticas de reprovao e sucesso do ensino mdio. Ao contrrio dessas expectativas, projees baseadas em resultados do SAEB ou ENEM sugerem que uma expressiva quantidade de alunos que ainda esto entrando nas escolas pblicas ter pouca chance de completar um curso de ensino mdio antes dos 20 anos de idade. Por outro lado, as estatsticas sobre ndices de sucesso em cursos supletivos sugerem que pouco mais de 10% dos alunos desses cursos conseguem conclu-los em um perodo razovel de tempo. Apesar do grau de irrealismo das expectativas, trs aspectos merecem considerao. Em primeiro lugar, os pais nutrem expectativas elevadas a respeito da importncia da escolarizao, o que reflete, de certo modo, uma valorizao da escola. Isso pode ser inferido diretamente dos dados. Em segundo lugar, essas expectativas confirmam o imaginrio do brasileiro o sonho com um diploma de nvel superior.

A escola vista por dentro

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Os pais nutrem expectativas elevadas a respeito da importncia da escolarizao, o que reflete, de certo modo, uma valorizao da escola.

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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O discurso oficial, em muitos municpios, e as prticas de promoo automtica reforam esse imaginrio e a idia de que o importante o diploma, estatsticas e nmero de sries concludas, ao mesmo tempo em que silenciam sobre as condies dos professores, das escolas e sobretudo da relao entre esforo e aprendizagem. Em terceiro lugar e esta uma suposio dos autores essas expectativas esto associadas a uma viso formalista de educao. Essa viso tem base em um clculo probabilstico, pelo qual passar de ano considerado muito mais uma questo de tempo, de direito ou de sorte do que de esforo. Isso tambm parte do imaginrio de milhes de brasileiros, incluindo professores, pais e alunos que crem que passar de ano, no vestibular ou em concursos muito mais uma questo de sorte do que o resultado de um longo e prolongado esforo e da qualidade do ensino e da escola.

Resumindo: a perspectiva dos pais


De modo geral, esses pais que talvez representem a camada mais otimista e participativa mostram-se atentos vida escolar e extra-escolar dos filhos, bem como, em muito menor grau, participam da vida da escola. Os pais so bastante otimistas em relao ao sucesso e ao futuro escolar dos filhos, embora o otimismo nem sempre coincida com a realidade, sobretudo no caso dos pais de alunos de escolas pblicas. Em grande parte, essa discrepncia pode ser explicada por uma falta de clareza a respeito dos fatores determinantes do sucesso escolar. Isso se detecta, em parte, pela atribuio do fracasso escolar a fatores estruturais (o aluno fraco, o ensino fraco ou difcil), ou, em menor grau, falta de esforo ( vagabundo, no estuda). Os pais parecem ter a impresso de que a escola funciona bem e est fazendo o que deve fazer se algo no d certo porque o filho no tem condies, preparo ou no se esfora. No h uma viso crtica ou mais realista das deficincias do ensino ou dos fatores que poderiam contribuir para o sucesso escolar do filho sobretudo aqueles ligados a processos de entrosamento, s regras para aprovao escolar, ao esforo, s regras que permitem contratar professores semi-alfabetizados ou ao prprio ensino. Os pais praticamente no atribuem a si ou a problemas e limitaes econmicas ou familiares quaisquer dificuldades dos filhos em relao vida e ao desempenho escolar. Cabe reiterar a importncia do nvel de escolaridade dos pais sobre sua participao nas escolas. Os espaos e tarefas so fundamentalmente determinados pelo tipo de rede escolar ou pelas regras da prpria escola, e nesse sentido independe do nvel de escolaridade dos pais. Mas a natureza e forma de participao dos pais qualquer que seja o

espao dela so fortemente influenciadas pelo seu nvel de escolaridade. No ltimo captulo, voltaremos a ilustrar como os pais de alunos, principalmente nas escolas particulares, embora no participem tanto de colegiados, possuem outros canais de participao seja atravs do poder de matricular e tirar seus filhos da escola seja pela vigilncia mais permanente dos interesses deles. Como veremos na prxima seo, e mesmo em se tratando de uma amostra de pais mais participativos do que a mdia nacional, flagrante o descompasso entre as percepes otimistas dos pais sobre si mesmos como educadores, sobre a escola e sobre seus filhos e a percepo dos professores sobre esses mesmos pais.

A escola vista por dentro

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As percepes e expectativas dos professores sobre os pais, sobre os alunos, sobre si mesmos e sobre outras escolas
Nesta seo, abordamos alguns aspectos relacionados com o quotidiano da escola: deveres de casa, freqncia e controle de freqncia de alunos, causas de reprovao, qualidade da escola, dos professores e status dos diretores. O objetivo analisar a percepo dos professores sobre esses itens.

Expectativas sobre os deveres de casa


Os deveres de casa Existe um forte consenso, oriundo das pesquisas empricas sobre aprendizagem, a respeito da importncia dos deveres de casa. Do ponto de vista estritamente pedaggico, os deveres de casa tm vrias funes: permitir a prtica intensiva ou espaada e aplicar conhecimentos em contextos prximos e remotos. Em outras palavras, reforar os processos de reteno e aplicao dos conhecimentos. Alm disso, fortalecem hbitos de estudo independente, capacidade de estimar o tempo necessrio para completar tarefas e disciplina no cumprimento dos deveres. Do ponto de vista prtico, os deveres de casa incluindo pesquisas e busca de informaes ou dados ampliam o tempo necessariamente limitado do calendrio escolar. Isso particularmente relevante para alunos mais lentos, que necessitam de mais tempo para dominar o currculo previsto para o ano letivo. Somente no caso da leitura, dez minutos dirios para um aluno que l 200 palavras por minuto expem o aluno a 400 mil palavras por ano fator fundamental para o desenvolvimento do vocabulrio. Mas h duas fortes crticas aos deveres de casa. A primeira Os professores consideram como normais aes, comportamentos, prticas e resultados que so fortemente associados ao fracasso escolar.

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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refere-se aos deveres de carter puramente mecnico e pouco significativos, e que refletem um problema de despreparo do professor, no uma deficincia intrnseca da atividade. A segunda refere-se falta de condies para alunos de classes mais desfavorecidas falta de espao, de tempo, de livros, de orientao (Kralovec & Buell (2000). Embora a crtica seja vlida, e implicitamente esteja sugerindo que a escola deva procurar estratgias de preveno e remediao, nesses casos, a alternativa de no passar deveres de casa mais prejudicial ainda, justamente para os alunos com maiores dificuldades. Sessenta por cento dos professores consideram os deveres de casa como parte integrante da aula. No entanto, entre 30% e 40% desses mesmos professores no os utilizam em suas prticas. No dia em que foi aplicado o questionrio, mais de 85% dos professores disse ter passado deveres para casa. Nas escolas pblicas, mais de 20% dos alunos no fizeram os deveres previstos para o dia em que foi feita a entrevista. Esse nmero foi inferior a 6% nas escolas particulares, nesse mesmo dia. Mais da metade dos professores estima que os alunos gastam entre dez e trinta minutos para fazer os deveres, e cerca de 25% a 30% calcula esse tempo entre trinta e sessenta minutos estimativa bastante inferior ao tempo que os pais dizem que os filhos dedicam aos deveres, conforme

Quadro 44 Por que alunos no fazem deveres de casa


MUNICIPAL
No respondeu No passei dever No obrigatrio No esto acostumados No entenderam a aula No tm condies em casa Porque depende da ajuda dos pais Pais no ajudam e atrapalham No tm tempo Outra razo No se aplica No sabe

ESTADUAL 4.0 6.4 2.3 2.6 1.4 8.1 22.8 33.8 1.7 14.7 1.7 0.3

PARTICULAR 15.6 4.3 1.0 2.6 2.0 3.3 13.6 15.9 2.6 32.5 6.6

5.5 7.9 0.9 1.3 2.1 10.4 14.9 33.5 3.0 19.2 1.3

o quadro 31. A natureza dos deveres de casa tambm varia segundo as redes de ensino mais usada para atividades de fixao da aprendizagem, nas escolas pblicas, e mais para coleta de dados e aplicao de conhecimentos, nas escolas particulares. Em nenhuma rede de ensino h expectativa de que 100% dos alunos faro seus deveres. Nas redes pblicas, a expectativa significativamente mais baixa do que na particular. As razes variam, conforme mostra o quadro 44. Esses dados revelam caractersticas importantes das escolas e seus professores. Nesse momento no discutimos, defendemos ou criticamos o mrito pedaggico de passar deveres de casa, apenas nos concentramos na anlise da percepo dos professores sobre essa questo. Primeiro, a importncia sobre o dever de casa no objeto de consenso entre professores. Segundo, normal a idia de que alguns ou muitos alunos no faam os deveres de casa. Terceiro, normal a idia de que alguns alunos no tm condies de fazer os deveres de casa. Quarto, normal a idia de passar deveres de casa que dependem dos pais, mesmo quando os prprios professores alegam que os pais no tm condio de ajudar os filhos. Finalmente, cabe observar a atitude bastante negativa (mais de 30%) dos professores em relao participao dos pais nos deveres escolares, o que se apresenta em flagrante conflito com a percepo dos pais entrevistados a respeito de sua prpria atuao. Perguntados sobre a participao dos alunos na aula, mais de 80% dos professores consideram que seus alunos seguem ativamente a aula, e menos de 20% dizem que metade ou menos dos alunos no participam adequadamente. No dispomos de evidncia objetiva para contrapor a essas percepes, mas elas mais se parecem a ideais do que a registros objetivos da realidade. O que importa, para a presente anlise, notar o elevado grau de participao que os professores imaginam estar alcanando mesmo face a resultados como os descritos no captulo II.

A escola vista por dentro

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Mais de 80% dos professores consideram que seus alunos seguem ativamente a aula, e menos de 20% dizem que metade ou menos dos alunos no participam adequadamente.

Freqncia, controle da freqncia e abandono dos alunos


Freqncia escola: normal no ir aula? A freqncia escola est fortemente relacionada a dois fatores importantes para a aprendizagem: o tempo que o estudante passa em tarefas de aprendizagem e o cumprimento do programa previsto para o ano letivo. Em qualquer sistema escolar, a norma isto , o que deveria ser normal exige a freqncia diria e pontual de alunos e professores, bem como o controle dirio de freqncia. Parte dessa exigncia decorre de fatores constitucionais (obrigatoriedade de oferta e participao no ensino), legais (controle de

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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ponto e pagamento dos professores) e pedaggicos. Alm do carter legal e formal, a freqncia s aulas tambm est relacionada a outras funes pedaggicas da escola, tais como a aquisio de hbitos de responsabilidade e trabalho e o aproveitamento do tempo escolar. Mas h uma forte correlao entre infreqncia e abandono (Oliveira, 2001a). O abandono escolar refere-se a alunos que param de freqentar a escola durante o ano letivo, normalmente retornando no ano seguinte. Alunos faltosos tm maior tendncia a abandonar a escola a infreqncia um forte preditor do abandono escolar. Devido obrigatoriedade da freqncia de alunos de 7 a 14 anos escola, a norma seria que o abandono fosse inexistente, ou seja, de 0%. A realidade bastante diferente da norma. Registros de escolas municipais da amostra revelam que um aluno tpico falta uma vez por ms e acumula de oito a dez faltas por ano, cerca de 4% do ano letivo. No existem parmetros para comparao no Brasil, mas em pases industrializados, a infreqncia escola de ensino fundamental fato raro e praticamente s ocorre em funo de doena grave. Na seo anterior, vimos como os pais dizem que os filhos faltam pouco escola, e que o fazem quase sempre por motivo de doena e praticamente ignoram a existncia do abandono. Como os professores percebem e lidam com esses assuntos? O controle de freqncia exercido por pouco mais de 50% dos professores. Quando ele feito, normalmente registra-se o nome dos alunos ausentes. Ou seja, normal, pelo menos para a metade dos professores, no registrar a freqncia. Registrada a ausncia, o que

Quadro 45 Providncias sobre alunos ausentes


PROVIDNCIAS Professor mandou recado para aluno ausente Professor pediu para colega levar anotaes No havia ausentes Informou ao diretor No tomou providncias Mandou um bilhete para os pais Mandou recado escrito ao aluno % 25.8 20.9 16.9 12.6 12.4 8.7 2.7

ocorre nas escolas? O quadro 45 ilustra as providncias usualmente tomadas pelos professores e escolas onde existe preocupao com a ausncia dos alunos. As normas, prticas e atitudes de escolas e professores variam tambm nas diferentes redes de ensino. De modo geral, sobretudo nas escolas pblicas, a ausncia do aluno leva a algum tipo de ao pelo professor ou pela direo da escola. Nas redes pblicas, as providncias e interaes com alunos e pais maior, e a escola e os professores tendem a agir mais proativamente, o que coerente com suas expectativas relativamente baixas e negativas sobre as atitudes dos pais. A preocupao, quando existe, parece concentrar-se mais em evitar e minimizar a ausncia do que em registros ou justificativas formais. Na rede particular, alm da incidncia menor do problema, parece predominar um entendimento de que a vinda do aluno escola uma responsabilidade dos pais a preocupao maior com o registro ou justificativa formal da ausncia do que com a ausncia propriamente dita. Indagados sobre a causa de ausncia de alunos, professores normalmente atribuem, nessa ordem, a problemas econmicos (trabalho, falta de merenda), falta de transporte, desinteresse dos alunos e pais e mais raramente a doenas e outros fatores. Poucas vezes reconhecem a escola como causa da infreqncia ou do desinteresse dos alunos que leva infreqncia. A infreqncia dos alunos muitas vezes relacionada com a infreqncia dos professores. Uma das formas de infreqncia dos professores a inexistncia de professores designados para ministrar aulas. O quadro 46 apresenta uma comparao entre os meses de incio das aulas e meses em

A escola vista por dentro

51

H um descompasso entre o ms de incio das aulas e o ms em que os professores comeam a lecionar para as turmas.

Quadro 46 Incio das aulas e incio do trabalho dos professores


MUNICIPAL
MS % incio das aulas % incio do trabalho do professor

ESTADUAL
% incio das aulas % incio do trabalho do professor

PARTICULAR
% incio das aulas % incio do trabalho do professor

Janeiro Fevereiro Maro Abril Maio Agosto

5.0 74.9 17.5 0.2 1.2

4.0 61.3 22.1 2.6 1.9 3.6

3.3 68.4 24.7 0.2 0.2 1.4

2.8 58.9 25.8 1.9 1.7 4.5

21.8 72.5 2.3 0.9

18.7 68.9 3.7 0.9 1.9 3.2

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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Os professores consideram que as causas do abandono escolar so praticamente as mesmas que explicam a infreqncia.

que os professores comearam a lecionar nas respectivas turmas. O quadro pode ocultar alguns aspectos, como a existncia de professores substitutos, mas sugere que em muitas escolas considerado normal o ano letivo comear sem que os professores estejam a postos. A movimentao de professores ao longo do ano tambm significativa, sobretudo na rede pblica. O ms de agosto provoca alteraes significativas nos quadros de pessoal. O efeito dessas circunstncias no cumprimento dos programas de ensino e na aprendizagem dos alunos merece ser investigado, tendo em vista o fato de que as pesquisas sobre o tema revelam que ambos, programas e alunos, ficam prejudicados com esse tipo de descompasso. Interessa, para a anlise dos dados, o fato de que essas prticas so consideradas normais nos sistemas pblicos, mas no so includas na anlise das causas de infreqncia dos alunos ou da responsabilizao das escolas (e sistemas de ensino) pela freqncia e pelos resultados. Da mesma forma que a infreqncia, o abandono que atinge entre 8 a 20% do alunado, como tpico da maioria dos sistemas pblicos de ensino no pas considerado um fato normal na vida das escolas. Suas causas tambm: mais um problema dos alunos e das famlias. Os professores de 5 srie em diante entrevistados a esse respeito estimam que entre 15 e 25% de seus alunos (redes estadual e municipal respectivamente) abandonaro a escola at o final do ano. Coincidem com colegas das primeiras sries no diagnstico das causas: problema econmico, desinteresse dos alunos e dos pais. Menos de 3% dos professores identificam problemas da escola como causadores do abandono escolar.

A reprovao em massa considerada um fato normal na vida das escolas e dos alunos.

A controvrsia sobre os efeitos da reprovao O tema da reprovao controvertido na literatura educacional. Uma das dificuldades de interpretar a literatura consiste no fato de que a reprovao tem significados diferentes em pases diferentes. Por exemplo, na maioria dos pases industrializados, onde a reprovao fato infreqente na vida dos alunos e das escolas, ela tem um significado diferente de pases como o Brasil, onde ela crnica (Crahay, 1996, Eisemon, 1997, Franco, 2001). As evidncias disponveis no SAEB indicam que alunos mais velhos, isto , que foram reprovados vrias vezes, tiram notas mais baixas do que alunos mais novos, que foram reprovados menos vezes. Isso sugere que repetir o ano, por si s, no contri-

bui para melhorar o desempenho dos alunos repetentes. Mas tambm no indica que o contrrio, a aprovao automtica, traga qualquer benefcio para os alunos ou turmas. Evidncias coletadas pelo programa Acelera Brasil, do Instituto Ayrton Senna (Oliveira, 2001b) revelam a existncia de 20 a 40% de alunos analfabetos entre alunos defasados. Isso significa que a promoo automtica no contribui sequer para alfabetiz-los. A Academia de Cincias dos Estados Unidos, revendo a literatura sobre o assunto, no considera recomendvel colocar alunos no alfabetizados em sries posteriores do ensino. Evidncias do programa Acelera Brasil (IAS, 2002) tambm confirmam que em municpios onde existe aprovao automtica, a reprovao reaparece na primeira oportunidade onde o sistema permite reprovar, o que sugere que a mera passagem de tempo e a introduo do aluno numa srie cujo programa ele no consegue acompanhar no lhe trazem nenhum benefcio. Em sntese, trata-se de um problema complexo: reprovar no resolve; repetir o ano, por si s, no contribui muito para o aluno; aprov-lo sem conhecimentos no contribui para o seu desempenho e torna o trabalho do professor mais difcil, devido maior heterogeneidade da turma. A alternativa eficaz consiste em colocar o aluno num programa que ele consiga aprender. O problema, na maioria das escolas, a falta de alternativa e de flexibilidade para oferecer estratgias mais adaptveis de enturmao. Da a opo por decises mais simples reprovao, promoo automtica, ou, muito freqentemente, promoo de um aluno sem condies de acompanhar o programa da srie seguinte. A expectativa dos professores da rede pblica de que cerca de 20% dos alunos podero ser reprovados bastante coerente com suas prticas. Reprovar essa quantidade de alunos ou mesmo metade de uma turma considerado um fato normal na vida das Secretarias de Educao, das escolas, dos professores e das famlias. O quadro 47 apresenta detalhes sobre a explicao dos professores a respeito das causas da reprovao. A pergunta referia-se especificamente ao professor e sua turma: Quais das seguintes causas devero levar voc a reprovar alguns alunos dessa turma, ao final deste ano letivo? Cada professor deveria escolher at trs respostas. De um modo geral, os professores coincidem em atribuir a

A escola vista por dentro

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O problema, na maioria das escolas, a falta de alternativa e de flexibilidade para oferecer estratgias mais adaptveis de enturmao.

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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responsabilidade pela reprovao ao aluno e ao seu desinteresse. Os professores no relacionam o desinteresse do aluno a um ensino sem atrativos ou a problemas da escola ou do ensino: a atribuio m qualidade do ensino que vai de 1,2 a 5.8% das respostas o nico, porm modesto, indicador de problemas da escola e do professor. As respostas que revelam falta de base, programa muito difcil ou a escola no tem condies de atender as necessidades do aluno sugerem que os professores possuem uma conscincia de que problemas do agrupamento dos alunos em turmas e de falta de condies da escola em adaptar seu programa ao aluno ou seu aluno ao programa podem afetar o desempenho. Mas isso no o suficiente para que eles reconheam esses problemas como sendo da escola. Ou para inclu-los nas prioridades do PDE da escola, ou nas estratgias dos planos de curso. A atribuio maior de causalidade ao aluno e sua famlia. O item no sabe ler teve respostas de quase 30% nas escolas pblicas e merece reflexo. A pergunta foi formulada a professores de 5 srie em diante. Mesmo nas escolas privadas, o ndice de 9,3% conflita com outras respostas desses mesmos professores, que afirmam ser inexistente a probabilidade de um aluno entrar nessas sries sem saber ler. A constatao da existncia de analfabetos alunos que no sabem ler revela, novamente, a dificuldade das escolas de lidar com problemas

Quadro 47 Causas de reprovao, segundo os professores


(porcentagem de respostas*) MUNICIPAL No vou reprovar No h reprovao Falta de interesse do aluno Falta de base do aluno M qualidade do ensino Programa muito difcil Aluno no sabe ler Escola no tem condies de atender as necessidades do aluno 21.1 5.8 77.5 68.1 5.3 2.9 29.7 18.2 ESTADUAL 19.5 7.7 77.1 66.3 5.8 6.5 26.5 15.2 PARTICULAR 35.7 1.8 67.3 50.8 1.2 15.0 9.3 2.4

* Respostas mltiplas: cada professor podia indicar at trs causas.

de formao de turmas, e de adotar estratgias flexveis para acomodar diferenas individuais. Da ser muito mais cmodo atribuir a reprovao ao desinteresse dos alunos. O fato relevante para a presente discusso que o problema de no saber ler e sua conseqncia, a reprovao processado pelos professores como problema do aluno, e no como decorrncia de polticas inadequadas de formao de turmas e de ensino, que so de responsabilidade da prpria escola. Em outras palavras: se o aluno que no sabe ler fosse colocado em um programa efetivo de alfabetizao (o que uma responsabilidade da escola), ele no estaria sujeito reprovao (que os professores atribuem como responsabilidade dele). Em outro ponto do questionrio, perguntamos aos professores sobre as causas de reprovao na escola em geral. As respostas foram coerentes com as apresentadas nos pargrafos anteriores: entre 54 e 67% dos professores atribuem a reprovao a alunos mal preparados, sem base, que no estudam. Cerca de 18.5% (escolas particulares) e 31,5% (escolas pblicas) atribuem a reprovao falta de interesse e apoio dos pais. Entre 0,7% e 3.5% vem relao entre reprovao de alunos e deficincias do ensino (ensino e currculo inadequados, professores despreparados). At esse ponto, os professores manifestaram suas opinies e expectativas sobre o cumprimento de normas e tarefas escolares, freqncia dos alunos, abandono e reprovao. Mas, como os professores avaliam o desempenho da escola? Como a comparam com as outras escolas do municpio? Como avaliam suas prprias competncias como professores? O quadro 48 apresenta a avaliao dos professores sobre o desempenho de suas escolas. A pergunta foi: como voc avaliaria o desempenho dos alunos de sua escola em relao s demais escolas que existem no seu municpio? Obviamente, o quadro 48 retrata uma situao estatisticamente improvvel todos se situam na mdia, com muito pouca flutuao. Ou seja: os professores, sobretudo de escola pblica, parecem no discriminar, ou considerar como igual, a qualidade de escolas cujo desempenho, comprovadamente (captulo II), bastante diferente. Na prtica, esses dados podem sugerir que os professores avaliam qualidade sem levar em conta o desempenho efetivo do aluno e o das outras escolas. O quadro 49 apresenta a resposta dos professores a uma pergunta ligeiramente diferente: Como voc avalia o desempenho dos alunos de sua escola em relao ao que voc acha que deveria ser uma boa escola? Nesse quadro, os professores revelam um grau de discernimento de qualidade mais apurado do que no quadro 48. muito maior o nmero de professores, sobretudo de escola pblica, que consideram o desempenho de suas prprias escolas aqum do ideal. Tambm

A escola vista por dentro

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A maioria dos professores considera o desempenho de seus alunos igual ou melhor do que a mdia: ningum est abaixo da mdia...

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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muito inferior o nmero de professores que consideram sua escola no padro mesmo na escola particular. Pedimos, em seguida, ao professor para justificar, a partir de uma lista, os critrios em que se baseia para avaliar sua escola. O quadro 50 sintetiza os resultados. As respostas dos professores revelam-se coerentes com as elevadas estimativas que eles prprios fazem de sua eficcia. O que significa uma nota 7 ou 8 discutvel, mas numa escala de dez pontos deve representar algo entre bom e muito bom. Como uma escola pode ser boa, se a maioria dos alunos no aprende o que est previsto nos padres nacionais?

Quadro 48 Qualidade de suas escolas segundo os professores em relao s demais do municpio

PIOR

IGUAL

SUPERIOR

72,3

MUNICIPAL ESTADUAL PARTICULAR


69,0

67,6

27,2 23,2 18,4

3,7

3,3

0,6

As respostas aos itens especficos sugerem que os professores guardam alguma suspeita de que h algo errado com o programa, com o desempenho dos alunos e com os pais. No fundo, parecem estar dizendo que se no fosse pelos pais e alunos, as notas da qualidade da escola seriam ainda muito melhores. O quadro 51 coloca esses mesmos professores diante de uma situao concreta. Ao invs de considerar padres subjetivos ou ideais, oferece um referencial que eles conhecem de perto: se tivesse condies de escolher e quisesse a melhor escola para o seu filho, voc o colocaria na escola municipal, estadual ou particular do seu municpio? Diante dessa pergunta concreta, a maioria dos professores das escolas

A escola vista por dentro

57

Quadro 49 Avaliao das escolas segundo um padro ideal

PIOR
MUNICIPAL ESTADUAL PARTICULAR
61,5

IGUAL

SUPERIOR

63,6 56,7

33,2 28,0 22,2

10,6 7,2 8,2

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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pblicas no hesita em contradizer sua avaliao anterior a respeito de suas prprias escolas: mesmo se consideram as escolas onde lecionam iguais s outras, quando se trata de seu filho preferem as escolas particulares. Esse tipo de informao sugere a possvel existncia de um forte substrato ideolgico na avaliao que os professores fazem de si mesmos e de suas escolas. Na hora de avaliar suas escolas, o critrio um. Na hora

Quadro 50 Avaliao geral da escola pelos professores - Notas de 0 a 10


CRITRIOS
Adequao do programa de trabalho da escola Qualidade da proposta pedaggica Preparo e competncia dos professores Desempenho dos alunos Nvel de participao dos professores nas decises pedaggicas Nvel de participao dos pais nas decises importantes Relacionamento dos pais com a escola Relacionamento escola-comunidade Clima de trabalho na escola Apreciao geral sobre a escola Mdia

MUNICIPAL
6.36 7.11 8.28 6.38 7.22 5.51 6.92 7.07 7.50 7.73 7.00

ESTADUAL
6.71 7.25 8.09 6.33 7.50 5.74 6.98 7.15 7.83 7.89 7.14

PARTICULAR
8.06 8.53 8.80 7.52 7.60 6.89 8.39 8.26 8.62 8.80 8.14

Quadro 51 Em que tipo de escola o professor preferiria colocar o seu filho


REDE DO PROFESSOR
Municipal Estadual Particular

MUNICIPAL
20.5 4.4 69.9

ESTADUAL
19.8 29.8 58.9

PARTICULAR
0.6 1.4 94.3

Quadro 52 Auto-avaliao dos professores sobre suas competncias


(conceitos de 0 a 10)
COMPETNCIAS Domnio de tcnicas para desenvolver proficincia e gosto dos alunos pela leitura Mtodos e tcnicas para ensinar matemtica Mtodos e tcnicas para ensinar cincias Mtodos, tcnicas e hbitos de estudo, disciplina e valores Habilidade para conversar com os alunos sobre violncia, drogas, sexo, etc. Domnio de turma, disciplina Motivar alunos para estudar e se dar bem na escola Domnio dos contedos das disciplinas que leciona Domnio de mtodos e tcnicas de ensino em geral Competncia para ajudar a escola a elaborar sua proposta pedaggica Elaborar planos de cursos para suas disciplinas Elaborar planos de aula Aplicar conceitos de psicologia social para lidar com grupos Aplicar conceitos de psicologia para lidar com crianas e adolescentes Dialogar construtivamente com os pais dos alunos Usar vdeo na sala de aula Usar computadores na sala de aula Avaliar adequadamente os alunos Dar aulas de reviso Diagnosticar as deficincias dos alunos Dar aulas de recuperao e reforo Orientar pais e voluntrios para ajudar os alunos Liderar associaes e atividades estudantis Atuao como voluntrio em atividades da comunidade

A escola vista por dentro

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MUNICIPAL ESTADUAL PARTICULAR 7.87 7.57 7.71 7.95 8.50 8.63 8.68 9.13 8.00 7.76 8.73 8.78 7.70 7.77 8.12 7.03 6.57 8.54 8.56 8.19 8.15 7.72 7.01 7.43 7.31 6.99 6.92 7.73 8.12 8.39 8.35 8.78 7.82 7.77 8.29 8.54 7.51 7.46 7.88 7.07 5.04 8.54 8.19 7.93 7.88 7.46 6.9 7.13 8.17 8.41 7.67 8.33 8.45 8.59 8.67 9.11 8.56 8.01 8.58 8.88 7.80 7.79 8.31 7.51 6.87 8.61 8.61 8.29 8.40 8.11 7.13 8.06

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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de decidir o que escolher para os filhos, outro. Esse apenas um exemplo de uma caracterstica marcante dos sistemas educacionais da Amrica Latina as elites, as pessoas que decidem sobre educao e as pessoas que podem escolher onde colocar o filho tm uma clareza muito grande a respeito de onde coloc-las. A educao pblica sempre para os outros e isso pode explicar, em grande parte, a forma como essa educao tratada pelas polticas e prticas, inclusive pelas prticas dos professores. O alto grau de satisfao com os resultados da escola reflete-se no grau de satisfao dos professores com o seu prprio desempenho, conforme registrado no quadro 52. A auto-avaliao dos professores coerente com a sua avaliao da escola e com sua viso de que os problemas de aprendizagem so dos alunos e pais, e no da escola, do ensino ou do professor. Itens como domnio de contedo, que recebem as notas mais elevadas, ou

Quadro 53 Quanto deveriam ganhar professores e diretores por turno de trabalho


MUNICIPAL Professores de 1 a 4 srie Professores de 5 srie em diante Diretores 1.050 1.233 1.167 ESTADUAL 1.460 1.631 1.552 PARTICULAR 1.663 1.952 2.121 MDIA 1.144 1.558 1.887

capacidade de desenvolver hbitos de leitura nos alunos, considerado um dos aspectos em que a escola brasileira mais fracassa, so apenas alguns exemplos a ilustrar como os critrios utilizados para a autoavaliao do professor so independentes do resultado de sua ao junto aos alunos. Essa percepo sobre as competncias tambm se reflete nas formas como o professor acha que deve ser avaliado. Mais da metade considera que deve ser pela assiduidade, e 13,4%, por meio da opinio dos alunos. Cerca de 20% dos professores acha que deve ser em funo do desempenho do aluno ou da escola. A expectativa em torno do salrio varia com a rede, e reflete o diferencial existente dentro de cada rede. De modo geral, os professores sugerem que os seus salrios deveriam ser muito maiores, o que

reflete o valor que atribuem a essa funo. Considerando que as sugestes referem-se a um turno de trabalho, elas equivalem, no mercado de trabalho, a salrios mensais mdios de R$ 2 mil a R$ 4 mil por um turno regular de 40 horas. Apenas a ttulo de comparao: o salrio mdio de pessoas com nvel de formao universitria, no Brasil, de aproximadamente R$ 1,5 mil. Os professores, portanto, acham que seu trabalho deve ser valorizado, em mdia, com salrios equivalentes ao dobro do que pago a outras profisses. Da mesma forma, os professores tendem a superestimar o tempo que efetivamente dedicam ao trabalho. Somando as horas que eles dizem dedicar s vrias tarefas aulas, planejamento, reunies, atividades de recuperao, atividades extra-classe ou administrativas e contatos com os pais , o dia de 24 horas no seria suficiente. Em princpio, os professores de 1 4a srie costumam dedicar um turno completo de 20 ou 25 horas de trabalho escola. Pelo menos 30% dos professores trabalha em dois turnos, o que limita o tempo adicional que podem dedicar preparao de aulas e outras atividades. H fortes indcios de que as reunies de professores so realizadas semanal ou no mximo quinzenalmente. Em muitas escolas pblicas, essas reunies acontecem com a dispensa dos alunos das aulas ou a organizao de outras atividades para entret-los. De acordo com as respostas dos professores, tanto nas escolas pblicas como nas particulares as reunies destinam cerca de 50% do tempo para tratar de assuntos de aprendizagem ou de disciplina. O restante dividido entre questes administrativas e assuntos gerais da educao. Perguntados sobre quanto tempo levam para preparar aulas, a cada dia, a maioria dos professores declara gastar cerca de uma hora a mais nessa tarefa. A anlise dos planos de aula dos professores entrevistados, no entanto, no confirma que o tipo de preparao que eles fazem uma lista de tpicos ou atividades, na maioria dos casos justificaria esse tempo. Os deveres de casa so corrigidos geralmente durante as prprias aulas. Portanto, embora haja indcios de que os professores dediquem muitas horas sua atividade, alm das horas-aulas, difcil estimar com preciso quais so essas tarefas, onde elas so realizadas e quanto tempo lhes dedicado. Oliveira (2001a) registra como muitos professores, envolvidos em determinados projetos, so capazes de dedicar longas horas dez ou mais por semana a atividades extras de estudo, preparao de aula ou correo de trabalhos. A capacidade dos professores de se dedicar a tarefas pertinentes ao seu trabalho reconhecida. A observao feita apenas sugere que, como mdia, as estimativas dos professores parecem inflacionadas, embora sejam coerentes com as demais percepes que eles fazem de suas competncias e de seu trabalho. Com relao ao uso do tempo em sala, os professores deixam transpa-

A escola vista por dentro

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Os professores trabalham durante muitas horas, mas tendem a superestimar o tempo que dedicam ao trabalho.

A escola vista por dentro: a viso dos pais e dos professores

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recer uma idia de aulas muito bem diversificadas para as atividades docentes e discentes, conforme ilustrado no quadro 54. Embora coerentes com as recomendaes dos bons manuais de ensino, esses dados discrepam do que se v usualmente. Observaes em salas de aula em vrios pases do mundo retratam um quadro bastante diferente a maioria do tempo centrada no professor, ainda que com intervenes e dilogos pontuais, e uma parcela significativamente menor voltada para ativida-

Quadro 54 Uso do tempo de aula


REDE RESULTADOS % AULA EXPOSITIVA 15.37 424 7.61 14.88 310 8.17 15.62 273 9.00 15.29 1007 8.18 % DO TEMPO DE INTERAO NA AULA EXPOSITIVA 22.87 444 10.14 21.36 322 11.71 26.43 287 12.90 23.38 1053 11.59 % DO TEMPO C/ DILOGO 26.07 440 11.51 24.99 321 12.65 27.01 277 12.98 25.99 1038 12.28 % DO TEMPO EM ATIVIDADES DOS ALUNOS 32.26 427 13.53 31.14 314 15.84 27.35 280 14.79 30.57 1021 14.74

Mdia MUNICIPAL N Desvio Padro Mdia ESTADUAL N Desvio Padro Mdia PARTICULAR N Desvio Padro TOTAL Mdia N Desvio Padro

Quadro 55 Uso do tempo segundo o tipo de interao


RESULTADOS Mdia N Desvio Padro % DO TEMPO % DO TEMPO EM APRESENTAES EM DISCIPLINA DO PROFESSOR 14.05 995 6.91 33.75 1002 11.43 % DO TEMPO EM PARTICIPAO DOS ALUNOS 51.62 1004 13.89

Em sntese

des individuais ou de pequenos grupos. O quadro 55 d uma viso do uso do tempo conforme a natureza da atividade. De acordo com esses dados, cerca de 50% do tempo est centrado no professor, em tarefas de disciplina ou de ensino, e a outra metade, nos alunos. Como as diferenas entre redes so pouco significativas, apresentamos apenas os resultados totais. Este captulo procurou apresentar as percepes de pais e professores a respeito dos alunos, das escolas e de si mesmos. Em sua expressiva maioria, eles se revelam satisfeitos com o que fazem e com os resultados obtidos. Os pais que responderam aos questionrios so mais otimistas do que os professores em suas avaliaes sobre os filhos, mas igualmente otimistas em relao ao cumprimento de seu papel. Os professores tendem a atribuir o insucesso e fracasso escolar sobretudo aos alunos e pais, e estes, por sua vez, aos filhos. Pais e professores tm dificuldade de relacionar o que a escola faz ou deixa de quanto fazer ao desempenho dos filhos. Os professores gostam do que fazem, e afirmam dedicar muito de seu tempo escola e preparao de atividades docentes. Consideram importante e eficiente o que fazem, e acham que deveriam ser muito mais bem remunerados. De modo geral, particularmente nas escolas pblicas, os professores consideram como normais muitos comportamentos e expectativas que a sociedade em geral e a literatura sobre escolas eficazes considerariam como desviantes como as questes relativas a pontualidade, freqncia, cumprimento do calendrio escolar e programa de ensino, responsabilidade da escola pelo sucesso do aluno, etc. O presente captulo revela o descompasso entre o nvel de desempenho das escolas e alunos, apresentado no captulo II, com o nvel de satisfao e de expectativas dos professores e pais. A razo pela qual pais e professores preferem criar uma realidade distinta da realidade dos dados e fatos ser investigada com maior profundidade no captulo V. Antes disso, cabe investigar se e como os professores vem o papel da escola e as variveis, dentro da prpria escola, que poderiam influenciar o desempenho dos alunos. Esse o objeto do captulo seguinte.

A escola vista por dentro

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Os professores consideram como normais muitos comportamentos e expectativas que a sociedade em geral e a literatura sobre escolas eficazes considerariam como desviantes.

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A escola vista de dentro para fora: como os professores avaliam a eficcia de sua ao pedaggica
No captulo II, apresentamos os resultados do desempenho de alunos e professores. Conclumos que, no sistema educacional como um todo e no sistema pblico de ensino em particular, esses resultados so bastante insatisfatrios. Isso no significa que toda escola seja ruim. Mas quer dizer que nenhum sistema escolar estadual ou municipal, como um todo, est produzindo e capaz de evidenciar que est alcanando resultados adequados, de forma consistente. Existem dois tipos de problemas: os sistmicos, decorrentes da estrutura e forma de operao dos sistemas de ensino; e os problemas particulares de cada escola, que decorrem em parte dos primeiros e, em sua maioria, da gesto local. Em nenhum momento desse trabalho esto sendo avaliadas a situao e a competncia de escolas especficas. Sempre haver escolas e professores que podem demonstrar sua capacidade de ensinar alunos de forma eficiente e eficaz, independentemente de deficincias estruturais ou funcionais dos sistemas dentre do qual operam. O que interessa descobrir as causas estruturais e funcionais que provocam as ineficincias e resultados apresentados no captulo II. No captulo III, examinamos a leitura que pais e professores fazem da escola, concluindo que ela tende a ser mais generosa e otimista do que permitem os fatos e dados objetivos. Registramos, tambm, que os professores costumam atribuir aos alunos e pais a quase total responsabilidade pelo fracasso escolar. No chegamos a analisar as causas ou fatores que levam pais e professores a desenvolver essas percepes, mas fazemos referncia a algumas delas, dentre as quais ressaltamos uma viso formalista e quantitativa de sucesso escolar, que seria equivalente a passar de ano, passar muitos anos nas escolas e obter muitos diplomas, independentemente do domnio de competncias relevantes. Ou seja: colocamos em questo se existe clareza, entre pais e professores, a respeito dos fins para os quais existe a escola. Essa falta de clareza parte do problema. No presente captulo, aprofundamos essa discusso para compreender como os professores avaliam o seu papel de docente, o papel de docente da escola, e as variveis internas da escola e do ensino que podem influenciar na aprendizagem. Em outras palavras: estaremos examinando em que medida os professores estabelecem relaes entre meios e fins. Ou seja, como analisam o impacto de determinados procedimentos, decises ou intervenes pedaggicas no desempenho do aluno. Este captulo se desdobra em duas partes. Na primeira, analisamos

Captulo IV

A escola vista por dentro

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Colocamos em questo se existe clareza, entre pais e professores, a respeito dos fins para os quais existe a escola.

A escola vista de dentro para fora

66

como os professores alfabetizadores lidam com a alfabetizao. Tentamos desvendar como eles compreendem o processo, qual o seu papel, e que variveis da escola, do professor e do aluno poderiam contribuir para uma melhor nvel de alfabetizao dos alunos. A justificativa para analisar esse problema deriva de vrios fatores. As primeiras sries no Brasil matriculam o dobro de alunos do que deveriam mais de seis milhes, para um universo pouco superior a trs milhes , o que denuncia um forte nvel de reteno. Em segundo lugar, conhecida a incapacidade crescente das escolas de alfabetizar os alunos na primeira srie, nas duas primeiras ou em programas de ciclos integrados. Por ltimo, muitos dos problemas suscitados nessa parte so comuns a outras sries do ensino. Na segunda parte, acrescentaremos a viso de professores de outros nveis de ensino sobre o grau de eficcia que atribuem s decises e instrumentos pedaggicos ao seu alcance. Com base nos dados apresentados a seguir, a concluso que, de modo geral, os professores, alm de no ter muita clareza a respeito dos fins da escola e do ensino seja para alfabetizar, ensinar Matemtica na 4 srie ou Geografia na 8 tambm no tm clareza a respeito das condies necessrias e suficientes para ensinar de forma eficaz. Em parte, isso decorre das deficincias da formao dos professores, mas tambm resulta de outras orientaes e fatores estruturais dos sistemas de ensino, a comear pelas regras de seleo e alocao de professores em escolas e turmas.

Parte 1 Alfabetizao: como os professores relacionam o que fazem com o que os alunos aprendem
Analisamos aqui os resultados das entrevistas realizadas com 363 professores alfabetizadores das trs redes de ensino. Os resultados sobre o nvel de competncias dos professores e sobre a capacidade de leitura dos alunos ao terminar a primeira srie escolar, apresentados no captulo II, servem como pano de fundo para contrastar e melhor compreender as respostas, percepes e aes dos professores alfabetizadores. Primeiro, so apresentados o perfil dos alfabetizadores e alguns indicadores de seu nvel de conhecimento tcnico sobre alfabetizao. Em seguida, so descritos o contexto, os recursos e abordagens a partir dos quais os professores desenvolvem suas prticas de alfabetizao. Ao final, est uma sntese das opinies e expectativas dos professores alfabetizadores sobre o processo e resultado de seu trabalho. Essa anlise tem por objetivo compreender como os professores relacionam as condies e os meios de que dispem colegas, formao,

programas de ensino, mtodos, materiais, posturas, expectativas, etc. para ensinar os alunos a ler e a escrever. Em outras palavras, como eles percebem o que funciona, o que til e o que importante para alfabetizar alunos. Ou, em palavras ainda mais claras: como eles avaliam o efeito do que fazem sobre a aprendizagem de seus alunos.

A escola vista por dentro

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O perfil dos professores alfabetizadores


Os desafios da formao profissional Existem diferentes modelos de formao profissional. Paquay e Wagner (2001) descrevem seis modelos que enfatizam diferentes aspectos e momentos da formao: os conhecimentos tericos, o saber-fazer, os esquemas de ao, a capacidade de aprender da experincia, o envolvimento em projetos e inovao, o desenvolvimento pessoal. Cada modelo acentua de forma diferente a natureza e importncia da formao terica, da formao tcnica e da formao em servio ou decorrente da experincia em servio. Os trabalhos de Schon (1983, 1987) impulsionaram a busca de modelos mais eficazes de formao profissional de professores. Todos os modelos repousam no pressuposto da importncia de uma formao intelectual e acadmica slida como pr-requisito para a aquisio e o desenvolvimento de competncias profissionais.

Os professores alfabetizadores declaram possuir formao adequada.

Os quadros 56 e 57 apresentam as informaes e percepes dos professores sobre a forma e o grau de seu preparo para alfabetizar. Os professores se declaram, em esmagadora maioria, preparados pela prtica o que, de acordo com a pergunta, reflete uma combinao de experincia concreta aplicando algo que aprenderam em cur-

Quadro 56 Onde aprendeu a alfabetizar?


MUNICIPAL
Nunca aprendi direito Com a experincia Durante o curso de magistrio Durante o curso de pedagogia Num curso de especializao Na prtica 3.6 21.4 2.9 3.6 2.1 66.4

ESTADUAL
1.0 39.2 7.8 2.9 2.0 47.1

PARTICULAR
0.9 21.4 10.7 2.7 64.3

TOTAL
2.0 26.5 6.8 3.1 1.4 60.2

A escola vista de dentro para fora

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sos. Um nmero expressivo quase 26,5%, dos quais cerca de 40% na rede estadual, declaram ter aprendido unicamente apenas na prtica. Poucos professores atribuem seu preparo a cursos de magistrio, pedagogia ou especializao. Dentre os que responderam a essa pergunta, mais de 85% dos professores da rede pblica (97,3% na rede particular) se declaram suficientemente preparados para alfabetizar menos de 15% no se consideram adequadamente preparados. O quadro 57 revela um grande nmero de no respondeu, limitando a 40% o total de respostas vlidas. Dentre os alfabetizadores que se consideram suficientemente preparados, a experincia (25,7%) ou a experincia combinada com cursos feitos anteriormente (60,7%) foi o que mais ajudou. Os cursos, como tal, ajudam pouco. Dentre os que no se julgam preparados, a proporo dos que aprenderam s com a experincia grande (30,3%), mas a dos que aprenderam na prtica, isto , combinando experincia e cursos, tambm ainda mais elevada (45,5%).

Quadro 57 Onde aprendeu a alfabetizar X preparo para alfabetizar


No respondeu se est preparado No respondeu onde aprendeu Nunca aprendeu direito Com a experincia Durante o curso de magistrio Durante o curso de pedagogia Num curso de especializao Na prtica Outra resposta 60.0 20.0 20.0 Sim, estou preparado 0.6 0.3 25.7 7.1 3.1 1.5 60.7 0.9 No estou preparado 3.0 15.2 30.3 3.0 3.0 45.5 TOTAL 1.7 1.9 25.9 6.6 3.0 1.4 58.7 0.9

Esses dados ensejam algumas reflexes. Os professores apresentam um elevado nvel de auto-confiana em relao sua competncia e preparo para alfabetizar. Essa auto-confiana no correspondida pelos resultados dos alunos registrados no captulo II. Isso pode se explicar ou porque os professores no sabem o que preciso para ser um alfabetizador, ou porque no sabem que no esto alfabetizando. Nem os pais nem a direo das escolas nem os sistemas de educao emitem sinais que lhes permitam saber que existem problemas e onde esto localizados. E,

quando isso ocorre, j existe uma panacia para aliviar qualquer responsabilidade ou problema de conscincia: capacitar os professores. A resposta dos que no se consideram suficientemente preparados pode sugerir uma possvel inadequao dos cursos como instrumento para formar alfabetizadores. A maioria dos professores considera que no aprendeu a alfabetizar em cursos, ou apenas neles. Isso pode sugerir diferentes problemas: uma fragilidade dos programas de alfabetizao em cursos de magistrio, pedagogia ou especializao; uma inadequao dos cursos, que no articulam teoria e prtica, o que leva o professor a aprender na prtica; ou uma fragilidade dos alunos. curioso que, apesar desse reconhecimento, os professores (e autoridades) sempre clamam por mais capacitao formal. Qualquer leitor que se der ao trabalho de examinar os programas desses cursos, bem como as bibliografias recomendadas e os acervos das bibliotecas onde eles so ministrados, poder se deparar com uma realidade que confirma a percepo dos professores sobre a sua inadequao. Raramente, os professores desses cursos possuem experincia prtica como alfabetizadores. raro, tambm, a bibliografia ser adequada, tanto no que se refere atualizao metodolgica quanto no sentido de incluir manuais e livros de carter prtico. E os acervos das bibliotecas raramente ou nunca incluem materiais e livros didticos que permitam aos professores analisar e aprender a aplicar as teorias que estudam. Os dados apresentados confirmam a percepo generalizada de que os cursos de pedagogia so ainda menos adequados do que os de magistrio, para formar alfabetizadores. Se isso for verdadeiro, h um conflito com a proposta de que os professores devem ser mais bem remunerados pelo nvel de formao do que pelo nvel em que ensinam. E pouco provvel que uma competncia relativamente complexa como a de alfabetizar, que no foi aprendida num curso de formao, possa ser aprendida em cursos de capacitao de curta ou mdia durao. Por outro lado, os dados tambm refletem a inadequao de modelos baseados somente ou sobretudo na prtica: cerca de 75,8% dos professores que se consideram sem preparo afirmam ter aprendido na prtica. No caso, uma prtica no supervisionada por pessoas mais experientes nem chancelada por uma rigorosa avaliao de resultados. O que est em questo, segundo esses dados, uma rede mais complexa de relaes, que comea na seleo de professores, que no apenas no possuem uma competncia profissional adequada, como sequer adquiriram uma formao acadmica bsica que lhes permita fazer um bom curso profissional. Uma vez recrutados professores com tamanha deficincia, torna-se ainda mais difcil proporcionar formao em servio tanto devido falta de base quanto ausncia de supervisores capacitados e em condies para um efetivo acompanhamento.

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Os dados apresentados confirmam a percepo generalizada de que os cursos de pedagogia so ainda menos adequados do que os de magistrio, para formar alfabetizadores.

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No essencial, esse quadro mostra que existe um abismo entre o que as avaliaes dizem a respeito do que alunos e professores demonstram conhecer (captulo II) e a auto-avaliao dos professores alfabetizadores. Torna-se legtima, a partir da, a suspeita de que as prprias deficincias educacionais dos professores os induzem a cometer importantes erros de avaliao, inclusive de auto-avaliao. A seguir, aprofundamos o exame dessa suspeita. Foram apresentadas nove perguntas aos professores alfabetizadores sobre conceitos bsicos de alfabetizao. O quadro 58 apresenta os ndices de acerto, de acordo com as redes de ensino.

Quadro 58 Domnio de conceitos bsicos de alfabetizao


CONCEITO
Dislexia Importncia do ritmo e automaticidade Vocalizao como caracterstica do bom leitor Estratgias para adaptar texto proficincia do aluno Importncia da fluncia e automaticidade Importncia de copiar palavras Prontido Requisitos para compreenso de textos Valor preditivo de diferentes competncias de leitura

MUNICIPAL 38.6 84.5 72.7 27.3 21.4 69.0 44.8 32.9 59.6

ESTADUAL 37.8 89.3 85.9 29.1 28.4 69.9 53.8 20.8 56.7

PARTICULAR 76.4 93.8 76.1 19.1 28.2 74.8 50.9 21.6 50.5

Os alfabetizadores no dominam conceitos bsicos sobre alfabetizao.

As perguntas permitiam uma ou, em alguns casos, duas respostas certas, quando isso foi justificvel tendo em vista a existncia de teorias divergentes. Os dados anteriores indicam que em apenas trs casos, nas redes pblicas e quatro, nas particulares, mais de 60% dos professores deram a resposta correta. Os resultados tambm mostram que os acertos e erros caminham na mesma direo, ou seja, as porcentagens de acertos variam uniformemente entre as trs redes. Isso leva a trs consideraes: primeiro, h um elevado contingente de professores que aprendeu mal os conceitos certos; segundo, h um nmero muito mais elevado de professores que aprenderam conceitos equivocados. Esses equvocos no vo na mesma direo, o que sugere a terceira considerao: uma descoordenao e falta de consenso das agncias formadoras de alfabetizadores. Cada escola parece adotar uma concepo prpria de alfabetizao, e a maioria delas se encontra em descompasso com os conhecimentos empricos e tericos disponveis na literatura especializada.

Em outras palavras, esses dados indicam que a maioria dos professores no domina conceitos bsicos que os qualifiquem para alfabetizar. curioso, e talvez no por acaso, que os professores da rede particular compreendam mais corretamente, por exemplo, o conceito de dislexia como um problema de ensino, ao passo que os da rede pblica tendem a consider-la como uma doena ou problema do aluno. Essa concepo de dislexia tem a ver com a tradicional atribuio de fracasso escolar feita pelos professores de rede pblica, e registrada no captulo III. Quanto aos demais itens, destaca-se mais o carter aleatrio das respostas do que a tendncia a responder de uma ou outra forma o que reflete a falta de consenso sobre o que e como alfabetizar, e de sistematizao na formao de alfabetizadores. Combinando os dados desta seo com os da anterior e com os resultados apresentados no captulo II, podemos qualificar as percepes dos professores alfabetizadores atravs de trs afirmaes. Primeiro, trata-se de pessoas que em sua maioria possuem srias deficincias de formao acadmica bsica j no ensino fundamental. As questes apresentadas aos professores desses municpios nos questionrios da Fundao Carlos Chagas citados no captulo II revelam erros crassos de ortografia e falta de domnio de conceitos elementares, como o de permetro. Segundo, so pessoas com formao prtica, que no possuem uma formao sistemtica, segundo eles prprios reconhecem. Terceiro, trata-

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Mesmo os professores que dominam um conceito na teoria, no sabem aplic-lo corretamente na prtica.

Quadro 59 Prontido do aluno e incio da alfabetizao


No respondeu At o No considera Antes da Na 1 Outra TOTAL quando deve final da importante 1 srie srie resposta alfabetizar 1 srie a poca No respondeu algo automtico S ocorre depois de 6 ou 7 anos Refere-se a competncias intelectuais Conceito no relevante Outra resposta No sei 42.9 42.9 14.3 2.3 26.6 9.7 46.3 9.1 0.6 3.4 1.8 33.3 20.7 58.5 11.0 22.5 55.0 22.5 36.7 39.3 23.2 33.3 -6.9 33.3 48.2 12.9 0.3 2.2 1.9 27.5

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se de pessoas que no dominam os conceitos bsicos de sua profisso. Conseqentemente, razovel esperar que, com tantas deficincias, elas desenvolvam concepes distorcidas ou equivocadas do que seja alfabetizar e do que seja ensinar. Essas dvidas so investigadas a seguir. Os professores alfabetizadores afirmam que so seguros de sua formao prtica. Resta investigar, portanto, se eles sabem usar conceitos na prtica, mesmo sem ter formao conceitual e terica. Isso possvel investigar atravs do quadro 59. O quadro 59 suscita diversos comentrios. As respostas vlidas mostram como os professores usam suas teorias o conceito de prontido, no caso para formar opinies ou tomar decises pedaggicas. No caso, trata-se de decidir quando o aluno deve ser alfabetizado, e o que se supe que devam ser, no mnimo, imediatamente aps estarem prontos para isso, e no a qualquer momento. O primeiro fato de interesse: pouco menos da metade dos professores respondeu pergunta sobre prontido o que pode indicar falta de segurana sobre o que significa esse conceito. Um pequeno nmero 2,3% no respondeu pergunta, mas acha que o aluno deve ser alfabetizado antes da 1 srie. Ou seja: esses professores fundamentam sua opinio e sua deciso em critrios arbitrrios ou leigos, no em critrios cientficos ou conceitos fundamentados com base em evidncias empricas. Cabe lembrar que os respondentes so professores alfabetizadores, 87% dos quais se declaram plenamente capacitados para alfabetizar e felizes em poder cumprir essa misso. A resposta dos professores que acreditam ser a prontido para aprender a ler algo automtico pode ser interpretada de duas formas. Uma delas : como a prontido se d espontaneamente, o aluno s deve ser alfabetizado quando isso ocorrer da no ser relevante a srie em que isso acontecer. Outra interpretao a de que a prontido automtica, no sentido de que aparece na medida em que o aluno alfabetizado. Seria algo decorrente de gerao espontnea ou como resultante da ao de um deus ex machina: comece a alfabetizar e a prontido surgir. Um professor alfabetizador que conhecesse o significado e as implicaes do conceito de prontido daria respostas diferentes e mais bem fundamentadas. A resposta dos professores que definem prontido como se fosse um estgio de desenvolvimento mais ou menos fixo independente do ambiente e do ensino equvoco comum entre leitores adeptos e no-leitores das obras de Jean Piaget coerente com sua crena: como a prontido ocorre em uma certa idade (6 ou 7 anos), a alfabetizao pode e deve comear nessa poca. Em termos lgicos, essa concluso adequada premissa. Mas a premissa falsa. J os professores que identificam o conceito de prontido corretamente, isto , a entendem como o domnio de competncias especficas que so pr-requisitos para uma alfabetizao eficaz e que tambm podem ser

desenvolvidas pelo ensino, no utilizam esse seu conhecimento de forma adequada. Na hora de decidir sobre enturmao de alunos, eles se comportam exatamente como os demais colegas que acreditam ser a prontido algo automtico ou irrelevante. Embora afirmem corretamente que as habilidades de prontido sejam um pr-requisito importante e que podem ser ensinadas, eles afirmam que a alfabetizao pode e segundo alguns, deve ser adiada para sries posteriores. Em outras palavras, esses professores esto dizendo que os alunos aprendem se forem ensinados, mas no importa se e quando devem ser ensinados. oportuno lembrar que essas afirmaes so feitas por professores alfabetizadores. Finalmente, h os professores alfabetizadores que no consideram relevante nem o conceito de prontido nem a poca mais adequada para alfabetizar as crianas. Um contingente expressivo de professores considera que o aluno pode ser alfabetizado at a 4 srie, ou no aponta como importante a poca para alfabetizar o aluno. Essas atitudes vo na mesma direo de adiar e deixar a aprendizagem acontecer naturalmente, sem se ocupar com o aluno ou com o ensino. Cabe indagar se essas pessoas deveriam estar empregadas em escolas e lecionando em classes de alfabetizao. Em sntese: os professores que conhecem o conceito de prontido no conseguem utiliz-lo de forma adequada. Os que possuem uma idia equivocada do conceito, ora so coerentes com seus equvocos (estgios fixos de desenvolvimento) ora decidem de forma aleatria (prontido algo automtico, portanto tanto faz quando os alunos sero alfabetizados). E h os que, alm de desconhecer o conceito, o consideram irrelevante trata-se de uma resposta do tipo no sei do que se trata, mas no concordo. Essa constatao aprofunda a concluso da discusso anterior: no apenas o fato de os professores no possurem conceitos slidos; mesmo os que possuem conceitos corretos no so capazes de aplic-los para tomar decises pedaggicas. Finalmente, a discusso dos dados a respeito das efetivas competncias dos professores pe em dvida sua capacidade de julgamento, inclusive sobre si prprios, e ajudam, em grande parte, a explicar o baixo desempenho dos alunos nos testes da Fundao Carlos Chagas e nos testes recorrentes do SAEB, do ENEM, do Provo e das comparaes internacionais. As pesquisas sobre ensino e escolas eficazes so bastante coerentes em algumas de suas concluses. Por exemplo, professores mais bem preparados no se prendem a um s mtodo de alfabetizao; utilizam uma diversidade de materiais e mtodos, o que lhes permite maior flexibilidade e eficcia. Por outro lado, professores menos bem preparados conseguem melhores resultados com o uso de mtodos e materiais mais estruturados (Slavin, 1994, Cotton, 1995)). A eficcia desse tipo de mtodos

A escola vista por dentro

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Os recursos humanos e tcnicos para apoiar o trabalho de alfabetizao so insuficientes e inadequados na maior parte das escolas.

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corroborada por alguns projetos estruturados implementados no Brasil (Oliveira, 2001 a e b). O corolrio: falta de materiais estruturados e mtodos complexos de ensino na mo de professores despreparados receita garantida para o fracasso. Os quadros seguintes apresentam os tipos de recursos, apoios, materiais e orientaes de que dispem os professores alfabetizadores nas escolas avaliadas. Aproximadamente 65% dos professores adotam cartilhas ou outros materiais de alfabetizao. Isso significa que cerca de 35% dos professores utilizam outros materiais, possivelmente elaborados por eles prprios, ou no utilizam nenhum material. Mais de 70% dos 256 que afirmam seguir algum mtodo se intitulam construtivistas, socioconstrutivistas ou sociointeracionistas. A inadequao dos conceitos e mtodos construtivistas para a alfabetizao j foi devidamente analisada na leitura especializada (Oliveira, no prelo). Independentemente de quaisquer limitaes ou impropriedades de na-

Quadro 60 Livros na biblioteca

64.5

MUNICIPAL ESTADUAL PARTICULAR


34.1 34.3 30.2

21.5 16.3 9.6 9.4 4.5 5.2 5.5 17.3

NO TEM BIBLIOTECA

MENOS DE 20 LIVROS

ENTRE 50 E 100 LIVROS

MAIS DE 100 LIVROS

tureza metodolgica, esse tipo de abordagem requer professores extremamente bem formados e capacitados, o que sugere, no mnimo, uma forte inadequao entre os mtodos usados e o tipo de professor disponvel.

A escola vista por dentro

75 No caso especfico da alfabetizao, as evidncias so unnimes: para aprender a ler, alm de um ensino metdico, estruturado e seqenciado do cdigo alfabtico e das competncias fnicas, o aluno precisa dispor de uma variedade de textos adequados ao seu nvel de leitura, em termos de complexidade e compreenso vocabular (National Academy Report, 1998). Da a importncia de disponibilizar livros apropriados para que os alunos possam se alfabetizar. O quadro 60 ilustra a disponibilidade limitada de recursos didticos na maioria das escolas e coloca em questo dois aspectos importantes. Primeiro, questiona o que as redes de ensino entendem como escola. Ao admitir que uma escola possa existir sem biblioteca cem livros est longe de constituir uma biblioteca escolar as redes de ensino parecem encampar definies bastante idiossincrticas do que seja uma escola. Em muitos municpios, inclusive da amostra, muitas pretensas escolas funcionam com algum tipo de instalao fsica e uma pessoa nem sempre formada encarregada de ensinar os alunos. Em segundo lugar, a diferena entre as redes pblicas e privadas mostra o carter regressivo das polticas educacionais: os alunos de famlia que possuem menos livros so os mesmos que freqentam essas instituies impropriamente A diferena entre as redes pblicas e privadas mostra o carter regressivo das polticas educacionais.

Quadro 61 Livros na biblioteca e emprstimo de livros para ler em casa


Alunos c/ No livro p/ ler respondeu em casa
Sem resposta Nenhum Todos A metade > metade Poucos 33.3 16.7 33.3

No tem biblioteca

Menos de 20 livros

Entre 20 e 50 livros

Entre 50 e 100 livros


2.6 33.8 39.0 6.5 3.9 14.3

Mais de 100 livros


2.7 20.7 49.3 4.7 12.0 10.7

37.0 48.1 7.4 7.4

16.7

39.4 45.5 3.0 6.1 6.1

37.0 37.7 14.8 5.6 5.6

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denominadas de escolas e que tambm no possuem livros. Cabe ressaltar que em muitas escolas talvez a maioria da rede pblica os livros so comprados pelo Ministrio da Educao ou pela Secretaria de Educao, o que compromete ainda mais a sua utilidade, dado que no necessariamente so adequados ao programa de ensino, alunado e professorado da escola. O quadro 61 compara a quantidade de livros nas escolas com o nmero de alunos que estariam tomando livros emprestados para ler em casa. Esse quadro constitui um magnfico exemplo de realismo mgico como forma de abordagem da realidade e de sobrevivncia. Quase metade (48,1%) dos professores de escolas que no possuem bibliotecas afirmam que todos os alunos levaram livros para ler em casa. Os percentuais so

Quadro 62 Quantidade de livros infantis dentro da sala de alfabetizao

81.7

MUNICIPAL ESTADUAL PARTICULAR


39.2 36.4 47.0

21.0 13.0 4.6

22.0

10.5 10.0 7.3

6.4

NO TEM BIBLIOTECA

MENOS DE 5 LIVROS

ENTRE 5 E 10 LIVROS

MAIS DE 10 LIVROS

um pouco menores nas escolas que possuem entre vinte e cem livros. Mais do que hbitos de leitura, inconsistncias ou tendncias para mentir, esse quadro reflete a dificuldade dos professores em aceitar e lidar com a realidade dentro da qual trabalham. Como a realidade ruim, os professores criam uma outra, menos cruel, em suas cabeas. nisso que consiste o realismo mgico ilustrado em obras como Cem Anos de Solido, de Gabriel Garcia Marques. Esse quadro explica, por si s, por que a maioria das crianas no aprende a ler: mesmo que houvesse alfabetizadores extremamente especializados, impossvel ensinar crianas a ler sem que elas disponham de farto e adequado material de leitura ao seu alcance, isto , na sala de aula. O objetivo da pergunta era diferenciar a existncia de livros na escola e na sala de aula, mas ela tambm serviu para evidenciar a inconsistncia entre uma e outra resposta, confirmando a hiptese do realismo mgico como mecanismo de compreenso da realidade. O quadro 63 revela interessantes informaes. Primeiro, existem escolas em que o professor no recebe qualquer apoio. Isso novamente remete questo da definio de escola adotada por diversas Secretarias de Educao: pode-se chamar de escola uma instituio onde professores no dispem de apoio pedaggico? Segundo, diretores e vice-diretores raramente exercem liderana pedaggica nas escolas fato confirmado em outros depoimentos registrados nos questionrios. Isso est relacionado com a percepo dos professores, em geral, sobre a (des)importncia do diretor como lder pedaggico da escola, conforme ilustrado nos quadros 64 e 65. O quadro 64 apresenta a opinio dos professores das redes pblicas a respeito de quem deve tomar decises sobre os assuntos que afetam a vida da escola e mostra novas dimenses sobre as expectativas deles a respeito de seu prprio trabalho. Os professores acham que deveriam ter muito mais autoridade sobre inmeras decises, inclusive administrativas; consideram que os diretores

A escola vista por dentro

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Diretores devem ter menos poder decisrio do que colegiados e Secretarias de Educao.

Quadro 63 Pessoas que efetivamente ajudam o professor quando em dificuldade


MUNICIPAL Ningum Diretor ou vice Coordenador Pedaggico Outro professor 14.6 8.3 47.2 29.9 ESTADUAL 14.6 4.9 45.6 35.0 PARTICULAR 7.5 87.9 4.7

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deveriam ter muito menos poder de deciso sobre qualquer assunto, inclusive de natureza administrativa (exceto o controle de ponto); e dividem suas opinies entre decises que deveriam ser tomadas pelo colegiado ou pelas Secretarias de Educao. particularmente interessante a viso de que o colegiado escolar deveria participar de atividades administrativas da escola, mesmo considerando-se o perfil de escolaridade dos pais e o fato de que a maioria deles trabalha e dispe de pouco tempo para se ocupar dessas questes. Apesar de no atribuir muita importncia s funes do diretor, sobretudo nas questes tcnicas e substantivas da escola, as opinies de professores sobre mtodo de escolha de diretores so muito variadas, conforme ilustrado no quadro 65. No existe um mtodo de escolha de diretores universalmente admitido pelos professores, mas h um equilbrio forte entre os que aprovam critrios meritocrticos (concursos ou carreira) e outros puramente participativos, como o das eleies. A rejeio pela indicao pol-

Quadro 64 Opinio dos professores das redes pblicas sobre os responsveis por decises
ASSUNTO
Admisso de professores Punies administrativas Demisso de professores Promoo e incentivos a professores Ponto e questes administrativas Em que turma professor dar aula Em que turno professor dar aula Em que escola professor deve lecionar Que programa de ensino deve ser adotado Que orientao metodolgica deve ser seguida

DIRETOR
28.9 38.0 17.7 31.9 75.0 24.2 16.7 2.5 2.9 5.3

COLEGIADO
14.2 37.6 27.5 25.7 16.1 9.1 6.7 2.4 29.8 22.2

SECRETARIA
58.7 23.8 61.7 41.0 3.4 2.2 2.9 26.6 19.0 11.7

PROFESSOR
4.7 2.9 1.0 4.0 4.2 67.7 74.3 73.9 52.3 62.9

tica unanimidade. Os professores tambm acham que mais importante recrutar um professor competente do que limitar a escolha a professores da prpria escola. Voltando aos apoios do professor na escola: a presena do coordenador pedaggico considerada por eles como importante, mas em menos da metade dos casos. Resta o apoio de outro professor, cuja competncia e experincia dificilmente ser muito diferente do que foi analisado nas sees anteriores deste captulo. O quadro 66 revela a inexistncia de instrumentos para diagnosticar o nvel de entrada ou de prontido dos alunos para o processo de alfabetizao. Este um assunto que normalmente no consta da pauta de prioridades das secretarias e escolas. Os mesmos professores com qualificao deficiente e que no dominam conceitos bsicos de alfabetizao e de prontido so os que preparam testes, em quase metade dos casos. Ou, simplesmente, utilizam instrumentos como tomar a leitura e fazer ditado para identificar a situao de seus alunos.

A escola vista por dentro

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No existem instrumentos para diagnosticar o nvel de entrada ou de prontido dos alunos para o processo de alfabetizao.

Quadro 65 Como deve ser escolhido o diretor


MTODO DE ESCOLHA Carreira prpria Eleio pela comunidade Eleio pelos professores Concurso Concurso mais eleio Nomeao poltica MUNICIPAL 6.1 34.5 15.4 11.2 27.7 0.9 ESTADUAL 4.7 41.1 12.1 12.5 23.4 0.2

Quadro 66 Uso de diagnstico


MUNICIPAL No fiz Teste da Secretaria Teste da Escola Teste do professor Tomei a leitura Fiz um ditado 8.6 1.6 3.1 42.2 32.0 12.5 ESTADUAL 3.1 6.1 54.1 27.6 9.2 PARTICULAR 10.9 9.1 45.5 20.9 12.7

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Esses dados revelam, de um lado, que os professores mostram-se conscientes da importncia de um diagnstico individual dos alunos, mas por outro demonstra que esto sem instrumentos adequados. Ademais, com base nos conhecimentos, estruturas e materiais de que esses professores dispem, provavelmente eles no saberiam o que fazer ou no teriam muitas opes sobre o que fazer, ainda que os alunos tivessem sido diagnosticados de forma adequada.

Expectativas e explicaes sobre aprendizagem dos alunos


Com ou sem instrumentos adequados, os professores possuem idias bastante concretas a respeito do nvel de proficincia de seus alunos, conforme apresentado no quadro 67.

Quadro 67 Avaliao e expectativa dos alfabetizadores sobre o desempenho dos alunos


REDE MUNICIPAL ESTADUAL PARTICULAR J SABE ESCREVER 34.7 41.1 49.3 SABE FAZER DITADO 31.7 48.1 52.3 SABE LER 50.0 51.5 52.5 ESTARO ALFABETIZADOS AT O FINAL DO ANO 63.3 68.3 73.8

O quadro 67 revela um grau razovel de consistncia na avaliao das competncias ler, fazer ditado e escrever, nessa ordem. Apenas nas redes municipais h uma inverso de ordem, que pode revelar uma certa falta de clareza dos professores sobre como ocorre a aprendizagem da escrita ou uma viso mais liberal do que seja saber escrever. As expectativas dos professores sobre o nmero de alunos alfabetizados ao final do ano ilustram pelo menos dois aspectos importantes. Em primeiro lugar, prevalece a idia de que um nmero aprecivel de alunos no estar alfabetizado ao final da primeira srie. Isso afirmado inclusive pelos professores de escolas particulares, onde a norma usual que isso ocorra. Ou seja, nessas escolas, normal considerar que ao final da primeira srie contingentes expressivos de alunos no estejam alfabetizados. Os mesmos professores que fazem essa afirmao tambm dizem que elaboram um plano de curso e que ele adequado. Se os alunos no

aprendem, seriam os alunos inadequados? Em segundo lugar, a expectativa dos professores no apenas otimista, mas profundamente irrealista: os dados apresentados no captulo II demonstram que o nmero de crianas que efetivamente podem ser consideradas alfabetizadas muito inferior ao que estimam os professores. Possivelmente, trata-se menos de erro de estimativa do que de concepes a respeito do que seja um aluno alfabetizado, ou de um conformismo diante da dificuldade ou incapacidade para alfabetizar. A existncia de ciclos no pode ser usada como uma explicao para o fato de o aluno no demonstrar o domnio de pelo menos algumas competncias ao final de um ano letivo. O confronto dessas respostas com os resultados dos alunos apresentados no captulo II ilustra uma viso um pouco mais realista, mas ainda bastante distante da realidade. A pergunta foi feita no ms de outubro, praticamente ao final do ano letivo. H uma diferena importante entre as expectativas de professores que se dizem bem prepara-

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Quadro 68 Quantos alunos estaro alfabetizados ao final do ano X onde aprendeu a alfabetizar
Nunca Curso de No Com a Curso de Curso de Na Outra TOTAL aprendi Especiarespondeu experincia Magistrio Pedagogia prtica direito lizao No respondeu Todos Maioria Metade Menos da metade Menos de 20% Poucos No sei prever Outra resposta 16.7 2.1 26.6 66.7 16.7 14.3 14.3 28.5 14.3 1.1 13.8 66.0 8.5 1.1 1.1 3.2 3.2 4.2 9.1 9.1 20.8 54.2 20.8 9.1 45.5 18.2 9.1 20.0 80.0 0.5 17.4 55.4 17.4 4.2 0.9 0.5 2.3 0.9 33.3 33.3 33.3 0.8 16.0 57.0 14.9 3.6 0.8 2.2 3.0 1.4

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Quadro 69 Expectativa de alfabetizao em funo do estgio anterior de alfabetizao dos alunos


MAIORIA OU TODOS J SABIAM LER METADE OU MENOS J SABIA LER TOTAL

Maioria ou todos sero alfabetizados Metade ou menos sero alfabetizados


TOTAL

29 1 30 97%

233 72 305 76%

262 73 335 78%

Porcentagem dos que estaro alfabetizados

dos e os que afirmam ter dificuldades. Dentre os que se julgam preparados, mais de 80% considera que metade ou mais dos alunos ir ser alfabetizada. Esse nmero bastante inferior entre os professores que se consideram despreparados. O quadro 69 revela dois aspectos de interesse. Em primeiro lugar, h uma forte consistncia nas expectativas: nas turmas em que todos os alunos j sabiam ler e escrever todos estaro praticamente alfabetizados (97%) at o final do ano letivo. Quando a metade ou menos dos alunos j sabia ler e escrever, a expectativa de alfabetizar a maioria ou todos cai para 76%. Em segundo lugar, os dados revelam que h uma expectativa normal de que pelo menos 24% dos alunos vo concluir a primeira srie sem estar alfabetizados. O descompasso com a realidade duplo. Primeiro, faz parte da realidade da escola considerar normal que 24% dos alunos no estaro alfabetizados ao final da primeira srie. Segundo, ele maior na medida em que, na prtica, o nmero de no alfabetizados tende a ser muito superior aos 24%. Muitos professores no responderam a essa pergunta. Dentre os que responderam, muitos reconhecem que muitas crianas no se alfabetizam na 1 srie e no hesitam em apresentar suas explicaes mesmo quando se baseiam em diagnsticos precrios. Como de costume, os fatores invocados esto quase todos fora da escola problemas de famlia, do aluno, de prontido. Um nmero significativo de professores acha que a 1 srie no para alfabetizar para eles, a alfabetizao deveria ocorrer antes do ingresso

na escola, ou no importante quando ocorre. Esse nmero deve ser contrastado com a informao apresentada no captulo I, segundo a qual mais de 66% dos alunos entram na escola sem saber ler. curioso ressaltar que existem professores que afirmam haver crianas que no tm interesse em ser alfabetizadas. Essa afirmao colide com a observao do senso comum sobre a curiosidade natural das crianas em descobrir o mundo, testar suas hipteses e dominar os vrios cdigos que permitem seu melhor entendimento. As respostas tambm reforam a tendncia a minimizar a importncia ou as deficincias da escola apenas 3.5% dos professores de escolas municipais e nenhum de rede estadual v problemas com a escola.

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Quadro 70 Por que muitas crianas no se alfabetizam ao final da primeira srie?

MUNICIPAL ESTADUAL
31.0

PARTICULAR
27.1 22.6

19.5 16.0 16.0 16.7 16.0 14.2 9.7 7.1 1.8 3.5 0.9

A PRIMEIRA SRIE NO PARA ALFABETIZAR

FALTA DE PRONTIDO

FALTA DE INTERESSE

ESCOLA NO SABE ALFABETIZAR

PROBLEMAS DE FAMLIA

A escola vista de dentro para fora

Enturmao e alfabetizao de alunos aprovados para sries posteriores


Os quadros 71 a 73 apresentam as opinies dos professores a respeito do que fazer com alunos que sabem ou no ler e chegam s suas classes. Por tratar de aspectos semelhantes de uma mesma questo, sero analisados conjuntamente. Esses trs quadros giram em torno de dois temas inter-relacionados: como lidar com a alfabetizao no contexto da enturmao de alunos. A legislao brasileira permite grande flexibilidade para as escolas enturmarem e re-enturmarem seus alunos nas sries adequadas, de acordo com um programa de ensino. A rigor, os programas de ensino visam estabelecer os objetivos e contedos nas diversas sries, o que supe, sobretudo no caso da Lngua Portuguesa e da Matemtica, uma estrutura e seqncia curricular. A realidade indica que a maioria quase 70% dos alunos chega s escolas pblicas sem saber ler e, muitos deles, provenientes de lares prletrados e sem qualquer competncia relevante de pr-alfabetizao. Nesse contexto, como reagem os professores? O quadro 71 mostra que a maioria dos professores concorda com a idia de que os alunos devem ser alfabetizados na 1 srie. A resposta alfabetizar antes da 1 srie certamente se refere a uma preferncia do professor para que o aluno fosse alfabetizado em pr-escola, mas no parece significar que o professor est rejeitando o aluno, como o faz 1,1% dos professores de redes estaduais. A sugesto de uma minoria de professores de deixar o aluno se alfabetizar sozinho reflete a existncia de crenas de que alfabetizar no s no importante, como no deve ser objeto de ateno prioritria das escolas. No todo, parece haver bastante consenso dos professores de que a alfabetizao deve se dar na 1 srie ainda que se encontre quem prefira que isso seja feito na pr-escola. O quadro 72 ilustra a atitude dos professores quanto a estratgias de enturmao. Mais de 70% sugere que alunos com nveis diferentes devem ser encaminhados para classes diferentes uma 1 srie avanada, ou a 2 srie, ou ainda um programa diferenciado de ensino dentro da mesma 1 srie. Ou seja: a maioria dos professores possui uma clara noo de que h limites razoveis e no razoveis para enturmar alunos, compatveis com as caractersticas das escolas, com suas competncias e com os recursos de que dispem para criar alternativas dentro de uma mesma sala de aula. Cerca de 26,5% dos professores das trs redes prefere manter todos os alunos no mesmo programa independentemente de seu nvel de desenvolvimento. Ou seja, os professores parecem no relacionar os conceitos que tm a respeito de como enturmar com suas sugestes para lidar com

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Quadro 71 O que fazer quando o aluno chega 1 srie sem saber ler
O QUE FAZER Rejeitar o aluno Alfabetizar antes da 1 srie Alfabetizar na 1 srie Deix-lo se alfabetizar sozinho na 1 srie 16.8 82.4 0.8 MUNICIPAL ESTADUAL 1.1 20.2 76.4 2.2 28.0 72.0 PARTICULAR

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Quadro 72 O que fazer quando o aluno chega 1 srie sabendo ler


O QUE FAZER Manter o aluno na 1 srie Criar a 1 srie avanada Mandar o aluno p/ a 2 srie Criar dois programas na mesma classe MUNICIPAL 24.2 50.8 14.8 10.2 ESTADUAL 22.9 59.4 6.3 11.5 PARTICULAR 33.7 30.3 3.4 23.6

Quadro 73 O que fazer quando aluno transferido de outra escola, matriculado em srie mais adiantada, no sabe ler
O QUE FAZER Situao no existe Colocar num curso de alfabetizao Colocar na srie que estaria na outra escola MUNICIPAL 65.0 35.0 ESTADUAL 48.1 51.9 PARTICULAR 9.2 54.0 36.8

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alunos no alfabetizados. Em outras palavras: os professores parecem no relacionar o impacto de decises pedaggicas com o sucesso do aluno. Essa mesma atitude replicada quando se pergunta aos mesmos professores o que fazer com um aluno transferido que no sabe ler (quadro 71). Um nmero muito maior de professores opta pela soluo formal manter o aluno na srie em que estaria formalmente, sem levar em conta suas competncias. curioso observar que 9,2% dos professores das escolas particulares afirmam que esse problema no existe em suas escolas, o que pode ser verdadeiro, dado a possibilidade que elas tm de recusar matrcula a alunos que no estejam compatveis com seu programa de ensino. Esses trs quadros ilustram ambivalncias dos professores quando tm de optar entre o respeito s diferenas individuais e o formalismo. Respeitar implicaria colocar o aluno no programa mais adequado ao seu desenvolvimento seja avanando ou recuando sries, de forma a assegurar condies para que ele aprenda e tenha sucesso. Conceitos e decises so estanques, caminham em vias diferentes. Se no der certo, o problema com o aluno. Um aspecto raramente pesquisado, mas necessrio para compreender o atraso escolar, reside no acompanhamento do ano letivo efetivo. Da mesma forma que fizemos com os professores de 5srie em diante, perguntamos aos professores alfabetizadores em que ms as aulas foram iniciadas e em que ms do ano eles comearam a lecionar na turma de alfabetizao. Esses dados esto apresentados no quadro 74. O quadro 74 ilustra a quantidade de professores que admitida ou entra na turma depois de iniciado o ano letivo. Nos locais em que a aula comeou em janeiro, por exemplo, 10 de 38 professores comearam a lecionar a partir de fevereiro. Onde a aula comeou em fevereiro, 39 professores cerca de 15% , entraram na turma durante o ano letivo. Nesses casos, ou os alunos ficaram sem aulas at a entrada do professor ou houve substituio de professores, e ambos so fatores

Quadro 74 Incio das aulas e entrada do professor na turma Ms do ano em que o professor comeou a lecionar
MS Janeiro Fevereiro Maro Abril Agosto 01 28 3 1 02 1 235 03 3 12 38 04 2 5 1 05 2 6 06 07 08 2 6 2 1 09 10

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prejudiciais ao bom desempenho do aluno. Em sntese, os dados e a discusso apresentados nesta primeira parte do captulo IV sugerem que os professores alfabetizadores no possuem clareza sobre o que seja alfabetizar e sobre os conceitos e instrumentos institucionais e pedaggicos adequados para tal. A questo a ser aprofundada a seguir se isso tambm ocorre com os demais professores, ou se uma idiossincrasia dos professores alfabetizadores.

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Parte 2 Relaes de causa-efeito: como os professores avaliam a eficcia dos diversos instrumentos de ensino
Ilustramos, neste captulo, como os professores alfabetizadores percebem ou no as relaes entre o que fazem e o resultado de suas aes, bem como algumas variaes dessas percepes nas diferentes redes de ensino. A seguir, vamos examinar como professores de sries mais adiantadas percebem a relao entre o que fazem e a aprendizagem dos alunos. A indagao a mesma, ou seja: em que medida as teorias, conceitos e crenas dos professores afetam as suas prticas? Em que medida variam as teorias e prticas nas diferentes redes de ensino (e, em ltima anlise, nas escolas)? Em que medida isso faz diferena para a aprendizagem do aluno? Ou trata-se apenas de rituais e atividades desconexas, de carter meramente formal? Abordamos essa questo perguntando aos professores a respeito de atividades de planejamento da atividade didtica, escolha e uso de meios e recursos, concepes a respeito do que eles julgam afetar a aprendizagem, e suas idias a respeito de polticas e prticas educacionais relacionadas com aprovao, reprovao, promoo automtica e educao especial. O objetivo sempre o mesmo: tentar compreender como os professores articulam teoria e prtica para explicar, ou no, sua relao com a aprendizagem dos alunos. O que deveria conter um plano de curso Um plano de curso tecnicamente adequado articulado com o programa de ensino da secretaria e com a proposta pedaggica da escola; apresenta uma estrutura e seqncia dos contedos; articula as unidades no tempo e com outras atividades do cronograma escolar; relaciona estratgias, materiais e mtodos aos contedos; prev mecanismos de avaliao e recuperao dos alunos. (Oliveira e Chadwick, 2001.)

comum a prtica de elaborar planos de curso e de aula.

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A grande maioria dos professores mais de 90% afirma elaborar e utilizar planos de curso e de aula. Esses planos so escritos, e em formatos diferentes. Para mais de 85% dos professores, eles planos so revistos por outras pessoas na escola, e apenas 15% afirmam que ningum os rev. Os professores consideram essencial preparar os planos. Tambm afirmam que eles so elaborados tendo em vista a proposta pedaggica da escola e os parmetros curriculares (PCNs). A maioria dos professores mais de 95% , diz ter lido o documento Parmetros Curriculares. No entanto, entre 8 e 15% atribuem sua autoria Secretaria de Educao, e pouco mais de 80% afirmam que ele contm orientaes para programas de ensino os demais afirmam tratar-se de documento sobre a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), Fundef (Fundo para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio) ou princpios gerais de pedagogia. O quadro 75 ilustra a variedade de nfase no contedo dos planos de aula, que podem ir de uma simples lista de temas especificao de objetivos e atividades.

Quadro 75 O que contm o plano de aula


MUNICIPAL No fiz plano Selecionei os materiais que iria usar na aula Listei os temas Listei os objetivos 0.9 2.07 11.9 66.5 ESTADUAL 0.6 19.8 8.2 71.4 PARTICULAR 1.0 14.9 11.8 72.3

Examinamos uma amostra de dezenas de planos de curso e de aula elaborados pelos professores que responderam aos questionrios. De modo geral, eles apresentam algumas caractersticas em comum. Raramente atendem aos pr-requisitos do que poderia se considerar como um plano de curso adequado, do ponto de vista pedaggico e gerencial. Ao contrrio, os planos, quando existem, ou se limitam a uma lista de contedos ou objetivos mais ou menos desarticulados ou apresentam quadros justapostos e desconexos listas de contedos, de objetivos, de meios e mtodos, etc. Em nenhum caso demonstram preocupao de integrar contedos, atividades ou projetos de uma disciplina com outra. Os planos de curso referentes a classes de alfabetizao ou ciclo bsico merecem destaque: em nenhum h meno de contedo como se

no existissem contedos especficos no processo de alfabetizao. Conseqentemente, no h estrutura e seqncia prevista para o ensino das habilidades necessrias para aprender a ler e escrever. Quando o plano se refere a ciclos, no h diviso do que ser ensinado num ano ou noutro, e em nenhum caso h expectativas de desempenho e de avaliao. Planos de aula so mais difceis de avaliar e comparar, tendo em vista seu carter idiossincrtico: eles so elaborados sobretudo para guiar o prprio professor. O critrio importante se ele til para esse professor. De modo geral, no entanto, raramente os planos analisados obedecem a critrios adequados a um bom plano de aula. Alguns se limitam a listar objetivos, exerccios ou atividades. O que mais impressiona o que falta nos planos. Em nenhum deles havia uma pergunta provocativa, um exemplo interessante, uma aplicao prtica. Num nico caso houve meno a um fato da atualidade a exploso das torres gmeas de Nova York curiosamente utilizada como motivo para uma atividade ldica .... de humor negro! Quando os materiais so preparados pelos professores, primam pela mesmice so cpias, colagens ou imitaes de exerccios ou atividades de outros livros didticos. Em nenhum plano examinado constavam atividades diferenciadas para grupos ou atividades especficas para avaliar os contedos ensinados. Os que parecem mais teis so aqueles referenciados a um livro ou material didtico onde as atividades estavam previamente estruturadas. Ou seja: nos melhores casos, os planos de aula so guias para que o professor utilize o material integrante do livro didtico de forma um pouco mais estruturada ou consciente. Importante observar que uma coisa o plano no papel, e outra a utilizao dele na sala de aula. Os dados discutidos adiante evidenciam a existncia de um forte descompasso entre o papel e a realidade. O desajuste no se limita a usar ou no o plano, mas prpria convico dos professores quanto efetividade dele e da aula como instrumento de promoo da aprendizagem dos alunos.

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O que mais impressiona o que falta nos planos. Em nenhum deles havia uma pergunta provocativa, um exemplo interessante, uma aplicao prtica.

Recursos e mtodos didticos


Segundo os professores, as aulas acontecem sobretudo na forma de um dilogo, com participao bastante intensa dos alunos por meio de perguntas e respostas. A presena do professor importante falando, perguntando, demonstrando, anotando no quadro (quadro 76). Os dados apresentados no quadro 76 confirmam a nfase que os professores dizem atribuir participao dos alunos: a maior parte do tempo da aula se d atravs de trabalhos coletivos (cerca de 60%) orientados pelo professor, seguida de trabalhos em pequenos grupos (15 a 25% do tempo). O tempo gasto com alunos perguntando maior nas escolas particulares (54%, contra 44% nas escolas pblicas). A aula, segundo a maioria dos professores, centrada numa interao dinmica do professor com os alunos.

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Quadro 76 Recursos didticos mais utilizados


RECURSO DIDTICO Alunos perguntando Alunos respondendo Professor falando Professor perguntando Professor demonstrando Professor anotando no quadro Materiais concretos Livro didtico Livros de referncia Livros de leitura TV ou vdeo Computadores % 16.4 10.7 11.3 8.2 9.9 10.2 10.6 8.2 7.6 4.2 1.9 0.8

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Os professores afirmam que os alunos fazem, em mdia, entre 5 e 20 perguntas no decorrer de uma aula. O uso de materiais concretos mencionado com maior freqncia do que livros cabe indagar que tipo de materiais seriam esses. O formato tpico da aula envolve a turma como um todo, o que tem srias implicaes no processo de enturmao, j que esse formato supe que a turma progride no mesmo ritmo e no mesmo programa, e dificilmente permite o atendimento a diferenas individuais. O uso de mdia computadores e tev praticamente inexistente. Em cerca de metade das escolas existem equipamentos de vdeo, mas o uso de computadores para alunos mais raro, com alguma incidncia nas escolas particulares. Os professores que no usam esses recursos alegam dificuldades para operar ( trabalhoso), falta de informaes e falta de programas adequados. Aqueles que usam geralmente ficam sabendo sobre a programao em catlogos ou vendo televiso em casa. O papel e o uso do livro didtico so analisados com base nas informaes dos quadros 76, 77 e 78. O exame desses trs quadros sugere algumas observaes relevantes. Primeiro, quando comparado com outros recursos, o uso do livro didtico (e de outros livros) parece secundrio a interao verbal dos professores com os alunos sugere que a aula centrada no professor ou baseada em falas ou perguntas e respostas. Quando a pergunta se refere mais especificamente freqncia no uso do livro, sua importncia parece aumentar um pouco usado com

Quadro 77 Papel do Livro Didtico


MUNICIPAL Nenhum papel Papel central Fonte de informaes Fonte de exerccios 6.3 15.4 52.6 25.7 ESTADUAL 4.2 13.8 51.9 30.1 PARTICULAR 6.6 13.9 44.8 34.7

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Quadro 78 Utilizao do livro didtico


MUNICIPAL Todos os dias Muito freqente Alguma freqncia Raramente 10.5 30.2 45.7 13.6 ESTADUAL 6.6 35.2 48.4 9.7 PARTICULAR 17.8 55.8 14.3 12.0

Quadro 79 Acesso e uso do livro didtico


LIVRO USADO TODO DIA LIVRO USADO COM MUITA FREQNCIA LIVRO USADO COM ALGUMA FREQNCIA LIVRO USADO RARAMENTE TOTAL

No adoto livro didtico Todos alunos possuem o livro Mais da metade possui o livro Menos da metade possui o livro Quase nenhum aluno possui o livro

2.7 87.6 6.2 2.7 0.9

0.5 88.5 6.5 1.6 2.9

3.4 83.2 9.6 1.6 2.3

10.7 76.0 8.3 1.7 3.3

3.1 84.9 7.9 1.7 2.5

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bastante freqncia em cerca de 40% das aulas nas escolas pblicas, e em quase 75% do tempo nas escolas particulares. Quanto natureza do uso, ele central apenas em 15% ou menos das classes. mais utilizado como fonte de informaes ou como apoio para exerccios. Comparando essas informaes com o que sabemos sobre a formao bsica dos professores, seus planos de curso e de aula, e sobre os resultados dos alunos, cabe indagar como os alunos obtm informao naquelas escolas onde os livros didticos inexistem, no so adotados ou no so usados, e onde no h bibliotecas. falta de materiais de estudo e referncia, caberia indagar tambm sobre o que professores e alunos dialogam durante metade do tempo letivo. O quadro 79 apresenta um cruzamento relativo ao acesso e utilizao do livro didtico em sala de aula. Os resultados so claros e de certo modo bvios: quando todos os alunos possuem o livro, ele usado com muito mais intensidade do que nas demais categorias. No entanto, h casos em que todos os alunos possuem o livro mas ele usado raramente. Perguntados sobre o uso de outras pessoas e recursos, o professor raramente recebe ajuda de terceiros para dar suas aulas. Os recursos humanos mais usados so os prprios alunos mais de 65% colocam os mais adiantados para ajudar os colegas. Nas redes particulares, e em menor intensidade nas redes pblicas, entre 18 e 30% dos professores diz contar com a colaborao de colegas. Estagirios, pais e voluntrios so figuras raras nas salas de aula, como tambm rara a mobilizao de recursos para ajudar os alunos aps as aulas. relevante mencionar que a discusso dos instrumentos e meios de ensino se d de forma inteiramente dissociada da existncia ou elaborao de planos de curso. Neles, raramente existe meno ao uso desses instrumentos e meios, e, quando existe, o que h uma lista de meios e materiais, e no uma indicao concreta de uso em situaes didticas especficas. O mesmo ocorre em relao escolha dos livros didticos. Quase 70% dos professores diz participar de sua escolha, que acontece quase sempre em funo de outros critrios raramente cotejada com a proposta pedaggica ou o plano de curso dos professores. Mesmo porque, menos de 50% dos professores recebe o livro de sua primeira opo. Em outras palavras, as consideraes sobre mtodos e meios tambm se do de forma independente dos contedos. So rituais isolados, cada um realizado em seu prprio tempo. As prticas docentes so bastante rgidas e padronizadas, com pouca flexibilidade para se adaptar natureza dos objetivos e contedos ensinados. Para aprofundar a discusso sobre a relao entre o que os professores fazem e o que pensam, perguntamos aos professores a respeito dos fatores que consideram crticos para promover a aprendizagem.

Fatores crticos para a aprendizagem


Caractersticas do ensino e da aula eficazes De acordo com a anlise dos dados empricos, Slavin (1994), aponta as seguintes caractersticas do ensino eficaz: Qualidade da instruo: o grau em que a informao e as habilidades so apresentadas aos alunos, de maneira a facilitar sua aprendizagem. Dependente da qualidade do currculo e da aula, ela se desdobra nas caractersticas seguintes. Informao apresentada de forma organizada. O professor faz transio clara entre os tpicos. O professor usa linguagem clara e simples. O professor usa imagens vvidas e exemplos variados e relevantes. O professor repete os pontos essenciais com freqncia. A aula relacionada experincia e conhecimentos prvios dos alunos. O professor usa organizadores avanados ou pelo menos recorda conceitos ou informaes relevantes para a nova aprendizagem. O professor demonstra humor e entusiasmo. Meios visuais, quando apropriados, so usados para representar conceitos de formas no verbais. Os objetivos so especificados com clareza. H relao entre o que ensinado e o que avaliado. O professor d feedback imediato para orientar o aluno sobre o seu desempenho. Nveis apropriados de ensino: o ensino adequado ao nvel dos alunos, isto , ao domnio dos conhecimentos e pr-requisitos que viabilizam a nova aprendizagem. Incentivos: como o professor motiva os alunos para a nova aprendizagem. Tempo: os estudantes tm o tempo suficiente para dominar o novo assunto. Na seo anterior, tratamos dos insumos, instrumentos e meios que os professores usam. Nesta seo, os professores apresentam suas teorias a respeito dos fatores que consideram crticos para a aprendizagem (quadro 80). O quadro 80 foi ordenado a partir das escolhas dos professores das redes municipais. Cinco dos itens (1, 6, 9, 10 e 12) referiam-se ao uso do

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Quadro 80 Classificao dos fatores mais importantes para a aprendizagem


FATOR 1. Aumentar permanncia do aluno com atividades de reforo escolar 2. Aumentar salrio de professores 3. Diminuir o tamanho das classes 4. Garantir que todo aluno tenha os livros didticos 5. Equipar a biblioteca 6. Aproveitar o tempo de aula 7. Aumentar participao de alunos em atividades extra-curriculares 8. Assegurar computadores p/ a escola 9. Aproveitar melhor o tempo do aluno, com tarefas de casa 10. Assegurar 200 dias letivos de aula 11. Assegurar TV e vdeo 12. Aumentar horas de aula MUNICIPAL 51.3 40.7 37.4 34.1 28.9 28.9 21.4 17.6 17.2 9.9 7.5 3.3 ESTADUAL 46.0 47.9 41.7 34.3 23.3 31.4 18.8 17.9 15.7 9.0 5.7 5.0 PARTICULAR 51.9 26.7 41.1 21.7 17.9 45.5 27.3 12.3 23.2 16.7 6.2 4.7

tempo. Dessas cinco questes, apenas uma ou duas figuraram entre as prioridades dos professores. Aumentar horas de aula ficou em ltimo lugar, o que conflita com a reivindicao universal dos professores pelo ensino em tempo integral. A relao entre proposta pedaggica e plano de curso tambm parece ser frgil, quando o item assegurar o cumprimento do calendrio escolar considerado como uma das prioridades mais baixas. H maior nfase em aumentar atividades de reforo do que em aproveitar o tempo de aula. Mesmo nas escolas particulares, onde aproveitar o tempo de aula mais valorizado, isso ainda ocupa um lugar secundrio em relao ao tempo fora de aula, o que pode refletir diferentes entendimentos. Um deles o de que o tempo de aula insuficiente mas, nesse caso, a escolha coerente seria defender o aumento de horas de aula. O outro entendimento pode se referir impossibilidade de atender a

diferenas individuais durante a aula, o que exigiria tempo adicional para os alunos mais lentos. Isso seria coerente com o fato de que as prticas docentes so centradas no professor e no conjunto dos alunos, e com as dificuldades impostas pelos sistemas rgidos de enturmao, que colocam alunos sem preparo nas turmas. Cabe indagar se os professores com dificuldade para individualizar o ensino dentro da classe teriam mais facilidade para faz-lo atravs de atividades extra-classe, para as quais dispem de pouco tempo ou sobre as quais dispem de pouco ou nenhum controle. A alta freqncia de respostas ao item tamanho das classes tambm se relaciona com a questo de enturmao. Os meios, livros e biblioteca so vistos como de relativa importncia, mas no como os mais importantes. Assegurar tev e vdeo recebe quase o dobro da importncia atribuda ao cumprimento do calendrio escolar. Finalmente, h um contingente aprecivel de professores sobretudo nas escolas pblicas que relaciona o salrio com a aprendizagem dos alunos. Em sntese, h muito consenso e pouca diferena na classificao que os professores fazem dos fatores mais importantes para a aprendizagem. Essa ordenao quase sempre privilegia o acesso a meios e recursos, mais do que o uso dos j existentes, sobretudo do mais abundante deles, que o tempo do aluno. Aparentemente, os professores tendem a valorizar mais o que no tm do que o que j tm, talvez indicando que se trata de itens complementares, e no necessariamente de uma ordem rgida de preferncias ou prioridades. A comparao do que pensam os professores com as evidncias compiladas por autores como Slavin (1974) e Cotton (1975) sobre a escola e a sala de aula eficaz ilustram a distncia que os separa de uma informao profissional compatvel com o exerccio de suas funes. Para entender melhor como os professores percebem a relao entre ensino e aprendizagem, perguntamos quais as tarefas e iniciativas que dependem do professor poderiam melhorar a aprendizagem dos alunos (quadro 81). Em primeiro lugar, cabe ressaltar o elevado nvel de consistncia entre as respostas dos professores das diversas redes de ensino. Aparentemente, existe uma cultura pedaggica muito disseminada e compartilhada pelos professores nos diferentes tipos de escola. A nica varivel mais diferenciada o item aproveitar bem o tempo de aula, que significativamente mais bem valorizado na rede particular. Essas respostas permitem analisar com maior profundidade como essa cultura pedaggica relaciona meios e resultados. Todos os professores ou quase todos dizem ser importante elaborar planos de curso e de aula. Mas esses mesmos professores consideram que isso tem pouca utilidade para melhorar a aprendizagem. Mesmo os professores de escolas particulares que valorizam o bom aproveitamento do

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Todos os professores ou quase todos dizem ser importante elaborar planos de curso e de aula. Mas esses mesmos professores consideram que isso tem pouca utilidade para melhorar a aprendizagem.

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Quadro 81 Tarefas e iniciativas do professor que poderiam melhorar a aprendizagem dos seus alunos
MUNICIPAL 1. Envolver a famlia nas atividades do filho, em casa e na escola 2. Demonstrar confiana na capacidade de aprender de cada aluno 3. Avaliar os alunos com freqncia e de forma consistente 4. Participar de atividades de capacitao 5. Aproveitar bem o tempo da aula 6. Elaborar um plano de curso consistente com proposta pedaggica 7. Preparar planos de aula para cada aula e segui-los de forma consistente 70.8 ESTADUAL 71.4 PARTICULAR 65.1

58.3

46.0

53.4

42.0

37.9

37.2

38.9

45.7

32.6

35.1 22.2

38.3 25.2

49.6 28.7

13.4

19.5

18.5

Os mesmos professores que afirmam que sua formao pouco contribui para suas prticas docentes situam atividades de capacitao entre as mais importantes para melhorar a aprendizagem dos alunos.

plano de aula parecem no estabelecer com clareza a relao entre um bom planejamento e um bom uso do tempo. Uma outra forte caracterstica da cultura pedaggica a valorizao das atividades de capacitao. Os mesmos professores que afirmam que sua formao pouco contribui para suas prticas docentes situam atividades de capacitao entre as mais importantes para melhorar a aprendizagem dos alunos. O que haveria de eficaz nas atividades de capacitao, que no existe na formao profissional? As prioridades dos professores sugerem que os itens de carter mais geral envolver, demonstrar confiana, capacitao exercem maior fascnio sobre eles do que as atividades mais concretas e palpveis relativas ao ensino propriamente dito. A prpria idia de avaliao pode ser vista dentro desse contexto. Os professores atribuem uma importncia relativamente alta para a avaliao freqente. Perguntados sobre como avaliam seus alunos durante as aulas, respondem que por meio de atividades. A maioria prefere avaliaes de carter mais geral e subjetivo s voltadas para a aferio de competncias especficas. A maioria dos professo-

res (entre 52 e 59%) afirma preferir uma avaliao baseada em comentrios gerais do professor do que uma baseada na evidncia do domnio de competncias especficas pelos alunos. Entre 25 e 30% dos professores preferem instrumentos de acompanhamento permanente, sem preocupao com o domnio de competncias especficas. Essas opinies so compartilhadas, sem grandes diferenas, pelos professores das trs redes de ensino. Tudo isso sugere que eles relacionam os conceitos e atividades de carter mais geral com a melhoria de aprendizagem dos alunos do que intervenes e instrumentos mais especficos. Merece ateno o primeiro item do quadro 81, o envolvimento das famlias. Do ponto de vista das famlias, seu envolvimento elevado to elevado quanto pode ser. Os professores so coerentes com suas avaliaes anteriores, ao esperar maior empenho e participao das famlias, j que consideram que elas ou contribuem pouco ou atrapalham os alunos. O fato de considerar esse envolvimento entre trs a quatro vezes mais importante do que seguir planos de aula de forma consistente parece confirmar a percepo dos professores de que o que ocorre fora da escola muito mais importante para a aprendizagem do que o que acontece dentro dela. Ou seja: haveria pouco espao para uma ao pedaggica eficaz. Como a famlia poderia ajudar? Mais de 60% dos professores das trs redes consideram que as famlias deveriam receber um programa de ensino e informaes que lhes permitissem acompanhar o progresso dos filhos. Supe-se, portanto, um programa bastante detalhado, com objetivos e metas que pudessem ser acompanhados ao longo do ano escolar, e um sistema de avaliao e informao que os pais fossem capazes de compreender e relacionar com o andamento do programa. Menos de 10% considera notas ou conceitos como instrumentos apropriados, e cerca de 20% preferiria que a informao s famlias fosse de carter eminentemente qualitativo (comportamento, assiduidade e opinio do professor sobre o desempenho acadmico dos alunos). Os instrumentos propostos para viabilizar a participao dos pais parecem conflitar com outras convices a respeito da relativa falta de importncia atribuda ao tempo, ao uso do tempo, articulao concreta das aulas com planos de curso e com o calendrio escolar. At este ponto, indagamos dos professores a respeito das condies de trabalho, dos conceitos que informam esse trabalho e das relaes entre condies e conceitos com o desempenho dos alunos. As duas perguntas seguintes referem-se percepo do professor sobre os condicionantes de sua prpria atuao, e os fatores que influenciam no seu desenvolvimento profissional e no seu dia-a-dia na escola.

A escola vista por dentro

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Mais de 60% dos professores das trs redes consideram que as famlias deveriam receber um programa de ensino e informaes que lhes permitissem acompanhar o progresso dos filhos.

A escola vista de dentro para fora

O que ajuda a ser um bom professor


O quadro 82 apresenta uma sntese dos fatores que os professores consideram como mais positivos e negativos na sua formao como professor. As diferenas entre redes escolares so mnimas, e portanto foram omitidas. A experincia pessoal com o aluno e o professor o maior determinante, e inclui a influncia de um determinado professor na carreira (4,3%). O curso de licenciatura tambm ressaltado com muito menos nfase, seguido de longe pela convivncia com os colegas. Esta vista por um maior nmero de professores como negativa, talvez sugerindo a existncia de maus exemplos. A experincia como aluno tambm considerada por muitos como negativa, o que pode indicar que o professor considera inadequadas as prticas pedaggicas das escolas em que estudou. Chama a ateno o fato de um determinado diretor ser considerado o fator que menos ajuda o professor a se tornar um bom profissional. Isso talvez se refira a experincias negativas marcantes, mas parte de um quadro reiteradamente constante nos questionrios, onde a presena e a liderana do diretor geralmente so apontadas como algo negativo ou no muito importante. A pouca utilidade das reunies pedaggicas que em quase todos os outros questionrios sempre muito valorizada pelos professores , pode simplesmente significar que elas no so importantes para transformar algum num bom professor, embora possam ser teis para ajud-lo no seu trabalho, como sugerem os dois quadros seguintes. Esses quadros apresentam respostas a perguntas distintas, a primeira a respeito de como as pessoas contribuem para o trabalho do professor, e a segunda, sobre como os recursos e insumos lhe ajudam em seu trabalho. Coerentes com a percepo de que a experincia pessoal o fator determinante, os professores apontam os alunos como o grande fator que

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A presena e a liderana do diretor geralmente so apontadas como algo negativo ou no muito importante.

Quadro 82 Fatores positivos e negativos na conformao de um bom professor


ITEM Experincia como professor Experincia como aluno Curso de licenciatura Convivncia com colegas Um determinado diretor Reunies pedaggicas O QUE MAIS AJUDOU 45.6 14.9 12.4 4.9 O QUE MENOS AJUDOU

15.2 8.1 19.8 11.5

contribui para o seu trabalho, conforme indica o quadro 83. O reconhecimento da importncia dos alunos digno de nota, pois torna mais complexa a avaliao feita anteriormente: os professores tm conscincia de que seu trabalho s se materializa por meio dos alunos. Como interpretar o que os professores estariam querendo dizer? Se os alunos estivessem aprendendo e se desenvolvendo a contento, seria possvel interpretar que o professor se realiza atravs do sucesso deles. Como isso ocorre em poucos casos, conforme revelam os dados do captulo II, preciso encontrar outra explicao. Uma hiptese mais plausvel seria a de que os professores consideram que eles e os alunos esto fazendo o mximo possvel dentro das circunstncias e rendendo tambm o mximo possvel. Uma terceira hiptese seria simplesmente que os professores dissociam o que fazem dos resultados os alunos so importantes na medida em que so o objeto do trabalho do professor, mas os resultados deles no dependem, em nenhum grau significativo, do que o professor faz. Uma interpretao mais coerente com a idia de que o sucesso ou o fracasso s dependem do aluno, e no do ensino, seria concluir que sempre que os alunos fossem aplicados, bem comportados, j alfabetizados, etc., o trabalho do professor seria mais simples. Quando os alunos so ruins, o trabalho do professor se prejudica, mas nada, de fato, dependeria dele ou do ensino. Os professores possuem conscincia da importncia de se manter atualizados e informados. Nessa perspectiva, a reunio de professores parece servir como importante instrumento para mant-los informados e para articular suas atividades e respostas s interminveis estimulaes e tarefas que provm do ambiente externo. Os professores tendem a dar maior importncia a atividades de natureza geral titulao, cursos, capacitao, discusso de problemas gerais do que a atividades concretas e especficas diretamente relacionadas com os problemas dos alunos e o que efetivamente ocorre na sala de aula. O peso relativamente baixo da biblioteca como instrumento de trabalho ela praticamente o nico lugar onde alunos e professores encontram livros e recursos didticos, na maioria dos municpios tornaria plausvel essa hiptese. Essa possibilidade tambm confirmada pela resposta dada pergunta sobre o que valorizam na orientao pedaggica recebida: a maioria dos professores a considera importante para questes gerais relativas a mtodos e tcnicas de ensino e avaliao, mas no para orientaes especficas em suas disciplinas. Finalmente, fizemos trs perguntas aos professores sobre aprovao/ reprovao, ciclos e educao especial, para averiguar como eles avaliam o impacto dessas polticas na aprendizagem dos alunos. A maioria dos professores considera que o aluno repetente aprende menos que os demais, causa mais problemas e mais desinteressado.

A escola vista por dentro

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O maior recurso didtico so os alunos

Quando perguntado sobre outros recursos de natureza institucional, o estudo individual considerado o mais importante para o trabalho do professor.

A escola vista de dentro para fora

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Embora a reprovao seja prtica disseminada, a repetncia no vista com bons olhos.

Poucos consideram que ele aprende mais quando repete. Os professores de escolas particulares, em geral, acreditam que um efeito positivo da reprovao que o aluno aprende a lio e no volta a repetir. A grande maioria no concorda com a idia de aprovar o aluno que no domina o programa contra a opinio de apenas 2,7%. Poucos consideram que reprovar a melhor soluo, embora o faam em larga escala. Quase 80% dos professores preferiria trabalhar de outra forma. Mas as alternativas so relativas enturmao dos alunos, e no existem nas escolas. Muitos professores acham que o aluno transferido deve ser matriculado na srie posterior que estava cursando, independentemente de sua capacidade de seguir o programa. Ou seja: h uma percepo de que a reprovao, a repetncia, as regras de enturmao e as formas de trabalhar com alunos em dificuldade so inadequadas. Mas no parece haver flexibilidade ou disponibilidade dos professores ou das escolas para usar as alternativas disponveis ou examinar novas prticas como por exemplo colocar alunos em turno adicional ou em tur-

Quadro 83 Pessoas ou atividades que contribuem significativamente para seu trabalho

ALUNOS

30.4

COLEGAS

24.7

PESSOAL DE APOIO PEDAGGICO

23.2

DIRETOR DA ESCOLA

17.4

mas especiais. Na prtica, as solues so apenas trs: reprovao do aluno, aprovao sem critrios ou enturmao com base em documentos formais. O que os professores opinam sobre ciclos e promoo automtica Pobreza, etnia, gnero e distncias, combinadas com condies inadequadas de ensino e avaliao produzem elevadas taxas de reprovao. Intervenes para reduzir elevadas taxas de reprovao nos primeiros anos da escola primria atravs de processos de promoo automtica simplesmente aumentam as taxas de reprovao nos anos subseqentes. praticamente impossvel intervir nesse problema de forma isolada, sem levar em conta o contexto em que ocorre a reprovao em massa. (Eisemon, 1997, pp. 44 e 45)

A escola vista por dentro

101

Quadro 84 Insumos e recursos que mais contribuem para o trabalho do professor

ESTUDO INDIVIDUAL, ATUALIZAO PESSOAL E PROFISSIONAL

23.4

REUNIO DE PROFESSORES

20.8

BIBLIOTECA

11.5

A escola vista de dentro para fora

102

Alunos com dificuldades especiais devem receber tratamento diferenciado.

A maioria dos professores sobretudo no setor privado no tem experincia com o sistema de ciclos. Os poucos que tm se dividem em trs grupos de tamanho semelhante: os que o consideram positivo, os que o julgam negativo ou fazem restries, e os que so indiferentes. Sobre promoo automtica, a maioria dos professores da amostra a considera negativa ou desaconselhvel, independentemente de ter ou no experincia com ciclos. Pouco mais de 2% considera que a promoo automtica negativa porque tiraria autoridade do professor. Uma discusso mais detalhada do assunto em outros contextos pode ser encontrada em Fernandes e Franco (Franco, 2001). A maioria dos professores reconhece a importncia de dar tratamento diferenciado aos alunos portadores de deficincias. Pouco mais de 22% considera que eles devem ser tratados igualmente, e a maioria acredita que devam ser colocados em classes especiais, durante todo o perodo letivo ou para algumas atividades. A expressiva maioria dos professores cerca de 75% nas escolas pblicas e 56,2% nas particulares sente-se despreparada para lidar com esse tema.

Em sntese
Neste captulo, procuramos compreender como os professores relacionam o que fazem com a aprendizagem dos alunos. Na primeira parte, utilizamos apenas os depoimentos dos professores de alfabetizao e, na segunda, usamos as respostas dos professores de 1 4a e de 5a srie em diante. As respostas dos professores e as anlises que deles fizemos sugerem que existe uma cultura pedaggica, alguns padres de referncia que so bastante universalizados e consensuais entre os professores, e que informam sobretudo o que eles pensam e suas respostas. No entanto, essas referncias no afetam muito diretamente suas decises e prticas pedaggicas, ou pelo menos isso no ocorre de forma consistente. De modo geral, parece prevalecer a idia de que os fatores associados com o desempenho do aluno esto mais fortemente relacionados ao prprio aluno e s suas famlias do que ao que o professor e a escola fazem. Ou seja, parece predominar uma certa viso de que o que a escola faz relativamente insuficiente ou incuo, e afeta pouco os resultados do aluno. Em segundo lugar, parece haver um largo fosso entre o que a maioria dos professores pensa e diz que faz e os conhecimentos disponveis na literatura sobre o que torna eficaz o ensino, a escola e a aprendizagem. certo que existem enormes diferenas entre professores, escolas e redes de escola, algumas delas assinaladas no decorrer deste captulo. Mais do que as diferenas, destaca-se a semelhana entre os professores, na capacidade de dissociar o que fazem dos resultados dos alunos.

Parece predominar uma certa viso de que o que a escola faz relativamente insuficiente ou incuo, e afeta pouco os resultados do aluno.

No contexto do presente captulo, isso pode ser interpretado, em parte, como um problema de formao dos professores, que no estaria lhes dando uma convico robusta a respeito da importncia e eficcia dos meios e mtodos pedaggicos. Isso poderia estar ocorrendo por duas razes ou porque lhes falta uma formao de base, o que inviabilizaria uma formao profissional slida para a funo, ou ento pelas deficincias da prpria formao profissional. Aprendendo essencialmente com a prtica, sem um balizamento conceitual e sem referenciais de avaliao externa, os professores acabam adquirindo noes desarticuladas sobre o papel e importncia de seus instrumentos de trabalho. Por outro lado, o descompasso entre a ao pedaggica e a aprendizagem dos alunos tambm pode revelar uma divergncia dos professores a respeito dos prprios fins do ensino, da escola e da educao. Essa dissociao entre meios e fins ser retomada e aprofundada no prximo captulo, que procura entender como e por que razo o que ocorre nas escolas tambm se d de forma desagregada cada atividade assumindo um valor em si, independentemente das demais e dos resultados.

A escola vista por dentro

103

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A escola vista em perspectiva


Nos captulos anteriores, vimos como a escola vista apenas por dentro deixa de perceber adequadamente a sua misso e, conseqentemente, de procurar e obter resultados mais compatveis com ela, conforme documentado no captulo II. Vimos como escolas e redes de escola especialmente as pblicas desenvolvem convices a respeito das atividades que so ou deixam de ser consideradas apropriadas, legtimas ou eficazes. E como essas convices afetam sua capacidade de auto-diagnstico, sua definio de prioridades e, conseqentemente, os resultados obtidos. Este captulo trata de compreender por que isso ocorre e quais as perspectivas de mudana, a partir das Secretarias de Educao e das prprias escolas. Tentaremos compreender a lgica em torno do comportamento dos atores apresentados no captulo I e responder a perguntas do tipo: como suas convices e expectativas afetam as suas prticas? Por que essas prticas se convertem em rotinas sem conexo com a eficincia ou o desempenho dos alunos? Como e por que os desvios de comportamento se tornam normalizados? O que podemos aprender na amostra das escolas com maior eficincia e da literatura sobre escolas eficazes e mudanas em organizaes? O presente captulo se divide em duas partes. Na primeira, tratamos de entender a lgica dentro da qual convices, normalizao de desvios e mitos sobre o impacto de suas aes que pouco ou nenhum efeito tm na aprendizagem e desempenho dos alunos fazem sentido para os atores que os praticam. Essa lgica tem a ver menos com os fatores internos das escolas do que com a forma pela qual elas so vistas pela sociedade como um todo e gerenciadas pelo poder pblico. Na segunda parte, conciliamos algumas caractersticas mais tpicas das escolas particulares, que, de certa forma as aproximam das escolas eficazes. Essa anlise ir permitir verificar como certas escolas e redes de escolas, embora aparentemente compartilhem das mesmas crenas e at de muitos mitos, conseguem estabelecer um espao diferenciado para sua atuao e, conseqentemente, lograr uma forma diferenciada de relacionamento com seu ambiente e sua clientela e, em decorrncia, alcanar resultados mais compatveis com essas expectativas. Isso mais tpico das escolas privadas, e tende a ocorrer como exceo em escolas pblicas, mas no em redes de ensino pblicas. O que explica essa diferena? Que fatores internos ou externos aumentam a probabilidade de que certas escolas ou redes de ensino sejam mais eficazes do que outras? Essa reflexo sugere parmetros e caminhos que

Captulo V

A escola vista por dentro

105

Quais fatores internos ou externos aumentam a probabilidade de que certas escolas ou redes de ensino sejam mais eficazes do que outras?

A escola vista em perspectiva

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poderiam orientar a administrao pblica a repensar seus modelos de escola e gesto escolar. O captulo termina com uma anlise dos papis da liderana das Secretarias de Educao e das escolas na difcil e desafiante conduo de processos de mudana que transformem escolas pblicas em escolas eficazes.

Parte 1 Compreendendo a lgica das escolas pblicas Crenas afetam prticas


Nos captulos anteriores, registramos como diversos conceitos e prticas que destoam de normas escritas ou das concluses da literatura especializada sobre ensino e aprendizagem passam a ser considerados como normais pelos professores, escolas e sistemas de ensino. normal no cumprir o ano letivo; normal perder 30 a 40% dos alunos entre abandono e repetncia; normal aprovar alunos sem que eles adquiram os conhecimentos adequados para prosseguir estudos; normal enturmar alunos em classes onde eles no conseguem acompanhar o contedo e ritmo dos trabalhos; normal passar dever de casa que necessita da ajuda dos pais, mesmo sabendo que eles no podem ajudar; normal comear o ano letivo sem professores designados para as turmas; normal destacar professores sem habilitao para lecionar e sem conhecimentos elementares de Portugus ou Matemtica; normal operar escolas sem coordenao pedaggica, sem bibliotecas ou sem livros nas bibliotecas; normal culpar os alunos e pais pelo fracasso dos filhos. Esses conceitos de normalidade, ou melhor, essa normalizao do que deveria ser considerado erro, desvio ou aberrao face a concepes como a da escola eficaz deriva do conceito de muitas Secretarias de Educao e dos professores a respeito do que sejam escolas, do que seja ensinar, do papel da educao e do papel do professor. Elas so, em parte, oriundas do processo de formao de professores, mas sua propagao deve-se muito mais chancela que recebem a partir das imagens que a sociedade faz da escola pblica, das expectativas pouco sofisticadas dos pais que nela matriculam seus filhos, do poder pblico em geral e, especialmente, das Secretarias de Educao e da direo da prpria escola. Examinemos como essas convices afetam as prticas. Se qualquer professor pode ser diretor de escola, dependendo apenas de sua lealdade poltica ou de sua popularidade, fcil entender por que os professores no do importncia sua liderana na escola. Se os professores acreditam que o fracasso depende apenas do aluno e da falta de condio ou da cooperao das famlias, no h razo para se esforar e cumprir o programa de ensino dentro do aluno letivo.

Se os contedos curriculares e as disciplinas so irrelevantes ou indiferentes, no se justifica elaborar propostas pedaggicas e planos de curso com contedos e objetivos que o aluno deve dominar durante cada srie. Se o que importa adotar a metodologia correta e no ensinar de forma eficaz, normal dispensar os alunos para que os professores possam se reunir ou se capacitar. Se o professor no tem condies de influenciar as polticas de enturmao de sua escola, pouco importa se os alunos so reprovados ou promovidos, se adquirem ou no conhecimentos. Se o conceito de prontido irrelevante, pouco importa quando alfabetizar as crianas. O respeito ao ritmo individual do aluno torna-se sinnimo de que no preciso fazer nada, basta esperar o tempo passar. Se o tempo de aprendizagem irrelevante, no h por que se preocupar com a enturmao adequada dos alunos. Se a infreqncia e a impontualidade dos professores so consideradas normais, como parte da realidade ou da cultura local, pouco importa ser pontual, chegar atrasado ou no cumprir o calendrio escolar. Se o importante fazer atividades, pouco importa se os alunos esto ou no em sala de aula, se aprendem na rua ou deixam de aprender, se esto estudando ou ensaiando para a prxima festa. Se os resultados dos alunos e da escola no afetam a carreira, o futuro e a vida dos diretores e professores, se o que importa o seu nvel de formao e a quantidade de horas que passam se capacitando, pouco importa se os alunos aprendem muito, pouco ou nada. Se o que importa usar o vocabulrio politicamente correto, copiamse textos e palavras bonitas para colocar no PDE, copiam-se programas de ensino de outras escolas: basta rebatizar as velhas prticas com os novos nomes da moda e a escola se tornar eficaz. No extremo, se ningum ensina nada a ningum e o aluno constri o prprio conhecimento como interpretam ao p da letra certos professores no se justifica o laborioso trabalho de planejamento pedaggico e de organizar e ministrar aulas bem estruturadas. Vimos como o ambiente as Secretarias de Educao e a direo da escola sanciona as convices sobre o que ou no normal e aceitvel. Resta ver de onde vm e como se desenvolvem essas crenas.

A escola vista por dentro

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Se o tempo de aprendizagem irrelevante, no h por que se preocupar com a enturmao adequada dos alunos.

Ambigidade sobre meios e fins


Nos captulos anteriores, vimos que os conceitos dos professores sobre a eficcia do ensino derivam de suas experincias como aluno e professor, de sua interao com colegas, com o ambiente da escola e, em menor medida, de seu processo de formao. Apesar de variar dentro de cada escola e entre sistemas escolares, parece grande o nvel de consenso dos professores, sobretudo nas escolas pblicas, a respeito de muitas dessas crenas.

A escola vista em perspectiva

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As escolas como quaisquer outras organizaes vivem em interao com o ambiente. As organizaes recebem informaes e recursos do ambiente e os processam de acordo com estratgias ou tecnologias que consideram adequadas. E devolvem seus produtos, servios e resultados ao ambiente, em troca de lucros, reconhecimento ou mais recursos. As organizaes estabelecem fronteiras ou limites com o ambiente definindo suas tecnologias, suas formas de organizar o trabalho, os ritmos, os processos, as regras, as tcnicas de produo, etc. isso que as distingue do ambiente de outra maneira, seriam irreconhecveis. Todas as organizaes inclusive as escolas se deparam com incertezas sobre seus fins e os meios mais adequados para atingi-los. E o sucesso delas consiste em reduzir essas incertezas atravs de formas eficazes de atuao. isso que as leva a atingir os resultados desejados, dentro de um tempo determinado e a um custo compatvel com os recursos existentes. Quais so as incertezas relacionadas com as finalidades da escola? So as definies a respeito de sua misso, de seus objetivos, do que devem ensinar, do que seja educar. Em relao aos meios, as incertezas relacionam-se s formas de organizar o trabalho, de ensinar o currculo, integrar as atividades, avaliar os alunos, atender s diferenas individuais, etc. Uma das inmeras formas de compreender a relao das organizaes com o ambiente se d atravs da anlise de como a organizao no caso a escola compreende a relao entre sos eus fins e os meios que utiliza para atingi-los. O quadro 85, baseado na concepo clssica de anlise organizacional de J. D. Thompson (1967), ilustra as quatro possibilidades existentes e as conseqentes formas de deciso necessrias para dirimir as ambigidades.

Quadro 85 Ambigidades sobre meios e fins


AMBIGIDADE SOBRE MEIOS AMBIGIDADE SOBRE FINS CLAREZA SOBRE MEIOS

1 deciso caso a caso

4 anomia, deciso por consenso ou inspirao 3 deciso baseada em julgamento profissional

CLAREZA SOBRE FINS

2 deciso por meio de regras e normas

No quadrante 1, paira forte ambigidade sobre os fins da escola: diferentes atores identificam diferentes finalidades. Mas, uma vez esclarecidos os fins, as pessoas sabem como agir. Neste caso, cada escola ou comunidade escolar definiria seus prprios fins. A partir da, as solues, tecnologias e metodologias seriam especficas, adequadas a cada orientao ou finalidade. No quadrante 2, no haveria ambigidades nem pairariam grandes incertezas a respeito de fins e mtodos/meios. A escola seria parecida a uma fbrica de pregos, tudo ou quase tudo poderia ser objeto de normas e regras. Seria uma enorme burocracia. Alguns centros de treinamento de operadores de mquinas, por exemplo, tornam-se mais eficazes na medida em que se aproximam desse quadrante, embora estejam sempre sujeitos a mudanas no mercado, nas mquinas que precisam de pessoal treinado e nas prprias tecnologias de treinamento. No quadrante 3, as escolas participariam de um ambiente que compartilha idias claras a respeito das finalidades da escola que, por exemplo, tm como objetivo transmitir um conjunto de conhecimentos acumulados por uma determinada comunidade de forma estruturada. As maneiras de fazer isso (mtodos e tcnicas) so conhecidas e variadas, mas no se aplicam a todos os casos, da exigirem julgamento profissional (dos professores e especialistas). Esse seria o modelo mais compatvel com o conceito de escolas eficazes. Finalmente, o quadrante 4 ilustra a total anomia cada um dos atores relevantes dentro e fora da escola possui suas prprias convices e aspiraes a respeito do objetivo da escola e ningum tem nenhuma segurana a respeito dos meios para se atingir seus objetivos, se que so atingveis. Esse o espao para o surgimento de ideologias fortes, crenas e lideranas carismticas, prprias dos grandes perodos de crise e incerteza. As escolas descritas no presente estudo mais se parecem com o quadrante 4, refletindo uma forte ambigidade quanto aos seus fins e uma forte heterogeneidade quanto aos meios o que revelado inclusive atravs da natureza e incidncia do grande nmero de comportamentos normalizados. Em instituies situadas nesse quadrante, a clareza sobre os meios, sobretudo por parte das instituies externas escola, como as secretarias, acaba tornando os comportamentos burocrticos e rituais como fonte nica de legitimao das prticas escolares, para efeito externo, e gerando o cinismo e a anomia dentro das escolas. Esse modelo pode ser til para compreender e reinterpretar as prticas que vm caracterizando as escolas pblicas, tais como refletidas nos dados analisados no presente estudo.

A escola vista por dentro

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As escolas como quaisquer outras organizaes vivem em interao com o ambiente.

A escola vista em perspectiva

Reinterpretando as prticas das escolas pblicas


Olhando de dentro, as escolas se parecem muitos com as outras. Organizam-se de formas parecidas, seguem calendrios semelhantes, compartilham crenas, adotam vocabulrios parecidos, usam as mesmas prticas. Mas trata-se efetivamente de semelhanas, ou apenas de aparncia de semelhanas? Reexaminemos como opera a maioria das escolas pblicas. Na prtica, elas operam a partir de regras mais ou menos explcitas ou implcitas e de estmulos que recebem do ambiente na forma de recursos, projetos, instrues, orientaes e demandas. Supostamente, essas atividades devem repercutir no processo de produo da escola ou seja, no processo de ensino e, por meio dele, nos resultados dos alunos. Do ponto de vista lgico ou racional, as coisas deveriam se passar mais ou menos assim: devido s regras gerais de funcionamento, recursos bsicos (pessoal, dinheiro, etc.) e orientaes sobre o que deve ser ensinado (programa de ensino), as escolas definem como iro implement-lo (proposta pedaggica). Levam em considerao, a, as especificidades de seu ambiente interno (recursos, professores, preferncias metodolgicas) e externo (alunos e pais). Essa proposta se desdobra em um plano de curso, a ser implementado dentro de um calendrio escolar e articulando os diversos eventos da escola. O plano de curso serviria de base para o plano de aula, que, devidamente implementado, habilitaria os alunos a demonstrar as competncias previstas. A avaliao objetiva interna ou externa traria informaes teis, em tempo oportuno, para recuperar os alunos ou rever os programas de ensino. Na prtica, o que ocorre bastante diferente desse cenrio. As prticas das escolas se revelam atravs de uma multiplicidade de eventos pouco concatenados, que exercem maior ou menor influncia sobre o que acontece dentro da sala de aula, ou, em muitos casos, afetam negativamente o que l ocorre. A realidade que importa no o que acontece com os alunos. O que importa so os termos, os nomes, as convices, as expectativas, as prticas, as atividades. A realidade passa a ser os meios no os fins. Cada evento visto e vivenciado como um fato isolado. Agora o PDE. Agora a proposta pedaggica. Agora a escolha de livro didtico. Agora a capacitao. Agora (quase sempre na vspera do incio do ano), o planejamento pedaggico. Agora a avaliao externa. Agora o Censo. Hoje o aniversrio da professora. Agora so os projetos especiais. Agora a TV Educativa. Agora so os computadores. Agora mtodo x ou y. Agora o mtodo x no vale mais. Agora so os livros que a secretaria ou o governo tal e qual mandou para as bibliotecas. E assim por diante.

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Embora os instrumentos formais de coordenao o calendrio, o PDE, a proposta pedaggica, etc. existam, na prtica, eles so usados de forma isolada e independente. Isso ocorre por uma razo peculiar s escolas pblicas: o ambiente externo, e no a direo da escola que coordena a vida escolar. As fronteiras entre a escola e o ambiente so muito tnues. tpico das Secretarias de Educao administrar o cotidiano da escola. E tpico solicitar respostas da escola a festa, a celebrao, o PDE, o quadro de freqncia, a avaliao externa na forma de eventos, sem vincul-los a qualquer forma de ordenao ou finalidade ou cobrana de resultados. O que deveriam ser meios e instrumentos para diminuir incertezas e ambigidades torna-se um fim: fazer o projeto da secretaria, cumprir determinaes e prazos torna-se o alvo da escola, reforando o carter formal e estanque dos eventos. Em outras palavras, a falta de autonomia torna as escolas totalmente dependentes do ambiente. As formas de atuao dos governos em todos os nveis federal, estadual e municipal no apenas criam e reforam a desvinculao entre atividades, como fortalecem as crenas de que elas so desconexas e no afetam os resultados da escola. Tudo vira ritual, as atividades adquirem uma autonomia funcional, um valor em si mesmo e ningum cobra resultados, reforando a importncia dos ritos e sua desvinculao com os resultados (Meyer e Rowan, 1983). Examinemos alguns exemplos, para verificar como isso ocorre de forma concreta.

A escola vista por dentro

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O PDE como fim em si mesmo


A anlise de prticas de elaborao do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) em escolas pblicas pode ajudar a compreender de forma mais objetiva a discusso anterior. O PDE uma prtica relativamente recente, iniciada em algumas escolas ao final da dcada de 70, e promovida com maior nfase por algumas redes de ensino e tambm pelo MEC, a partir dos anos 90, associando o plano a recursos para realizao de obras e atividades de capacitao. A idia de PDE baseia-se no conceito de planejamento estratgico, utilizado por diversas organizaes comerciais, pblicas e no-governamentais. Toda idia de planejamento tem como objetivo tentar reduzir incertezas sobre o futuro. A idia de planejamento estratgico implica definir prioridades e articular meios para lograr os resultados prioritrios. A idia comum e subjacente a qualquer proposta de PDE deveria ser a de induzir a escola a fazer um diagnstico de sua situao, estabelecidas prioridades estratgicas que lhe permitam alcanar seus objetivos e estabelecer metas concretas definidas de forma quantitativa. As prticas de elaborao de PDEs freqentemente esto associadas com conceitos de planejamento participativo e com tcnicas do movimento da qualidade total.

As prticas de elaborao de PDEs freqentemente esto associadas com conceitos de planejamento participativo e com tcnicas do movimento da qualidade total.

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Do ponto de vista formal, a maioria dos planos contm um diagnstico, definies de viso e misso e listas de prioridades e/ou metas e tarefas com maior ou menor grau de detalhamento e quantificao. A idia do PDE, em tese, a de que aes prioritrias iro incidir nas prticas escolares, particularmente naquelas que afetam mais diretamente o resultado principal da escola, que o desempenho dos alunos. Na prtica, o exame de centenas de PDEs por um dos autores revela um quadro bastante distanciado desses conceitos. Os diagnsticos por vezes extremamente longos e sofisticados nem sempre ou raramente identificam os problemas acadmicos. A lgica que preside esses diagnsticos exatamente a mesma cujos resultados vimos nos captulos anteriores. A realidade so os eventos, no os resultados. A percepo de que meios levam melhoria dos fins , na melhor das hipteses, impregnada pelas crenas e rituais. Conseqentemente, as prioridades nem sempre coincidem com os problemas acadmicos, tais como apontados no captulo II. Segue-se, a, que as metas e atividades muitas vezes incluindo as atividades rotineiras das escolas no se tornam capazes de provocar mudanas na operao central (pedaggica) que afetem os resultados da escola. O mais comum um elenco de atividades e projetos especiais que ficam na periferia dos desafios centrais da misso de uma escola eficaz. O que mais predomina ao lado de uma meno marginal melhoria dos dados de abandono e repetncia so propostas para construir quadras de esporte, fazer reunies para discutir mais determinados assuntos, e capacitar professores. Por que um instrumento que deveria servir para integrar a viso da escola sobre si mesma no alcana esses objetivos, na maioria dos casos? As razes so vrias, mas coincidem com as observaes registradas nos captulos III e IV e com as anlises realizadas no incio deste captulo. Primeiro, o PDE quase sempre nasce sem foco ou orientao consistente. Parece haver uma dissociao, no caso dos planos fomentados pelo MEC e as secretarias, entre o que as escolas pensam e o que fazem. No papel, a idia do PDE levar a escola a refletir sobre si mesma e a traar prioridades. Na prtica, trata-se de encontrar justificativa para fazer um determinado repasse de recursos, normalmente predefinido, para obras ou capacitao. Em conseqncia, esses organismos transmitem s escolas uma viso puramente formal do PDE o importante preencher os quadrinhos ou cumprir certos processos e rituais de consulta e participao. O importante ouvir a comunidade, no necessariamente ouvi-la para identificar e corrigir problemas. Importa o ritual, o processo. O PDE feito, aprovado e enviado para arquivamento na secretaria ou para justificar o repasse de determinado recurso. Da mesma forma, prioridades e problemas detectados pela secretaria sequer so apontados para orientar o diagnstico e as prioridades

da escola. O plano no se vincula s prioridades e estratgias da secretaria para melhorar o ensino, a no ser em um nvel retrico: o que conta, na prtica, viabilizar um determinado repasse de recursos. O PDE deixa de ser um instrumento da escola e do ordenamento de sua relao com a secretaria e passa a ser um instrumento para a secretaria ou para o Fundescola. Segundo, muito comum utilizar o plano para justificar investimentos em reformas ou em capacitao de professores. O PDE torna-se um instrumento para viabilizar a transferncia de recursos para escolas. Esse uso do plano fcil de compreender, pois corresponde opo preferencial das instituies de financiamento e das burocracias federal, estadual e municipal pela barganha caso-a-caso, em contraposio ao repasse de recursos por critrios imparciais. No Brasil, embora as escolas sejam administradas por redes estaduais e municipais de ensino, at mesmo o governo federal (MEC) tem o seu programa de PDE, associado ao financiamento de aes preferidas por organismos internacionais, como o Banco Mundial. Esse tipo de orientao imitado por diversas secretarias, sobretudo estaduais, que usam o PDE como estratgia para alocao de recursos financeiros. O resultado previsvel: qualquer que seja o problema da escola, as prioridades sempre sero a necessidade de reformas e a capacitao de professores ou os itens que podero vir a ser financiados. Terceiro, como o objetivo dos PDEs j nasce freqentemente desfocado ou distorcido, como foi mostrado nos dois pargrafos anteriores, o diagnstico da escola tambm se torna distorcido, e acaba sendo irrelevante para melhorar a qualidade do ensino. So freqentes os exerccios para determinar os pontos fortes e fracos das escolas, mas o resultado deles no muito diferente do que foi apresentado nos captulos III e IV. As razes so as mesmas: falta de parmetros objetivos e de compromisso com resultados. Quando no h parmetros claros a respeito dos fins e desempenhos esperados, e quando no h instrumentos eficazes para responsabilizar escolas e dirigentes pelos resultados, a viso que a escola e a comunidade prxima tm de si mesmas esgota-se dentro delas: a comunidade local e as crenas internas tornam-se a medida de todas as coisas. O PDE normalmente reflete as mesmas formas de pensar e agir retratadas nos captulos anteriores. Em quarto lugar, o que se considera como um bom PDE, no mercado, est mais associado ao preenchimento de quesitos formais estabelecidos no formulrio enviado s escolas do que aos resultados de melhoria nas escolas. Para tanto, desenvolveu-se um vocabulrio, por vezes de difcil compreenso, a respeito do que politicamente correto incluir nos itens referentes definio da misso ou viso da escola. O resultado so textos complexos e quase sempre irrelevantes.

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Quando no h parmetros claros a respeito dos fins e desempenhos esperados, e quando no h instrumentos eficazes para responsabilizar escolas e dirigentes pelos resultados, a viso que a escola e a comunidade prxima tm de si mesmas esgota-se dentro delas.

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Instrumentos que deveriam servir para diagnsticos de problemas concretos, como a anlise de pontos fortes e fracos, tornam-se meras listas de empecilhos e de virtudes desconectadas de uma viso estratgica de como essas questes podem ajudar a explicar, entender ou superar os problemas de desempenho dos alunos. Nesse contexto eminentemente formalista, e no af de disseminar a idia de PDE, diversas instituies, pblicas ou no-governamentais, estabelecem premiaes para avaliar a qualidade dos planos. interessante observar como esses prmios oferecidos por governos dos vrios nveis no apenas reforam a idia do PDE como fato isolado (eles premiam o papel, no o resultado), mas tambm a idia do formalismo: se contm diagnstico, ganha tantos pontos independentemente da qualidade. Se h anlise dos fatores coercitivos ou impulsionadores, ganha mais tantos pontos, e assim por diante. H casos em que a escola premiada pelo nmero de projetos especiais que acolhe, reforando a idia de eventos isolados desconectados do diagnstico, das prioridades e das suas aes pedaggicas centrais. Obviamente, esses projetos so os mesmos que as burocracias centrais patrocinam para justificar sua existncia e demonstrar sua afinao com as idias correntes da moda educacional. Uma viso benevolente dos exerccios associados elaborao do PDE certamente encontraria muitos mritos para exaltar: ele ensina a escola a fazer diagnstico, permite o planejamento participativo, oportuniza a anlise de meios-fim, ajuda a estabelecer metas de desempenho. Tudo isso positivo e meritrio, na medida em que efetivamente ocorre. Mas, como no caso das avaliaes mencionadas no captulo II, a falta de relao entre atividades e resultados e de vinculao entre o plano e as demais aes de superviso das secretarias e das prprias escolas acaba o transformando, na maioria dos casos, em algo isolado e desconectado do cotidiano da escola. Em muitos casos, o prprio processo de eleio ou escolha de diretores, que deles exige a apresentao de um plano para a escola, ignora, entre seus critrios, a relao desses planos com o PDE eventualmente existente. Outro exemplo de atividades desconectadas e dirigidas de fora da escola a semana pedaggica. Muitos sistemas de ensino estabelecem uma semana pedaggica no calendrio escolar. Normalmente, ela realizada imediatamente aps o trmino das frias, e visa atender a dois objetivos. Na maioria dos casos, voltada para o planejamento das atividades da escola. Em muitos outros casos, para o ritual da capacitao de professores. Em alguns sistemas de ensino, a semana organizada e implementada pela secretaria, e em outros, pelas prprias escolas. Nos dois casos, observa-se que ela acaba reforando a idia de eventos isolados. Se a inteno planejar as atividades do semestre ou do ano letivo, certamente a ativi-

dade intempestiva, pois o ano letivo j estar prestes a se iniciar e no haveria tempo para nenhuma deciso que implicasse mudanas em relao ao que j estiver estabelecido. Se a semana pedaggica destina-se a capacitar professores, dificilmente essa atividade ter qualquer efeito, sobretudo se realizada de forma geral e igual para todas as escolas, sem levar em conta carncias individuais dos professores que sejam sanveis atravs de atividades dessa natureza e durao. E, ainda que esse fosse caso, provavelmente no seria a poca mais apropriada para esse tipo de atividades, j que teriam implicaes diretas no planejamento e atividade pedaggica do professor. Portanto, como tantos outros eventos, a semana pedaggica acaba sendo vivenciada como mais um ritual. A escolha do livro didtico outro exemplo de como e por qu eventos provocados de fora para dentro da escola so implementados de maneira desconexa. Na maioria das escolas, a escolha do livro didtico, quando se d pelos professores, rarissimamente leva em conta a proposta pedaggica e os planos de curso. Normalmente, ela ocorre como evento isolado, em que as decises so tomadas com base no livro j adotado ou, no mximo, na anlise dos pareceres constantes do manual de informao que acompanha os formulrios. Nas entrevistas pessoais com centenas de diretores realizadas por um dos autores, em nenhum caso eles mencionaram que essa escolha levou suas escolas a examinar a adequao dos livros escolhidos aos planos de curso ou propostas pedaggicas. De novo, transparece o carter de evento isolado, subordinado lgica das agncias que se encarregam da compra e distribuio dos livros. Se ocorrer de o livro que chegar escola ser compatvel com o programa de ensino, tanto melhor. Caso contrrio, isso no ter muita importncia, inclusive aos olhos de muitos professores. Contraste-se essa situao com aquela mais prevalecente nas escolas particulares, sobretudo as que se organizam em redes de ensino, nas quais os livros e materiais didticos so alvo de estratgias articuladas tanto por questes de natureza pedaggica (mnimo de uniformidade curricular), quanto, sem dvida, por razes econmica (economias de escala) e comercial. No se est sugerindo a padronizao ou escolha centralizada de livros, apenas apontando para diferentes formas de promover a articulao entre fins e meios. Outro exemplo eloqente desse mesmo fenmeno, e que contribui mais para aumentar do que para diminuir a ambigidade sobre os fins da escola, so os parmetros curriculares, tambm conhecidos no Brasil como PCNs. Todos os sistemas escolares do mundo sempre tiveram e tm, de uma forma ou de outra, descritores que sinalizam o que deve ser ensinado ao longo dos vrias etapas do processo educativo chamem-se primrio, ensino fundamental, ciclos divididos em sries ou anos escolares.

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Todos os sistemas escolares do mundo sempre tiveram e tm, de uma forma ou de outra, descritores que sinalizam o que deve ser ensinado ao longo dos vrias etapas do processo educativo.

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No Brasil, os parmetros so estabelecidos de forma vaga e genrica.

No passado, esses descritores eram apresentados exclusivamente sob a forma de tpicos os contedos das vrias disciplinas. A partir da dcada de sessenta, foram introduzidos os objetivos que ora eram usados no lugar dos contedos, ora eram incorporados aos mesmos, ora eram justapostos. Um dos avanos pretendidos com essa forma de enunciar os programas de ensino era estabelecer o nvel cognitivo relativo ao domnio dos vrios contedos. Diversas taxonomias ou linguagens foram criadas para apresentar esses objetivos. Na dcada de noventa, sob a influncia de movimentos de eficincia organizacional e gerencial, como o da qualidade total, a linguagem dos objetivos utilizou o conceito de parmetros, indicadores ou referenciais de desempenho. O uso desse conceito, sobretudo em pases de lngua inglesa (standards ou benchmarks), muito especfico, e referese a expectativas concretas sobre o desempenho intelectual dos alunos. Os parmetros, nesses pases, so instrumentos para ao. No Brasil, os parmetros so estabelecidos de forma vaga e genrica, e so instrumentos mais para discusso do que para ao, dado sua difcil se que possvel operacionalizao. O leitor que abrir as pginas da internet poder verificar como os diversos pases enunciam os seus parmetros. Dessa forma, poder melhor compreender algumas das razes pelas quais, diferentemente de outros pases, as escolas brasileiras funcionam como descrito nos captulos III e IV e produzem os resultados apontados no captulo II. No que os parmetros tenham causado uma revoluo no ensino, mas a forma como eles so apresentados e vivenciados nas escolas ilustra o tipo de comportamento ritualstico ilustrado naqueles captulos. Nesses outros pases, normalmente, os parmetros so elaborados por professores que lecionam essas disciplinas nas escolas e se apresentam de forma estruturada e orgnica, para cada disciplina e srie do ensino. Especificam, para cada srie escolar, as competncias cognitivas, ou seja, as atividades e aquisies mentais que o aluno deve comprovar aplicando o conhecimento adquirido no estudo dos contedos prprios de cada disciplina a situaes concretas ou abstratas. Tais parmetros, como o nome indica, servem para vrios fins. Primeiro, estabelecem metas concretas, que podem ser avaliadas de forma objetiva. Segundo, contm, pela forma como so apresentados, indicadores do nvel de complexidade cognitiva com que o aluno deve elaborar os contedos de cada disciplina, nas diferentes sries. Terceiro, pela forma como so enunciados, os parmetros j sinalizam tanto a aquisio quanto a transferncia e uso do conhecimento em cada disciplina, inclusive em aplicaes interdisciplinares. No Brasil, como ocorreu em outros pases da Amrica Latina que tentaram copiar essas tendncias sem penetrar seu objetivo real (PREAL, 2001) os parmetros curriculares nacionais (PCNs) se distinguem de iniciativas

similares nos pases industrializados por uma srie de caractersticas. De especial relevncia para o presente trabalho, vale mencionar: primeiro, os PCNs so antes de mais nada uma reflexo terica e acadmica (ambas no sentido pejorativo do termo) sobre disciplinas e ensino; segundo, os textos que os apresentam so elaborados numa linguagem complexa e de difcil compreenso tanto que precisaram ser traduzidos numa verso mais acessvel para disseminao nas escolas; terceiro, de modo geral no ajudam muito as redes de ensino e escolas a estruturar programas de ensino a partir deles, o que se comprova pelo exame de dezenas de propostas pedaggicas e planos de curso. As redes de ensino, talvez por no saber o que fazer com os parmetros, acabam copiando e adotando os prprios PCNs como se fossem programas de ensino. Como resultado, as escolas recebem esses textos complexos, genricos, e vagos, e ficam sem orientaes seguras para elaborar suas propostas pedaggicas. Acabam repetindo, nas suas propostas, a elevada prosopopia caracterstica dos parmetros nacionais. Quanto sua funo para orientar a produo de materiais e livros didticos, os PCNs tambm deixam a desejar, na medida em que, por ser excessivamente genricos, justificam praticamente qualquer resposta. Na prtica, como todos os autores e editores de livro didtico reconhecem, o importante prestar reverncia ritualstica e registrar, na capa ou na introduo, que o livro est de acordo com os parmetros. Mais recentemente, vem sendo introduzido o termo competncias como forma para estabelecer os objetivos educacionais e curriculares. Esse termo retirado dos estudos originais de D. Schon (1973) sobre prticas profissionais, e vem sendo difundido por autores como Perrenoud (Perrenoud et alia, 2001). O conceito de competncia coloca em relevo a utilizao e capacidade de aplicao do conhecimento aprendido nas vrias disciplinas a situaes concretas. Como no caso dos parmetros, no Brasil, o termo vem sendo incorretamente interpretado, em grande parte da literatura e das discusses, como um substituto para o ensino das disciplinas. O nvel de desorientao chega a tal ponto que muitas escolas acabam achando que o governo federal decretou o fim das disciplinas cientficas e as substituiu por algo denominado ensino por competncias. Outras escolas inclusive da amostra do presente estudo contratam professores para cuidar das atividades inter e transdisciplinares, que passam a ocupar parte considervel do tempo (pelo menos das propostas pedaggicas), sem qualquer vinculao com as disciplinas. Secretarias de Educao, ao invs de desenvolver programas de ensino a partir dos parmetros ou de outras orientaes, chegam a retirar professores da sala de aula para estudar os parmetros ou definir as novas competncias. Dessa forma, estudar os PCNs transforma-se em mais uma atividade nas escolas e torna-se uma espcie de devoo, um culto

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O nvel de desorientao chega a tal ponto que muitas escolas acabam achando que o governo federal decretou o fim das disciplinas cientficas e as substituiu por algo denominado ensino por competncias.

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particular. Dado o nvel de abstrao, generalidade e abrangncia com que so elaborados os parmetros na maioria das disciplinas, praticamente impossvel dizer que uma escola, rede de ensino ou livro didtico no se enquadra dentro de suas orientaes. Outro termo que recebe conotao especfica, no Brasil, a palavra currculo. Em manuais de pedagogia escritos nos diversos pases do mundo, o termo significa estrutura e seqncia de ensino que organizam unidades de contedo de algo que se pretende ensinar uma disciplina, competncia ou habilidade. Em todos os pases industrializados, currculos que podem ser mais rgidos ou flexveis permitem s escolas elaborar programas de ensino e, aos autores, redigir livros didticos. Tal como ocorre no nvel mais geral com os parmetros curriculares, os programas de ensino e propostas pedaggicas das escolas nos municpios deste estudo raramente se coadunam com essa definio. Comumente so listas de tpicos. Mais freqentemente, misturam e confundem contedos e mtodos. O currculo de uma rede municipal, copiado do currculo da respectiva rede estadual, coloca o termo construir conhecimento como objetivo curricular, junto com outros contedos, como ensinar fraes e aplicar a regra de trs. Nas redes municipais, mais do que nas demais, so ainda comuns as intervenes cotidianas e intempestivas das secretarias nas escolas. Ao sabor de presses externas ou da prpria criatividade de seus funcionrios, as secretarias vo criando projetos e eventos ao longo do ano e induzindo as escolas a adot-los, invalidando, dessa forma, qualquer propsito objetivo para o calendrio escolar, programa de ensino e planos de aula. At mesmo propostas bem intencionadas como as de avaliao externa freqentemente so elaboradas sem qualquer referncia a programas de ensino e expectativas concretas e compartilhadas a respeito do desempenho dos alunos. A demora em retornar os dados dessas avaliaes s escolas refora, ainda mais, o carter isolado dessas intervenes. De todas as intervenes externas, as iniciativas das Secretarias de Educao voltadas para a capacitao de professores possivelmente so as que reforam, de maneira mais contundente, a desconexo entre meios e fins. As razes so vrias. Retornemos ao que nos revelam os captulos anteriores. Se um professor no sabe ler e escrever, ou no conhece os contedos bsicos de aritmtica, pouco provvel que qualquer curso de capacitao de qualquer durao (a) o capacite e (b) tenha influncia em sua prtica docente. O mesmo se d com professores leigos ou com formao acadmica e profissional deficiente. A primeira razo, portanto, refere-se inadequao entre o problema (falta de formao bsica, de longo prazo) e a soluo (capacitao de curto ou mdio prazo). A segunda razo tambm

se relaciona adequao, mas desta vez se refere aos prprios contedos. A maioria das capacitaes oferecidas de carter geral, sem relao com problemas especficos dos alunos e dos professores. O levantamento de necessidades de capacitao no deriva das deficincias de ensino do professor cotejadas com algum parmetro objetivo do que seja uma boa aula, ou das deficincias do ensino apontadas a partir do desempenho dos alunos. Ao contrrio, ele comumente elaborado a partir de uma lista de cursos oferecidos ou como se fosse uma lista de presentes de Natal (liste os assuntos nos quais voc gostaria de ser capacitado). Um terceiro aspecto refora o carter simblico das capacitaes: o fato de que muitas vezes so proporcionadas por instituies que gozam de prestgio junto aos professores Ministrio da Educao, secretarias, universidades, etc. Com isso, os professores passam a acreditar que essas aes so necessrias, importantes ou teis. Chegam ao ponto de acreditar que elas so trs ou quatro vezes mais importantes para a aprendizagem dos alunos do que elaborar e ministrar uma boa aula, conforme documentado no captulo anterior. oportuno lembrar que freqentemente esses cursos de capacitao, alm de liberar os professores da rotina das aulas e permitir eventualmente o recebimento de dirias, contam pontos para promoo funcional e aumento de salrio dos professores. No toa que goza de tanta popularidade. Esses exemplos so suficientes para ilustrar como as melhores (e piores) intenes acabam virando evento, quando chegam escola. PDE, ensaio para a festa, proposta pedaggica, semana da pesca, atividades interdisciplinares, bumba-meu-boi, avaliao externa, dia das raas, escolha do livro didtico, aniversrio da secretria de Educao, visita dos pais escola, reunio do conselho de classe, celebrao da padroeira da cidade, censo escolar, laboratrio de informtica, laboratrio de lnguas, TV Educativa, etc. etc., sem falar na mirade de projetos especiais. Tudo vira pretexto para suspender ou interromper as aulas regulares, para engordar o currculo, para desconsiderar o plano de trabalho da escola. Tudo adquire vida prpria poucos so os eventos que acabam incorporados no cotidiano da escola atravs dos planos de curso, de aula e da avaliao. Habituados a um fluxo incessante de atividades e inovaes, os professores acabam reproduzindo esse padro em suas aulas. As prprias aulas acabam se tornando um conjunto de atividades desconexas entre si e sem relao com o domnio de competncias pelos alunos. O plano de aula uma lista de atividades. A avaliao se faz atravs de atividade. Tudo vira atividade, forma, rito, magia. Todos trabalham muito e do o melhor de si. Todos esto satisfeitos com o que fazem e com os resultados alcanados. Como no mundo do Dr. Pangloss, tudo vai bem no melhor dos mundos!

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Todos esto satisfeitos com o que fazem e com os resultados alcanados. Como no mundo do Dr. Pangloss, tudo vai bem no melhor dos mundos!

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O carter isolado e episdico dessas atividades e a falta de avaliao externa reforam a desconexo que os professores fazem entre suas aes e os resultados concretos. Isso ocorre mesmo quando muitas dessas novidades e inovaes so relevantes ou esto mais prximas das necessidades da sala de aula, pois as conexes no existem, tudo evento (o vdeo, o computador, o incentivo leitura, o isso, o aquilo). As atividades passam a ter valor em si mesmas e no pelos resultados que elas provocam para ajudar a ensinar o currculo. Da mesma forma que vm, elas vo. Como a ateno das autoridades e dos proponentes dessas atividades efmera e o acompanhamento e controle de resultados so quase sempre inexistentes, elas raramente chegam ao fim, ou resultam em algo alm do prprio evento. Isso explica a enorme facilidade das escolas e professores para adotar novidades e inovaes eles nem precisam resistir, porque sabem que o flego logo passa e tudo voltar ao normal em breve. Esse comportamento foi amplamente documentado nos estudos de L. Cuban (Tyack e Cuban, 1995) sobre reformas educativas. A melhor forma de no mudar inovar sem cessar, descartando ou justapondo uma inovao atrs da outra. O resultado dessa forma de gerenciamento e controle externo das escolas voltado para processos, aes e intervenes isoladas, desconexas e inconseqentes leva professores e escolas a atribuir um carter ritual, simblico, ou mesmo de fetiche a essas iniciativas. Como raramente, ou nunca, as aes so relacionadas entre si, com as aes permanentes das escolas, ou com resultados, desenvolvem-se crenas a respeito da maior ou menor importncia de certas atividades. Aqui, o consenso e o colegiado que so sacrossantos, acol o mtodo tal ou qual, alhures o uso de computadores, em outro lugar a capacitao, ou as interminveis reunies de professores. Tudo vira um ritual necessrio para assegurar a sobrevivncia das pessoas dentro e fora da organizao e para exorcizar os maus espritos. Do ponto de vista de equilbrio psicolgico, o excesso de afazeres e o cumprimento das normas as normas reais e as normalizadas pela cultura local permitem aos professores superar qualquer dissonncia cognitiva entre suas aes e os resultados dos alunos. Dessa forma, justificam o elevado ndice de satisfao consigo mesmos e com a sua profisso. O ritualismo, formalismo e o uso de expresses poltica e pedagogicamente corretas explicam como professores pouco mais do que alfabetizados manifestam seu transbordante entusiasmo em ajudar os seus alunos que sequer conseguem fazer um ditado simples a dominar os cdigos da linguagem. Outra conseqncia dessa forma de atuao do ambiente diminuir, neutralizar ou impedir a possibilidade de gesto local da escola pelos seus dirigentes, bem como de responsabiliz-los pelos resultados: o relevante passa a ser o cumprimento dos projetos e iniciativas

externas, e no o desempenho dos alunos. H vrias e divergentes explicaes para esses fenmenos. Mesmo porque, eles no so novos, tambm ocorrem em pases com sistemas educativos descentralizados, como nos Estados Unidos, e vm sendo estudados h muitos anos. Autores como Meyer e Rowan (1983) os atribuem ao fato de que a escola efetivamente tem funes eminentemente rituais, no esto estruturadas e dificilmente poderia ensinar com eficcia, e que o comportamento mais racional praticar os rituais para que ela no seja cobrada naquilo que no pode fazer. Outros autores, como Perrow (1986), analisam essa forma de gerenciamento externo e falta de orientao das escolas como conseqncia lgica de uma viso dual da educao uma para massas, outra para elites. Na sua obra sobre desvios e normalidade (Perrow, 1984), ele explica como a normalizao de desvios decorre menos de erros de operao e operadores (falhas, atrasos, reprovaes) do que do sistema de poder que aceita, recompensa ou rejeita esse tipo de comportamento. Como veremos adiante, nem todas as escolas inclusive as pblicas reagem dessa forma. Em muitas delas, um dos papis mais importantes da direo e da coordenao pedaggica filtrar esses estmulos do ambiente, protegendo a escola, os professores e salas de aula. O conceito de sala de aula eficaz e de escolas eficazes deriva de milhares de estudos desenvolvidos em diversos pases, a maioria deles em escolas pblicas. Existe, no mundo da educao, algum consenso a respeito do que sejam os fins da educao, os fins da escola, os fins do ensino. Existem alguns graus de segurana a respeito da relao entre o uso de determinados princpios, mtodos e tcnicas e seus resultados. Existem inmeros estudos relacionando certas formas de organizao escolar e da sala de aula com o desempenho dos alunos. Dentro da amostra do presente estudo, o subgrupo das escolas particulares o que mais se aproxima desse entendimento. Isso no significa que elas sejam todas eficazes, nem as nicas. Mas sugere e os prprios professores reconhecem que possuem caractersticas no gerenciamento administrativo e pedaggico que as diferenciam das demais escolas. Que caractersticas seriam essas? Em que medida elas poderiam ser adotadas pelas escolas pblicas? So essas as perguntas a serem abordadas no restante deste captulo.

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O conceito de sala de aula eficaz e de escolas eficazes deriva de milhares de estudos desenvolvidos em diversos pases, a maioria deles em escolas pblicas.

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Parte 2 Reduzindo a ambigidade dos meios e fins: o que podemos aprender dos resultados das escolas particulares
Existe, na literatura educacional, um conjunto de caractersticas associadas ao que se convencionou chamar de escolas eficazes e salas de aula eficazes. Essas caractersticas foram identificadas atravs de estudos que relacionam a sua presena com resultados diferenciados dos alunos. Em outras palavras: h certas prticas gerenciais e procedimentos pedaggicos que produzem resultados significativamente melhores do que outras. Nem tudo mito ou ritual. Nem tudo indiferente. Uma das concluses importantes dessas pesquisas que certas prticas funcionam melhor em certos ambientes do que em outras, e melhor com certos alunos do que com outros. Em alguns casos, o que funciona a flexibilidade para mudar prticas e mtodos, no a adoo de uma determinada teoria ou mtodo (Murnane, 1995). Essa mesma concluso se aplica no nvel da sala de aula professores mais eficazes so os que dispem de maiores alternativas, meios e mtodos para lidar com a variedade de problemas (NAS, 1998). Cabe uma advertncia: o que distingue as escolas eficazes das demais no apenas ter o nome de escola eficaz ou dizer que eficaz. Tambm no algo que pode ser aferido com uma checklist, pelas coisas que elas fazem as aes, atividades, s vezes at mesmo os rituais. Os captulos anteriores mostram que muitas aes de escolas pblicas e particulares, por exemplo, so formalmente bem parecidas. O que as distingue e o que torna uma escola ou sistema de ensino eficaz o contexto que d significado a essas prticas. a forma de reduzir e de lidar com as ambigidades referentes s suas finalidades (fins). a adequao entre fins e meios, e a conseqncia dos resultados. E tudo isso, de certa forma, tem a ver com a localizao do poder dos pais ou das autoridades Afinal, todas as escolas fazem as mesmas coisas e produzem resultados semelhantes, poderia afirmar o leitor. Julgar pelas aparncias incorre no que o filsofo Alfred Whitehead denomina de falcia do deslocamento da concretude, isto , no erro de examinar as idias (e eventos) fora de lugar e de contexto. Examinamos primeiramente as caractersticas mais singulares das escolas particulares, tais como se apresentam na amostra e no exame de suas peculiaridades bastantes conhecidas. Organizamos essa apresentao a partir de trs conceitos que foram discutidos na primeira parte deste captulo: a clareza sobre as finalidades da escola; a relao entre meios e fins, e o espao de tolerncia a desvios; e a questo da avaliao e do poder. Em seguida, tentaremos sugerir como alguns desses conceitos e caractersticas podem ser utilizados na gesto de redes pblicas de ensino.

Ambigidade e os fins da escola


Escolas particulares no se vinculam a uma secretaria de Educao. Elas seguem leis e normas semelhantes s escolas pblicas e tm de prestar contas aos pais de seus resultados. A inexistncia de uma secretaria para lhe dizer o que fazer e como fazer no dia-a-dia cria um contexto diferente, que obriga essas instituies a se diferenciar do ambiente, estabelecer com clareza seus objetivos e negoci-los, implcita ou explicitamente, com os pais dos alunos. O espao para ambigidades relacionadas com a definio dos fins dessas escolas torna-se reduzido: ou elas dizem a que vm e cumprem o que prometem, ou no conseguem atrair as famlias e captar e manter seus alunos. Os dados da amostra indicam que bastante reduzido o nmero de escolas particulares que possuem PDE prtica mais tpica de escolas pblicas. Isso no significa que essas escolas no possuam seus planejamentos estratgicos. Tipicamente, a estratgia das escolas particulares gira em torno de dois eixos, dependendo de sua forma de insero no mercado. A maioria delas tem como desafio maior definir o tipo de clientela que deseja atrair e tipicamente o faz sinalizando o nvel de exigncia (e de tolerncia a desvios) que est disposta a manter, no que se refere ao cumprimento do currculo. O outro tipo de escola tipicamente as escolas religiosas e de elite faz o contrrio: estabelece o seu padro de exigncias e, conseqentemente, determina o tipo de alunos que est disposta a aceitar, ou rejeitar. Poucas pessoas tm dvidas sobre os fins a que se propem essas escolas.

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Ambigidades relativas aos meios


As caractersticas que melhor distinguem escolas pblicas e privadas, inclusive nos dados da amostra, so o elevado grau de consenso e o baixo grau de disperso nas respostas dos professores a respeito de questes centrais da vida da escola, sejam elas de carter rotineiro, administrativo ou pedaggico. Os conceitos de normalidade, nessas escolas, prestam-se a poucos desvios. Nelas, pairam poucas ou nenhuma dvida sobre o que normal em uma srie de aspectos, como pontualidade, freqncia de alunos e professores, responsabilidade e responsabilizao de alunos e professores pela freqncia, exigncia e conseqncias da noelaborao de deveres de casa. O mesmo ocorre em relao aos programas de ensino para cada srie, cumprimento do programa ao longo do ano letivo, regras sobre aprovao e reprovao de alunos, funcionamento previsvel e regular da portaria, atuao consistente e generalizada da coordenao pedaggica, clareza sobre quando deve ocorrer a alfabetizao dos alunos, nvel de experincia e durao da gesto dos diretores, etc. A existncia de opinies pessoais ou mesmo divergncias entre professores sobre essas questes As caractersticas que melhor distinguem escolas pblicas e privadas so o elevado grau de consenso e o baixo grau de disperso nas respostas dos professores a respeito de questes centrais da vida da escola.

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no altera o que a cultura escolar considera como normal. No por acaso, essas definies so bastante coerentes com os resultados das pesquisas sobre caractersticas de escolas eficazes. No por acaso, os prprios professores de escolas pblicas percebem o impacto dessas diferenas, tanto que prefeririam colocar seus filhos nesse tipo de escola. Do ponto de vista formal, as semelhanas entre escolas particulares e pblicas enorme. Na prtica, as aparncias podem esconder importantes diferenas, ocultadas pela lgica implcita do funcionamento dessas escolas. Um exemplo concreto relaciona-se s funes, responsabilidades e expectativas sobre o papel do diretor. Dentro das escolas particulares, o poder simbolizado no diretor, que pode deleg-lo no todo ou em parte a auxiliares, coordenadores pedaggicos ou mesmo a rgos colegiados. Em nenhum momento, no entanto, paira qualquer dvida sobre a autoridade e responsabilidade do diretor o que permite, inclusive, sua responsabilizao perante os pais, alunos, poder pblico ou, quando o caso, os donos da escola. Mesmo em escolas que pertencem ou se filiam a redes de ensino, a autoridade e a responsabilidade do diretor no so diminudas ou esgotadas como decorrncia dessa filiao. Ao contrrio, a participao nessas redes aumenta a responsabilizao do diretor, que tambm tem de responder aos critrios dos responsveis pela rede, e no apenas aos critrios locais. A reduo de ambigidades em relao aos fins e a clareza a respeito dos meios torna mais fcil resolver questes pedaggicas centrais, como o currculo a ser ministrado. Os currculos e programas das escolas particulares obedecem s mesmas normas que se aplicam s escolas pblicas. Mas eles so muito menos objeto de discusso e desentendimentos mesmo entre professores do que nas escolas pblicas. Por que ser? Na prtica, os currculos desses escolas esto vinculados s expectativas dos pais. No caso do ensino fundamental, espera-se que ao final da 8 srie os alunos estejam capacitados para cursar o ensino mdio com sucesso. A longo prazo, a escola que no satisfaz esse objetivo acaba eliminada do mercado. Como o aluno leva oito anos para dominar esse currculo, a distribuio do que deve ser ensinado a cada ano se torna uma questo muito mais pragmtica. Nenhum professor de escola particular poderia dizer impunemente que irrelevante se um aluno se alfabetizar na 4 srie. No caso das escolas reunidas em rede, a adoo de materiais didticos comuns e, por vezes, de avaliaes externas comuns torna essa tarefa ainda menos ambgua. No caso do ensino mdio, o currculo dessas escolas orientado pelo vestibular, o que deixa pouco ou nenhum espao para divagaes, especulaes e elucubraes de natureza metodolgica. Por essas mesmas razes, as questes de natureza metodolgica tornamse relativamente secundrias permanecem os mtodos e estratgias que funcionam, e o que no funciona tende a ser descartado.

Poder e avaliao
Como as escolas particulares se articulam com o ambiente? Quem manda na escola: o governo, o diretor ou os pais? Quem o maior interessado na avaliao de seus resultados? A forma autnoma de organizao das escolas particulares torna clara a definio de autoridades e responsabilidades. Fora da escola, o poder reside com os pais, que podem matricular ou transferir seus alunos. Eles se preocupam fundamentalmente quanto aos fins, e esperam que a escola adote meios adequados e coerentes com suas expectativas. A participao formal dos pais em Associaes de Pais e Mestres (APMs) ou colegiados muito menor nas escolas particulares, mas isso no significa que seu poder seja menor. Ao contrrio, seu poder reside em manter ou retirar o filho da escola, em funo de expectativas e resultados. A mera existncia desse poder fora essas escolas a conhecer essas expectativas com clareza, e explicar a que se propem sem grande ambigidade de outra forma, no sobrevivem. Tambm a incidncia de participao menos relevante do que a forma como ela ocorre. Nas escolas particulares, como sugerido nas respostas dos questionrios, os pais raramente participam como mode-obra barata para tarefas manuais ou prepostos do estado para vigiar o uso de recursos pela direo da escola. Geralmente, eles se ocupam em advogar e promover de perto, junto aos professores, os interesses de seus filhos. Da mesma forma que exercem um poder sobre os objetivos e o cumprimento dos programas de ensino, os pais tambm atuam como mecanismo de controle de qualidade. No nvel individual, para assegurar que seus filhos recebam um tratamento inclusive de ensino adequado s suas expectativas. Os comportamentos individuais geram uma presso coletiva para que a escola mantenha seus resultados dentro do nvel de expectativa dos pais.

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H diversas caractersticas das escolas particulares brasileiras que se conformam com as das escolas eficazes e que podem, em parte, explicar o melhor desempenho de seus alunos.

Escolas particulares e escolas eficazes


H diversas caractersticas das escolas particulares brasileiras que se conformam com as das escolas eficazes e que podem, em parte, explicar o melhor desempenho de seus alunos, seja em termos de desempenho acadmico, seja de eficincia (menor tempo para completar os estudos, menor ndice de reprovao, etc.). Esse desempenho diferencial ocorre, como demonstrado em diversos estudos (Soares, 2001), alm do que seria explicvel unicamente em funo do nvel socioeconmico dos alunos. Ou seja: algo que, em parte considervel, se deve forma como as escolas se organizam e ministram o ensino. claro que a literatura sobre escolas eficazes, se implementada em maior grau em escolas particulares, ainda poderia torn-las muito mais

A escola vista em perspectiva

eficazes. Muitas de suas vantagens comparativas, no Brasil, se do sobretudo como decorrncia dos seus processos de gesto, mais do que de sua qualidade pedaggica.

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Implicaes para a gesto de escolas pblicas


Algumas das condies das escolas particulares no podem ser imitadas pelas escolas pblicas. Algumas dessas limitaes ocorrem pela prpria natureza da escola pblica, que tem, por exemplo, maior dificuldade em rejeitar alunos. Outras acontecem pelas camisas-de-fora que o prprio setor pblico cria para administrar, como as polticas de admisso, regras para demisso de pessoal ou mecanismos de remunerao. Isso no tem nada a ver com a natureza pblica das escolas, apenas com a cultura burocrtica do setor pblico. Outras tm a ver com o corporativismo e suas relaes com o setor pblico. Algumas caractersticas de escolas eficazes so difceis de implementar, por questes de natureza poltica. Uma delas seria permitir s escolas selecionar alunos por meio de concurso, o que poderia acabar elitizando algumas escolas pblicas, como usualmente o caso de colgios de aplicao e escolas modelo. A experincia mostra que sempre que isso ocorre essas escolas so rapidamente capturadas pelas famlias de classe mdia superior. Outra dificuldade: deixar os pais escolherem a escola para os filhos. Isso poderia criar uma competio entre as escolas e apontar as melhores e piores. No entanto, causa srios problemas de ocupao de espao fsico, transporte escolar e trnsito urbano. A questo prtica que se coloca : admitindo que existem caractersticas positivas associadas ao conceito de escolas eficazes, como promov-las na rede pblica? Como promover as escolas do quadrante 4 para o quadrante 3, tornando suas decises internas baseadas em critrios mais profissionais? Antes de responder a essas questes, analisemos o que no funciona. Dividimos a discusso em trs conjuntos de prticas que no funcionam. O termo no funciona usado no sentido de que essas prticas no so consistentes com a obteno de desempenho acadmico elevado pelas alunos. Obviamente, elas funcionam para atender a outros objetivos da sociedade, dos polticos, das burocracias e das corporaes profissionais. (a) Administrar as escolas de fora para dentro. As escolas pblicas no Brasil so dotadas de pouca autonomia. Quando existe, a autonomia quase sempre se limita a administrar alguns recursos financeiros raramente superiores a 5% do custo total do ensino. Raras escolas pblicas possuem autonomia administrativa para administrar seu pessoal ou autonomia pedaggica para escolher procedimentos, meios e mtodos

de ensino. Praticamente, nenhuma tem autonomia para afastar um professor ou selecionar novos professores para contratar. A falta de autonomia retira da escola e de seu diretor tanto a autoridade necessria para o exerccio da liderana quanto a possibilidade de responsabilizao duas caractersticas centrais das escolas eficazes. (b) Medidas isoladas. Medidas isoladas constituem a caracterstica mais aguda da administrao pblica da educao brasileira. So os modismos, os projetos emergenciais ou no, as inovaes, os recursos associados a novidades, os PDEs ou a escolha de diretores fora de contexto, enfim, a mirade de iniciativas e idias que, boas ou ms, produtivas ou no, so impingidas quase diariamente s escolas. Isoladamente, essas medidas podem ser at importantes livros didticos, avaliao, novos currculos. Mas implementadas de forma isolada e sem conexo com a realidade de cada escola, causam os comportamentos registrados nos captulos III e IV. (c) Milagres. A falta de referentes objetivos consistente com a busca de medidas definitivas, salvadoras ou milagrosas. A introduo de mdia nas escolas quase sempre foi associada a milagres os audiovisuais vo transformar o ensino, o rdio vai causar uma mudana radical, a televiso vai tornar o professor obsoleto, o computador vai revolucionar a educao. Nada disso ocorreu ou ir ocorrer, por causa de mdia. O nico meio que efetivamente revolucionou e continuar a revolucionar o ensino o livro. Mas os milagres no se limitam mdia: capacitao, ciclos, promoo automtica, idolatria de mtodos A, B ou C tudo isso, implementado em meio a expectativas irrealistas e fora de contexto acaba aumentando a iluso dos professores e reforando a desconexo entre meios e fins. A idia de que possvel aprender sem esforo tambm um componente integrante dessa lista de milagres.

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A idia de que possvel aprender sem esforo tambm um componente integrante dessa lista de milagres.

Trs lies das escolas eficazes


A seguir, tentamos compreender a lio das escolas eficazes a partir de trs focos: a definio dos fins, a proviso dos meios e as questes de autonomia, poder e responsabilizao. (a) A definio dos fins As escolas eficazes possuem clareza sobre o que so e o que esperam. A escola para ensinar. Espera-se da escola um elevado e realista desempenho acadmico. O resto resto, se isso no aconteceu a escola no funcionou. Nada impede que redes pblicas de ensino em sintonia com as comunidades de cada municpio ou regio estabeleam com clareza

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os objetivos e programas de ensino para suas escolas, de forma realista e compatvel com seu alunado e com seus recursos. A escola s pode conseguir algumas coisas, como ensinar os alunos a ler e escrever no pode fazer tudo nem curar todos os males da sociedade. Quanto maior a clareza e menor a ambigidade das definies e metas para cada etapa do ensino e srie escolar, maior a possibilidade de convergir expectativas e de tornar a avaliao possvel e til. (b) A proviso dos meios As escolas pblicas vivem em meio a uma multiplicidade de contradies. De uma lado, convivem com definies bastante flexveis sobretudo no que se refere a meios administrativos e financeiros o que escola, quem pode ser diretor, quem pode lecionar, que programas de ensino adotar, de quantos recursos dispem. Por outro lado, so submetidas a uma rigidez bastante grande no que se refere a projetos, mtodos, atividades pedaggicas a implementar. A experincia e a literatura sugerem duas implicaes relevantes. A primeira refere-se aos insumos bsicos e comportamentos normais. H um conjunto bsico de recursos, insumos, critrios e prticas que definem o que uma escola. Sem isso, difcil obter qualquer resultado. A segunda refere-se adequao entre meios e fins, e mais complexa. Discutimos apenas dois desses aspectos. Um deles refere-se ao fato de que, particularmente no tocante s prticas pedaggicas, as escolas mais eficazes no so as que dispem de maiores recursos ou meios, mas as que utilizam os recursos adequados de forma mais intensiva e eficaz. A discusso anterior sobre uso do tempo, por exemplo, ilustra o que isso quer dizer. O outro refere-se adequao entre os meios. Por exemplo, numa escola onde os professores possuem deficincias de formao acadmica ou profissional, o uso de mtodos e materiais estruturados torna-se mais eficaz do que o uso de metodologias que pressupem um professor com formao sofisticada. O conceito de eficcia como de eficincia sempre relativo e proporcional adequao entre os meios e desses com os fins. (c) As questes de autonomia, poder e responsabilizao As duas caractersticas anteriores relativas a meios e fins tanto administrativos como pedaggicos podem ser emuladas e imitadas com relativa facilidade nos sistemas pblicos. J as questes de autonomia, poder e responsabilizao so mais complexas. Como dar um poder aos pais semelhante ao que possuem nas escolas particulares? Como responsabilizar os diretores, penalizando-os com algo semelhante a lhes retirar os alunos de sua escola? As tentativas de fortalecer a participao dos pais em colegiados escolares no tm se mostrado suficientes, inclusive por uma srie de

razes associadas ao poder dos colegiados, estrutura das escolas e prpria escolaridade e capacidade de atuao dos pais. A idia de deixar os pais escolherem a escola pode ser boa, pois sinalizaria algo relativo qualidade, mas dificilmente ser exeqvel ou prtica para a maioria dos pais e municpios. A idia de dar vale-escola para os alunos freqentarem inclusive escolas privadas cria competio, mas tambm tem seus limites. Que outras alternativas existiriam para aumentar o poder dos pais de forma semelhante ao que ocorre em escolas particulares? Apenas a ttulo de exemplo, so apresentadas duas idias dentro de um vasto elenco de opes. Um instrumento importante o programa de ensino claro, associado a uma avaliao externa objetiva, que permitiria aos pais conhecer o nvel de desempenho real e esperado de seu filho, da escola e da escola em relao a outras. No mnimo, isso exporia as escolas a critrios externos e permitiria aos pais obter explicaes sobre por que certas escolas produzem melhores resultados do que outras. Outro instrumento consistiria em dar efetivos poderes aos pais, atravs de colegiados ou outros instrumentos, para participar de decises relativas admisso e remoo de dirigentes e professores pr-qualificados pelo poder pblico. A outra face da autonomia refere-se prpria definio das responsabilidades da escola, da direo e do diretor. Essa definio pode ou no levar sua responsabilizao pelos resultados, se associada a objetivos claros e proviso de meios adequados. assim que funciona nas escolas que funcionam e pode funcionar tambm em escolas pblicas. A autonomia das escolas tem como contrapartida a avaliao externa. Isso permite reverter as prticas vigentes de supervisionar o cotidiano e prescrever no detalhe as atividades da escola para a superviso de resultados e responsabilizao do diretor pelo sucesso maior ou menor de sua escola.

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Atuar no ambiente, alterar as regras que ele cria para as escolas pode se constituir numa estratgia de mudana mais eficaz do que tentar intervir nas atividades internas das escolas.

O papel da liderana na transformao das escolas


O ambiente externo atua de forma vigorosa tanto sobre escolas pblicas quanto nas particulares. As formas delas responderem ao ambiente so muito diferentes. Mas ambas ilustram a fora do ambiente na conformao e transformao das escolas. Atuar no ambiente, alterar as regras que ele cria para as escolas pode se constituir numa estratgia de mudana mais eficaz do que tentar intervir nas atividades internas das escolas. Um dos fatores mais importantes so as influncias das militncias e lideranas sindicais. Muitas de suas teses reforam a atitude dos professores em relao ao seu prprio poder, mas acabam reforando a fora das

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secretarias e das burocracias, que elas j aprenderam a administrar. Elas so contra o autoritarismo dos diretores, mas preferem as normas impessoais e burocrticas das secretarias. O mesmo ocorre com a rejeio de muitos diretores e lideranas escolares a projetos de autonomia face atitude conhecida contra a autoridade e responsabilizao do diretor e da escola pelos seus resultados. Utilizando os conceitos e modelos do presente trabalho e os proporcionados pelas escolas eficazes, sistemas de ensino, e particularmente Secretarias de Educao, se poderia criar condies para reduzir as incertezas a respeito dos fins das escolas, e dot-las de autonomia e meios para que elas prprias resolvam seus problemas tcnicos de forma mais eficaz. A escola vista por dentro s faz sentido quando ela avaliada em perspectiva, por fora e de dentro para fora. S saindo de dentro da perspectiva interna torna-se possvel compreender a teia de regras, circunstncias e relaes externas que condicionam o que ocorre dentro das escolas e que criam o espao que permite que elas se diferenciem do meio ambiente. O caso das escolas pblicas torna-se dramtico, na medida em que as condies ambientais criadas pelo poder pblico para o funcionamento delas inviabilizam na maioria dos casos a obteno da eficcia. A literatura sobre as caractersticas das escolas eficazes sugere que possvel oferecer ensino de qualidade em escolas pblicas. Criar essas possibilidades, no entanto, requer um rompimento radical com crenas e prticas arraigadas no setor pblico a respeito do que seja escola, de como dotar essas condies necessrias para seu funcionamento, e de como criar as condies para que surjam, em cada escola, as condies suficientes, que s podem ser obtidas atravs da efetiva liderana dos diretores. A figura 85 apresentada no captulo V ilustra alguns pontos de alavancagem para o exerccio da liderana, tanto em Secretarias de Educao quando nas escolas. Onde o consenso sobre fins ainda precrio, a principal funo da liderana articular a obteno dos consensos a respeito das reais funes da escola e do ensino. Onde esse consenso j existe, a tarefa prioritria da liderana consiste em tornar claros os meios mais eficazes para atingir os objetivos. Onde fins e meios so razoavelmente claros e bem estabelecidos, a tarefa prioritria da liderana assegurar as condies para que professores e alunos consigam realizar plenamente o seu potencial, tendo como referncia os padres esperados de desempenho da escola. A experincia internacional e a anlise de algumas das caractersticas das escolas particulares indicam que existem caminhos e solues. No cabe escola corrigir diferenas socioeconmicas. No cabe a ela, sozinha, mudar o que a natureza e a sociedade dispem de outra

forma. Mas cabe escola fundamental assegurar condies mnimas de acesso aos bens de cidadania para todos e isso pode ser conseguido apesar dessas diferenas. Para que a escola dos pobres se assemelhe um pouco mais escola dos ricos, preciso criar condies para que ela funcione de forma efetiva, e no apenas cumpra rituais e processos burocrticos. A escola, vista por dentro, no nada mais do que o reflexo da escola que vemos por fora. A existncia de duas redes de ensino as que funcionam e as que no funcionam com eficcia no pode ser explicada pela pobreza dos que freqentam a escola pblica. Na verdade, ela reproduz, com fidelidade, o tratamento desigual reservado para os brasileiros de diferentes condies sociais.

A escola vista por dentro

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Para que a escola dos pobres se assemelhe um pouco mais escola dos ricos, preciso criar condies para que ela funcione de forma efetiva, e no apenas cumpra rituais e processos burocrticos.

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Anexo I - Metodologia Amostra


1. Municpios
A amostra foi baseada em escolas de 51 dos 52 municpios que participam, em conjunto, de um projeto educacional patrocinado pelo Instituto Ayrton Senna e pela Fundao Banco do Brasil. Eles foram includos no projeto com base em uma srie de critrios como: aproximadamente dois municpios por unidade da Federao, populao superior a 50 mil habitantes, municpios plo ou relativamente prximos a plos de desenvolvimento, variedade de situaes relativas rede urbana e rural, variedade de partidos polticos. De um total de 70 municpios escolhidos inicialmente, ficaram 52 que se comprometeram a participar do programa e, conseqentemente, do presente estudo. Embora essa amostra no seja representativa dos municpios brasileiros ou do ensino fundamental, o quadro 1 mostra que ela se aproxima bastante das caractersticas do quadro educacional brasileiro.

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2. Escolas
As escolas foram escolhidas pela utilizao de dois critrios aplicados sucessivamente. Primeiro, foram selecionadas as escolas municipais, estaduais e particulares com mais de dez professores, ou as que mais se aproximam desse tamanho. Em seguida, foi escolhida a escola maior de cada categoria. Caso essa escola no tenha concordado em participar, foi escolhida a segunda da lista, e assim por diante. Em alguns municpios, apenas uma escola se qualificou. Trata-se, portanto, de uma amostra no-aleatria.

3. Professores
Em princpio, todos os professores da escola foram convocados pelos diretores para preencher os questionrios, mas na prtica no houve obrigatoriedade ou controle. Na maioria das escolas, muitos professores compareceram, mas pode ter havido alguma auto-seleo.

4. Pais

Foram entrevistados pais que estavam na escola no momento da realizao da visita pelo entrevistador. Isso pode ter introduzido um vis na representatividade dos pais, conforme sugerido pelo seu perfil. O quadro 1 apresenta as razes que os pais alegaram para estar na escola na hora em que foram entrevistados.

Anexo I Metodologia

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possvel que as respostas participar de reunio, chamado pelo diretor, que correspondem a 71% dos casos indiquem que foi feito um convite ou chamado, a que responderam determinados pais. Isso poderia indicar que se trata de pessoas mais disponveis, em se tratando de um convite, diferente de uma convocao, e que configuram um vis em relao populao geral de pais. Isso implicaria que as inferncias relativas s expectativas e observaes dos pais no deveriam ser extrapoladas para a populao em geral, pois possivelmente representariam a viso de pessoas mais engajadas de algum modo com a escola e a educao dos filhos. Embora se trate de uma amostra de tamanho razovel quase dez pais por escola no se pode presumir que seja uma amostra representativa do universo dos pais. O quadro 2 descreve os quantitativos de cada grupo que participou da amostra.

Quadro 1 - Por que est na escola neste momento?


MOTIVO No respondeu Participar de reunio Chamado pelo diretor Chamado pelo professor Conversar com diretor Conversar com professor Tratar de documentos Trabalho voluntrio Trabalha na escola Acompanhar o filho Chamado para responder questionrio Assuntos administrativos, bolsa-escola, etc. TOTAL MUNICIPAL 9 95 264 44 16 16 3 11 11 21 2 4 505 ESTADUAL 6 72 196 39 14 28 11 28 28 22 2 2 438 PARTICULAR 7 68 101 12 14 15 10 23 23 31 5 0 318 TOTAL 22 235 561 95 44 53 24 62 62 74 9 6 1261

Coleta de dados
Os dados bsicos para este trabalho foram coletados por meio de cinco questionrios, que foram foram elaborados pelos autores, pr-testados em um dos municpios do programa, e revistos em funo do pr-teste. Os dados foram coletados sob a responsabilidade de um coordenador municipal, que recebeu instrues escritas e verbais atravs de oito coordenadores regionais. A coleta se deu pessoalmente pelo coordenador ou por um tcnico supervisionado por ele. As entrevistas com escolas foram feitas com o diretor ou seu representante. Os professores foram entrevistados ao mesmo tempo, em trs grupos: o grupo de professores alfabetizadores, que respondeu o respectivo questionrio; o grupo de professores de 1 4 srie respondeu a parte A do questionrio de professores, e o grupo de professores de 5 srie em diante respondeu a parte B do respectivo questionrio. Os pais responderam o questionrio dos pais e, quando eles registraram dificuldades de leitura e escrita, o entrevistador anotou as respostas. Todos os questionrios foram aplicados entre meados de setembro e novembro de 2001. Alm dos questionrios, foram coletados PDEs, propostas pedaggicas, planos de curso e planos de aula em cada escola. O presente trabalho tambm se baseia em dados de avaliao de desempenho dos alunos das 1s, 4s e 8s sries das redes municipais desses municpios, que participaram de uma avaliao realizada pela Fundao Carlos Chagas em novembro de 2001. Ademais, foram ana-

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Quadro 2 - A amostra
Rede Total de Escolas 49 53 46 148 1-4 5a.8 E. M. Sem ident. Total de Professores Alfabetizadores 144 106 113 363 Total de professores Quest. A 455 335 298 1088 1048 29 11 Total de professores Quest. B 429 423 349 1201 27 1103 45 98 Pais

Escolas

Estadual Municipal Particular

512 471 397 1380

Total Professores

Anexo I Metodologia

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lisados documentos de propostas de ensino e orientaes para elaborao de PDEs das secretarias. Um dos autores tambm realizou entrevistas com diretores de escolas em diversos municpios participantes do presente estudo.

Limpeza dos dados


Os dados foram analisados antes de serem digitados. Algumas respostas foram eliminadas por falta de consistncia, mas a maioria delas foi aproveitada.

Generalizao das inferncias


As caractersticas da amostra no permitem assegurar que representativa das escolas, dos professores e dos pais de alunos. Com exceo dos pais onde parecem super-representados os pais de faixas socioeconmicas mais elevadas as caractersticas da amostra nos parecem suficientemente adequadas para sugerir que elas so muito prximas da populao do restante do pas, e, portanto, as inferncias podem ser aplicadas a um universo maior do que os municpios estudados. Dado a natureza da amostra, no possvel fazer inferncias sobre escolas ou municpios, apenas sobre as tendncias gerais das escolas e das trs redes de ensino. A no representatividade da amostra limita a generalizao das concluses, mas permite estudar, de maneira aprofundada, a realidade de um conjunto de municpios cujas caractersticas so muito coerentes com o que sabemos por outras fontes e pesquisas.

Anexo II Renda dos estados e qualidade da Educao


Sabe-se que existe uma forte correlao entre o desempenho dos estudantes e o nvel socioeconmico de suas famlias. Ser que ela tambm se mantm relao aos sistemas educacionais, ou seja, a qualidade desses sistemas depende da renda mdia das famlias, nos estados? Para testar isso, tomamos os resultados do SAEB 97 e 99 e a renda mdia dos domiclios dos estados brasileiros, extrada da PNAD de 1999, e comparamos os resultados. O quadro a seguir d as correlaes entre a renda dos estados e os resultados nas provas do SAEB de Portugus e Matemtica para a 4 e 8 srie do primeiro grau e 3 srie do segundo grau.

A escola vista por dentro

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1997 mat 4 mat 8 mat 3 port 4 port 8 port 3 0,32 0,41 0,07 0,24 0,53 0,30

1999 0,57 0,58 0,51 0,64 0,58 0,57

Esses resultados mostram que existe uma correlao positiva entre renda e desempenho, mas no muito alta: da ordem de 0.5, ou um pouco menos. A interpretao usual que o quadrado da correlao d a medida de quanto a varivel dependente explicada pela varivel independente. Assim, cerca de 36% dos resultados de Portugus em 1999 explicado pela renda dos estados (o quadrado de 0,6 0,36). Essa tabela mostra que o Portugus est mais correlacionado com a renda do que a Matemtica, e que, em geral, os resultados do SAEB de 1999 esto correlacionados mais fortemente com a renda do que os de 1997. Seria possvel especular sobre possveis explicaes para esses resultados, mas difcil chegar a concluses consistentes nesse nvel de generalidade. Os dados apurados mostram que 30% da variao do desempenho se explica pela variao da renda. Para os estados mais pobres, o desempenho consistentemente inferior linha de regresso, mas para os de renda mais alta, consistentemente superior.

Anexo 2 Renda dos estados e qualidade da Educao

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Isto sugere que no se trata de uma relao linear, e que o aumento da renda leva a uma melhora mais do que proporcional no desempenho. Alguns estados chamam a ateno. Braslia, que tem a renda familiar mdia mais alta do pas, no tem um desempenho correspondente. Entre os estados de renda mdia, Minas Gerais e Gois se sobressaem, e os estados nordestinos ficam muito abaixo do que seria de se esperar. Nos resultados de Matemtica da 8 srie, chama a ateno a queda de So Paulo, que no consegue sustentar a performance da 8 srie, em contraste com a posio solidamente alta de Santa Catarina. Na 3 srie do segundo grau, a liderana passa para o Rio Grande do Sul, enquanto os estados do Nordeste, e sobretudo do Norte, ocupam as ltimas posies, independentemente das variaes de renda (entre Tocantins, Acre e Roraima, por exemplo). Para a prova de Portugus, a correlao com renda maior, fazendo supor que existe um fator cultural que mais forte aqui do que na Matemtica. O Distrito Federal continua com um nvel desproporcionalmente baixo, em relao sua renda; Rio de Janeiro sobressai, junto com os estados do Sul e Minas Gerais; e os estados do Nordeste ocupam as posies inferiores. Para a 8 srie, a correlao diminui um pouco, fazendo supor que o efeito qualidade da escola represente um papel maior. Rio de Janeiro e os estados do Sul assumem a liderana clara, e So Paulo, assim como com a Matemtica, cai significativamente de desempenho, ficando no nvel dos estados nordestinos mais desenvolvidos. E Maranho surge com o nvel de desempenho pior, se comparado com outros estados de igual baixa renda, como o Piau, Tocantins e Alagoas. Para a 3 srie do segundo grau, o quadro se mantm com poucas alteraes. O desempenho do Distrito Federal sobe neste nvel, e no outro extremo, Tocantins volta ao ltimo lugar, junto com outros estados do Norte. A concluso geral desta anlise que ela sugere que a renda das pessoas no a nica nem a principal explicao da diferena de desempenho dos sistemas escolares. Devem existir fatores culturais, por uma parte, e institucionais, por outra, que explicam as grandes diferenas entre estados de renda semelhante, assim como as grandes mudanas que ocorrem entre os diferentes nveis educacionais dos sistemas estaduais, como o caso de So Paulo. Os grficos a seguir mostram a relao entre a renda dos estados e os resultados do SAEB de 1999, para cada prova.

Resultados em Matemtica para a 3 srie do segundo renda familiar mdia do estado - SAEB 1999

A escola vista por grau, pela dentro

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Resultados em Portugus para a 4 srie, pela renda familiar mdia do estado - SAEB 1999

Portugus - 4 srie

Matemtica - 3 srie do 2 grau

Resultados em Portugus para a 8 srie, pela renda familiar mdia do estado - SAEB 1999

Portugus - 3 srie do 2 grau

Portugus - 8 srie

Resultados em Portugus para a 3 srie do segundo grau, pela renda familiar mdia do estado - SAEB 1999

Resultados em Matemtica para a 8 srie, pela renda familiar mdia do estado - SAEB 1999

Resultados em Matemtica para a 4 srie, pela renda familiar mdia do estado - SAEB 1999

Matemtica - 4 srie

Matemtica - 8 srie

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Referncias bibliogrficas

A escola vista por dentro

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A escola vista por dentro

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Agradecimentos
Os autores agradecem a colaborao e o apoio dos patrocinadores do Programa Escola Campe o Instituto Ayrton Senna e a Fundao Banco do Brasil; dos executores tcnicos e coordenadores regionais que participaram do pr-teste, reviso e superviso geral da aplicao dos questionrios; dos gerentes municipais que participaram da implementao dos questionrios e coleta dos demais dados. Tambm agradecem a colaborao de Lus Gonzaga Castro dos Santos, responsvel pelo leiaute dos questionrios, e de Atade Venncio, responsvel pela limpeza, digitao e tabulao original dos dados. Os comentrios de Ins Miskalo Kisil foram muito valiosos para tornar o texto mais claro. A responsabilidade pelo contedo do livro e suas interpretaes exclusivamente dos autores.

Os autores
JOO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA professor, pesquisador, consultor e administrador pblico. Ex-diretor do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), integrou os quadros do Instituto de Desenvolvimento Econmico do Banco Mundial, em Washington, e da OIT, em Genebra. doutor em psicologia e filosofia pela Florida State University. Exerceu o cargo de secretrio-executivo do Ministrio da Educao (MEC), em 1994. idealizador do programa de acelerao de aprendizagem e tem mais de vinte livros publicados. SIMON SCHWARTZMAN diretor do AIRBrasil (American Institute for Research for Brazil). Socilogo, cientista poltico e administrador, foi presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e professor da Fundao Getlio Vargas, Universidades de So Paulo e Universidade Federal de Minas Gerais. PhD em Cincias Polticas pela University of California. Coordenou projeto da Unesco sobre o futuro da educao na Amrica Latina e no Caribe. autor de uma srie de livros sobre educao.