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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS Programa de Ps-Graduao em Educao

DISSERTAO

Martinho Kavaya

Pelotas, 2006

MARTINHO KAVAYA

EDUCAO, CULTURA E CULTURA DO AMM:


Dilogos do Ondjango com Freire em Ganda / Benguela / ANGOLA.

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial obteno do ttulo Mestre em Educao, na linha de pesquisa: Filosofia, Educao e Sociedade.

Orientador: Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi.

Pelotas, 2006

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi (Presidente / Orientador) Prof. Dr. Balduino Antonio Andreola (URGS) Prof. Dr. Elli Benic (UPF) Prof. Dr. Alfredo Gugliano (UFPel) Prof. Dr. Avelino da Rosa Oliveira (UFPel) Prof. Dr. Jos Fernando Kieling (UFPel)

A propalada morte do sonho e da utopia, que ameaa a vida da esperana, termina por despolitizar a prtica educativa, ferindo a prpria natureza humana. A morte do sonho e da utopia, prolongamento da morte da histria, implica a imobilizao da histria na reduo do futuro permanncia do presente. Se o sonho morreu e a utopia tambm, a prtica educativa nada mais tem a ver com a denncia da realidade malvada e o anncio da realidade menos feia, mais humana. (FREIRE, 2000, p.123)

Nossa misso histrica, para ns que tomamos a deciso de romper as rdeas do colonialismo, regular todas as revoltas, todos os atos desesperados, todas as tentativas obortadas ou afogadas [no] sangue. O homem colonizado que escreve para o seu povo deve, quando utiliza o passado, faz-lo com o propsito de abrir o futuro, convidar ao, fundar a esperana. Mas para garantir a esperana, para lhe dar densidade, preciso participar da ao, engajar-se de corpo e alma no combate nacional. (FANON, 1979, p.172-193). Os europeus, em nome de Cristo, roubaram aos povos a sua cultura, a sua alma e obrigaram a aceitar religiosamente estranhos costumes, formas e modelos culturais oriundos da Europa, to relativos como quaisquer outros. Isto que historicamente irrecusvel e criminoso pode provocar reflexos infantis e despropositados. (DOMINGUES, 1991, p.8).

DEDICATRIA

Dedico este trabalho aos meus progenitores, Avelino e Emlia, ambos de feliz memria, que cooperaram, no ato criador, para a minha existncia; Josefina, Guilherme, Paulina, Estevo, Beatriz e Sebastio, meus queridos irmos; ao povo angolano que, apesar da cultura do amm, fruto da cultura do silncio, manifestada de diversos modos, reconheceu o sofrimento de seus filhos e filhas, sonhou, acreditou, ousou, lutou e triunfou; dedico-o, ainda, e de modo especial, aos muncipes da Ganda, suas autoridades tradicionais, civis, polticas, militares, paramilitares e religiosas; aos docentes e discentes, que nas horas mais difceis da histria angolana, acreditaram na dimenso temporal dos acontecimentos, e, de mos dadas, encetamos passos certos, erguendo a bandeira do nosso PUNIV do qual hoje nos orgulhamos t-lo como uma criana desenvolvendo sua personalidade.

AGRADECIMENTOS
Ao Professor Gomercindo Ghiggi, pela orientao humana, vital e cientfica da presente dissertao; aos Prof. Drs. Alfredo Gugliano, Avelino da Rosa Oliveira, Balduino Antnio Andreola, Elli Belinc e Jos Fernando Kieling, constituintes da banca examinadora, que me acompanharam, desde a gestao deste trabalho com as suas observaes, apoio moral e cientfico e pela pacincia, frente ao estilo e linguagem no habituais; agradeo dupla Amlia e Maristel, que juntos constitumos o trio, nas discusses, correes e observaes pontuais, no seminrio de orientao; aos membros do grupo de pesquisa FEPrxiS, grande baluarte no aprofundamento, nos debates srios, na ajuda em vrios sentidos para o crescimento intelectual e cientfico, especialmente Prof. Neiva Afonso Oliveira (UFPel/FaE/PPGE), pela leitura do resumo e correo do abstract; Faculdade de Educao pela acolhida, pelo carinho de que fui alvo cada manh que cintilava este cho com seus raios solares; ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPel e seus docentes que acreditaram, investiram e apostaram no diferente que vinha da grande tribulao...; aos presentes e ausentes, dentro do Programa ou fora, para cada um em particular e para todos como famlia universitria; uma palavra resume meu sentimento - obrigado. Como no deixaria de ser, quero agradecer Mitra Diocesana de Pelotas e a Dom Jayme Henrique Chemello, ao meu colega, Pe. Silfredo Hasen pela compreenso nas horas difceis, leitura cuidadosa do texto e correo minuciosa; e a todos vs, amigas e amigos que direta ou indiretamente vos envolvestes com este trabalho; agradeo ao meu bispo, o Senhor D. Oscar Lino Lopes Fernandes Braga, por tudo o que ele significa para mim; agradeo quelas pessoas que se envolveram desde longe e diretamente com esta pesquisa, especialmente o Pe. Paulino Koteka, Sebastio (Sebas) e Alberto Martins (grandes mediadores), ao Geraldo Amndio Ngunga, que desde Espanha fez parte da gestao e parto; aos membros do Governo e/ou de partidos polticos: Jos Kassoma e Adalberto; aos Professores Domingos Cordeiro, Fernanda Gervsio Talako, Alexandre, Dmaso, Matias Kamwamwa, Quilembequeta, Pe. Cosme Etchimba, Joana Kalemba, Sebastio Mandandji; e aos alunos, Ablio Kapamba, Cirilo Jos Maria da Silva Pedro, David Luciano Nahenda, Antnio Binga, Luisa Josefa Visapa (freira), Eugnia Domingos Pilartes da Silva, Carolina Manuela Brs, Justino Vilali, Ceclia Ngueve, Antnio Albano, Felcia Benguela, Jos Faruco, Joo Paulo Ndumbala, Antnio Wahangwa, Augusto Queirs, Incio Lucas, Maria Antnia Tchipunga Cordeiro, Domingos kesongo, Daniel Martins, Amndio Wambu, Joo Mateus, pela participao deles neste processo e pelas respostas ao meu questionrio; e aos membros do Setor da Educao e da Administrao Municipal pela contribuio com os dados atualizados da realidade da educao e do Municpio concomitantemente. Meu profundo reconhecimento ao Prof. Dr. Hilrio Henrique Dick sj pela correo final deste texto e s pessoas silenciosas cuja cara escontra-se estampada neste trabalho, cala-se minha voz e minha lngua cola-se ao paladar. A todos e a todas, vai minha eterna gratido.

RESUMO

Este trabalho reflete a partir da relao Educao, Cultura e Cultura do Amm; concretamente, trata dos dilogos do Ondjango com Freire em Ganda / Angola. A inquietao motriz desta dissertao consiste na possibilidade ou no de, a leitura freiriana, a memria do mundo da vida e a prpria subjetividade (vivida, refletida e partilhada), revivificar a originalidade do ondjango na perspectiva educacional emancipatria. Diante desta problematizao surgiu uma hiptese inicial que devia ser confirmada ou negada, na qual se afirmou possibilidade da revivificao da originalidade ondjangiana na educao formal emancipadora. A idia foi a de atestar a capacidade revivificadora do projeto pedaggico-dialgico ondjangiano, sem, porm, descurar a multi e a interculturalidade angolana e global. Na execuo da referida proposta fundamentamo-nos em algumas obras bibliogrficas de Freire, Lukamba, Nunes, Altuna e de outros tantos autores que dialogam com o meu mundo geopoltico e sociocultural; utilizamos a memria do mundo da vida, isto , da realidade angolana no contexto africano e mundial; fiz a rememorao da minha subjetividade e do meu envolvimento na realidade educacional na comunidade gandense-angolana. Assim, busquei os dilogos, realizei entrevistas com questes abertas e fechadas e servi-me de novas tecnologias de informao e comunicao (TICs); e, em outros momentos, recorri aos servios dos correios para a obteno de imagens fotogrficas, udio e vdeo e outros dados (respostas a questionrios) provenientes de Angola. Depois de uma tarefa rdua, nos resultados finais, acabamos confirmando a hiptese inicial segundo a qual, a leitura freiriana, a memria do mundo da e/ou de vida e a subjetividade (vivenciada, refletida e partilhada) revivificam a originalidade ondjangiana na perspectiva educacional, formal e emancipatria. Entretanto esta originalidade no pode ser entendida tal qual foi vista ou significou outrora, pelo fato da dimenso dialtica e dinmica que a mesma assume no cotidiano.

Palavras Chave: Educao, Cultura, Cultura do amm, Freire e ondjango em


Ganda - Benguela/Angola.

Abstract:
This work thinks about Education, Culture and Culture of Amen. Concretely, it treats dialogues of Ondjango with Freire in Ganda/Angola. The main concern of this text consists in presenting freirian reading, worlds memory and lived, reflected and shared subjectivity as possibilities to maintain alive the ondjangos originality to emancipatory educational perspective. Our hypothesis is that it is possible to maintain a dialogue with Paulo Freire without renouncing, denying or neglecting the cultural and intercultural dimensions of angolans. So, Freire, Lukamba, Nunes, Altuna and some others are authors who can dialogue with the text. The life-worlds memory, the Angolan context in African and global realities were used as far as our own memories about Angolan educational community. As research instruments, dialogues, open and closes interviews, internet, mail (due the necessity of obtaining photos, audios and video images) were used. The hypothesis was confirmed: freirian pedagogy, lifeworlds memory and lived, reflected and shared subjectivity revivify ondjangian originality in an emancipatory way. However, the ondjangos originality wont ever be the same, as far as it will assume a dialectical dimension.

Key-words: Education, Culture, Culture of Amen, Freire and ondjango in Ganda


/ Angola

LISTA DE TABELAS, FIGURAS E QUADROS.

LISTA DE FIGURAS

1.1

Figuras sobre iniciao scio-comunitria Fig.a) Iniciao masculina 67

Fig. b) Iniciao feminina Fig. c) A dana dos iniciandos Fig. d) A dana das iniciandas. Fig. e) O retorno sociedade Fig. f) Iniciada para a vida.

67 67 67 68 68

1.2

Figura do perodo de guerra Fig. A).- Olhar para um amanh melhor Fig. B).- Soldado disposto para o combate Fig. C).- Julgamentos dos mercenrios 07/1976 Fig. D).- Um tanque de guerra BTR 60, neutralizado em combates Fig. E).- Viatura desmontada em peas para atravessar um rio 90 90 90 93 93

Fig. F).- Mulheres transportando material de guerra para linhas de frente 94

1.3

Figuras sobre escolaridade

Fig.1. Ilustrao da sala de aulas com alunos enfileirados Fig.2. - Escola na zona libertada da Guin-Bissau - escola. Fig. 3. - Escola e banheiro ao lado Fig. 4. Escola: uma construo provisria Fig. 5. - Debaixo da arvore: alimentar para educar Fig. 6. Deste jeito possvel acontecer a educao? Fig. 7. - Instalaes do II nvel e PUNIV Fig. 8. - Auditrio do II nvel e PUNIV Fig. 9. - Capela Que aprendizagem nestas condies? Fig.10.- Escola com precrias condies Fig.11. - Escola por mim construda Fig.12. - Crianas sentadas no cho Fig.13. - Alegria da criana sofredora Fig.14. - Crianas distradas sala - ar livre Fig.15. Que futuro se espera para esta escola? Fig.16. precariedade visvel em sala de aulas Fig.17. A realidade cultural em sala de aula.

201 201 216 216 216 216 217 217 217 217 217 217 218 218 218 218 228

LISTA DE QUADROS Quadro 1. - Modelos exemplares de ondjango Quadro 2. - Os dois mundos - ondjango e otchiwo Quadro 3. - Professores aperfeioam ensino de lnguas regionais Quadro 4. Dados da situao Educacional da Ganda. 150 157 210 219

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Crescimento escolar em Angola: alunos e escolas por nveis escolares 208 Tabela 2- Evoluo da alfabetizao em Angola por etapas 208

SIGLAS E ABREVIATURAS
1. Metodolgicas / cientficas AA.VV AIP Alii ou al. Apud capt. conf. Ed. ou ed. Et. ou et. Fig. Idem ou id. Ibidem In ou in Org. ou org. = = = = = = = = = = = = =
1

Autores Vrios Angola, Instituto de pesquisa Econmica e Social outros (outros autores) Citado por, conforme, segundo. captulo conferir Edio e figura mesmo autor (ou id). mesmo autor mesma obra (ou ibid) em Organizador ou organizadores

2. Associaes, revistas, documentos, grupos de pesquisa. ASSINTECA FEPrxis GAPE TICs Vat. II = = = = = Associao de Investigao Teolgico-cultural de Angola. Grupo de pesquisa Filosofia, Educao e Prxis social Grupo de Ao e Pesquisa em Educao Popular Novas Tecnologias de Informao e Comunicao Documentos Conciliares Vaticano II

Algumas siglas e abreviaturas apresentadas nesta lista parecem desnecessrias no contexto do mundo normal de pesquisa; parecem bvias. Mas, neste texto, elas so necessrias, pois, este documento ser lido, no s pelos iniciados ao mundo cientfico, isto , os acadmicos, os pesquisadores, os docentes, os examinadores, mas vai tambm para o meu mundo de vida, onde encontramos o povo mais simples. Por esta razo, aquilo que aparenta ser claro para alguns, pode ser complicado para outros.

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3. Sciopoltico-militares e Organizaes: AIE ANANGOLA CEAST COIEPA CMM FARP FAA FMU FLEC FNLA FMI FES FSM GURN MCP IDAC MFA MINARS MPLA PIDE PT PLUA UNITA SESI CRS UPA UPNA
1

= = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = =

Aparelhos Ideolgicos do Estado Associao dos Naturais de Angola. Conferncia Episcopal de Angola e So Tom e Prncipe. Comit Inter-Eclesial para a Paz em Angola Comisso Mista Militar Foras Armadas Presidenciais Foras Armadas Angolanas Populares. Foras Militares da UNITA Frente de Libertao de Cabinda Frente Nacional para a Libertao de Angola Fundo Monetrio Internacional Fundao Frierdrich Erbert / Friedrich Erbert Stiftung Frum Social Mundial Governo de Unidade e de Reconciliao Nacional. Movimento de Cultura Popular Instituto de Ao Cultural Movimento das Foras Armadas Ministrio de Assistncia e Re-insero Social Movimento Popular de Libertao de Angola Polcia Poltica Portuguesa. Partido do Trabalho Partido da Luta Unida dos Africanos de Angola Unio Nacional para a Independncia Total de Angola Servio Social Industrial. Services relief Catholic 2 Unio Popular de Angola Unio das Populaes do Norte de Angola

1 2

PIDE uma sigla que significa: Poltica Internacional de Defesa do Estado. Servios Catlicos de Alvio misria dos mais debilitados (Organizao No Governamental Catlica que tem por misso, a assistncia das pessoas assoladas por misrias provocadas pelas situaes sciopoliticas e blicas, calamidades naturais e outras situaes que impliquem uma interveno filantrpica. Trata-se de uma Organizao Catlica, sempre trabalha em parceria com as Caritas nacionais e diocesanas).

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4. Institucionais, Programas, Leis:

ABCFM

Ajunta

Americana

de

Comissrios

para

as

Misses

Estrangeiras. BIRD CIEAC CICRA CUB FAS FMI INIDE = = = = = = = Banco Internacional para a Reconstruo Desenvolvimento Conselho de Igrejas Evanglicas de Angola Central Instituto de Capacitacin y Investigacin en Reforma Agraria Centro Universitrio de Benguela. Fundo de Apoio Social Fundo Monetrio Internacional Instituto Nacional de Investigao e Desenvolvimento de Educao. LBSE MEC ONU PNUD PNA PUG PUNIV TPA UAN UNESCO = = = = = = = = = = Lei de Bases do Sistema de Educao Ministrio da Educao e Cultura Organizao das Naes Unidas Programa das Naes Unidas para o Desenvolvomento Programa Nacional de Alfabetizao Pontifcia Universidade Gregoriana de Roma Pr-Universitrio Televiso Popular de Angola. Universidade Agostinho Neto. Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura. UNICEF = Do ingl. [(United) (Nations) (International) (Childrens) (Emergency) (Fund)] = Fundo das Naes Unidas para a Infncia. 4. Bblicas: Ex. Jo Jr. Lc. Mt Rm. Sal = = = = = = = xodo (Livro da Bblia Escritura do Antigo Testamento) Joo (Apstolo hagigrafo sagrado) Profeta Jeremias Lucas (Evangelista - hagigrafo sagrado) Mateus (Apstolo hagigrafo sagrado) Carta aos Romanos Salmo

Sumrio

Resumo Abstract Lista de Figuras ,Tabelas, Quadros Siglas e abreviaturas Introduo

6 7 8 10 16

1
1.1 1.2 1.3 1.4

Caminho escolhido, pesquisa em movimento


Itinerrio para a construo da pesquisa. Tericos da pesquisa Destinatrios da pesquisa Instrumentos de pesquisa

20
20 33 34 36

O mundo da e/ou de vida: memorial histrico e experincia vital. 40


2.1 Angola, a terra cobiada. 2.2 O registro de nossa casa comum. 2.2.1 Casa comum: iniciao para a vida scio-comunitria 2.2.2 Sombras e luzes de uma histria 2.3 Angola: uma histria a rever. 2.3.1 A cultura do amm no processo colonizador 2.3.2 Experincia escolar num mundo conturbado 2.4 O conflito interno angolano: causas 41 51 51 68 72 73 95 105

Mundo cultural: cultura na realidade Bantu

108

14

3.1 Conceituando cultura 3.2 Categorizao da cultura 3.3 Cultura tradicional Bantu: 3.3.1 Os povos Bantu 3.3.2 Oralidade, vida, palavra e simbologia para o Bantu 123 3.4 Iniciao na cultura Bantu 3.5 Multiculturalidade, interculturalidade e pluriculturalidade.

108 114 120 121

134 137

Ondjango: expresso cultural do mundo da e/ou de vida.


4.1 Conceituao do ondjango 4.2 Leitura da realidade ondjangiana 4.2.1 Ondjango: casa de ekongelo (reunio) 4.2.2 Modelos exemplares de ondjango no centro-sul de Angola 150 4.2.3 Ondjango: casa de elongiso/okulonga (educao/iniciao) 4.2.4 Ondjango: casa de ulonga (relato dialgico) 4.2.5 Ondjango: casa de ombangulo (conversa) 4.2.6 Ondjango: casa de ekuta (partilha alimentar comunitria) 4.2.7 Ondjango: casa de ondjuluka/otchipito (solidariedade) 4.2.8 O ondjango: casa de ekanga/okusomba/okusombisa (justia) 4.3 Limites do mundo ondjangiano no processo do elongiso (educacional)

145
146 148 149 151 152 155 156 158 159 161

Paulo Freire e o Ondjango: dilogos


5.1 Freire e sua trajetria pelo mundo africano 5.2 Freire e o dilogo 5.2.1 Cultura e dilogo 5.3.2 Conscientizao e dilogo 5.3.3 Sntese cultural 5.3 Freire e Ondjango: dilogo possvel?

165
166 176 176 183 192 199

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Educao letrada em Angola e em Ganda.


6.1 Histria da cultura letrada ou alfabetizada a escolarizao em Angola 6.1.1 Origem da ecolarizao em Angola 6.1.2 Educao e LBSE (Lei de Bases do Sistema de Educao) 6.1.3 Educao na Ganda (1999-2003): dados de pesquisa 6.2 Realidade da educao em Ganda 6.2.1 O Municpio da Ganda 6.3 Educao na Ganda / Benguela 6.3.1 Dados da situao educacional da Ganda 6.3.2 Caractersticas da educao em Angola e na Ganda 6.4 Resultados da pesquisa exemplar na Ganda

202
202 202 205 207 211 211 213 218 219 224

guisa de concluso: que-fazer?

226 233 249


250 265 270 291 299

Referncias Anexos:
Anexo 1 Figuras Anexo 2 Quadros Anexo 3 Lei de Bases do Sistema de Educao em Angola Anexo 4 Questionrio, Respostas e Tabulao de dados. Anexo 5 Dilogos com Geraldo Amndio Ngunga de Espanha.

INTRODUO

O presente trabalho reflete sobre Educao, Cultura e Cultura do Amm. Para o efeito, o mesmo concentrar-se- nos dilogos do ondjango (espao vital ondjo de dilogo vital - ohango) com Freire no municpio da Ganda, provncia de Benguela em Angola/frica. Os primeiros dois conceitos deste tema, educao e cultura, tenham sido sobejamente explorados e aprofundados por vrios outros pesquisadores. Deste modo, refletir sobre os mesmos, primeira vista, parece ser uma redundncia, um chover no molhado. Esta reflexo voltou-se para a realidade angolana, onde seus filhos foram envenenados pela obedincia cega e pela cultura do silncio, como o reconheceu Freire. Por isso que o tema proposto oferece trs conceitos fundamentais, tal como so visualizados no primeiro pargrafo, onde o amm acrescido aos dois: Educao, Cultura e Cultura do Amm. No conheci Freire, nem sequer uma das suas obras e pensamento, antes de vir ao Brasil. S entrei no mundo freiriano depois do meu movimento, Angola Brasil. Tocado e estimulado pela leitura de Freire, fico a entender melhor o meu mundo da e/ou de vida. Da, a razo de ser do texto que no foge em nenhum momento deste mundo angolano, do qual pouco pensei, vivendo nele. O texto volta para a terra angolana como singelo material para todo aquele que queira parar, refletir e agir sobre este mundo do qual durante vrios sculos fomos vedados de pensar sobre ele, fazendo s a vontade daquele que nos colonizou e cujos vestgios nos atingem at hoje.

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O estudo buscou responder a grandes questes que, no decurso da histria, me foram incomodando, enquanto estudante, desde a minha tenra idade, no fim do curso superior de filosofia, quando, em Antropologia Filosfica, estudando a questo da relacionalidade dialgica em Buber, me deparava com os dilemas ou alternativas: orientao-atualizao, Eu-Tu e Eu-isso, dependncia-liberdade, bem-mal, unidadedualidade (BUBER, 2004, p.17). Na perspectiva buberiana, esta unio dos contrrios permanece em profunda intimidade no dilogo. Segundo ele, dilogo a plenitude (ibidem). Na mesma linha, o dilogo foi encarado como um tipo de compromisso de relao que a vida e a obra deste autor selaram entre si. Foi exatamente aqui onde Buber mostrou sua confiana e f no homem, vivendo, ardentemente 3, o Menschensein, isto , o ser homem superando todas as suas dificuldades e buscando uma soluo existencial do homem atual. A partir desta viso, Buber havia entendido a voz que o interpelava e, ao mesmo tempo, desejava que todos os homens tentassem responder a ela. Nunca quis figurar como porta-voz de um sistema filosfico. Buber via sua misso como uma resposta vocao que havia recebido: a de levar os homens a descobrirem a realidade vital de suas existncias e a abrirem os olhos para a situao concreta que estavam vivendo. Como Scrates, ele ajudava, com a sua presena, o parto dos espritos (BUBER, 2004, p.16) nos homens. Seu esforo foi sempre sustentado pela esperana de atingir o fim, pois sem a esperana no se encontraria o inesperado, inacessvel e noencontrvel, como Herclito j o afirmara (ibidem). Esta viso comeou a abrir meus horizontes e fez-me rememorar todo o meu itinerrio vital, desde a minha realidade sociocultural e histrica gandense, benguelense, angolana e africana, que fazia acontecer o dilogo vital. No confronto com a invaso cultural, perpetrada pela colonizao, minha viso se perverte. Cai na inatividade, fazendo reinar a viso do colonizador, atravs da sua sutil ttica: dividir para oprimir e dividir para melhor reinar, incentivando a cultura do amm, obstaculizando quaisquer tentativas de avano acadmico, de modo que os filhos da terra angolana permanecessem sempre humildes, obedientes, mopes e pauprrimos.

Viver ardentemente o ser homem, significa lutar para a superao existencial das dificuldades, buscando solues existenciais..

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A educao, neste contexto, bancria e opressora, segundo Freire. Da, apesar da fertilidade da terra angolana, da riqueza e dos recursos naturais de seu solo e subsolo, os angolanos sofrem horrivelmente e, em muitas reas deste vasto territrio, so obrigados a renunciar a sua cultura ondjangiana. Como se no bastasse esta invaso, proclamada a independncia, o angolano torna-se fera para o outro angolano, vivenciando uma guerra fratricida, quase interminvel. Sem nos darmos conta, so nossas riquezas que faziam derramar o sangue das mos dos irmos. Era preciso que os angolanos parassem um pouco, refletissem seriamente, sem quaisquer mediaes, para pensarem na reconstruo de sua prpria histria e de seus destinos. Era preciso que os angolanos recompusessem seu ondjango tradicional, iniciassem, por debaixo de uma rvore, o seu ohango, o seu ulonga para encontrarem caminhos que ultrapassassem as desavenas. Assim, aconteceu! Os generais dos dois lados beligerantes fizeram o ondjango, fizeram acontecer o ohango, sem mais mediao estrangeira, que sempre abortou as negociaes. No era de sua vontade ver os angolanos em paz, mas em guerra porque, enquanto os filhos da terra se guerreassem, eles repartiam suas riquezas. De novo se fazia sentir aquela voz inicial de no dar escolaridade suficiente aos nativos para que permanecessem na servido... O angolano encontrava-se diante da leitura de mundo a partir da palavra dita e no lida. Era preciso que acontecesse aos angolanos o empoderamento da palavra lida, de modo que, sincronizada com a dita e a escrita, se desse mais um passo na efetivao e na realizao do sonho de sermos um povo livre, emancipado, com direitos, dignidade e cidadania. Nisto, Freire, com o seu iderio pedaggico, props outro caminho: o do sonho, da ousadia, do dilogo, pois tudo isso constitua a nossa cultura. As trs perguntas iniciais (Quem sou eu? - portadora da subjetividade do pesquisador; de onde vim? - que permite ao pesquisador rememorar seu mundo da e/ou de vida, aberto multiculturalidade e consequentemente interculturalidade; e para onde vou? - que nos remete ao sonho factvel, transformao e mudana) que norteavam este trabalho enquanto projeto de dissertao, no esto sumidas do cenrio. Ao contrario, perpassam profundamente o interior de toda a reflexo. O trabalho composto por oito pontos. No primeiro visualizo o caminho seguido para a execuo do trabalho. No segundo, trago tona o memorial histrico e a experincia vital. Trata-se do mundo da e/ou de vida que salientado.

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O terceiro ponto reporta o mundo cultural onde est, em ponto grande, a compreenso da cultura da frica Bantu. O quarto ponto traz o ondjango e seus limites no processo educacional letrado: o elongiso em alta. O quinto ponto reporta-nos para Freire e ondjango: afinal, so dois iderios que podem dialogar? Refletimos aqui Freire atravs dos conceitos de cultura, dilogo e conscientizao. No sexto ponto trato, de modo muito concreto, sobre a realidade da educao em Angola, especialmente, na realidade gandense. O stimo ponto, guisa de concluso, quer corroborar com a pedagogia da pergunta, enquanto fundamento da construo do conhecimento. Afinal, que fazer depois de tudo isso? o mesmo que dizer, para onde vou? Nesta perspectiva, apresento minha proposta cabendo banca examinadora o ver-julgar-agir sobre este trabalho. Portanto, o texto traz, em alguns momentos, formulaes do meu estilo angolano, com expresses tpicas e pensamentos prprios. Apresenta-se com uma simplicidade literria, pois quer ser uma obra popular, inteligvel para todos os que quiserem dela usufruir, sejam intelectuais pesquisadores, iniciandos do mundo da pesquisa, alunos do II, III, do Ensino Mdio ou Superior, ou mesmo os leigos e curiosos da realidade africana.

CAMINHO ABERTO PARA A CONSTRUO DA PESQUISA


Este ponto trata do itinerrio seguido na construo da pesquisa, seus tericos

fundamentais, os destinatrios do trabalho e a metodologia utilizada. Nunca conheci Freire, suas obras e pensamento filosfico e sciopoltico. Entretanto, foi preciso ser estimulado pela leitura de Freire para eu poder entender melhor o meu mundo da e/ou de vida.

1.1

Itinerrio para a construo da pesquisa

Este trabalho parte da realidade histrica vivenciada, refletida e partilhada e do envolvimento do pesquisador na e com a comunidade. Trata-se de uma trajetria vital, atravessada pelo sofrimento, feita de luzes e sombras, alegria e lgrimas, mortes e ressurreies. concreta e vivenciada pelo fato de se tratar de uma realidade ontoantropolgica, sociocultural, geopoltica e econmica; sofrida, pois nossa terra angolana foi invadida e espoliada. Consequentemente, o nosso mundo de vida, o mundo dos valores, dos hbitos, dos costumes, dos recursos e da economia, foi ferido, quase mortalmente, com o roubo de nossa dignidade, humanidade e cidadania, com a desvalorizao de nossa cultura e com a destruio de nossas relaes. Para a concretizao de tal projeto, o invasor serviu-se do princpio herdado da dominao romana, que investia na diviso dos povos dominados para melhor reinar, oprimir e

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escravizar, o que, mesmo depois da proclamao da independncia nacional de Angola, mal administrada, confluiu nas guerras polticas, civis, fratricidas internas e genocdas 4. Neste projeto opressor e silenciador, em que o invasor cultural (FREIRE, 2004a) manteve sua hegemonia, poder e reinado, o elemento essencial suprimido do povo autctone foi aquele que se relacionava com as expresses da cultura local, que permitia a coeso desses povos, segundo suas localizaes geogrficas e regionais, tribais, clnicas, etc. Entretanto, para facilitar a comunicabilidade no projeto dominador, o invasor cultural (ibidem) ofereceu, mesmo com grandes restries, a educao letrada 5, a educao escolarizada, no no sentido freiriano de alfabetizao, que permitisse a compreenso do mundo da vida pela leitura da palavra, isto , alfabetizao como leitura do mundo e leitura da palavra (FREIRE, 2002). O projeto educacional letrado restringiu-se aprendizagem da leitura da palavra para a facilitao dos grandes intentos do opressor e explorador, pois, no entender de Salazar 6, era importante e necessria a restrio educacional para que o explorador se mantivesse na dominao e o dominado na eterna obedincia.
4

Genocdio visto por Chiavenatto (1980, p.135), citando Sarmiento, como a degola, a brutal inclemncia com os inimigos vencidos e a incrvel violncia, que acabaram sendo a enfermidade endmica; ainda entendido, pelo mesmo autor, como verdadeiro crime contra a humanidade (ibidem, p.138). Tal como aconteceu com o genocdio americano, na guerra do Paraguai (ibidem), uma das armas usadas para o extermnio total dos povos, sobretudo de inocentes, foi a contaminao das guas dos rios, vitimando soldados e civis, com vrus da clera, uma sdica chacina de milhares de crianas e suas mes e carbonizao da macega, (ibidem; p.139, 141-142) o uso de bombas qumicas de extermnio massivo, o uso de catanas (faces), machados, flechas, armas de fogo, minas anti-tanque e anti-pessoal, dinamites de alta potncia, fogo para carbonizar seres humanos, etc. Guerras genocdas (de genocdio), segundo Aurlio (2004, p.976), o crime contra a humanidade que consiste em destruir, total ou parcialmente, um grupo nacional, tnico, racial ou religioso. Para Chiavenatto (1980, p.149), genocdio uma carnificina onde as doenas e as epidemias matam mais do que as balas das armas de fogo; a guerra de extermnio total, brutal que, no caso das Amricas, s terminou quando praticamente no havia mais paraguaios a matar. 5 Aqui, quero entender educao letrada como aquela que no s oferece a leitura do mundo da vida, mas que se ocupa com a leitura da palavra. Trata-se da alfabetizao do autctone. Este elemento considera-se de capital importncia no processo da interculturalidade ou da transculturalidade. 6 Antnio de Oliveira Salazar (1889-1970), poltico, nasceu em Viseu (Coimbra). Ex-seminarista, estudou direito em 1910; professor em Coimbra em 1917-1926. Por 13 dias, ministro das finanas, no governo sado do golpe militar de 28 de Maio de 1926, que derrubou a 1 Repblica. Retorna ctedra em Coimbra como docente; chamado ao governo incapacitado de resolver a grave crise financeira do pas. Surge como salvador providencial. Assume o cargo mas impe suas condies. Controla as finanas e a poltica do Governo. De 1932 at 06/09/1968 altura da doena que o incapacitava - Presidente do Conselho de Ministros. Dia 03/08/1968, cai da cadeira, bate a cabea no cho; provocando a hematoma cerebral, que o levou cirurgia. Da, a diminuio das faculdades mentais. Depois de hesitar, Amrico Toms nomeia Marcelo Caetano para presidir o Conselho de Ministros. Salazar morre a 27/06/1970, aos 81 anos de idade, dos quais, 42 de poder ininterrupto. Originrio de uma famlia camponesa pobre e de

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Salazar, mostrando sua petulncia, no dia da comemorao dos oito sculos da fundao da nacionalidade portuguesa, em 1140, e trs de sua restaurao, em 1640, planejava uma suntuosa Exposio do Mundo Portugus. Nesse dia, ele se autoproclamava nico heri, fazedor da histria e transformador do mundo. Assim, pronunciava-se: Os heris que fazem a histria, no so os povos. Felizes os povos que tm heris a conduzi-los 7. No dia da Exposio, considerando-se todo poderoso, senhor e dspota, ordenava:
Mando que na Exposio tambm sejam alojados, em palhoas, uns tantos pretos e pretas, adultos e crianas, primitivos que retiramos da selva... Que todos admirem a obra dos nossos missionrios em frica! Aqueles pretos, bem doutrinados, bons cristos podem ainda vir a ser. De segunda ou terceira, porm cristos (ibidem).

Em nossa memria de povos colonizados, entendemos que no so poucas, as vezes em que o catolicismo se fundiu com o colonialismo. Neste sentido, Andreola (2005, p.70), citando o depoimento de Paulo Roberto da Silva 8, escrevendo sobre o trabalho realizado na frica por Clodomir Santos de Morais, a convite da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), dizia: Pascual Luvuali exerceu uma vigilncia extrema sobre a pureza ideolgica dos Programas de Educao dos Camponeses e trabalhadores, compreensvel at certo ponto, num pas onde a religio, isto , o catolicismo, se fundiu com o colonialismo. Para muitos angolanos [aqueles que j lutaram na libertao (grifo meu)], Salazar e o Cardeal Cerejeira (que ficou conhecido por ter o hbito de abenoar as tropas do governo antes de elas irem combater os nacionalistas) viviam de mos dadas no empreendimento colonialista (SILVA, 2005, p.157). Na tica do projeto salazarista, o Cardeal Cerejeira, Patriarca de Lisboa, na sua Carta Pastoral, manifestava a necessidade de uma educao para os povos das colnias, que alimentasse sutilmente a submisso. Ele afirmava: As escolas so necessrias,

rgida formao catlica, revelou-se extremamente conservador, retrgrado e autoritrio em poltica. Combateu ferozmente todas as formas de oposio ou de liberalizao e no cedeu presso dos movimentos de libertao das colnias nem das Naes Unidas no sentido de Portugal adotar um comportamento que acompanhasse e evoluo poltica mundial, pondo fim ao seu imprio colonial. 7 <<http://salazar.weblog.com.pt/arquivo/2005/05/assim_se_ensina.html>>; acesso em 28/12/2005. 8 Silva fala de Pascual Luvualu que, nesta altura, trabalhava como Secretrio Geral da Unio dos trabalhadores de Angola e, concomitantemente, assumia a posio de Ministro do Trabalho.

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sim, mas escolas onde ensinemos ao nativo o caminho da dignidade humana e a grandeza da nao que o protege. (MONDLANE, 1968) 9. Os invasores culturais em geral desprezaram e ignoraram a cultura e a educao tradicional africanas. Assaltaram-nas, instituindo uma verso do seu prprio sistema de educao, totalmente fora do contexto, visando desenraizar o africano do seu passado e for-lo a adaptar-se sociedade colonial. Era necessrio que o prprio africano adquirisse desprezo pelos seus prprios antecedentes. Nos territrios portugueses a educao do africano teve duas finalidades, conforme salientamos no pargrafo anterior: a primeira, consistia em formar um elemento da populao que agisse como intermedirio entre o estado colonial e as massas; e, a segunda, a de inculcar uma atitude de servilismo no africano educado. Estes dois fins esto claramente expostos na carta pastoral do Cardeal Cerejeira, em 1960, conforme descreve Mondlane (ibidem):

Tentamos atingir a populao nativa em extenso e profundidade para ensin-los a ler, a escrever e a contar, no para faz-los doutores. [...] educ-los e instru-los de modo a fazer deles prisioneiros da terra e proteg-los da atrao das cidades, o caminho que os missionrios catlicos escolheram com devoo e coragem, o caminho do bom senso e da segurana poltica e social para a provncia. [...] As escolas so necessrias, sim, mas escolas onde ensinemos ao nativo o caminho da dignidade humana e a grandeza da nao que o protege.

Em todos os nveis, reala Mondlane (1968), as escolas para africanos so, antes de tudo, agncias de expanso da lngua e da cultura portuguesas. Em geral, o ideal portugus tem sido o de procurar que uma instruo controlada fosse criando um povo africano que falasse s portugus, que abraasse s a cristandade e que fosse to intensamente nacionalista portugus como os prprios portugueses da metrpole. Se todos os africanos de Angola, Moambique e Guin-Bissau se tornassem naturais portugueses, (assim sonharam os portugueses) no haveria ameaa de nacionalismo africano. Mas em 1950, s 30. 089 africanos em Angola e 4.554 em Moambique, tinham atingido o estado de assimilao da cultura portuguesa, legalmente reconhecidos.

<<http://www.macua.org/documentos102.html>>; acesso em 28/12/2005.

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Enquanto os arquelogos e historiadores mostraram a falsidade histrica da tese sobre a realidade do "Continente Negro"
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, os socilogos atacaram outros aspectos da

mesma. Os europeus supunham que, porque a frica estava atrasada (no contexto de desenvolvimento, enquanto terra e povos), no tempo em que a invadiram, os africanos no tinham cultura alguma, nem moralidade, nem instruo. Trata-se, no entender de Andreola (2005, p.66), do olhar de Hegel, um olhar que expressava apenas preconceito e desprezo total, [o contrrio do] olhar de Paulo Freire, um olhar de amorosidade. Andreola (2002, p.125-126), trazendo Hegel tona, mostra como, para este, a descrio da frica permeada de expresses como: barbrie, violncia, inconscincia de si, feitiaria. Citando textualmente Hegel (1999, p.188) que justificava a escravido negra, diz:
Nela [na escravido] os negros nada vem de inadequado (...). De resto, a sorte do negro em sua prpria ptria quase pior, porque l existe igualmente a escravido. A base da escravido, em geral, reside no fato de que o homem no tem sequer conscincia de sua liberdade e, portanto, permanece rebaixado condio de uma coisa, de um ser sem valor prprio. [na sua concepo Hegel (ibidem, p.183-194) continua escrevendo]: Entre os negros realmente caracterstico o fato de que sua conscincia no tenha chegado ainda intuio de nenhuma objetividade, como, por exemplo, Deus, a lei, na qual o homem est em relao com sua vontade e tem a intuio de sua essncia (...). um homem em estado bruto (...). (...) O modo de ser dos africanos explica como seja to extraordinariamente fcil fanatizlos. O reino do esprito entre eles to pobre e o esprito to intenso, que uma representao que se lhes inculque basta para instig-los a no respeitar nada, a tudo destruir (...). Quem quiser conhecer manifestaes terrveis da natureza humana, as encontrar na frica (...). Esta parte do mundo no tem na realidade histria. Por isso abandonamos a frica para no mencion-la mais. No uma parte do mundo histrico; no representa um movimento nem uma evoluo. (...) O que se entende propriamente por frica algo isolado e sem historia, sumido ainda por completo no esprito natural, e que apenas pode ser mencionado aqui, no umbral da histria universal.

Atualmente, j se compreendeu a existncia da multiculturalidade africana (conforme o reflito no capt. 3, pt. 3.4). Por isso que algumas culturas apresentam-se como mais complexas do que outras, mas todas elas tm aspectos morais e mtodos educacionais, mediante os quais as crianas podem absorver a cultura e tornarem-se membros ativos e participativos da sociedade onde tinham nascido. Apesar
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http://salazar.weblog.com.pt/arquivo/2005/05/assim_se_ensina.html, acesso em 28/12/2005

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de algumas teimosias, a histria tem mostrado o contrrio. Porm, fora de um reduzido crculo de peritos, o reconhecimento destes fatos , em grande parte, o resultado do perodo ps-colonial. Convinha, evidentemente, a um governo dominador e dspota, a noo ou a nulidade da cultura do indgena, do encontrado, o invalidado, o explorado e do colonizado, facilitando a dominao permanente. Por isso a minha pesquisa quer trabalhar sobre a realidade cultural ontem invadida, a partir do processo educacional no ondjango
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. A idia fundamental a de revivificar

a originalidade do ondjango na

perspectiva educacional emancipatria a partir de Freire, da memria do meu mundo da vida, isto , o mundo histrico, cultural, socioeconmico e geopoltico e da experincia vivenciada, refletida e partilhada. Neste contexto, como pesquisador, me propus a refletir sobre Educao, Cultura e Cultura do Amm 13: dilogos do Ondjango com
Freire em Ganda / Benguela Angola.

Diante desse tema, sou movido pela seguinte problemtica: possvel tomar a leitura freiriana, a memria do mundo da e/ou de vida
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ondjangiano e a minha

11 Ondjango o lugar de acolhimento, ncleo dinamizador das relaes humanas, espao onde acontece a conversa , isto , o ohango. A respeito deste assunto, remetemos ao cap. 4 desta dissertao onde trabalhamos mais demoradamente sobre o assunto. 12 Quando falo em revivificar o ondjango, quero fundamentalmente mostrar que o processo educacional ondjangiano, ontem silenciado, proibido, negado e morto pelos invasores culturais, associado perspectiva educacional emancipatria necessrio e til e deve ser reativado, tornando-se vivo nas comunidades que tm como cerne da sua cultura a valorizao da vida, isto , uma cultura de vida e no de morte. Ressuscitar o ondjango na vida comunitria ressuscitar a vida um dia negada e morta pela imposio de hbitos, usos e costumes dos invasores. Neste conceito, revivificao ondjangiano, est implcita a vivncia, a reflexo, a compreenso e a explicitao do ondjango enquanto expresso do mundo da e/ou de vida. 13 Entendo por cultura do amm, aquelas atitudes forjadas pelo despotismo cultural, colonial e pscolonial, at mesmo pelos docentes que fazem perpetuar pura e simplesmente o paradigma dominante em detrimento do emergente, como o salienta Santos (2004) nas prticas pedaggicas, fazendo passar a idia de existncia de uma obedincia cega, semelhana do camelo humilde levado ao matadouro. No s, nossa percepo de que, neste sentido, a verdade dominante se apresenta como dogmtica e com caractersticas de inerrncia, o que na realidade no procede. Quando falamos do amm, queremos referir-nos, sobretudo ao assim seja religioso, faremos como disseste , faremos tua vontade , seja feita a tua vontade e, muitas vezes, identifica-se obedincia cega. O amm, na viso eclesial, significa, assim seja, acredito, viverei e anunciarei esta verdade. Ao mesmo tempo em que esta expresso significa assentimento fiel palavra anunciada ou a uma verdade enunciada, tem o sentido negativo de imposio, trata-se de aceitar mesmo sem o devido entendimento a uma verdade tida como dogmtica. Aqui a expresso romana acaba sendo o chavo, Roma locuta est, causa finita est, isto , Roma d o veredicto, a disputa finda . Dessa mxima se serviam os colonizadores para dominar cada vez mais, fazendo dos encontrados meros espectadores e nunca agentes de sua histria. Pois foram adotados como provncias do ultramar, ou provncias portuguesas. 14 Sendo bero da vida, a frica em geral, e Angola concretamente, se preza em colocar a vida acima de tudo. Razo de ser em falarmos do mundo de vida. A cultura africana a cultura de vida. Assim,

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trajetria vital (vivenciada, refletida, partilhada), para revivificar 15 a originalidade ondjangiana na perspectiva educacional emancipatria? Ao problema colocado nesse trabalho, propuz uma hiptese que afirma, em sntese, que podemos, pela matriz freiriana, pela memria do mundo de vida ondjangiano e pela subjetividade (vivenciada, refletida e partilhada), revivificar a originalidade do ondjango na perspectiva educacional emancipatria. Assim como Freire, atravs do dilogo pedaggico, possibilitou atuar a favor de uma sociedade emancipatria, o mesmo pode acontecer com a prtica revivificadora do ohango no ondjango. Quero, assim, atestar a capacidade revivificadora do projeto ondjangiano. Para a confirmao dessa hiptese, importante refletir a partir do iderio freiriano, da trajetria e da realidade histrica, cultural, socioeconmica e geopoltica do mundo da e/ou de vida do pesquisador, feita de odores e fedores, isto , o meu mundo enquanto pesquisador, sem perder de vista a questo territorial angolana, sua diversidade ou multiplicidade tnico-cultural, fazendo-a dialogar com a

interculturalidade ou a transculturalidade global. Deste modo, quero, tomando a leitura freiriana (FREIRE, 1984; 2000; 2001; 2002; 2003a,b,c; 2004a;b; 2005), a memria do meu mundo da e/ou de vida, minha trajetria vital, isto , a realidade cultural ondjangiana pensada por Altuna (1993), enquanto iniciao sociocultural e participao vital Bantu, tal como reflete Nunes (1991), enquanto realidade sociocultural e expresso vital do povo umbundu, e Lukamba (1981; 1985; 1995; 1996; 2001), enquanto encontro vivo na mesma cultura, autores africanos, angolanos e outros tantos que refletiram sobre a centralidade da
chamando ao meu mundo, mundo de vida, mostro a vida como sendo princpio e fim de todo o ser e princpio-base e causa primeira na cultura bantu. A vida, a fora, o existir, constituem uma idntica realidade. Para o bantu, a vida tangvel, concreta. Viver, diz Altuna (1993, p.55), no s mover-se, seno aparecer com forma humana, olhos que captam, ouvidos atentos, frescura, vigor, sensibilidade, sensualidade para captar infinitas ondas da participao vital. 15 A expresso ondjangiana fruto das discusses e debates tidos, tanto no seminrio de orientao quanto no grupo de pesquisa, o FEPrxiS. Destas conversas, procurei assumir a responsabilidade sobre a expresso, j que a proposta da educao escolarizada a partir do ondjango de minha autoria . Ela advm da palavra ondjango, de lngua do centro e sul de Angola, composto por aglutinao de duas palavras: ondjo + yohango, isto , casa de conversa sobre todos os assuntos da e/ou de vida na lngua e cultura Umbundu. Aqui, se nos apresenta como elaborao cientfica, sobretudo olhando para o ondjango na perspectiva educacional emancipatria. Trata-se de uma expresso que quer ser cientfica ou pelo menos se enquadrar na academia, como pensamento subjacente da idia do ondjango, como espao de dilogo vital, partilha, aprendizagem, resoluo de problemas cruciais, e tambm como lugar do ldico e entretenimento.

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realidade cultural de Angola/frica, tentar compreender a realidade cultural e a humanidade roubada (FREIRE, 2004a, p.30) pela invaso cultural. Da a razo de ser da temtica. Com efeito, meu objetivo, nesta pesquisa , partindo do iderio dialgico freiriano, da memria do meu mundo da e/ou de vida e da minha trajetria vital (vivenciada, refletida, partilhada), revivificar o mundo ondjangiano. Atravs da investigao de uma base bibliogrfica, enriquecida pela memria do meu mundo da e/ou de vida, isto , da minha realidade histrica (vivenciada, refletida, partilhada), do meu envolvimento total na e com a comunidade, do uso de imagens fotogrficas, udio e vdeo, TICs 16 (sites, e-mails, msn, orkut, skypes), correios e entrevistas feitas atravs de questionrios, tomei, para a efetivao desta dissertao, tendo, bem presente, as seguintes tarefas: 1. Trazer meu mundo da e/ou de vida para auxiliar na compreenso da

realidade pesquisada dentro do contexto angolano, africano e mundial, conforme apresentado no ponto dois do sumrio; 2. Compreender o conceito de cultura confrontado com a experincia

cultural bantu, segundo referenciado na temtica de reflexo trs; 3. Descrever o ondjango em sua originalidade, na cultura gandense: a)

reconhecimento da originalidade do ondjango como espao pedaggico, sciopoltico, histrico-cultural e vital do povo em Ganda / Benguela (Angola); b) demonstrao de quanto a vida ondjangiana no vital na comunidade gandense, tal como se salienta no quarto ponto do trabalho; 4. Explicitar e refletir Freire e o seu iderio, de modo particular nos

conceitos de dilogo, conscientizao e de cultura, conforme se prope na quinta parte da dissertao; 5. Pensando em uma escola formal mais dialogante, explicitar relaes

(aproximaes e distanciamentos ou possveis convergncias e divergncias) entre Freire e o Ondjango na realidade moldada pela cultura do amm; 6. Exemplificar e pensar a minha experincia pedaggica vivida em Ganda,

enquanto docente, visualizando os dados da situao educacional da Ganda como municpio e cidade; aos dados gerais sobre a realidade sciopolitica e geo-econmica da
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TICs a sigla utilizada em nossos dias para designar as Novas Tecnologias de Comunicao e Informao.

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cidade da Ganda; s caractersticas da educao oferecida na Ganda e na maioria das escolas de Angola; identificao de algumas prticas pedaggicas: do professor; sua postura e auto-estima; alunos diante do professor; currculos, contedos e avaliaes; demonstrao de como a realidade cultural excluda no processo educacional; propostas de algumas prticas pedaggicas construdas com a comunidade acadmica das primeiras quatro (4) turmas do PUNIV (Pr-Universitrios) da Ganda; apresentao de alguns pronunciamentos dos alunos a respeito de tais prticas, tal como consta na sexta referncia que de certo modo traro resultados de dados da pesquisa obtida atravs dos questionrios feitos a diversas pessoas de diferentes grupos no municpio da Ganda. 7. Apontar prticas pedaggicas que no se eximam da realidade cultural no

processo da escolarizao, apontando propostas pedaggicas, segundo referenciei na stima parte deste trabalho.

Deste modo, pela investigao de base bibliogrfica, enriquecida com o memorial do meu mundo de vida, isto , com a realidade sociocultural e histrica vivenciada, refletida e partilhada, e meu envolvimento na e com a comunidade, o trabalho traz tona dados a partir do material j elaborado, isto , livros, artigos cientficos e outro material encontrado nas fontes bibliogrficas, tal como Gil (2002, p.44) salienta, ao reconhecer a pesquisa bibliogrfica como aquela que desenvolvida com base em material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos. Por esta razo, Gil considera os livros como referncias bibliogrficas por antonomsia. Para ele, so os livros que constituem as fontes bibliogrficas por excelncia. Em funo de sua forma de utilizao, podem ser classificados como de leitura, corrente ou de referncia (ibidem p.44). Segundo Gil (1999), essa pesquisa torna-se vantajosa, porque requer uma gama de dados necessrios. No caso concreto do meu trabalho, importante termos vrias fontes bibliogrficas para a compreenso do mundo angolano, do qual me estou referindo. Por isso, seria ilusrio pensar qualquer pesquisa sobre a realidade de Angola, seja qual fosse sua temtica, sem oferecer dados do quadro geo-histrico, sciopoltico, econmico, cultural, etc. Para tal, o recurso bibliogrfico torna-se de capital

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importncia. Nesse sentido, para a obteno de algumas informaes requeridas, preciso em grande medida da bibliografia. Nesta base, Gil (1999, p.65) afirma:
A principal vantagem da pesquisa bibliogrfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Esta vantagem se torna particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados muito dispersos pelo espao. (...) todavia, se tem disposio uma bibliografia adequada, no ter maiores obstculos para contar com as informaes requeridas. A pesquisa bibliogrfica tambm indispensvel nos estudos histricos. Em muitos casos, no h outra maneira de conhecer os fatos passados seno com base em dados secundrios.

Neste trabalho, trago, superfcie, a memria como histria [e] a histria como memria (THOMSON; FRISCH; HAMILTON 1994; In FERREIRA & AMADO, 2005, p.77-78) da minha experincia vital no quadro geopoltico, socioeconmico e cultural angolano. Memria, no sentido bsico do termo, a presena do passado vivido (ROUSSO, Apud, FERREIRA & AMADO, 2005, p.94). Assim, a memria uma reconstruo psquica e intelectual que acarreta uma representao seletiva do passado, um passado que nunca aquele do indivduo somente, mas de um individuo inserido num contexto familiar, social, nacional. Portanto, toda a memria , por definio, coletiva, como sugeriu HALBWACHS (2005, p.94). Aqui, a memria se nos apresenta como mundo da vida. O mundo de vida ou lebenswelt na compreenso husserliana, o fundamento de qualquer elaborao cientfica. Husserl (2002, p.47) reconhece que a prpria cincia emerge de algo anterior ela mesma, do campo das experincias pr-cientficas e pr-categoriais, ou seja, de um a priori concreto, que se chamava lebenswelt ou lebensumwelt. Trata-se de uma elaborao cientfica possvel e necessria, desde o ponto de vista de Husserl, sobretudo se partirmos da historicidade e existencialidade. Por isso que tal mundo da vida, ou lebenswelt, designado como mundo da experincia. Tal mundo (...) a fonte, origem (ursprung) e fundamento (Boden) do sentido dos conceitos cientficos (idem, p.48). Por isso que Husserl (ibidem), partindo pelo princpio fenomenolgico, afirma:

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Por mundo da vida (...) no [se] 17 entende (...) o mundo de nossa atitude natural, na qual todos os nossos interesses tericos e prticos so dirigidos aos entes do mundo. Na atitude fenomenolgica trata-se de suspender o juzo (epoqu 18) nesse horizonte para nos ocuparmos (...) com o prprio mundo da vida.

Portanto, a cincia do mundo vida, ao qual nossa memria se volta como histria, e esta como memria, a cincia do mundo histrico-cultural concreto, sedimentado intersubjetivamente em usos e costumes, saberes e valores entre os quais se encontra a imagem do mundo elaborada pelas cincias (HUSSERL, 2002, p.49). Quero aqui salientar uma trajetria feita de tenses, idas e vindas, superaes, mortes e ressurreies, quando no de sucumbncias, isto , um devir constante e dialtico, um dos mtodos que posso adotar para a apreenso desse movimento. Freire (2004b), abrigado em uma sombra, recorda com saudades seu mundo de vida, sua trajetria vital feita de rvores atraentes, sombras aconchegantes, cheiro de flores e frutos, ondulaes dos galhos que resistiam aos ventos, passarinhos multicolores e cantadores; afinal desse mundo de casas e quintais, mundo de relaes e memrias, mundo de experincias de sombras, mundo de inverno friorento e vero de sol escaldante, mas tambm do mundo de primavera do verde esperanoso e vital, mundo de prises e silenciamentos, mundo de xodos permanentes e sofridos, mundo de solido e de esperana; mundo de reencontro com outro mundo irmo, a frica onde ele reconcilia sua memria da sombra com o calor dos trpicos. Freire, andando de um lado para o outro das ruas e ruelas, busca a sombra, rememorando a sombra de menino de Recife em busca de uma vida digna, de amor-doao e de justia social. Freire, na obra Sombra desta Mangueira resume sua experincia de solido-comunho deste modo:
Possivelmente no interesse a ningum a indagao que me traz aqui, sombra gostosa desta mangueira e nela ficar, por horas, sozinho,
No decurso da elaborao dessa dissertao aparecero vrias expresses entre colchetes ([ ]). Quando isso acontecer o leitor dever entender que se trata de uma adenda minha para dar sentido citao ou referncia em causa. E neste caso, assumo a inteira responsabilidade pelo acrscimo para no manipular o pensamento original, fazendo falar os autores no meu texto. 18 Epoqu o mesmo que dizer poch, que quer dizer, suspenso do juzo. Particularmente, em Husserl, suspenso do juzo naquilo que diz respeito existncia das realidades do mundo, que constitui um aspecto da reduo fenomenolgica. Equivalente de pr entre parnteses (LALANDE; 1999; p.1256). A este respeito, Abbagnanno (2003; p.339) define-a como suspenso do juzo que caracteriza a atitude dos cticos antigos, de modo singular de Pirro. poch consiste em no aceitar nem refutar, em no afirmar nem negar.
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escondido do mundo e dos outros, fazendo-me perguntas ou discursando, nem sempre provocado por minhas perguntas. De tanto me acolher sombra desta rvore, alguma razo primeira se perdeu no prazer que vir hoje aqui me causa. Devo mesmo entregarme ao gosto de vir, viv-lo, faz-lo mais intenso na medida em que o provo. Vir com insistncia com que o fao, experimentar a solido, enfatiza em mim a necessidade da comunho. Enquanto adverbialmente s que percebo o substantividade de estar com. interessante pensar agora o quanto sempre me foi importante, indispensvel mesmo, estar com. Estar s tem sido, ao longo de minha vida, uma forma de estar com. Nunca me recolho como quem tem medo de companhia, como quem se basta a si mesmo, ou como quem se acha em estranheza no mundo. Pelo contrrio, recolhendo-me conheo melhor e reconheo minha finitude, minha indigncia, que me inscrevem em permanente busca, invivel no isolamento. Preciso do mundo, como o mundo precisa de mim. O isolamento s tem sentido quando, em vez de negar a comunho, a confirma como um momento seu. O isolamento negativo no aquele de quem tmida ou metodologicamente se recolhe, mas o do individualista que, egoistamente, faz girar tudo em torno de si e de seus interesses. a solido de quem mesmo na presena de uma multido, s v a si, sua classe ou grupo, em sua gulodice afogando o direito dos outros. gente que quanto mais tem, mais quer, no importam os meios de que se serve. Gente insensvel que junta a insensibilidade sua arrogncia e malvadez; que chama as classes populares, se est de bom humor, essa gente, se, de mau humor gentalha 19. Gostaria desde j de manifestar minha recusa a certo tipo de crtica cientificista que insinua faltar rigor no modo como discuto os problemas e na linguagem demasiado afetiva que uso. A paixo com que conheo, falo ou escrevo no diminuem o compromisso com que denuncio ou anuncio. Sou uma inteireza e no uma dicotomia. No tenho uma parte esquemtica, meticulosa, racionalista e outra desarticulada, imprecisa, querendo simplesmente bem ao mundo. Conheo com o meu corpo todo, sentimentos, paixo. Razo tambm. [Est aqui bem explicitado que Freire nada realiza fora de seu mundo da vida, por isso continua dizendo meu grifo]. A histria to vir-a-ser quanto ns, seres limitados e condicionados, e quanto o conhecimento que produzimos. Nada por ns engendrado, vivido, pensado e explicitado se d fora do tempo, da histria. (...) Seria impensvel um mundo onde a experincia humana se desse fora da comunidade, quer dizer, fora da histria. A proclamada morte da histria implica a morte das mulheres e dos homens. No podemos sobreviver morte da histria que, por ns feita, nos faz e refaz. O que ocorre a superao de uma fase por outra, o que no elimina a continuidade da histria no interior da mudana (2004b; p.17-19).

19 Gentalha a camada mais baixa da sociedade; escria social, fezes, lixo, gentalha, gentaa, gentinha, gentua, patulia, plebe, populaa, populacho, povo, sarandalhas, sarandalhos, vulgacho, bagagem, frasqueiro, http://www.aureliopositivo.com.br - Dicionrio eletrnico; Verso 5.0; ed.

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Falando da memria como histria (THOMSON et Al; in FERREIRA & AMADO, 2005, p.77), quero crer, na minha pesquisa, segundo os pensadores acima referidos, que tal memria se apresenta simultaneamente como fonte de alternativas e resistncias vernaculares ao poder estabelecido e como objeto de manipulao ideolgica hegemnica por parte das estruturas de poder cultural e poltico (ibidem). Assim, essa memria subjetiva e intersubjetiva, para alm de ser ponto de partida, , em parte, objeto de estudo, pelo fato de trazer o conceito fundamental volta do qual se nortear toda minha pesquisa, isto , o ondjango e, tambm por ser entendida, em todas as suas formas e dimenses, como elemento da histria estudada, refletida, explorada e interpretada. Neste sentido, torna-se significativa a reflexo surgida no seminrio de qualificao 20

S neste sentido podemos falar da necessidade de uma trajetria vital como objeto a ser decomposto, interpretado, avaliado e recomposto de forma pensada. Da, a razo de ser daquilo que Thelen (1990; p.xvi; apud FERREIRA & AMADO, 2005, p.85) lembrava, valorizando as memrias no processo investigativo, quando dizia: (...) as memrias das pessoas conferem segurana, autoridade, legitimidade e, por fim, identidade ao presente! Deste modo, faz sentido o pronunciamento de Hole (1993, p.6, apud FERREIRA & AMADO, 2005, p.87), ao falar da Austrlia. Assim, fazendo minhas as palavras de Hole, quero falar com ousadia sobre Angola, a ptria me: [Angola] deve conhecer sua verdadeira histria. Uma nao forte por seu conhecimento da experincia compartilhada, e a experincia desses homens deve ficar gravada na memria nacional (BURACO; apud FERREIRA & AMADO, 2005, p.87).

O pesquisador pensa o vivido, tenta produzir o conhecimento mais aprofundado, sistematizando-o, com o intuito de voltar para sua comunidade a fim de dar continuidade a este processo transformador, emancipador, dialtico e vital, como diz
Trata-se do seminrio onde se qualificou este trabalho enquanto embrionrio. Durante o mesmo, o Professore E. Benic, falando sobre a cultura do amm, dizia que tal cultura, se por um lado era negativa por apontar a obedincia cega voz opressora, podia transformar-se em baluarte de resistncia a todas as tentativas de destruio vinda dos opressores. A parbola do salteador, comentada por Lukamba, revela a maldade do opressor e sua incapacidade de submeter o oprimido. A Cultura do amm, no interior da cultura nativa (mundo da vida), fora, virtude, liberdade. Na cultura do opressor destruio e morte.
20

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Sagat & Grabauska (2001), organizando a ao e suscitando a transformao. Com efeito, estes autores (2001, p.24-25) escrevem:

Na tentativa de organizar a ao e suscitar transformaes em nossas prticas educacionais dirias, sugere-se uma investigao ativa emancipatria, que poderia ser uma maneira de relacionar a cincia social crtica com a investigao educativa. (...) para a conscientizao de uma cincia educativa crtica necessrio que os educadores se convertam em investigadores de sua prpria prtica e de seus entendimentos. Esse processo de tornar-se investigador de sua prpria prtica no pode se dar [de modo] isolado ou desconectado da comunidade, pois essa investigao educacional deve ser uma investigao participativa para que a mudana seja possvel em todas as instncias da sociedade.

1.2

Tericos da pesquisa:

Os autores que conversam com este trabalho so: Paulo Freire, Raul Ruiz de Assua Altuna, Andr Lukamba e Jos Nunes. Para alm desses, os considerados centrais desta dissertao, outros autores africanos, pensadores polticos, pedagogos, filsofos, antroplogos, socilogos, estrategistas militares, economistas, cientistas, etc., marcam esta reflexo, como enriquecedores, pensadores e/ou comentadores, que ajudam na sua construo, enquanto tentativa de resposta ao problema aqui exposto. Trago, portanto, Paulo Freire como o meu principal interlocutor, em suas obras vrias, desde aquelas que nos reportam ao seu itinerrio vital at as que apresentam sua proposta filosfico-pedaggica, adotada em vrios pases do mundo, sobretudo na perspectiva de resgate onto-antropolgico, sciopoltico e cultural. Fundamentalmente, as obras freirianas que faro parte deste processo so as seguintes: Educao como Prtica da Liberdade; Pedagogia do Oprimido; Conscientizao Teoria e Prtica da Libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire; Cartas Guin-Bissau; A frica Ensinando a Gente Angola (com Guimares), Alfabetizao Leitura do Mundo Leitura da Palavra, Sombra desta Mangueira e Que Fazer Teoria e Prtica em Educao Popular (com Adriano Nogueira). Dos angolanos e africanos ou europeus pesquisadores do mundo angolano, trago tona os seguintes autores: Ral Ruiz de Assa Altuna (pesquisador espanhol em Angola) na obra, Cultura Tradicional Bantu; Andr Lukamba: A Evangelizao como

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Encontro Vivo na Cultura Umbundu de Angola; Nova Etapa Missionria em frica Redescobrir para Repropor; Didasko Revista de Investigao Teolgico-Cultural n 19 & 22; A Globalizao e os Conflitos no Sul: O Caso Angolano; Jos Nunes: Pequenas Comunidades Crists O Ondjango e a Inculturao em frica / Angola; Jos Manuel Imbamba: Uma Nova Cultura para Mulheres e Homens Novos; Amlcar Cabral: Nacionalismo e Cultura; Ftima Roque Moura: Construir o Futuro em Angola; Construir a Paz em Angola Uma Proposta Poltica e Econmica; Solival Menezes: Mamma Angola Sociedade e Economia de um Pas Nascente; Adriano Parreira: Economia e Sociedade em Angola Na poca da Rainha Jinga Sculo XVII; Jos Paulino Cunha da Silva: As Resolues das Naes Unidas sobre Angola; Joo Fernandes & Zavoni Ntondo: Angola: Povos e Lnguas; Ely Chinoy: Sociedade Uma introduo Sociologia; etc. Portanto, saliento que Freire vai dialogar com o ondjango angolano refletido por vrios autores que aparecero no decurso do meu texto, tais como: Altuna, Nunes, Lukamba. Ainda na memria do mundo da vida, trago Antnio Agostinho Neto, primeiro presidente de Angola aps a proclamao da Repblica (1975), em sua obra prima, Sagrada Esperana, e Jonas Malheiro Savimbi, seu acrrimo opositor, homem da guerrilha que preferiu morrer, na frente de combate, a render-se. Estas duas figuras constituram figuras proeminentes, desde o incio da luta armada pela libertao nacional, e, mais que nunca, ainda hoje representam a semente lanada na terra, que deveria produzir frutos na hora e tempo oportunos. E uma vez acolhidos pela me terra, os angolanos comearam a sorrir pela paz duradoura alcanada. Afinal, era preciso que os dois homens morressem (no importa a situao em que cada um morreu) para que Angola voltasse a entoar os hinos da verdadeira libertao, projeto de uma terra angolana nova, justa, prspera, solidria, onde seus filhos vivam no, do e em ondjango permanente.

1.3

Destinatrios da pesquisa:

O trabalho destina-se, propriamente, para o povo angolano, na sua diversidade tnico-cultural. Da a necessidade da simplicidade lingstica, clareza e preciso

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terminolgica, equilibrando a rigorosidade cientfica e a necessidade de elucidar, quando falamos do mundo freiriano, de que figura se trata. Alguns dados bibliogrficos de Freire sero, para o povo angolano, de grande importncia. Ainda se dirige para pesquisadores da realidade educacional africana, angolana / benguelense e gandense, em particular; para professores de ensino de base, II e III nveis, de ensino mdio e para docentes e discentes da graduao, ps-graduao lato e strito sensu: estudantes de especializao, mestrandos e doutorandos em educao da UFPel, para os integrantes do PROJETO PROAFRICA 21 e angolanos, sobretudo os

Segundo o Documento nico da Misso Exploratria O PROJETO PROAFRICA, que tem como coordenador, o Prof. Dr. G. Ghiggi (UFPel), o projeto que visa estabelecer e firmar relaes entre a Universidade Federal de Pelotas/Brasil e Universidade Agostinho Neto/Angola, com a finalidade de mapear, refletir e estabelecer polticas de ensino e pesquisa na rea de Formao de Professores para a Educao Bsica. Seu principal objetivo o de possibilitar misses exploratrias no Brasil e em Angola para melhor conhecer as polticas educacionais e programas de formao de professores desenvolvidos nos ltimos anos, em seus contextos sociais, polticos e culturais, a fim de potencializar formas de cooperao em programas de ensino e pesquisa direcionados formao de professores da educao bsica. Trs, so, os objetivos secundrios: a).- estabelecer e firmar relaes de cooperao entre a Universidade Federal de Pelotas/Brasil e Universidade Agostinho Neto/Angola na rea de Formao de Professores para a Educao Bsica com a finalidade de mapear, refletir e estabelecer polticas comuns de ensino e pesquisa; b).- possibilitar misses exploratrias no Brasil e em Angola para melhor conhecer as polticas educacionais e programas de formao de professores desenvolvidos nos ltimos anos, em seus contextos sociais, polticos e culturais e c).- potencializar formas de cooperao em programas de ensino e pesquisa direcionados formao de professores da educao bsica. Para atingir tais metas so propostas atividades que constituem o programa apresentado de misso exploratria, que envolvem aes preparatrias de planejamento e avaliao desenvolvidas pelas equipes locais, e aes previstas durante as misses nos dois pases, envolvendo a organizao de conferncias, seminrios, reunies com professores e pesquisadores e visitas a escolas do ensino bsico. Considerando a situao educacional dos dois pases, especialmente os problemas da educao bsica, a recente e urgente expanso das redes pblicas de ensino, e a necessidade de programas de formao de professores, este projeto de misso exploratria mostra-se importante como possibilidade de cooperao e troca de experincias neste campo de trabalho. Como metas a serem atingidas temos a realizao de seminrios, conferncias, reunies com grupos de pesquisadores e visitas a escolas pblicas em cada pas. Para o cumprimento dessas metas esto previstas as atividades que envolvem aes preparatrias de planejamento e avaliao desenvolvidas pelas equipes locais, atividades a serem realizadas durantes as misses nos dois pases, envolvendo a organizao de conferncias, seminrios, reunies com professores e pesquisadores e visitas a escolas do ensino bsico. Entre as atividades planejadas temos: a) Encontros de Planejamento e Avaliao realizados nas instituies participantes a fim de preparar as respectivas misses, envolvendo tanto as atividades relativas recepo da equipe estrangeira quanto s preparatrias da misso no exterior. Inclui atividades de planejamento, execuo e avaliao das misses exploratrias, estudos, levantamento de dados, trocas de informaes, planejamento, reunies e visitas, assim como a avaliao e a elaborao dos relatrios parciais e finais; b) Conferncia sobre Educao e Formao de Professores aberta a toda a comunidade, a ser realizada nas duas instituies, com a finalidade de proporcionar uma viso acerca da realidade educacional dos pases envolvidos, considerando suas polticas educacionais, em especial aquelas voltadas para a formao de professores. Pretende conhecer os problemas comuns e levantar reas e temas de interesse para possveis atividades de colaborao mtua; c) Seminrio sobre Formao de Professores em ambos os pases, em mbito institucional, visa proporcionar uma viso mais aprofundada da realidade educacional dos pases envolvidos, em especial aquelas relacionadas com a experincia de cada instituio com a formao de professores. Pretende propiciar maior conhecimento acerca dos interesses e anseios de cada instituio e levantar possibilidades de aes conjuntas nessa rea; d) Reunies com os Grupos de Pesquisa das instituies com a finalidade de reunir pesquisadores e docentes

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da Universidade Agostinho Neto (UAN), nas suas diversas dependncias em Angola, Universidade Catlica de Angola (UCAN); os Formadores de professores em Angola, especialmente em Benguela; os Professores que compem a Banca Examinadora; para grupos de pesquisa Filosofia, Educao e Prxis Social (FEPrxiS), ao qual estou vinculado como pesquisador, com o qual temos discutido e construdo o conhecimento e Grupo de Ao e Pesquisa em Educao Popular (GAPE). Estes dois grupos, GAPE e FEPrxiS, fazem parte da mesma linha de pesquisa: Filosofia, Educao e Sociedade, na PPGE/FaE/UFPel.

1.4

Instrumentos da pesquisa:

A minha investigao tem como instrumento bsico a histria da minha experincia vital na realidade angolana, benguelense e gandense. Para tal, os dados coletados da realidade geopoltica, socioeconmica, histrico-cultural e escolar angolana, em geral, e gandense, em particular, a construo deste texto. Tenho, em minha posse, ainda outros dados importantes a partir das aulas tidas no PPGE/UFPel, em crditos curriculares, das discusses nos grupos de pesquisa e de vrios encontros de estudo e de orientao grupal; dos obtidos atravs da coleta aleatria por entrevistas e captura de imagens (fotos), com a participao de um professor da nica escola de ensino mdio, na Ganda, onde fui docente e co-fundador, e de dados hauridos via bibliografia.

para desencadear processos de intercmbio e socializar estudos e pesquisas em andamento, a fim de identificar as potencialidades para futuros projetos de pesquisa e programas de formao de professores; e) Visitas a Escolas da Rede de Ensino, organizadas pelas equipes locais, com a finalidade de proporcionar uma viso da realidade educacional em cada pas, permitindo contato direto com alunos e professores da rede pblica de ensino. O Proafrica, como resultados, espera que as metas pretendidas sejam atingidas plenamente, com a realizao de todas as atividades propostas e que as misses resultem em aes concretas de cooperao, que podero ser visualizadas atravs de projetos de pesquisa e/ou programas de formao de professores desenvolvidos conjuntamente. Os pesquisadores que integram as equipes envolvidas no projeto so; Do Brasil o Dr. Gomercindo Ghiggi, a Dra. Maria Ceclia Lorea Leite, o Dr. lvaro Luiz Moreira Hypolito e o Dr. Elomar Antnio Callegaro Tambara, todos da Universidade Federal de Pelotas (UFEPel) - de Angola, o Dr. Jos Octvio Serra Van-Dnen, a MS Maria de Ftima Repblica de Lima Viegas e o MS Davi Manuel Diogo Justino, todos da Universidade Agostinho Neto UAN (Angola)

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Os dados que dependem da minha presena no local de pesquisa, isto , Ganda, Angola, para obt-los, precisei fazer entrevista. A mesma, vista por Richardson e Colaboradores (1999, p.207), como tcnica importante que permite o desenvolvimento de uma estreita relao entre as pessoas. um modo de comunicao no qual determinada informao transmitida de uma pessoa (A) a uma pessoa (B). Neste processo, o autor usa simbologia, como ilustramos abaixo (ibidem).

A primeira pessoa representa o emissor A segunda pessoa representa o transmissor O processo de comunicao pode ser unilateral, mas, frequentemente, produzido por ambos os sentidos.

Existe, assim, a lateralidade da comunicao, que pode variar de uma comunicao plenamente bilateral a uma unilateral. Por definio, a entrevista uma comunicao bilateral.

As entrevistas propostas foram as estruturadas, as no estruturadas. Para a realidade da Ganda, em Angola, as entrevistas estruturadas e as no estruturadas foram mediatizadas por duas pessoas que mais adiante apresentarei. Para a comunicao (entrevista estruturada e semi-estruturada) mantida com uma pessoa em Espanha, no precisei de mediao pois o fiz pessoalmente atravs do uso das tecnologias de ponta. Trata-se do meu contato com Geraldo (que ser apresentado nos prximos momentos). Deste modo, de duas em duas semanas eu viajava para Espanha ou ele Vinha a Pelotas, atravs da cybernutica (internet). Foram momentos emocionantes. Os mesmos aconteceram durante quatro meses, isto , de fevereiro at fins de maio. Para com Angola as coisas eram mais complicadas, pois quando eles tinham disposio os computadores, no existia a rede de internet e quando esta existia no havia computadores, ou mesmo havia momentos em que podiam enviar mais dados, no tinham possibilidade de navegar nem de digitar. No entender de Richardson (ibidem, p.208), Entrevista estruturada acontece mediante as perguntas e respostas pr-formuladas, que habitualmente se chama de questionrio. Para Gil (2002, p.117), a mesma, com o nome de totalmente

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estruturada, desenvolve-se mediante a relao fixa de perguntas. Realmente, em certo momento fui instigado a fazer este tipo de entrevista, enviei-a, por internet, para angola; outras vezes utilizei os correios e mesmo com graves atrasos, foi possvel sua efetivao. A parcialmente estruturada ou no estruturada, segundo Gil (2002, p.117), acontece quando guiada por relao de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo de seu curso.Para Espanha utilizei, para alm da estruturada, esta, quando muitas vezes estvamos conversando, durante 20 a 30 minutos, por skype ou MSN. Para Richardson, (ibidem), a no estruturada ou entrevista em profundidade em vez de responder a perguntas, por meio de diversas alternativas pr-formuladas, visa obter do entrevistado o que ele considera os aspectos mais relevantes de determinado problema: as suas descries, de uma situao em estudo. Esta entrevista procura, ainda, saber que, como e por que algo o corre, em lugar de determinar a freqncia de certas ocorrncias, nas quais o pesquisador acredita (ibidem). Trata-se de uma, entrevista com questes aleatria. Ainda para provar com dados imagticos, uso imagens atualizadas, obtidas a partir de dois jovens, Alberto Martins (Beto) e Sebastio (Sebas), envolvidos neste projeto de pesquisa, a partir da Ganda. Um deles professor e o outro jovem enfermeiro, envolvido em projeto sobre a conscientizao ao combate contra a Aids. Envolveu-se absolutamente, nesta pesquisa, a Secretaria da Administrao Municipal da Ganda, com o envio de dados da situao socioeconmica e poltica da Ganda e a Seco Municipal da Educao, com o envio de dados atualizados da situao geral e local da educao. Temos resultados da pesquisa feita com alunos, professores e polticos que, de certo modo, so ex-alunos das primeiras turmas do ensino mdio (PUNIV) da Ganda. Saliento ainda que previa fazer a pesquisa com 40 agentes, 10 de cada grupo. Mas tive 21 dos alunos, 9 professores e 2 polticos, totalizando 32 agentes. de salientar que, para alm dos dois que viabilizaram toda a coleta, inseriu-se, neste processo, Paulino Koteka, presbtero com a busca e o envio por correios, de dados, livros, fitas de udeo e vdeo, etc. Finalmente, o Geraldo, Amndio Ngunga, que dialogou longamente comigo e respondeu tambm a um questionrio, que se encontra dentro do texto e nos anexos.

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Portanto, so fundamentalmente seis os instrumentos e recursos desta pesquisa: 1, o uso da historiografia e de dados sciopolticos e culturais do meu mundo da e/ou de vida, africano, angolano, benguelense e gandense; 2, os que se prendem com a minha subjetividade (trajetria vital, experincia in loco, durante a iniciao sociocultural); 3, os relacionados com a intersubjetividade, isto , minha relao no processo cultural, de iniciao, ondjangiano onde o eu se sincroniza com o tu, com outras pessoas do grupo e mestres, experincia de docncia na Ganda, construo do trabalho a partir das discusses nos grupos de pesquisa, FEPrxiS e GAPE, aulas, seminrios, congressos, encontros de orientao, encontros de debates dos trabalhos no grupo e com o grupo, etc.; 4, as entrevistas (sobre a realidade ondjangiana e suas implicaes na vida comunitria), aleatrias e parcialmente estruturadas, realizadas com um filho oriundo natural e culturalmente da Ganda e com alguns dos meus ex-alunos das turmas pioneiras do ensino mdio na Ganda PUNIV (Pr-Universitrio), atravs dos correios, internet, MSN messenger e telefone; 5, os bibliogrficos; e 6, o uso das imagens fotogrficas para enriquecer e elucidar pontos da realidade angolana, cultural e escolar gandense e benguelense. Muitas dessas fotos so bem atualizadas, pois so uma reportagem de dezembro de 2005, tiradas s para responder ao projeto dessa dissertao de mestrado.

O MUNDO DA E/OU DE VIDA: MEMORIAL HISTRICO E EXPERINCIA VITAL.


A proposta bsica desta temtica consiste em fotografar a situao geopoltica

e socioeconmica da realidade angolana, visando ilustrar recortes da histria do pas e sua economia, a partir da diversidade de seus recursos e de sua poltica vigente. Com os dados quero mostrar como num pas, rico em recursos, se viva miseravelmente, e como situao esta, que acaba redundando em uma guerra sem precedentes. Manifestamente, se chama de guerra civil, mas, na verdade, uma guerra internacional, na medida em que nela est em jogo a riqueza desta linda e amada terra angolana. Interessa-nos, aqui, ver as causas do conflito Angolano. Apoiados na idia de que Angola um pas potencialmente rico em seus recursos, mas vivendo na misria total, veremos que tal situao deve-se, em grande medida, na assuno da cultura do amm, fruto da cultura do silncio ou na ausncia da escolarizao de seus filhos e filhas. At 2002, contava com 58,3% de analfabetos, o que constitua a maioria da populao ativa. Esta, no processo angolano, no passava de objeto ou de tele-espectador, enquanto os pases super potentes os hiper-desenvolvidos apostavam na ttica histrica da explorao ininterruptamente desses recursos, desfrutando dos frutos e/ou de seus rendimentos e deixando o povo local de mos vazias, isto , na misria total. Angola e seus filhos vivem como se fossem cmplices desta situao catastrfica. Mas, nossa limitao, na leitura escolarizada da palavra, e,

consequentemente, a leitura da histria, permitiu que ficssemos com os restos, pessimamente distribudos. Faltou o que Freire denominou de educao dialgica, consciente e vital, como prtica da liberdade e construtora da cidadania.

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Creio que este tema aproveitar a muitos que, ignorando a realidade angolana, ou mergulhando na mesma cegamente, no conseguem enxergar e reconhecer o potencial de um pas, rico nos seus recursos naturais do solo e subsolo. Reconhecido isso como nossa riqueza, pode ajudar para ressuscitar e reerguer um pas da misria total para uma vida nova, em condies de paz. Angola vive, sim, numa pobreza imposta pelos pases que, utilizando-se da tecnologia de ponta e da mo-de-obra especializada estrangeira, fazem de seus filhos (as) mendigos e escravos na terra que se apresenta como independente, perpetuando esta pobreza. Deste modo, para os angolanos, nada mais sobra, seno a morte diria e permanente, as doenas endmicas e de contgio rpido, as doenas bacterianas e virais e, at, com possibilidades de doenas laboratoriais, para a diminuio e/ou extino de povos subdesenvolvidos. Afinal, estou querendo responder pergunta: de onde vim? Trata-se de pensar no mundo da vida do pesquisador, que , por sinal, meu mundo da e/ou de vida 22.

2. 1

Angola, a terra cobiada. Angola 23 um pas rico e abenoado. Conforme se delineia na figura 1, este pas

localiza-se na costa ocidental do continente africano (ROQUE, 2000) ao Sul do Equador e ao Norte do Trpico de Capricrnio, sendo limitado, ao Norte, pela Repblica Popular do Congo, ao Nordeste, pela Repblica Democrtica do Congo (Ex-Zaire), ao Este, pela Zmbia, ao Sul, pela Nambia e ao Oeste, pelo Oceano Atlntico (veja, Fig. 7 e 8 dos anexos). Na costa, isto , a Norte do rio Zaire, localiza-se o enclave de Cabinda, que integra o territrio angolano (caso polmico at hoje).

Quando falo do mundo da vida refiro-me ao conceito pensado por Husserl que o da realidade vital, geo-histrica, sociopoltica, econmica, cultural, espiritual, etc. do pesquisador. Considero-o, ainda, como mundo de vida, a medida que nele a vida tida como fundamento e pice da existencialidade. A vida, nesse mundo constitui o valor primordial. E tudo se explica a partir da vida. 23 De 1975 1991, Angola se chamou Republica Popular de Angola (RPA). Este pas s toma a denominao de Republica de Angola (RA), a partir de 1992, com as primeiras eleies democrticas, que se seguiram maior carnificina de todos os tempos no pas, quando uma voz se faz sentir: Irmos, por que nos matamos? (CEAST, 1993, p.311).

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A capital de Angola Luanda. Administrativamente, o pas divide-se em 18 provncias (conferir a figura 1 24 que representa o mapa de Angola, cujas capitais esto marcadas a vermelho). A superfcie do territrio de 1.246.700 km2, tendo como extenso da costa martima 1.650 km do Oceano Atlntico e a fronteira terrestre de 4.837 km (PETERSON, 1983, p.6). Segundo Muaca (2001, p.22), Angola nunca teve, desde o princpio da colonizao portuguesa a extenso atual. Continuando, diz ele, quando chegaram os primeiros portugueses, a palavra (Ngola) abrangia apenas as atuais provncias de Luanda, Bengo, Kuanza-Norte e Malange (ibidem). No decurso das conquistas, novas reas se foram anexando, e a expresso Angola foi incorporando outras reas, aumentando assim, sua extenso e sentido. O crescimento econmico de um pas regido, como diz Holanda (2003, p.2324), pelos fatores de produo e pelo sistema econmico. Neste sentido,
a base de qualquer economia um estoque de fatores de produo, ou seja, um conjunto de recursos que podem ser utilizados para produzir bens e servios que satisfazem necessidades humanas. Esse estoque define o potencial produtivo da economia. [Assim podemos considerar como] (grifo meu) fatores de produo os seguintes: a) recursos naturais: todos os bens econmicos, usados na produo, que so obtidos diretamente da natureza (terra, gua, minrios); b) trabalho: toda atividade humana que corresponde a aptido fsica, habilidade intelectual ou capacidade empresarial (sendo que estas duas ltimas competncias podem ser consideradas fatores especficos de produo, sob a forma de tecnologia e iniciativa empresarial; c) capital: todos os bens materiais, produzidos pelo homem, que foram acumulados e agora so utilizados na produo de outros bens. [Os fatores que acabamos de apresentar] (grifo meu), definem apenas um potencial de produo. Para que esse potencial se transforme em produo efetiva preciso que os fatores sejam combinados com de forma adequada, utilizando-se uma determinada tecnologia e tendo como quadro de referncia uma organizao econmica ou um conjunto de instituies a que chamamos de sistema econmico. Os elementos bsicos de qualquer sistema econmico so: a) estoque de fatores: terra, trabalho (inclusive conhecimento ou tecnologia e habilidades empresariais) e capital; b) agentes econmicos: tomam as decises relacionadas com os diferentes aspectos das atividades econmicas, dentre os quais podemos destacar: os consumidores - (ou as famlias) que, numa economia de mercado, determinam, em ltima analise, o que vai ser produzido; os agentes produtivos (o empresrio privado ou estatal) que combinam os fatores disponveis, de diferentes formas, para realizar a produo; o governo, que pode atuar na rea produtiva, mas cuja obrigao precpua criar as condies institucionais, estruturais e ambientais para que a
A figura n. 1 traz os nomes das capitais das provncias pintadas em azul para se salientarem do resto das localidades, rios, etc. E a Capital do pas apresentado com a cor vermelha. O castanho representa as principais cidades de Angola.
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economia funcione com eficincia e estabilidade e para que os frutos do esforo produtivo sejam distribudos com o mnimo de eqidade, e c) empresas: as organizaes administrativas ou unidades produtivas atravs das quais essas tarefas so executadas (ibidem).

Neste sentido, os recursos humanos constituem o fator importante no crescimento de um pas. Para o efeito, nos anos de 1943-1992 Angola apresenta alguns nmeros dos recursos humanos, apesar de serem inativos, na sua maioria, ou explorados, feitos de mo-de-obra barata. A anlise feita por Menezes (2000, p.97), oferece-nos os seguintes dados:
Em 1943 se realizou o primeiro recenseamento oficial, passando assim a se estudar os recursos humanos. Assim, Angola, em 1943, contava com 3.738.000 habitantes, sendo: 98%, isto , 3.666.000 africanos, 1%, 44.000 europeus; 28.000 mestios. Em 1978 o nmero de habitantes tinha saltado oficialmente para 6.769.000 habitantes com o crescimento mdio anual de 1,71%. Em 1980, cinco anos aps a proclamao da independncia, o crescimento mdio era de 2,44%, atingindo a 7.078.000 habitantes. Em 1992 com o crescimento mdio de 2,9% ao ano, o nmero de habitantes estimava em 10.609.000 habitantes; [isto sem contabilizar a maioria esmagadora que andava perdida nas matas, por causa da guerra de guerrilha, sem norte nem sul, em demanda da liberdade] (grifo meu).

Quanto composio racial, dados oficiais indicam quase reduo absoluta do nmero de brancos em Angola, na ps-independncia. Deste modo, em 1980, contavam-se 0,8%, isto , 60.000 habitantes brancos. Segundo Menezes, chegados no auge da colonizao, contavam-se 5%, isto , 280.000 habitantes de brancos, o que na vspera da independncia totalizava 340.000 brancos de 7.000.000 de habitantes. Porm, ainda se contava com 3% de mestios, distribudos em diversas regies do pas, com maior concentrao na capital do pas, Luanda, e na provncia de Benguela. Os dados estatsticos atuais falam por si: Em Angola, so alfabetizados (veja figura n. 17 dos anexos), 41,7%, sendo que os analfabetos constituem a maioria da populao angolana. Quer dizer que o nmero dos analbabetos de 58,3%. Assim, dos 100% da populao angolana: 82,5% vivem 100% na pobreza (misria); 17,5% vivem 100% na opulncia
25

. Segundo a anlise estatstica apresentada na Enciclopdia

Selees (2004, p.287),


Angola atualmente habitada por 12.479.000; Sua densidade populacional de 10 hab. por km2. O crescimento demogrfico de 3,2% e, at ao momento, a expectativa de vida de 45 (h) e 48
25

Em termos genricos, os dados apresentados foram retirados da Enciclopdia Selees (2004, p.287) e calculados por mim, enquanto pesquisador.

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(m). O ndice de alfabetizao de 41,7% e o de analfabetismo de 58,3%. A moeda nacional o Novo Kwanza, Correspondncia ao USD, do seguinte modo: US$ 1 = 18,24 Novos Kwanzas. O PIB do pas, em milhes de dlares , de 4.776. A renda per capita em dlares de US$. 395.00

A anlise feita por Roque (2000, p.182) sobre esta terra cobiada por todos, sobretudo pelos pases mais ricos do mundo, a de considerar Angola como pas potencialmente rico, tanto em solo e subsolo quanto em recursos hdricos. Como solo, sua terra arvel abundante e a diversidade de climas permite a variedade de culturas em regies tropicais e temperadas, incluindo caf, algodo, canade-acar, sisal, palmeiras, milho, frutas tropicais, soja, banana, girassol, arroz, feijo, mandioca, tabaco, ctricos, hortalias, etc. Os recursos florestais constituem uma riqueza de grande valia para o pas. Entre tantos, salientamos: a floresta de Maiombe (Cabinda) e os Dembos (Cwanza Norte). A fauna angolana rica e variada (Menezes, 2000, p.96). Nela encontramos entre vrios animais, tais como, elefantes, hipoptamos, rinocerontes, crocodilos, zebras, girafas, palanca negra, marca tpica do carto postal de Angola, rpteis, tais como a jibia e diferentes espcies de macacos e gorilas, em reas prximas da capital do pas Luanda. A rede hdrica de Angola potente e reconhecida mundialmente, at porque o registro da histria o demonstra quando ilustra este pas como a quarta potncia mundial em recursos hdricos. A propsito, um dos grandes pensadores do Sul do pas, Francisco Viti 26, por ocasio das bodas de diamante de Alexandre Cardeal do Nascimento, em seu discurso, dizia: A ptria angolana abenoada como solo e subsolo, na riqueza singular de sua costa martima e no seu posto de 4 potencial hdrico a nvel mundial (VITI, 2000, p.26). Deste modo, o nosso mar rico em peixe, moluscos e crustceos, tais como: cavala, atum, sardinhas, mariscos, etc. Neste sentido, temos inmeros portos que favorecem a prtica pesqueira de grande porte e viagens comerciais nacionais e internacionais, tais como Luanda, Lobito e Namibe. Os rios transportam seu caudal para o Atlntico. Entre os principais rios podemos enumerar o Zaire, o Cwanza, o Bengo, o Cunene, o Cubango, o Cuando, o
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Arcebispo Emrito do Huambo Centro-Sul de Angola, hoje residente na Itlia.

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Catumbela e outros mais. Os rios formam, s vezes, imponentes quedas de guas, formando cachoeiras ou mesmo cascatas, tais como as de Calandula (Malange, exDuque de Bragana), no rio Lucala e as do Monte Negro e Ruacan, no rio Cunene (ROQUE, 2000, p.181). Sendo as caractersticas do relevo territorial, os rios formam, s vezes, imponentes quedas de guas, formando assim cachoeiras ou mesmo cascatas, tais como as de Calandula (Malange, ex-Duque de Bragana), no rio Lucala e as do Monte Negro e Ruacan, no rio Cunene (ROQUE, 2000, p.181). Como resultado dos recursos hdricos, temos, segundo Moura, algumas barragens (usinas hidreltricas) de capital importncia. Nesta tica, Moura diz o seguinte: As barragens mais importantes so: a das Mabubas (no rio Dande), a do Bipio e Lomaum (no rio Catumbela), a de Cambambe (no rio Cwanza) e a do Gove (no rio Cunene). (Ibidem, p.181). Para o transporte, possumos, no pas, as linhas rodovirias que se encontram em pssimas condies de conservao, por causa das guerras de longos anos. As ferrovirias, com cerca de 2.750 km de rede, que fazem suas linhas de Luanda Malange (538 km), Benguela Porto Comercial do Lobito fronteira do ex-Zaire onde liga com a rede da Zmbia (1.305 km), de Namibe Porto de Namibe Provncia de Cuando Cubango (Menongue) Provncia do Lubango (900 km). As linhas areas, com a companhia angolana super-operacional, a TAAG (Transportadora Area de Angola ou Linhas Areas de Angola) fazem as ligaes nacionais (interprovinciais e intermunicipais) e as internacionais (estrangeiras). Assim, do Aeroporto 4 de Fevereiro, da capital do pas, Luanda, temos, como afirma Moura, outros servios de companhias areas internacionais, tais como: TAP, AIR FRANCE, SAA e AEROFLOT. No tocante s tele-comunicaes, Angola tem a TELECOM, empresa estatal que cobre os servios internos (nacionais) e externos (internacionais). Por causa da incipincia nos servios, a empresa nacional das telecomunicaes precisa dar mais passos e melhorar sua operacionalidade. O subsolo angolano compara-se a uma me gestante, de um filho ou filha de beleza imensurvel. O mesmo protege os recursos minerais de uma importncia capital. E, segundo uma pesquisa na internet , estes recursos localizam-se em vrios pontos do
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<http://www.ccia.ebonet.net/economia_recursosnaturaishtml>, acesso em 17.11.2004.

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pas. Assim, pela ordem de importncia, podemos classific-los e localiz-los da seguinte maneira: petrleo (Cabinda, Soyo, Quiama e vrios pontos da costa martima e no s); diamantes (Lundas, Malange, e em outros pontos do pas); ferro (Cassinga, Jamba, Ndalatando, Cazombo, Tchitato); magnsio (Ndalatando e Balombo); volfrmio e estanho (Ukuma e Cazombo); urnio (Caxito, Lufico e Lucala); fosfato (Quelo) e enxofre (Benguela e Caxito). A atividade econmica de Angola formada pela indstria extrativa, servios, pesca, agricultura (muito embora ainda rudimentar e precria), pecuria, silvicultura e indstria transformadora (grandemente destruda e arrasada nas suas infra-estruturas). As exportaes, na ordem de importncia, encaminham-se deste modo: petrleo, diamantes e pescado. Enquanto territrio, Angola foi habitada desde a idade da pedra, acolhendo sempre migraes de povos evoludos, provindos de reas nrdicas da frica (Camares, provavelmente), os Bantu 28, na idade de ferro. de salientar que Angola foi palco de vrios movimentos estranhos. E, segundo o extrato de Internet (ibidem), percebem-se os movimentos estranhos em Angola, com a seguinte abordagem:

A migrao ocorreu ao longo de muitos sculos e deu origem s diferentes etnias. No sc. X comea a formao de reinos, que s se consolida no sc. XIX. Em 1482 (sc. XV) chegam as caravelas portuguesas comandadas por Diogo Co. Os portugueses, j no sc. XVI, descendo o litoral para o sul e subindo para o planalto do rio Kwanza chegaram ao Reino Ngola (Reino de Dongo), a que [com a dificuldade de se pronunciar a palavra Ngola, eles preferiram batiz-lo com o nome de fcil pronncia, acrescentando o prefixo A Ngola, sendo assim chamado desde ento, por] Angola. No sc. XVII, os interesses portugueses se concentraram nas potencialidades mineiras do Reino de Dongo, dando as grandes campanhas militares, visando a conquista das terras do interior. A partir desta poca, o comrcio de escravos passou sendo o grande negcio, interessando a portugueses e africanos. Alguns Reinos mantiveram sua independncia at o sc. XIX. Em 1869, aps a abolio da escravido, os territrios sob domnio Portugus, Angola (Norte) e Benguela (Sul) so unificados, com estatuto de Provncia (portuguesa), [assumindo, na sua totalidade o nome de Provncia de Angola].

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Os Bantu so comunidades culturais com civilizao comum. So povos de raa negra que conservam uma identidade e unidade. Sobre este assunto, consultar o 3 Captulo desta dissertao que trata do mundo cultural, a partir do conceito de cultura confrontado com a experincia cultural Bantu.

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Conforme podemos constatar, Angola, como pas, vem sendo cobiada h bastante tempo. Constituiu palco de grandes tenses, desde os tempos remotos. Entretanto, a histria, mestra da vida, torna agudas tais tenses, revertendo-as, ao que podemos chamar de barril de plvora, pelas seguintes razoes: a) surgimento de movimentos nacionalistas; b) incio da luta armada, a 4 de Fevereiro de 1975 (tragdia histrica que redunda em mortes, exlios que demandam segurana em Portugal, Brasil, etc.; c) proclamao da independncia nacional, a 11 de Novembro de 1975 mal efetuada e gerenciada; d) incio da famosa guerra fria e civil, alimentada, de um lado pelos russos, com assessoria tcnica, formao poltica e ideolgica, fornecimento do material letal - armas, minas anti-pessoal e anti-tanque semeadas (conforme se referencia na figura 15 em anexos, isto , as minas semeadas no solo angolanas), avies de guerra e de desembarque militar alimentada, tambm, pelos cubanos, com 80.000
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soldados de infantaria regular e motorizada e, mais tarde, pelo Brasil, com o

fornecimento de avies de guerra produzidos pela EMBRAER e outro material letal no identificado, do lado do MPLA - PT, e do outro lado, pela frica do Sul com os soldados bem treinados para matar, os Bfalos, exrcito regular especializado e material letal, alimentada, enfim, pelos Estados Unidos da Amrica, com tcnica blica sofisticada, equipamento de telecomunicaes, msseis antiareos de longo alcance e pela China com as tcnicas e tticas militares, do lado da UNITA. A guerra perpetrada a partir deste arsenal blico, projetado e utilizado por ambos os beligerantes, resultou numa catstrofe inaudita. Segundo a pesquisa, feita por Picolli 30 (In MAIA, 2002, p.14-20), as conseqncias humanitrias de quatro dcadas de luta [armada em Angola], atingiram o que de pior se possa imaginar. Para tal, este autor (ibidem), guisa de balano, oferece-nos os seguintes dados:

No se tem determinado o nmero exato de quantos teriam sido verdadeiramente os efetivos cubanos em Angola. H quem apresente o nmero de 50.000. Por exemplo o prprio Silva (2002, p.36), quando citando Collelo (1989, p.45), diz que Cuba tinha aumentado a disposio dos seus soldados de modo que, em finais de 1980, o nmero de suas tropas atingira 50.000. 30 Pcolli brasileiro, filsofo e telogo do Rio Grande do Sul, que na sua estadia em Angola como missionrio dos Pobres Servos da Divina Providncia, realizou uma pesquisa sobre as conseqncias humanitrias dos 40 anos de guerra a mo armada em Angola. Assim, no ano de 2002, no Frum Social Mundial (FSM) realizado em Porto Alegre RS / Brasil trabalhou num dos Painis a temtica denominada: frica A proteo da vida um grande desafio.

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50.000 a 70.000 pessoas foram deslocadas para as cidades metropolitanas; 101.000 pessoas foram registradas como novos deslocados entre janeiro e Abril de 2001; 70.000 a 90.000 mutilados vtimas diretas das minas terrestres; 20 milhes ou mais de minas foram semeadas em solo angolano, o que significa que por doze ou mais milhes de habitantes [possveis contabilizados em Angola], existem duas minas para cada angolano acionar e perecer ingloriamente. A taxa de mortalidade de quase 30% entre crianas com menos de cinco anos de idade. Dados do FMI ilustram que o governo angolano gastou 41% do oramento de 1999 na defesa e ordem pblica; 4,8%, para a educao; 2,8%,para a sade e 3,4%, para o MINARS, salrios e custos administrativos. Da, 2/3 da populao angolana vive com menos de (1) um dlar Norte Americano por dia; 82,5% da populao encontra-se em pobreza total e/ou relativa enquanto 17,5% vive incrivelmente melhor, porque vive custa da maioria esmagadora; A taxa de mortalidade infantil atinge 320 crianas em cada 1000 nascimentos; cerca de 200.000 pessoas so portadoras de deficincia fsica causada pelas minas e aes militares; 4 ou mais milhes de pessoas encontram-se em condies de deslocados internos. Em todo o pas, durante o tempo correspondente a quatro dcadas de guerra (1960 - 2002), s 35% da populao teve acesso gua potvel.

Diante deste quadro scio-poltico e econmico, o que se poderia esperar? Ante estas vicissitudes, no menos alarmantes, podemos inferir que os pases mais ricos ou os hiper-desenvolvidos, pelo princpio de falsa solidariedade, foram intervindo no conflito angolano, para explorao, apoderamento, uso e usufruto dos recursos de Angola. Assim, os pases da Europa e os Estados Unidos da Amrica exploraram e continuam explorando, o mximo que podem, dos nossos recursos e deles desfrutam, enquanto os nacionais, os que pensam ser experts, recebem, de mo beijada, os restos que caem das mesas dos estrangeiros. Neste sentido, at o Brasil, pas irmo na dor, entrou na mesma correnteza, danando a mesma msica a partir da poltica eleitoral de Collor de Melo que, em 1992, quando os angolanos, pela primeira vez, no decurso de sua histria, se ensaiavam para o exerccio do direito liberdade e cidadania, eles favoreceram a que Angola continuasse vivendo em escravido, misria e guerra, patrocinando uma poltica sem transparncia, durante as eleies. . Sobre este processo eleitoral, Menezes 31 (2000, p.359) diz o seguinte:
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Solival Silva Menezes, brasileiro, paulistano, graduado em Economia (USP), Administrao (FGV) e Direito (USP/Largo So Francisco); mestre em Economia (USP), Finanas (FGV) e Controladoria (USP); doutor em Economia (FEA/USP) e professor da USP de Economia, como professor , Finanas, Custos e Marketing. Como professor de Economia na USP, residiu em Angola, integrando a equipe de

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Quanto campanha eleitoral, durante sua realizao foi possvel notar um agudo oportunismo do partido do governo que se aproveitou das vantagens de estar no poder e de comandar a mquina pblica. Um fato relevante foi a visita que o ento Presidente brasileiro Fernando Collor de Mello, fez a Angola, em 1991, fazendo com que a mesma empresa brasileira que lhe fez propaganda poltica, na campanha presidencial de 1989, no Brasil, fosse tambm a responsvel pela elaborao da campanha do candidato oficial angolano. Essa empresa ajudou a desenvolver os recursos tcnicos da televiso local, inclusive treinando profissionais da imprensa e operadores e formatando os programas e telejornais. Todavia, foi tambm responsvel por uma campanha bastante similar do prprio ex-presidente brasileiro, em 1989, utilizando-se amplamente de montagens de vdeo que punham o principal candidato da oposio em situaes ridculas ou proferindo frases ofensivas aos eleitores do MPLA. E, para corroborar com as idias crticas de Menezes, Picolli (ibidem, p.20) vai mais a fundo e, sem rodeios, coloca a verdade em pratos limpos. Pondo o governo angolano em movimento, o filsofo e telogo brasileiro diz:

O governo angolano veio ao Brasil e levou para Angola toda a equipe que fez a campanha poltica de Collor. [Estes], fizeram toda a campanha poltica do governo [angolano] no poder (desde a Proclamao da Repblica); e este venceu as eleies (que acabaram sendo consideradas injustas e fraudulentas pelo partido majoritrio na oposio, a UNITA; fazendo mergulhar o pas em outra guerra muito mais sangrenta). (...) O Brasil mandou [para Angola] 300 containeres com material eleitoral para as eleies de 92. Atualmente, Brasil, est investindo [bastante em Angola]; existe investimento e muita invaso (...), principalmente na rea de explorao de mineradoras. A OLDEBRECH, a famosa [...] meio falida [aqui no Brasil], est em Angola e tem 3.000 brasileiros, a maior empresa exploradora industrial de diamantes [existente em] frica, uma das maiores depois de outras empresas sul africanas.

Os pases estrangeiros, conforme o salientei (Estados Unidos, Frana e outros tantos), exploram o petrleo de Cabinda Golf, de Soyo em Mbanza Congo, etc. E os
consultores e docentes que cooperou com a transio de Angola para a economia de mercado., programa de cooperao patrocinado pelo Banco Mundial. Menezes fez observaes empricas em Angola durante o processo eleitoral enquanto permanecia neste pas (1991-1992), residindo em um dos melhores hotis de Angola. Conviveu com as autoridades do governo nesta altura, membros da burocracia estatal, membros da situao e da oposio; conheceu pessoalmente os candidatos Presidncia da Repblica (do MPLA, da UNITA, da FNLA, etc.), diplomatas, membros das misses do BIRD, da ONU e do FMI, cooperantes soviticos, brasileiros e europeus, dirigentes de fundaes estrangeiras, publicitrios e pesquisadores brasileiros, empresrios angolanos, americanos e de diversas origens. Conviveu com colegas docentes e discentes da UAN. Estes dados provam a seriedades dos dados que este autor nos oferece.

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angolanos? Aqui se situa o mistrio dos recursos de Angola gerenciados e desfrutados por outros e no pelos filhos. A que se deve esta passividade dos angolanos seno cumplicidade de sua elite? No se deve, tambm, liberdade do povo ainda vedada por causa da democracia que ainda engatinha em Angola? J Salazar, falando sobre os povos das colnias ultramarinas, aquando do envio das foras colonizadoras, apoiava a ignorncia dos povos autctones, os encontrados e seus pases e os relegava humildade e obedincia cega, isto , escravido permanente. Em suas prprias palavras ele dizia: No dar ao povo indgena mais do que a 4 classe (srie), para que permanea sempre humilde e obediente (KAVAYA, 2000, f.2) 32. Na mesma tica, em 1933, a Lei Salazarista, no seu artigo II, citado por Bender e seriamente refletido por Silva, salientava que, a grande pretenso de Portugal sobre o domnio das reas ultramarinas no consistia em propor algo novo, e sim perpetuar a cegueira intelectual destes povos, de modo a mergulhar na profunda e permanente submisso, escravido, humilhao e simplicidade ignorante (burrice); acima de tudo, para que permanecessem oprimidas. Assim, claramente, o artigo acima citado, salientava que a essncia orgnica da nao portuguesa era a de desempenhar a funo de possuir e colonizar os domnios ultramarinos e civilizar as populaes indgenas. Neste contexto, esta lei descrevia o seguinte: da essncia orgnica da Nao Portuguesa desempenhar a funo de possuir e colonizar domnios ultramarinos e civilizar as populaes indgenas (BENDER, 1976, p.145; apud, Silva, 2002, p.24). Podemos considerar Angola como um pas cujo povo foi treinado para a ignorncia e, conseqentemente, para a opresso e escravido. Uma nao de ignorantes uma terra de cegos. Poucos opulentos acabam vivendo custa da maioria miservel. Entretanto, os dados sobre a educao em Angola nos fazem refletir, seriamente, que a ausncia de uma educao dialgica, consciente e reflexiva, a partir da realidade vital do educando, tem transformado o cotidiano angolano em submisso (obedincia cega), silncio e misria totais. Neste sentido todos os angolanos, a partir das autoridades, civis, polticas, acadmicas, militares, eclesisticas, familiares, institucionais como OGS e ONGS,
Trata-se de um tema por mim exposto nas oficinas alusivas celebrao do aniversrio da fundao da cidade da Ganda, realizadas no municpio com o mesmo nome, provncia de Benguela Angola, em 24/06/2002.
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sekulus e sobas (mais velhos autoridade tradicional), tm-se nutrido desta virose, esta patologia que nunca se alegra, se no vislumbrar o prprio irmo sofrendo subjugao, o que conflui no famoso conflito angolano, na nossa casa comum 33.

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O registro de nossa casa comum.

Queremos abordar a vida e histria do pesquisador nesta casa que quer ser comum, apesar de vrias dificuldades. Os aspetos trabalhados so: a casa comum enquanto espao vital, a iniciao para a vida scio-comunitria, o resgate da vida sombria e a experincia no mundo divinizado.

2.2.1 Casa comum: iniciao para a vida scio-comunitria

A casa o espao geogrfico onde o humano comea a reconhecer o seu ser no mundo. Abraa a natureza e se sintoniza com a realidade visvel. o primeiro mundo mais imediato do ser humano. o lugar de abrigo, de segurana e de descanso. a rea onde podem acontecer as relaes sadias, dialgicas e humanas e o espao onde o eu se sincroniza com o tu, perpetuando esta relao que se converte em ns. Por isso que Freire (2004b, p.24), referindo-se mesma, enquanto territrio de segurana e humanidade, diz:
A segurana me voltou na medida em que necessito dela [da casa 34], procurava encontr-la no em si mesma, mas nas relaes entre mame e papai. (...) De manh, quando me levantei, percebi contente
Com a expresso nossa casa comum, mostro, aqui, a realidade do meu mundo de vida, isto , aquela realidade que me acolheu no mundo dos vivos e ofereceu-me os fundamentos de um povo com as nuances prprias. Este conceito de uma riqueza peculiar: casa comum o ventre materno, a terra que nos acolhe, a nossa famlia reunida em uma residncia/habitao com todas as condies para manter vivas as relaes familiares; o ondjango, enquanto espao vital de dilogo, a tribo, uma realidade cultural; nossa casa comum um espao vital que nos identifica como um povo com dignidade, autonomia e cidadania; nossa casa comum um espao que nos distingue do resto dos povos, tribos e naes. Assim, o umbundu, enquanto tribo, povos e lngua nossa casa comum; Ganda nossa casa comum; Benguela nossa casa comum; Luanda nossa casa comum; Angola nossa casa comum; ondjango nossa casa comum; frica nossa casa comum. Quando falo em nossa casa comum, quero exatamente referir-me nossa realidade scio-histrica e cultural, onde se partilha a vida e o modo de viver. Onde todos os seus habitantes pertencem mesma raiz genealgica. Tm o mesmo ancestral. Nossa casa comum, neste sentido, a nossa aldeia, feita de famlia consangnea ou nuclear e extensa ou alargada. A, juntos partilhamos as alegrias e tristezas de nossa realidade geo-histrico cultural e sciopolitica etc. 34 Esta referncia, e outras que aparecerem nestes moldes em todo o trabalho, mostram que o (s) dado (s) ilustrado (s) entre colchetes [ ], corresponde (m) a uma adenda minha e de minha inteira responsabilidade. Isto acontecer em vrios momentos dentro de citaes completas ou fora das mesmas.
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que minha segurana estava na maneira como meus pais se falavam e me falavam.

A casa, enquanto residncia comporta um quintal, com flores que simbolizam a vida e com rvores de sombra que permitem o repouso, lazer de seus habitantes e visitantes e lugar onde a conversa se torna uma realidade, com estrias, partilha da cultura e aprendizagem da sabedoria vital, isto , leitura da realidade circundante do passado, presente e previso do futuro, atravs da oralidade. Esta casa, nosso espao vital, localizada num quintal, com flores, rvores, e em um espao geogrfico, oferece-me a qualidade de ser cidado de uma nao, de uma provncia, municpio, comuna e aldeia (bairro). S a partir da me posso identificar como cidado do universo, com horizonte aberto. Da, a razo de ser do meu ser da Ganda - Benguela, antes de ser angolano e africano e cidado do universo. E nesta casa da frica, segundo Ana Maria Arajo Freire (Nita), que Freire nutria a iluso de que voltava para casa quando saia da fria e inodora Sua (Europa) para contribuir na constituio, atravs da educao, das novas naes africanas (FREIRE & GUIMARES, 2003a, p. 17). Da a razo de ser da semelhana que notava e sentia entre frica, seu pas e sua gente (ibidem). Isto estimulava saudades e esperanas do retorno terra natal, Recife Brasil, em todos os seus movimentos de visita (idem). Ganda terra da tradio e cultura ainda viva, embora seja - como o referencia Freire - da invaso cultural
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perpetrada pelo colonizador, dominador opressor,

tendo, como bandeira, a diviso do povo, aproveitando-se da sua diversidade cultural e usando o princpio: dividir para manter a opresso, manipulao e a invaso cultural (FREIRE, 2004a, p.135). Assim, num silncio profundo, no cantarolar de pssaros noturnos e na hora bem acertada, as entranhas maternas acolhiam-me com candura e amor. Cuidaram-me, alimentaram-me e me enviaram terra me angolana. O tero que me adotava e abraava, alimentava, protegia e me fazia enxergar os primeiros raios solares cintilantes naquela pequena aldeia chamada Central Kasema, comuna
A invaso cultural nada mais faz seno conduzir os invadidos inautenticidade do seu ser. Pela sua matriz antidialgica e ideolgica, a invaso cultural acaba sendo acolhida de mos beijadas e nunca fica problematizada pelos invadidos, por estarem sendo manipulados. Os invadidos so moldados nos padres e no modus vivendi dos invasores, e acima de tudo reconhecem sua intrnseca inferioridade e a superioridade dos invasores. Como diz Freire, os valores destes passam sendo a pauta dos invadidos. E, quanto mais se acentua a invaso, alienando o ser da cultura e o ser dos invadidos, mais estes querero parecer com aqueles: andar como aqueles, vestir-se sua maneira, falar a seu modo (FREIRE,2004b, p.150).
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(distrito) da Ebanga, municpio da Ganda, provncia de Benguela - Angola /frica, fazendo de mim um cidado local, territorial, nacional e macro-csmico ou global. Eu sou, com todo o meu itinerrio geo-histrico, cultural, sciopoltico e econmico e onto-antropolgico, um ser humano com uma cultura concreta, dentro da diversidade cultural angolana, isto , da multiculturalidade e da interculturalidade, enquanto cidado global. Neste sentido, fao minhas as palavras de Ghiggi que, apresentando alguns fragmentos autobiogrficos, dizia: o que sou o que j fui e estou sendo, buscando no elaborar recusas histrico-ontolgicas. Algo do meu presente retorna ao passado, onde ser recordado (GHIGGI, 2002, p.26). Entendo, aqui, a vida, como um gerndio. Sem minha historicidade, quem sou? Freire o exemplo vivo que se situa no tempo e no espao a partir de sua histria feita de dor, fome, misria, mas tambm de alegria, esperana, luta, confiana, identidade. Para tal, fazendo minhas as palavras de Freire, quando digo que sou angolano, sinto que sou algo mais do que quando digo, sou gandense da Ebanga, meu marco original, em que se gera minha angolanidade. Neste sentido, Freire (2002, p.26), situando-se no tempo e espao cultural, afirmava:
Quando digo sou brasileiro, sinto que sou algo mais do que quando digo, sou recifense. Mas sei tambm que no poderia me sentir to intensamente brasileiro se no tivesse o Recife, meu marco original, em que se gera minha brasilidade. Por isso, permita-me a obviedade, minha terra no apenas o contorno geogrfico que tenho claro na memria e posso reproduzir de olhos fechados, mas , sobretudo, um espao temporalizado, geografia, histria, cultura, [economia]. Minha terra dor, fome, misria, esperana tambm de milhes, igualmente famintos de justia 36.

Como podemos enxergar entre linhas, a terra de Freire, como a de todo o homem, enquadra-se na perspectiva histrica. , como ele prprio o salienta, a coexistncia dramtica de tempos dspares, confundindo-se no mesmo espao geogrfico atraso, misria, pobreza, fome, tradicionalismo, conscincia mgica, autoritarismo, democracia, modernidade, ps-modernidade. O professor, que na universidade discute a educao e a ps-modernidade, o mesmo que convive com a dura realidade de dezenas de milhes de homens e mulheres que morrem de fome. Trata-se de uma histria dos homens e mulheres do nosso tempo que no se pode fugir. Mas trabalhar lutando para e sonhando com a transformao do mundo feito de sujeitos e agentes transformadores.

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Perteno a uma famlia 37 de sete irmos, dos quais, trs meninas e quatro rapazes, e eu sendo o terceiro, na ordem ascendente. Famlia, para o bantu, como podemos enxergar na nota de rodap, ultrapassa os meandros desta concepo puramente nuclear, isto , pai + me + filhos. mais extensa. Pertencer famlia africana participar da vida da casa comunal, isto , da famlia clnica. A partir da, ser possvel entender o sentido de nossa casa comum. Nascidos da mesma famlia, pertencentes ao grande grupo familiar, extenso e conectado, partilhamos em rede da vida desta casa comum. Partilhamos das alegrias, das tristezas, da vida e da morte, das lutas e conquistas. A solidariedade, hospitalidade, fraternidade, comunho, partilha, a educao scio-familiar e tnico-cultural era da responsabilidade, no s da famlia nuclear, central e restrita, mas do grupo familiar ou clnico. Tudo isto acontecia a partir da oralidade. Deste modo, minha primeira instruo me foi outorgada pelo grupo tnicocultural. Trata-se do espao de iniciao sociocultural. Neste espao, o iniciando tem a possibilidade de aprender tudo o que se prende com a vida pessoal, familiar, tnica e comunal. Aprende-se, at mesmo, o que e como viver, pela educao, enquanto espao da oralizao, mitologia, compromisso, religio, contos populares, provrbios, administrao da famlia e da vida, etc. Tal como a cultura ocidental, definimo-nos, desde sempre, como um povo com valores culturais prprios. Exprimimos estes valores atravs dos smbolos, definidos como elementos necessrios para a compreenso da nossa realidade vital. Por esta razo que Keesing (1961), entendendo a necessidade cultural na vida de todos os povos e culturas, reconhece que todas as culturas parecem compreender smbolos materiais visveis para indicar segurana ou restries, como no feitio das roupas, ou sinais nos

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Famlia que compreende pai, me e filhos, na concepo de bantu, bem descrita por Altuna (1993), corresponde primeira clula social. Mas no corresponde verdadeira famlia bantu. As famlias nucleares, diz Altuna (1993, p.111), unidas e integradas entre si, so o fundamento da solidariedade que origina as instituies sciopoliticas as quais no se bastam a si mesmas. Para serem amparadas precisam de se apoiar em grupos mais amplos e organizados. Estes grupos chamam-se famlias alargadas ou extensas. Notamos aqui que o jovem bantu, conquanto dependente da famlia elementar, comea integrando-se, na sua existncia, parentela numerosa na qual est imerso. Altuna, rematando, isto , concluindo acertadamente com a idia da necessariedade e conectariedade grupal, implcita no pensamento de Senghor, escreve, definindo a famlia, restritamente falando, como sendo, no um grupo autnomo, mas como aquele grupo que vive na casa comunal da famlia clnica, isto , famlia que se enquadra em um mbito familiar geral ou casa comunal em que o aglomerado de famlias, vivendo seus altos e baixos, alegrias e tristezas, vitrias, derrotas e mazelas em comunho, tm o ancestral comum (ibidem, p.114).

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prticos ou ao longo das picadas (1961, p.471). Keesing apia a existncia da simbologia nas culturas dos povos, com a referncia obrigatria dos mitos 38, definindoos como formas de defesa e resguardo de um povo. Desconhecendo nossa situao cultural, o Ocidente, pura e simplesmente, anulou tal realidade, esquecendo-se de que na cultura deles existiam tambm elementos que ilustravam a segurana, tais como cadeados, ferrolhos, grades, alarmes e cerca-eltrica contra ladres (nos ltimos dias), foras policiais, alianas nupciais (ilustrando a segurana matrimonial entre pares), etc. Mas tudo isto se nos apresenta como meros apangios volteis, sem firmeza nem permanncia; inconstantes e mutveis. Quanto mais se busca tal segurana mais se fragilizam as instituies. Em nossa realidade cultural aprendemos a buscar o sentido real da cultura, enquanto valor e processo poltico libertador da sociedade ou processo de mudana, que, como diz Freire (2003b, p.35), deve ser protegido, e purificar aqueles elementos que, na viso de interculturalidade, podem ser revistos para permitir que acontea o dilogo enriquecedor com outras culturas. a partir dessa conscincia que poderemos dialogar com Freire, tal como ele dialogou com outras culturas e reconheceu a sua grande riqueza. Deste modo, como ele dizia, seria possvel permanecer aprendendo com outras realidades culturais conforme ele dialogou com a frica, especialmente partilhando em forma de dilogo com Guimares sobre a realidade educacional ou leitura da palavra aos povos irmos da frica, dizia:
Mas a uma coisa engraada, Srgio. Como a frica vai ensinando a gente! Como a realidade vai ensinando! Por exemplo, se eu estivesse escrevendo para o Brasil, sobretudo para educadores que estivessem trabalhando com as massas populares em centros de So Paulo, eu teria sugerido que, ao abrir o livro, na introduo, o animador propusesse aos participantes do crculo que fizessem uma leitura em voz alta. Mas para a frica, no. Inclusive a minha primeira tentao foi essa. Imediatamente o lpis parou no caminho e refiz a trajetria. Na frica, meu querido Srgio, a gente est enfrentando uma cultura cuja memria, por n razes que no interessa aqui agora conversar, auditiva, oral, e no escrita. Ento, antes da leitura em voz alta, a tarefa deve ser do educador! O Educador que, na sua preparao, enquanto africano, deve fazer para ele a leitura em voz alta e em
Quero salientar que os mitos estiveram no centro da cultura vital do povo africano e angolano. A prpria linguagem, a simbologia, a luta pela sobrevivncia, defesa e resguardo de um povo e de seu patrimnio cultural. No me vou ater a este estudo, to necessrio quanto , o prprio homem na terra, mas creio que nos prximos tempos debruar-me-ei em outras pesquisas sobre o assunto dos mitos em Angola, sobretudo em minha cultura.
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seguida tambm a leitura silenciosa do texto, na sua preparao, antes de ir para o crculo. Mas, chegando ao crculo, ele deve ler em voz alta, para todos, lentamente, enquanto os educandos vo acompanhando, vo olhando o texto. Ele vai lendo em voz alta, pausadamente. o som da palavra que a cara deve ouvir, simultaneamente com a viso da palavra (FREIRE & GUIMARES, 2003a, p.61-62).

Na minha aldeia todos pertenciam mesma rvore genealgica

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. Todos se

consideravam familiares e, enquanto membros da mesma comunidade familiar, naturalmente, por esta familiaridade, se sentiam responsabilizados pela vida comunal. Partilhavam o sentido de viver e de existir. Tratava-se da vivncia permanente de uma espcie mutiro permanente, para preservar o esprito cultural que o nosso ancestral comum nos legou como herana sagrada. Aos sete anos de idade (1973) fui escola para ser alfabetizado. Obrigado a esquecer o umbundu 40, lngua natural do povo do centro e sul de Angola. Devia falar somente a lngua portuguesa, considerada como lngua dos civilizados, de gente, trazida pela colonizao e que, na viso do colonizador e invasor cultural, manteria unidos os selvagens, j que Angola era um mosaico de diversidade lingstico-cultural. O umbundu foi, na viso de Fernandes e Ntondo (2002), considerada uma das lnguas mais centrais de Angola, a mais falada no Planalto Central e vista, como qualquer outra lngua, local ou regional falada, no pas. Pejorativamente, foi considerada como lngua de ces, dos sem cultura, dos indgenas, dos incivilizados. Estamos, como diz Andreola & Ribeiro (2005, p.87), diante do colonialismo que envolve problemas muito srios quanto interdio da lngua e da cultura dos grupos e dos povos colonizados. O colonizador, no processo poltico-pedaggico, procurou fazer valer aquilo que mais

Quando falo da mesma rvore genealgica quero referir-me fundamentalmente da pertena de todos a um nico ancestral. Partilhavam os mesmos costumes e hbitos. 40 O umbundu, segundo Fernandes & Ntondo (2002, p.54), a lngua do grupo etnolingustico ovimbundu. A este grupo estende-se por um vasto territrio, a maior da metade Oeste de Angola, subindo da beira-mar para as terras altas. Formam o grupo etnolingustico, Ovimbundu os Vyeno, Mbalundu, Sele, Sumbi, Mbwei, Vatchisandji, Lumbu, Vandombe, Vahanha, Vanganda, Vatchiyaka, Wambu, Sambu, Kakonda, Tchicuma, e este grupo corresponde ao maior tnolingustico angolano (acima de 4.500.000 pessoas) e comunica-se na lngua umbundu. Ainda nos anos 20 do sculo passado existiam mais de uma dezena de reinos (Mbalundu, Viye, Wambu, Tchiyaka, Ngalangi, Ndulu, etc.). A lngua umbundu uma das mais centrais de Angola falada no Planalto Central. Sua rea de difuso engloba trs provncias que So: Bi (Viye); Huambo (Huambo) e Benguela (Bengela). Entretanto, a sua influncia notria em outras provncias vizinhas como o caso da provncia de Namibe, a parte Noroeste da provncia do Kwando Kubango ( Kwandu Kuvangu), uma parte da provncia da Ula (Wila) e parte da Provncia de Kwanza Sul. E as lnguas vizinhas do Umbundu so: A norte, Kimbundu; a sul, Tchokwe; Ngangela e a Sul Olunhaneka e Oshihelelo.

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importava, isto , leitura da palavra escrita, vedando-lhe, assim a possibilidade de fazer a leitura de seu mundo vital. A exigncia da leitura da palavra escrita deve-se, necessidade que ele tinha de manter a comunicao com este povo para melhor poder domin-lo. No havia esta preocupao de explicar a codificao, conforme aconteceu nos crculos de cultura (como se pode verificar nas pg. 200, 2001 e 2007 desta dissertao), onde conforme o canal de comunicao se usava a linguagem, visual, auditiva, ttil ou audiovisual, mmica, etc. (ibidem, p.89). Realmente, tudo o que interessasse aos seus intentos, procuravam faz-lo bem. Nesta altura a alfabetizao s tinha o nico objetivo anular as lnguas dos povos colonizados e outras culturas que os possibilitem a ler sua histria. Aplicaram em ns smbolos que devamos pendurar no pescoo se fssemos descobertos falando uma das lnguas locais. Este smbolo tinha o nico nome burro. Como ningum queria passar por burro, todos os que freqentvamos a escola tnhamos de estudar imensamente. O certo que Amlcar Cabral reconheceu a lngua portuguesa como maior e belo presente dos colonizadores, ou a melhor coisa que os Tugas (portugueses) tinham deixado para os colonizados (ibidem, p.93). Muitos angolanos e africanos foram, naquela poca, considerados como assimilados ou segundo o linguajar dos brancos, como negro de alma branca, ou negadores de sua histria, da cultura de seus ancestrais, e, consequentemente negadores de sua realidade ontolgica. Na verdade a lngua portuguesa com todo o seu aparato uma riquesa grande para ns; simplesmente fomos prejudicados pelo fato de silenciarem nossas lnguas, nossos hbitos, nossas tradies. Com a cultura letrada, devamos associar ao nosso mundo mais outra cultura dentro da linha inter ou transcultural. No existiu processo de alfabetizao, e sim introduo de alguma minoria no sistema para a manuteno de uma hegemonia. Se realmente a alfabetizao, enquanto leitura da palavra e de mundo, conforme salienta freire, supe uma transformao e uma emancipao, ento em Angola no aconteceu a alfabetizao com os invasores culturais, seno a explorao e opresso. Em Angola, s agora se pensa numa educao que tenha em conta o mundo do aluno, sua lngua e constumes. Aqui est clara a viso antropolgica que o mundo europeu quis passar humanidade sobre o homem do terceiro mundo. Neste sentido, Azcona diz que os antroplogos consideraram o homem encontrado, em suas viagens de pesquisa

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antropolgica, como sendo gente estranha, de costumes mais livres, e inclusive licenciosos, de acordo com os parmetros da sociedade ocidental (AZCONA, 1993, p.34). A viso apresentada pelos antroplogos europeus corresponde quela de homem, que J. J. Rousseau nos oferece, considerndo-o como nobre selvagem, naturalmente bom, aquele que desconhece finuras civilizatrias, sem riquezas nem maldades, inocente, que vivia a igualdade e que dispunha tudo em comum; sem palcios nem hospitais (idem) e que no vivia na carestia, to pouco vivia em depresso, fruto de um sopro de vento, como na sociedade hodierna, em que quase todos so doentes, egostas, maus, opressores, exploradores. Trata-se da depresso social dos nossos dias. Era o incio do treinamento para a escravido, opresso e perda de direitos, dignidade e cidadania. Freqentei uma escola de Kasema, aldeia localizada a uma distncia de cerca de vinte quilmetros da nossa aldeia de origem. Kasema era considerada como aldeia acadmica
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, com uma escola do primeiro nvel do ensino de

base (primeiro grau do ensino fundamental), que funcionava at 3 classe (3 srie). A aldeia acadmica s tinha professores (e escolas) com chances de lecionar at a 3 classe ou srie. No se tendo mais espao para a continuidade dos estudos na aldeia acadmica, o indivduo era considerado letrado, a no ser que, por indicao de um colono na rea, com a promessa de abdicar a prpria identidade cultural, a lngua materna e outros tantos hbitos e costumes, considerando-se assimilado ou branqueado ou ento se tendo a sorte de se encaminhar para uma misso catlica ou evanglica, onde se localizavam os missionrios, normalmente suos e holandeses, para, desde l, se poder concluir a 4 classe ou srie, ltima etapa para o indigenato, pobre, no assimilado. Com a 4 classe, o indivduo era considerado como nico, intelectualmente formado, na aldeia. As crianas de todas as aldeias vizinhas, de aproximadamente dez a doze aldeias, se juntavam l em dois perodos: manh e tarde, para estudar. Para um nmero enorme de alunos matriculados s havia, segundo a determinao da administrao colonial,
Considero aldeia acadmica a concentrao escolar num nico bairro, nas distncias de, mais ou menos, 5 a 20 km; lugar ou espao em que crianas de vrias aldeias se reuniam com intuito de haurir conhecimentos. O professor era o dono do conhecimento. Nesta aldeia, o encontrado era predeterminado para estudar at uma determinada classe ou srie, para, seguidamente, considerar-se douto, ou sabedor e, de modo ingnuo e ignorante, os prprios pais, bem domesticados pelos patres opressores, passavam tal idia aos filhos (assim diziam: meu filho terminou seus estudos, j no existe mais escolas, neste mundo, onde ele possa estudar). O corpo docente da aldeia (normalmente um ou dois professores, um cada perodo ou todo o dia) era enviado de longe guisa missionria pelo governo portugus na provncia portuguesa ultramarina de Angola.
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dois professores, dos quais um lecionava no perodo da manh e o outro, no da tarde. Cada professor, num sistema enciclopdico, administrava as aulas de todas as matrias que se compendiavam em um nico caderno, isto , o caderno das cincias. amos escola caminhando e percorramos diariamente trs a quatro horas de viagem. Nossa vida era limitada corrida para evitar atrasos ida e para evitar animais ferozes ao retorno. Sempre que atrasssemos ramos castigados pelo professor, ajoelhando sobre brita ou pedrinhas e com as mos estendidas, suportando algumas pedras ou objetos pesados em cada mo. Saliento ainda que, qualquer criana que atingisse a idade escolar, isto , os sete anos de idade, no se lhe permitia sair de casa para a aldeia acadmica, escola, sem que primeiro, de madrugada, fosse ao campo 42, ou melhor, lavoura, aonde se iniciava para o mundo da vida, o mundo do trabalho, passando frente dos bois enquanto o pai lavrava, utilizando a charrua (o arado) e a me seguia, lanando as sementes. Foram momentos difceis, para uma criana que aprendia a saborear os melhores momentos da vida infantil: ficando na aldeia, bairro, usando da criatividade da infncia e brincando com os amigos da mesma idade. Todos os dias, s 5 horas da madrugada, ns, as crianas e os seus familiares, saamos da aldeia em direo ao campo. Vida de sacrifcio total, sobretudo na idade em que nos encontrvamos. Tratava-se de um sacrifcio explicado pelos progenitores e ancestrais como espao necessrio para o aprendizado e tomada de conscincia para dimenso do trabalho. Todos ns, logo que chegvamos escola, no perodo da tarde, ramos obrigados, pelo docente, a estarmos com a matria na ponta da lngua, isto , bem assimilada, ou melhor, memorizada, mesmo contingenciados pelas vicissitudes diversas, pelos condicionalismos espao-temporais, conseqncias da colonizao, dos grupos etnofamiliares, da cultura, e, sobretudo, da cultura do amm, que sacralizava tanto as autoridades sciopoliticas, religiosas e tradicionais quanto autoridade dos progenitores e ancios, aos quais se devia toda a obedincia, mesmo que esta fosse cega. Ante tal situao era impossvel que encontrssemos algum tempo que nos permitisse preparar

O trabalho no significava a violao do direito da criana, se bem que a criana queimava etapas da vida, mas de iniciar esta criana para o mundo da vida que feito de alegria e tristeza, de vitrias e derrotas, etc. Nesta altura no se fazia aluso a estes direitos, mas sim aos deveres da criana enquanto membro da sociedade com hbitos e costumes. Para tal, era necessrio que a criana fosse iniciada para a vida scio-comunitria, e o trabalho fazia parte do rito de iniciao, do qual trataremos no prximo ponto e genericamente no captulo seguinte.

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as lies ou tarefas escolares, o que, no acontecendo, nos fazia incorrer a severos castigos, qui mesmo, a fortes agresses corporais. Era expressamente proibido falar a lngua materna. Pejorativamente, ela era considerada como lngua da selva, dos animais irracionais, dos incivilizados, dos macacos. Neste sentido, estvamos sendo destrudos: humana, social, poltica e

culturalmente. Mas o bom senso das nossas tradies prevaleceu e no perdemos absolutamente nossos hbitos, costumes, mitos e nossa cultura, sobretudo a lngua, um dos veculos fundamentais da cultura de um povo. Freire, referindo-se ao conquistadoropressor, ilustrava a questo do antidilogo como grande arma de o opressor manter sua hegemonia para melhor perpetrar a opresso, a conquista, etc. (2004a, p.136): O antidialgico se impe ao opressor, na situao objetiva de opresso, para, pela conquista, oprimir mais, no s economicamente, mas culturalmente, roubando ao oprimido conquistado sua palavra tambm, sua expressividade, sua cultura. Excluda a lngua materna do povo, para se falar somente a lngua do invasor e opressor, clareava-se a invaso cultural sofrida. Uma invaso que, no entender de Freire (ibidem), apresentava a dupla face: a dominao e a ttica de dominao, que tem muito a ver com a questo de criar a confuso, a diviso, o desentendimento do povo para melhor se permitir a reinar. Tal invaso se deu em todas as vertentes, inclusive no processo da famosa evangelizao do indigenato. Para confirmar esta afirmao, leiamos o que escreve um religioso - estrangeiro na apresentao da tese de doutorado de seu confrade, portugus
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. Domingues escreve salientando a dignidade roubada


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pelos missionrios e a introjeo

da cultura do amm quando em nome de Cristo

quiseram evangelizar os povos africanos. Domingues (1991, p.10) diz o seguinte:

Os europeus, em nome de Cristo, roubaram aos povos a sua cultura, a sua alma e obrigaram a aceitar religiosamente estranhos costumes, formas e modelos culturais oriundos da Europa, to relativos como quaisquer outros. Isto que historicamente irrecusvel e criminoso pode provocar reflexos infantis e despropositados.

Trata-se da tese de doutorado de Jos Nunes O.P. que se debruou sobre as pequenas comunidades crists, na perspectiva de ondjango e a incultura em frica/ Angola, defendida na Pontifcia Universidade de Salamanca, Espanha em 17.10.89, com o ttulo Avaliao eclesiolgica do ondjango Processo de inculturao da f em comunidades crists africanas. 44 Mecanismo psicolgico pelo qual um indivduo, inconscientemente, se apossa de um fato, ou de uma caracterstica alheia, tornando-o(s) parte de si mesmo, ou volta contra si mesmo a hostilidade sentida por outrem (FERREIRA, 2004).

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Entre os 7 e 16 anos de idade, segundo a nossa cultura, ns, as crianas, pacfica e voluntariamente, ou por um rapto, e obrigatoriamente, ramos orientados pelos nossos mais velhos olosekulu (experientes na vida, exemplares no servio e na prtica da virtude), pais e ancios da aldeia, a abandonar a casa paterna e seguirmos para outro espao separado da comunidade, a fim de observarmos aos ritos de iniciao cultural
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ou, como o salienta Altuna (1993), a iniciao vida comunitria, nos ritos de puberdade. Tal iniciao, no linguajar de Altuna, obedece a uma srie de etapas sucessivas. Para ilustrar o modo como se processa tal iniciao, Altuna diz-nos o seguinte:
Esta iniciao completa-se com os seguintes ritos sucessivos: separao da famlia e da comunidade, circunciso, recluso 46 num local reservado (acampamento aberto na selva), situao marginal, ressurreio-regenerao e sada-regresso aldeia com a reintegrao na comunidade na qualidade de homem novo, renascido. Situaes que, por estar carregadas de emoo, mistrio, dramatismo, religiosidade e alegria, originam uma vivncia psquica que marca e determina para toda a vida o homem bantu (ALTURA 1993:280).

Durante esta iniciao masculina, na puberdade, ns, as crianas de diversas famlias ou grupos afins, ramos levados, livres ou foradamente, em um acampamento separado da (as) aldeia (as) e construdo toscamente com cabanas de ramos e capim

Dentro do lugar separado da comunidade, inicia-se para os rapazes com os ritos da circunciso masculina ekwendje, evamba, isto , uma cirurgia, a sangue frio, sem anestesia. Durante esta pequena cirurgia se corta o prepcio e para meninas (em zonas onde isto freqente), com a exciso efeko, efiko ou clitoritomia. Nos grupos culturais, onde est prtica cultural freqente, realiza-se a tatuagem no ventre e regio pbica, fazendo significar a potencialidade de a menina ser considerada com o poder fecundante. Durante o tempo de recluso social, neste processo de iniciao cultural feminina, a mulher , antes de tudo, um campo vaginal destinado a ser fecundado pelo homem, como diz Altuna (1993, p.299). Em outros lugares, a iniciao cultural feminina no passa de encontros em que as tias das meninas iniciam as sobrinhas para os valores da vida, o mistrio da maternidade e da sacralidade de ser mulher. 46 Recluso significa afastamento da criana do ambiente normal familiar, de casa, do bairro ou da cidade se for o caso, dirigindo-se a uma mata preparada para tais ritos que obedecem a um determinado tempo ritual da iniciao. Durante este tempo, os meninos no so autorizados a ver mulher, nem mesmo a prpria me at ao dia da ressurreio, se nada de pior acontecer durante tempo determinado. Pois tem acontecido, mas com certa raridade que algum durante a iniciao faa bastante hemorragia e no resista. Neste caso possvel acontecer alguma morte (raramente e azar da famlia quando isso acontece). Neste caso, nem a famlia nem sequer acaba conhecendo onde o filho foi enterrado. Por isso todas as mes ficam ansiosas quando se avizinha o tempo do retorno dos filhos vida comunitria. O cntico entoado pelo grupo no dia da entrega do filho ou no, acaba sendo o indicador da vida ou no, da presena ou no do filho. Nestes casos, raros, a me acolhe a mensagem com tristeza e compreenso.

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seco, perto de um rio, sombra de um bosque sacralizado pela presena de habitantes do mundo invisvel e rodeado de uma paliada 47 para evitar olhares profanos. Antes dos nossos dias, esta separao prolongava-se por dois a trs anos. Para ns estes ritos aconteciam em tempos de frias, de fim de ano letivo. Tratava-se do tempo correspondente a trs a quatro meses, durante a estao seca e fria, isto , de junho a agosto. A iniciao era dirigida por especialistas da magia, mestres e educadores qualificados e especializados, sob a responsabilidade do chefe comunitrio aos quais os jovens obedeciam cegamente. Portanto, a equipe de formao na iniciao cultural se compunha pelos seguintes agentes: o mestre da circunciso (Mbuki), o mestre do canto, o coordenador da alimentao, tanto a confeccionada dentro da paliada, quanto a trazida pela me, nunca vista pelos filhos. O primeiro rapaz circuncidado passava sendo o dirigente do grupo de iniciados em todas as ocasies. Este se chamava de Kesongo, isto , aquele que inicia um novo processo vital, que desbrava o caminho pelo qual passaro vrias pessoas = aquele que est sempre disposto a abrir o caminho e nunca teme os espinhos e as dificuldades da vida. o corajoso, o forte, o vigoroso. Dois elementos que quero salientar neste rito de iniciao comunitrio: a iniciao vista como rito de passagem e a iniciao como escola para a vida. O primeiro, segundo Altuna (1999, p.283-284) tem muito a ver com a dimenso pessoal. Vejamos o que ele nos diz:

Na sua dimenso pessoal, [iniciao] um conjunto de ritos e tcnicas que transformam o jovem. S por eles as crianas se transformam social, poltica e religiosamente em homens. Iniciam na virilidade. A criana deixa definitiva e irremediavelmente a infncia para passar plenitude de homem. Com eles finaliza uma fase da vida e comea a definitiva que se fundamenta em uma renovao interior e na aquisio de nova qualidade de vida, modificante do ser, conseguidas pelo drama vivido de morte-ressurreio. Intenta e consegue converter-se em um eficaz rito de passagem, termina uma situao existencial, sociolgica e religiosa porque renasce outra. Passa da condio de criana-natureza de homem-cultura (ou se, se prefere, do biolgico ao social), da condio de criana sexualmente indeterminada a homem sexualmente especificado..., da autoridade materna da avuncular... da morte vida.
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Entendo por paliada, uma cerca feita com estacas apontadas e fincadas na terra que servem de barreira defensivas. Nesta nossa tica concreta, a paliada servia para afastar todo o tipo de mal, maus olhares e profanos ao grupo iniciante. O espao de iniciao considerava-se tambm como espao de purificao.

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O segundo, conforme a explanao de Altuna aquela que se prende com a iniciao cultural. Promovia-se uma formao integral de modo que a criana exercesse positivamente seu papel na vida comunitria. Tratava-se de uma educao que tinha muito a ver com a tradio, a religio e a tica comunitria. Era uma autntica escola do e ou/ou de ser, existir e do mundo da vida, conhecimento legados pelos ancestrais. Tratava-se, ainda, de uma escola de cidadania, pois contemplava os direitos e deveres sociais, enquanto membro da comunidade. Ensinava-se, nesta escola, o que o homem deve saber, ser e fazer para cumprir com perfeio os seus compromissos socioculturais e religiosos. Tal ensino no era nunca terico, mas um aprendizado para o enquadramento no mundo da vida: da a sua praticidade, vivncia e experimentao. Era, em uma primeira fase, praticado na selva, a beira do rio e no acampamento. Normalmente em tempo de frio, que no pas vai at 8C. Todo o ensino era realizado pela oralidade, com presena de um mestre geral, um cirurgio tradicional, um grupo de dois ou trs mestres do ensino da cultura, contos, estrias, advinhaes, parbolas, carregadas de grandes ensinamentos, um mestre, um dirigente (Kesongo), isto , aquele membro do grupo o nefito que inaugurara a navalha da circunciso, o corajoso e destemido e, finalmente um grupo de dez rapazes j circuncidados h vrios anos que tinham o papel de animadores e encorajadores dos nefitos culturais. Tal ensinamento era esmiuado nos primeiros dias da iniciao, ainda com dor da cirurgia realizada, pelo gro mestre e cirurgio junto com os cerimonirios: cantor mor e seus auxiliares, mestres da dana, tocadores do tambor e paus cruzados. Deste modo acontecia o ondjando, dana tpica, orientada pela msica tocada e pelo ritmo do canto e pelas palavras pronunciadas durante a musicalizao. Esse conjunto fazia uma escola espetacular. Formava e promovia sensibilidades, homens corajosos e capazes de enfrentar as agruras da vida, do tempo e da histria. Estvamos diante de uma pedagogia baseada na escuta atenta e na prtica responsvel do escutado, de modo que se formavam personalidades atentas aos movimentos csmicos. Assim, o cantado, tocado e danado pelos iniciandos culturais passava a ser praticado no dia a dia. Alm disso, este ensino obedecia a alguns sinais mgicos tracejados, normalmente, no cho, nas encruzilhadas dos caminhos, nos

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troncos das rvores, etc. De certa maneira, era uma luz para a leitura da palavra, advogada por Freire. Cada sinal nos remetia leitura da realidade ou do mundo vital. Era uma pedagogia comunitria: o grupo ouvia, comprovava pelas experincias e realizava as prticas no cotidiano. Movia-se ao encalo do sonho, da utopia. Nada era impossvel para os nefitos e para os iniciados. Eles acabam conhecendo os segredos tribais atravs da recitao da tradio oral, repetida e acompanhada de danas rtmicas, gritos, assobios, aclamaes, e cnticos. Buscavam incessantemente os mantimentos pela caa, pesca, agricultura, etc. O impossvel para o iniciado, que participava da vida dos ancestrais, s era possvel para Deus. Assim nos interrogavam: Tchatuva akulu ge? = o que foi impossvel para nossos ancestrais? Respostas: okunhaleha osema kilu lyovava. Okupita vututa wohumbo. Okupindula ava vafa. Okululika omunu. = Estender a fuba ou farinha (de milho ou triga) sobre as guas. Passar pelo fundo de uma agulha. Repor a vida a um cadver. Conhecer os segredos da vida. Na escola da iniciao aprendia-se a trplice revelao vital: do sagrado, da morte e da sexualidade, preparao para o casamento e para a procriao. A sexualidade punha-se a servio da participao vital. Aprendia-se a tica individual e social, noes de poltica, educao, higiene e as tcnicas da caa, pesca, agricultura e artesanato. A educao artstica era importantssima. Aprendia-se a danar e a cantar e as manifestaes estticas do grupo; iniciava-se a ter sempre em conta o porqu e o como das manifestaes e comportamentos; aprendiam-se as palavras rituais, o significado de muitos gestos e smbolos, e da solidariedade, as relaes com o mundo invisvel, o perigo da interao desvirtuada, o significado dos mascarados. Os nefitos eram educados a obedecer autoridade dos ancios, a guardar fidelidade aos ritos e costumes, comportar-se com independncia da autoridade materna e para a liberalidade e servio da comunidade. O simbolismo utilizado nos ritos de iniciao cultural, no era incompatvel com os do batismo, enquanto sacramento administrado pelos presbteros que se atrelavam aos colonizadores, para, no entendimento deles, purificar a alma dos selvagens, dos indgenas. Estes smbolos usados tanto nos ritos de iniciao cultural quanto no batismo ou em outros tantos sacramentos so o leo, a gua, o incenso, a luz (vela), as palavras mgicas, etc. A teologia sacramental chama a estes elementos que fazem acontecer o

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sacramento em matria e frmula sacramentais, isto , a matria do sacramento e as palavras do sacramento. Entretanto, entendo tudo isto a partir daquilo que Keesing (1961, p.471) diz:

Entre muitos povos, usa-se um exorcismo verbal ou uma imprecao mgica para evitar os seres malficos. Provavelmente em todas as sociedades, h uma ligao estreita entre a ordem moral e a arte, de modo os comprimentos certos e os errados so simbolizados e comunicados atravs da literatura, do drama, da dana, e, muitas vezes, das artes grficas e plsticas.

Finalmente, a escola preparava para a luta pela vida. Da, o ensino ministrado submetia o iniciando a duras provas: regime durssimo de vida, disciplina, provas que
deviam ser superadas, mudana de comportamento, endurecimento para a vida e preparao de homens aguerridos e bem dotados que assegurassm o bem-estar do grupo.

Recebendo tudo isso de mo beijada 48, isto , decididamente, sem queixas, nem infantilidades, demonstrava que os iniciantes tinham nascido de novo e haviam abandonado a debilidade infantil. Assim, qualquer um que passasse pelo rito da iniciao era submetido a provas fsicas e morais: abandonado na selva, flagelado diariamente durante um longo tempo;
obrigado a caar durante a noite, sozinho; intimidado psicolgica e castigado duramente; obrigado a aceitar sem a mnima queixa. Era inculcada, nele, a audcia a coragem e o domnio de si mesmo. Aprendiam a exercitar a memria; a comer alimentos deteriorados; a procurar alimentos na floresta. Resistiam sede, fome, aos rigores do meio ambiente, s viglias prolongadas. Devia-se suportar a dor sem as lgrimas; contentar-se com o pouco alimento; dormir nus (pelados) ao ar livre sobre a terra (o abandono das vestes poderia recordar a anterior condio humana, por isso que se cobre apenas com uma tanga de fibras vegetais fabricado por mos prprias). Ao acordar, banhavam-se em gua fria do rio; obrigava-se a prtica de exerccios fsicos violentos, como saltar sobre o fogo e sobre valas profundas;aprendia-se a nadar. Tambm deviam flagelar-se e picar o corpo.

Esta escola marcava para sempre. Os companheiros de iniciao ficavam unidos para sempre por laos indestrutveis. Ajudavam-se e se defendiam uns aos outros. Nascia um slido sentimento de fraternidade. Todos se chamavam irmos.

Receber de mos beijadas significa aceitar tudo sem crtica, nem reclamao, to pouco esforo algum. Mas no quadro de uma obedincia cega, regida pela poltica do amm.

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Estes laos podiam prevalecer sobre os familiares e clnicos, porque os preceitos da iniciao eram sagrados: Juro pela mukanda
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. Assim, o grande rito terminava

com o juramento solene: nem mulher com quem dormires na cama poders contar o que fizeste na mukanda: esconde, nega, desfigura, no morrers. Durante a iniciao no se podia ver nenhuma mulher, nem mesmo a prpria me. Doravante no se misturaro, nunca, em trabalhos femininos (ALTUNA, 1993, p. 290-295). Terminados os dois ou trs meses previstos no ritual de iniciao comunitria, continuava com a formao acadmica at a concluso da 4 classe ou srie, tendo sido, assim, considerados como pessoas formadas e que para alm daquela srie, no havia outra para ns. Entretanto, estvamos numa situao poltica catica. Era a poca da guerra para a independncia nacional de Angola. Tudo ficou desestruturado. A vida iniciava do zero. Novo itinerrio escolar ganha corpo no sistema comunista ateu e russo. Portanto, o processo educacional (recluso 50 incluso) dava-se, obedecendo a certas etapas, tais como: chamamento mata ou ao lugar de recluso para a iniciao cultural; retorno aldeia ou ao convvio familiar; recepo solene dos iniciados para a incluso sciocultural; participao do mundo da vida; participao direta e responsvel da vida do ondjango e leitura dos sinais dos tempos; educao continuada e permanente ou prtica do experimentado na iniciao. Da a razo de ser de alguns dos vrios exemplos apresentados em imagens mostrando vrios passos do cerimonial da primeira parte da iniciao sociocultural na comunidade ou no mundo da e/ou de vida. Assim vemos nestas imagens: a) um exemplo tpico da circunciso ou iniciao masculina. o ponto de partida para a iniciao sociocultural ondjangiana, da qual tratamos nos pontos seguintes. b).- uma cena da iniciao feminina, em reas onde a mesma obedece a um ritmo especial que introduz a populao alvo aos mistrios da vida e na responsabilidade familiar.

Nome kimbundu, lngua e cultura do norte de Angola, que no rito de iniciao comunitria significa passagem, isto , cerimnia da passagem de uma idade infantil adulta, de idade vulgar de participante nas decises da vida social. Constitui uma expresso sagrada. E jurar por esta expresso jurar pela vida e cultura vital de um povo. 50 Afastamento voluntrio ou obrigatrio do convvio social para ser iniciado scio culturalmente. Esta iniciao implica: circunciso e os ritos sucessivos, tais como, dureza de vida, busca com as prprias mos a sustentabilidade diria (caa, pesca, confeco dos alimentos), experincia do sofrimento e da dor cotidiana, aprendizagem de novos signos e linguagens (cnticos, danas, linguagens do toque de tambor), aprendizagem de guardar os segredos da vida e da cultura, etc.

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Exemplo de imagens reportando alguns ritos de iniciao cultural

Fig.a) Iniciao masculina

Fig. b) Iniciao feminina

Fonte: Escultura do museu de cultura-Benguela

Fonte: Acervo do Sebas 6/2005

Fig. c) A dana dos iniciandos

Fig. d) A dana das iniciandas.

Fonte: Acervo do Sebas 6/2005

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Fig. e) O retorno sociedade

Fig. f) Iniciada para a vida.

Fonte: Acervo do Sebas 6/2005

2.2.2 Sombras e luzes de uma histria

Enquanto ser humano, jamais aceitei que minha presena no mundo e minha passagem por ele fossem preestabelecidas. A minha compreenso das relaes entre subjetividade e objetividade, conscincia e mundo, prtica e teoria foi sempre dialtica e no mecnica. (...) Em tal mundo a grande tarefa do poder poltico garantir as liberdades, os direitos e os deveres, a justia, e no respaldar o arbtrio de uns poucos contra a debilidade da maioria. (...) Seria horrvel se tivssemos a sensibilidade da dor, da fome, da injustia, da ameaa, sem nenhuma possibilidade de captar a ou as razes da negatividade. Seria horrvel se apenas sentssemos a opresso, mas no pudssemos imaginar um mundo diferente, sonhar com ele como projeto e nos entregar luta por sua construo. Fizemo-nos mulheres e homens, experimentando-nos no jogo destas tramas. No somos, estamos sendo. A liberdade no se recebe de presente, bem que se enriquece na luta por ele, na busca permanente, na medida mesma em que no h vida sem a presena, por mnima que seja de liberdade (FREIRE, 2000, p.89, 131-132).

Este ponto resgata as sombras e as luzes de uma histria. Quer voltar-se, sobretudo, para esta terra angolana que assistiu a invaso sociocultural, histrica, poltica e econmica, desde a entrada da primeira frota portuguesa, usando o princpio latino que, querendo perpetuar seu domnio, poder e soberania romana, afirmava: divide

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para reinar. o que, de igual modo, Freire, usando outras palavras, denominou de dividir para manter a opresso, manipulao e invaso cultural (2004a, p.135). Abordaremos a questo de uma terra encontrada e a estranheza do nome dado pelos invasores a esta terra. Numa segunda fase nos debruaremos sobre a escola na poca psindependncia de que desfrutamos, a partir da qual nos nutrimos, conforme descrevia a poltica vigente no mbito espao-temporal. Elevado ordem presbiteral, encorajei-me a avanar sem medo para a concretizao do projeto de dialogar com a minha realidade cultural, com a sociedade angolana e, sobretudo, com o outro, como ator e sujeito, na dimenso ontoantropolgica, entendendo o homem como este ser em permanente construo, este gerndio no seu habitat, no mundo da vida. Este construir-se s seria possvel se o homem percebesse sua dimenso existencial como co-construtor da histria feita de luzes e sombras, altos e baixos, mortes e ressurreies, etc. Assumido o ministrio, ordenado no seu primeiro e segundo graus, moldado pela histria de formao de tipo carcerria, isto , na autntica cultura do amm, tornei-me outro quase carcerrio mor e, inconscientemente, mentor da mesma cultura do amm. Apesar dos pesares, era visto como ponto de referncia e de esperana no seio da comunidade. E foi assim que caminhei com o povo, experimentei as agruras da vida, vivenciamos em conjunto, o xodo sangrento nas estradas da vida, senti com a comunidade as mortes sofridas, as vidas feridas, corpos apodrecidos e fedorentos e os esqueletos ambulantes em todos os quadrantes das cidades, vilas, aldeias e bairros. Na hora em que senti o meu ser nada, a misria total, o sofrimento generalizado e a guerra sangrenta, junto com a comunidade, entendi o que ser do povo, com o povo e para o povo. Tentei responder e corresponder ao apelo da minha conscincia que chamava minha ateno a seguir e a dirigir-me para as guas mais profundas com a expresso clssica e atual: duc in altum 51, isto , suba mais alto, para que a liberdade do povo seja uma realidade.
51

Esta expresso se enquadra no eplogo de Jo. 21, 1-23, onde encontramos, fundamentalmente, a apario [de Jesus] margem do lago de Tiberades, depois da ressurreio. a partir da que Jesus diz a seus discpulos: lanai a rede direita do barco e achareis, e que outro traduzir, direita do barco (v. 10) por [s guas mais profundas = sentido clssico da frase em latim]. Os elementos achados nesta captula so: a apario aos pescadores, o mandato de lanarem as redes em guas mais profundas, a

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Tentei vislumbrar com outro olhar as palavras de Luther King, ecoando com toda a retumbncia, na sua obra intitulada O GRITO DA CONSCINCIA, quando dizia: eu tenho um sonho 52. Durante o tempo cruento de guerra, aconteceram vrias tentativas de acordos de paz, mediados pelas Naes Unidas e Trika de Observadores, composta por Portugal, Estados Unidos da Amrica e a Ex - Unio Sovitica, estados ou pases que nos roubaram a cidadania. Vestiam de cordeiros, mas, na real, no passavam de lobos devoradores. No meio desta conjuntura, surge o grande problema: nossa soberania foi transferida para estes pases, mantendo sua hegemonia total. E ns permanecamos aqueles infantes ambulantes, os mendigos da histria, os sem voz nem vez. Tornamo-nos alvo de toda a propaganda blica, de modo que em certo espao temporal concentramos mais armamento no pas em quantidade e de alta qualidade e sofisticada tecnologia. Tudo isto em detrimento dos bens de primeira necessidade e da formao das comunidades. Depois de vrias tentativas de negociaes e acordos assinados e abortados pelas mais altas personalidades do pas, finalmente Angola se viu sorrindo, quando os prprios filhos da terra angolana, sem quaisquer mediaes, se viram na necessidade urgente e premente de negociar e ratificar o chamado memorandum de
superabundncia de peixes apanhados, relembrando Can da partilha (Jo. 2,6) e a multiplicao dos pes (Jo. 6,11); o reconhecimento de Jesus por Joo, a trplice profisso do amor de Pedro e a resposta de Jesus por trplice investidura. Jesus confia a Joo o encargo de, em seu nome, reger o rebanho (Mt. 16,18; Lc. 22,31s). Diz-se que a trplice repetio da profisso e da investidura pode ser o sinal de compromisso, contrato em boa e devida forma, segundo a tradio costumeira semtica (Gn. 23, 7-23). 52 Assim dizia Luther King: Eu tenho um sonho de que, um dia, os homens se ergam e percebam que so feitos para viver uns com os outros, como irmos. Hoje, ainda tenho um sonho de que, um dia, todos sero julgados com base no seu carter e no na cor de sua pele, e de que todos os homens respeitaro a dignidade e o valor da personalidade humana. Ainda sonho, hoje, que um dia as indstrias paradas sero revitalizadas e os estmagos vazios sero cheios: a fraternidade ser mais do que algumas palavras no fim de uma orao, ser o primeiro assunto em todas as agendas legislativas. Ainda sonho, hoje, que um dia a justia jorrar como a gua, e direito ser como um rio caudaloso. Sonho, hoje, que, em todos os nossos Estados e Assemblias, sero eleitos homens que praticaro a justia e possuiro piedade e sero humildes ante a seu Deus. Sonho que, um dia, a guerra chegar ao fim; que os homens transformaro a espada em arados e as lanas em machados, e as naes no mais se levantaro contra outras naes, nem se estudar mais a arte de guerra. Ainda sonho, hoje, que um dia o cordeiro e o leo ficaro lado a lado e todos os homens podero sentar-se sob a vinha e sob a figueira, e ningum sentir medo. Sonho que, um dia, todos os valores sero exaltados e todas as montanhas e as colinas sero aplainadas, e a glria do Senhor ser revelada, e toda a mortal humanidade a ver em seu conjunto. Ainda sonho que, com essa f, seremos capazes de derrotar o desespero e levar uma luz nova s cmaras escuras do pessimismo. Com essa f, apressaremos a chegada do dia de glria. As estrelas da manh cantaro em coro, e os filhos de Deus gritaro de Alegria. (LUTHER KING, Martin Jr., in, Gritos da Conscincia).

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entendimento 53 entre as Foras Armadas de Angola (FAA) e as Foras Militares da UNITA (FMU) (veja fig. 2). Diante deste panorama, eis que chegou o momento ureo e o cairs (momento oportuno ou exato) da nossa histria, isto , a ocasio para a reviso de nossa trajetria vital, a reparao dos erros cometidos e o acerto do itinerrio por ns tracejado, que nos leve reconstruo das mentes e das infra-estruturas, recuperao de nossa economia e ao incremento das polticas pblicas, em tempos novos do silncio das armas de fogo. Para tal, somos chamados a fazer o novo desenho de nossa ptria me, Angola, no s com as mentes, mas tambm com o corao. Entre vrios caminhos para darmos conta deste itinerrio, no menos importante, temos de apostar positivamente na poltica educacional que promova, incremente e habilite os filhos da terra angolana, para o entendimento da caminhada j feita, na correo das lacunas deixadas propositadamente pelo invasor cultural e na descoberta

Memorandum de entendimento significou um momento singular de novos tempos de paz na histria do povo angolano. Novos tempos de paz. O Memorando de Luena marcou o fim da guerra. Seguiu-se um perodo de maior contacto entre os dois partidos. A seguir primeira reunio da CMM, logo aps a assinatura, Nunda informou que no houvera violaes do cessar-fogo. Membros da CMM e do grupo tcnico foram apresentados imprensa, e o contingente da UNITA confirmou essas informaes. A CMM acabou por ser considerada inadequada para completar todas as tarefas, para alm das de natureza militar, e assim a Comisso Mista de Lusaka foi ressuscitada durante alguns meses no final de 2002, sendo desativada em novembro, aps o que a ONU levantou as ltimas sanes UNITA. Apesar da UNITA ter entrado nas conversaes dividida, o caminho para a sua reunificao enquanto partido poltico coerente estava a tornar-se claro. A delegao da UNITA que chegou capital para a assinatura formal encontrou-se com o lder da UNITA-R, Manuvakola, que se comprometeu publicamente a no interferir nas conversaes, para, alegadamente, permitir que "a UNITA representasse a UNITA". Nos meses seguintes a UNITA encaminhou-se para a reunificao. Apesar de alguns acharem que uma afirmao duvidosa, no dia anterior ao cessar-fogo ser assinado, Gato avisou que "a guerra poderia ter continuado". No possvel saber se tinha razo, mas as razes para negociar foram irresistveis. Os acontecimentos posteriores em fevereiro de 2002 podem ser vistos como a seqncia lgica de uma campanha militar, em que ambos os lados tinham algo a ganhar com a negociao e o fim da atividade militar. A conteno do governo, no declarando abertamente a vitria, foi sensata. O decurso dos acontecimentos pode ser interpretado como uma srie de manobras hbeis do governo do Movimento Popular pela Libertao de Angola (MPLA), que conseguiu transmitir a idia de uma concluso conciliatria da guerra, sem conceder qualquer poder. A questo para Angola saber o que poderia ter acontecido se o processo tivesse sido definido em termos mais vastos como uma oportunidade, no s para acabar com as hostilidades militares de forma negociada, mas para abrir o processo a uma renovao poltica mais vasta atravs de consultas aos partidos polticos no armados e sociedade civil. Teriam estas fundaes sido melhores para uma democratizao e reconciliao mais profundas, que pudessem resolver com maior sucesso os problemas fundamentais de Angola? Dadas s estruturas de poder, este tipo de abertura nunca foi uma hiptese real, mas um momento importante, na histria do povo angolano algo que favorecer, a este povo, uma tomada de conscincia, em demanda da paz. Esta a parte do texto de Aaron Griffiths que Coordenador/ Investigador de Accord: an international review of peace initiatives; in, http://www.c-r.org/accord/ang/accord15_port/04.shtml, acesso 04/02/ 2005.

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de novos e renovados caminhos a trilhar neste processo histrico, sciopoltico, econmico e cultural. Para que esta educao signifique conscincia crtica, sciopoltica e emancipatria, com o enfoque dialtico da prxis educativa, importante que a mesma seja realizada com os sem voz e nem vez e com os oprimidos da terra. Estamos diante da questo do desvelamento do mundo da opresso e o comprometimento com a prxis. Com efeito, Freire (2004, p.41) diz que:

a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso, e vo comprometendo-se, na prxis [ao, intencionalmente poltica, crtica e emancipadora], com sua transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia dos homens deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertao.

2.3

Angola: uma histria revista

No basta escrever um canto revolucionrio para participar da revoluo africana; preciso fazer esta revoluo com o povo. Com o povo, e os cantos surgiro sozinhos e por si mesmos. Para ter uma ao autntica, necessrio ser pessoalmente uma parte viva da frica e de seu pensamento, um elemento dessa energia popular inteiramente mobilizada para a libertao, o progresso e a felicidade na frica. No h nenhum lugar fora desse combate nico nem para o artista, nem para o intelectual que no esteja ele prprio empenhado e totalmente mobilizado com o povo na grande luta da frica e da humanidade sofredora.

SKOU TOUR

54

Nesta nova pgina trago Portugal que navega para o mundo africano iniciando um novo processo para com os povos africanos: o processo colonizador onde a cultura do silncio redunda na cultura do amm para o povo angolano. Insatisfeito, este busca caminhos para sua independncia. Este itinerrio feito a partir de uma re-visita da minha trajetria vital no mundo da vida.

54

Esta citao localiza-se na obra de Fanon (1979, p.171). Ela faz a abertura de um novo capitulo intitulado, Sobre a cultura Nacional, na grande obra, Os Condenados da Terra. Nesta obra, Fanon, depois da nota ilustrativa de quem teria sido SKOU TOUR e em que ocasio e condies ele teria redigido estas clebres linhas, isto : Skou Tour, Le leader politique considr comme le reprsentant dune culture. Comunicado ao segundo Congresso dos Escritores e Artistas negros. Roma, 1959.

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2.3.1 A cultura do amm no processo colonizador.

Tudo se inicia com a chegada da primeira frota portuguesa, comandada por Diogo Co, foz do rio Congo. Os portugueses faziam o primeiro contato com os angolanos integrados ao antigo Reino do Congo. Notava-se a sutil acessibilidade dos portugueses na relao que aparentava o dilogo com os angolanos integrando-se no reino. No se tratava, realmente de dilogo, e sim, segundo Freire, do anti-dilogo, dominador que tinha uma nica finalidade: a de conquistar, usando diversas artimanhas veladas, adocicadas e paternalistas. O sujeito conquistador acabava dominando o objeto dominado, determinandolhe suas finalidades e imprimindo ao conquistado sua forma de ser. Sua ao acabava sendo a de reificar e/ou a de coisificar os encontrados, tidos como no seres humanos, subtraindo-lhes seus hbitos, costumes, sua lngua e cultura que constitua o mundo da e de vida do um povo. As lnguas locais eram consideradas como selvagens; os nomes, vistos como gentios e diablicos. Esta segunda parte teve, no decurso da histria, conseqncias drsticas na vida e na histria daqueles que tinham sido deportados como escravos, perdendo totalmente suas identidades e origens reais e culturais, de modo que suas origens ficassem totalmente nebulosas e comprometidas, recebendo nomes de plantas ou animais ou ainda de seus patres, tais como: Silva, Carvalho, Brito, Silveira, Mesquita, Oliveira, Pereira, Rodrigues, etc. nomes dos patres ou, ento, pseudnimos que vedavam quaisquer possibilidades da busca das origens. Desde ento comea o processo colonizador, que se d:

Pela instalao das foras dominadoras Pelas misses evangelizadoras Pelo comrcio Pelas expedies militares Pelo trabalho escravagista, sobretudo das fbricas, fazendas, abertura de estradas, construo de pontes e infra-estruturas, Pela explorao comercial Pelo trfico de escravos

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Por estas formas de conduta do colonizador invasor, nada mais herdamos, seno a cultura do amm, do assim seja, do baixar a cabea, isto , a cultura da obedincia cega, permitindo fazer, somente, a vontade do patro, do missionrio, do capataz, etc., isto , executar as ordens deles emanadas. At para nos amedrontarem, advogavam, em tudo, a vontade de Deus que devia ser cumprida, sem nunca reclamar, nem resmungar. No se tratava, porm, da voz de Deus. Escutavam-se as ordens do invasor oportunista que, soberbamente, tomava para si o espao de Deus, fazendo-se: todo poderoso, onisciente, onipotente, onipresente. O que se via era o encontrado pura e simplesmente tratado e considerado como um inculto, lmpen, incauto, selvagem, analfaburro 55, analfabeto, cego ambulante, etc. Os diversos reinos encontrados em Angola opuseram-se fortemente invaso e ocupao estrangeiras at os meados do sculo XVIII. Travaram-se, por isso, vrios combates. O dominador, usando a poltica de criar confuso para melhor reinar, foi, sutilmente, apartando uns e acolhendo outros e incentivando para a poltica da traio. Desde ento, muitas mortes se fizeram sentir e os sobreviventes entoaram um cntico em memria da sua querida ptria roubada, seus costumes silenciados e eliminados e seus filhos escravizados. Da a razo de ser do cntico comunitrio e revolucionrio que descrevia o choro lamuriento do oprimido, esperanoso, de um dia resgatar o seu prprio rei, o kapalandanda. Este via sua ptria ferida e espoliada, sua soberania vilipendiada ou desprezada, seus direitos anulados e sua autonomia esquecida pelo colonizador, evangelizador e opressor. Diante deste crculo vicioso, fazia-se ecoar o seguinte cntico: Kapalandanda walila, walilila ofeka yahe 56 (kapalandanda chorou pela libertao de sua terra). Estvamos ante as lgrimas revolucionrias que nos remetiam para as batalhas travadas. Batalhas sangrentas onde o colonizado teve poucas chance de se liberar da opresso, pois usava recursos de combate desproporcionais aos sofisticados do

Considero analfaburro aquele que no s era iletrado e ignorante como, tambm, sem capacidade de reflexo, um tolo, sem tino. Distingue-se de ignorante, na medida em que h ignorantes que no tiveram a chance de passar pela escola formal, mas que tm um raciocnio espetacular. So quase gnios. 56 Cntico que simboliza o grito de guerra pela liberdade.

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dominador. Estas guerras contra as expedies militares e contra a escravido colonialista, reduziram, neste tempo, a populao angolana durante quatro anos, de 18.000.000, em 1450 a 8.000.000, em 1850. Apesar de tudo isto o povo angolano nunca se conformou com tal situao. Por isso que na segunda parte do cntico de Kapalandanda, isto , na segunda estrofe, se escutavam as seguintes palavras: Yilo ofeka yokuloya kaloyele atundemo (2X), que quer dizer: esta a terra de batalha roubadas de nossa terra, quem lutar, retire-se dessa terra. Neste sentido, o colonizado nunca deixou de se opor colonizao e invaso cultural. Nestes combates e resistncias, destacamos as figuras cones do Rei Ngola Kiluange, da Rainha Nzinga Mbandi, do Rei Ngola Kanini, do Rei Ndunduma, do Rei Mandume e a figura lendria do Kapalandadanda. Na sua impotncia chora, como primeira atitude de quem toma conscincia de seus direitos vida, liberdade, dignidade e cidadania, silenciados e roubados pelo invasor scio-cultural, e outros tantos mais. Como homenagem ao Rei Ndunduma, do centro/sul de Angola, entoamos, com muitas saudades de guerreiros pela liberdade, a seguinte estrofe da cano revolucionria, que, traduzida ad literam, diz: Ndunduma o rei do Bi. Ndunduma um de entre os reis de Angola, que tanto lutou pela liberdade da terra e do povo angolano, para que o dominado, portugus no reinasse eternamente de modo que isto pudesse ferir a nossa liberdade de um povo, com a sua cultura, hbitos e costumes. Eis a letra da estrofe escrita em nossa lngua, umbundu:

Ndunduma osoma yo Koviye Ndunduma umwe pokati kolosoma Wayakela ofeka yetu yo Ngola Otcho ka Putu kakavyale 57

No ano de 1884 acontece a conferncia de Berlim tendo como objetivo dividir a frica entre as potncias coloniais europias. A partir da, Portugal intensificava sua

A letra desta msica sobejamente sabida por todos os que alcanaram ou buscam o entendimento da conscincia de povos explorados e oprimidos na prpria terra; sobretudo aqueles que buscam a prpria liberdade roubada e silenciada. Aqui s est apresentada a primeira estrofe da grande msica revolucionria que reporta a trajetria de Ndunduma, um dos reis que tanto pelejou para o restauro da cidadania do povo angolano vilipendiada pelo colonizador.

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penetrao militar. Mesmo assim, s mais tarde, depois de 30 anos de campanhas militares, isto , de 1890 192, conseguiu pacificar o interior. Notou-se rapidamente o aumento do nmero de colonos portugueses em terras angolanas. Se Angola, em 1900, contabilizava 10.000 portugueses, em 1950 eram 80.000 e, no final de 1974, antes da independncia, os portugueses em Angola totalizavam 350.000. Os portugueses viviam uma economia parasitria, baseada, segundo a Enciclopdia do Mundo Contemporneo (2002, p.99), na explorao mineral e agrcola, diamantfera e cafecola. Todos os lucros ficavam nas mos de intermedirios portugueses. Enquanto Portugal desfrutava dos bens angolanos, o mundo estava dando uma virada na poltica internacional. Tanto que se nos anos de 1960, Frana e GrBretanha se empenhavam para a descolonizao da frica, Portugal se ensurdecia ante estas movimentaes que visavam transformaes substanciais. A vida tornava-se mais complicada. Os angolanos achavam que deviam fazer algo pela sua libertao, cidadania e independncia total. No dia 10 de dezembro de 1956, com o surgimento do MPLA, isto , fuso de pequenos movimentos nacionalistas, iniciavam-se os movimentos para a independncia de Angola .Este movimento tinha como objetivo obrigar o governo portugus a reconhecer o direito do povo angolano autodeterminao e independncia. Portugal, contudo, no recuou sequer um passo nas suas posies de modo a criar condies de resoluo da questo angolana
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, isto , da invaso, explorao e

dominao coloniais. Queria fazer prevalecer sua cultura opressora em sintonia com os seus aliados. Esta cultura, como nos referimos, a cultura do amm
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, expresso que

fruto de vrias mos, e que durante a discusso, investigao, elaborao e construo

Falando da questo angolana, refiro-se diretamente problemtica da invaso cultural, opresso, explorao e, acima de tudo, dominao colonial. Para se solucionar, era preciso que os angolanos tomassem conscincia desta sua situao e se empenhassem para a reverso deste quadro, implantando a liberdade, a cidadania e a soberania, enquanto pas. Foram buscados todos os caminhos possveis. Todos eles em nada resultaram seno o da guerra. Este caminho fez derramar muito sangue; provocou muita dor, vrias mortes e expulses do territrio angolano, at mesmo de inocentes, etc. 59 O Amm pode ser entendido, fundamentalmente, de dois modos: um positivo e outro negativo. Positivo, quando se refere anuncia consciente e comprometida com a mensagem libertadora e no escravagista Ex.3, 7-12 (estamos diante de uma viso pura e extremamente teolgica). Negativa,

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deste trabalho, foi ganhando corpo. Acabei assumindo o protagonismo e a responsabilidade da mesma, j que a discusso norteava este trabalho, enquanto projeto, uma das raras obras, tratando deste assunto, diretamente. Assim, a expresso surge num contexto oportuno e numa poca kairolgica, isto , na hora oportuna. A expresso tem seus fundamentos nas sagradas letras e, muitas vezes, na sua hermenutica errnea, utilizando-se dela, a seu bel prazer, como argumentao dos exacerbados autoritarismos e dogmatismos descabveis, confluindo, durante sculos, no famoso princpio motriz gestor da trajetria eclesial, isto , o princpio da inerrncia do primado petrino, desratificado no pontificado de Joo Paulo II, com a petio de perdo
60

a humanidade pelas atrocidades cometidas pela igreja medieval, sobretudo a partir

das famosas santas inquisies.


quando aponta para a obedincia cega voz opressora, dspota e alienante, como Freire, bem ousar chamar. 60 A 12 de maro de 2000, durante uma das cerimnias comemorativas do Grande Jubileu do ano 2000, o Papa Joo Paulo II citou diversos erros cometidos pela Igreja Catlica no passado e no presente, todos registrados em um documento preparado pela Comisso Teolgica Internacional, com o ttulo Memria e Reconciliao: A Igreja e as culpas do Passado. Mas antes de se chegar a este documento, no dia 29 de novembro de 1998 , em uma bula de proclamao do Ano Santo de 2000, Incarnationis Mysterium, apontava para a auto-purificao da conscincia pessoal e coletiva de todas as formas de ressentimento ou violncia que a herana de culpas do passado pode haver deixado, mediante a uma renovada avaliao histrica e teolgica dos acontecimentos implicados se for esse o resultado ao reconhecimento das culpas, que contribua para em real caminho de reconciliao. Entretanto, em seu pronunciamento do dia 12 de maro de 2000, o Papa diz que a purificao da memria requeria um ato de coragem e humildade para reconhecer as faltas cometidas por quantos tiveram e tm o nome de cristos, e funda-se na convico de que por causa daquele vnculo que nos une uns aos outros no corpo mstico, todos ns, no tendo embora responsabilidade pessoal por isso e sem nos substituirmos ao juzo de Deus o nico que conhece os coraes -, carregamos o peso dos erros e culpas dos que nos precederam. Joo Paulo II acrescenta: Como sucessor de Pedro, peo que neste ano de misericrdia, a Igreja, fortalecida pela santidade que recebe do seu Senhor, se ajoelhe diante de Deus e implore o perdo para os pecados passados e presentes dos seus filhos. Para confirmar que os cristos so convidados a assumir, perante Deus e os homens ofendidos pelos seus comportamentos, as faltas que cometeram, o Papa conclui: Faam-se sem nada pedir em troca, animados apenas pelo amor de Deus [que] foi derramado em nossos coraes (Rm 5,5). Os pedidos de perdo feitos pelo Bispo de Roma, neste esprito de autenticidade e gratuidade, suscitaram diversas reaes: a incondicional confiana que o Papa demonstrou ter no poder da verdade encontrou acolhimento geralmente favorvel, dentro e fora da comunidade eclesial. Vrias pessoas sublinharam a credibilidade das declaraes eclesiais em conseqncia deste comportamento. No faltaram, porm, algumas reservas, expresses, sobretudo da apreenso ligada a particulares contextos histricos e culturais, em que a mera admisso de faltas cometidas pelos filhos da Igreja poderia assumir o significado de uma cedncia perante as acusaes de quem lhe preconceituosamente hostil. Entre consenso e apreenso, adverte-se para a necessidade de uma reflexo que esclarea as razes, condies e exata configurao dos pedidos de perdo relativos s culpas do passado. Desta necessidade entendeu encarregar-se a Comisso Teolgica Internacional, na qual esto representadas deferentes culturas e sensibilidades no interior da nica f catlica, elaborando o texto com o tema acima referido. No texto oferece-se uma reflexo teolgica acerca das condies de possibilidade dos atos de purificao da memria. Dentre as falhas da Igreja Catlica, a mais contestada foi a questo do Holocausto, quando foram mortos cerca de seis milhes de judeus, sob a atitude discreta do Papa Pio XII em relao poltica nazista, durante a Segunda Guerra Mundial. O Papa, motivado pelo esprito de reconciliao, omitiu tal fato. No fez meno do posicionamento do Papa Pio XII, nem mesmo quando ele (Joo Paulo II) esteve

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A cultura do amm encontrada indiretamente na doutrina marxista. Estamos situados nas relaes sociais entre trabalhadores e capitalistas. Os primeiros, na perspectiva dialtica da afirmao, negao e negao da negao, so capazes, numa conscincia de explorados, chegar subsuno. Ainda encontrada de modo explcito em Freire (2004, p.135), nas relaes entre conquistadores e conquistados, dominadores e dominados, invasores culturais e invadidos, manipuladores e manipulados, opressores e oprimidos, silenciadores e silenciados, se estes, tomando conscincia de sua situao, no sonham, lutando pela prpria liberdade, emancipao e cidadania. Trata-se de uma ao antidialgica perpetrada pelo invasor, manipulador, opressor, escravagista que s pode ter uma resposta: a luta constante em demanda dos prprios direitos, atravs da pedagogia do oprimido (2004a) e da educao como prtica da liberdade (2003a). Nesta tica, a cultura do amm pode apresentar, como salientamos em nota de rodap, duas acepes: uma primeira que positiva, a bblica, e a outra, negativa, a que tenta fazer uma hermenutica da Sagrada Escritura (da Bblia), para da tirar partido para suas aes e atitudes despticas e dogmticas, antidialgica em suas mltiplas manifestaes. A positiva proveniente da revelao divina, isto , das escrituras sagradas. Acontece pela anuncia consciente mensagem libertadora e comprometedora (para os que acreditam nelas). Esta se manifesta atravs de duas linguagens: pelos gestos ou acontecimentos e pelas palavras no decurso da histria da humanidade. A resposta ao apelo divino, pode ser aclamada com o amm ou com a aclamao aleluitica da salmodia, fazendo-se significar, assim seja, viveremos como se nos foi dito, anunciaremos a mesma mensagem e a faremos viver. Tal revelao foi sempre inteligvel; porm, sempre que acontecesse o contrrio, aquele que se revelava e/ou se comunicava, obrigava-se a se esclarecer, manifestando, assim, a veracidade de sua mensagem. o caso de Moiss recebendo a revelao libertadora, conforme se constata na TORAH (mensagem divina do Antigo Testamento), em Ex.3, 7-10. Deus se revelara com a mensagem libertadora, por mais que Moiss resistisse. Ele permanecia entabulando dilogo construtor das relaes
em Jerusalm, na ocasio de seu discurso no Museu do Holocausto. Este pedido de perdo do Papa Joo Paulo II foi extensivo s Santas Inquisies.

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sadias, e conseqentemente, Moiss, em resposta, clamava amm, isto , assim seja, est certo, digno de f. Eis o exemplo da resposta do amm bblico ou positivo quando Deus fala a Moiss:

Eu vi a misria do meu povo que est no Egito. Ouvi seus gritos por causa dos seus opressores; pois eu conheo as suas angstias. Por isso desci a fim de libert-lo da mo dos egpcios, e para faz-lo subir desta terra para uma boa e vasta, terra que mana leite e mel, o lugar dos cananeus, dos heteus, dos amorreus, dos ferezeus, dos heveus e dos jebuzeus. Agora o grito dos israelitas chegou at mim, e tambm vejo a opresso com que os egpcios os esto oprimindo. Vai, pois e eu te enviei a Fara, para fazer sair do Egito o meu povo, os israelitas (Ex.3, 7-10).

A viso negativa pode ser inferida, tambm, da Sagrada Escritura. A propsito, cometeram-se horrores com posies irreversveis ou tendncia a posturas de inerrncia eclesial, advogando, muitas vezes, para fins muito pessoais, o principio do primado petrino, explcito em Mateus, quando Jesus diz: tu s Pedro, e sobre esta pedra construirei a minha igreja (...). Eu te darei as chaves do Reino dos Cus: tudo o que ligares na terra ser ligado nos cus, e tudo o que desligares na terra ser desligado nos cus (Mt. 16 18-19). Mal interpretados, estes versculos geraram o princpio romano de dominao: Roma locuta est.... Atrelado a este princpio temos a dominao colonial, casada com a igreja. Assim, com a suposta cruz evangelizadora, os missionrios, no raras vezes, foram coniventes nas prises, torturas e outros maus tratos de vrios dos cristos, pois direta ou indiretamente participavam dos servios de segurana dos governos vigentes, qui, na prpria viagem irreversvel para a cidade eterna dos condenados da terra conforme Fanon (1979) intitula sua obra. Ironicamente, estes condenados so ilustrados por Sartre (1979), no prefcio da obra de Fanon, como indgenas, com o verbo emprestado; repetidores de ecos, adestrados, ocidentalizados, etc. Sartre (ibidem, p.3-4) traduziu estas idias usando as seguintes palavras:

No faz muito tempo a terra tinha dois bilhes de habitantes, isto , quinhentos milhes de homens e um bilho e quinhentos milhes de indgenas. Os primeiros dispunham do Verbo, os outros pediam-no emprestado. Entre aqueles a estes, rgulos vendidos, feudatrios e uma falsa burguesia pr-fabricada serviam de intermedirios. [N] as

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colnias a verdade se mostrava nua; as metrpoles queriam-na vestida; era preciso que o indgena as amasse. Como s mes, por assim dizer. A elite europia tentou engendrar um indigenato de elite; selecionava adolescentes, gravava-lhes na testa, com ferro em brasa, os princpios da cultura ocidental, metia-lhes na boca mordaas sonoras, expresses bombsticas e pastosas que grudavam nos dentes; depois de breve estada na metrpole, recambiava-os, adulterados. Essas contrafaes vivas no tinham mais nada a dizer a seus irmos; faziam eco; de Paris, de Londres, de Amsterd lanvamos palavras: Partenon! Fraternidade!, e, num ponto qualquer da frica, da sia, lbios se abriam: ... tenon!.... nidade! Era a idade de ouro.

Trazendo a cultura do amm em minha realidade geo-histrica, sciopoltica, econmico, cultural e pedaggico, diria que, enquanto conduta e atitudes, ela ganhou corpo com a invaso cultural perpetrada pela colonizao. Os colonizadores traziam para a terra me angolana a espada opressora e boicotadora de toda a vida de um povo com a sua identidade, personalidade e cidadania, e a cruz evangelizadora que no fugia da lgica colonizadora, invasora e opressora, sobretudo, quando silenciava nossas vozes, nossa lngua e linguagem culturais, nossas tradies, hbitos, nosso ondjango, nossos nomes, obrigando-nos ao uso de nomes europeus, dos santos, negando-nos nossa dignidade de povos com uma histria universal e cidadania, nossa histria de sermos a totalidade e completude no mundo e no o somatrio das partes. De uma ou de outra maneira, neste processo civilizatrio, expansionista, dominador, salvacionista e policentrista, eles corroboravam e incentivavam a opresso colonialista, que, nas palavras de Ribeiro, se resume em trs imperativos, impondo-nos a civilizao europia como a original e essencial, esquecendo-se daquilo que o autor (1979, p.49), parafraseando W. Goethe, dizia: cada gerao deve escrever sua histria universal. Eis os trs imperativos da civilizao policntrica, europia apresentada como a melhor (1979, p.66):

1. A sua distino evangelizadora do gentio imprio, cuja salvao dependia da piedade crist; 2. O direito dos europeus, como filhos de Deus, de tomarem sua parte nos bens comuns do universo criado pela Divina Providncia, mas ignorados ou desprezados pelos povos selvagens; 3. O seu dever de caridade, como povos mais evoludos, de conduzir os mais atrasados civilizao.

Tudo isto faz-nos entender o quanto os colonizadores, isto , os invasores culturais, no s nos negaram a cidadania, segundo Gentili & Frigotto (2001), de

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sermos cidados da Ganda, de Angola, da frica e do mundo, como tambm, e, sobretudo, nos excluram da poltica educacional, do emprego e da sociedade (PINO. 2001), considerando-nos como indgenas, selvagens, aos quais, segundo o dito salazarista, se devia limitar o mximo possvel, intelectualmente para que permanecesse submisso, servil, humilde, continuando sempre explorado. Esta atitude marcou tanto os povos invadidos que mesmo depois da retirada do invasor, os filhos da terra ficaram reproduzindo a atitude do colonizador para com os seus semelhantes (co-cidados). Deste modo, at o crescimento econmico do pas no passava de um falso amanhecer
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. a cultura do amm que acaba vencendo em todos os momentos e

situae. Neste sentido, tambm possvel fazer a leitura desta cultura, seguindo o caminho bblico, tal como Lukamba o mostra na exegese de Lucas, onde mostra a conduta do invasor sobre o invadido. A partir de Lc. 10, 30-37, onde certo homem [que] descia de Jerusalm e caiu em poder dos salteadores, que, depois de o despojarem [de tudo] e encherem de pancadas, o abandonaram, deixando-o meio morto, Lukamba (1996), faz a seguinte leitura exegtica: Jerusalm estava localizava-se a cerca de 750 metros, acima do nvel do mar. Jeric, [estava], 250 metros abaixo, [portanto, era um grande desnvel de mais ou menos 500m]. A antiga estrada que unia as duas cidades tinha a extenso de cerca de 30 km; era deserta, solitria e infestada de salteadores. Esta parbola, lida pelos africanos no contexto da invaso cultural, permite-nos, segundo Lukamba (1996, p.4546), destacar os seguintes pontos:

a) Os africanos no descem nem sobem... Foram encontrados na sua prpria casa. a onde caram nas mos de salteadores que os saquearam, espoliaram e, enchendo-os de pancadas, os abandonaram sem jeito nem preito 62. toda a histria colonial e ps-colonial. b) Invocando o contexto do Sal. 22, depois de desfeita a vtima, os salteadores satisfeitos, retiram-se levando consigo as riquezas, mas antes de desaparecerem completamente de vista esto a dar um ltimo olhar para se certificarem se
Falso amanhecer o ttulo da obra de John Gray (1999). Nesta obra o autor faz uma anlise profunda sobre as instabilidades do capitalismo global. Ao citar este autor no quero mostrar erudio, e sim, mostrar que at quando o pas se mostra internacionalmente em crescimento, no passa de um enriquecimento exacerbado de poucos em detrimento da maioria explorada pelo fato de no ter vcondices de refletir sobre sua condio de um povo explorado. 62 Preito, literalmente significa sujeio, dependncia e vassalagem; significa ainda, pacto e ajuste. Aqui com esta expresso queremos fazer entender que o espancado foi abandonado merc do Deus dar, sem condies de se salvar, e sim perecer ingloriamente.
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efetivamente os justiados ficaram mesmo sem vida. c) O problema parece agora de impedir para que no se reanimem (mesmo por milagre) a fim de no se vingarem pelos maus tratos sofridos nem exigir indenizaes pelas suas riquezas destrudas e saqueadas. E, entretanto, se for possvel levar mais alguma coisa a preo fingido, que se faa (talvez) rapidamente. d) Mas sozinha a frica no pode fazer esse trabalho de se reanimar e tornar a viver. Da a aceitao tolervel de muitos, mas bons samaritanos: A frica um continente onde inumerveis seres humanos homens, mulheres, jovens e crianas jazem, de algum modo, prostrados margem da estrada, doentes, feridos, indefesos, marginalizados e abandonados. Tm extrema necessidade de bons samaritanos que venham em sua ajuda. A dificuldade [a] de saber quem bom samaritano, porque a experincia to negativa neste campo, uma vez que tudo calculado....

Por conseguinte, era necessrio lutar para a reconquista da liberdade, cidadania e dignidade, por via pacfica. Assim, aos 4 dias do ms de fevereiro de 1961, um grupo de militantes do MPLA, da classe mais desfavorecida, assaltou as prises de Luanda e os outros pontos estratgicos da capital, incentivando a resistncia em outras colnias portuguesas. Desde ento, surgiram vrias guerras e vrios conflitos se foram sucedendo. Sequencialmente, cada perodo era muito mais violento que o precedente. Lopes (2002, p.56), falando da violncia desses conflitos e guerras, diz:

Pelo menos quatro perodos blicos marcaram os desentendimentos internos angolanos. De 1961 a 1975; de 1975 a 1991; de 1992 a 1994 e de 1997 a 2002. Cada perodo foi mais violento que o precedente, sendo que as ltimas trs guerras foram de conseqncias violentas para o tecido social angolano, conduzindo a uma desestruturao social sem precedentes. Para alm desses conflitos de realar a violncia no interior dos movimentos de libertao nacional, desde os acontecimentos na base de kinkuso, passando pela eliminao fsica de muitos patriotas, at a tragdia humana registrada no dia 27 de Maio de 1977 que dizimou dezenas de milhares de angolanos e, mais tarde, as mortes de carter tnico registradas a 22 de Janeiro de 1993. importante acentuar que toda esta violncia esteve sob o guardachuva de organizaes polticas, por vezes encoberto no poder do estado, e denotou o carter autoritrio do movimento poltico e a sua intolerncia em coabitar no poder com outras foras, ou seja, dificuldade de partilha e de convivncia.

A idia subjacente a estas lutas foi a de combater o colonialismo, a dominao, a descriminao racial e o tribalismo, criados a partir do princpio latino adaptado por Freire, (2004, p.138) a novas situaes, quando ele fala do dividir para manter a opresso e a hegemonia.

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Ante a crise imposta pelo colonialismo, durante mais de quatro sculos, vivenciaram-se vrias revoltas fracassadas
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. J no sc. XX, alguns pases da frica

despertaram para a libertao e a independncia das amarras colonialistas, dando incio ao processo descolonizador. No comeo do mesmo sculo foram surgindo vrios movimentos pan-africanistas, no na frica, mas nas Carabas, atravs dos descendentes dos escravos africanos na Amrica. Estes movimentos tinham como objetivo o antiracismo e o anti-colonialismo. Assim, uma das mais vastas colnias portuguesas toma a iniciativa, seguida por outros povos de frica portuguesa
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. A sua revolta veio a contrariar o projeto

dominador portugus, que no tinha em sua pauta ceder esta terra aos filhos da mesma, razo pela qual batizaram as cidades capitais com nomes de cidades de Portugal. Tratase da terra angolana onde, desde 1929, comearam a surgir os movimentos de resistncia anti-colonial, como: a Liga Nacional Africana, o Grmio Africano, em Luanda e, mais tarde, transformou-se em Associao dos Naturais de Angola (ANANGOLA). Entra em cena, tambm, o jogo de panfletos
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chamando o povo

instruo e preparao para lutar abertamente contra a opresso e pela independncia. Nesta altura surgiam revistas como a MENSAGEM (1949) e a CULTURA (1957), onde, apesar da censura, os militantes conscientes podiam desenvolver um trabalho de conscientizao, a chamada luta sem-legal. Em Lisboa, pelos anos de 1950, o sol da independncia reluzia tambm para alguns angolanos que, no se sentindo indiferentes, em relao com os homens que se encontravam no Sul de Angola, fundaram (no Huambo) a Associao Africana do Sul de Angola. Mas nenhum deles era, ainda, um partido poltico, pois o primeiro partido poltico viria a nascer em 1953: Partido da Luta Unida dos Africanos de Angola (PLUA). Foram alguns dirigentes da PLUA e de outras organizaes que criaram o MPLA. Em Lisboa, estudantes angolanos e de outras colnias formavam uma associao, de onde saram vrios lderes (leaders), entre os quais, o Dr. Agostinho Neto. O "Movimento Popular de Libertao de Angola" (MPLA), fundado em
Os soldados da Quissama, nos anos de 1676, 1688, 1692, 1709, 1733, 1738, revoltaram-se: os Estados do planalto central revoltaram-se diversas vezes contra os Fortes de Kakonda-a-velha (Hanha) e Kakonda-a-Nova. A revolta mais conhecida foi a de Mutu-ya-kevela em 1902 (AFRONTAMENTO, 1965, p.123). 64 Refere-se aos pases africanos colonizados por Portugal e que no tempo colonial se consideraram como provncias portuguesas. 65 Considero jogo de panfletos, a produo de material de propaganda poltica e revolucionria.
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Dezembro de 1956, por vrios dirigentes dos antigos movimentos, entre eles Dr. Agostinho Neto e vrios intelectuais marxistas e outros radicais. Apesar de adotar o modo verdadeiramente marxista, o MPLA, como os outros movimentos, pretendia ser o partido genuno do povo angolano, at pelo fato de ser o primeiro a ser fundado. Todavia, na realidade, o seu suporte era limitado elite, do interior de Luanda, norte de Angola (confere Fig. 1, dos anexos), que herdara da colonizao a possibilidade de ser mais gente. Depois de vrios encontros com as autoridades portuguesas, em Luanda, nos anos de 1960/61, o MPLA foi forado a refugiar-se para o Congo (Ex-Zaire) e, mais tarde, para o Congo Brazaville. Foi da que a direo do partido organizou uma campanha de resistncia armada contra os portugueses, durante os anos 60. Mas, em janeiro de 1964, sob a presidncia de Agostinho Neto (veja Fig. 18, dos anexos), primeiro presidente do MPLA (desde 1956) e do pas (desde 1975, passado pelo seu reconhecimento por Portugal que estava organizando o governo de transio para um pas que buscava sua autonomia, at a sua morte, na ex - URSS 66, em uma cirurgia misteriosa), realizava-se uma grande conferncia para definir as estratgias de uma guerra popular prolongada, contra o colonialismo portugus. Um ano aps a fundao do MPLA, surgiu um segundo movimento de resistncia "Unio das Populaes do Norte de Angola" (UPNA), estabelecido por Holden Roberto (veja Fig. 20, dos anexos). A formao do partido aconteceu no Congo e seu ttulo inicial, referindo-se especificamente ao Norte de Angola, era um indicador do papel deste partido para o futuro de Angola. O UPNA manter-se-ia no exlio, com a base no Congo, recrutando os seus partidrios exclusivamente do povo Bakongo do Norte de Angola. A palavra Norte foi abolida do nome do partido, passando a chamar-se "UPA". De 1958 a 1962, a "UPA" mudou de denominao, passando a ser chamada de Frente de Libertao Nacional de Angola (FNLA). A organizao de Holden Roberto, contudo, nunca conseguiu tornar-se mais que o veculo das velhas aspiraes do nacionalismo do Congo. Diz-se, at, que a FNLA nunca obteve algum xito nas lutas militares contra o domnio portugus. De fato, insatisfeito, face corrupo, ineficcia, inrcia e tribalismo da FNLA, o jovem Umbundu, Jonas Malheiro Savimbi (veja Fig. 19, dos
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URSS a Ex - Unio das Repblicas Socialistas Soviticas.

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anexos), Ministro dos Negcios Estrangeiros, abandonou esta organizao, em julho de 1964. Savimbi assim como no se satisfazia com os discursos vazios do MPLA, no exlio, e com os dirigentes da FNLA, via, ao mesmo tempo, que a guerra contra os portugueses, dentro de Angola, estagnava-se completamente. Para Savimbi, era axiomtico
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que o exrcito dos guerrilheiros devia viver e

progredir, no interior, com a ajuda total da populao. De harmonia com o seu ponto de vista, era s o povo angolano, dentro do pas, que seria capaz de se libertar a si prprio da dominao estrangeira (portuguesa). Savimbi, estudante aplicado da histria, declarava que George Washington no teria podido libertar as colnias britnicas da Amrica lutando a partir de "uma base no exlio, contra um exrcito superior em nmero e equipamento. [Para Savimbi], os resultados dos revolucionrios dependiam de deixar o exlio, voltar para o pas e lutar (DOHNING, 1984. p.5). Assim, com estas idias, Jonas Savimbi resolve estabelecer um terceiro movimento angolano de resistncia, que dependeria de si prprio, baseado no territrio angolano e que seria representado por todos os grupos tnico-lingsticos angolanos. Em conformidade com estas idias, em Maro de 1966, SAVIMBI atingia o ento considerado distrito do Moxico, onde fundava a Unio Nacional para Independncia Total de Angola (UNITA), numa vila de Muangai
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. Dentro de meses a UNITA

conseguiu organizar uma campanha de resistncia contra o domnio portugus nas reas orientais e sul-orientais de Angola. No comeo dos anos 60, os portugueses em Angola, assim como em outras colnias ultramarinas, estavam fragilizados e sua posio tornara-se inaceitvel devido aos resultados crescentes, tanto pelos redobrados movimentos de resistncia e esgotamento de suas finanas e fontes de renda como pelo aumento de oposio dentro do prprio pas, Portugal. Notava-se, nesta altura, a solidariedade internacional pelos defensores da independncia e as sucessivas derrotas militares do exrcito em Angola, Moambique e Guin-Bissau. O exrcito colonial perdia a esperana de uma vitria militar. No dia 25 de abril de 1974 acontece a insurreio comandada pelo MFA. Foi este movimento que derrubou o regime ditatorial de Oliveira Salazar e Marcelo Caetano
Premissa imediatamente evidente que se admite como universalmente verdadeira sem exigncia de demonstrao. 68 Onde, coincidentemente, teria dado o ltimo suspiro, em 2002, na frente de combates.
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em Portugal. O MFA reconhecia, inequivocamente expressos, os direitos dos povos das colnias africanas autodeterminao e independncia, convidando o MPLA, a FNLA e a UNITA para acertar a proclamao da independncia de Angola. Em Julho de 1974, aps a derrota do governo de Caetano, devido ao golpe de Estado militar, Portugal anunciava estar disposto a conceder independncia a Angola. Em seguida foi realizado um armistcio 69 com os trs movimentos de Libertao. Em Janeiro de 1975, Portugal assinava o ACORDO DE ALVOR
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com os trs

movimentos de libertao. Previa-se que a data de 11 de Novembro de 1975 fosse escolhida para a proclamao da Independncia de Angola e, at aquela data, Angola seria governada por um Alto Comissrio portugus e por um governo transitrio representando pelos trs movimentos, em proporo igual. independncia deviam seguir-se eleies nacionais para a determinao de qual dos trs partidos obteria apoio da maioria angolana. O Acordo consagrou tambm o desarmamento dos movimentos em questo e a integrao s foras mistas, conseqentemente (CORREIA, in, BRAVO, 1996, p.32). O ACORDO DE ALVOR concordou que a FNLA, a UNITA e o MPLA tinham direitos e responsabilidades iguais, durante a construo da independncia angolana. De fato todos estes movimentos nacionalistas desfrutavam de uma legitimidade semelhante, na ocasio, e tinham a oportunidade de participar no esboo do futuro de Angola. Entretanto, tanto Portugal (com maior responsabilidade) como os trs movimentos tiveram dupla inteno, uma ntida e outra oculta. Por essa razo, Lopes (ibidem, p.55), inequivocamente nos diria que,

Angola um pas cujos povos no constituam uma unidade poltica no perodo antes da independncia, apenas relaes de vizinhana.
Suspenso das hostilidades entre beligerantes, como resultado de uma conveno, sem, contudo, pr fim guerra; trgua: aqueles nimos, quebrados j pela misria, pela fome e pela doena originada de tantos cadveres insepultos,... depuseram as armas, erguendo as mos e pedindo um armistcio at a manh seguinte, para se tratar da capitulao. (Alexandre Herculano, Histria de Portugal, I, p. 393; apud, FERREIRA, 2004, p.190). 70 O Acordo de Alvor aconteceu no Sul de Portugal, dez dias mais tarde da Cimeira efetuada em Mombaa, no Qunia, de 2-5 de Janeiro de 1975. Neta Cimeira, os trs movimentos foram reconhecidos como partidos independentes a quem cabiam iguais direitos e responsabilidades. Todos os outros partidos deviam ser excludos das negociaes. Acordaram tambm que ainda no estavam preparados para assumir, de imediato, o poder, pelo que era necessrio um perodo de transio, durante o qual os trs partidos se comprometeriam a trabalhar com Portugal, com o objetivo de lanarem as bases para um estado independente. Segundo a acordo celebrado em Mombaa, todos os habitantes de Angola, independentemente de sua raa, poderiam vir-a-ser cidados do novo pas (HENDERSON, 1990, p.384).
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Decorria ento um processo de aglutinao de povos que constituam, de acordo com alguns critrios, naes estreitamente ligadas etnia. A unidade poltica colonial, resultante, entretanto da diviso arbitrria das fronteiras, transformando em estrangeiros povos ento homogneos, permitiu a convivncia dos povos, mas dentro do espectro poltico colonial, no permitindo a construo de referncias nacionais solidrias. Contudo, a luta empreendida pelos povos contra o invasor estrangeiro permitiu operar alianas tendentes a encontrar uma nova realidade nacional, mas significou igualmente a busca de fatores tnicos identitrios sonegados pela aventura colonial e acrescentou novas contradies emergentes do encontro sociolgico entre gente de continentes diferentes que se relacionaram numa tica de supremacia rcica e de nao.

Os fatos que se seguiram, a histria os aclara melhor. Nesta tica, para uma maior compreenso deles, aponto os que foram os patrocinadores e atores principais deste teatro angolano: Neto, Savimbi e Holden Roberto, 'lderes clssicos; tinham ntimas relaes com os fortes blocos resultantes do final da Segunda Guerra Mundial. Assim: - O MPLA tinha, no seu entorno, a presso dos russos para a implantao do socialismo. J o acordara com os cubanos para a execuo do mesmo projeto; os portugueses ajudariam com meios econmicos. O MPLA acabou implantando o sistema marxista-leninista (NETO, 1987, p.7). - A UNITA desfrutava das ajudas dos Estados Unidos da Amrica, evocando incessantemente democracia, ou melhor, ao socialismo democrtico africano (SAVIMBI, 1986, p.131). Apesar de buscar a democracia, no queria perder de vista os traos culturais socialistas. Salienta-se, aqui, que o povo africano, sobretudo o angolano, cho em que estamos pisando, essencialmente comunal. - A FNLA era apoiada pelo Congo (Ex-Zaire) e pelos Estados Unidos da Amrica (BRITTAIN, 1998, p.1). Assim, a inaugurao de um Governo Transitrio, a 31 de Janeiro de 1975, foi acolhida com uma euforia mal disfarada, pela grande maioria dos angolanos que, de certa maneira, via finalmente, o caminho claro, fcil e pacfico e para a transio para a independncia, depois de 14 anos de conflitos caticos. Como se diz em Angola, na gria popular, "a alegria do pobre dura apenas um momento"; a euforia, a alegria e o otimismo com que foi acolhido o Governo de Transio durou apenas um momento. Terminados os poucos dias da sua inaugurao,

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tudo se via em declnio; a melancolia tomava conta dos semblantes do povo; reinava no territrio angolano a insegurana e a violncia. Esta situao deveu-se ao MPLA e, com menos razes, FNLA. Enquanto a UNITA via no Governo Transitrio uma oportunidade para construir a base do seu projeto poltico
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, na esperana de obter o poder em Angola, por meio das eleies

livres, o MPLA e a FNLA, ciumentos do apoio "universal" que a UNITA tinha pela preponderncia numrica do povo Umbundu e de outros grupos tnicos angolanos, comearam uma campanha deliberada para construir uma fora militar, tendo em vista apoderar-se do poder pela fora das armas. Em suma, o MPLA e a FNLA no estavam simplesmente interessados em fazer do Governo Transitrio um sucesso. Preferiam, antes, discutir suas diferenas polticas por meios militares, custa da escolha poltica que se lhes tinha sido oferecida pelo Acordo de Alvor. Estava previsto, no Acordo de Alvor, que a independncia seria declarada em 11 de novembro de 1975, com a transferncia do poder para uma Assemblia Constituinte, previamente eleita. As negociaes de paz determinaram que s os movimentos que haviam combatido na guerra pela independncia concorreriam s eleies, que assentaria numa dupla legitimidade democrtica: a revolucionria e a representativa. Em fevereiro de 1975, uma srie de conflitos focalizados se faziam sentir, entre o MPLA e a FNLA. Em maro e abril a prpria cidade de Luanda foi ameaada por violentos ataques entre o MPLA e a FNLA. Em maio, qualquer aparente aderncia ao Acordo de Alvor tinha sido abandonada e uma srie de batalhas sangrentas aparecia em todos os quadrantes de Angola e ambos, MPLA e FNLA, pretendiam empilhar massivas quantidades de armas. Estas viriam a ser fornecidas pelas suas respectivas ajudas estrangeiras. Em julho de 1975, as foras do MPLA de Neto, voltaram-se subitamente, para a UNITA que, at esta altura, tinha conseguido manter o lugar central entre as duas faces guerreiras. Em Angola, a situao tinha deteriorado em larga escala, numa guerra civil contra a UNITA e a FNLA unidos, numa aliana infeliz, contra o MPLA. No dia 11 de novembro de 1975, dia previsto para o trmino da dominao colonial, o MPLA, depois da retirada das autoridades e das ltimas tropas portuguesas, sem que houvesse uma transmisso formal do poder, proclamou a independncia em
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Nesta altura a UNITA se apresentava com grande influncia.

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Luanda. No mesmo dia, em locais diferentes (Huambo e Negage (Uge), a UNITA e a FNLA tambm proclamaram a independncia, concomitantemente. A situao levou o pas inteiro ao caos: desestruturao, mortes, analfabetismo e desestabilizao total do pas. Para o efeito, Lopes (ibidem, p.56) diz que,

A luta de libertao nacional constitui uma importante oportunidade de unidade entre os vrios povos. Contudo, as lideranas das organizaes nacionalistas pretendendo assumir o poder em todo o espao nacional foram incapazes de encontrar a matriz de interesses nacionais e unirem-se perante o inimigo comum. Tal percurso criou dificuldades de relacionamento; no deu o melhor acolhimento compreenso cultural; no resolveu as contradies sociais; no resolver as contradies sociais impostas pelo regime colonial na sua tica de dividir para reinar e permitiu no s que ao longo da luta de libertao nacional as diversas organizaes tivessem confrontos violentos de carter blico, mas igualmente logo aps a conquista da independncia, o que inviabilizou a possibilidade de at hoje [2002] existir um poder angolano sob todo o espao nacional. O 4 de Abril 72 surge igualmente como uma esperana para que pela primeira vez o pas tenha unidade poltica.

Proclamada da independncia, o Estado portugus encarregou-se de reconhecer o poder para o partido MPLA e, posteriormente, a comunidade internacional viria, de igual modo, a reconhecer este e ignorar os outros dois. A guerra civil prossegue e o MPLA, que s vsperas de 11 de Novembro, alis, j desde o comeo dos conflitos, estava bem apoiado pelos cubanos, expulsa para a Repblica do Zaire a FNLA e as tropas regulares zairenses com mercenrios portugueses sob a gide dos Estados Unidos, que a 10 de Novembro estavam s portas do Cacheio. (CORREIA, 1996, p. 33). O percurso da guerra civil, que se seguiu, foi bem conhecido e suportado por massivas entregas de armas soviticas e pelos servios das Foras Cubanas de Fidel de Castro. O MPLA conseguiu vencer a aliana UNITA/FNLA, que recebeu uma ajuda limitada de alguns pases ocidentais, incluindo a Repblica da frica do Sul (veja figura, abaixo reportando at velhos sem idade de ir a guerra empunhando arma de fogo).

4 de Abril o marco da assinatura oficial do memorandum de entendimento para a paz total em Angola, cerimnia realizada em Luanda, no Palcio dos Congressos (Conferir Fig. 2 dos anexos).

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Fig A).- Olhar para um amanh melhor

Fig. B).- Soldado disposto para o combate

Fonte: Angola (1985, p.93)

Fonte: Angola (1985, p.99)

Fig. C).- Julgamentos dos mercenrios 07/1976

Fonte: Angola (1985, p.93)

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Como vencedores da guerra civil, Neto e os seus aliados instalaram-se em Luanda, como governo representativo do povo angolano. A UNITA e a FNLA foram acantonados na selva e relegados prpria sorte. A derrota da UNITA na guerra civil foi to completa que pouca gente esperava que a organizao se recompusesse, pelo menos os prprios dirigentes do MPLA. Aclamados pela vitria, os comandantes do exrcito do MPLA chegaram a afirmar ao presidente Neto, em maro de 1976, que as restantes bolsas de resistncias "bandidas" seriam liquidadas completamente numa questo de dias. Em retrospectiva, as afirmaes dos comandantes do MPLA devem parecer hoje uma graa cruel ao presente regime de Luanda. Mostrando uma fora de recursos talvez inigualveis, a UNITA no s sobreviveu a este desastre militar durante a guerra civil, mas, ao contrrio da FNLA, que tinha sido expulsa para a Repblica Democrtica do Congo ex-Zare, juntamente as tropas regulares zairenses com mercenrios portugueses que, sob a gide dos Estados Unidos, a apoiavam, recuperou-se incrivelmente, ao ponto de constituir srio perigo para o MPLA, se bem que este tinha aproximadamente "25 000 tropas cubanas". A guerra civil ps-independncia, apresenta, pois, indiscutveis traos de continuidade com a do perodo de transio e com a prpria guerra de libertao nacional. Com a Perestroika
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comeou a desenvolver-se um quadro de paz para

Angola e para o conjunto da frica Austral. Em dezembro de 1988, o Acordo de Nova York resultava na retirada de Angola das tropas cubanas e sul-africanas e na independncia da Nambia. Mas a guerra civil aumentava, a cada dia que nascia. Depois dos Acordos de Nova York, o governo portugus, com o aval dos EUA e URSS, desenvolveu com xito diligncias para abrir o dilogo entre o MPLA e a UNITA. O dilogo, quase frutfero, iniciou-se com o Acordo de Gbadolite
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, assinado

em 1989, na referida localidade zairense, sob a gide de Mobutu e com o aval de alguns Chefes de Estado. Mas tal acordo de paz, segundo Mourisca (2001, p.3.), no passou de um aborto poltico. As armas nem sequer comearam a ser depostas.

Reforma do sistema poltico e financeiro da Unio Sovitica proposta por Leonid Brezhnev (19061982) em 1979 e realizada (1985-1991) por Mikhail Gorbachev (1931-). 74 Na Repblica Democrtica do Congo ex-Zare.

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E foi assim que parecia que tudo viesse a atingir o seu ponto irreversvel ao culminar com os Acordos assinados em Bicesse aos 13 de Maio de 1991. De 29 a 30 de setembro de 1992, as eleies presidenciais e legislativas, seriam o desfecho dos acordos comeados um ano antes e, deste modo, passar-se-ia para a poca das vacas gordas, dado que esta poca correspondia tambm com a abolio do Apartheid, na frica do Sul, frica Austral em festa, portanto. Conseqentemente ter-se-ia encerrado o processo de descolonizao angolana. O povo j cantava e entoava hinos de paz por todos os cantos e recantos do pas. Mas, de novo, v-se mergulhado na pior de todas as guerras, jamais vista ao longo dos 16 anos de guerra, como diro, mais tarde, a CEAST (1989, p.208) Conferncia Episcopal de Angola e So Tom: o cu de Angola continua sob as nuvens de apreenses graves. Aqui, vale parar e analisar, para depois podermos afirmar ou negar quem foi a sua causa eficiente porque logo depois das contagens dos votos surgiu a guerra. A UNITA no aceitou o resultado das eleies porque viu, nas mesmas, uma evidente invencionice
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, e do outro lado, o at ento Governo cessante no conseguiu provar a

inexistncia da fraude, da qual era acusado pela UNITA. Esta situao motivou este partido poltico, insurreio, reativando a sua mquina de guerra, teatro blico, que fica registrado na histria, como, segunda guerra civil (conf. Fig. 12 & 13 dos anexos e, ainda, Fig. D), BTR 60, tanques de guerra, para matar o compatriota, Fig. E), grupo de soldados transportando um carro em peas, para faz-lo atravessar e mulheres sacrificadas, transportam material de guerra para as frentes de combate. Perdem esttica de seus cabelos e tudo o que se possa imaginar de uma mulher. Tudo isso se pode verificar, nas figuras abaixo).

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Fraude, enredo, mentira: aqui nos estamos referindo fraude ou dolo eleitoral.

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Fig. D) Um tanque de guerra BTR 60, neutralizado em combates

Fonte: Chassamnha (2000, p.6) Ilustrao da violncia entre irmos da mesma terra.

Fig. E) O que no faz a guerra: processo de desmontar uma viatura e transport-la em peas para outra margem do rio Chicului, 03/1982.

Fonte: (ibidem, p.8)

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Fig. E).- Um Grupo de mulheres transportando material de guerra para linhas de frente

Fonte: (ibidem, p.7)

Os meios de comunicao social, controlados pelo Governo, anunciavam, a todo o momento, a incontestabilidade dos resultados eleitorais, presidenciais e legislativas. Tudo de nada valeu, pois, a guerra j tinha atingido nveis assustadores. Angola tornouse palco de carnificina, notcia no mundo e da literatura angolana, em geral, desde 1992 at 2003. Caminhos possveis foram buscados, na tentativa de que a guerra no se alastrasse. Avidamente, so procurados caminhos para apaziguar o pas e o Acordo de Namibe - Angola, em Novembro de 1992, assinado, sob os auspcios das Naes Unidas, mas tudo foi em vo. Em setembro de 1993, a UNITA anuncia um cessar fogo unilateral e propostas para reincio de conversaes. Isto foi exatamente numa fase em que tinha sobre seu poder o controlo de cinco capitais de provncia e a grande maioria do territrio nacional. Desta feita, segue-se uma nova ronda de negociaes, preparadas pelo representante do secretrio geral da ONU, Alioune Blound Beye, em Lusaka. Jonas Savimbi, no comparecendo em Lusaka, envia o seu Secretrio Geral para resolver com o camarada presidente Jos Eduardo dos Santos, acabando assim por assinar Acordos de Lusaka no dia 06 de Maio de 1994.

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Em 1998 funda-se o Governo de Unidade e de Reconciliao Nacional (GURN) com um pouco mais de credibilidade, no entanto sem grandes sucessos. Alis, foi exatamente nessa at em que se viu o pas mais uma vez mergulhado em chamas. E esta levou a UNITA a uma ruptura entre os que estavam no Andulu, Bailundo ou pelas matas de Angola a fora e os que, na altura deste ltimo entendimento, estiveram em Luanda. E, no entanto, a guerra na mata continuava. No tinha trguas. Aos 4 de abril de 2002, Angola v-se mais uma vez, por intermdio dos seus representantes, a exibir a caneta e a assinar os Acordos de Paz, comeando pelo Memorando de Entendimento, no Luena, at terminar em Luanda. Lukamba (1995, p.27), corroborando com a idia de Lopes, diz que, se a primeira guerra se justificou porque foi contra o estrangeiro usurpador, (...) da segunda, nos devamos envergonhar todos, [e] desta terceira, que se deve dizer? E, entretanto, de propores nunca imaginadas! Quo vadis Angola nostra? A escola, extremamente ferida no seu mago, constitui uma das instituies, (conferir fig. 3; 4, 5 e 6-anexo) mais atingidas.

2.3.2 Experincia escolar num mundo conturbado.


A questo do sonho possvel tem que ver exatamente com a educao libertadora, no com a educao domesticadora. A questo dos sonhos possveis, repito, tem que ver com a educao libertadora enquanto prtica utpica. Mas no utpica no sentido irrealizvel; no utpica no sentido de quem discursa sobre o impossvel, sobre os sonhos impossveis. Utpica no sentido de que esta uma prtica que vive a unidade dialtica, dinmica, entre a denncia e o anncio, entre a denncia de uma sociedade injusta e espoliadora e o anncio do sonho possvel de uma sociedade que seja menos espoliadora, do ponto de vista das grandes massas populares que esto constituindo as classes sociais dominadas (FREIRE, 2002; in BRANDO et al., 2002, p.100).

Proclamada a independncia a 11 de novembro de 1975, iniciou-se a guerra entre os movimentos de libertao nacional, isto , os trs movimentos que proclamaram simultaneamente a independncia em trs localidades, com trs presidentes para o governo do mesmo pas: o MPLA PT, por Agostinho Neto; a UNITA por Jonas Malheiro Savimbi e a FNLA, por Olden Roberto. Os dois primeiros j falecidos, e o ltimo em situao j debilitada, fruto da idade avanada. Portugal, valendo-se sempre do princpio, divide para melhor reinar, querendo perpetuar seu reino em Angola, mesmo distncia, imediatamente reconhece, entre os trs movimentos e seus trs presidentes, o MPLA e Agostinho Neto como

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presidente deste pas, o que acelerou o recrudescimento da guerra poltico-militar entre estes trs movimentos. As FNLA no agentaram e logo saram da baila militar, recuando para a Repblica Democrtica do Congo, ex-Zire, pas vizinho e Olden Roberto, seu presidente, para Frana, enquanto, a UNITA, com Jonas Savimbi, entre o mundo dos memorveis, pautando pela guerra de guerrilha, instalou-se na mata da Jamba, Leste de Angola, montando l seu quartel geral. A referida guerrilha perdurou mais de 27 anos. O MPLA est no poder desde 1975 at hoje, grande hora do ensaio da democracia pluripartidria no pas, o que no ser to fcil. Durante este tempo, a questo relacionada com a educao ficou manca e doentia, pois no se tinha lugar aonde se pudesse reclinar a cabea. As crianas e os jovens em idade escolar, ao lado de seus pais, estavam em permanente xodo, buscando melhores territrios, no de vivncia, mas de sobrevivncia, subsistncia e de prpria segurana. Os jovens em idade militar eram forados a empunharem armas de fogo. Por um lado para a segurana da integridade territorial e, por outro, pelo resgate da angolanidade, por outro. Eram os filhos dos iletrados da sociedade, que se prezavam para o exerccio desse papel, quando os filhos dos letrados, dos mais donos do pas, tinham outras chances de estudar no estrangeiro. Que paradoxo! Nesta altura, ainda me recordo, passvamos dias, noites, semanas e meses inteiros nas matas, fugindo do prprio irmo que se apresentava como inimigo, pois matava, esquartejava, seqestrava, saqueava, defendendo uma ideologia. Isto, de ambos os lados, no cenrio blico. Este tipo de conduta no era unilateral, mas bilateral ou mesmo multilateral entre MPLA e UNITA, pois a FNLA j estava fora do ringue e, militarmente falando, estava completamente impotente e derrotada. O matar, recuperar os bens e carbonizar era a atitude comum dos militares dos dois grupos. Perante este cenrio era difcil falar dos estudos e da formao escolarizada, porque os adolescentes, os jovens e os adultos eram foradamente levados para os campos de batalha. Os poucos localizados, nesta altura, em zonas de acesso escolar, enfrentavam outra situao: condies psicossomticas, sanitrias, econmicas, sociais, culturais, etc. Tudo conflua para o mau aproveitamento escolar.

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Nossa vida estava confinada na selva, conotao que havamos recebido, de antemo pelo colonizador, opressor e invasor cultural. De quando em vez amos escola, mas o rendimento era bem precrio. E as palavras do profeta Jeremias ecoavam em nosso cotidiano: espervamos a paz e nada vemos de bom, uma era de restaurao e surgiu a angstia (Jr. 14, 19). Aos 10 anos de idade, isto , em 1976, a guerra de guerrilha manifestava propores alarmantes, de sorte que no dia 16 de agosto de 1977, em uma das trgicas carnificinas, foram reunidas 19 pessoas das quais, uns eram professores e outros, membros de vigilncia, das diversas aldeias vizinhas e membros afetos a certo grupo poltico, e, diante toda a comunidade, sem exceo (crianas, jovens e adultos), foram barbaramente executados em um campo provisrio de concentrao, por trs verdugos, bem escolhidos dos soldados que cercavam aquele territrio de concentrao. A carnificina se deu da seguinte maneira:
O primeiro dava um soco bem reforado no peito do assassinando; o segundo, espancava uma vez, com uma moca, isto , um porrete na frente e o terceiro introduzia uma sabre (navalha bem aguada) entre a clavcula, o que permitia a perfurao total do corao, constituindo assim a morte consumada. Cada um que sofria este trplice golpe no tinha condies de poder de sobrevivncia (grifo meu).

O undcimo professor, o Z Kalyata

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, sabendo que chegara sua hora de deixar

o mundo da vida, movido pelo instinto de conservao vital, desatou-se do meio daquela chacina, em busca de sua libertao e sobrevivncia. Os soldados que cercavam o espao em que nos encontrvamos, corriam desesperadamente ao encalo dele de maneira que uma vez apanhando fosse degolado publicamente. Realmente, foi apanhado e maltratado pelo militares que o detiveram. O mesmo foi barbaramente esquartejado e a cabea s se assegurou no tronco, e sobreviveu. Foi abandonado naquele lugar quase moribundo. Era, na verdade, a vida de um ninja, isto , um homem de sete vidas. Para a nossa admirao, Z sobreviveu daquele morticnio. Ele foi resgatado por um transeunte que o levou rebocado em sua moto, como bom samaritano, que passava por ele. Com panos e cordas, agentou-se, nas costas do motoqueiro at ao hospital que se localizava na distncia de uns 88 kms, isto , hospital municipal da Ganda,
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Z kalyata no corresponde ao nome real. Trata-se do pseudnimo, pois, para a segurana do dono do real nome, preferimos simular a nomenclatura.

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naquela altura sustentado somente pelos pra-mdicos ou enfermeiros bsicos com longa experincia na rea da sade. Estes se responsabilizavam pela sade de Kalyata. Com todos os defeitos somticos possveis, ainda vive. Achou libertao, mesmo com grandes seqelas a carregar pelo resto da vida. Diante daquele trgico cenrio, no dia 28 de setembro do mesmo ano, iniciamos uma nova trajetria vital: era um xodo que se desenhava em nossa frente. Todos ns, de diversas aldeias, em demanda de libertao, pusemo-nos em movimento ao encontro do desconhecido, ou em busca da terra prometida, mas obviamente desconhecamos seu real. Sabamos o ponto de partida, mas no nos interrogvamos para nosso destino. Percorremos, em caravanas de homens, mulheres, jovens, crianas, animais (galinhas, cabritos, bois, cachorros, etc.), 78 km, saindo da sede comunal da Ebanga, caminhamos com a possvel esperana de encontrar alguma serenidade no municpio da Ganda. Estvamos, nesta altura, sem o corpo docente pelo fato de o mesmo ter sido executado. Neste sentido, a esperana dos desesperados (MOUNIER, 1972) era perpetuamente silenciada e em nossa histria se tornava aguda a cultura da obedincia cega. Nosso olhar se direcionava para o professor Kambyambya, evanglico, resto da grande hecatombe e nico que podia atender alunos de diversas faixas etrias e sem condies de faz-lo num momento em que se vislumbrava a histria como diacrnica e dialtica. Nosso destino era a cidade capital do municpio da Ganda. Postos nesta cidade como deslocados, em condies sub-humanas e de extrema precariedade, fomos acantonados 77, ou melhor, aglomerados em espaos abertos de quatro paredes, onde famlias numerosas e inteiras, estvamos condenados a viver, cozinhando e dormindo, pais e filhos, tios, primos, avs, padrinhos, vizinhos, etc. ( em torno de mais ou menos 58 famlias em cada pea aberta em quatro paredes de tipo armazm). Imagine como teria sido nossa vida, em todos os sentidos, sobretudo a vida afetiva dos nossos progenitores e outros adultos membros da famlia consangnea ou extensa! S quem

Acantonamento o lugar precrio aonde so juntados os jovens chamados vida militar, antes de serem encaminhados para o quartel para o treinamento militar. exatamente lugar de seleo para avaliar aqueles com condies fsicas, psicolgicas, sanitrias e emocionais. Portanto, um acantonado aquele que se submete percia para ver se pode ser enquadrado para as fileiras militares. Espao sem condies de sanidade. Extremamente ruim para se viver. A todos so socados, isto , como bichos, animais irracionais, bois em uma estribaria.

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vivenciou esta situao sabe o que significou para a comunidade deslocada. A recordao de tristeza e lgrimas nos olhos. Com estas vicissitudes, ns, enquanto crianas, no tnhamos condies psicossomticas, morais, espirituais, econmicas, afetivas, etc., que nos possibilitassem ao enfrentamento da realidade acadmica e lev-la a bom porto, nos moldes em que as aulas eram administradas. Um ano letivo se passou nestas condies e ns samos prejudicados. Por essa ocasio, fomos assistidos e observados por todos, como se fssemos rfos de pai e me, sem origem nem destino, sem norte nem sul, sem beira nem eira. Diante destas eventualidades, experimentamos aquela trajetria da comunidade bblica para a qual o profeta Jeremias enderea a forte mensagem, (Jr. 14, 17-19; In, AAVV, 2002, p.1391-1392). Diante da estiagem e da guerra vividas pelo povo, ele no parou de clamar, dizendo:

Que meus olhos derramem lgrimas, noite e dia, e no se tranqilizem, porque a virgem, filha do meu povo, foi ferida, com ferimento grave, com ferida incurvel. Se saio para o campo, eis os feridos espada; se entro na cidade, eis as vtimas da fome; pois que o profeta e o sacerdote atravessam a terra e no compreendem! (...) Por que nos feristes de tal modo que no h cura para ns? Espervamos a paz: nada vemos de bom! O tempo de cura: e eis o pavor!

Em 1978 retomei meus estudos e os interrompi em 1979 com o silncio sepulcral 78 de meu pai. Ele interrompe seu itinerrio do mundo da vida, do meio dos vivos, e, ns, os filhos fomos deixados merc do Deus dar. Ganda, geograficamente falando, cidade linda e mais asseada em comparao com outras de municpios irmos da provncia de Benguela, desde o tempo colonial, se foi enfraquecendo em todas as dimenses, at mesmo militarmente, ao ponto de se transformar em palco de grandes

Trata-se do falecimento do Pai, baluarte da famlia, na viso das famlias patriarcais. O Pai, nas culturas patriarcais africanas, era o super homem e a segurana da vida familiar. Sua morte constitua o desequilbrio de toda a famlia. Assim aconteceu conosco.

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combates. E, em 1986, 60% dos docentes, fugindo daquela situao que no evolua para melhor, retiraram-se para Benguela, capital da provncia. Nesta altura, o sistema poltico vigente era aquele repressor, o comunismo russo, que, ligado ao sistema patriarcal e autoritrio de alguns governos africanos, derrubou todas as estruturas humanas: destruiu os espaos de orao (templos sagrados, lugares de culto ou catequeses 79), confiscou os bens eclesisticos, proibiu visceralmente quaisquer manifestaes de culto, criou algo que hoje chamamos de controle social ideologizado 80. Todos ns ramos obrigados a engrenar dentro do determinismo do Estado. Tudo ficou influenciado. Perante as vicissitudes que norteavam a poltica do pas, da provncia e do municpio com as suas comunas, das quais, vrias foram abandonadas, que tipo de educao se podia esperar nesta altura? Freire oferece-nos um caminho, um enfoque de reflexo, que busque essencialmente a unidade, a organizao das massas populares e a tarefa comum de auto-libertao, a partir da ao revolucionria, que passe tambm pela cultura e pedagogia da revoluo. Podemos vislumbrar tal abordagem na Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2004a, p.175-176), onde ele salienta ser importante:

Buscar a unidade, a liderana (...), igualmente a organizao das massas populares, o que implica o testemunho que deve dar a elas de que o esforo de libertao uma tarefa comum (...). Este testemunho, constante, humilde e corajoso do exerccio de uma tarefa comum a libertao dos homens evita riscos de dirigismos antidialgicos. (...) O testemunho em si, porm, um constituinte da ao revolucionria. (...) O testemunho, na teoria dialgica da ao, uma das conotaes principais do carter cultural e pedaggico da revoluo. (...) Todo o
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Denominam-se catequeses as pequenas comunidades crists. Em cada aldeia ou em pequeno bairro existe uma comunidade que chamamos de catequese, pois o coordenador principal desta catequese o Catequista que tem a misso de zelar pela vida espiritual da comunidade, visitar aos doentes, presidir celebraes de culto diariamente e coordenar a catequese, como ensinamento e doutrina crist, que normalmente dada por catequistas preparados para tal ministrio. Portanto, temos dois tipos de catequista e dois de catequese: o catequista permanente, coordenador por misso que s abandona por invalidez, doena ou velhice (ou quando ele achar que outra situao no lhe permita seu exerccio) e aquele temporrio, que tem por misso, ensinar s crianas ou catecmenos as verdades sagradas e a doutrina crist consignada no catecismo; a catequese como (lugar) espao de culto ou orao para as pequenas comunidades crists e a catequese como ensinamento, ou anncio das verdades e doutrina crist, feito pelo presbtero, catequista, religioso ou religiosa, leigo ou leiga comprometido, etc. 80 Chamo controle social ideologizado aquele tipo de controle que no tem a participao da comunidade. Mas aquele perpetrado somente pelas mentes vidas do poder. Neste controle, nunca se pensa em descentralizao, to pouco em espaos de discusso abertos ao povo. Trata-se de um controle que busca silenciar cada vez mais a voz dos sem voz nem vez.

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testemunho autntico, por isso crtico, implica ousadia de correr riscos um deles, o de nem sempre a liderana conseguir de imediato, das massas populares, a adeso esperada.

Tendo concludo a 8 classe na Ganda (1984), encaminhei-me para a cidade capital da provncia, para cursar o ensino mdio, no seminrio mdio do Bom Pastor. Mal se iniciava o curso, fui rusgado (em Angola, rusgar uma expresso que significa seqestrar para o servio militar ou, ento, para o rito de iniciao cultural) pelas FAPLA (Foras Armadas de Libertao de Angola) do MPLA, com dezenas de colegas do seminrio e incorporado forosamente para o quartel militar e enviado ao enclave da provncia de Cabinda (conf. fig. 1), para cumprir o servio militar obrigatrio, de onde s podia sair ou de vo ou de navio, o que era quase impossvel para qualquer um que fosse encaminhado para aquela provncia. Terminado o tempo de treinos militares durante nossa estadia no quartel, em Cabinda, acabamos feitos corpos maleveis que, na perspectiva foucaultiana, terminamos sendo corpos dceis (FOUCAULT 2004, p.117), continuamos a mesma rotina no decurso dos estudos propeduticos filosofia, durante dois anos. Durante estes anos sofremos este tipo de fazer acontecer a educao, o que influenciou grandemente toda a nossa trajetria, desde o quartel-sociedade poltica, quartel-escola, quartel-militar, quartis-instituies e/ou quartel-seminrio (casa de formao de presbteros, pastores da comunidade), etc., com imposies ideolgicas, religiosas, sociais, polticas, militares, acadmicas, etc., ao que Alhusser (2003, p.68) chamaria de Aparelhos Ideolgicos do Estado (AIE). Aos 28 dias, do ms de outubro do ano de 1985, saamos de Cabinda para Luanda e no dia dos finados, 2 de novembro, entrvamos, na cidade das accias rubras, Benguela, para, no dia 3, sermos reintegrados na turma dos colegas que j tinham feito uma significativa caminhada de dois meses e meio de curso. Naquele mesmo dia do reincio das aulas fomos alvos do autoritarismo docente. De novo o sistema educacional vigente, mostrava-se petulante, autoritrio, dspota, etc. e, o pior de tudo, que inclusive os espaos tidos como sacrossantos (seminrios), continuaram enveredando por esse caminho. Sem as mnimas noes do contedo lecionado, na poca em que nos encontrvamos no quartel, fomos enquadrados no grupo de diversos colegas seminaristas, que j tinham haurido tais contedos do professor, e estavam abalizados

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na matria. Fomos submetidos, obrigatoriamente, a uma prova dissertativa sobre Marx e o marxismo. O professor da referida matria era um irmo Marista de origem espanhola. A ns, nem sequer se nos outorgou o direito palavra. ramos como camelos levados a cabresto para o matadouro. O professor se nos apresentava, pura e simplesmente, como aquele que fazia ecoar o princpio latino: Roma locuta, causa finita est, conforme, o aludimos e traduzimos, na nota de rodap nmero 11, da pgina 25 deste texto. Assim a vida se foi desenhando e ns, desde a estaca zero: caminhando e fazendo a vontade dos nossos professores. Neste sentido imaginemos que tipo de pessoas, de cidados, de pastores, de comunidade e de igreja se estavam formando e esperando? Transitei para o curso superior de filosofia. Pensando que aquela cultura mudaria, foi uma iluso alimentada que nunca mais se efetuava. O mundo da vida no era pensado na academia, na poltica, na ideologia e na pedagogia. Tudo parecia igual ou ainda quase em declnio. Meu primeiro passo na tomada de conscincia do mundo da vida, que se me apresentava como um insight, foi na disciplina de antropologia filosfica, quando iniciamos com a abordagem do pensamento dialgico buberiano. Tratava-se do pensamento de Martin Buber (1878-1966), pedagogo do dilogo, nascido em Viena e falecido em Jerusalm, conforme Gadotti o referencia, entendendo-o como aquele,
considerado o mais importante filsofo da religio do nosso tempo. Mediador entre o judasmo e o cristianismo. Foi um dos mais notveis representantes contemporneos do existencialismo. [Como] pensador liberal, produziu obras que representam uma extraordinria contribuio para a reconciliao entre as religies, povos e raas. [De] sua concepo pedaggica destacamos trs pontos principais: O ponto de partida implica o encontro direto entre os homens, o relacionamento entre eles, o dilogo entre eu e tu. Segundo ele, a educao exclusivamente coisa de Deus; apesar de seu discurso humanstico sobre o educador como formador ou sobre as foras criativas da criana. Finalmente, para o pensador, a liberdade, no sentido da independncia, sem dvida um bem valioso. Mas no o mais elevado. Quem a considera como valor supremo, sobretudo com objetivos educacionais, perverte-a e a transforma em droga que, com a ausncia de compromisso, gera a solido. Principais obras: A vida em dilogo e Eu e tu (GADOTTI, 2005, p.162.).

A partir da reflexo sobre Buber 81, principalmente no que tange originalidade da pessoa, entendi, na relao que ele fazia da pessoa com as coisas e da pessoa com o
Buber, lido por Mondin (1980: p. 299), mostra-nos a originalidade da pessoa contrapondo a relao que o homem tem com as coisas (ich - es = eu - isso) relao que ele tem com os outros (ich du = eu - tu). Na perspectiva de Buber, enquanto o primeiro assume o carter de monoplio, o segundo tem
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103

outro, que minha relao e a de todos tantos como eu, uma relao de submisso, escravido, coisificao, reificao, massificao. Nunca significou uma relao mais humana e mais personalizada. Nutria, dentro de mim, grande preocupao: a de se fazer algo para a nossa libertao enquanto homens e mulheres coisificados e massificados. Esta preocupao se prendia com a busca do conhecer que, antes de tudo, passava pelo amor, pois sem amor no seria possvel conhecer e vice-versa. S desta maneira se entenderia o conhecimento no somente como coisa da cabea, nem do pensamento, mas tambm de sentimento, como diz Alves (2000, p.105):

Coisa do corpo inteiro de cabea ao pensamento. (...) Conhecimento coisa ertica, que engravida. Mas preciso que o desejo faa o corpo se mover para amar. Caso contrrio, os olhos permanecem impotentes e inteis... Para conhecer preciso primeiro amar. coisa do corpo inteiro, dos rins, do corao, dos genitais.

S o amor nos levaria ao empoderamento e envolvimento com a coisa amada. Isto significa que, para iniciar uma soluo, era importante a educao que significasse questionamento, dilogo, envolvimento com a realidade social. Trata-se, como o salienta Mion (2001, p.5), de uma prtica educacional [que esteja] pautada por uma ao intencional. No basta estarmos comprometidos com transformaes, devemos, sobretudo, viv-las, concretamente. importante, segundo Freire (2003a), uma educao que se apresente como prtica da liberdade. A educao, mesmo no sendo a nica arma, ela constitui o caminho vivel de tal sorte que sem o mesmo, no ser possvel dar qualquer avano. Ela cria novos paradigmas para a luta libertadora que parte da tomada de conscincia, para as aes que promovam a dignidade e a cidadania. Esta luta ser feita pelo

essencialmente o carter de dilogo. H, porm outros aspectos que distinguem os dois diferentes tipos de relao, dos quais os mais importantes so, para o ich es = eu - isso, a experimentao, a objetividade, a utilizao, a posse, a fatalidade, o arbtrio, e, para a ich du = eu tu, o encontro, a presena, o amor, o destino, a liberdade, o ser. Na estrutura ich Es, o homem vive nas coisas, altera-as, usa-as, governa-as, possui-as, e quando ele se comporta desse modo com os seus semelhantes, tambm Ele e Ela tornam-se uma coisa, uma coisa-pessoa, de que ele dispe como quer. Je serai ton esclave et ta chose, diz Eletra a Zeus em um drama de Sartre. Esta, segundo Buber, a expresso mais prefeita para indicar este tipo de relao. A pessoa no mais pessoa para mim, mas como uma coisa. (...) verdadeiramente homem e, portanto, tambm pessoa aquele que se interessa pelo outro de modo tal que compreenda e respeite completamente o seu eu: Eu tenho minha origem na minha relao com o Tu: quando eu me torno Eu, ento te digo (M. Buber. I and thou, Clark, Edimburgo, 1937, p. 34; in Mondin. 1980: p. 300)

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dilogo, um dilogo que resgate o nosso ondjango, como lugar de dilogo participativo e inclusivo. As inquietaes que maquinava, em mim, desde o curso superior de filosofia, perseguiram todo o meu itinerrio acadmico, at ao fim dos estudos do curso superior de teologia, iniciado e concludo em Luanda, capital do pas. A experincia de docncia deu-se entre os anos de 1994 a 2002, altura em que me transferi do municpio da Ganda para a cidade capital de Benguela, preparando-me para a viagem de formao no Brasil. Tal experincia foi iniciada, exatamente, em 1994, como estagirio na comuna (distrito) da Catumbela. L lecionei na escola de lderes de comunidades crists extensas (catequistachefe ou evangelista coordenador de vrias aldeias ou bairros), isto , aldeias, bairros, centros urbanos, etc. Nesta escola operei como professor e prefeito de disciplina. Em 1995 me transferi para a cidade municipal da Ganda, numa hora de mltiplas turbulncias em todo o territrio nacional. Este municpio localiza-se no interior
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da

provncia de Benguela. Trata-se de uma zona vastssima que dista 208 km em linha reta; entretanto o raio de atuao soma entre 450 / 500 km2. Suas estradas absolutamente esburacadas tornaram-se um cemitrio de muitos homens e mulheres que, na busca das condies para a sua subsistncia, para poderem viver um pouco mais perderam suas vidas ingloriamente. Durante o tempo de minha estadia e trabalhos neste municpio, o tempo me reservava, a cada dia que nascia, uma novidade triste. Em cada noite que entrava em desmaio, esperava pela morte; e cada dia que sorria no horizonte, era cronometrado como se fosse o nico e ltimo da vida. As esperanas de viver estavam esgotadas nas comunidades. Nesta altura, eu me apresentava como sinal de esperana e proteo do povo. Que paradoxo! Um fragilizado como eu, ser sinal de esperana para uma enorme comunidade! Todos estvamos sujeitos aos mesmos riscos de morrer e servirmos de alimento para as aves do cu e os vermes na terra!
Quando nos referimos do interior, queremos aqui, to somente, referir-nos das reas distantes da zona litoral (prximas do mar), que nunca sofreu guerra alguma, fora das seqelas da que assolou a maioria das capitais das provncias do Pas. o caso de Cabinda, Luanda (capital), Sumbe, Benguela, Lubango (nica do interior que se preservou dos confrontos sangrentos), e Namibe. Mas neste nosso caso nos queremos referir somente da cidade de Benguela.
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Em 1996, concentrando-me mais para a cidade municipal da Ganda que distava uns 208 kms da cidade capital da provncia, senti a necessidade de reavivar meu sonho. Fazer alguma coisa com, na e para a comunidade. Estvamos saindo do sistema educativo colonial. A guerra fratricida no conseguiu sanar nada do preconizado depois da proclamao da independncia. Na rea educacional, permanecamos com o legado colonialista portugus. Se para Salazar era necessrio o minimalismo pedaggico para se poder perpetuar a obedincia e a fidelidade, o novo sistema educacional gerenciado pelos angolanos, em todo o pas, indiretamente pactuava com o sistema colonial, incentivando, assim a cultura do amm, sobretudo em reas de guerra, localidades consideradas de luz verde 83.

2.4

O conflito interno angolano: causas

Entendemos que o conflito interno angolano teve uma causa essencial, a questo do poder. Esta causa primeira, conforme o descreve Roque (2000, p.59), teve outras causas que podemos destrin-las em trs: as de natureza poltica, econmica e sciocultural. Considerando a profundidade da economista e pesquisadora da realidade africana e angolana, creio ser importante salientarmos minuciosamente as causas que ela nos oferece, para o nosso enriquecimento, no entendimento das manifestaes da questo social em Angola, sobretudo aquelas que se prendem ou no com a cidadania. a). Causas de natureza poltica. Entre tantas podemos enumerar as seguintes causas: 1. A diversidade de identidades sociais e culturais e de valores e interesses dos grupos tnico-lingsticos; 2. A existncia das distines sociais e de classe entre assimilados ou civilizados e indgenas / vambalundu, impostas durante o perodo colonial aos vrios grupos tnico-lingsticos; 3. A concentrao do poder numa classe ou grupo
Consideravam-se zonas de luz verde, as que permitiam de certa maneira algum movimento que correspondiam a mais ou menos 20% do territrio vastssimo, fora de qualquer controle do estado. Ns os missionrios podamos ter algum contato com estas zonas vedadas pelas foras de oposio rebelde, como era catalogada. Portanto, nas zonas de luz verde, as mulheres e os filhos dos poderosos podiam estudar enquanto os filhos dos pobres eram enviados para as frentes de combate para servirem de alimento para os canos das armas e perecerem ingloriamente. Eram ainda zonas aonde as ONGS podiam fazer a distribuio de alimentos para o nmero bem reduzido dos pobres que eram visveis.
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social e a sua incapacidade em reconhecer a legitimidade dos valores e interesses dos outros; 4. A ausncia de meios institucionais, atravs dos quais, os excludos, do poder efetivo possam identificar-se e satisfazer suas necessidades e interesses; 5. A inexistncia de um enquadramento legal (e meios efetivos para a sua execuo) que possibilite a avaliao ou conciliao de interesses divergentes, de forma a que os vrios grupos em todo o pas se sintam legitimados; 6. A violao sistemtica dos direitos humanos fundamentais, a corrupo pessoal e a institucional; 7. As influncias externas perversas tornam agudas as diferenas e tenses entre os grupos por razes econmicas e/ou geo-estratgicas (ibidem).

b). Causas de natureza econmica. As causas desta natureza apresentam-se do seguinte modo: 1. As extremas desigualdades na distribuio de rendas provenientes dos recursos naturais e das riquezas em geral; 2. Os graves desequilbrios regionais e urbano-rurais, devido, em parte, ao centralismo ineficiente; 3. A distorcida poltica macroeconmica e a total falta de confiana nas reformas governamentais; 4. Os elevados nveis de pobreza e excluso social (ibidem).

c). Causas de natureza scio-cultural. Estas causas podem ser sintetizadas nas seguintes: 1. A sistemtica negao dos direitos sociais, traduzida na inexistncia de infraestruturas bsicas em todo o pas, incluindo nos domnios da educao e da sade; 2. A generalizasa desigualdade social devido aplicao de um sistema baseado na excluso e na falta de solidariedade (dado cultural perdido); 3. A manipulao dos sentimentos tnicos e regionais por parte dos principais lderes polticos e militares; 4. A imposio maioria da populao de uma identidade cultural no africana. Pelo fato de a maioria da populao angolana ser analfabeta, foi fcil ludibri-la, conforme as grandes intenes dos dominadores, sejam eles de A ou de B. Diante de mentes obscurecidas 84, entendemos que se aplicou ao povo angolano o princpio latino,
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Quando falo em mentes obscurecidas, refiro-me no s ao povo sem analfabeto, mas ao povo feito analfabeto. Aque estou me referindo da realidade vivenciada, isto , da comunidade feita refm dos poucos dominadores polticos, econmicos, sociais, ulturais, etc. Mesmo sem ter passado pela escola formal o povo teria condies de gerir sua histria. Mas estamos diante da produo da vtima realizada pelos limites do ondjango (cultura), pela colonizao e pelas guerras genocidas e fratricidas sucessivas.

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usado pelos romanos, por ocasio da expanso do imprio e do domnio apresentados como indestrutveis. Os limites impostos ao povo local ao acesso do desenvolvimento intelectual e reflexivo constituiu uma grande arma de submeter comunidade local aos movimentos do dominador de modo a no interrogar-se sobre as razes de ser das coisas, e sim, viver conforme os desejos dos dominadores da histria angolana, a minoria contra a maioria, sempre servil, obrdiente e feito corpos dceis, segundo Foucault (2004, p.117).

MUNDO CULTURAL: CULTURA NA REALIDADE BANTU

3.1

Conceituando Cultura

Cultura enquanto termo principiou a ser usado na Alemanha no sc. XVIII. Foi empregado, pela primeira vez, por Edward Tylor, estudioso ingls, em 1871 (CHINOY, 2003, p.52). Para o mesmo autor, no se entende cultura sem sociedade. E a sociedade humana coexiste com a cultura e a cultura humana s existe dentro da sociedade (ibidem). Toda a sociedade possui um modo de vida ou (...) uma cultura, que define modos apropriados (...) de pensar, agir e sentir (ibidem, p.52). Sociologicamente falando, a cultura faz referncia daquilo que os indivduos de uma sociedade aprendem, vivenciam, partilham, acreditam, praticam seguindo determinadas regras. Afinal cultura de uma sociedade, em certo ponto, aquilo que faz [da sociedade] uma sociedade (ELIOT, 1948, p.158). A esse respeito, Tylor definir a cultura como todo o complexo que inclui conhecimento, crena, arte, moral, lei, costume, e qualquer aptides adquiridas pelo homem como membro da sociedade (ibidem). E para George Murdock, seriam os padres, as crenas e as atitudes em funo das quais agem as pessoas. Ainda para este autor, a cultura possui sua importncia no fato de ela proporcionar conhecimento e tcnicas que permitam ao homem sobreviver, fsica e socialmente, dominando e controlando, na medida do possvel, o mundo circundante. Eliot (1948, p.159), na mesma linha, v a cultura como modo de vida popular; , antes de tudo, o que os antroplogos entendem [como] modo de vida de um determinado povo vivendo junto em um lugar; ainda ele entende por cultura no apenas um modo de vida, mas o modo total de vida de um povo, do nascimento ao

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tmulo, da manh at noite e mesmo durante o sono (EAGLETON, 2005, p.161). Comentando, Eagleton entende que a cultura nunca pode ser totalmente consciente, e no pode ser planejada porque sempre o pano de fundo inconsciente do nosso planejamento. Continuando, ele diz que a cultura nunca pode ser trazida inteiramente para a conscincia, e a cultura da qual estamos inteiramente conscientes nunca a totalidade da cultura (ibidem). Eagleton, completando sua idia sobre cultura, cita Eliot (1948, p.27) que diz: A cultura pode mesmo ser descrita simplesmente como aquilo que faz a vida valer a pena ser vivida. Ainda a centralidade da importncia da cultura consiste no fato de a mesma ser simultaneamente aprendida e partilhada. Os homens adquirem seus hbitos, e crenas, suas habilidades e conhecimentos no decurso de sua vida, mas no os herdam. Da a importncia da sociedade na compreenso e vivncia da cultura. E nenhuma cultura poderia existir sem sociedade. Mas, igualmente, nenhuma sociedade poderia existir sem cultura. Sem cultura, no seramos sequer humanos, no teramos lngua para nos expressar, nenhuma noo de autoconscincia e nossa habilidade de pensar ou raciocinar seria severamente limitada, diz Giddens (2005, p.38). O carter aprendido e partilhado da cultura nos proporciona a herana social do homem (CHINOY, 2003). Desse modo, Chinoy (2003, p.58-59) mostra que qualquer cultura apresenta suas componentes que a identifica, agrupadas em trs categorias: 1. As instituies (com suas regras ou normas que governam o comportamento); 2. As idias (toda a variedade de conhecimentos e crenas morais, teolgicos, filosficos, cientficos, tecnolgicos, histricos, sociolgicos, etc.); 3. Os produtos ou artefatos materiais (produzidos pelos homens e por eles usados no transcurso de sua existncia coletiva). A viso antropolgica que se tem conceitua o que cultura. Por isso que o conceito de cultura nos mostra o modo de ser, viver, pensar e agir de um povo. Por este motivo, Mondin (1980, p.176) define o homem, como homo culturalis, isto , o homem como ser cultural. A antropologia oferece vrias vises sobre cultura. Considero pertinente, a viso de Aranha & Martins (2003, p.25) que definem a cultura como, totalidade de construo existencial. Assim, estas autoras definem a cultura com as seguintes palavras:

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Cultura significa tudo o que o ser humano produz ao construir sua existncia: prticas, teorias, instituies, valores materiais e espirituais. Se o contato com o mundo intermediado por smbolos, a cultura o conjunto de smbolos elaborados por um povo. Dada infinita possibilidade humana de simbolizar, as culturas so mltiplas e variadas: so inmeras as maneiras de pensar, de agir, de expressar anseios, temores, sentimentos em geral. Por isso mudam as formas de trabalhar, de se ocupar com o tempo livre, mudam as expresses artsticas e as maneiras de interpretar o mundo, tais como o mito, a filosofia ou a cincia. Neste processo de transformao, vale bem lembrar que a ao humana coletiva, por ser exercida como tarefa social, pela qual a palavra toma sentido pelo dilogo.

Esta idia bem esclarecida pela Declarao sobre a Diversidade Cultural (DUDC, 2001), entendendo que a cultura deveria ser considerada como conjunto dos traos distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos, que caracterizassem uma sociedade ou um grupo social, e que ela inclusse, alm disso, as artes, os modos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de valor, as tradies e as crenas. Nesse sentido, cultura a essncia de um povo. E no existe povo sem cultura. A abordagem de Azcona mostra que a cultura se relaciona com as mltiplas e diversificadas esferas da vida. A propsito, salienta que a cultura est vinculada ao orgnico e s realidades que transcendem o quotidiano da vida natural e social (AZCONA, 1993, p.17), apresentando-se na existencialidade peculiar e autnoma do individuo. Sendo assim, acrescenta o autor, que o indivduo acaba sendo (...) incapaz de reconhecer nela as pegadas de seu criador ele mesmo, entre e com ou outros. Apesar de ser uma criao humana, apresenta um rosto inumano (ibidem). Freire enriquece esta conceituao de cultura, entendendo o homem como aquele que enche de cultura os espaos geogrficos e histricos (FREIRE, 2003b, p.30). Ele v a cultura como criao humana e no algo natural; como ato criativo e re-criativo, como no-lo diria Rousseau. Afinal, no entender de Estevan (1963, p.7), cultura e, sem dvida, um conceito de extenso miseravelmente vasta. A rigor, quer dizer tudo que no exclusivamente natureza e passa a significar praticamente tudo num mundo como o de hoje penetrado por todas as artes pelo trabalho criador humano. Continuando com a sua nobre idia de Estevan, Brando (2002, p.37) salienta que a cultura, que a natureza transformada e significada pelo homem, deve ser produzida de modo a, continua Estevan (1963, p.8-9), garantir a um nvel cada vez mais integral a

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realizao do ser humano no mundo. Assim, Freire (ibidem, p.30-31) conclui o esta reflexo, dizendo que,

cultura tudo o que criado pelo homem. Tanto uma poesia como uma frase de saudao. A cultura consiste em recriar e no de repetir. O homem pode faz-lo porque tem uma conscincia porque tem uma conscincia capaz de captar o mundo e transform-lo. Isto nos leva a uma segunda caracterstica da re-criao: a conseqncia, resultante da criao e re-criao que assemelha o homem a Deus. O homem no , pois, um homem para a adaptao. A educao no um processo de adaptao do individuo sociedade. O homem deve transformar a realidade para ser mais. [Assim], o homem se identifica com a sua prpria ao: objetiva o tempo, temporaliza-se, faz-se homemhistria. (...) O homem (...) est no tempo e abre uma janela no tempo: dimensiona-se, tem conscincia de um ontem e de um amanh.

Para Freire (2003a, p.132), o homem se nos apresenta como um se criador e recriador que, atravs do trabalho, vai alterando a realidade. Freire (2001, p.38) insiste dizendo que a cultura,

por oposio natureza, que no criao do homem, a contribuio que o homem faz ao dado, natureza. Cultura todo o resultado da atividade humana, do esforo criador e recriador do homem, de seu trabalho por transformar e estabelecer relaes de dilogo com outros homens. Cultura tambm aquisio sistemtica da experincia humana, mas uma aquisio de informaes armazenadas na inteligncia ou na memria e no incomparadas no ser total e na vida plena do homem. Neste sentido, lcito dizer que o homem se cultiva e cria a cultura no ato de estabelecer relaes, no ato de responder aos desafios que lhe apresenta a natureza, como tambm, ao mesmo tempo, de criticar, de incorporar a seu prprio ser e de traduzir por uma ao criadora a aquisio da experincia humana feita pelos homens que o rodeiam ou que o precederam. No s por suas relaes e por suas respostas o homem criador de sua cultura, ele tambm fazedor da histria. Na medida em que o ser humano cria e decide, as pocas vo se formando e reformando. [Portanto], na medida em que o homem, integrando-se nas condies de seu contexto de vida, reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam, cria cultura.

Diante das perguntas: quem fez, como fez, quando fez, por que fez, surgem os conceitos bsicos da necessidade, do trabalho, da cultura, da subsistncia. Destes conceitos resultam a necessidade, a relacionalidade, o conhecimento, o trabalho e a transformao (ibidem). Assim, como descreve a Ao Popular (1963, p.1),

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cultura o processo histrico (e portanto de natureza dialtica) pelo qual o homem, em relao ativa (conhecimento e ao) com o mundo e com os outros homens, transforma a natureza e se transforma a si mesmo, constituindo um mundo qualitativamente novo de significaes, valores e obras humanas e realizando-se como homem neste mundo humano.

Tudo o que acabamos de refletir at ao momento s nos faz entender, como dizia Montiel (2003, p.18), que,

A cultura uma elaborao comunitria mediante a qual os indivduos se reconhecem, se auto-representam e assinalam significaes comuns ao mundo que os rodeia. Tradicionalmente a produo social da cultura tem suas fontes em mbitos histricos ou espaciais precisos, onde se assenta uma nao, ou reas geogrficas especficas, marcadas pela presena de povos ou etnias, uma histria poltica ou de crenas religiosas compartidas.

Em frica, sobretudo em Angola, entendemos por cultura todo o processo que tem a ver com o mundo da e/ou de vida. Trata-se da cultura vital, da cultura da oralidade, da fala, do relato e da escuta e como cultura que promove a virtude da escuta. Entretanto, para Altuna, a tradio oral no constitui nica fonte principal de comunicao cultural. uma cultura prpria e autntica porque abarca todos os aspectos da vida e fixou no tempo as respostas s interrogaes dos homens (ALTUNA, 1993, p.33). medida que abrange a totalidade dos aspectos vitais e da temporalidade, a mesma se encarrega de responder aos questionamentos dos homens. O tempo tem o papel de descrever, relatar, ensinar e discorrer a respeito da vida. A cultura a linguagem mais perfeita do homem. Da, Heidegger (2004, p.7), falando desse homem cultural enquanto ser permanentemente locutor, diz:

O homem fala. Falamos quando acordamos e em sonho. Falamos continuamente. Falamos mesmo quando no deixamos soar nenhuma palavra. Falamos quando ouvimos e lemos. Falamos igualmente quando no ouvimos e no lemos e, ao invs, realizamos um trabalho ou ficamos toa. Falamos sempre de um jeito ou de outro. Falamos porque falar nos natural. Falar no provm de vontade especial.

Em termos materiais, artsticos, filosficos, cientficos, literrios, etc., a cultura foi pensada, no linguajar de Veiga - Neto (2003, p.7), como sendo, durante muito

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tempo, (...) nica e universal. Aqui reside a concepo errnea da antropologia europia, sobretudo quando tenta falar da evidencia social da cultua (AZCONA, 1993, p.34). Deste modo, continua Veiga Neto (ibidem), a modernidade (...) esteve (...) mergulhada numa epistemologia monocultural. E, de modo mais sinttico, a educao era entendida como caminho para o [alcance] das formas mais elevadas da cultura, tendo por modelo as conquistas j realizadas por grupos sociais mais educados e, por isso, mais cultos. Aproxima-se compreenso e vivncia cultural gandense, benguelense, angolano e africano, o conceito oferecido por Hall (2003, p.134), definindo a cultura como local de convergncia. exatamente no encontro saudvel do Ondjango gandense e angolano, onde se faz acontecer o encontro vivo, que na cultura bantu, significa relao, comunicao, comunho com tudo e com todos, convivncia, e autntica reciprocidade, segundo Lukamba (1981, p.23-24). Este encontro vivo (ondjango) feito de ohango (conversa) / ulonga (relato dos momentos da vida), constitui um verdadeiro dilogo e um encontro humanizante entre os homens. O encontro vivo, o ondjangiano, segundo Lukamba (ibidem, p.36-37), acontece na cultura umbundu do Centro/Sul de Angola, como sinal que serve de suporte para a compreenso antropolgica umbundu [enquanto vida e lngua local] (ibidem, p.36-37). Lukamba esclarece esta referncia sinal, culturalmente importante, dizendo:

E dentro do complexo quadro da vida como essencialmente relao e na qual a linguagem como que seiva que em todos circula e a todos une, o sinal, na cultura umbundu, vem a ser exatamente aquela palavra, aquele gesto, aquele eco ou som em ordem comunho. O sinal , em poucas palavras, aquela mensagem viva que como arco aceso aproxima e une dois ou mais coisas ou um objeto, nem sequer a pessoa como tal, mas fundamentalmente aquele arco vivo que relaciona e une uma realidade outra. sim uma palavra, gesto, som ou eco que, transmito uma mensagem capaz de ser entendida pelo outro, provoca nele uma resposta que move os interlocutores num dilogo vivo que os faz ultrapassar a si mesmos (...) em ordem a uma comunho aberta a todos os seres pessoais e impessoais. Eis porque o fundamental do sinal est precisamente na sua capacidade de relacionar, de estabelecer sem limites relaes entre diversos universos interiores. Neste sentido, o sinal efetivamente uma verdadeira etapa elementar na infinita rede das relaes entre todos e com a inteira criao. O sinal deve tornar possvel a passagem da imensidade de relaes infinitas entre tudo e

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todos. Tudo isto pode ser enriquecido e esclarecido pela relaodiferena entre o sinal e o smbolo na cultura umbundu.

Freire, ao fazer sua vigem a frica, abriu nova pgina em sua vida, sobretudo, quando ele, conversando com seu amigo Guimares, reconhece a cultura da frica como uma cultura da oralidade, da audio, e no da escrita. Por isso, segundo ele, o educador tinha uma grande tarefa de fazer um itinerrio paulatino que parta da sonorizao. Por isso ele diz: na frica, meu querido Srgio, a gente est enfrentando uma cultura cuja memria por n razes, que no interessa aqui agora conversar, auditiva, oral, e no escrita (FREIRE & GUIMARES, 2003c, p.61). Da, eles intitulavam esta obra A frica ensinando a gente. Nesta cultura o dilogo (ohango) na vida comunitria (ondjango), torna-se uma exigncia, fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele relacional e, nele, ningum tem iniciativa absoluta (FREIRE, 2004a, p.16).

3.2

Categorizao da cultura. Conforme vimos tratando, a cultura apresenta-se como conceito totalmente

inclusivo, que seus principais componentes identificam-se, rotulam-se, analisam-se e relacionam-se uns aos outros (CHINOY, 2003). Tais componentes so, normalmente, agrupveis em trs grandes categorias (ibidem, p.58-59):
a) As instituies, a saber, as regras ou normas que governam o comportamento; b) As idias, isto , toda a variedade de conhecimento e crenas morais, teolgicos, filosficos, cientficos, tecnolgicos, histricos, sociolgicos, e assim por diante; c) Os produtos ou artefatos materiais que os homens produzem e usam no curso de sua existncia coletiva.

1. Enquanto instituies, no entender de The Race Concept (1952, p.11), cultura, so padres normativas que definem o que se entende por modos de ao ou de relao social adequados, legtimos e esperados. As referidas normas ou regras compenetram a totalidade do tecido da vida social. Chinoy (2003, p.59) exemplifica algumas reas da vida social: como comemos e o que comemos, como nos vestimos, nos enfeitamos, respondemos aos outros, como cuidamos das crianas ou dos velhos e como procedemos na presena do sexo oposto.

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Acreditamos que nem toda conduta humana em sociedade ajustvel a normas, explicitas ou implcitas, entretanto, lgico que boa porcentagem das aes humanas em sociedade fruto de normas padronizadas e aceitas na conduta aprendida de outrem e partilhadas em grupo e em organizao social. Portanto, instituio, segundo a tradicional viso de Sumner (1906, p.53-54) um conceito (idia, noo, doutrina, interesse) e uma estrutura. A estrutura a armao, ou o aparelho, ou talvez apenas o nmero de funcionrios destinados a cooperar de maneiras prescritas em certa conjuntura. A estrutura encerra o conceito e fornece os meios para traz-lo ao mundo dos fatos e da ao de uma forma que sirva aos interesses dos homens na sociedade. As normas e o grupo j se incluem nesta definio. 2. Enquanto idias, na viso de Chinoy (2003, p.64), a cultura abrange uma srie variada e complexa de fenmenos sociais. Inclui a crena dos homens acerca de si e do mundo social, biolgico e fsico em que vivem, acerca das relaes uns com os outros, das suas relaes com a sociedade e a natureza e das suas relaes com os outros seres e foras que venham a descobrir, aceitar ou fazer aparecer. Este componente abrange, conforme no-lo aclara este autor, a totalidade e a vastido do corpo de idias com que a humanidade explica sua observao e experincia, tais como, a folclore, as lendas, os mitos, os provrbios, a teologia, a cincia, a filosofia, o conhecimento prtico, e que consideram ou no qual se apiam por cursos alternativos de ao. Ainda as idias abarcam o modo como os homens expressam seus sentimentos em relao a si mesmos e aos outros e suas respostas, emocionais e estticas, ao mundo que os rodeia (ibidem). Neste sentido, diz Chinoy (ibidem), que alm das idias cognitivas e expressivas, os homens tambm aprendem e partilham os valores que lhes governam a vida, os padres e os ideais pelos quais definem suas metas, escolhem um curso de ao e se julgam a si e aos outros: xito, racionalidade, honra, coragem, patriotismo, lealdade, eficincia. As idias, tal como diz este autor, representam igualmente as atitudes partilhadas de aprovao ou desaprovao, os juzos do que bom ou mau, desejvel ou indesejvel, em relao a pessoas, coisas, situaes e acontecimentos especficos (ibidem).

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As idias partilhadas pelos homens, cognitivas, expressivas e estimativas, consistem num corpo de smbolos atravs dos quais eles podem comunicar-se entre si. Nesta tica, a comunicao acaba sendo um processo social fundamental, pois apenas pela traa de idias que se torna possvel a vida social organizada. E exatamente a linguagem simblica que distingue os homens do resto das criaturas. Assim, torna-se necessrio nos determos na conceituao de comunicao. Mas antes de tudo leiamos o que Terena nos oferece:

quero escutar a sua mensagem com a mesma ansiedade com que vocs esto esperando. So pessoas raras no nosso mundo moderno quando debates como esses j esto ficando fracos, porque a linguagem hoje a do computador, a da internet. Fazem-se grandes conferncias, mas no sentimos o esprito das pessoas, o olhar das pessoas, a impacincia das pessoas e tambm a alegria das pessoas. (TERENA, 2004, p.18)

A partir da afirmao do ndio Terena, podemos entender a comunicao como gama de conhecimentos (lingsticos, antropolgicos, sociolgicos, filosficos e cibernticos) relativos aos processos comunicativos (RABAA & BARBOSA, 2002). Segundo esses autores, comunicao uma palavra oriunda do latim communicare que significa tornar comum, partilhar, repartir, associar, trocar opinies, conferenciar. Implica participao, interao, troca de mensagens, emisso ou recebimento de informaes novas (ibidem, p.155-156). Nesse sentido uma mensagem sem resposta no resulta em comunicao. Comunicao, na viso de Cherry (1971), o estabelecimento de uma unidade social entre os seres humanos, pelo uso de signos de linguagem. Nesta tica toda e qualquer comunicao procede por meio de signos, com os quais o organismo afeta a conduta do outro. Cherry remata dizendo que comunicao no significa resposta em si mesma, mas relao estabelecida com a transmisso do estmulo e a evocao da resposta. a partilha de coisas externas, da prpria interioridade, das intimidades conscientes e inconscientes, das idias, das vontades, das emoes e comoes. John DEWY (1966), falando da comunicao, acreditava ser ela o processo da participao experiencial tornada em patrimnio comum. Permite a modificao da disposio mental das partes sincronizadas. Nesse caso, a existncia da comunidade deve-se transmisso e comunicao.

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Comunicao refere-se transmisso verbalizada, explicita e intencional da mensagem, a processos por meio dos quais as pessoas influenciam-se umas s outras, s aes ou eventos com aspectos comunicativos enquanto percebidos pelos humanos. A respeito disso, Weaver (2001) inclui, na comunicao, a totalidade dos procedimentos atravs dos quais a mente pode afetar outra mente, [o que] envolve a linguagem escrita, oral, msica, artes pitorescas, teatro bal que envolve a totalidade do comportamento humano. Inclui, ainda, a transmisso de informaes, idias, emoes, habilidades, usando smbolos, tais como: palavras, imagens, figuras, grficos, etc. (BERELSON & STEINER, 2002). Neste sentido, comunicao estar em relao. a ao de pr em comum, de compartilhar idias, sentimentos, atitudes. a interao; a troca de experincias socialmente significativas; o esforo para as convergncias de perspectivas, reciprocidades de pontos de vista; implica certo grau de ao conjugada ou cooperao. Da a necessidade de signos, de regras diretivas, de convenes, tcita e coletivamente aceitas sem arbitrariedades. Afinal, a existencialidade humana torna-se possvel s atravs da comunicao que permeia todo o mundo da vida ou Lebenswelt (HUSSERL, 2002, p.47). E, onde existe a vida, a existe a comunicao. Tal comunicao introduz a idia de comunho e comunidade. A comunicao torna a comunidade vida, compartilha informaes, idias e atitudes. Traz a comunidade para a vida participativa, solidria e comunional. E, se onde existe a vida, se visibiliza o alguma maneira comunicativa, ento a comunicao pode ser entendida em diversos aspetos, tais como: biolgico, pedaggico, histrico, antropolgico, psicolgico e estrutural. Na dimenso biolgica, comunicao uma atividade sensorial e nervosa; na pedaggica, o meio pelo qual os homens chegam a possuir coisas em comum e essencialmente uma atividade educativa, o processo de transmisso de experincias e ensinamentos; na histrica, a nica forma de sobrevivncia social, o instrumento de equilbrio que permite o entendimento entre os homens; na sociolgica, a transmisso de significados entre as pessoas no processo de insero e integrao do indivduo na organizao social, possibilita as relaes sociais; na antropolgica, o veculo de transmisso ou formador da bagagem cultural de cada individuo na sociedade. Sem comunicao entre os humanos no existe cultura.

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Comunicao o instrumento formador de cultura; na psicolgica, o fenmeno capaz de modificar o comportamento do individuo. o meio que permite ao indivduo transmitir estmulos, modificando assim a conduta de outros indivduos e na estrutural, o processo de transmisso e recuperao de informaes. Aqui apontamos a dinamicidade, vivacidade e a significao da comunicao no processo de transmisso de experincias vividas. Da o uso dos meios de comunicao para socializar essas experincias vividas. Cada vida e cada vivente-humano , em si, uma comunicao. Pensando bem, o encontro entre um Eu e um Tu (BUBER, 2004, p.18) favorece a comunicao-dilogo. Afinal de contas, Buber desenvolve uma verdadeira ontologia da palavra 85 atribuindo a ela, como palavra falante, o sentido portador do ser. E atravs dela que o homem se introduz na existncia. No o homem que conduz a palavra, mas ela que o mantm no ser. Para Buber a palavra proferida uma atitude efetiva, eficaz e atualizadora do ser do homem. Ela um ato do homem atravs do qual ele se faz homem e se situa no mundo com os outros (ibidem, p.30). Portanto, para que a comunicao acontea, por incrvel que parea, necessrio ter-se em conta o esquema aristotlico, onde a pessoa fala - fonte; o discurso que pronunciado - mensagem e a pessoa que escuta - receptor. Esquematicamente, a comunicao persegue o seguinte caminho: A fonte de informao seleciona de uma gama de mensagens possveis em sinais uma; o emissor converte-a em sinais, seguindo determinado cdigo; tais sinais so transmitidos ao destinatrio por um canal adequado; o receptor decodifica-os, recuperando assim a mensagem original. Traduzindo essa mensagem para a realidade humana, que por natureza fala, seu crebro constitui essa fonte informativa; o crebro do meu interlocutor o destinatrio; meu transmissor o sistema vocal; o ouvido de meu interlocutor o receptor e o rudo, a voz, o canal que interfere na comunicao positiva ou negativamente, isto , na recepo ou no da mensagem emitida (SHANNON & WEAVER, 2002).

Ao falar em ontologia da palavra, Buber mostra que a palavra portadora de ser, o lugar onde o ser se instaura como revelao. o princpio, fundamento da existncia humana. Portanto, a palavraprincpio alia-se categoria ontolgica do entre (zwinschen) objetivando instaurar o evento diapessoal da relao. Neste sentido, a palavra como dia-logo o fundamento ontolgico do inter-humano. A ontologia da relao ser o fundamento para uma antropologia que se encaminha para uma tica do intehumano. Diz-se ento que o homem um ente de relao ou que a relao lhe essencial ou fundamento de sua existncia (ibidem, p.30-31)

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Segundo Lasswell (2001, p.162-163), no processo de comunicacional, no basta o ouvir e o escutar. muito importante o exame cientifico ou a anlise do escutado. Para o efeito, este autor oferece-nos sete qus: quem disse? - implica uma anlise de controle; disse o qu? implica uma anlise de contedo; em que canal disse? implica uma anlise dos meios; a quem disse? implica uma anlise de audincias; com que efeitos? implica a anlise do efeito; com que intenes disse? implica a anlise dos objetivos; em que condies? implica a anlise das condies em que a mensagem foi acolhida. Desse modo estaremos em condies de falar da comunicao no processo educacional. Trata-se de uma comunicao que se manifesta de diversos modos: o homem se comunica quando fala e quando cala, quando canta ou contempla, quando digita ou assiste a um programa de TV, no cinema ou no baile, no bito ou na festa, no choro ou no beijo carinhoso, na noite escura do cantarolar dos passarinhos ou no berro dos animais, no silncio ou na agitao da vida, na poesia ou na prosa, ao nascer ou ao morrer, na infncia ou na terceira idade, na escola ou em casa, no amanhecer ou no entardecer, ao dormir ou ao levantar-se, ao respirar ou ao suspirar, na flora ou na savana, no campo ou na cidade, em casa ou no trabalho, no bairro ou na cidade, no amor ou no dio. O homem se comunica quando se emociona, chora, canta, corre, toca, dana, quando se indigna. O homem se comunica quando anda ou quando pra, quando reflete, pensa, discursa, executa, cria, recria, transforma, etc. No se entende o homem sem a comunicao. Todo o seu viver e existir uma comunicao. Ved-lo da comunicao negar-lhe a existencialidade, exclu-lo do mundo da vida. O homem visto por Heidegger como ser em comunicao permanente. Nesse sentido, Heidegger (2004; p.79) diz que
o homem fala. Falamos mesmo quando no deixamos soar nenhuma palavra. Falamos quando ouvimos e lemos. Falamos igualmente quando no ouvimos e no lemos e, ao invs, quando realizamos um trabalho ou ficamos toa. Falamos sempre de um jeito ou de outro. Falamos porque falar natural. Falar no provm de uma vontade especial. Costuma-se dizer que por natureza o homem possui linguagem (...). A linguagem o que faculta ao homem a ser o ser vivo que ele enquanto homem (...). O pensamento busca elaborar uma representao universal da linguagem (...). Queremos pensar a linguagem ela mesma e somente desde a linguagem. A linguagem, ela mesma: a linguagem e nada alm dela (...). A linguagem ela mesma linguagem (...). A linguagem fala (...). Para pensar a linguagem

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preciso penetrar na fala da linguagem a fim de conseguirmos morar na linguagem, isto , na sua fala e no na nossa.

A partir da linguagem, diz Buber (2004, p.31), a ontologia da relao [eu - tu] ser o fundamento para uma antropologia que se encaminha para uma tica do interhumano. Desta maneira, entenderemos o homem como sendo um ente de relao ou a essencialidade da relao e o fundamento da existencialidade. A linguagem, entendida por Buber, como verdadeira ontologia da palavra falante, portadora do ser. Assim, segundo este autor (ibidem, p.30),
atravs dela [da palavra] que o homem se introduz na existncia. No o homem que conduz a palavra, mas ela que o mantm no ser. [Para buber], a palavra proferida uma atitude efetiva, eficaz e atualizadora do ser do homem atravs do qual ele se faz homem e se situa no mundo dos outros. [Estamos diante do] sentido existencial da Palavra que pela intencionalidade que a anima, o princpio ontolgico do homem como ser dia-logal e dia-pessoal.

3. Enquanto dimenso material, na abordagem de Chinoy (2003, p.66), cultura consiste nas coisas materiais que os homens criam e usam, e que vo desde os primitivos instrumentos do homem pr-histrico s mquinas mais adiantadas do homem moderno. O material inclui o machado de pedra e o computador eletrnico, a canoa dos polinsios e o transatlntico de luxo, a choa dos ndios e o arranhacu da cidade hodierna. Estamos diante dos instrumentos utilizados na determinada cultura e por tais povos. Isto permite entender os sujeitos com quem nos lidamos.

3.3

Cultura tradicional Bantu.

Nesta temtica, trazemos superfcie, de modo sinttico, a realidade da cultura tradicional Bantu. Desenhamos a partir dos mapas referenciados, nos anexos, os povos que fazem parte da corrente Bantu. Mas a centralidade desta abordagem a questo da oralidade nesta cultura e tradio, j que estamos falando do dilogo para a comunidade ondjangiana que faz parte do grupo Bantu. Salientamos, ainda, a questo da vida como

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valor supremo e fundamento do povo Bantu. Finalmente tacamos na questo da palavra e da simbologia nesta cultura.

3.3.1

Os povos Bantu

Segundo Altuna (1993), hipoteticamente, os Bantu so oriundos das terras frteis do sudeste sariano, isto , do sudeste do lago Tchad (conf. Fig. 9 e 10, anexos). Diz-se que o povo Bantu constitui uma grande famlia etno-lingstica, de relaes de parentesco com os Sarianos pr-histricos. Segundo Altuna (ibidem, p.13), as formas e expresses lingsticas negro-sudanesas [so] muito prximas das variantes [lingsticas 86] Bantu (conf. Fig. 10, anexos). Altuna, trazendo tona Oliver & Fage (1965, p.33), oferece-nos, mesmo que seja de modo hipottico, a idia de que a difuso dos Bantu aconteceu gradativamente de um ncleo do sul do considerado atual centro dos povos Bantu. Assim Oliver & Fage (ibidem) redigiram o seguinte:
A etapa final da difuso Bantu realizou-se a partir de um ncleo, um pouco ao sul do atual centro de toda a esfera Bantu. Ainda, hipoteticamente, podemos deduzir que os proto-bantu formariam um grupo de pescadores e caadores que, na idade de ferro, emigraram ao longo dos cursos de gua, desde o norte ao sul da floresta equatorial; depressa encontraram e [se] adaptaram as plantas cultivadas pelos primeiros comerciantes emigrados do sul e do ocidente da sia.

Os Bantu provem de uma exploso demogrfica. Tenha ela surgido do Sudo ocidental ou oriental,; das mesetas do Banchi, em Nigria ou dos planaltos ao norte dos Camares (conferir Fig.10), no nos interessa, nessa hora, ainda que tudo aponte para estas imediaes
87

. Ao certo nada se sabe. Acalenta-nos saber que l vo 2.000 ou

2.500 de anos quando estes povos se dispersaram, fazendo, assim, acontecer o maior xodo migratrio da frica. Quais as razes fundamentais e os mtodos utilizados para
Altuna, ao invs de usar o conceito lngua, apresentou o conceito dialeto, expresso, infelizmente, utilizada pela colonizao, desprezando as lnguas locais. Acredito que ele no tinha esta idia, entretanto, to sintomtico que pelo fato de ele ter vivido bastante tempo em frica, concretamente em Angola, isto no lhe tira o mrito de ser europeu com toda a carga gentica inscrita no seu DNA. Propositadamente substitu dialectais por lingsticas, para ser coerente com a idia que defendo e acredito. Elas so escritas, possuem gramticas e livros e muitas delas esto sendo discutidas para se enquadrarem no sistema de ensino tal como outras tantas j incorporadas nesse sistema. Os que as impedem de serem chamadas de lnguas? 87 Vizinhanas, circunvizinhanas, cercanias, arredores.
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tal xodo, fenmeno que se alongou at o sculo XIX (ALTUNA, 1993), permanece uma incgnita. A grande discusso consiste nos grupos lingsticos. Podemos falar dos grupos lingsticos? muito complicado enveredar por este caminho, mas eu opto por aqueles que apresentam trs grupos lingsticos fundamentais: o Sudans, o Bantu e o Camita, como o descreve Altuna (ibidem, p.20). Na mesma perspectiva, Westermann & Baumann (1970, p.35-89) dividem as lnguas africanas em trs grandes grupos: lnguas Kohoi-san, lnguas dos negros (Sudans, Bantu e Niltico) e lnguas Camito-semitas. A diviso ora apresentada relaciona-se com a questo racial e aponta para a unidade inter-racial e lingstica. Estes elementos apontam para a identificao dos grupos segundo seus grupos lingsticos. Deste modo, continua o autor em questo, os Bosqumanes e os Hotentotes protegem a lngua Khoi-san e perfazem seis grupos; as lnguas sudanesas, localizadas no Sahara e no Equador, compreendem seis grupos: negrticos estendem-se (pelo norte da Etipia, Nbia, Kordofn, Darfur, norte do Zaire e parte da Uganda, regio Ubangui, parte de Camares, montes Atlnticas). As lnguas Kwas formam o grupo principal das negrticas da frica Ocidental. So faladas nos Camares, ao norte e sul da Nigria, regies do Benim, Gahana, Togo e Costa do Marfim. As lnguas mand ou mandingu ocupam o Alto Senegal, Alto Nger e Sudeste da Nigria. Os semito-bantu encontram-se no Kordofn, Camares Central, Delta do Nger, Benu, Zaria, Centro e norte da Nigria, parte do Togo, norte da Costa do Marfim, do Gahana, de Benim e nos grupos Mossi e Peul. As lnguas do interior do Sudo encontram-se entre o Kordofn e Nigria. Abrangem Tchad, Darfur, Uadai, Mongalla, Montes Mandaras, Born e Adamawa. Somente o grupo sudans compreende 43 grupos lingsticos com algumas centenas de subgrupos. Os vocbulos dos trs primeiros grupos assemelham-se aos dos Bantu. (conferir Fig. 10). Desta maneira, podemos afirmar com Altuna (ibidem, p.23) que as lnguas Bantu formam o grupo mais macio e uniforme. So to semelhantes que se torna difcil classific-las. As mesmas so faladas na Uganda, Knia, Tanznia, Rwanda, Burundi, Zmbia, Moambique, Zimbabwe, frica do Sul, Angola, Zaire, Gabo, Malawi, Botswana, Lesotho (conferir Fig. 11). Elas mesmas abrangem aproximadamente 200 grupos. Quando falarmos da diversidade cultural em Angola, salientaremos os seus

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grupos etnolingsticos e os classificaremos para um melhor entendimento de sua pertena, ou no, aos grupos Bantu. Afinal, interessa-nos entender que todo o movimento do Bantu deve-se busca das condies para a vida, pois a vida constitui o valor supremo do Bantu e tudo gira em torno dela. O mundo da vida, s ter sentido se for de vida. Uma vida de busca, de luta, de festa, de usos e costumes, uma vida de smbolos, de mitos para sua identidade e autodefesa, uma vida festiva. Afinal, uma cultura que tem seu fundamento na vida. Por este motivo, sou instigado a refletir sobre estes fundamentos. Mas antes acho conveniente dar algumas linhas gerais sobre a oralidade na cultura Bantu.

3.3.2

Oralidade, vida, palavra e simbologia para o Bantu.

Para tal, faz sentido falar da oralidade na cultura e tradio Bantu. Estamos diante da cultura oral da frica. Trata-se da cultura da fala, do dilogo, da escuta, do conto, etc. Por se tratar de uma cultura da oralidade, diz Altuna (ibidem, p.32), em frica, quando morre um velho, desaparece uma biblioteca. Nesta tica, continua Altuna (ibidem) dizendo que,

durante muito tempo se pensou que os povos sem escrita, [eram] povos sem cultura. A frica negra [at pouco tempo] no possua escrita, mas isto no impedia que conservasse seu passado e que seus conhecimentos e cultura fossem transmitidos e conhecidos [de gerao em gerao].

A apologia de Altuna (ibidem) em relao cultura da oralidade, resume-se na dizendo que a escrita no um sinal, um smbolo humano como tantos outros? Em alguns aspectos da cultura, no atingiram certas sociedades um requinte sem utilizar a escrita? Estas lacunas so falhas histricas e no so carncias metafsicas, consubstanciais. A oralidade foi sempre uma grande riqueza cultural. Os povos grafos (ibidem) foram povos de extraordinria memria. E, na frica Negra (conf. Fig. 11, dos anexos) a oralidade constitui, no apenas fonte principal de comunicao cultural, mas uma cultura prpria e autntica, pois abrange a totalidade dos aspectos da vida e fixou no

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tempo as respostas s interrogaes humanas. Relata, descreve, ensina e discorre sobre a vida. A partir desta cultura, diz Altuna (ibidem, p.33),

podemos descobrir o pensamento negro e seus comportamentos individuais e sociais; a riqueza espiritual; o valor didtico e histrico; o significado moral e o variado poder de expresso so uma prova eloqente da sabedoria negra[e quem quiser conhecer esta cultura, precisar aprofund-la para atingir o mundo da vida negro].

Para Bernard Dadi, os nossos contos e lendas, constituem autnticos museus, monumentos, cartazes das ruas, numa palavra, os nossos nicos livros. Assim, a nossa cultura tem como base a palavra essencialmente oral. Tal oralidade se completa pelos ritos e smbolos. Estes, desprovidos da palavra e tradio, acabam sendo ininteligveis e ineficazes. A respeito da palavra dominadora do mundo africano, Niane (1976, p.134135), perspicaz quando diz:

Em frica, o mundo dominado pela palavra. A palavra uma arte e h toda uma literatura elaborada pela oralidade... De fato, a oralidade faz parte da maneira de ser do Negro-Africano: aqui a palavra no voa, permanece e transmite-se piedosamente de gerao em gerao por intermdio de especialistas, isto , pelos mestres, os chamados poos ou sacos de sabedoria.

Pela oralidade, a palavra ocupa o lugar singular e primordial em cada momento da vida: nas manifestaes artsticas, no culto religioso, na magia, na vida social, etc. Alm de seu valor dinmico e vital, a palavra o nico meio que nos permite a conservao e a transmisso do patrimnio cultural. Nesta tica, a oralidade acaba sendo, a biblioteca, o arquivo, o ritual, a enciclopdia, o tratado, o cdigo, a antologia potica e proverbial, o romanceiro, o tratado teolgico e a filosofia (ALTUNA, ibidem, p.34). A oralidade outorga o respeito pelo antepassado que legou a tradio oral e o seu dinamismo vital comunica-se e prolonga-se at ao indivduo e ao grupo. Cumpre a importante funo scio-religiosa. o lao vital que une os vivos com os antepassados. A palavra por eles pronunciada torna-se vida na comunidade sensibilizada e conserva todo o seu vigor atravs do tempo no canto, mito, gesto, provrbio, palavra ritual e norma. A palavra dinamismo, vivifica, e consolida o grupo que a recebe. A palavra sempre dilogo, comunho (ibidem).

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A memria negra espetacular e prodigiosa. Retm milhares de contos, provrbios, lendas e mitos. Guarda listas genealgicas, migraes, epopias e guerras; nunca esquece os usos, ritos, crenas e costumes. Trata-se de uma sabedoria ativa e dinmica, passa pelas aldeias e atinge a todos os seus membros. A transmisso da tradio realiza-se atravs dos ritos de iniciao e das diversas formas de educao, ar livre, no ondjango, nas reunies com os mais velhos ou sbios, de noite volta da fogueira, ou privadamente nas escolas de iniciao. Ela passada, na famlia, pelos adultos e na comunidade, pelos velhos, isto sem tirar o mrito ao principio lapidar: a sabedoria no tem idade, precisa sim de experincia de vida. A tradio Bantu procura fidelidade na transmisso recordada com pormenores da narrao. A tradio garante, atravs dos sculos, a veracidade dos fatos. importante que, antes de fechar este ponto, colocar disposio do leitor ou do pesquisador o elenco das formas literrias orais africanas, trabalhadas por Hampate, (1975) para entender um pouco este mundo: 1) Frmulas rituais: oraes, invocaes, juramentos, bnos, maldioes, frmulas mgicas, ttulos, divisas; 2) Textos didticos: provrbios, adivinhas, frmulas didticas, cantos, e poesias para crianas; 3) Histrias etiolgicas 88: explicaes populares do porqu das coisas, evoluo das coisas at ao estado atual; 4) Contos populares: histrias s para divertir; 5) Mitos: todas as frmulas literrias que utilizam smbolos. Melhor, so os mitos, algumas histrias transmissoras de tradies arcaicas 89, de tipo religioso ou cosmolgico, relacionadas com Deus ou com a criao; 6) Rcitas: herico-picas, didticas, estticas, pessoais, mitos, etiologias, memrias pessoais, migraes; 7) Poesia variada: amor, compaixo, caa, trabalho, prosperidade, orao; 8) Poesia oficial: (histrica), privada (religiosa, individual), comemorativa (panegrica), poesia culta, ligada s castas aristocrticas e senhoriais, poesia sagrada,

Etiologia refere-se ao estudo sobre a origem das coisas. Assim Altuna considera, mas esta afirmao no procede deste modo. Os mitos no s se referem a tradies arcaicas, mas que preservam um mistrio indesmistificvel. So sinais de defesa de um povo ou cultura, tradicional ou moderna.
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cantada nos ritos religiosos e mgicos, em cerimnias de sociedades secretas, em ritos fnebres, poesia que interpreta a filosofia e os mistrios da vida e da morte, poesia popular, cantada nos jogos, volta da fogueira, transmissora de ensinamentos morais e histricos; 9) Narraes histricas. Lista de pessoas e lugares, genealogias, histrias universais, locais e familiares, comentrios jurdicos, explicativos, espordicos, ocasionais. Da a razo da oralidade ser a fonte histrica. Para no se cair em erros supinos, pensando que a oralidade mostra, to somente, a inexistncia da escrita em frica, importante salientarmos que, desde os tempos remotos, se faz o uso de expresses grficas em frica, segundo o reporta Altuna (ibidem, p.32-33):

A frica negra conheceu alguns sistemas de escrita. Certas tribos usaram expresses grficas. Os Mandingo, Dogo, Bambara e Bozo usaram e ainda usam uma gama muito variada de sinais. Aos Bambara iniciados ensinam 264 sinais-figuras bsicos. Os homens do Dogo empregam um sistema semelhante de 22 grupos contendo cada um 12 expresses [perfazendo 264 sinais]. Parece que as mulheres empregam um sistema de sinais-figuras. Ter esta escrita algum parentesco com os hierglifos 90 egpcios? (HAMBATE, 1975, p.88). [Portanto], a tradio negro-africana transmite o essencial. um sistema de auto-interpretao. Atravs da tradio oral, a sociedade explica-se a si mesma... A histria falada dos africanos aproxima-se de umas verdade ontolgica, ou mais exatamente, ela fixa o olhar do homem nas questes ontolgicas ignoradas pela histria cientfica das sociedades europias (ZIGLER, 1971, p.163).

Nesta ordem de idias, Senghol (1970, p.107) reconhece como erudita a literatura. A propsito, nosso pensador africano afirma: os nossos mestres encontramo-los no corao da frica (...). Os nossos mestres foram, (...) ao longo dos tempos, chamados mestres da inteligncia ou videntes. Altuna, sem medo de errar, falando da ao colonialista neutralizadora da oralidade na tradio africana, diz: a colonizao traumatizou esta tradio oral. Qualificou-a a mais primitiva e o negro julgava-se inferior se contava, explicava e mostrava conhecer as suas tradies. A iniciativa passou a fazer-se em lugares retirados e em tempos reduzidos (ALTUNA,

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Ideograma figurativo que constitui a notao de certas escritas analticas, como, p.ex., a egpcia; letra glfica. [Cf. escrita hieroglfica.]; trata-se de tudo o que difcil de decifrar.

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ibidem, p.38). Erguendo seu olhar para poltica declanizadora 91 da colonizao e fazendo eco ao pensado pelos africanistas, Altuna (ibidem, p.38-40), veementemente, dizia:

a escola est a desgastar este ensinamento tradicional. As novas idias recebidas da Europa no deixam desenvolver no negro desclanizado esta literatura tradicional oral. No entanto, ela continua espalhada pela populao rural. Se no surge quem continue, recolha e guarde o tesouro da sabedoria negra, acumulada durante milnios, h o perigo de perd-la, pois se conserva apenas em alguns homens que brevemente vo desaparecer para sempre. As lendas, as fbulas, os contos, [os provrbios, as advinhas, os aforismos 92, as sentenas, as narraes histricas, as oraes, as invocaes, as beno, as maldies, as frmulas mgicas, as rcitas de adivinhaes, os juramentos, as frmulas propiciatrias e de aes de graas e os cantos fazem parte deste leque da tradio africana]. Essa tradio pode ser narrada ou cantada. H casos que as narraes so intercaladas pelos cnticos. (...) Com cnticos [ou narraes] ironizase, ridiculariza-se, sonha-se, liberta-se, improvisa-se, transmite-se, trabalha-se, guerreia-se, passeia-se e se ama.

Afinal, a frica Bantu no um continente fechado em si, ao contrrio, um continente aberto vida, paz, harmonia, solidariedade, compreenso, vivncia religiosa. A frica Bantu um continente com um subsolo riqussimo, com os prprios valores culturais, com uma histria esplendorosa, repleta de humanismo, valorizadora da vida, mas, tambm, estigmatizada com sombras espessas, torturas e espinhos (ibidem). Deste modo, faz sentido trazermos a mensagem cantada com extremosa ternura, endereada ao Irmo Branco, pelo poeta Lamine Sy (ALTUNA, 1993, p.4142):
Os dois somos vtimas da destruio do homem D-me a tua mo, vamos criar novamente o homem. Estamos plenamente convencidos desta verdade: No se deve aproximar da frica negra aquele que a no deseja conhecer. Como poder am-la se desconhece seu rosto? Como a ajudar a libertar-se se desconhece sua alma?...

Considero poltica desclanizadora, aquela que bestializa as culturas tradicionais clnicas, procurando, acima de tudo, eliminar tudo o que cheire a cl ou ao ensinamento tradicional. 92 Sentena moral breve e conceituosa; apotegma, mxima, como por exemplo: Esse outro aspecto (...), est resumido num aforismo que gostava [Machado de Assis] de repetir, com ligeiras variaes, o de que a morte sria e no admite ironia. (Barreto Filho, Introduo a Machado de Assis, pp. 20-21, Apud. Dicionrio eletrnico Aurlio)

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A vida aparece como valor supremo e fundamento do povo Bantu. Na viso de Altuna (1993, p.46-47), compartilhada por vrios estudiosos e experts da cultura bantu, a vida apresenta-se como princpio e fim de todo o criado e das comunidades bantu. Ela tem uma causa primeira. Deus o princpio vital, formador e informador de todos os seres; o manancial e a plenitude de vida. O bantu considera a vida como maior dom de Deus e uma realidade sagrada e de preo inestimvel; ela energia, fora e dinamismo incessante. Para Altuna (ibidem), os primeiros antepassados receberamna de Deus para comunic-la e defender. A vida misteriosa mstica, entretanto, real e tangvel em suas manifestaes e aes contnuas. A vida, a fora e o existir constituem a mesma realidade, o valor fundamental, ontolgico, de onde procede a sapincia bantu, com a qual elabora a totalidade dos raciocnios, motiva as condutas, funda a sua religio, desenvolve e justifica a magia, solidariza a sociedade e regula a tica (ibidem, p.47). O povo bantu, no s vive a solidariedade na sua comunidade, como tambm sente uma solidariedade indestrutvel com o universo, pelo fato de se sentir, com toda a criao, imersa na interao que tudo anima e agita. Esta solidariedade exige vida harmoniosa, desconflituada, pacfica, comunal, etc., de modo a garantir a quietude na vida e unio vital fortificante (idem). A vida une e solidariza os seres entre si e estes com os seus antepassados, pois que todos se encontram, comungam numa idntica realidade construtiva, embora diversamente docilizada. Nesta tica, Altuna considera que, a vida comunitria reside e transmite-se pelo mesmo sangue que circula por todos os membros do corpo, a partir de um epnimo 93. Estamos diante de sociedades ou comunidades definidas como: famlia, cl, tribo, nao, onde todos participam da mesma vida. Por essa razo possvel, para essas comunidades falarmos na ntima relao ntica
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, partindo da identidade de vida

que circula e enche o mundo invisvel e o visvel. O modo dessa relao pode tanto aumentar quanto debilitar ou mesmo aniquilar tal vida. Da a razo de ser do adgio latino talis vita finis ita 95.

Aquele que d ou empresta seu nome a alguma coisa. De ente. Tudo que de maneira concreta, ftica ou atual independentemente de, em qualquer nvel, tornar-se objeto de reflexo; aquilo que existe; coisa, objeto, matria, substncia, ser. 95 Tal vida, assim o seu fim.
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S assim possvel entender a vida do existente inteligente, que , por sinal, a vida da pessoa humana, o muntu, singular do bantu. Trata-se, segundo Altuna (1993, p.55), de um ser por si, com vida imanente que o distingue do outro e que estrutura sua personalidade, constituindo o ncleo ativo e dinmico do eu. Cada homem, quando nasce, recebe a vida, a energia, a potncia, tambm presente em outros seres. Atravs da participao vital numa comunidade, o muntu submerge-se na participao csmica, diz Bahoken (1967, p.11). Viver significa prolongar os antepassados. Viver no s mover-se, , sobretudo, aparecer com a forma humana, com os olhos que captam, com os ouvidos atentos, com o vigor, com a sensibilidade e com a sensualidade para captar as infinitas ondas da participao vital. No se trata de viver por viver, mas de ser com a vida. A vida uma realidade interior no animal, especialmente no homem. Ela manifesta-se no respirar, encarna no corpo, sustenta-se no alimento, recebida por gerao e transmitida por procriao (NOTHOMB, 1969, p.64). A vida individual enquanto pertence e integra cada ser, e comunitria, medida que procede de uma identidade de origem, do fundador do grupo (ALTUNA, 1993). E, por instaurar o bem excelente (idem), existe a atividade scio-religiosa que se encaminha para a defesa, o acrscimo, a comunicao e para a expresso da vida. Participar da vida exige fecundidade, diz Altuna (ibidem, p.66). Viver sem fim, para o bantu, o desejo maior. E, s se possvel perpetuar na descendncia. Da a iniciao vida procriativa, fazendo dos filhos o grande tesouro e a continuao da vida. A esterilidade identifica-se com a morte e a aniquilao. O bantu revive nos filhos e a procriao condiciona a finalidade existencial. Por isso que Altuna, em sua pesquisa, achou a idia, segundo a qual, a solidariedade comunitria exigia uma procriao contnua. Viver , por isso, igual a dar a vida. E como a vida um bem, a sua comunicao encerra um valor fundamental. Cada indivduo deve procriar. Esta uma obrigao irrenuncivel. A renncia procriao rompe a corrente vital e atraioa gravemente os antepassados. Por isso, os filhos africanos so numerosos. Logicamente a vida celibatria voluntria constitui uma deformao reprovvel e degradante, lesa o corpo social e aproxima-se do desprezo blasfemo pelos antepassados

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e pela vida, assim descreveu Altuna (ibidem, p.70). Da vida nasce a palavra e toda a simbologia que oferecem a ela uma re-significao A palavra e os smbolos so duas palavras-chave na cultura e tradio Bantu. O negro africano e a cultura bantu germinam, desenvolvem-se e perpetuam-se pela palavra. O grande fundamento dessa cultura e desse povo reside, como j o salientamos, na oralidade. Altuna (1993, p.84) diz que a palavra tem primazia e nada se mantm nem vive sem ela. Por isso cultivam-na e tratam dela com carinho. A palavra no intelectualizada pelo bantu. A palavra e o bantu que a pronuncia esto intrinsecamente unidos. A comunicao, a movimentao e o prolongamento da pessoa tornam-se possvel, atravs da palavra. Este autor reconhece que a palavra constitui o dinamismo vital e eficaz na concretizao pessoal da inter-relao. a vida participada, a autodoao da pessoa e comunho inter-pessoal. Portanto, pessoa palavra dinamismo vital, significam a mesma realidade. A palavra da tradio legada pelos antepassados mais poderosa que a dos vivos e, entre estes, que a do chefe, um ancio ou um especialista da magia mais eficaz que a de um homem normal. Sendo oral, o bantu quando fala, realiza-se e realiza (Altuna1993). Nesse caso, a palavra a sua plena manifestao, pois que exterioriza sua realidade ntima. Para alm de manifestar seu pensamento e sensaes, a palavra a expresso de sua pessoalidade. A pessoa subsiste na palavra. A palavra o instrumento maior do pensamento, da emotividade e da ao. A palavra, no pensar deste autor, possui uma vitalidade mgica, realiza a participao e cria o nomeado por sua mera virtude intrnseca. Deste modo ter sentido a afirmao na lngua umbundu que diz: ondaka usongo
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. Segundo Nothomb (1969, p.226), as

riquezas mais preciosas do pensamento e corao africano se expressam no pelas linhas, sons, cores ou formas, mas pela palavra, domiclio privilegiado do patrimnio cultural comum. Aqui, diz Altuna, uma maldio, uma beno, um juramento, um conjuro
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ou

uma palavra ritual, solene, mgica, sempre caracterizam e patenteiam a participao vital. [Afinal] a palavra como um smbolo eficaz, capaz de produzir efeitos e influir
A palavra uma flecha. Aqui a palavra se identifica a uma flecha: ou mata ou salva. Invocao de magia; palavras autoritrias para esconjurar o demnio ou as almas do outro mundo; exorcismo.
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noutros seres depois de contat-los. Assim, a palavra, na viso de THOMAS; LUNEAU. (1975, p.78), como fora e smbolo, penetra tudo, encontra-se em tudo, reina em toda a parte, multiplica os seus modos de interveno na existncia humana. Portanto, diz Altuna (ibidem, p.86), o Bantu vive falando e escutando. Por essa razo, a feliz afirmao de L. Achille, para o qual, o silncio no negro. E para Altuna (ibidem), conversar, narrar, trocar notcias e impresses, constituem um dos seus mais agradveis prazeres. E a aldeia aconchegada junto fogueira, fala; os homens reunidos falam e as mulheres falam; e isto durante horas, lenta, harmoniosa e gozosamente 98. O visitante sempre bem recebido, fala, conta as novidades e escuta, enriquece-se. H tempo para conversar e escutar, para saborear o prazer de sintonizar com o outro. Isso exige silncio respeitoso de tenso mgico-religiosos e jurdico-penais para escutar, s vezes vozes ntimas. Calam e assimilam quando fala o ancio e o chefe, calam e contatam com a realidade mstica quando falam os curandeiros e os adivinhos. S foi possvel a criao pela palavra e s ser possvel a procriao pela palavra. Pela palavra pronunciada, saboreada, ouvida, discutida, cantada e silenciada o homem cria, recria, apropria-se das coisas, transforma-as e desenvolve-as. Pela palavra o homem cuida e orienta tudo para a vida. Uma vida sempre alegre e realizada. Para tal o homem precisa de alguns smbolos. Por definio, conforme o salienta Cassirer (2001, p.52), o homem um animal symbolicum. Continuando sua referncia a respeito do homem, este autor afirma que, em vez de definir o homem como animal racionale, deveramos defini-lo como animal symbolicum. (CASSIRER, 2001, 50). O homem, segundo Altuna (1993, p.87), sempre necessitou de meios sensveis para [se] encontrar com o mundo invisvel. Para tal, Cassirer (ibidem) considera ser inegvel que o pensamento simblico e o comportamento simblico estejam entre os traos mais caractersticos da vida humana e que todo o progresso da cultura humana esteja baseado nessas condies. Neste sentido, na viso deste pensador, o homem vive num universo simblico. Linguagem, mito, arte e religio so partes desse universo (ibidem, p.48); o homem j no pode confrontar-se, diretamente, como realidade; no pode v-la, por assim dizer,
De gozoso. Em que h, ou que revela ou constitui gozo; que tem gozo ou prazer; prazerosa e alegremente.
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132

frente a frente. A realidade fsica parece retroceder na medida em que avana a atividade simblica do homem. Eliade (1955, p.12), ajudando-nos a entender o conceito smbolo, afirma que, o mesmo revela certos aspetos da realidade os mais profundos que se negam a qualquer outro meio de conhecimento. Imagens, smbolos, mitos, no so criaes irresponsveis da psique; respondem a uma necessidade e preenchem a uma funo. Para o Shorter (1974, p.74-75), os mitos e os smbolos vm de muito longe; so partes constituintes do ser humano e so encontrveis em todas as situaes da existncia humana no cosmos. E, Senghol (1970, p.356), define o smbolo como sendo:

um objeto concreto representado por um sinal e que expressa uma relao, uma correspondncia etimologicamente uma identidade entre duas realidades, um objeto concreto e uma idia-sentimento, um elemento do universo fsico e um elemento do mundo moral do homem, a matria e o esprito, o significado e o significante.

Pelos smbolos, o homem tenta contatar com o invisvel, sair de sua limitao e entender-penetrar nas realidades supramundanas 99 e apropriar-se delas. Altuna (1993, p.90), afirma que, a fora da palavra e da linguagem geram o simbolismo Bantu. Para o Bantu, nada acontece por acaso. Cada coisa sinal e sentido concomitantemente. Seu mundo est repleto de smbolos e de realidades visveis que significam e atualizam a realidade invisvel. Decifra, pelo visvel, anncios portadores de outras realidades que tambm as expressa, quando as sente (ibidem). Assim, para Eliade (1974, p.244), tudo sinal e patenteia ou o que h mais alm dele. E, sabendo que o smbolo expressa a intrnseca unio com o mundo invisvel, na cultura africana subsariana, diz Altuna (ibidem), os signos, os smbolos, os gestos, os ritos, as aes, as iniciaes, as tcnicas, as palavras e as instituies constituem o fundamento simblico Bantu. Neste sentido, Altuna (ibidem, p.91-93), a respeito do smbolo, afirma:

O Bantu, atravs do smbolo expressa, comunica ou recebe as realidades ltimas, depois de aceitar o significado convencional que a experincia humana lhe tem dado. (...) O smbolo negro-africano compreende vrios elementos. Como realidade visvel pode ser uma pessoa, como o chefe, que simboliza a vida dos antepassados; um
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Entendo, aqui, por realidades supramundanas, quelas que transcendem o mundo visvel.

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objeto, como uma pulseira dos chefes, que simboliza seu poder, um nome, como o de epnimo, simboliza a unidade no sangue. O smbolo sempre concreto, no exclusivamente mental ou abstrato, est neste mundo como uma projeo concreta do dinamismo vital e pressupe o esforo humano para o contato com ele. Cumpre uma funo hierofnica 100. Liga com os canais da vida. O simbolismo Bantu primordialmente, hierofnico, [procura] contatar com as fontes vivificadoras; uma busca que deve resultar totalizante e unificadora com todas as fontes e com todos os que a se dirigem em busca de dinamismo vital. (...) A linguagem simblica solidariza, por uma parte, a pessoa humana com o cosmos e, por outra, com a comunidade da qual faz parte, proclamando vista de cada membro da comunidade a sua identidade profunda. O smbolo Bantu, serve de catalisador da comunidade, j que somente ela o entende e por ele se sente vivificada. (...) Por isso, privar o africano dos seus smbolos fundamentais, equivale a faz-lo perder a conscincia de si mesmo e arranc-lo o que o integra num sistema (...). Enumeremos alguns dos smbolos negro-africanos: o nome significa a realidade ntima, defende a pessoa ou distrai as foras malvolas; o homem casado como o sol que fecunda a terra, a mulher; a oralidade concretiza-se numa infinidade de palavras-smbolos j que a prpria palavra smbolo; a iniciao repousa numa simbologia profunda de morte e ressurreio; O mundo animal oferece uma simbologia variadssima para a vida social e pedaggica: por exemplo: o leo, o hipoptamo e o bfalo simbolizam a fortaleza; o elefante, a realeza e sabedoria; a tartaruga, a sabedoria, a prudncia e uma vida longa; a pantera, a fora e a estirpe nobre dos chefes; a hiena, a cobardia (covardia); o antlope 101 , a agilidade e a intrepidez; a aranha e a formiga, a prudncia e laboriosidade; a serpente, e o lagarto, a astcia e a rapidez; a abelha, a laboriosidade e seu mel manjar nobre. (...) A cruz simboliza os quatro pontos cardeais e os caminhos da vida e da morte; o n e o lao, a fora que ata e desata; o crculo a unidade e a infinidade, etc.; a sol simboliza o rei (...); a lua que propicia a caa e a chuva recorda a vida. rainha e os povos agricultores assemelham-se lua-terramulher-fecundidade. (...) As cores tm um profundo significado nos ritos sagrados, nas aes mgicas, nas cerimnias e na arte. A cor vermelha, o sangue, a guerra, a vida, a coragem, a paixo, a realeza; a cor branca a cor dos antepassados, tambm afasta os perigos fatais e simboliza a inocncia, a bondade, a alegria, a pureza e a vitria; o verde, por sua relao com a natureza, simboliza a vida que triunfa sobre a morte; e o preto, o sofrimento, a frustrao, recorda a morte e o misterioso.

100

De hierofania, que significa manifestao do sagrado. O valor da hierofania reside na manifestao da divindade ou do mundo invisvel e as relaes do homem com eles, por meios sensveis. 101 Mamfero artiodtilo ruminante bovdeo e antilocaprdeo, de porte mdio ou pequeno, chifres permanentes, longos, dirigidos para cima e para trs. So comuns na frica.

134

3.4

Iniciao na cultura Bantu.

Iniciao cultural um rito de puberdade com a funo da insero sciocomunitria e cultural dos indivduos. A mesma, afirma Altuna (1993, p.279), obedece a sucessivas etapas da vida da pessoa: nascimento, puberdade, casamento e morte. Ela de importncia capital para a vida do individuo na comunidade, sociedade e cultura. Aqui o conceito de pessoa no acabado, mas um gerndio. Pela iniciao, a pessoa se vai fazendo, completando, realizando e plenificando (ibidem). S atravs dela a pessoa (muntu ou omunu em umbundu), cidado de direitos e responsabilidades (deveres) se permite movimentar-se sem restries nem traumas na pirmide vital interativa (Conferir Quadro. 1 dos anexos). Por isso se fala da conscincia da pessoa na participao vital. Na viso de Zahan (1972, p.90), a iniciao converte-se numa operao de longa durao, num enfrentamento do homem consigo mesmo, que no cessa seno com a morte; converte-se numa experincia que se enriquece dia a dia. Assim, seja com os meninos, seja com as meninas, a iniciao no outra coisa seno um rito que os prepara para a vida comunitria ou scio-cultural. Porm, a mesma se acessa atravs dos ritos de iniciao na puberdade. Iniciao, diz Altuna (ibidem, p.283), um rito de passagem. Ela obedece a um conjunto de ritos e tcnicas que transformam social, poltica e religiosamente as crianas em homens adultos. Iniciam-se na virilidade; passam da infncia plenitude de homem; finalizam uma fase e iniciam outra, a definitiva; fundamenta-se na renovao do interior e na aquisio de nova qualidade de vida, modificadora do ser, graas ao drama vivido de morte-ressurreio; por esse rito termina uma situao existencial, sociolgica e religiosa, porque renasce outra (ibidem, p.284). Neste processo observa-se a separao da famlia: conduz seu filho recluso, conforme me referi, na pgina 61, nota de rodap 44. Nesta recluso, aparece o smbolo da morte atravs da floresta, selva, trevas que simbolizam o inferno, a sepultura. Por essa razo que, em alguns lugares ou grupos culturais, se pensa numa fera que encarna o antepassado mtico, o mestre da iniciao que leva os adolescentes ao inferno ou que o

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nefito

102

seja engolido por um monstro: no ventre do monstro reina a noite csmica;

o mundo embrionrio da existncia, tanto no plano csmico como no da vida humana (ELIADE, 1976, p.119-120). Para Altuna (1993), morte simblica seguem-se, no acampamento, os ritos de ressurreio, regenerao, novo nascimento e vida nova. Assemelha-se ao batismo no cristianismo. Trata-se, aqui, da vitria humana da vida sobre a morte. O homem aprende a morrer para reencontrar a verdadeira vida; uma revelao do mistrio da vida ao jovem que vence sua infncia. Como diz Mveng (apud ALTUNA, 1993, p.287), o homem est chamado a constituir a sua prpria personalidade, por uma tomada de conscincia madura, por uma opo livre, por uma ascese que prova o homem como fora fsica e fora moral, isto , como liberdade. O iniciado deve ser preparado para a sua funo de homem, pois que a mutao operada transforma-o em pessoa nova, com direitos e deveres sociais (ALTUNA, ibidem, p.291). Terminado o tempo de recluso, acontece a reintegrao comunitria ou sciocultural. Para tal Altuna (ibidem) afirma:
O regresso s aldeias, comunidade, precedido do incndio do acampamento. (...) Os jovens com o corpo nu e um cinturo de fibras vegetais, disparam sobre as cubatas 103 e sobre a paliada uns diminutos arcos com flechas pequenas, que levam espetados caroos de milho a arder. Do acampamento s resta um monto de cinzas.

A iniciao aparece como uma escola para a vida. Neste contexto, aponta o mesmo autor, os ritos de iniciao, alm da essencial funo transformadora, tentam dar criana uma formao completa para que cumpra o seu papel na comunidade, sociedade e cultura. Trata-se de uma instituio social destes povos Bantu, pois os mesmos iniciam-se na vida do grupo, descobrem os mistrios ocultos e procuram conservar a classe dos homens, como guardi da tradio, da religio e da tica (ibidem). Este ensino concomitantemente terico-prtico, vivo e experimental, diz Altuna (idem). Os iniciandos praticam na selva, no rio e no acampamento todo o ensino

102

Nefito, na Igreja primitiva, era o indivduo recentemente convertido ao cristianismo. Aquele que recebia ou acabava de receber o batismo; nesse caso concreto, nefito era o indivduo que tinha sido admitido h pouco em uma corporao, a uma vida nova, a uma comunidade dos iniciados ou adultos. 103 Cubata Choa formada de folhas ou capim, habitao de certos grupos culturais africanos, sobretudo aqueles que vivem como nmades e nunca permanecem por muito tempo em algum lugar e quando passam por um lugar no tornam a viver na localidade.

136

explicado pelos mestres. Essa pedagogia, baseada na teoria e prtica, foi experimentada durante sculos. Ela mostra-se, ainda, como uma pedagogia comunitria, do grupo que ouve, comprova e realiza prticas e experincias. A escola dos ritos da puberdade concretiza uma das experincias pedaggicas mais interessantes (ALTUNA 1993, 291). uma iniciao religiosa: em ambientes ascticos, a criana pratica gestos e cerimnias, aprende significados de smbolos e ritos, o sentido e o funcionamento da magia, a hierarquia dos antepassados (conferir Fig. 14 dos anexos), a teodicia
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, as relaes

que deve observar com o mundo invisvel e as normas ticas (ALTUNA, ibidem). uma iniciao sexual completa e no uma escola ertica como muitos costumam entender. A escola, diz Altuna (ibidem), delimita a liberdade que esteve incontrolada e anrquica durante a infncia. Senghor chama de escola do cidado. Os mestres ensinam o que o homem deve saber para cumprir com perfeio seus compromissos scio-polticos-religiosos. de salientar que os ritos da iniciao scio-comunitria masculina (circunciso) ou feminina, na puberdade, no so realizados por todos os grupos culturais Bantu; tanto que em Angola, por exemplo, existem grupos que apresentam este rito como condio sine qua non para a incorporao no mbito scio-cultural, outros os aplicam de modo muito parcial e outros ainda, nem sequer conhecem tais ritos. O certo que todos os grupos tm uma maneira especial de insero scio-cultural e comunitria de seus membros.

3.5

Multiculturalidade e interculturalidade. Para conceituarmos a multiculturalidade, precisamos resgatar algumas idias do

conceito de cultura, tal como o exploramos no ponto 3.1 deste captulo. Para tal, preferimos iniciar esta reflexo utilizando as palavras oportunas de Giddens (2005, p.38), quando, referindo-se cultura segundo os socilogos, afirma o seguinte:
Quando os socilogos se referem cultura, esto preocupados com aqueles aspectos da sociologia humana que so antes aprendidos do
104

Termo cunhado por Leibniz para designar a doutrina que procura conciliar a bondade e onipotncia divina com a existncia do mal no mundo.

137

que herdados. Esses elementos culturais so compartilhados por membros da sociedade e tornam possvel a cooperao e a comunicao. Formam o contexto comum em que os indivduos numa sociedade vivem as suas vidas. A cultura de uma sociedade compreende tanto aspectos intangveis as crenas, as idias e os valores que formam o contedo da cultura como tambm os tangveis os objetos, os smbolos ou a tecnologia que representam esse contedo.

Seria demasiado pretensioso, se ao falar em multiculturalismo, em termos lapidares, no salientasse as razes histricas deste conceito. Assim, como diz Semprini (1999, p11), um dos pontos-chave do multiculturalismo a questo da diferena. Trata-se da diferena que antes de tudo uma realidade concreta, um processo humano e social, que os homens empregam em suas prticas cotidianas e encontra-se inserida no processo histrico (ibidem). Podemos, com Semprini (ibidem), dizer que a discusso do multiculturalismo tem, nos Estados Unidos, suas razes histricas. Isto se v a partir dos cinco aspectos fundamentais do cenrio real da colonizao deste pas. Estes aspectos servem como paradigma para os pases vizinhos, modelos para que todos os pases que sofreram direta ou indiretamente a colonizao ocidental. Os cinco aspectos que nos reportam as razes histricas do multiculturalismo resumem-se na seguinte idia: A presena, em territrio norte-americano, de populaes autctones; o trfico macio de escravos da frica ocidental; a presena, entre os primeiros colonos, de grupos religiosos; a base anglo-saxnica das elites econmicas e polticas; o papel da imigrao no povoamento do Pas (SAMPRINI, 1999, p.12). Neste processo, o indigenato sofreu grande genocdio, prolongado ao longo do sculo XX. Nesta tica, fez-se sentir uma poltica de assimilao sistemtica e de desenraizamento cultural. Para isso, este autor diz: o deslocamento de populaes, a mistura de tribos diferentes, a proibio de prticas rituais tradicionais de culto e do ensino da lngua indgena (ibidem, p.13) Quando falamos em multiculturalismo ou em diversidade cultural, afirma Giddens (2005, p39), no nos referimos, apenas, s crenas culturais que diferem atravs das culturas. , tambm, notria a diversidade das prticas e das condutas humanas. Neste mbito (ibidem), formas aceitveis de comportamento variam

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amplamente de cultura para cultura, e com freqncia, contrastam drasticamente com o que as pessoas das sociedades ocidentais consideram normal. Existem diversas abordagens sobre multiculturalidade, interculturalidade e pluriculturalidade. Penso interessante, a abordagem de Flecha (1994), refletida por Ferreira (1997) sobre tais conceitos. Neste caso, Ferreira reflete sobre as diferenas culturais e desigualdades educativas na comunidade majoritariamente tnica cigana, na Espanha. A abordagem de Flecha sobre o multiculturalismo, o interculturalismo e o pluriculturalismo, pensada por Ferreira, corresponde idia da diversidade cultural na educao. Aclarados, estes conceitos, na perspectiva deste autor, autorizam-nos a pensar sobre a multiculturalidade e interculturalidade em Angola. Assim, segundo Ferreira (1997, in, 2000, p.231), Flecha (1994) define o multiculturalismo como reconhecimento da existncia de diferentes culturas no mesmo territrio. Na mesma linha, conceitua interculturalismo como o modo de intervir na realidade multicultural, salientando a inter-relacionalidade cultural. Finalmente, a pluriculturalidade, outra maneira de intervir na realidade multicultural, mantendo, porm, a identidade de cada cultura interveniente. Para tal, Flecha (ibidem, p.64-79), afirma:
Multiculturalismo vem sendo aceito como o reconhecimento de que num mesmo territrio existem deferentes culturas. Interculturalismo uma forma de interveno nessa realidade que tende a colocar em nfase na relao entre culturas. Pluriculturalismo outra forma de interveno que tende a colocar a nfase na manuteno da identidade de cada cultura. Dentro da educao intercultural tende-se a valorizar prioritariamente a convivncia de pessoas de diferentes etnias numa mesma escola, e a ver-se como guetos as escolas baseadas numa nica cultura. A educao pluricultural tende a valorizar prioritariamente que as pessoas possam seguir uma educao que lhes possibilite manter e desenvolver sua prpria cultura. Por exemplo, uma escola hispnica em Nova Iorque ou uma escola cigana em Barcelona seria vista como gueto por parte do interculturalismo e como oportunidade para a identidade cultural no caso do multiculturalismo.

Assim, a escola acaba sendo o lugar de capital importncia onde acontece a formao do indivduo e sua integrao na comunidade igualitria. Da a necessidade de, pela formao, se buscar a transcendncia dos laos consangneos, tnicos ou consuetudinrios, estendendo os sentimentos de relaes gradualmente nacionais,

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republicanas, continentais, mundiais, etc. Nesta tica, Semprini (1999, p.45-46) afirma que,
a escola um dos lugares consagrados formao do indivduo e sua integrao numa comunidade de iguais. graas a ela que o individuo pode transcender seus laos familiares ou consuetudinrios e criar um sentimento de pertena a uma identidade mais abrangente: a nao, a repblica. A educao tem igualmente a misso de conduzir a pessoa ao pleno amadurecimento de suas capacidades.

A partir desta abordagem geral, possvel fazermos topografia 105 multicultural angolana, sobretudo se entendermos Angola como pas de uma diversidade cultural, que a um determinado momento de sua histria apostou pela interculturalidade para na diversidade manter a unidade nacional, conforme consta no refro do hino nacional (conf. 5 parte da dissertao; .5.2.3 Sntese cultural) um s povo uma s nao.
Cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, adems de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias 106 (Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, 2003, p.52).

Angola constituda pelo povo de diversas origens. Na viso de Frenando & Ntondo (2002), este pas composto por povos que descendem dos No-Bantu (povos Hotentote e Khoisan
107

); dos Pr-Bantu (Vtwa) (conferir quadro 2 & 3 dos anexos) e

Bantu (provenientes de africanos e europeus ou de entre europeus e africanos) (conferir quadro 4 dos anexos). Os angolanos de origem Bantu correspondem maioria esmagadora no pas. Estes resultam das grandes migraes ocidentais e meridionais. Considerando o conceito de Multiculturalidade, reconhece-se que Angola constitui um territrio com diversas

105

Quando falo em topografia multicultural angolana, trato da descrio minuciosa da realidade local que compe a diversidade cultural de Angola. Atravs de dados lingsticos, nomenclaturas, mapas de povos, etc., represento, no papel, a configurao da terra me angolana em suas subdivises culturais.

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Definicin conforme a las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre las Polticas Culturales (Mondiacult, Mxico, 1982), de la Comisin Mundial de Cultura e desarrollo (Nuestra Diversidad Creativa, 1995) y de la Conferencia Intergubernamental sobre Polticas Culturales para el Desarrollo (Estocolmo, 1998). 107 O termo Khoisan, proposto por J.Shapera e adaptado em inmeros trabalhos, uma combinao das palavras Khoi + khoin que significa acumular, colher frutos, arrancar razes da terra, capturar pequenos animais (FERNANDES & NTONDO, 2002, p.122). Trata-se, portanto, segundo D. Olderogge, da qualificao de um grupo humano em funo do seu gnero de vida e modo de produo.

140

culturas que no dilogo intercultural se complementam e se enriquecem. Assim, a populao

Bantu de Angola oscila entre os 90 a 100 grupos etnolingsticos e so agrupados em nove grupos lingsticos (ibidem, p.41): 1. Grupo etnolingstico TUTCHOKWE
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: Este povo cobre a zona Leste de

Angola, desde o ngulo superior direito at a fronteira sul, depois de atravessar o rio Kubangu. Trata-se das duas Lundas, Norte e Sul (veja Fig. 1 dos anexos). Os povos que constituem este grupo so: Lunda Lwa Xinde, Lunda Lewa Ndembu; Mataba; Badinga; Bakete, Kafula, Lunda e May. Este povo agricultor e pratica a escultura de madeira com uma arte tradicional incrvel e espetacular. A lngua falada por este povo Tchokwe (conferir Fig. 14 dos anexos). Seu nmero superior a 357.693. Esta lngua entende-se do Nordeste ao Leste, abrangendo: Lunda Norte e Sul, Provncia do Moxiko e prolonga-se at Kwando Kuvango. A lngua Tckokwe considera-se como transnacional pelo fato de atravessar as fronteiras angolanas: Falada na Repblica Democrtica do Congo e na Repblica da Zmbia. As lnguas vizinhas do Tchokwe so: a Oeste Kikongo e Kinbundu; a Sul Ngangela e a Sudeste Umbundu (ibidem, p.42). 2. Grupo etnolingstico AMBUNDU: Este grupo, segundo Frenando & Ntondo (2002, p.43), ocupa uma grande extenso de Angola. Sua extenso parte do mar e se estende at ao rio Kwangu do Leste do pas. O nmero desses povos no supera 1.500
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. O grupo constitudo por estes povos: Lwanda, Hungu, Lwangu, Ntemo, Puna,

Ndembu, Ngola, Mbondo, Mbangala, Holo, Kari, Xinje, Minungu, Songo, Bambeiro, Kisama, Lubolo, Kibala, Haku, Sende. Kwanza Norte, Norte do kwanza Sul, Bengu, Malange e Luanda so as provncias deste grupo. um povo agricultor e fala a lngua Kimbundu. O Kimbundu tem as seguintes lnguas vizinhas: a norte Kikongo; a Este Tckokwe; a Sul Umbundu. As variantes de Kimbundu so: Holo, Ndongo, Kambongo, Kisama, Mbangala, Mbolo, Minungu, Ndembu, Ngola ou Jinga, Ngoya, Nkari, Ntemo, Puna, Songo, Xinji.

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Normalmente se escreve Tucokwe, modo normal da escrita evanglica nas lnguas locais. Mas nos utilizamos Tutchokwe. 109 Os dados estatsticos apresentados no esto atualizados. Esto totalmente ultrapassados. Os mesmos, s querem ser uma referncia para termos uma noo dos grupos em relao aos outros em nmero. Os nmeros das pessoas no justificam a extenso da terra, pois que temos grupos cuja extenso 30 ou 50 vezes maior.

141

3. Grupo etnolingstico Bakongo: Este ocupa as reas de Kabinda e as margens do rio Kongo, regia entre o mar e o rio Kwango. o terceiro maior grupo etnolingstico do pas. Seus subgrupos so: Basikongo, Bakongo, Zombo, Nsoso, Suku, Bayombe, Yaka, Woyo, Pombo, Hungu, etc. So, majoritariamente, agricultores, e a lngua por eles falada o Kikongo. O Kikongo, segundo Fernando & Ntondo (2002, p.45), ocupa grande parte do Nordeste do pas. A lngua referida ultrapassa as fronteiras nacionais. A mesma falada na Repblica Democrtica do Congo, Sul da Repblica do Congo Brazzaville e na Repblica do Gabo. Em Angola falada em: Kabinda, Wge, Zaire e parte da provncia do Bengu. As lnguas vizinhas so: a Sul e Sudeste Kimbundu e a Este, Tchokwe. A lngua Kikongo constituda por seguintes variantes: Kilinji, Kikoci, Kikwakongo, Kimboma, Kinzenge, Kihungu, Kinsoso, Kipaka, Kipombo, Kisikongo, Kisolongo, Kisuku, Kisundi, Kivili, Kiwoyo, Kiyaka, Kiyombe, Kizombo. 4. Grupo etnolingstico Vangangela: O grupo localiza-se em duas regies: provncia de Muxiku e em Kwandu Kuvangu; na fronteira Leste, desde a bacia do rio Zambeze ao curso do rio Kuvangu; a outra, no Centro do pas, nas provncias do Viye e Malange. Este grupo conta com, aproximadamente, 328.000 pessoas. Seus povos so subdivididos em: Lwimbi, Lwena, Luvale, Lucazi, Mbunda, Kamaxi. Dedicam-se agricultura, caa e pesca. Ainda so famosos na cermica, com seus dotes artsticos. A lngua por eles falada o Ngangela. Esta lngua mais falada nas provncias de Kwandu Kuvangu, Viye, e no Leste, a provncia da Wila. O povo Ngangela ramifica-se na Repblica da Zmbia onde algumas das suas variantes so faladas pelos povos locais. Por isso considerada lngua transnacional
110

. E as lnguas limtrofes Ngangela, so: a Norte, Tchokwe, a Sudeste,

Umbundu, a Oeste, Olunyaneka e a Sul, Oshindonga (conf. Fig. 14, dos anexos). As variantes da lngua Ngangela so as seguintes: Kamaxi, Lukazi, Luvale, Lwena, Lwimbi, Lwiyo, Mbande, Mbunda, Mwela, Ndungu, ngangela, Ngonjelu, Ngoya, Nyemba, Nyengo, Yahuma.

110

Consideram-se transnacionais quelas lnguas cujas ramificaes perpassam o local, o nacional, transcendendo assim as fronteiras nacionais de um pas. Desse modo as lnguas faladas no s por povos locais, mas tambm por povos de e em outros pases, so transnacionais. A sua difuso estende-se alm fronteiras

142

5. Grupo etnolingstico Ovanyaneka Nkhumbi: Localiza-se no Planalto da Humpata e nos territrios do curso mdio do rio Cunene. Este rio a espinha dorsal do seu domnio. Ovanyaneka somam mais ou menos 100.000, enquanto os Ovanhhumbi, 29.000, o que totaliza 129.000 pessoas. Os subgrupos que formam este grupo so: Mwila, Ngambwe, Nhkhumbi, Ndongwena, Inglo, Kwankw, Handa, Tchipungu, Otchilenge, Nkhumbi e Otchilenge Mus. Este grupo vive da agricultura e de pecuria. A lngua falada Olunyaneka (conf. Fig. 14 dos anexos). Difunde-se na provncia da Wila e se estende para a provncia do Cunene. Foi influenciada por provncias de Benguela e Namibe. A difuso da lngua A vizinhana de Olunyaneka : a Norte, Umbundu; a Este, Ngangelas, A sul e Sudeste, Oshikwanyama e Oshindonga, respectivamente. As variantes do Olunyaneka so: Handa (Tchipundu), Handa Mupa, Hinga, Nkhimbi, Mwila, Ngambwe, Otchilenge Humbi, Otchilenge Mus, Otchipungu, Onkwakwa, Ndongwena (FERNANDES & NTONDO, 2002, p.49-50). 7. Grupo etnolingstico Ovahelelo: Grupo do extremo Sudeste de Angola (conf. Fig. 14 dos anexos). Reside na orla do deserto de Namibe. Sua populao de, aproximadamente, 25.000. Constituem este povo: os Ndimba, os Himba, os Kavikwa, os Kwanyoka, os Kuvale e os Kwendelengo. Etnicamente, semelhantes aos povos que habitam na Repblica da Nambia, eles vivem da pecuria. A lngua desse povo Oshihelelo (Fig. 14). Esta lngua situa-se no ngulo Sudeste de Angola, na provncia de Namibe. Otchikuvale
111

corresponde expresso maior do grupo. Otchihelelo se estende at a

Repblica da Nambia. tambm, por essa razo, considerada lngua transnacional. Otchihelelo tem como lnguas vizinhas as seguintes: a Norte, o Umbundu, a Oeste, o Olunyaneka e a Sudoeste, o Kwanyama. Otchihelelo tem como variantes as seguintes lnguas: Kavikwa, Himba, kuvale, Kwanyoka, Kwendelengo e Ndimba. 8. Grupo etnolingstico Ovambo: Este grupo inclui dois grupos: Ovakwanyama e Ovandonga. a). Grupo Ovakwanyama: Ocupa vasto territrio nas plancies ao longo e ao meio da fronteira sul (conf. Fig. 14 dos anexos). Este grupo integra: os Evale, os Kafina,
111

Aportuguesadamente, otchikuvale se chamou sempre de Mukubal.

143

os Kwanyama, os Kwamato, os Ndombola e os Kwangali. Correspondem, mais ou menos 62.000 pessoas. Fundamentalmente vivem da criao de gado bovino. So tambm agricultores. Falam Oshikwanyama. Trata-se da lngua falada na provncia do Kunene (Fig. 1). Como outras lnguas, ela tem o estatuto de lngua nacional. A guerra forou a muitos de seus locutores 112 a se deslocarem e instalarem-se no sul da provncia da Wila. Nota-se a influencia desta lngua ou Norte da Repblica da Nambia (confrerir Fig. 11, dos anexos), lngua majoritria e de capital importncia. L Oshikwanyama exerce o papel plurifuncional: o de ser mdium
113

pedaggico at terceira classe

(srie). Oshikwanyama tem como vizinhas as seguintes lnguas: a Norte, Olunyaneka, a Este, Otchihelelo, a Oeste Oshindonga. Como variantes, a lngua em questo tem as seguintes: Evale, Kwamato, Ndombondola, okafima e Ombandja. b). Grupo Ovandonga: Menos denso, localizado no extremo Sul de Angola e s margens dos rios Kuvangu e Kwandu. Seus povos so os Kusu, os Nyengo e os Diriku, que perfazem, aproximadamente, 5.000 individuos. Seu mundo da vida menos conhecido. A lngua deste grupo Oshindonga, uma das variantes do Oshiwambo. Confina-se no ngulo Sudeste da provncia do Kwandu Kubangu. Vrios de seus locutores se encontram na Nambia com o papel de mdium pedaggico. Tem como lnguas vizinhas as seguintes: a Norte, os Ngangela e a Leste, os Oshikwanyama. Sua nica variante Kusu. 9. Grupo etnolingstico Ovimbundu: O umbundu, segundo Fernandes & Ntondo (2002, p.54), a lngua do grupo etnolingstico Ovimbundu. Este grupo estende-se por um vasto territrio angolano. o maior grupo da metade Oeste de Angola, subindo da beira-mar para as terras altas. Os Ovimbundu so formados pelos: Vavyeno, Vambalundu, Vasele, Vasumbi, Vambwi, Vatchisandji, Valumbu, Vandombe, Vahanha, Vanganda, Vatchiyaka, Vawambu, Vasambu, Vakakonda e Vatchicuma. Este grupo corresponde ao maior grupo tnolingustico angolano (com a populao acima de 4.500.000 habitantes) e comunica-se na lngua umbundu. Ainda nos

112

Profissional encarregado de ler textos, de irradiar ou apresentar programas ao microfone das estaes rdio emissoras ou televisoras; radialista; falador ou utente de uma lngua. 113 Meio1 (10) para a transmisso de uma mensagem.

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anos 20 do sculo passado existiam mais de uma dezena de reinos (Mbalundu, Viye, Wambu, Tchiyaka, Ngalangi, Ndulu, etc.). A lngua umbundu uma das mais centrais de Angola. Ela falada no Planalto Central. Sua rea de difuso engloba trs provncias, que so: Viye (Bi); Wambo (Huambo) e Bengela (Benguela) (conferir Fig.1). Entretanto, sua influncia notria em outras provncias vizinhas, como a provncia de Namibe, a parte Noroeste da provncia do Kwandu Kuvangu (Kwandu Kubangu), uma parte da provncia da Wila (Ula - Lubango) e parte da provncia de Kwanza Sul. Deste modo, a lngua Umbundu tem como vizinhas as seguintes lnguas: a Norte, os Kimbundu; a Oeste, os Tchokwe e os Ngangela e a Sul, os Olunhaneka e os Oshihelelo. Nesta tica, a lngua Umbundu oferece-nos como variantes as seguintes: os Ambwi, os Vatchisandji, os Vakakonda, ao Valumbu, os Vambalundu, os Vahanha, Vandombe, Vanganda 114, Vasambu, Vasele, Vasumbi, Vaviye, Vatchikuma e os Vawambu.

114

Os vanganda o nome prprio de um povo de Angola, pertencente cultura dos Ovimbundu, cuja lngua umbundu. Neste texto, o referido nome aparece salientado em tamanho grande e negritado. Isto mostra que, toda esta pesquisa confluir no mundo da Ganda, cujos povos so os Vanganda.

O ONDJANGO: EXPRESSO CULTURAL DO MUNDO DA E/OU DE VIDA


O ondjango aparece, para os povos subsaharianos, isto , para os povos da

frica negra, como forma peculiar de organizao comunitria. Entretanto a expresso ondjango oriunda de Angola. Esta organizao africana, na viso de Nunes 115 (1991, p.154), destinava-se ao controle dirio da vida dos grupos humanos, e, a mesma, s era possvel (...) em sociedades pequenas. Tal modo de se organizar redundava naquilo que se podia chamar de parlamento tradicional, [atravs do qual], as sociedades africanas logravam uma vida democrtica (KATOKE, 1982, p.63), ou, ainda, como diz Bernardi (1988, p.333-335), ondjango era visto como forma africana de democracia. Bernardi reconhece, ainda, que no mbito social, o parlamento tradicional reunia pessoas, criava e recriava a coeso entre os membros duma determinada comunidade e possua essencialmente uma dimenso universal (ibidem). Porm, nossa ateno concentra-se para o ondjango como expresso e vivncia em Angola, concretamente no Planalto Central (Benguela, Huambo, Bi, e em vrias partes de Angola com menor concentrao), onde se concentram majoritariamente o povo pertencente ao grupo etnolingstico ovimbundu, grupo (ondjango) que no ondjango fazia o ondjango. Aqui o ondjango apresenta trs dimenses: o grupo de pessoas (ondjango) que, no espao geogrfico (ondjango) realiza a reunio, o encontro (ondjango). Portanto, ondjango se visualizava como um navegar no mundo da e/ou de vida.
115

Nunes, presbtero, pesquisador do ondjango como modelo da evangelizao da Provncia de Kwanza Sul. Para alm de que vrios angolanos tenham trabalhado o ondjango, indiretamente, Nunes deteve-se neste conceito, considerado de tamanha importncia para o povo ovimbundu, sobretudo, para o do Kwanza Sul onde grande parte deste povo pertence ao grupo etnolingstico de lngua umbndu.

146

Neste captulo abordamos a realidade ondjangiana extremamente importante na cultura Bantu, em Angola, de modo singular, para o grupo etnolingstico ovimbundu, que corresponde ao maior grupo angolano, cuja lngua umbundu com as suas variantes (conferir Quadro n 6 em anexos). Iniciamos por conceituar o ondjango, adentramos na leitura minuciosa desta realidade, apresentamos os modelos do mundo ondjangiano para os ovimbundu, enquanto estrutura sociocultural, o que, finalmente, nos possibilita a verificar os limites do ondjango no processo educacional letrado.

4.1

Conceituao do ondjango. Ondjango, na cultura e lngua umbundu do centro/sul de Angola, uma palavra

composta por aglutinao: Ondjo (casa) + Ohango (conversa); <ondjo yohango> (casa de conversa). Ondjo, enquanto casa 116, habitao, residncia, o espao onde a vida acontece, por isso, no implica que seja necessariamente uma casa, mas qualquer lugar onde os homens se encontrem reunidos para tratar um determinado assunto de interesse comum, e, Ohango, enquanto dilogo ou conversa sria de igual para igual, entabulada entre duas ou mais pessoas, mediatizadas por um varo, osekulu (mais-velho, com experincia vital) e acontece em sistema circular ou de tipo mesa redonda. Conforme vimos, o ondjango nos remete para a realidade da casa (NUNES, 1991, 159). Mas de que casa se trata? Trata-se da casa de conversa, de reunio, de hospedagem, de partilha de bens/refeio/servios, de educao/iniciao sociocultural, de entretenimento e/ou de fazer justia. Antes de tudo, se trata de uma casa, ponto de partida e ponto de confluncia; de uma casa com as condies de se poder sentar, reunir junto de alguns mais-velhos, trata-se de um lugar de encontro (reunio). Tradicionalmente ondjango sempre visto como um espao rudimentar erguido em forma de U, onde possvel fazer acontecer a reunio. Nesta tica, enquanto realidade fsica, ondjango significa espao aberto nas laterais, construo de pau-a-pique, em forma circular, no rebocada dos lados, isto , sem paredes, encoberto de capim (colmo) ou debaixo de uma rvore frondosa, grande e

116

Casa, na lngua umbundu, tem o significado de ondjo; na lngua musele, variante do umbundu onjo, em Ngoya e Kimbundu, onzo,

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de sombra

117

, onde os homens se sentavam para que o ohango se tornasse factvel ou

realizvel. No interior do ondjango sempre se encontrava lenha em troncos grandes (olononga) transportados pelos jovens. Admitia-se que fosse adornada com trofus de caa ou de guerra (ibidem). Esta casa (ondjango), nos primrdios, no era propriedade de ningum em particular, (ibidem), mas de todos os homens que dela faziam uso diariamente. Toda a vida parte do ondjango e encontra seu pice no ondjango; a, segundo a pertinncia do vivenciado, o ohango conversa/dilogo tomava vrios significados: ondjango, enquanto, ulonga, elongiso, ekuta, ekongelo, ekanga/okusomba/okusombisa, okupapala, ondjuluka, etc. Ondjango considerava-se uma determinada casa que se tornava o espao de todos os residentes na comunidade. Lugar respeitado, quase sagrado, e era da conscincia da comunidade ser aquele espao o centro da vida comunitria, da aldeia; o centro onde passava e dimanava
118

a corrente vital do cl, de onde flua o respeito e as

decises importantes em prol da comunidade. Era realmente a casa da conversa, da discusso de tudo e resoluo das grandes questes da vida que flua a partir do ulonga (relato de toda a trajetria desde o encontro anterior e situaes vivenciadas, partilhadas e resolvidas, sobretudo os meios utilizados para sua resoluo ou exposio daqueles, ainda sem soluo, esperando do grupo reao para seu encaminhamento). Para Geraldo Amndio Ngunga
119

, o ondjango, para o subgrupo Vanganda, o

smbolo da vida. Assim, entrevistado sobre o significado do ondjango para o subgrupo, de onde ele filho legtimo, afirma o seguinte:
O ondjango para os Vanganda, e creio para o Bantu, um smbolo de vida, de aprendizagem e transmisso de conhecimentos dos mais velhos para as geraes, enfim (...) a universidade de vida. J que, o
117

Os encontros de ancios, diz Nunes (ibidem), sombra duma rvore simblica, algo muito comum. freqente este hbito nas comunidades do Qunia, Tanznia, Zaire e em vrias comunidades de Angola, onde alguns mais velhos traziam os prprios otchalo, isto , banquinhos forrados de pele (couro) para se sentar, a volta da fogueira, partilhando os alimentos. 118 Brotava; derivava; flua, correria. 119 Geraldo, primeiro presbtero catlico do rito Romano do subgrupo Vanganda, pessoalmente bebeu da fonte ondjangiana, participou com todo o rigor do ritual da iniciao e o ulonga faz parte do seu mundo da vida. Por isso seus depoimentos so de capital importncia, nesta pesquisa. Estou em permanente dilogo com ele servindo-me dos TICs, isto , da internet com os seus recursos na pesquisa. Geraldo est estudando na Espanha, Teologia Moral, grande foco na Biotica. Terminou a especializao e est dando passos largos para a Lurea nesta rea. Entrevista de maio de 2006.

148

futuro pai ou a me ser de acordo com o que tira deste grande tesouro cientifico. escola da Palavra e da vida... - o lugar de partilha: Ali em redor do lume familiar aprendemos a receber no s a sabedoria proverbial, mas tambm, a saber ser generoso, partilhando o "olukango 120... _ Nele (ondjango) tambm aprendemos a conhecer genealogias e histrias de nossos pais ou familiares, seus sucessos e fracassos... - Enfim, ondjango no apenas um lugar, smbolo de toda uma herana e identidade, uma escola de valores e sabedoria... No Ondjango se aprende a ser fonte de vida e preparar-se para ser, no futuro, bom pai ou me de Famlia... As meninas aprendem as tcnicas para manter o lar, ser me, cuidar os filhos, prepararem alimentos, - ser boa esposa para manter o marido... Em princpio, todo o membro da famlia pode entrar no ondjango, se tivermos em conta que existem etapas na formao (generalizada e especializada): Numa primeira fase todos desde criana, sem descriminao de sexo. Nesta fase se aprende a contar historias, contos didticos, cozinha, genealogias, cuidar dos bebes etc... Na fase especializada se prepara o/a jovem de acordo com a misso que lhe espera. Se for moa se lhe ensina a tratar bem o seu futuro marido para que a mulher mais sedutora do mundo nuana consiga roub-lo. Assim deve aprender uma espcie de boas maneiras - valores como respeito, tcnicas de cozinha... E sem descurar aspectos sexuais que tm a tia como tutora especializada. No caso do rapaz, tem de aprender a ser bom marido sabendo trabalhar, ou ser hbil para um oficio concreto, como caa , pesca etc. e, sobretudo, tem de provar as suas capacidades sexuais porque tambm ter que ser progenitor... A circunciso teste dentro do processo da iniciao que tem como meta a maturidade da pessoa... Antes da iniciao se permite entrar no ondjango... porque o ondjango lugar para toda a vida...e porque as outra etapas complementares se assim posso dizer se realizam fora deste... Para a menina no Otchiwo 121 e para o rapaz no Evamba 122 (conferir anexo 5).

4.2

Leitura da realidade ondjangiana: Neste captulo apresentamos o ondjango nas suas diversas acepes dentro da

realidade cultural. Excluir uma das dimenses apresentadas reduzir o ondjango a nosso bel prazer. Assim o ondjango apresenta-se como:

120

Olukango a pipoca, que tradicionalmente se come volta da lareira. entretenimento necessrio na hora da discusso de assuntos srios. 121 Otchiwo refere-se a um espao onde, chegada a uma determinada idade as moas eram liberadas pelos pais para pernoitarem neste lugar. s feminino e no se permitia a freqncia de cavalheiros. Era um espao que iniciava as meninas para se depreender da famlia, aprendendo assim a uma vida autnoma. 122 Evamba significa circunciso. Rito de iniciao, que consiste em cortar o prepcio. Iniciao masculina com o rito de corte do prepcio.

149

4.2.1

Ondjango: casa de ekongelo (reunio) Estamos diante de um conceito que nos remete, como diz Nunes (ibidem, p.160)

reunio dos homens, excluindo as mulheres deste espao. Desde os tempos idos, as sociedades secretas dos homens, o ondjango agrupava todos os homens. Enquanto reunio, o ondjango uma abertura ao dilogo, feito de palavra dita e pronunciada, palavra escutada, palavra discutida, palavra ensinamento/iniciao, palavra-resoluo de casos comunitrios ou individuais, palavra, cntico, palavra msica, palavra provrbio, etc. Como casa de reunio dos homens, segundo o referencia Nunes (ibidem, p165), o ondjango considera-se como;
assemblia que se reunia em determinado local para conversar, discutir, tratar de todos os assuntos (e isto podia ser feito (...), a vrios nveis: familiar, de bairro, de aldeia ou s de responsveis 123 Quando se tratava de uma reunio geral dos homens, deve referir-se que ali era feito um controle dirio de toda a vida e de todas as vidas, isto , ali se conversava e ali se davam informaes tanto de carter publico como de carter mais privado. Agrupados todos os homens volta do sekulu, do chefe mais-velho, era este quem servia de oficiante ao ritual das perguntas. Logo de manha, antes da sada para o trabalho, poder-se-iam perguntar coisa do gnero: tu sonhaste alguma coisa? tu como ests? tu foste roubado? ; etc. Tambm ali, logo de manh se distribuam trabalhos coletivos caso os houvesse ou se recolhiam informaes sobre o programa individual de cada membro: hoje vou aquela lavra 124; hoje vou caar naquele local.Na volta, tarde, esperando pela refeio, cada um trazia tambm informaes: ali encontrei um doente; alm esto num bito; houve uma discusso por causa disso ou daquilo; etc.Digamos que se trazia, diariamente, o ponto de situao. E era um balano da vida profundamente comunitrio. A conversa dialogada, partilhada, contudo, no era s etchi nhe, tchetchi... isto , no era apenas conversa de passatempo, pouco importante, no era s perguntar isto qu? isto ... A conversa, no ondjango, [era] tambm sria, [era] sobretudo ohango, [era] ulonga, [que consistia em] tratar de problemas importantes, [era] o recordar da tradio, [era] ensino da arte de viver. Neste caso, s os homens adultos participavam, muitas vezes at apenas os responsveis maiores. De qualquer modo, os adolescentes e jovens deviam sempre retirar-se, a no ser que se tratasse especificamente da sua iniciao.

123

Resultado das diversas entrevistas realizadas por Nunes em dezembro de 1985, e coincidentemente a resposta foi a mesma. Ele entrevistou com Sabino Sapi e Azevedo Periquito, das zonas de PambalaCassongue e Ambova-Seles; Katayenge e Cariogo, da zona da Lupula/Cela provncia de Cwaza sul. 124 Falamos em lavra, quando nos referimos em lugares onde se faz lavoura, onde se produz alimentos dos humanos e dos animais,etc.

150

4.2.2 Modelos exemplares de ondjango no Centro-Sul de Angola Enquanto espao de reunio, o ondjango tradicional era representado, segundo Nunes (1991, p.161), por dois modelos exemplares: Modelo 1 - era do ondjango yepata, isto , de famlia (B) e ondjango yOsoma (C) (chefe da tribo, cl e seu conselho); Modelo 2
Ondjango dos homens de um bairro ou aldeia (B) e Ondjango yOsoma (C): Quadro 2. Modelos exemplares de ondjango

B B B

MODELO 1

MODELO 2

B B B

A
C

B B B

LEGENDA: (Da obra citada com algumas emendas pontuais questes lingsticas do autor, no dominador da
lngua umbundu e consequentemente no conhecedor do modo como as mesmas so escritas usando a gramtica prpria). A OMBALA / SOBADO 125: Constitui aproximadamente a tribo 126. B OSEKULU: Ancio, mais velho de famlia alargada/ondjango de 5-10 homens = modelo 1; grupo de homens de bairro aldeia / ondjango de 20-50 homens = modelo 2; (os olosekulu podem consultar-se entre si em algumas questes). C SOBA (SOMA): Chefe de cl ou tribo, com o seu conselho / ondjango de responsveis, controlando vrios olondjango de famlia ou bairro (aldeias ou ovaembo). D SOBA (SOMA): Chefe da grande regio (Reino). Poder no existir, nesse caso os olosoma dos vrios olombala (sobados) podem juntar-se esporadicamente, mas apenas para casos de extrema gravidade: estiagem (seca), guerra, etc.

125 126

Territrio governado por um soba (Soma). Qualquer povo, unido quanto ao territrio, lngua, cultura e instituies sociais; antropologicamente, tribo um grupo social, caracterizado por relativa coeso territorial e homogeneidade lingstica e cultural, com pequeno ou maior desenvolvimento da autoridade central e da organizao poltica, e que pode incluir, (critrios genealgicos) famlias, bandos, subgrupos ou comunidades em estreita interao econmica, religiosa e social.

151

4.2.3

Ondjango: casa de elongiso/okulonga (educao/iniciao) Iniciao cultural um rito de puberdade com a funo da insero scio-

comunitria e cultural dos indivduos. A mesma, afirma Altuna Aqui, o ondjango se nos apresenta como elongiso/okulonga 127, isto , encontro de aprendizagem dos valores socioculturais a observar, das tradies herdadas pelos ancestrais, e das regras da vida em e na comunidade, apresentadas em formas de cnticos, contos, estrias, lendas, parbolas, anedotas, frases lapidares da sabedoria dos olosekulu
128

(ancestrais),

ilustradoras do mundo de vida a trilhar. Mas tambm se narram histrias estabelecedoras de ligao e comunho com os antepassados. Transmitia-se a cultura que se passava de gerao em gerao, que se tornava em iluminao na resoluo dos problemas presentes. Os conhecimentos hauridos no ondjango no podiam sair do ambiente ondjangiano. Aquele que fosse iniciado no podia relatar a ningum o vivido, nem mesmo prpria me ou mulher com que se vivia. O assunto do ondjango era a conversa, a iniciao, o ensino cultural transmitido. Nesta altura no existia escola. A nica realidade escolar era a escola da vida. O aprender dos antepassados constitua a arte de viver. Na discusso entabulada com Geraldo (conferir anexo 5) sobre a realidade ondjangiana, obtive o seguinte enriquecimento:
Ondjango uma realidade inspiradora para uma concepo pedaggica que tem em conta o homem como ser aberto vida, ao dialogo interpersonal, a comunho e a reflexo. Para ns tudo isto acontece neste lcus mgico, qual arepago de aturado agiornamento e memria para este Bantu na sua singularidade (...). Ai ele destilou toda a sua sabedoria e acumulou o pensamento e reflexo de milhares de anos (...). Com os provrbios aprendidos no ondjango, o homem bantu refora seus argumentos filosficos seja para solucionar um conflito, como para ensinar sbias sentenas, ou moralidade tirada

127

Ensinamento que simultaneamente ensinar e aprender, dar e receber. No ondjango no existe quem saiba mais, e sim existe quem tem mais experincia vital. Este partilha suas experincias, mas tambm aberto ao novo com os membros do ondjango. de salientar que quem tem experincia detentor da ltima palavra no ondjango. Quer dizer, a ele se d a oportunidade de abrir e fechar o ondjango. 128 Olosekulu, nesse caso, no so, somente, pessoas de idade avanada, como, tambm, pode ser uma pessoa mais nova com experincia de vida, pelas viagens realizadas, pela participao em grandes momentos da vida comunitria tradicional, resolues de problemas candentes ou pelas opinies dadas nestas horas e que tenham sido seguidas pela qualidade e sabedoria de que eram portadoras. Por isso existe uma sabedoria em umbundu que traduzida diz: ser mais velho, no significa ser portador de cabelos brancos, mas ser viajante experiente.

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de uma historia, e com a variedade de suas imagens comunicam-se os encantos poticos, estticos e morais...

Ondjango tornava-se, entretanto, numa escola para os mais novos. Uma escola de reproduo da cultura, feita pelos mais velhos, que mantinham o respeito e toda a autoridade sobre a comunidade (Nunes, 1991, p.166). Por isso temos na realidade cultural um ditado que diz: okwetu olondunge vyupa kwakulu, kukavyupe kongolo 129. Os mais novos estavam sempre preparados e dispostos a receber todos os ensinamentos. Isto era uma maior honra para eles, pois por esse fato eram considerados homens, adultos e deviam ser respeitados at pelas prprias mes, pois, comeavam a participar no s da verdadeira vida da comunidade, mas tambm do seu governo. Aproveitavam ento, sofregamente
130

sempre que os mais-velhos se punham a contar

as histrias e coisas dos anos atrs (BERNON, 1985, 129-1230).

4.2.4

Ondjango: casa de ulonga (relato dialgico) Ondjango, enquanto casa do ulonga, significa relato dialgico, realizado num

espao vital onde este ohango (dilogo) transforma-se em relato demorado que resgata todo o vivido desde o encontro anterior dos sujeitos envolvidos nesta comunicao e dos membros ausentes, pertencentes famlia dos sujeitos em causa. Uma primeira tentativa para a obteno de dados mais atualizados sobre a questo do ulonga, no municpio da Ganda/Angola, procurei realizar uma questo que visava ter, de alguns mais-velhos, algumas opinies sobre a questo. A coleta destes dados (Ganda/Angola) ficou encabeada pelo jovem Sebastio, meu ex-aluno que fez parte das primeiras turmas do curso Pr-Universitrio (PUNIV) da Ganda e auxiliado pelo professor Alberto Martins. A partir do MSN, do SKYPE e email, coletei dados, nas minhas visitas semanais Espanha, isto , nas viagens virtuais, onde dialoguei com Geraldo Amndio Ngunga, primeiro sacerdote do subgrupo etnolingstico dos ovimbundu, os Vanganda.

129 130

Traduzido ao p da letra, significa , amigo, tire/aprenda o juzo dos mais-velhos e no do joelho. Avidamente, sequiosamente, ambiciosamente.

153

Sebastio e o Professor Alberto (Beto), trabalhando com o Regedor

131

Municipal da Ganda, o Senhor Adriano Toto, do subgrupo Vanganda e Vahanha; com o Osoma 132 de Bocoio e subgrupo de Vatchisandji, o Senhor Jos Nelema e o Osoma Tchindjunda, da povoao de Tchiyaka e subgrupo de Vatchiyaka. Do trabalho de pesquisa sobre ulonga, efetivado atravs de Sebastio e Beto, obtivemos os seguintes resultados:

Para a parte sul do centro de Angola at a provncia de Benguela, que faz parte do sul de Angola, o ulonga tem sido um principio cultural inesquecvel, porque a partr da prpria narrao que o visitado fica a perceber-se do estado de sade do visitante, dos seus problemas e das necessidades pessoais, comunitrias ou familiares. de salientar que o ulonga no feito apenas quando algum se desloca de um lugar para o outro, mas tambm pode ser realizada dentro da famlia ou ento num lar, depois de uma noite to longa.

Para Geraldo Amndio Ngunga,


O Ulonga um relato que resume os acontecimentos vividos desde o espao temporal em que o visitado e o visitante se viram, at o novo reencontro. um momento de empatia entre dois sujeitos que juntos vivem o passado no presente, alegre ou triste da vida. Passos do ulonga: Uma introduo, que inclui o momento emocionante da saudao, a acomodao e criao de condies para o referido dilogo interpersonal, motivos de visita ou chamada. Um corpo central: momentos importantes vividos pelos interlocutores e reaes espontneas de apoio, de protesto ou de comoo. Uma concluso: breve recapitulao de temas importantes que podem voltar tona em outras conversas, at anurem todos os presentes com saudaes que lhes pem liberdade de abordar temas diversos (...). Havendo muita gente, toma primeiro, a palavra o mais velho visitado ou visitante que interroga ao mais novo, abrindo assim o dilogo... e ao mesmo cabe concluir (...). A posio normal para o Ulonga estar sentado, sinal de respeito, disponibilidade e tranqilidade (...). Porque assim as pessoas se podem escutar com respeito e liberdade familiar (...). E porque este momento tambm um lugar de aprendizagem (...) para iluminar o passado e retificar os momentos mal vividos e as sendas mal andadas (...) 133.

131

Na realidade governativa de Angola, alm dos trs poderes, temos a autoridade do Regedor nos municpios, nas provncias e na capital do pas, que corresponde quela figura que coordena as autoridades tradicionais, os Olosoma (autoridades de pequenas reas). 132 Osoma o chefe de cl ou tribo, com o seu conselho/ondjango de responsveis, controlando j vrios olondjango de famlia ou bairro (aldeias pequenas ou Kimbos). 133 Entrevista de maio de 2006.

154

Segundo o Regedor Toto e os dois Olosoma, Nelemba e Tchindjunda

134

definem ulonga como sendo um costume de saudao que faz parte da cultura Vahanha, vatchisandji e dos ovimbundu. Este costume consiste em narrar os estado de sade, problemas e necessidades familiares, grupais ou pessoais. Para Toto, os Vahanha procuram, no ato do ulonga, primeiro narrar o estado da sade, problemas e necessidades desde o ltimo dia que em que os reencontrados se separaram, ou melhor, desde na ultima vez que deixaram de se ver at ao dia do reencontro. Nelemba diz que os vatchisandji tm o mesmo procedimento dos vahanha enquanto para Tchindjunda, os Ovimbundu narram apenas o estado de sade, problemas e necessidades das ltimas 24 horas, at a hora do reencontro Assim, na conduo do ulonga, para os subgrupos Vahanha, Vatchisandji e os Ovimbundu 135, rege-se por regras, homogenias, nos trs subgrupos. Para tal, falando destas regras, os trs afirmam o seguinte:
Depois que o visitante chegue a uma determinada casa, deve se manter em p at que se lhe d uma cadeira; ao visitante se faz a seguinte pergunta em forma afirmativa: Komangu 136! E este responde animadamente kuku 137. Nesta altura o visitante replica ao acolhimento dizendo: Sanga mangu 138 O visitado ou os visitados em unssono respondem; Tch 139. Tudo isto acontece s depois de o visitante se ter sentado. No entanto, quem no obedecer a estes princpios, j pode, de antemo, ser considerado, um estranho. Se for algum que deve seguidamente prosseguir sua viagem, mesmo havendo um perigo adiante, no se lhe chama ateno, no se lhe avisa pelo fato de no ter obedecido aos princpios de ulonga. 140 Para os Vahanha, os Vatchisandji e para os Ovimbundu, o ulonga sempre iniciado pelo mais-velho que tem o direito de poder dar ordem de o mais novo fazer o ser relato, seguindo sempre o mesmo esquema: estado de sade, problemas da vida familiar ou pessoal e as necessidades. Terminado, o mais velho retoma a palavra, repetindo
134 135

Entrevista concedida em Novembro de 2005 no municpio da Ganda. Ovimbundu constitui o grande grupo etnolingstico. Entretanto, para os subgrupos que no so Vahanha e Vatchisandji, so todos chamados de ovimbundu. Isto no tira o mrito de todos pertencerem ao mesmo grupo. Quando so os Vatchisandji ou os Vahanha a chamarem outros que no pertenam aos seus grupos, nesta altura o conceito ovimbundu pejorativo e quando fosse o contrrio, isto , os Ovimbundu a chamarem outros alheios aos seus hbitos e costumes tambm os conceitos Vatchisandji ou ao invs de os Vahanha serem chamados pelo prprio nome, utilizando outro, isto , de Vakamuhanha, aqui os conceitos so tomados negativa ou pejorativamente. 136 Traduzido mais ou menos seria: na cadeira, desejando visita boa disposio, boas vindas e que esteja vontade. 137 Obrigado ou obrigada. Este o reconhecimento que a pessoa em visita est sendo bem acolhida. 138 Traduzido significa, encontro cadeira, isto , encontro acolhimento entre vs? 139 verdade, sim, est concedida a cadeira. 140 Maio de 2006.

155

todo o discurso do mais novo, com exclamaes de alegria ou indignao, dependendo da situao em pauta. Posteriormente o mais velho far seu relato dentro da regra. A concluir a mais-velho diz: Wange e os ouvintes ou os participantes respondero tch e o mais novo replicar dizendo: haewo unosi e os mesmos ouvintes ou participantes respondero Tch. Entre os Vahanha e vatchisandji, se o ulonga estiver acontecendo no seio familiar, a primeira palavra dada pessoa que nasceu do irmo () mais velho (a), mesmo se este for criana. Depois deste, o indivduo que nasceu do mais novo ter a palavra ainda que seja o mais velho em idade [Por isso se diz, na cultura, que ser mais velho no questo de idade, mas de experincia].

Para estes subgrupos, o ulonga tem a mesma importncia que a de rever o passado, corrigir e acertar o presente construindo um amanh melhor, na famlia, na comunidade e dos membros, enquanto constituintes desta histria.

4.2.5

Ondjango: casa de ombangulo (conversa). Um encontro espordico, informal pode ser considerado como ondjango, pelo

fato de se permitir que neste encontro acontea o dilogo, de amigos, sem grandes compromissos, mas uma conversa amena e tranqila. que quando as pessoas se encontram, independentemente daquilo que devem fazer, acontece aquilo que Lukamba (1981, p.36) chama de encontro vivo. Neste encontro, no entender de Lukamba (id, p.37), existe um sinal de vida que a palavra, o gesto, o som ou o eco. Assim, para ele (ibidem),

o sinal no uma coisa ou um objeto, nem sequer uma pessoa como tal, mas a palavra, o gesto, o som ou o eco que me liga e relaciona com o outro ou os outros como um encontro vivo em ordem comunho; o sinal a mensagem viva que como arco de chama acesa aproxima e une dois ou mais universos interiores; uma mensagem capaz de ser entendida pelo outro e provocar nele uma resposta que move os interlocutores num dilogo vivo que os faz ultrapassarem-se a si mesmos... em ordem a uma comunho aberta a todos os seres pessoais e impessoais. Assim, o essencial do sinal est precisamente na sua capacidade de relacionar, de estabelecer sem limites relaes entre diversos universos interiores.

156

4.2.6

Ondjango: casa de ekuta (partilha alimentar comunitria). Para alm do encontro, da reunio e da conversa, o ondjango o espao de

partilha das refeies. Tais refeies acontecem uma ou duas vezes ao dia segundo o estatudo em cada localidade. O habitual que seja de tarde, depois do trabalho do dia, ou de manh cedo, antes de se partir para a jornada laboral. Aqui comea a compreeno organizacional da economia 141. Enquanto se aguarda pela comida, a conversa que acontece era um entretenimento. As conversas mais longas, diz Nunes (1991, p.162), acontecem depois das refeies. De onde vinha a comida? De cada residncia donde cada homem oriundo, prepara-se comida pelas prprias mulheres. Tal comida era normalmente o piro ou o funji (espcie de pur de farinha de milho ou de mandioca), feijo, carne (de criao ou de caa), maaroca 142, algumas bebidas, etc. Tudo preparado pelas mulheres e levado para o ondjango pelos jovens, onde os homens fazem acontecer a verdadeira partilha, em torno da lareira, com lenha grande, que ali se mantm permanentemente (ibidem, p.163-164). importante salientar que durante esta partilha ningum chama sua, a comida preparada pela prpria mulher e sim algo da comunidade reunida em ondjango no ondjango. A mulher, as crianas e o resto da famlia, ficavam em casa, manducando parte comida, por elas prevista no ato da preparao da refeio do dia. Em vrias localidades, as mulheres no so abandonadas merc do Deus dar, enquanto os homens se renem no ondjango. Fala-se de uma reunio paralela das mulheres dos homens feita por afinidade, por amizade ou por vizinhana, no otchiwo (cozinha ou dormitrio das moas) onde elas partilham e comem juntas e onde as jovens se juntam para a iniciao cultural e scio-familiar (ibidem), preparando-se para a fecunda maternidade. No estar aqui patente, de certo modo, a excluso feminina, na vida scio-cominitria ondjangiana? Vejamos a ilustrao da figura abaixo:

141

Nesta organizao econmica comunitria ningum abandonado e privado da alimentao. E qualquer um que fique sem o mnimo para a sua sustentabilidade, a comunidade (aldeia) se rene em mutiro para prover o sutento e at a ajuda na lavoura. 142 Maaroca o milho bem assado no carvo, forno, ou numa lareira, que normalmente antecede as refeies. Tambm se pode comer depois das refeies ou independentemente das refeies.

157

Quadro 2. Os dois mundos: ondjango e otchiwo; machismo ou excluso?

ONDJANGO HOMENS

EXCLUSO?

MACHISMO OU

ESPAOS COMPLEMENTARES SER???

OTCHIWO MULHERES

NECESSIDADE DE SE PENSAR NA SNTESE DOS DOIS MUNDOS PARA A CRIAO DA ESCOLA ONDJANGIANA

O certo que no ondjango acontecia uma autntica e verdadeira partilha comunitria: tudo era de todos. Tcnicas bem simples aplicavam-se na resoluo de problemas ligados a carncias. Exemplo apresentado por Nunes (ibidem):
em casa de uma mulher faltava sal. Ela preparava o alimento sem sal e o levava para o ondjango nestas condies. Como tudo era partilhado, logo todos ficavam sabendo do que se passava e o chefe (coordenador) dava ordem, discretamente, de se ir levar o sal a tal casa....

158

Este tipo de partilha era realizado atravs da distribuio de bens, sobretudo dos excedentes, evitando qualquer tipo de lucro, ganho ou venda. A respeito desse assunto Nunes (ibidem) diz o seguinte:
A dimenso da partilha comunitria era ainda visvel no fato de, em geral, se preferir distribuir determinados bens, como os excedentes de carne ou mel, e no se procurar tanto a venda de tais produtos. A solidariedade e inter-ajuda eram tambm visveis no apoio construo de alguma habitao ou trabalho na lavra desses mais necessitados [servindo-se do princpio de ondjuluka, como j o salientamos nos pontos anteriores desse capitulo do ondjango].Quando um homem se ausentava da aldeia por algum tempo, ou por razes de necessidades da sua vida privada ou porque fosse para o contrato 143, a sua mulher devia continuar indo levar comida ao ondjango, seno todos os dias, pelo menos muito frequentemente. Esse era um sinal, um critrio importante para julgar quem eram as boas ou ms mulheres. E o homem, no seu regresso, ainda antes de ver a mulher, era logo [informado] de tudo isto e da conduta em geral da mulher, por parte dos outros homens, no ondjango (que, entretanto, j recolhera informaes, para o efeito, junto de vizinhas ou amigas da pessoa em questo).

4.2.7

Ondjango: casa de ondjuluka/otchipito (solidariedade) O Ekongelo 144 de ondjuluka era o encontro de planejamento de um projeto de

vida ou de uma ao a ser realizada em comunidade, pela comunidade e para a comunidade em forma de mutiro solidrio, por exemplo: em velrios; nos casamentos; quando algum recebe uma visita. Esta visita considerada como visita da comunidade e no da pessoa que a recebe, mesmo que receba o alojamento de uma pessoa conhecida. Enquanto estiver na comunidade cuidada por todos os membros; preparao para a guerra de auto-defesa; preparao para a caada comunitria;
143

Contrato ou undalatu era um trabalho forado que os negros se viam obrigados a fazer pelos colonos. Depois de serem rusgados (caados e apanhados pelos policiais), eram encaminhados para longe, em geral para o trabalho duro das roas, nas minas, etc. Isto acontecia, sobretudo quando o indivduo no pagava o dzimo, que, em umbundu, se chamava de elisimu. 144 Ekongelo sempre um encontro convocado.

159

preparao para o julgamento, para dirimir situaes candentes que lesem o bem estar comunitrio. Deste ekongelo pode acontecer o okupapala, isto , a festa, a dana, o ldico da vida, momento de entretenimento. O africano, angolano, reconhece a importncia da dimenso ldica e festiva da vida. Para o efeito, ele canta e dana para mostrar que a vida tem sua realizao na festa. Todos os momentos devem ser celebrados. E ns africanos manifestamos esta dimenso ldica da vida com a mensagem expressa nas palavras do seguinte cntico: nda oli komwenho papala, omwenho wokaliye otchinimbu 145 significando que cada momento da vida deve ser bem saboreado e festejado por causa da contingncia e temporalidade da vida biolgica.

4.2.8

O ondjango: casa de ekanga/okusomba/okusombisa (justia)


146

O ekanga

, que resulta em okusomba, isto , em fazer a justia ou

okusombisa, em ser julgado, era uma reunio, um encontro que visava a resoluo de problemas comunitrios. Tratava-se a tudo o que se relacionava com o exerccio da justia. Neste sentido, diversos autores (VV. AA, 1982, p.46-47;80) opinam que era esta a funo mais importante do parlamento tradicional: o exercer a justia, o resolver conflitos [comunitrios]; mas outros, tais como Mauss (1967, p.235-313), fala dos fenmenos jurdicos e nelas aparecem vrias instituies descritas, entre elas as sociedades dos homens. Porm, somente aos homens adultos se permitia a participao nestes eventos. Tratava-se de alguns homens, ancios, responsveis, escolhidos e aceitos na e pela comunidade, deputados pela comunidade para o referido ato. No ekanga eram discutidas vicissitudes prprias da vida de qualquer grupo humano: casos de roubo, ofensa ou violao das mulheres [caso isso acontecesse], crimes generalizados, desordens e discusses, [diversas questes da aldeia ou do bairro], hospitalidade, problemas de defesa, heranas, terras, matrimnios, etc. (NUNES, id, p.166-167).
145

Traduzido literalmente quer dizer: se estiveres com a vida (vivo), brinca e festeja porque a vida hodierna breve. 146 Ekanga um ondjango (reunio) de julgamento.

160

Quando o ondjango formado por estes responsveis no ultrapassava a situao, recorria-se uma instncia superior, ao conselho do soba (soma), com seu conselho adjunto (vice-conselho). O chefe intimava as partes em litgio ou apenas o declarado infrator, depois de ter realizado o ondjango com o seu conselho. Com ele tudo tinha um meio e um caminho de soluo; com ele tudo encontrava esclarecimento e soluo. Encontrados os culpados neste grande ondjango do soba (Soma), aplicava-se uma sano adequada, que era no de castigar por castigar, mas de corrigir o infrator e ainda de desencorajar possveis aes semelhantes. As penas ou os castigos aplicados, normalmente, se resumiam nos seguintes: paga, em dinheiro ou em animais (bois), correspondente infrao. Quando a ofensa lesava direta ou indiretamente a comunidade, um dos animais pagos era executado e manducado por todos os membros da comunidade no ondjango; pagamento em trabalho feito pelo prprio infrator ou por algum dos seus familiares, se este estiver fisicamente impossibilitado; havia ainda castigos pblicos vergonhosos para o infrator (mas este se aplicava raramente), era o de ser banido da comunidade; em casos de feitiaria se aplicava a pena de morte (ibidem), e, pessoalmente, eu assisti, a uma destas ultimas penas (pena de morte por feitiaria tratou-se de um velho que publicamente declarou que todas as pessoas que tinham morrido na aldeia, num determinado perodo, ele era o responsvel, at a menina que ia morrer no dia seguinte). Assim, s ao ondjango competia o exerccio da justia, onde podiam participar todos os homens da rea, ou preferentemente, somente um grupo restrito de responsveis, deputados pela comunidade. Podemos afirmar que na realidade angolana o mundo da vida cultural passa necessariamente pelo ondjango, enquanto locus vitalis. do ondjango que se parte para a iniciao sociocultural e no ondjango onde se acolhe o iniciado socioculturalmente, para fazer parte da comunidade fraterna, festiva e solidria. Uma comunidade em mutiro permanente, que localmente se chama de ondjuluka, seja para o trabalho para algum na comunidade que mais precise quanto para a caa comunitria ou outra atividade que precise, dessa colaborao espontnea e disponvel.

161

4.3

Limites do mundo ondjangiano no processo do elongiso (educacional)

Apesar de o ondjango constituir-se uma realidade de grande valia para a comunidade Bantu, enquanto esprito e modo de vida e expresso do mundo da e/ou de vida para o povo angolano em geral e de modo singular para o grupo etnolingstico Ovimbundu (conferir quadro n.6 dos anexos), alguns limites so encontrados no ondjango. Antes de mostrarmos tais limites eis uma reflexo que Amlcar Cabral
147

nos

oferece. O africano um povo multicultural. Para Cabral (1999, p.45-47), existem vrias pessoas com o pensamento de que ser africano saber sentar no cho [ saber tocar o tambor, viver do batuque] e comer com a mo. Sim, isso certo africano, entretanto,
todos os povos no mundo se sentaram j no cho e comeram com a mo. que h muita gente que pensa que s os africanos que comem com a mo. No. Todos os rabes da frica do Norte, mas mesmo antes de serem africanos, antes de virem para frica 148, comiam com a mo, sentados no cho. Temos que ter conscincia das nossas coisas, temos que respeitar aquelas coisas que tm valor, que so boas para o futuro da nossa terra, para o nosso povo avanar. Ningum pense que mais africano do que outro, nem mesmo do que algum branco que defende os interesses da frica, porque eles sabem hoje comer melhor com a mo, fazer bem a bola de arroz e atir-la para a boca. Os Tugas 149, quando eram visigodos ainda, ou os suecos (...), quando eles eram Vikings, tambm comiam com a mo. Se vocs virem um filme dos Vikings dos tempos antigos, vocs podem v-los com grandes chifres na cabea, mesinhos 150 nos braos para irem para a guerra. E no iam para a guerra sem os seus grandes chifres na cabea. Ningum pense que ser africano ter chifres pegados ao peito, ter mesinhos na cintura. Esses so os indivduos que ainda no compreenderam bem qual a relao que existe entre o homem e a natureza. Os tugas fizeram isso, os franceses fizeram quando eram francos, normandos, etc. Os ingleses fizeram-no quando eram anglo saxes, viajando pelos mares fora em canoas, grandes canoas.

147

Amlcar Cabral nasceu em Guin-Bissau em 1924. Estudou em Cabo Verde e foi um dos animadores literrios da revista Certeza (1944) que marcou a toda uma gerao literria de caboverdianos. Desde 1951 estudou agronomia em Lisboa, licenciando-se em 1951. Nesta estadia na metrpole fez parte da CEI (Casa dos Estudantes do Imprio). aqui onde se reafirma como nacionalista africano. Morreu assassinado a mando da PIDE salazarista em Conacri (Guin-Conacri), a 20 de janeiro de 1973. Pela sua notvel pessoalidade intelectual e revolucionria foi uma das figuras chave e de alta referncia nos estados nacionais que ele criou: Guin-Bissau e Cabo Verde, assim como no resto do continente africano. 148 Eles vieram do Oriente para frica. 149 Tugas a expresso usada em todas as colnias portuguesas para chamar os portugueses. Ainda hoje prevalece a expresso seguinte: vou a Tugas vou a Portugal. 150 Mesinho uma espcie de talism ou amuleto (tipo remdio caseiro). Objeto de formas e dimenses variadas, ao qual se atribuem poderes extraordinrios de magia ativa, possibilitando a realizao de aspiraes ou desejos e no ser morto se estiver na frente de combate.

162

Temos que ter coragem para dizer isso claramente. Ningum pense que a cultura de frica, o que verdadeiramente africano e que, portanto, temos de conservar para toda a vida, para sermos africanos, a sua fraqueza diante da natureza. Qualquer povo do mundo, em qualquer estado que esteja j passou por essas fraquezas, ou h-de passar. H gente que ainda nem chegou a: passam a sua vida a subir s rvores, comer e dormir, mais nada ainda. E esses, ento, quantas crenas tm ainda! Ns no podemos convencer-nos de que ser africano pensar que o relmpago a fria de Deus. No podemos acreditar que ser africano pensar que o homem no pode dominar as cheias dos rios. Quem dirige uma luta como a nossa, tem a responsabilidade duma luta como a nossa, tem que entender, pouco a pouco, que a realidade concreta essa. A nossa luta baseada na nossa cultura, porque a cultura fruto da histria e ela uma fora. Mas a nossa cultura cheia de fraqueza diante da natureza.

Diante do ondjango, como lugar dos homens, temos a fraqueza do machismo; diante do ondjango enquanto espao de ensino dos hbitos e costumes de nossos antepassados, que constituem o marco da histria de um povo, temos a fraqueza da reproduo; ante o ondjango enquanto leitura do mundo e da palavra, transmitida no processo da oralidade, temos a fraqueza do analfabetismo, que influencia, sobremaneira na perpetuao da cultura do amm, da cultura do silncio, do imperialismo e dominao cultural; perante o ondjango que ensina criana a entrar no mundo da vida, pela iniciao scio-cultural e comunitria a todo custo, oferecendo-lhe um trabalho penoso, a prova de fome, etc. temos a fraqueza de retirar da criana e adolescente o direito sagrado de uma vida digna e um desenvolvimento tranqilo da personalidade humana, nesta etapa do desenvolvimento emocional escolar (FIORI, 2003, p.1), e do desenvolvimento cognitivo (RAPPAPORT, 2003, p.46) para se poder chegar socializao (ibidem, p.88) da criana, etc.; perante o ondjango enquanto espao mtico e de segredo dos de dentro, estamos diante da fraqueza do fechamento cultural, quando somos um pas multicultural que se deve abrir para a interculturalidade microcsmica e interculturalidade macrocsmica
151

; diante do ondjango que

respeita o mais-velho (sekulu) como referncia obrigatria da mediao ondjangiana, temos uma fraqueza exerbada do poder ou da busca do poder a todo o custo. Nesta tica, Cabral (ibidem, p.52-53) claro, ao dizer:
151

Entendo por interculturalidade microcsmica aquela cultura que se abre aos subgrupos do mesmo grupo etnolingstico e suas variantes, dialogando com os mesmos, sem perder sua prpria identidade. E, por interculturalidade macrocsmica, aquela cultura que se abre a diversos grupos etnolingsticos do mesmo pas e de outros pases, e qui, do mundo inteiro, dialogando com os mesmos, sem perder sua prpria identidade.

163

H gente que at tem desprezo pelas tribos, gente que j no quer saber disso para nada, que estudou nas Universidades, em Lisboa ou Oxford ou mesmo na capital da prpria terra, mas que hoje, por causa do acesso da frica independncia [sem guerras], quer mandar, quer ser presidente da Repblica, quer ser Ministro, para poder explorar o seu prprio povo. Ento, como isso no lhes foi possvel por qualquer razo, lembrem-se: - eu sou Lunda, filho de Lundas, descendente do rei Lunda. Povo lunda, levanta-te porque os Bacongos querem comernos. Mas no nada por causa de Lundas ou Bacongos, pelo fato de querer ser presidente, de ter todos os diamantes, todo o ouro, todas essas coisas boas na sua mo, para poderem fazer o que querem, para viverem bem, terem todas as mulheres que quiserem na frica ou na Europa; para poderem passear pela Europa, serem recebidos como presidentes, para se vestirem caro, de fraque 152 ou grandes bubus 153, para fingirem que so africanos. Mentira, no so africanos nada. So lacaios 154 ou cachorros dos brancos.

Afinal, o ondjango apresenta-se aqui, com todos os seus limites, como caminho para a recuperao dos valores culturais silenciados pela cultura do amm e, assim, levar avante o processo de luta cultural. Notamos que dentro do ondjango subjaz implicitamente a cultura do amm, que encontra sua explicita sistematizao com a implantao da colonizao. S reconhecendo os limites ou as fraquezas do ondjango possvel fazer do mesmo um castelo forte e indestrutvel. Para isso o ondjango deve nortear e/ou adentrar o ambiente escolar. Para tal, podemos, com Neto 155 (1988, p.134135), em tom retumbante, e sem medo de errar, fazer memria esperanosa de nossa

152 153

Traje de cerimnia masculino, bem ajustado ao tronco, curto na frente e com longas abas atrs. Tnica (3) longa e larga, de uso na frica negra. 154 Lacaios so criados de libr, que acompanham o amo em passeio ou jornada; homens sem dignidade, desprezveis. Homens que, na ndia, jura morrer pelo seu chefe; indivduo servil, que bajula e defende sistematicamente os seus superiores. 155 Agostinho Neto nasceu aos 17 de Setembro de 1922 em Kaxikane, Ikolo e Bengo e faleceu a 10 de Setembro de 1979, em Moscovo, vtima de um cancro (cncer). Fez os seus estudos secundrios e o liceu em Luanda, no ento denominado Liceu Nacional Salvador Correia (hoje Liceu Mutu Ya-kevela). Enquanto estudante do Liceu participou no movimento dos novos intelectuais de Angola, que tinha por lema "Vamos descobrir Angola". Depois de ter terminado o liceu trabalhou nos servios de sade de Luanda at 1947, quando seguiu para Portugal para estudar medicina, primeiro em Coimbra e depois em Lisboa, onde se licenciou em 1958. Durante a sua permanncia, como estudante em Portugal, esteve estreitamente ligado a atividades sociais, polticas e culturais da Casa do Estudante do Imprio, fundado em Lisboa com outros estudantes africanos, como Marcelino dos Santos, Mrio Pinto de Andrade, o Centro de Estudos Africanos e Clube Martimo Africano, que asseguravam um elo de ligao entre os angolanos em Angola e em Portugal. Esteve sempre envolvido em atividades polticas, o que resultou na sua priso por diversas vezes. A sua primeira priso foi em 1951. Em 1957, estando na cadeia, foi eleito pela anistia internacional, "prisioneiro poltico do ano. Regressou Angola, em 1959, onde abriu um consultrio mdico, mantendo sempre as suas atividades polticas de uma forma ativa. Voltou a ser preso e deportado para Cabo Verde, de onde, devido s presses internacionais, foi transferido para Lisboa, com residncia vigiada. Em 1962 conseguiu evadir-se de Portugal com a famlia, indo para Lopoldville, onde estava sediado o Movimento Popular de Libertao de Angola - MPLA. Foi eleito presidente do MPLA em 1962, passando a liderar a luta armada de libertao nacional contra o colonialismo.

164

terra, nossos hbitos, culturas e tradies dizendo: havemos de voltar, tal como um dia, ele, na cadeia do aljube 156, em outubro de 1960, dizia: HAVEMOS DE VOLTAR
s casas, s nossas lavras s praias, aos nossos campos Havemos de voltar s nossas terras Vermelhas de caf Brancas de algodo Verdes de minerais Havemos de voltar s nossas minas de diamantes, Ouro, cobre, de petrleo Havemos de voltar. Aos nossos lagos s montanhas, s florestas, Havemos de voltar frescura da mulemba s nossas tradies Aos ritmos e s fogueiras Havemos de voltar
157

marimba e ao quissange Ao nosso carnaval Havemos de voltar bela ptria angolana Nossa terra, nossa me Havemos de voltar Havemos de voltar Angola libertada Angola independente Cadeia do Aljube, Outubro de 1960.

158

156

Priso escura; crcere; cmodo sem abertura para o exterior, com deficincia de iluminao e ventilao. 157 rvore frondosa (Ficus Welwitschii), de seiva leitosa e que oferece sombra. 158 Quissange um instrumento musical tradicional usado em Angola, em momentos solenes e importantes.

PAULO FREIRE E O ONDJANGO: DILOGOS


Quando pensei neste ttulo, Paulo Freire e o Ondjango: Dilogos, veio-me,

memria, a mangueira, rvore recifense e rvore angolana. Esta rvore rememora o ondjango, sobretudo quando, por debaixo de sua sombra, Freire se senta, repousa, esperando pelo outro com quem devia entabular o dilogo (ohango) transformador. Da a razo de ser da mensagem que do acervo de Ana Maria Arajo Freire, fotocopiada e posta como mensagem de apresentao da Pedagogia da Indignao de Freire (2000, p.5), onde ele manifesta seu desejo e seu projeto, ao dizer:
Escolhi a sombra desta rvore para repousar do muito que farei Enquanto esperarei por ti. Quem espera na pura espera vive o tempo de espera v. Trabalharei os campos e conversarei com os homens. Suarei meu corpo, que o sol queimar; Minhas mos ficaro calejadas; Meus ps aprendero o mistrio dos caminhos; Meus ouvidos ouviro mais; Meus olhos vero o que antes no viam Enquanto esperarei por ti. No te esperarei na pura espera Porque o meu tempo de espera um tempo de quefazer. Desconfiarei daqueles que viro dizer-me, Em voz baixa e precavidos: perigoso agir perigoso falar. perigoso andar perigoso, esperar, na forma em que esperas, Porque esses recusam a alegria de tua chegada. Desconfiarei tambm daqueles que viro dizer-me, Com palavras fceis, que j chegaste Porque esses, ao anunciar-te ingenuamente Antes te denunciam Estarei preparando a tua chegada Como o jardineiro prepara o jardim

166

Para a casa que se abrir na primavera. Por isto, enquanto te espero. (FREIRE, 2000, p.5) Assim, na sua obra, sombra desta Mangueira, Freire (2004b), num exerccio,

retoma sua infncia e, sombra das rvores recifenses, aprende a solido de estar s como uma forma de estar com e estar sendo (SOUZA, 2001, p.364), referindo-se experincia da infncia, Freire apresenta as consideraes muito significativas do vivido e aprendido no mundo da vida; discute problemas locais e globais da contemporaneidade (ibidem, p.365), tais como:
globalizao, ps-modernidade, ao de partido da esquerda, a passagem pela Secretaria Municipal de So Paulo (1989-91), reafirma sua radicalidade absoluta a favor dos oprimidos, recusando o mecanismo e determinismo que gera o imobilismo; reafirma, sobretudo, a histria como possibilidade, a esperana, a tolerncia, a dialogicidade e a problematizao, como exigncia ontolgica dos seres humanos.

Portanto, tendo o dilogo como pano de fundo, este captulo procura navegar no mundo da vida freiriana, trazendo, bem presente, o reencontro de Freire com o mundo africano. Uma segunda abordagem, trilha pela proposta dialgica de Freire que ganha sentido, quando, no ato dialgico, tem-se em conta o mundo da vida ou a cultura da pessoa com que se dialoga. Neste sentido, Freire, demonstra esta idia na busca conjuntural de caminhos que levem transformao. Da a necessidade da ousadia, possvel de acontecer atravs da tomada de conscincia atual, propulsora da crtica.

5.1

Freire e sua trajetria pelo mundo africano Para o melhor entendimento de Freire e sua trajetria pelo mundo africano, onde

visvel a cultura ondjangiana, precisamos, no mnimo, passar, de forma lapidar, pelo mundo vital onde ele navegou e que hoje deixa para a humanidade um grande legado filosfico, antropolgico, sociolgico, poltico, teolgico, pedaggico, etc. S possvel entender a vida e obra freiriano, considerando sua adeso, vivncia e compromisso sciopoltico com a sua terra, Recife, nordeste brasileiro, e os momentos histricos vividos no Brasil na hora do seu surgimento, como novo Moiss. De 1921-1964 - Primeira parte da trajetria freiriana: Paulo Reglus Neves Freire, conhecido, no exterior apenas como Paulo Freire (GADOTTI, 2001, p.28),

167

nasceu em Recife, Pernambuco; l concluiu os estudos secundrios e fez sua primeira universidade, cursando direito. Em 1944 realizou o enlace matrimonial com Elza Maia Costa de Oliveira, docente da primria, introdutora de Freire no mundo cultural e educacional. A primeira atividade por ele desenvolvida foi o Servio Social da Indstria (SESI) e movimento de Cultura Popular (MCP). Da o surgimento da alfabetizao e da criao dos Crculos de Cultura extensiva por toda a regio. Em 1959, na Universidade Federal de Recide, Freire redige sua primeira obra intitulada, Educao e Atualidade Brasileira, com 139 pginas, que por sinal a tese de concurso pblico para a carreira de Histria e Filosofia da Educao de Belas Artes de Pernambuco (GADOTTI, 2001, p.257). Nesta tese, continua Gadotti, encontra-se presente, pela primeira vez, a idia de uma escola democrtica, centrada no educando e na pbroblemtica da comunidade em que vive e atua (ibidem); uma escola que, por uma nova pratica pedaggica, se capacite de provocar no discente a transio de sua conscincia mgico-ingnua crtica, fomentadora de transformaes sociais (ibidem). Retocada, esta tese doutoral publicou-se, mais tarde, sob o ttulo Educao como Prtica da Liberdade, constituindo-se, assim, a primeira obra de Freire. Ainda, nesta obra, torna-se clarividente o mtodo freiriano de alfabetizao. Em 1963, convidado pelo presidente Joo Goulart, Freire fica o mentor da alfabetizao de adultos em nvel nacional e trabalha no movimento para a educao bsica. De 1964-1980 perodo de horas dolorosas: Freire defronta-se com o exlio. De 1964 1969, Freire sofre o primeiro exlio para Chile. Emprega-se no Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agrria (CIRA), onde ele desenvolve sua teoria e prxis educativa (OSORIO, 2003, p.136). No ano de 1969 ele nomeado especialista pela e da Unesco e leciona em Harvard (Estados Unidos da Amrica). No ano de 1970, transfere-se para Genebra e feito Consultor do Conselho Mundial de Igrejas (ibidem, p. 137). Na dcada dos anos de 1970, Freire torna-se assessor de vrios pases africanos. A incrementa programas de alfabetizao, apoiando, assim, no processo de reconstruo nacional de diversos pases, na sua diversidade cultural, aps sua independncia. Tais pases so: Tanznia, Guin-Bissau, Angola, Moambique e So Tom.

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De 1980-1991 Freire encontrado e vive momentos importantes de sua vida: dois momentos constituem o centro desta temporada: o familiar e o poltico. Assim, em 1980, de novo no Brasil, abraa a academia como docente na PUC de So Paulo e de Campinas. No ano de 1986, Elza, sua primeira esposa, visitada pela irm morte e, nesta altura, vivencia momentos difceis de sua histria. Mas vence tal abatimento e se enamora com Ana Arajo (Nita), amiga desde a infncia e viva como ele. E, em 1988 se casa com ela em Recife. Esta viria a ser a grande colaboradora dele nas obras dos ltimos dias de sua vida. Em 1989 nomeado Secretrio Municipal de Educao de So Paulo. Neste momento, o Partido dos Trabalhadores (PT), do qual ele se orgulhava em ser um dos co-fundadores, ganha as eleies municipais em So Paulo. Em 1991 suas atenes estavam viradas para a democratizao das escolas e para a EJA Educao de Jovens e Adultos. De 1992 1997, Freire retorna academia como docente. neste tempo que escreve suas ltimas obras e realiza numerosas conferncias e lhe so conferidos vrios ttulos, dos quais, o de doutor honoris causa por vrias universidades, e ainda recebera, em 1988, pela Universidade de Barcelona, o mesmo ttulo honorrio. No dia 2 de maio de 1997, Freire adormece para dar mais vida. Ele constitui o gro de trigo que lanado a terra produziu frutos abundantes, deixando, em sua trajetria de educador, um legado muito importante que Souza (2002, p.67) apresenta como:
a) Uma profunda crena na pessoa humana e na sua capacidade de educar-se como sujeito da histria; b) Uma postura poltica firme e coerente com as causas do povo oprimido, temperada com a capacidade de sonhar e de ter esperana; c) A ousadia de fazer e de lutar pelo que se acredita, e, junto com isto, a humildade de quem sabe que nenhuma obra grandiosa se faz sozinho, mas que preciso continuar aprendendo sempre; d) Um jeito do povo se educar para transformar a realidade uma pedagogia que valorize o saber do povo, ao mesmo tempo em que o desafia, a saber, sempre mais; e) Uma preocupao especial com a superao do analfabetismo, e com uma pedagogia que alfabetize o povo para ler o mundo [atravs da leitura da palavra];

169

Conhecer, dialogar e conviver com o legado de Paulo Freire nos ajuda a refletir sobre nossa pratica, e a crescer em nossa identidade enquanto (...) [povo angolano] 159.

Freire se reencontra com a frica. Falo em reencontro e no em encontro na medida em que, quando o prprio Freire pisando, pela primeira vez, o cho africano, parecia-lhe, um rever-se e um reencontrar-se (FREIRE, 1984), conforme ele mesmo referia. As semelhanas encontradas em frica (Tanznia) faziam-lhe sentir o reencontro do Brasil, com a terra me. A me frica. Assim dizia ele (ibidem, p.13-14):
A cor do cu, o verde-azul do mar, os coqueiros, as mangueiras, os cajueiros, o perfume de suas flores, o cheiro da terra; as bananas, entre elas a minha bem amada banana-ma; o peixe ao leite do coco; os gafanhotos pulando na grama rasteira; o gingar dos corpos das gentes andando nas ruas, seu sorriso disponvel vida; os tambores soando no fundo das noites; os corpos bailando e, ao faz-lo desenhando o mundo, a presena, entre as massas populares, da expresso de uma cultura que os colonizadores no conseguiram matar, por mais que se esforassem para faz-lo, tudo isso me tomou todo e me fez perceber que eu era mais africano do que pensava.

Alguns dados do acervo mais importante de Freire so necessrios, pelo fato de se tratar de escritos que iro cair em mos de pessoas que desconheam o mundo de Freire, isto , de pessoas de Angola, de Benguela e da Ganda, tal como aconteceu comigo antes de pisar o solo brasileiro (ignorava o mundo freiriano). Assim, navegando no o acervo de Freire, enquanto escritor dos sonhos factveis, digo que dos livros por ele publicados saliento os seguintes: Educao como prtica da liberdade, Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1967. Esta a 1 obra redigida por ele, aps a queda da Presidncia da Repblica de Joo Goulart. Nela ele retoma as idias fundamentais de sua tese de doutoramento, Educao e atualidade brasileira, cuja defesa aconteceu no ano de 1959. Insatisfeito pelos contrastes socioeconmicos e polticos da realidade de sua terra matriz e marcado pelo incio de seu xodo no exlio, quis, a partir desta obra, sistematizar o projeto educativo por ele idealizado, tentando responder aos desafios contidos no ontem brasileiro, de uma sociedade sem povo (SOUZA, 2002, p357), lanados num amanh de uma sociedade nova, justa e possvel, feita de sujeitos e no de objetos.

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Extrato do Boletim de Educao do MST, especial sobre Paulo Freire, maio de 2001, com grifos meu.

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Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro; Paz e terra, 1970 (ibidem). Obra de capital importncia e a mais significativa de todas, editada, primeiro, nos EUA, em 1970 e depois no Brasil, em1974. Para Souza (2002), Este livro considera-se o clssico do autor. Foi exatamente uma dedicao aos esfarrapados do mundo e aos que nele se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam (ibidem). A opo pelos pobres foi explicitada e constituiu a tnica de Freire, nesta obra. Ele fala do opressor que introjetado pelo prprio oprimido, do medo da liberdade, da necessidade de reconhecer a desumanizao como condio fundamental para se construir a humanizao e diz que a luta dos oprimidos por sua libertao, libertaria a si e aos prprios opressores: s o poder que nasa da debilidade dos oprimidos ser suficientemente forte para libertar a ambos. Portanto, Freire faz a tremenda crtica educao bancria confrontada com a sua proposta de uma educao problematizadora e libertadora. , a Pedagogia do oprimido aparece como aprofundamento da Educao como prtica da liberdade. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1971. Obra escrita a partir do Chile em 1968. Nela, seu autor faz uma discusso sobre o papel do agrnomo como educador, sua comunicao com os camponeses na construo da reforma agrria. Segundo Souza (ibidem, p.358), Freire fala do equvoco gnoseolgico do termo exteno , da invaso cultural, de como uma assistncia tcnica pode se transformar numa prxis social e da necessidade de discut-la inter-disciplinarmente. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1976. Trata-se de uma obra organizada em Genebra, Sua. Neste livro Freire junta os escritos dos anos compreendidos entre 1968 e 1974. Aqui esto compiladas algumas consideraes atinentes ao ato de estudar, ao papel educativo do trabalhador social no processo de mudana e da importncia das igrejas na Amrica Latina; faz, ainda, nesta obra, a anlise dos nveis de conscincia na sua relao com a infra e a superestrutura, discutindo a importncia da conscientizao no processo revolucionrio; critica a prtica alfabetizadora alienante, depositria, reduzida ao ato mecnico da leitura e da escrita e ainda defende a alfabetizao como ao cultural para a liberdade, onde os alfabetizandos aprendem a ler e a escrever as palavras, lendo e pronunciando seu mundo, conforme Souza (ibidem) o revela e faz uma defesa uma pedagogia utpica e

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esperanosa que implica na dialetizao da denncia e do anncio, na prxis revolucionria (ibidem). Cartas a Guin-Bissau: Registros de uma experincia em processo. Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1977. A Freire rene as diversificadas experincias alfabetizadoras em frica. E, convite oficial dos governantes deste pas, ele analisa as relaes existentes entre educao e produo, em um pas emergente (FREIRE, 1984, p.142). Freire publicou as cartas por ele escritas, endereadas ao Comissariado de Educao e Comisso Coordenadora dos trabalhos de alfabetizao em Guin-Bissau, quando, com a equipe do IDAC (Instituto de Ao Cultural) e do Conselho Mundial de Igrejas (CMI), assessorou aquele pas no seu processo de reconstruo aps a independncia de Portugal. Portanto, a mstica da luta pela libertao do povo guineense perpassa todo o livro, incluindo as imagens fotogrficas de escolas funcionando por debaixo das rvores nas zonas libertadas, de estudantes do Liceu de Bissau participando de trabalho produtivo e citaes de Amlcar Cabral, Lder do Partido Africano para a Independncia da Guin-Bissau e Cabo Verde PAIGC (Souza, 2002, p.359). Educao e mudana. Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1979. Quando Freire se preparava para voltar do exlio escreveu esta obra. Aqui traz tona o necessrio compromisso profissional para com a sociedade; os conceitos polarizados, como: saberignorncia , amor-desamor, esperana-desesperana; o significado de uma sociedade em transio, o homem como um ser de relaes e o homem domo criador de sua histria. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo. Cortez; Autores Associados, 1982. nico livro publicado individualmente na dcada de 80. No mesmo livro esto compilados trs artigos: 1- Importncia do ato de ler, 1981; 2- Alfabetizao de Adultos e bibliotecas populares, jan./1982; 3- Uma sociedade que se experimenta historicamente refere-se ao trabalho de alfabetizao de adultos

realizado nas Ilhas de So Tom e Prncipe, 02/1981. Educao na cidade. So Paulo; Cortez, 1991. Esta obra defende a democracia na ao pedaggica. Esta deve ser a atitude do gestor-educador a servio da autonomia enquanto cotidiano dos movimentos sociais, no cho da escola ou do mundo da vida. A presente obra mostra um conjunto de lies educativas, administrativas e pedaggicas em direo construo da escola pblica popular e democrtica; construo de uma

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gesto participativa onde se garanta vez e voz ao povo desde o planejamento, desenvolvimento, avaliao e socializao dos ganhos e reflexo dos perdas. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. So Paulo. Paz e Terra. 1992. Obra com caractersticas biobibliogrficas. Aqui se denota a retomada da trajetria de vida de Freire: docncia, trabalho no SESI, exlio, os vrios pases por onde passou seus encontros intelectuais, aprendizagem com trabalhadores do campo social, sindicalistas, educadores, amigos e famlia. Na prtica educativa progressista, afirma a necessidade do dilogo, do respeito ao saber e a linguagem do senso comum, da problematizao, da amorosidade. Considera a educao como processo diretivo e poltico. A concretizao da humanizao, enquanto vocao ontolgica dos humanos. Tal processo s possvel com a ousadia e utopia. Poltica e Educao. So Paulo. So Paulo; Cortez, 1993. Obra de conferncias diversificadas proferidas por Freire dentro e fora do Brasil, sua ptria me. Professor sim, tia no: cartas de quem ousa ensinar. So Paulo; Olho DOlhosgua, 1993. Freire, faz discutir a armadilha ideolgico que se esconde por trs do tratamento das professoras como tias. Tias no contestam, no fazem greve, no deixam seus sobrinhos sem aula. Prope a luta contra o medo do difcil, do autoritarismo, especialismo. Cartas a Cristina. So Paulo; Paz e Terra, 1994. Cristina a sobrinha de Freire. Ainda adolescente, e, curiosa, que no tempo do exlio, se correspondia com o tio atravs das cartas. Cristina amadurece, cresce, inicia seus estudos universitrios. Agora sim, j no quer saber apensa do tio, mas e, sobretudo, o educador. Portanto, alm das lembranas de infncia, Carta Cristina aborda elementos da formao pessoal acadmica e sua militncia poltica. (ibidem, p. 364). sombra desta mangueira. So Paulo; Olho gua a retomada da infncia, quando sombra das rvores aprendeu a solido de estar s como uma forma de estar com e estar sendo. Discute questes locais e globais da contemporaneidade, isto , a globalizao, a ps-modernidade, etc. (ibidem) Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1996. Nesta obra, Freire, ao reunir um conjunto de saberes necessrios prtica educativa, reafirma seu compromisso com o pensar certo, com a coerncia entre o pensar, o sentir e o agir educativo. Esta obra um curso de formao bsica e tambm avanada por todos os

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educadores e por todas as educadoras crticas que assumiram a responsabilidade tica de lutar pela democratizao da educao, de investir na tica universal do ser humano, de construir uma sociedade democrtica, justa e fraterna (ibidem, p.365) Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas ou outros escritos. So Paulo. Editora UNESP, 2000. Nesta obra esto reunidos os ltimos escritos de Freire, antes de nos deixar na madrugada de 02/05/1997. Este livro foi organizado pela esposa, Ana Maria Arajo Freire. So duas as componentes deste livro: 1- Cartas pedaggicas e o 2- outros escritos. Pedagogia da indignao o convite leitura e ao engajamento poltico. Na utopia democrtica da sociedade, importante ter-se em conta Amor-Indignao-Esperana (ibidem, p.366). Estamos diante de um encontro que , na verdade, um reencontro com o mundo da vida de Freire. Por isso que, pisando este solo africano, ele se sentia num retorno e no numa chegada; ele se sentia estar em casa prpria; por essa razo que ele, visitando a equipe do IDAC Instituto de Ao Cultural, pela primeira vez, na Guin-Bissau, ousou dizer, sem medo de errar: quando voltei Guin-Bissau. Maravilha. Tudo o que ele via e sentia, diz Andreola (2005, p.66), revelava tantas afinidades entre frica e Brasil. Trata-se de um encontro verdadeiramente amoroso, um olhar de amorosidade, de encantamento, de um encontro que reconhecia no outro um eu, e juntos buscarem um caminho para a construo de uma sociedade onde todos deviam ter voz e vez. Trata-se de um encontro que reconhecia as potencialidades do outro como sujeito, militante engajado, no esforo srio de reconstruo de seu pas (ibidem, p.15); oposto do olhar de Hegel, um olhar que expressava apenas preconceito e desprezo total, tal como o salienta Andreola (ibidem). Trata-se de um encontro com educadores, vistos como revolucionrios. Enquanto educador, Freire faz da alfabetizao de adultos um ato de conhecimento que tem, no alfabetizando, um dos sujeitos desse ato. Assim, o educador busca melhores caminhos que possibilitem ao alfabetizando exercer o papel de sujeito de conhecimento no processo de alfabetizao. Nesta tica, o educador (ibidem) foi definido como aquele que deve ser:

Um inventor e re-inventor constante desses meios e desses caminhos com os quais facilite mais e mais a problematizao do objeto a ser

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desvelado e finalmente apreendido pelos educandos. Sua tarefa no a de servir-se desses meios e desses caminhos para desnudar, ele mesmo, o objeto e depois entreg-lo, paternalisticamente, aos educandos, a quem negasse o esforo de busca, indispensvel ao ato de conhecer. Na verdade, nas relaes entre o educador e os educandos, mediatizados pelo objeto a ser desvelado, o importante o exerccio da atitude crtica em face do objeto e no o discurso do educador em torno do objeto.

Segundo Andreola (2005), os sentimentos de amorosidade, que Freire teve para com a frica, verificaram-se na coragem que ele teve em ir ao encontro do outro, que l residia. sentimento de amor, sobretudo se entendermos o amor como um ato de coragem, nunca de medo (...), compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes homens, oprimidos, o ato de amor est em comprometer-se com a sua causa. A causa de libertao. Mas este compromisso, porque amoroso, dialgico (FREIRE, 2004a, p.80). Estes sentimentos amorosos para com a frica, fizeram de Freire um franciscano. Amando a frica amou todos os seres que nela se moviam e que tinham perdido a terra em busca da vida, do sossego e da liberdade que no existia entre os homens oprimidos. Amando a frica, amou a ecologia africana. Esta viso ecolgica freiriana, inteiramente ecolgica, apresentada pelo economista Ladislau Dowbor no prefcio de Sombra Desta Mangueira, de Freire (2004b, p.12), no permitem a Andreola (2005, p.67), omitir, como ele prprio escreve, uma reminiscncia de Freire, tambm carregada de um profundo sentimento ecolgico e de autntica amorosidade para com as rvores queimadas e para com os animais expulsos pela crueldade da guerra. Trazendo tona tal reminiscncia, Freire (1984, p.80) dizia:
Na volta Guin-Bissau, olhando pela janela do helicptero dirigido por pilotos soviticos, junto aos quais dois jovens nacionais continuavam sua aprendizagem, via, l em baixo, as frondes das rvores queimadas de napalm. Olhava atentamente, curiosamente. Nenhum animal. Uma ou outra ave maior voava calmamente. Lembrava-me do que nos dissera o Presidente Luiz Cabral, em nosso primeiro encontro, quando nos falara de diferentes instantes e aspectos da luta, com a mesma sobriedade com que o jovem diretor do Internato conversara com Elza e comigo. Houve um momento, disse o Presidente, em que os animais da Guin pediram asilo aos pases visinhos. Somente os saguins permaneceram refugiando-se nas zonas libertadas. Tinham horror dos tugas. Depois, coitados, passaram a temer-nos. que nos

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vimos forados a comear a com-los 160. Espero que, em breve, os nossos animais retornem concluiu o presidente convencidos de que j no h guerra. Da janela do helicptero olhava atentamente, curiosamente. No havia ainda, pelo menos naquelas bandas do pas, indcios daquele retorno...

O encontro de Freire com a frica foi um encontro de aprendizado, mais que um encontro de ensino. Ns podemos verificar esta afirmao no dilogo que Paulo Freire entabula com Srgio Guimares, no ttulo A Linguagem das Cartas e a Cultura Oral. Numa das partes desse captulo vemos, na conversa de Freire & Guimares (2003c, p.61), a seguinte afirmao:
Mas a uma coisa engraada, Srgio. Como a frica vai ensinando a gente! Como a realidade vai ensinando! Por exemplo, se eu estiver escrevendo para o Brasil, sobretudo para os educadores que estivessem trabalhando com massas populares em centros urbanos, como So Paulo, eu teria sugerido que, ao abrir o livro, na introduo, o animador propusesse aos participantes do crculo que fizessem uma leitura silenciosa do texto e que, em seguida, cada um iria fazer a leitura em voz alta. Mas para a frica, no. Inclusive a minha primeira tentao foi essa. Imediatamente o lpis parou no caminho e refiz a trajetria. Na frica, meu querido Srgio, a gente est enfrentando uma cultura cuja memria (...) auditiva, oral e no escrita.

Freire neste reencontro coma frica, reconheceu o valor da cultura de um povo, sobretudo desta cultura que une a palavra ao gesto. Para tal, vejamos o que Freire visualizou numa grande praa organizada em memria do dia da independncia do pas, onde a festa e a palavra se sincronizavam:
Manh quente de setembro. Asfixiante, quase. Comemorava-se a independncia do pas. Uma grande praa. No fundo, o palanque em que se achavam as autoridades nacionais, o corpo diplomtico, convidados e delegaes de pases amigos. Grupos variados desfilam. Representam organizaes populares de Tabancas 161 e bairros de Bissau. Crianas, jovens, mulheres, homens coloridamente vestidos. Cantam e bailam. Movem-se. Vo e vm, curvando-se e recurvando-se, numa riqueza extraordinria de ritmos. A multido toda, ao longo da avenida que desembocava na praa, participava, ativamente, do desfile. No estava ali apenas para olhar e escutar, mas para expressar, conscientemente, a alegria de poder estar ali, como um povo que conquistara o direito de ser.
160 161

Com-los, aqui tem o sentido de guerre-los., elimin-los. Associao de socorros mtuos, na ilha de Santiago, com atividades festivas (cortejo com cantos e danas) e cultuais.

176

A multido cantava tambm, movia-se tambm. No se tratava de um espetculo folclrico a que uns poucos, distncia, assistissem. Era uma festa do povo, que vivia o seu dia maior. Aps o desfile, encerrado com a apresentao de unidades das FARP, o Presidente Luiz Cabral comeou ento o seu discurso. Exatamente em frente ao local do palanque em que se achava o Presidente, um grupo da banda militar, perfilado. Em certo momento, um dos soldados da banda, como estivesse caindo sobre si mesmo, desfalece. O Presidente pra o seu discurso. Olha fixo o militante que est sendo amparado por seus camaradas. A multido percebe. Abre caminho a um carro que se aproxima e em que o soldado conduzido ao hospital. O Presidente acompanha com o olhar o carro que parte e logo desaparece. S ento vota a falar. A meu lado em voz baixa, disse Elza: este foi o momento mais bonito de nossa visita a este pas. Temos, realmente, muito, o que aprender de um povo que vive to intensamente a unidade entre a palavra e o gesto. O indivduo aqui vale enquanto gente. A pessoa humana algo concreto e no uma abstrao (FREIRE, 1984, p.38-39).

5.2

Freire e o dilogo Nesta abordagem, trago Freire baila. Trata-se de um Freire num mundo da vida

que s tem sentido se estiver sincronizada pelo dilogo, com... O fato de existir , de per se, um lanar-se em uma relao, um estar com. um eu que se encontrando com um tu perfaz um ns. Cada movimento humano uma comunicao. Comunicamo-nos com o mundo, com os outros homens, conosco mesmos e com o transcendente. O dilogo aqui o pano de fundo desta reflexo. De um modo lapidar traremos superfcie algo que se relacione com a trajetria de Freire pelo mundo africano que ele prprio considera como se fosse um re-visitar, um reencontrar-se com o continente-me. Isto nos possibilitar a aprofundar o iderio dialgico freiriano. Da o sentido dos temas: cultura e dilogo, conscientizao e dilogo dos dois iderios (o freiriano e o ondjangiano). Finalmente, a necessidade de se fazer uma sntese cultural.

5.2.1

Cultura e dilogo
De tudo ficaram trs coisas: a certeza de que estava sempre comeando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupo um caminho, fazer da queda, um passo de dana, do medo, uma escada, do sonho, uma ponte, da palavra, um encontro. Fernando Pessoa

177

Ao localizarmos Freire num bairro de Recife, ao situar sua infncia no tempo dos lampies, ao referenciar Freire numa hora de intensas transformaes sciopolticas, ao encontrar sua pessoalidade no mundo familiar, feito de um quintal dos fundos de sua casa com rvores, bananeiras, cajueiros, fruta-po, mangueiras, etc.; ao acharmos Freire, que aprende a ler sombra das rvores, usando como quadro-preto, o prprio cho e, como giz, o graveto de pau; ao localizar a figura comerciante de seu pai; ao situarmos Freire na famlia, como caula da casa, nos sofrimentos, feito de mortes e nascimentos, de lgrimas e alegrias, de filhos e mulheres, de amigos e colegas de trabalho (GHIGGI & KNEIP, 2004), estamos, conforme diz Freire (ibidem), diante do homem que est no mundo e com o mundo; do ser com capacidade de se relacionar, ser capaz de sair de si; de projetar-se nos outros, de transcender; relao que no se d apenas com os outros, mas se d no mundo, com o mundo e pelo mundo, atravs dos contatos permanentes. O animal est no mundo e no com o mundo (FREIRE, 2003b). Aqui o homem apresentase como senhor de sua histria; como senhor do passado, do presente e do futuro. Da, compreendendo, sua realidade, o homem lana-se em demanda de hipteses sobre o desafio dessa realidade, procurando solues adequadas: seu eu e suas circunstncias (ibidem). Cria-se um mundo cultural que enche os espaos geogrficos e histricos (ibidem). Nesta tica, na perspectiva freiriana, cultura acaba sendo tudo o que criado pelo homem (ibidem). Cultura algo que circunda toda a vida dos humanos que parte de coisas nfimas at as grandiosas; desde uma poesia como uma frase de saudao. Freire (ibidem) continua pensando na cultura como aquela:
Realidade que consiste em criar e no em repetir. O homem pode faz-lo porque tem uma conscincia capaz de captar o mundo e transform-lo.Isto nos leva a uma segunda caracterstica da relao: a conseqncia, resultante da criao e recriao que assemelha o homem a Deus. O homem no , pois, um homem para a adaptao. A educao no um processo de adaptao do indivduo sociedade. O homem deve transformar para ser mais (...).

Neste processo cultural que acontece no tempo, o homem identifica-se com a sua prpria ao na temporalidade, onde ele se faz homem-histria e na transcedentalidade, onde ele pode transcender sua imanncia, estabelecendo relao

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com os seres infinitos. Entretanto, esta relao no supe domesticao, submisso ou resignao diante do ser infinito, como diz Freire (ibidem). Pela cultura, se visualiza o papel ativo do homem em sua e com a sua realidade (FREIRE, 2003a, p117). Cultura , neste sentido, definida como:
Acrescentamento que o homem faz ao mundo que no fez; (...) resultado de seu trabalho, do seu esforo criador e recriador; aquisio sistemtica da experincia humana; incorporao (...) crtica e criadora, e no uma justaposio de informes ou prescriodoadas. [Aqui], o aprendido da escrita e da leitura [ a] chave com que o analfabeto iniciaria a sua introduo no mundo da comunicao escrita. [] o homem, afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel [ o] de sujeito e no [o] de mero e permanente objeto.

Desde o ponto de vista de alfabetizao, o analfabeto que entra nesse processo, iniciaria a operacionalizao de sua mudana de atitudes que acabariam revendo o espao pensado e estudado. Assim, vejamos a mensagem de Freire (ibidem), nesta pespectiva,
descobrir-se-ia, criticamente, como fazedor desse mundo da cultura; descobriria que tanto ele, como o letrado, tm um mpeto de criao e recriao; descobriria que tanto cultura o boneco feito pelos artistas, seus irmos do povo, como cultura tambm a obra de um grande escultor, de um grande pintor, de um grande mstico, ou de um pensado; que cultura a poesia dos poetas letrados de seu pas, como tambm a poesia de seu cancioneiro popular; que cultura toda criao humana.

Freire (ibidem, p.104), trazendo Fernando de Azevedo, na obra A Cultura Brasileira


162

, diz que tal cultura, fixada na palavra, corresponde a nossa inexperincia

do dilogo, da investigao, da pesquisa, que, por sua vez, esto intimamente ligados criticidade, que a tnica fundamental da mentalidade democrtica. Continuando, ele reconhece que mais tarde se fazia sentir a preocupao da identificao da cultura fixada na palavra com a realidade, em carter sistemtico. Estava-se vivenciando uma nova era; tratava-se do clima de transio (ibidem): busca do esvaziamento da educao de suas manifestaes ostensivamente palavrescas
163

.;

162

Vista como uma das melhores obras culturais, seno mesmo a melhor obra , publicada no Brasil, assim reconhece Freire. 163 Palavresca, do palavreado, significa conjunto de palavras com pouco ou nenhum nexo e importncia; loquacidade astuciosa.

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superam-se as posies reveladoras da descrena no educando; seu poder de fazedor, de criador, de recriador, de trabalhador e de discutidor. A nova pgina que se abre a do reconhecimento e crena no poder do educando de discutir seus problemas vitais; problemas democrticos do seu mundo da vida, problemas do trabalho, problemas do pas, do continente mundo, etc.; problemas que passam pela educao como ato do amor, de coragem, de debate discusso e de anlise. Para o efeito, Freire (2003a, p.104) diz o seguinte:
A educao um ato de amor, por isso, um ato de coragem. No pode temer debate. A anlise da realidade. No pode fugir discusso criadora, sob pena de ser uma farsa. Como aprender a discutir e a debater com uma educao que impe? Ditamos idia. No trocamos idias. Discursamos aulas. No debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. No trabalhamos com ele. Impomoslhe uma ordem a que ele no adere, mas se acomoda. No lhe propiciamos meios para o pensar autentico, porque recebendo as frmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. No as incorpora porque a incorporao o resultado de busca, de algo que existe, de quem o tenta, esforo de recriao e de procura. Exige reinveno.

Da a razo de ser da discusso sobre dilogo em Freire. Mas, no h dvidas, como diz Oliveira (1996, p.8), que o conceito freiriano de dilogo no constitui uma novidade de suas especulaes filosficas. Para este terico, as preocupaes nesta linha j se encontravam nas obras de Aristteles, Toms de Aquino e de Jean Jacques Maritain. Da que o prprio Freire, em nenhum momento reivindica para si a primazia da anlise filosfico-educativa fundamentada na prxis dialgica (ibidem). Freire, pelo contrrio, reconhece o mrito de vrios antecessores, tais como: John Dewey e Karl Jaspers que salientaram a ao pedaggico-filosfica centralizada no dilogo. Freire, determinada altura, procurou desfazer as crticas de seus antecessores que o acusavam de falta de originalidade. Aqui estamos com o caso especial de J. Dewey na sua afirmao de que a originalidade no estava no fantstico, mas no novo uso de coisas conhecidas. A novidade pedaggica freiriana das especulaes filosficas sobre o dilogo, dizia Oliveira (id, p.9), est no fato de ele ter colocado toda aquela problemtica no contexto dialtico de uma teoria do conhecimento. Isto trazia tona elementos ativos do conhecimento na construo de modelos mentais, cuja funo era a de apreender os diferentes aspectos da realidade. Isto significava que qualquer um tinha sempre algo a

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aprender com o outro, mesmo quando este partisse de hipteses totalmente diferentes. Neste caso, segundo o mesmo autor (ibidem), o significado profundo do dilogo, na filosofia educacional de Freire, era que este no era tido como simples habilidade ou uma forma corts de discurso polmico ou retrico, preso a esquemas rgidos e dogmticos, em que os discursantes achavam-se igualmente convencidos de possurem toda a verdade, e cuja ttica objetiva consistia em coagir os demais a uma plena aceitao de suas verdades. Dilogo, para Freire, era visto como mtodo de investigao pedaggica, que fazia com que as tcnicas de ensino e de aprendizagem fossem incorporadas no apenas a cada fragmento da verdade, que pudessem aparecer em vrios e diferentes posicionamentos tericos, mas, tambm, e acima de tudo, para assegurar o desenvolvimento dialtico de sua prpria verdade, considerando elementos novos que emergiam do contexto social (ibidem). Acredito, ainda, que Freire tenha, tambm, garimpado este conceito em Martin Buber. As razes que me autorizam a afirmar deste modo, prendem-se com o fato de no serem raras as vezes que Freire cita este pensador. Deste modo, na obra Eu e Tu, Buber (2004, p.30) traz a palavra como sendo dialgica. Buber desenvolve a profunda ontologia da palavra, reconhecendo nela, sendo palavra falante, o sentido de ser portadora do ser (ibidem). Por ela o homem navega no oceano da existncia. A palavra conduz o homem e no vice versa e o mantm no ser. Na viso buberiana (ibidem), a palavra proferida uma atitude efetiva, eficaz e atualizadora do ser do homem. Ela um ato do homem atravs do qual ele se faz homem e se situa no mundo com os outros (...). A palavra, como portadora do ser, o lugar onde o ser se instaura como revelao. Buber mostra, ainda, que o principio e o fundamento da existencialidade humana localiza-se na palavra; e, aliando-se categoria ontolgica do ente, a palavra-princpio instaura o evento dia-pessoal da relao. A partir desta introduo possvel o entendimento de Freire (2004a, p.78), de modo singular quando ele reconhece a existncia humana como aquela que, por ser tal, no pode ser muda, silenciosa, tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Por essa razo que ele diz: existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo

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modificado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (ibidem). E os homens se fazem tais, no pelo silncio, mas pela palavra, pelo trabalho e pela ao-reflexo, conclui ele. Mas se dizendo a palavra verdadeira trabalhar, transformar o mundo, a prxis, ento este ato no pode ser privilgio de algumas pessoas, deve, sim, constituirse direito universal da humanidade. Conseqncia disso que a palavra verdica no pode ser dita por uma pessoa sozinha ou por uma s outras, mas partilhada entre todos os que estiverem em cena. Ento, que seria mesmo dilogo para Freire? Segundo Freire (2003a, p.115), dilogo uma relao horizontal de A com B. (...) Nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da f, da confiana. Por isso, s o dilogo comunica. Da, a razo de ser da afirmao de Freire, segundo a qual, o dilogo tem o princpio primeiro na crtica e gera a critica. E a relao de simpatia entre os envolvidos importante para que acontea verdadeiramente o dilogo. Nas palavras de Freire (ibidem, p.116), quem dialoga, dialoga com algum sobre alguma coisa. Dilogo , ainda, para Freire (2004a, p.78), o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. Nesta tica o dilogo se impe como caminho, atravs do qual os homens ganham significao enquanto tais; o dilogo uma necessidade existencial (ibidem, p.79). Assim,

(...) no possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo e os que no a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados desse direito. preciso, primeiro, que, os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue.

O certo que s existe dilogo verdadeiro, existindo verdadeiro amor ao mundo e aos homens. impossvel pronunciar o mundo, ato criacional e recriacional inexistindo amor, enquanto fundamento do dilogo e, tambm, enquanto dilogo. Este dilogo tarefa dos sujeitos que no acontece sempre que se trata da relao com os dominados, onde se desenha a sndrome patolgica de amor, o sadismo do dominador, o masoquismo do dominado e a funga do amor. Da, o discurso instigante de Freire (ibidem, p.80), quando alude ao amor, dizendo:

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Se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel o dilogo [pois, nemo date quod non habet 164], No h, por outro lado, dilogo, se no h humildade. A pronncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, no pode ser um ato arrogante. O dilogo como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus plos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo, sempre no outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herana, diante dos outros, meros isto, em quem no reconhece outros eu? Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que esto fora so essa gente, ou nativos inferiores? Como posso dialogar, se me parto de que a pronncia do mundo tarefa de homens seletos, se parto de que a presena das massas na histria sinal de sua deteriorao que devo evitar? Como posso dialogar, se me fecho contribuio dos outros que jamais reconheo, e at me sinto ofendido com eles? Como posso dialogar, se temo a superao e se, s em pensar nela, sofro e definho? A auto-suficincia incompatvel com o dilogo.

Portanto, a educao autntica, nesse processo dialgico, no se faz de A para B nem B para A ou A sobre B ou B sobre A, mas A com B ou B com A. Na escola onde no h dilogo a se encontra uma educao bancria. Nesta educao, segundo a viso freiriana (2004a, p.49),
a).- o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b).- o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c).- o educador o que pensa; os educandos, os pensados; d).- o educador o que diz a palavra; os educandos, os que escutam docilmente; e).- o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f).- o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio; g).- o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; h).- o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i).- o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; j).- o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.

Na concepo bancria da educao, os alfabetizandos aparecem, pura e simplesmente, como objetos do processo de aprendizagem da leitura e da escrita; so os
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No se d o que no se tem.

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memorizadores de contedos oferecidos pelos educadores; so os reprodutores, ao invs de seres criadores e recriadores do conhecimento. Aqui, nada mais se nota, seno uma educao domesticao, onde o tnico reside na transferncia de conhecimento que no reconhece a experincia existencial e o acmulo de conhecimentos gerados nesta experincia dos adultos analfabetos (SCHWENDLER, 2002, p.106). Da o sentido profundo da mensagem que Freire deixa para todos os educadores do mundo:
Se milhes de homens e mulheres esto analfabetos, famintos de letras, sedentos de palavras, a palavra deve ser levada a eles e elas para matar sua fome e sua sede. Palavra que, de acordo com a concepo especializada e mecnica da conscincia, implcita nas cartilhas, deve ser depositada e no nascida do esforo criador dos alfabetizados.

5.2.2 Conscientizao e dilogo


Seria horrvel se tivssemos a sensibilidade da dor, da fome, da injustia, da ameaa, sem nenhuma possibilidade de captar a ou as razes da negatividade. Seria horrvel se apenas sentssemos a opresso, mas no pudssemos imaginar um mundo diferente, sonhar com ele como projeto e nos entregar luta por sua construo. Nos fizemos mulheres e homens experimentando-nos no jogo destas tramas. No somos, estamos sendo. A liberdade no se recebe de presente, bem que se enriquece na luta por ele, na busca permanente, na medida mesma em que no h vida sem presena, por mnima que seja, de liberdade. Mas apesar de a vida, em si, implicar a liberdade, isto no significa, de modo algum, que a tenhamos gratuitamente. Os inimigos da vida a ameaam constantemente. Precisamos, para isso, lutar, ora para mant-la, ora para reconquist-la, ora para ampli-la. (FREIRE, 2000, p.131-132)

A filosofia, na reflexo de Oliveira (1996, p.35), enquanto totalidade, considerase como fator importante na formao crtica e para a crtica. Por essa razo que Freire reconhece o ser humano em permanente ralao com o mundo, o nico animal com capacidade de conhecer a realidade em que vive e atua. Entretanto, tal conhecimento depende da conscincia que se tem da realidade em anlise. Nesta reflexo vamos adentrar na realidade, conscientizao conforme foi pensada por Freire para podermos entender os tipos de conscincia existentes dentro da perspectiva freiriana. Para tal, conscientizao constitui o conceito central do pensamento freiriano sobre a educao. Por isso, diz Freire (2001, p.25): acredita-se geralmente que sou autor deste estranho vocabulrio conscientizao. Na realidade, foi criado por uma equipe de professores do Instituto Superior de Estudos Brasileiros

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por volta de 1964. Entre vrios peritos responsveis pelo surgimento do referido conceito, diz ele, salientamos o filsofo lvaro Pinto e o professor Guerreiro. A expresso recaiu para o pensamento filosfico-educacional de Freire como kairs para a educao, como prtica da liberdade, sendo ela um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade (ibidem). E quando falamos em educao estamos nos referindo diretamente ao homem, pelo fato de ser, somente este animal sujeito do conhecer crtico. Seno vejamos o que Freire nos aponta a respeito do homem:
Uma das caractersticas do homem que somente ele homem. Somente ele capaz de tomar distncia frente ao mundo. Somente o homem pode distanciar-se do objeto para admir-lo. Objetivando ou admirando, os homens so capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada. precisamente isso, a prxis humana, a unidade indissocivel entre minha ao e minha reflexo sobre o mundo (ibidem, p.25-26).

Conscientizao, o que realmente? Conscientizao, na perspectiva de Freire, consiste no desenvolvimento crtico da tomada de conscincia. Conscientizao implica a ultrapassagem da esfera espontnea de apreenso da realidade esfera crtica, na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica (ibidem p.26). Conscientizao um teste de realidade; um desvelar da realidade; um penetrar na essncia fenomnica do objeto analisado; a prxis, feita de ato ao-reflexo; a unidade dialtica permanente, transformadora do mundo. Conscientizao o compromisso histrico; a conscincia histrica, isto , insero crtica na histria, onde os homens so os sujeitos fazedores e refazedores do mundo e criadores de sua existncia com o uso do material proporcionado pelo mundo da vida. Assim, atravs da conscientizao, isto , da relao conscincia mundo, os homens,

tomando esta relao como objeto de sua reflexo crtica, (...) esclarecero as dimenses obscuras que resultam de sua aproximao com o mundo. A criao da nova realidade, tal como est indicada na crtica precedente, no pode esgotar o processo da conscientizao. A nova realidade deve tomar-se como objeto de uma nova reflexo crtica. Considerar nova realidade como algo que no possa ser tocado representa uma atitude to ingnua e reacionria como afirmar que a antiga realidade intocvel. (FREIRE, 2001, p.27).

Conscientizao , ento, uma atitude crtica permanente dos homens; um processo dialtico que no ato da subsuno, a realidade transformada mostra um novo

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perfil (libertao - humanizao); um assumir de uma posio utpica frente ao mundo, convertendo o conscientizado em fator utpico; utpico, no enquanto irrealizvel, idealismo, mas enquanto dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante utopia enquanto compromisso histrico (ibidem). A partir da possvel falarmos dos nveis ou estgios de conscincia na viso de Freire. Para o entendimento da conscientizao, muito importante conhecer os estgios de conscincia, que, como no-lo mostra o prprio Freire (3003b) e Oliveira (1996). Esta conscincia passa pelos seguintes estgios: conscincia mgica, ingnua, fantica e crtica. 1.- Na Conscincia Mgica, o homem procura satisfazer as suas necessidades elementares. Nela, denota-se bastante limitada e s vezes distorcida, a percepo da realidade (OLIVEIRA, 1996, p.35). Ante os acontecimentos histricos, o homem aparece como objeto passivo e impotente na ao transformadora dessa realidade esmagadora e opressora. Nesta conscincia, o homem possui a conscincia intransitiva, isto , segundo Freire (2003b, p.39), aquela [de quem] no deixa passar sua ao a outros;
uma escurido a ver ou ouvir os desafios que esto mais alm da rbita vegetativa do homem; quanto mais se distancia da captao da realidade, mais se aproxima da captao mgica ou supersticiosa da realidade.

Em todos os homens encontra-se a conscincia mgica. Pois em cada homem, independentemente de sua realidade scio-cultural, existe esta realidade mgica. O importante saber descobrir caminhos para a sua superao, como no-lo reporta Freire (ibidem). E a pessoa, neste estado de conscincia, no comentrio de Oliveira (ibidem, p.36),

Mostra-se incapaz de um questionamento correto do contexto social em que vive, pois lhe falta uma compreenso verdadeira de seus problemas existenciais. A histria est dentro de uma perspectiva fatalista onde a realidade explicada atravs de ritos e cerimoniais mgico-religiosos. Dessa maneira, o homem acha-se preso e totalmente dependente de certos poderes superiores e transcendentais que o mantm acorrentado ao mundo da opresso. Ser significa estar submisso a algum ou dele depender.

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Neste sentido, Freire claro ao pontualisar esta viso fatalista e distorcida de Deus. Trata-se de um fatalismo que muitas vezes desemboca em anlises de docilidade, o que corresponde ao puro engano. Para tal Freire (2004a, p.49) diz que,
quase sempre este fatalismo est referido ao poder do destino ou da sina (...), ou a uma distorcida viso de Deus. Dentro do mundo mgico ou mstico em que se encontra a conscincia oprimida, (...) quase sempre imersa na natureza, encontra no sofrimento, produto da explorao em que est, a vontade de Deus, como se Ele fosse fazedor desta desordem organizada.

Lendo Freire, Oliveira (ibidem) diz que a conscincia mgica a oprimida na mais extrema forma. Nela notamos a acomodao do homem ordem social vigente opressora pelo fato da alienao a que o individuo est sujeito e ausncia do senso crtico, questionador da ordem e lutador pela ordem mais humana e justa. ainda a conscincia prpria encontrada nas sociedades fechadas, rgidas, autoritrias, militares, etc. a conscincia que nunca tem a participao do povo na resoluo de seus problemas. No caso de Angola, nossos problemas foram sempre solucionados, camufladamente por outros, invasores, dominadores ou imperialistas culturais. a conscincia que assimila a dominante tanto externa quanto internamente (...); ela destituda da capacidade crtica de interpretao e aceitao de sua realidade e conduz o indivduo submisso e ordem estabelecida (ibidem, p.38). Finalmente, Oliveira entende que a referida conscincia compenetra as sociedades fechadas
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, vivenciadoras da cultura do silncio. A respeito, Oliveira

(2000, p.131-132) diz que,

este tipo de conscincia mgica a marca mais visvel das chamadas sociedades fechadas onde as culturas do silencio normalmente superabundam. Estas culturas so caracterizadas: pela no participao do seu povo na soluo de seus problemas; pelo excesso de poder poltico enfaixado nas mos de uma pequena elite minoritria; pela falta de dilogo entre as suas lideranas polticas e governamentais com o povo; pelo mito de sua natural inferioridade
165

A expresso sociedade fechada de Karl R. Popper e surgiu, pela primeira vez , no lxico filosfico, nas obras de Henri Bergson, para quem, designava o tipo de sociedade que ainda no se recuperou do choque de seu nascimento, da transio de sua condio de tribo ou sociedade fechada com sua submisso s foras mgicas para a sociedade aberta que libera as capacidades crticas do homem (BERGSON, 1971, p.1)

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(da a tendncia de metropolitanas), etc.

imitar

as

sociedades

dependentes

ou

2.- A Conscincia Ingnua oriunda da conscincia mgica (FREIRE, 2003b, p.39). Enquanto a mgica fundamentalmente campesina ou rural, a ingnua urbana, conseqncia do xodo rural. A este respeito, Oliveira (1996, p.39) entende que vrios mitos, valores culturais, padres morais, crenas religiosas mgicas [do estgio mgico rural], ainda se fazem presentes nesse estgio. [Entretanto], esse uma transio para a conscincia crtica ou para a conscincia fanatizada. Oliveira, comentando Freire, diz que a conscincia ingnua portadora de uma determinada capacidade questionadora do meio histrico cultural, assim como viabilizador no estabelecimento das relaes dialgicas com o mundo e com os outros (ibidem). Para ele, neste estgio que se inicia o despertar para os problemas existenciais. Segundo este pensador (ibidem, p.39-40),
percebe-se que no apenas um ser-no-mundo, mas tambm um sercom-o-mundo. Presses e crticas comeam, ento, a ser arremessadas contra as classes dominantes e opressoras. Rejeita-se todo e qualquer esquema importado ou imposto de cima para baixo sobre a nossa realidade como sendo uma afronta ao direito de participao do povo nos destinos polticos da nao. Porm, em meio a essa emerso do povo de seu estado de inrcia, ocorre o aparecimento da liderana poltica populista cujo esforo o de acalmar o povo e ajust-lo de novo ordem estabelecida, por meio de tticas manipuladoras. Isso traz conseqncias funestas. O indivduo comea a achar que, ento, a causa dos males sociais est nos indivduos e no na estrutura social como um todo. Torna-se necessrio, pois, curar primeiramente o indivduo e assim, milagrosamente, estaro sanados os males sociais. O sistema vigente bom e ideal e deve ser mantido a qualquer custo. Da a intolerncia para com o pensamento desviante daqueles que se opem ao sistema. Refutam-se, assim, as explicaes cientficas da realidade social e prefere-se, em seu lugar, as explicaes tradicionais e msticas dos lderes populistas. Consequentemente, se a conscincia ingnua no se livrar dessa liderana e no se desenvolver at atingir o estgio da conscincia crtica, ela se converter, automaticamente, numa forma de conscincia fanatizada.

Para Freire (ibidem, p.40), a conscincia ingnua apresenta nove caractersticas, que destaco:
1. Revela (...) certa simplicidade, tendente a um simplismo, na interpretao dos problemas, isto , encara um desafio de maneira simplista ou com simplicidade. No se aprofunda na causalidade do prprio fato.

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2. H tambm uma tendncia a considerar que o passado foi melhor. Por exemplo: os pais que se queixam da conduta de seus filhos, comparando-a ao que faziam quando eram jovens. 3. Tende a aceitar formas gregrias ou massificadoras de comportamento. Esta tendncia pode levar conscincia fantica. 4. Subestima o homem simples. 5. impermevel investigao. Satisfaz-se com as experincias. Toda concepo cientfica para ela um jogo de palavras. Suas explicaes so mgicas. 6. frgil na discusso dos problemas. O ingnuo parte do princpio de que sabe tudo. Pretende ganhar a discusso com argumentaes frgeis. polmico, no pretende esclarecer. Sua discusso feita mais de emocionalidades que de criticidades: no procura a verdade; trata de imp-la e procurar meios histricos para convencer com suas idias. curioso ver como os ouvintes se deixam levar pela manha, pelos gestos e pelo palavreado. Trata-se de brigar mais, para ganhar mais. 7. Tem forte contedo passional. Pode cair no fanatismo ou sectarismo. 8. Apresenta fortes compreenses mgicas. 9. Diz que a realidade esttica e no mutvel.

3.- A Conscincia Fantica resulta, muitas vezes, da ingnua. Enquanto na ingnua existe uma determinada busca de compromisso, mesmo que este seja somente temporrio, na fantica, existe uma entrega irracional (FREIRE, 2003b. p.39). A expresso fantico, na abordagem de Oliveira (1996, p.40), foi garimpada por Freire de Marcel (1952, p.101). Este filsofo, existencialista, entende por fantico aquele indivduo que nunca [se] reconhece a si mesmo como fantico; somente o no fantico que pode reconhec-lo como tal. Assim, toda a vez que algum faz este julgamento ou acusao, o fantico sempre se defende dizendo que ele foi mal interpretado ou meramente caluniado. Nesta tica, Oliveira considera a conscincia fantica como patolgica, irracional e sectria; ela extremamente agressiva; seu desejo reside no convencimento de todos, introjetando suas verdades e virtudes; dissemina desunio. Prejudica e reduz as possibilidades de aes dialgicas; tende sempre ao ativismo, isto , s aes destitudas de reflexo; atribui verdades absolutas s relativas; acaba sempre substituindo a tirania ou ditadura por outra. Fantico homem objeto, coisa, massificado; age mais pela emoo do que pela razo (OLIVEIRA, id. p.41). Conscincia fanatizada encontra-se incapacitada na luta pela transformao verdica da realidade social opressora. As manifestaes religiosas onde reina este tipo

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de conscincia valorizam mais o alm que o aqum; molda a pessoa humana ao presente opressor, remetendo-a ao ps mortem, para a qual a esperana humana se deve grudar de modo a alcanar uma sociedade mais justa e fraterna, que comumente se chama de vida eterna (ibidem). Uma vez massificado, o homem dominado e vencido sem se dar conta disso; segue prescries e frmulas alheias como se fossem de sua autoria. Uma das armas poderosas usadas para esta conscincia a Televiso. A TV constitui, para isso, uma arma de poder incomensurvel com objetivos claros de demolir as potencialidades do homem e seu grande desejo de participao efetiva e total na vida e problemtica social. Estamos diante de uma conscincia total, alta e extremamente possessiva e egocntrica (ibidem, p.41-42). 4.- A Conscincia Crtica, na viso freiriana, caracteriza-se pelo aprofundamento da realidade, onde o mgico cede lugar ao cientfico atravs da prtica dialgica. Godman (1966, p.78) chamou conscincia, em sua plena totalidade, de o mximo de conscincia possvel. A conscincia ingnua, libertando-se da periculosidade massificadora e da transformao em conscincia fantica, se projeta para a conscincia crtica. Esta pode ser alcanada pelo processo de conscientizao. Esta conscincia liberta-se de todas as formas de manipulao, rev incessantemente suas posies e, quando necessrio, muda de um ponto de vista para o outro; uma conscincia comprometida com a histria, com a sociedade e seus problemas e com o homem, sobretudo o mais explorado, marginalizado, vilipendiado, o sem voz nem vez; a conscincia onde o homem no se compadece em se apresentar como objeto, mas como sujeito construtor, fazedor, criador, recriador e transformador de sua histria. a conscincia que permite ao sujeito refletir racionalmente, agir e lutar pela libertao total de todas as foras que prendem o seu semelhante no mundo opressor (OLIVEIRA, 1996, p.44). A conscincia crtica permite ao homem reconhecer-se como transformador da realidade e no como ser a ela acomodado e ajustado. O homem busca, nesta conscincia, edificar novo sistema onde a justia e os direitos fundamentais do homem sejam igualmente usufrudos por todos (ibidem). Entretanto, como diz Freire (2000, p67), no possvel refazer [um] pas, democratiz-lo, humaniz-lo, torn-lo srio,

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com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. E seguidamente Freire diz: se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Estamos diante da educao como necessidade no processo da conscientizador. Para tal, muito importante a pedagogia da pergunta. Para isso, Paulo Freire, dialogando com Antnio Faundez, traz tona uma mensagem importantssima, ao dizer:

Creio (...) que o educando inserido num permanente processo de educao, tem de ser um grande perguntador de si mesmo. Quer dizer, no possvel passar de segunda a tera-feira sem se perguntar constantemente. Volto a insistir na necessidade de estimular permanentemente a curiosidade, o ato de perguntar, em lugar de reprimi-lo. As escolas, ora recusam as perguntas, ora burocratizam o ato de perguntar. A questo no est simplesmente em introduzir no currculo o momento das perguntas, de nove a dez, por exemplo. No isto! A questo nossa no burocratizao das perguntas, mas reconhecer a existncia como um ato de perguntar! A existncia humana , porque se fez perguntando, a raiz da transformao do mundo. H uma realidade na existncia, que radicalidade do ato de perguntar. Exatamente, quando uma pessoa perde a capacidade de assombrar-se, se burocratiza. Parece-me importante observar como h uma relao indubitvel entre assombro e pergunta, risco e existncia. Radicalmente, a existncia humana implica assombro, pergunta e risco. E, por tudo isso, implica ao, transformao. A burocratizao implica a adaptao, portanto, com mnimo de risco, com nenhum assombro e sem perguntas. Ento a pedagogia da resposta uma pedagogia da adaptao e no da criatividade. No estimula o risco da inveno e da reinveno. Para mim, negar o risco a melhor maneira que se tem de negar a prpria existncia humana (FREIRE & FAUNDEZ, 2002, p51).

Na mesma obra, Freire, falando do risco como necessidade da existncia humana, na linha da conscincia crtica, que luta pela liberdade do oprimido, diz-se que

quando o colonizador expulso, quando deixa o contexto geogrfico do colonizado, permanece no contexto cultural e ideolgico, permanece como sombra introjetada no colonizado. Exatamente isso constitui a colonizao da mente. Em uma das minhas visitas de trabalho a cabo Verde, tive a oportunidade de ouvir um excelente discurso do presidente Aristides Pereira em que dizia: Expulsamos o colonizador, mas precisamos agora descolonizar as nossas mentes. E esse processo de descolonizao das mentes mais demorado do que o da expulso fsica do colonizador. No um processo

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automtico. A presena do colonizador enquanto sombra na intimidade do colonizado mais difcil de ser extrojetada, porque, ao expulsar a sombra do colonizador, ele tem que, em certo sentido, encher o espao ocupado antes pela sombra do colonizador com a sua liberdade mesma, quer dizer, com a sua deciso, com a sua participao na reinveno da sua sociedade. No fundo, a luta de libertao, como diz Amlcar Cabral, um fato cultural e um fator de cultura. um fato profundamente pedaggico, e me arriscaria a dizer que tambm uma espcie de psicanlise histrica, ideolgica, cultural, poltica, social em que o div do psicanalista substitudo pelo campo de luta, pelo engajamento na luta, pelo processo de afirmao do colonizado enquanto no mais colonizado, ou das classes dominadas libertando-se (ibidem, p.111).

Afinal, Freire quer ser mestre para os mestres de vidas e de destinos humanos; voz dos sem voz, sem esperana, sem confiana e sem amor; quer mostrar que a conscincia crtica requer um lanar-se para as perguntas da vida, do mundo e do homem. Freire, diz Brando (2005, p.31), foi uma dessas pessoas que viviam perguntando, para si mesmo e para os outros, perguntas assim:
1. Se tudo o que existe de bom no mundo deveria ser repartido entre todas as pessoas do mundo, por que que algumas pessoas tm tantas coisas e as outras tm to pouco? 2. Se tem tanta terra para se plantar e para se viver nesse mundo sem fim, por que que tem gente que tem muito mais terra do que precisa, enquanto tantas outras pessoas e tantas famlias no tm terra nenhuma? 3. Se todo o trabalho das mulheres e dos homens bom e til, menos os das pessoas que trabalham s para fazer o que no presta, como as armas e os venenos que matam a terra, por que que tantas e tantas pessoas trabalham tanto e ganham to pouco, enquanto outras trabalham to pouco e ganham muito? 4. Se todas as pessoas, das crianas aos velhinhos, nasceram para ser livres e felizes toda a vida, por que que tantas pessoas no podem fazer o que querem? Por que que elas no podem viver como elas sonham? Por que que elas no podem ser livres como os sabis 166 fora da gaiola, e felizes como o menino Paulo foi ao alto das mangueiras do quintal da casa do Recife? 5. Se o destino de todos os seres humanos deveria ser uma vida cheia de amor, de paz e de solidariedade, onde todos so irmos de todos e a felicidade reina entre todos, por que existe tanta guerra? Por que a gente vive tanto desencontro? Por que ainda tem tanta maldade e tanta injustia? Quem ganha com isso? Em nome do qu, tudo isso? 6. Se o aprender e o saber so coisas to boas e se as escolas existem para ensinar o que bom a todas as crianas, por que

166

Designao comum a vrias espcies de aves, pssaros muito populares, bons cantores, e onvoros.

192

7.

8. 9. 10.

que elas vivem sem aprender a ler-e-escrever e sem saber tudo o que de bom vem depois disso? Por qu? Se todos nascem para ser companheiras e companheiros uns dos outros, por que que tem tanta gente que no quer repartir o po com a gente? Por qu? Por qu? Por qu? (BRANDO, 2005, p.31-32)

Portanto, Freire nos mostra com clareza as caractersticas da conscincia crtica. Ele considera-a, como sendo:
1. Anseio de profundidade na anlise de problemas. No se satisfaz com as aparncias. Pode-se reconhecer desprovida de meios para anlise do problema. 2. Reconhece que a realidade mutvel. 3. Substitui situaes ou explicaes mgicas por princpios autnticos de causalidade. 4. Procura verificar ou testar as descobertas. Est sempre disposta s revises. 5. Ao se deparar com um fato, faz o possvel para livrar-se de preconceitos. No somente na captao, mas tambm na anlise e nas respostas. 6. Repele posies quietistas. intensamente inquieta. Torna-se mais crtica quanto mais reconhece em sua quietude e inquietude, e vice versa. Sabe que na medida em que e no pelo que parece. O essencial para parecer algo ser algo; a base da autenticidade. 7. Repele toda transferncia de responsabilidade e de autoridade e aceita a delegao das mesmas. 8. indagadora, investiga, fora, choca. 9. Ama o dilogo, nutre-se dele. 10. Face ao novo, no repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser novo, mas os aceita medida que so vlidos. (FREIRE, 2003b, p.40-41).

5.2.3

Sntese cultural

A cultura ondjangiana constitui o mundo da e/ou de vida africana (enquanto esprito e vivncia concreta), especialmente angolana, para os povos etnolingsticos Ovimbundu, do Centro-Sul de Angola (com todas as suas nuanas). A cultura fundamentada no ondjango, tendo chocado com a colonizao, a invaso cultural, o imperialismo ocidental, a dominao e com a invaso religiosa (na sua diversidade e manifestaes, mais tarde) foi silenciada nos seus fundamentos.

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Obrigada a renunciar seus hbitos e constumes, sobretudo sua lngua veveu merc do seu dominador, portador da cultura ocidental, a europia ou a portuguesa. Tal cultura ocidental invasora trouxe, para o mundo ondjangiano, a leitura da palavra realizada atravs da escolarizao, mesmo com segundas intenes, da parte do invasor. Quero acreditar que no h ressurreio se no houver morte, nem triunfo se no houver batalha. Nova realidade cultural se introduz na cultura essencialmente oral. Foi a escolarizao letrada, o momento motriz, para a tomada de conscincia da luta pela independncia de Angola. Neste sentido, tal escolarizao, apesar de deixar a desejar, muitas vezes, por uma ttica usada pelo invasor, deve ser vista no como condio, sine qua non para a insurreio geral contra a dominao, mas como ponto de partida para o efeito, j que as lutas anteriores no deram conta da situao. Ento os elementos positivos da cultura escolarizada (trazida pelo invasor) e a cultura dialgica ondjangiana, associada aos elementos da cultura a serem preservados, sobretudo ao ondjango, enquanto espao vital de ulonga, na construo da humanidade, e da cidadania, constitui esta sntese cultural. A cultura ondjangiana, no encontro com a cultura ocidental, introjetada pela invaso cultural, aliena-se. Mas aproveitando-se do elemento educacional escolarizado, os poucos que conseguiram avanar tomando conscincia desta explorao, dominao e opresso, atravs da educao escolarizada, oferecida pelo contingente (de missionrios) integrante da invaso cultural, unidos, foram descobrindo caminhos para a libertao nacional. Deste modo, fazia-se acontecer o sonho, pensado e expresso num poema declamado por Agostinho Neto (conf. fig. 18, dos anexos), antes de partir para Coimbra - Portugal, para l prosseguir seus estudos, na Faculdade de Medicina -, no seu poema intitulado: Adeus Hora da Largada, quando solenemente ele dizia:
Minha Me (todas as mes negras cujos filhos partiram) tu me ensinaste a esperar como esperaste nas horas difceis. Mas a vida matou em mim essa mstica esperana. Eu j no espero

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Sou aquele por quem se espera. Sou eu minha Me a esperana somos ns os teus filhos partidos para uma f que alimenta a vida Hoje somos as crianas nuas das sanzalas 167 do mato os garotos sem escola a jogar a bola de trapos nos areais ao meio-dia somos ns mesmos os contratados a queimar vidas nos cafezais os homens negros ignorantes que devem respeitar o homem branco e temer o rico Somos os teus filhos dos bairros de pretos alm, aonde no chega a luz eltrica os homens bbedos a cair abandonados ao ritmo dum batuque de morte teus filhos com fome com sede com vergonha de te chamarmos Me com medo de atravessar as ruas com medo dos homens ns mesmos. Amanh entoaremos hinos liberdade quando comemorarmos a data da abolio desta escravatura Ns vamos em busca de luz os teus filhos Me (todas as mes negras cujos filhos partiram) vo em busca de vida. (NETO, 1978, p.39-40)

Jonas Malheiro Savimbi (conf. Fig.19, dos anexos), pensando na sorte incerta das crianas, e acreditando no sonho realizvel, dedica seu poema s crianas, com o futuro comprometido se os altos no fizerem sorrir a terra:
Quando a terra voltar a sorrir um dia voltar a alegria dos tempos nos rostos, haver nimo nos quimbos e alvoroo. o alvoroo j no de medo, quando a terra voltar a sorrir um dia.

167

Em Angola, sanzala a aldeia tradicional africana diferente da viso brasileira que o conjunto de casas ou alojamentos que se destinavam aos escravos de uma fazenda ou de uma casa senhorial.

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As crianas habituadas a chorar, chorar de medo e de medo tambm, tero medo de comear a rir um dia mas no resistiro... Quando a terra voltar a sorrir nesse dia. H j muito que no se ria no quimbo o cantar ao luar, desapareceu nos quimbos, todos tero medo de comear a rir um dia quando a terra voltar a sorrir nesse dia. Sofrimento e mgoa outra natureza nossa, o sol nasce mais cedo p'ra castigos nossos, o cu tem outra cor da dos velhos tempos idos, esperando que a terra volte a sorrir um dia. O futuro sonhado alto desvaneceu, o sorrir preparado alto fundiu, a lua nasceu tarde ps-se cedo demais at quando a terra voltar a sorrir um dia. O frio do cacimbo 168 ficou mais frio. as longas caminhadas s lavras ficaram mais longas, longas, porque muitos jamais regressaram delas, espera que a terra volte a sorrir um dia. troveja mais forte e as nuvens mais escuras, tudo mrito na dilao mais obscura. os seios sem leite asseguram crianas sem alvura, esperando que a terra volte a sorrir um dia. Nossa terra, nosso povo, nosso queixume, nossa lua outrora redonda e bela... ao seu luar danavam as belas donzelas. tudo espera at... Quando a terra voltar a sorrir um dia. Nosso povo cansado de esperar pelo dia, dia do cubano que parte da ptria nossa, povo nosso... Quando a terra voltar a sorrir um dia. Crianas nossas buscavam as palavras terra nossa, terra nossa, terra de exlio, terra tambm mas crescem sem aprender a sorrir, no resistiro... Quando a terra voltar a sorrir um dia. no haver mais cnticos p'ra chorar, no mais luar para azfama acabar a chorar, no mais partir sem vontade de chorar, quando a terra voltar a sorrir um dia. Esquecida a mgoa da humilhao da terra, quando o sol nascer cedo e quente e a lua redonda soltar o batuque velho e quente
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Estao seca, relativamente fria (de maio a setembro).

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ento estar voltando a sorrir a terra neste dia. As nossas crianas sem medo vo sorrir, vo aprender as danas velhas com belas donzelas. vo rodopiar, vo cantar, vo conhecer a terra ento estar voltando a sorrir a terra nesse dia.

Ao de longe o trovejar brando e ameno ser amigo lembrar apenas canho que libertara a terra a terra, nica herana e ddiva p'ra nossas crianas s assim voltar a sorrir a terra nesse dia. 169. (SAVIMBI, 1985, p.76).

Como o ensino estava entregue nas mos da Igreja, a permisso dos primeiros estudantes para o estrangeiro, a fim de dar continuidade de seus estudos universitrios, possibilitou esta tomada de conscincia para a libertao nacional. A Igreja Catlica enviou, em 1948, Alexandre do Nascimento, nascido em Malange, para Roma (PUG) que 30 anos depois veio a ser o primeiro Cardeal de Angola; Padre Manuel Franklin da Costa, nascido em Cabinda, para Frana (1975 bispo de Saurimo); 1957, Padre Eugnio Salesu, nascido no Huambo, para Roma (1977 bispo de Malange; 1957, Padre Prspero da Ascenso Puaty, nascido em Cabinda, para Roma (1977 bispo do Luena Moxico). Estes quatro homens s foram preparados para ocupar cargos importantes na Igreja Catlica em Angola e fortalecer os seminrios maiores de Angola (HENDERSON, 1990, p.191-193). As Igrejas protestantes, assim denominadas na poca, e hoje, evanglicas, concretamente, a Metodista, com a sede em Nova Iorque, tinham criado um fundo de apoio a seus estudantes nomeados para estudar no estrangeiro. Criaram este fundo, pois eles acreditavam que tanto a Igreja quanto a escola eram instituies de igual importncia na comunidade crist, chegando ao ponto, de, num dos relatrios apresentado pela Igreja Metodista, afirmar que uma igreja sem escola era como um casal sem filhos (ibidem, p.193). No ano de 1947, a Junta Metodista das Misses concedeu uma bolsa de estudos em Medicina a Agostinho Neto, primeiro angolano beneficirio deste fundo. E por sinal o mais famoso dos estudantes protestantes a sair de Angola, (Katete-norte), e veio a ser o primeiro Presidente de Angola. E antes de partir para Coimbra redigiu o seu poema, acima citado e reproduzido Adeus Hora da largada; os Metodistas enviaram para
169

Este poema foi composto no dia 30 de Julho de 1979, nas terras do Kwandu Kuvangu (Cuando Cubango), leste de Angola. Savimbi dedica este poema s crianas angolanas.

197

Brasil e depois para Garrett Biblical Seminary em Evanston, no Estado de Illinois, Emilio de Carvalho, de Malange, que veio a se tornar o primeiro bispo Metodista angolano; em 1950, os protestantes do Centro Sul de Angola solicitam e ganham bolsas para Portugal da ABCFM. Deste modo so enviados: 1950, deste modo so enviados: 1951, Rev. Jess C. Chipenda, de Lobito, parte para Lisboa; na dcada de 50, a Igreja props e enviou vrios candidatos, dos quais: Jos Liahuca, de Elende, 1 otchimbundu do centro/sul de angola na faculdade de medicina (rebentou a guerra e ele fugiu para Leopoldville/Kinshasa; onde em Louvanium, onde se formou, sem poder retornar para Angola; Joo Gomes, branco angolano, enviado por CIEAC, na bolsa concedida pela ABCFM para estudar na escola de belas-artes em Lisboa. Em 1958, o CIEAC enviou para Portugal mais quatro alunos: Ruben Sanjovo, Jonas Malheiro Savimbi, Jorge Valentim e Jernimo Wanga. Os quatro fizeram o liceu em Lisboa, e com o incio da luta pela independncia de Angola, todos fugiram de Portugal. Savimbi foi educado primeiro nas escolas rurais da misso de Chilesso em 1951; aos 16 anos passou para o Instituto Currie do Dndi; terminado o Instituto foi para Cuito e l ingressou no Colgio catlico Marista; a igreja-misso concedeu-lhe uma bolsa de estudos para S da Bandeira Lubango onde devia concluir o 6 ano; em 1958, com vrios bolsistas, Savimbi parte para Portugal para terminar o liceu e entrar na faculdade; a os estudantes do Ultramar viviam num clima poltico hiper-agitado. Savimbi passou sendo controlado pela PIDE
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e pelas autoridades portuguesas,

sobretudo a partir do discurso por ele proferido num comcio patritico, aplaudido pelos compatriotas e amigos de Angola contra a dominao portuguesa e severamente criticada por seus crticos, pois diziam que ele, em seu discurso, tinha faltado ao esprito patritico por Portugal, a ptria matriz. Em 1959, Savimbi decide-se a dar seqncia a seus estudos na Sua, primeiro, em Friburgo e depois em Lausana. Na primeira fase, pensava no curso de medicina da qual acabou no gostando, apesar de suas aspiraes para o mesmo, mudando-se, assim, em 1962 para o Instituto de Cincias Sociais e Polticas na Faculdade de Direito de Lausana.

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A Polcia Internacional e de Defesa do Estado (PIDE) foi criada em Portugal em 22 de Outubro de 1946, sendo apresentada como um "organismo autnomo da Polcia Judiciria", nos moldes da Scotland Yard. Na realidade tratou-se de uma polcia poltica que teve como principal funo a represso de qualquer forma de oposio ao Estado Novo de Oliveira Salazar. <<http://pt.wikipedia.org/wiki/pide acesso, a 15/08/2006>>. (conferir, fig.21, em anexos).

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Assim, conforme Chassanha (2000, p.30), a Igreja Catlica, salvo algumas excees, atuou como brao direito da potncia colonial, que a considerou como sua religio legtima e oficial. A Protestante ou Evanglica apoiou sempre os movimentos de contestao presena dominadora e opressora portuguesa. Aqui, os missionrios americanos, canadenses e ingleses foram, semi-clandestinamente, passando aos africanos as frmulas de resistncia ocupao colonial. E fizeram-no inteligentemente. Eles se apoiaram sempre na vertente social, fazendo da educao e sade, reas fundamentais para a preparao e apetrechamento daqueles que seriam os futuros lderes, inteligentes, crticos na busca dos caminhos adequados para a independncia de seus pases. Da, a rpida expanso das misses evanglicas em Angola, tais como: misso do Dondi, no Huambo; do Kssua, em Malange; de Chilonda e Chissamba, no Bi; do Chilume, no Bailundo; de Kalukembe, na Hula, etc. Para Chassanha, as autoridades portuguesas no viam com bons olhos essa expanso mas tambm no se opunham frontalmente (ibidem). Na verdade, continua Chassanha (ibidem, p.31),
todos os,trs lderes que negociaram com as autoridades portuguesas os Acordos de Alvor, Holden Roberto (conferir, Fig. 20, em anexos), Antnio Agostinho Neto e Jonas Malheiro Savimbi tiveram educao protestante, apenas Jonas Savimbi, teve uma educao tambm catlica quando estudou nos maristas de Silva Porto [no Bi].

Estes dados de alguns estudantes, que beneficiaram da escolarizao estrangeira, comprovam verdadeiramente, o caminho aberto para a sntese cultural, que nas discusses em grupo de pesquisa FEPrxiS e nas aulas do curso d o Programa de PsGraduao em Educao, Mestrado, na FaE/UFPel, sobretudo nas aulas administradas pelo Professor Dr. Avelino, costumamos denominar de subsuno, isto , o resultado da afirmao e negao (negao da- negao), no mtodo dialtico de K. Marx. De um lado est o ondjango, invadido pela colonizao (com a sua cultura ocidental) que privilegiou a leitura da palavra sem se preocupar tanto pela leitura de mundo, estimulante para a conscincia crtica e transformadora. Deste encontro de culturas (mesmo forado de opresso e obedincia) surgiu, da parte de alguns poucos angolanos no estrangeiro, uma forte conscincia identitria, autenticitra, nacionalista e unitria para a luta pela liberdade, independncia e unidade nacional que se iniciou, com a fundao dos primeiros movimentos revolucionrios, polticos e, concretamente, com o 4 de Fevereiro de 1975, que (com muito sangue

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derramado, inclusive de vrios inocentes portugueses) resultou, mesmo sendo mal gerida, na proclamao da independncia de Angola, a 11 de Novembro de 1975, sendo, assim, um pas soberano cujo hino nacional expressa o orgulho de um povo que saiu da opresso, levantando suas vozes libertadas. Eis o teor do hino de Angola:

Oh Ptria, nunca mais esqueceremos os heris do 4 de fevereiro Oh Ptria, ns saudamos os teus filhos tombados pela nossa independncia Honramos o passado e a nossa histria construindo no trabalho o homem novo Honramos o passado e a nossa histria construindo no trabalho o homem novo Angola, avante! Revoluo, pelo poder popular Ptria unida, liberdade um s povo, uma nao. Levantemos nossas vozes libertadas para glria dos povos africanos marchemos combatentes angolanos solidrios com os povos oprimidos Orgulhosos lutaremos pela Paz com as foras progressistas do Mundo Orgulhosos lutaremos pela Paz com as foras progressistas do Mundo Angola, avante! Revoluo, pelo poder popular Ptria unida, liberdade um s povo, uma nao.

5.3

Freire e Ondjango: dilogo possvel? Quero, aqui, refletir na possibilidade de dilogo dos dois iderios. Pelo dado

dialgico acredito que os dois iderios dialogam. No foi em vo que Freire, posto pela primeira vez em frica, sentiu-se em casa. O elemento dilogo marcou fortemente este encontro dos dois mundos irmos (Brasil frica). Trata-se do ondjango esprito africano e vida para o povo angolano do centro sul deste pas. O ondjango faz da vida um encontro permanente. Todos os iniciados tomam

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conscincia de pertencer a um grupo com valores a serem preservados, de modo especial o ulonga, tal como foi tratado anteriormente. Outro elemento que marca o encontro dos dois iderios a cultura pensada por Freire conforme vivida no mbito Bantu. Cultura vista como elemento unificador e identificador de um povo. Cultura enquanto vida de um povo com todos os elementos constituintes do mundo da e/ou de vida desse povo. Este elemento fortemente demarcado por Freire, por Lukamba, por Altuna e de certo modo por Nunes. Finalmente, a conversa de Freire com o Ondjango se d, de modo singular, no circulo de cultura. Para o efeito, Brando, falando deste crculo, diz que o professor Paulo Freire, ao invs de usar o mtodo tradicional, no qual a educao obedece sempre o mesmo mtodo (o mtodo linear), isto , o quadro-preto e o (a) docente se posicionam frente de todo o alunato, em fileirados, em suas carteiras, sentados uns do lado dos outros e uns atrs dos outros, utilizou o seguinte caminho:
Em vez de colocar as pessoas em fila (conf.1 abaixo), ele preferia colocar em uma roda [sistema ondjangiano]. Colocar as pessoas uma do lado da outra, todo mundo. E como as mulheres e os homens que iam aprender a ler comeavam o segundo passo conversando sobre a vida delas, sobre o trabalho de todos os dias [ o ulonga no ondjango], sobre a maneira de ser e de se viver naquele lugar, o professor Paulo chamava aquilo de Crculo de Cultura (conf.2 abaixo). Crculo, porque um crculo mesmo. Todas as pessoas sentadas numa roda, sem ningum ter ali um lugar mais importante do que os outros (Ondjango). Todos sentados num crculo, onde todos so iguais e podem falar como quem aprende e como quem ensina. Porque, na cabea do professor Paulo, mesmo que numa escola tenha professor e aluno, todo o mundo aprende e ensina. Ele gostava muito de dizer coisas assim: ningum ensina ningum, mas ningum aprende sozinho. As pessoas ensinam umas s outras, e elas aprendem umas as outras. Ora, no CRCULO DE CULTURA, tem algum que faz o papel de um professor. (...) ele pode ser chamado de animador do crculo de cultura [ancio sekulu]. uma pessoa que j sabe ler-e-escrever e vai ajudar as outras pessoas a aprender a ler-e-escrever. Mas no s isso. Pois ele est ali no crculo para pensar com os outros, para participar da conversa, do DILOGO com toda a gente e para ajudar o grupo a comear a pensar junto. Para trazer idias e puxar pelas idias das outras pessoas. E, no crculo, tudo o que bom de ser conversado, de ser pensado, de ser aprendido, de ser sabido, de ser trocado e dialogado, vai saindo do fio da conversa de todos entre todos, de todas entre todas (BRANDO, 2005, p.61-63).

201

Fig. 1- Martinho II Ciclo de Estudos do grupo FEPrxiS FaE/PPGE/UFPel coordenado pelo orientador Prof. Ghiggi

Fig. 2- Escola numa zona libertada. Perodo de luta de libertao

Fonte: Imagem prpria (representa a Fonte: Freire, 1984, p.45 Circulo de Fila exemplo organizacional da aula cultura, em Guin-Bissau. enfileirada). .

Os distanciamentos visualizados nos dois iderios so vrios, entre eles: enquanto no ondjangiano se oferecem elementos rememorveis e imutveis aos iniciandos para o mundo scio-cultural, no freiriano oferece-se o mtodo de investigao pedaggica, onde no existem verdades eternas, tudo suscetvel mudana, transformaes, enquanto no ondjangiano a aprendizagem acontece somente pelo mtodo auditivo e prtico; em Freire, o mtodo auditivo se acopla prxis, que compreende, leitura, reflexo crtica da palavra lida e prtica emancipatria e transformadora do mundo da vida. Portanto, enquanto a leitura do mundo no ondjango feita pela oralidade e pela prtica, em Freire, a mesma acontece pela alfabetizao, que a leitura do mundo e da palavra; enquanto no ondjango, ainda se sente, se pressente e se vivencia mais a conscincia mgica, ingnua, fantica e menos a crtica, em Freire vivencia e trabalha incessantemente a conscincia crtica, enquanto transformadora, emancipatria, etc., atravs da conscientizao. A partir do dilogo entre Freire e o ondjango, podemos falar sobre a realidade da escolarizao em Angola, genericamente e em Ganda Benguela Angola, particularmente. Para o efeito precisamos passar em revista, este processo, desde a histria da prpria educao.

EDUCAO LETRADA EM ANGOLA E EM GANDA.


Neste ponto, vamos, de modo lapidar, trabalhar sobre a realidade educacional

em Angola, isto , suas origens ou historicidade da cultura letrada ou escolarizada em Angola, de modo geral e na Ganda, em particular. Como proposta concentrada para a educao na Ganda, trazo alguns dados novos reportando tal educao, em tempos novos, que se permita incluir, nos currculos as lnguas nacionais, segundo os grupos etnolingsticos. Este tipo de procedimento nos permite trabalhar, num futuro prximo, a proposta j ensaiada em tempos passados no Municpio da Ganda. Este municpio apresenta-se como espao privilegiado e exemplar de minha pesquisa. Ainda estou trazendo as caractersticas desta educao, na Ganda, algumas prticas pedaggicas ensaiadas na escola do PUNIV deste municpio e os resultados da pesquisa feita naquela realidade geogrfica.

6.1 6.1.1

Histria da cultura letrada ou alfabetizada: a escolarizao em Angola. Origem da escolarizao em Angola.

No primeiro momento da histria da cultura letrada em Angola, diga-se a verdade, esta estava sob tutela da Igreja. A escola apresentava-se como principal meio de implantao da Igreja e do fomento de seu crescimento. Henderson (ibidem, p.161) mostra-nos que at 1880 encontravam-se, em Angola, 27 escolas e 27 professores. As mesmas eram sustentadas pelo governo. Destes

203

docentes, 14 eram presbteros (padres) e 4 mulheres, que lecionavam a 62 meninas em quatro (4) escolas. Estes nmeros mostram que o professor era multidisciplinar. As restantes 23 escolas perfaziam 525 rapazes. Nada consta sobre a composio racial destes 587 discentes. O certo que todas estas escolas localizavam-se em centros administrativos. Nestas escolas, havia, majoritariamente, alunos brancos (originrios de Portugal ou filhos de pais portugueses), depois alguns mestios e outros, pouqussimos, negros. Algo importante a salientar, diz o mesmo autor: todos os alunos faziam parte da comunidade portuguesa 171 e eram capazes de estudar em portugus (ibidem), pois que eram assimilados. A educao missionria protestante no era de grande relevo nos programas iniciais das misses. Segundo a ABCFM em Boston, o objetivo fundamental das escolas era a converso. Assim eles recomendavam; no vos apresseis em ensinar muitas coisas novas aos nativos. Ensinai-lhes primeiro o que mais importante que eles devem aprender e acolher nos seus coraes (ABCFM, 1880, p.30). Confirmando-se esta tese, em outro lugar eles teriam dito que a educao no tinha nenhuma utilidade prtica para o povo. A experincia escolar foi provando aos missionrios, dois anos mais tarde, que os rapazes que freqentavam a escola eram evangelizados e os que no, tambm no se evangelizavam. Assim, concluram que a escola era a mais poderosa via de cristianizao dos povos. Os africanos eram escravos dos missionrios, pois estes dependiam deles em vrias tarefas: como carregadores no transporte da bagagem, desde o porto at a estao missionria; no tratamento ou cultivo das terras; na transportao de gua e lenha; etc. Para conseguirem tudo isso, no s obrigavam os africanos a aprenderem sua lngua, como tambm eram obrigados a aprender a lngua do povo. Estava a o jogo de interesses. Era at animador de o negro ver sua lngua ser falada por brancos. Isto criou em alguns negros o desejo tremendo de aprender, de estudar, de ler e escrever.

171

Fazer parte da comunidade portuguesa significava, no sendo branco, assimilar-se, isto , renunciar a prpria cultura, prprios hbitos, costumes e lnguas, e assumir, como prpria, a cultura portuguesa. Era ser-se preto, mas de alma branca, assim diziam os portugueses, situao que, infelizmente, vrios afrodescendentes e/ou africanos e no estrangeiro (no continente ou no pas), nacionalizados ou no, assumiram outra postura.

204

Outra tarefa dos missionrios protestantes era, sem dvida a de, com os seus rapazes, traduzirem a Escrituras nas lnguas locais; era uma troca de servios: os rapazes ensinavam aos missionrios kimbundu, umbundu ou kikongo, e aqueles os ensinavam a ler e a escrever. Os protestantes tinham dois pilares na sua implantao e expanso: a Bblia e a escola. A Sociedade Missionria Batista, comeando por ensinar kikongo estampava palavras desta lngua nos panos brancos e em outubro de 1880 abriu a sua primeira escola, utilizando uma srie de manuais em kikongo, por eles produzidos. Assim, em 1893 saiu a primeira traduo da escritura, primeiras produes em kikongo, tais como: Nasce o dia; Cartilha em Kikongo; Mais sobre Jesus; Uma historia bblica, etc. Missionrios ingleses sentiam-se tentados a ensinar o ingls aos alunos; pressionados por portugueses e outros missionrios e agncias missionrias, sentiram-se na obrigao de deixar de ensinar esta lngua, assim diziam eles: se no deixarmos de ensinar o ingls, corremos o risco de sermos banidos tanto do Estado Livre, como do solo portugus. Em So Salvador deve-se dar preferncia ao portugus em relao ao ingls... Henderson (ibidem, p.164). E os missionrios portugueses investiam no portugus, tambm porque na sua maioria eram portugueses e tinham apoio, cem por cento (100%) do governo de Portugal. Assim por esse meio difundiam a lngua e a cultura portuguesas. Pelo Decreto 77, publicado a 9 de dezembro de 1921, os angolanos no estavam autorizados a lecionarem ou a serem encarregados de filiais, salvo que tivessem um bilhete de identidade oficial, passado pelas autoridades portuguesas da regio. Havia casos em que exigiam um teste oral e escrito da lngua portuguesa. Ento qual era o interesse do Estado na educao dos Africanos? Salienta-se, segundo Henderson (ibidem, p.171), que em 1941, o Estatuto Missionrio outorgou Igreja Catlica a responsabilidade da educao dos africanos. Mas nem por isso se aboliu a trabalho escolar protestante. Entretanto, no dia 6 de Fevereiro de 1950, dez anos aps a Concordata de 1940, e o Estatuto Missionrio de 1941, o Governo portugus publicou a portaria n. 7079, que instrua um novo sistema de educao para os africanos: A Instruo Rudimentar. Para o efeito Rego (1960, p.104-105) salienta que:

205

Foi confiada a instruo rudimentar (...) s misses catlicas. O Estado libertou-se assim daquele fardo e exige que sejam as misses catlicas a ficarem responsveis por ela, e isto muito importante, o Estado no fornece sequer os recursos necessrios sua concretizao.

6.1.2

Educao e LBSE (Lei de Bases do Sistema de Educao)

A LBSE (2001), publicada no Dirio da Repblica, rgo oficial da Repblica de Angola, art. 1, 1, (Ver anexos, LBSE) define, atualmente, educao em Angola, como sendo,

um processo que visa preparar o indivduo para as exigncias da vida poltica, econmica e social do pas e que se desenvolve na convenincia humana, no crculo familiar, nas relaes de trabalho, nas instituies de ensino e de investigao cientfico-tcnica, nos rgos de comunicao social, nas organizaes comunitrias, nas organizaes filantrpicas e religiosas e atravs de manifestaes culturais e gimno-desportivas.

A partir desta tica, o 2 do mesmo artigo (Ver anexos, LBSE) mostrou que o sistema de educao era o conjunto de estruturas e modalidades, atravs dos quais se realizava a educao, tendentes formao harmoniosa e integral do indivduo, com vista construo de uma sociedade livre, democrtica, de paz e progresso social. Buscando o fundamento deste sistema, o art. 2, 1 (Ver anexos, LBSE), afirma que o sistema de educao assentava-se na Lei Constitucional, no plano nacional e nas experincias acumuladas e adquiridas em nvel internacional. Da a razo de ser da aplicabilidade do referido sistema em nvel nacional e sob tutela exclusiva do Estado. A este respeito, os . 2, 3, 4 deste artigo (Ver anexos, LBSE) afirmam:

O sistema de educao desenvolve-se em todo o territrio nacional e a definio da sua poltica de exclusiva competncia do Estado, cabendo ao Ministrio da Educao e Cultura [MEC] a sua coordenao. As iniciativas de educao podem pertencer ao poder central e local do Estado ou a outras pessoas singulares ou coletivas, pblicas ou privadas, competindo ao Ministrio da educao e Cultura a definio das normas gerais de educao, nomeadamente nos seus aspectos

206

pedaggicos, tcnicos, de apoio e fiscalizao do seu cumprimento e aplicao. O Estado angolano pode, mediante processos e mecanismos, estabelecer, integrar no sistema de educao os estabelecimentos escolares sediados nos pases onde seja expressiva a comunidade angolana, respeitando o ordenamento jurdico do pas hospedeiro.

Esta educao apresenta os objetivos claros, bem espelhados no art. 3 dos objetivos gerais. Os mesmos so desenvolvidos nas alneas a); b); c) e d); e), (Ver anexos, LBSE) nos seguintes termos:

a) Desenvolver harmoniosamente as capacidades fsicas, intelectuais, morais, cvicas, estticas, laborais da jovem gerao, de maneira contnua e sistemtica e elevar o seu nvel cientfico, tcnico e tecnolgico, a fim de contribuir para o desenvolvimento socioeconmico do pas. b) Formar um indivduo capaz de compreender os problemas nacionais, regionais e internacionais de forma crtica e construtiva para a sua participao ativa na vida social, luz dos princpios democrticos. c) Promover o desenvolvimento da conscincia pessoal e social dos indivduos em geral e da jovem gerao em particular, o respeito pelos valores e smbolos nacionais, pela dignidade humana, pela tolerncia, e cultura da paz, pela unidade nacional, pela preservao do ambiente e pela conseqente melhoria da qualidade de vida. d) Fomentar o respeito devido aos indivduos e aos superiores interesses da nao angolana na promoo do direito e respeito vida, liberdade, e integridade pessoal. e) Desenvolver o esprito de solidariedade entre os povos em atitude de respeito pela diferena de outrem, permitindo uma saudvel integrao no mundo.

Finalmente, a Lei de Bases do Sistema de Educao LBSE (Ver anexos, LBSE) estatuiu seis princpios gerais da educao em Angola, apresentados em seis artigos, e cada um correspondendo a um principio. Tais princpios resumem-se nos seguintes artigos: 4- princpio da integridade; 5- princpio de laicidade; 6- princpio da democraticidade; 7- princpio da gratuidade; 8- princpio da obrigatoriedade e 9princpio da lngua. Estes princpios so esmiuados deste modo:

Art.4 Princpio de integridade: o sistema de educao integral, pela correspondncia entre os objetivos da formao e os de desenvolvimento do Pas e que se materializam atravs da unidade dos objetivos, contedos e mtodos de formao, garantindo a

207

articulao horizontal e vertical permanente dos subsistemas, nveis e modalidades de ensino. Art.5 Princpio de laicidade: o sistema de educao laico pela sua independncia de qualquer religio. Art.6 Princpio de democraticidade: A educao tem carter democrtico pelo que, sem qualquer distino, todos os cidados angolanos tm iguais direitos no acesso e na freqncia aos diversos nveis de ensino e de participao na resoluo de seus problemas. Art.7 Principio de Gratuidade: 1 entende-se por gratuidade a

iseno de qualquer pagamento pela inscrio, assistncia s aulas e o material escolar; 2 o ensino primrio e gratuito, quer no subsistema de ensino geral, quer no subsistema de educao de adultos; 3 o pagamento de inscries, da assistncia s aula, do material escolar e do apoio social nos restantes nveis de ensino, constituem encargos para os alunos, que podem recorrer, se reunirem as condies exigidas, bolsa de estudo interno, cuja criao e regime devem ser regulados por diploma prprio. Art. 8. Princpio da obrigatoriedade: o ensino primrio obrigatrio para todos os indivduos que freqentem o subsistema do ensino geral.
Art.9 Principio da Lngua: 1 o ensino nas escolas ministrado em lngua portuguesa; 2 o Estado promove e assegura as condies humanas, cientficas, tcnicas, materiais e financeiras para a expanso e a generalizao da utilizao e do ensino de lnguas nacionais; 3 sem prejuzo do n. 1 deste artigo, particularmente no subsistema de educao de adultos, o ensino pode ser ministrado nas lnguas nacionais.

6.1.3

Educao na Ganda (1999-2003): dados de pesquisa

Segundo Neto (2005, p.17), Ministro da Educao da Repblica de Angola, o setor da educao no conjunto dos subsistemas de ensino no superior enquadrava 119.610 trabalhadores, dos quais 38% eram mulheres e 112.785 eram docentes, e, no Ensino Superior Pblico tinha, atualmente, 957 docentes, 45 monitores e 1.181 trabalhadores no docentes. Na rea do pessoal docente para o Ministro, destacava-se o fato de que o I e II nveis do Ensino de Base Regular, absorvia 76.319 professores que representava 67,6% do total de 112.785, seguindo-se o III nvel, com 30.039, e o Ensino Mdio e PrUniversitrio com 6.427. Ainda salientava que, no I e II nveis os professores no tinham as qualificaes acadmicas profissionais desejadas (ibidem).

208

Para Neto (ibidem), os servios centrais do Ministrio da Educao comportavam 273 funcionrios, dos quais 145 mulheres, 63 responsveis, 109 administrativos e 101 especialistas de diversas reas cientficas. A instabilidade poltico-militar trouxe para a educao conseqncias nefastas pelo que, entre os anos de 1992 e1996 Angola conheceu uma destruio geral pela ao direta da guerra. Assim, mais de 1.500 salas de aula foram destrudas. Isto inviabilizou, de certo modo, o enquadramento scio-educativo de mais de 500.000 alunos regulares ou adultos do Ensino de Base, continuando a dar alimento cultura do amm, enraizada na vida mais profunda, nas entranhas desse povo. Entre os anos de 1996-2002, notava-se grande evoluo de alunos e escolas por nveis de ensino conforme passamos a apresentar na tabela seguinte:

Tabela 1: Crescimento escolar em Angola: alunos e escolas por nveis escolares.


Nveis de Ensino I NVEL II NVEL III NVEL SUBTOTAL ENSINO MDIO PUNIV SUBTOTAL TOTAL GERAL Alunos 1996 2002 835.760 1.372.666 129.879 229.483 63.002 115.475 1.028.641 1.717.624 35.993 73.695 11.025 20.472 47.018 94.167 1.075.659 1.811.791 Escolas 1996 2002 2.788 4.224 163 282 87 164 3.038 4.670 39 64 10 18 49 82 3.087 4.652

Fonte: (NETO, 2005, p.21) Ministrio da Educao da Repblica de Angola.

Na rea da alfabetizao, salienta Neto (2005, p.23), no ano de 1996, por causa de situaes estruturais e conjunturais, sobretudo pelas transformaes sciopolticas e econmicas, este programa estava praticamente sem vida. Ainda isto se deve pela instabilidade militar, onde a guerra se fazia sentir em todos os cantos e recantos e o nmero de alfabetizandos era inferior a 50.000 por etapa letiva. Para o efeito, podemos conferir a tabela abaixo que reporta esta situao:
Tabela 2: Evoluo da alfabetizao em Angola por etapas Alfabetizandos Etapas MF 1 etapa 83.827 2 etapa 101.823 3 etapa 135.994 4 etapa 176.047 5 etapa 71.238

F 60.570 82.107 101.710 81.669 39.745

209

343.413 148.617 327.070 148.621 261.944 121.442 104.661 56.354 122.339 67.604 93.056 53.622 72.061 43.100 87.277 50.573 77.206 47.830 81.271 51.339 79.683 50.951 61.971 42.225 46.002 36.400 44.515 25.094 19 etapa 20 etapa 6.944 4.097 21 etapa 7.809 4.607 22 etapa 9.406 5.550 23 etapa 11.764 6.941 24 etapa 9.773 5.766 25 etapa 115.433 62.460 26 etapa 287.996 147.295 27 etapa 364.273 183.821 28 etapa 115.951 74.514 29 etapa 321.000 160.500 TOTAL 3.621.747 1.822.251 Fonte: (NETO, 2005, p.25) Ministrio da Educao da Repblica de Angola.

6 etapa 7 etapa 9 etapa 9 etapa 10 etapa 11 etapa 12 etapa 13 etapa 14 etapa 15 etapa 16 etapa 17 etapa 18 etapa

Diante deste quadro situacional, o Programa Nacional de Alfabetizao (PNA) 172 viu-se obrigado a revitalizar-se na sua totalidade em 2002. Assim sendo, introduziu a poltica das alianas com a sociedade civil favorecendo, vertiginosamente, o crescimento do nmero de alfabetizandos para 1.000.000, traduzindo o crescimento de 2000% (ibidem). de salientar que, nesta mesma temporada, introduziram-se, no PNA, novos manuais de alfabetizao, de leitura e de matemtica, inteiramente produzidos por tcnicos angolanos (ibidem). Neto acrescenta a este pensamento, reconhecendo ter aumentado, de 4 para 8, as lnguas nacionais neste programa (...): Umbundu, Kimbundu, Kikongo, Tchokwe, Oshiwambo, Nganguela, Nhaneca-Hubi e Fiote. Est em curso o processo de elaborao de novos manuais em lnguas nacionais e para a psalfabetizao (ibidem). Pela informao adquirida, atravs do jornal Notcias de Angola, informativo do Consulado Geral de Angola no Rio de Janeiro de 15/06/2006, entendemos que a

Com esta sigla, PNA, quero mostrar aquilo que o Governo angolano, pelo Ministrio da Educao, denominou como Programa Nacional de Alfabetizao.

172

210

implementao do projeto de lnguas nacionais, no currculo escolar, j est em sua fase embrionria ou experimental. Vejamos no informativo abaixo.
Professores aperfeioam ensino de lnguas regionais

Professores das provncias de Luanda, Huambo, Cunene, Kuando Kubango, Zaire, Lunda Sul e Kwanza Norte participaram, em Luanda, de um treinamento sobre ensino de lnguas Tchokwe, Kikongo, Kimbundu, Ngangela, Umbundu e Oshikwanhama. Estas lnguas comearam a ser ensinadas nas escolas este ano. O treinamento visa a discutir o material didtico, reforar a qualidade do ensino e a eficincia do sistema de aprendizagem. Participaram do evento 96 professores das provncias de Huambo, Zaire, Cunene, Kuando Kubango, Lunda Sul, Kwanza Norte e Luanda, dos quais 30 do sexo feminino. O Vice-Ministro da Educao para a reforma educativa, Pinda Simo, lembrou que as seis lnguas j estudadas pelo Instituto de Lnguas Nacionais, esto sendo inseridas no sistema de ensino, especialmente na 1 srie.

Em seu entender, a insero destas lnguas no currculo escolar nas sries seguintes depender do empenho de todos os setores do Ministrio da Educao, sobretudo do ensino geral, formao de quadros, inspeo geral e do Instituto Nacional de Investigao e Desenvolvimento da Educao (INIDE). Este acompanhamento, adiantou Pinda Simo, permitir assegurar a experimentao nas escolas selecionadas e permitir aprendizagem eficiente dos 4.500 alunos, que esto distribudos em grupos de 750, sendo 15 turmas por cada uma das seis lnguas. Estamos confiantes de que cada professor saber receber, implantar e transmitir conhecimentos para que num esforo conjunto possamos cumprir mais uma misso, das tantas que temos pela frente, finalizou. (NOTCIAS DE ANGOLA, 2006, fl.2)

Quadro 3. Professores aperfeioam lnguas Regionais 173.

O salto qualitativo dado pelo Governo de Angola, atravs do Ministrio da Educao, sensibilizou a UNESCO, ao ponto de outorgar uma Meno Honrosa a este Governo, em 1999. Tal meno juntou-se a vrias distines internacionais, que somadas do em: 2 prmios internacionais e 4 Menes de Honra. Assim, do dia 22/11/1976 a 31/12/2002, 3.261.747 angolanos aprenderam a ler e escrever. Destes, 55% so mulheres. Este o motivo do orgulho do Governo Angolano (ibidem).

173 - O Estado promove e assegura as condies humanas, cientfico-tcnicas, materiais e financeiras para a expanso e a generalizao da utilizao e do ensino de lnguas nacionais. Art. 9 da LBSE, .2, p.273 (anexos).

211

6.2

Realidade da Educao em Ganda.

Neste ponto trazemos, em primeiro lugar, realidade geral do municpio, isto , geogrfica, sociopoltica, econmica e educacional, j que a parte cultural foi bem salientada quando falamos do mundo da vida e da realidade cultural e ondjangiana. Seguidamente, adentramos, concretamente, na situao a educao em Ganda; desenharemos um quadro geral com os dados necessrios desta realidade. Isto nos permitir a apresentar algumas caractersticas dessa educao em Angola, conseqentemente em Ganda. No fim, ilustraremos alguns dados - resultados da pesquisa realizada em Ganda, enquanto exemplificao. As figuras n.3-14, encontradas nas pginas 204-206, no aparecem deslocadas. As mesmas reforam na visualizao real da escola na Ganda. A pobreza a que fomos submissos, ao ponto at de ver crianas sem salas de aula, com salas bem precrias, professoras ao ar livre administrando suas aulas, alunos distrados e sentados sobre as ladas de leite, transportadas desde suas casas e utilizando-as como classe (carteira), salas por ns construdas, enquanto docentes naquela rea para amenizar um pouco a situao, etc.

6.2.1

O Municpio da Ganda

Ganda um municpio que geograficamente tem 4.817 km2. Segundo a pesquisa 174 realizada no dia 26 de Janeiro de 2005, via Administrao Municipal 175, a populao do mesmo estimada em 223.082 habitantes, dos quais 50.239 homens, 61.355 mulheres e 111. 488 crianas de ambos os sexos. Segundo a Administrao municipal da Ganda, o nvel de pobreza acentuado. 99,9% da populao carece de condies bsicas de vida. Falta a alimentao, o

174

Esta pesquisa foi realizada por mim atravs da mediao de dois jovens (Sebas e Beto) que se envolveram totalmente na coleta de dados, usando todos os meios possveis e a disposio: correios e, sobretudo, internet, o que facilitou bastante a obteno de dados, imagens, filmes, livros, fotocpias, etc. Trata-se de Sebastio, mais conhecido por Sebas, enfermeiro, responsvel pelo programa de sensibilizao e luta contra Aids nos Municpios da Provncia de Benguela, pela Critas diocesana de Benguela, em parceria com a CRS (Services Relief Catholic uma organizao No Governamental Catlica Americana que se presta a aliviar a misria dos mais sofridos como Cristo o fez) e Alberto, conhecido por Beto, professor de lngua inglesa no PUNIV da Ganda. 175 Administrao Municipal o mesmo que dizer Prefeitura Municipal.

212

vesturio, a gua encanada e potvel, o saneamento bsico, bem como a energia eltrica, sem rede bancria, etc. A esperana de vida em fase etria , aproximadamente, de at os 50 anos, para ambos os sexos. O nvel de mortalidade abrangente a toda cidade, causada por vrias enfermidades, (Malria, Diarria aguda clera, doenas renais e outras tantas complicaes sem explicao mdica). O sistema de comunicao, bem como outros meios, tal como a estao de rdio, televiso e telefone domstico, ainda no se faz sentir naquela cidade, embora existam algumas antenas parablicas individuais com sinal da TPA e Multichoice (agncia revendedora de antenas parablicas), uma antena para celulares. exemplo de todas as localidades do interior de Angola, Ganda est dando os primeiros passos para o seu renascimento e sinais para a sua revitalizao, aps o esquecimento a que esteve sujeita, durante os anos de conflito armado. Situado a 220 quilmetros a Leste da cidade de Benguela, o municpio da Ganda possui quatro comunas (distritos), nomeadamente, Ebanga, Babaera, Casseque e Chicuma. A ltima considerada, no passado recente, como o celeiro da provncia de Benguela - Angola, pela sua proximidade com os municpios de Caluquembe e Cuima nas provncias da Hula e Huambo e pela fertilidade dos seus solos. Atravessado pelo rio Catumbela nas regies da Ebanga e Alto Catumbela, o municpio da Ganda , essencialmente, agro-pecurio. No passado produziu chourio e outros derivados da carne de sunos, que se produzia preferencialmente na regio. Produzia, igualmente, caf de modo particular, nas comunas do Casseque e Chicuma. A esta ltima se deve o famoso angolano Caf Chicuma, uma marca ainda hoje apreciada. Na sede da vila da Ganda, a vida comea a renascer aos poucos. J despontam em maior nmero os estabelecimentos comerciais, os de lazer, tal como a Discoteca Novidade, que preenche as noites lunares e festivas dos finais de semana, regatando assim, o ldico da vida. A vida empresarial tambm comea a movimentar-se, mas no ter a correspondncia se no for instalada uma instituio bancria naquela localidade onde a produo no campo pode atingir altos nveis com a reocupao de algumas fazendas agrcolas, onde j se produz com o uso do sistema de irrigao, por gravidade a partir do leito do rio Catumbela.

213

6.3

Educao na Ganda / Benguela.

O ensino no municpio da Ganda obedece ao que j afloramos, ao falar da educao nacional. Como em qualquer escola de Angola, segundo a pesquisa feita atravs da Administrao da Ganda, no dia 26/01/2005, o nvel do ensino, apesar de vrias dificuldades, conhece certa evoluo, a passos de camaleo. Este ensino, durante muito tempo de guerra foi administrado exclusivamente em zonas de luz verde (Ganda, Alto Catumbela e Tchindjendje) era: I nvel: 1 4 classe; II nvel: 5-6 classe e III nvel: 7-8 classe. de notar que Ganda, um municpio com quatro comunas: Babaera (Vavayela), Ebanga (Evanga), Chicuma (Tchikuma) e Casseque (Kaseke). No existia o ensino mdio. A Ganda, para alm de administrar o ensino de base, I, II e III nveis, j possui, desde 1996, o ensino mdio (PUNIV) que com os nveis anteriores, j se estende na comuna da Babaera, enquanto outras localidades ou comunas esto engatinhando para recuperarem o espao perdido durante vrios anos de guerra civil no pas. Neste sentido, apesar de vrios esforos, a educao na Ganda se apresenta, ainda como deficitria. H muito que se fazer para se poder chegar ao patamar dos vencedores. S implementando programa proposto em nvel central e com a disponibilidade de recursos ser possvel dar mais passos para o progresso escolar. Para sermos mais prticos, preferimos trazer exemplos vivos de tipo de escolas, enquanto estruturas, para podermos entender o que pode sobrar como aprendizagem. E as imagens exibidas abaixo, reportam o tipo de escolas encontradas, em nossos dias, no interior da provncia de Benguela, isto , no municpio da Ganda cidade, em Angola: Do ano de 1996 a 2002, num projeto do governo provincial de Benguela e municipal da Ganda, iniciamos com o Ensino Mdio Pr-Universitrio (PUNIV), no qual, durante 3 anos correspondentes 1 rotao do primeiro curso, fui docente nas matrias de Introduo Filosofia para o 1 ano de Cincias Sociais e Exatas e Introduo Sociologia para os alunos do 3 Ano de Cincias Sociais. Foi uma experincia sui generis. Meu sonho estava sendo realizado pelo fato de ser professor, nesta altura, de quase toda a mquina governativa do Municpio: o

214

pessoal das administraes municipais e comunais (distritos), os funcionrios pblicos, polticos, chefes militares e paramilitares, policiais, lderes religiosos (pastores, freiras e outros), professores e diretores da rede escolar e os agentes de Segurana do Estado, os chamados normalmente como da contra inteligncia ou servios de informao do Estado. Nesta altura, estava sonhando j com uma escola diferente, baseada no dilogo segundo a proposta buberiana. Uma experincia pedaggica no habitual: planejamos em conjuntura (professor e alunos) nossas aulas; era uma experincia piloto no municpio da Ganda, como primeiro professor de introduo filosofia e introduo sociologia, pensei como os meus alunos realizar um trabalho acadmico a partir da prpria realidade sociocultural e geopoltica. Para tal, o primeiro passo dado foi o de abandonar a sala de aulas e sarmos para o campo a fim de poder realizar o estudo geral do municpio, com as suas aldeias, bairros, lavouras, seus mercados paralelos (os camels), instituies governamentais e privadas, campos de deslocados de guerra, etc. Esta experincia consistia em fazer uma caminhada nova, diferente da habitual onde o professor era o super homem, o detentor do conhecimento, o omnisciente, de quem tudo dependia e para o qual todos deviam obedincia e o amm cego. Durante o tempo de aulas, vrias vezes saamos em direo ao centro da cidade, aos bairros, ao campo (para observar as lavouras), ao mercado (de tipo camels), aos hospitais, aos cemitrios, aos rios (onde as mulheres lavavam as roupas), aos hipomercados do municpio, aos quartis, s diversas instituies do estado e at mesmo s eclesiais. Este movimento nos possibilitou a fazer o dilogo refletido e buscando caminhos para a soluo de diversos problemas, dos quais, misria encontrada em todos os lugares observados. O referido trabalho possibilitou a que, como docente, fosse conotado, sutilmente, na rede, sobretudo entre alguns colegas, de professor subversivo e anrquico. Aquele que atraa as atenes para si e para sua atividade em detrimento dos outros colegas na instituio. Os alunos participavam das aulas de filosofia e sociologia, animados e as sentiam prazerosas. Eles manifestavam seus sentimentos de saudades sempre que, por uma eventualidade seu professor viajasse. Para o bom andamento de nossas aulas, e em consonncia, professor e alunos, concordamos construir nossos conhecimentos a partir de um denominador comum,

215

princpio motriz de nossos estudos. Para tal, tendo em conta as potencialidades e limitaes do professor e dos alunos, adotamos o seguinte principio: aula trabalhada, matria sabida, prontos para a avaliao e vivncia no quotidiano. Neste esquema, acabamos tendo bons resultados, em termos gerais. Neste sentido, s era reprovado o aluno que no participasse das aulas e a avaliao era feita no pelo professor, mas pelo prprio aluno (na auto-avaliao) e pelo coletivo. Juntos, navegvamos no mundo da vida e pensvamos sobre o mesmo. Mas o rendimento no foi to salutar quanto espervamos, pois que eu era uma gota de gua no grande oceano. Fui alvo de muitas criticas e conotaes. Apesar destas conotaes e crticas a vida seguiu seu ritmo normal e procuramos, para cada dia, o melhor para instituio que nascia e, sobretudo os seus sujeitos, os alunos que representavam, em 90% a vitalidade do municpio nas suas diversas instituies. O certo que tentvamos trabalhar a conscincia mais responsvel para uma nova cultura angolana, resgatando antes de tudo os valores culturais perdidos ou negados. At uma das pessoas influentes no municpio que, por sinal era nosso discente, o Kalipa 176, sentindo alguns resultados positivos deste itinerrio acadmico na sociedade gandense, dizia que:

com o incio do curso e, sobretudo com o trabalho de conjuntura (alunos e professores) nas aulas de filosofia e sociologia, a vida do municpio mudou de rosto. As pessoas, j no perdem tempo com boatos [fofocas], calnias, brigas desmedidas; os ladres diminuram suas aes entristecedoras, os policiais no passam a vida prendendo e torturando, os governantes se preocupam mais pela vida dos cidado, apesar de limitaes e at de impossibilidades em resolver os problemas visualizados (o importante foi o reconhecimento a existncia de tais problemas), os esposos tinhosos (malandros) j no passam a vida a bater nas esposas, todos se preocupam com a pesquisa e o estudo, todos se preocupam com a leitura, cada um em sua casa procura, ler alguma coisa. At, coisa engraada, os soldados habituados vida de guerra, os chamados anti-balas, pessoas que se achavam blindadas com tatuagens e uso de multi misturas (mistura dos produtos da selva), antes de qualquer ao militar e viagem a ser realizada, de longo, mdio ou curto curso, pediam autorizao para poderem conciliar a vida militar com a escola. [Esta afirmao foi, para mim, muito gratificante e consoladora].
176

Depoimento de Kalipa o pseudnimo que ilustra um aluno aplicado, gnio e de uma memria fotogrfica. Foi nosso aluno na primeira turma logo que se abriu o PUNIV na Ganda. Ele, em seu pronunciamento, acontecido no dia 27 de Abril de 1998, na Ganda, mostrou seu ponto de vista sobre a influncia da escolarizao sria dentro de uma realidade cultural, onde a leitura de mundo j acontece com algumas dificuldades.

216

Esta experincia me fez recordar aquela que Freire partilhou com a comunidade, na sua ao, crtica, consciente, poltica, transformadora e emancipatria, sobretudo nos momentos da vida concreta onde ele esperou, trabalhou, soou, conversou, aprendeu o mistrio dos caminhos, ouviu mais, enxergou o que jamais viu, desconfiou dos que o desaconselhavam a agir, falar, andar, esperar, recusar, desconfiar, anunciar e denunciar, conforme lemos literalmente nas suas palavras localizadas na pg. 163 deste texto.

Fig. 3.- Escola e banheiro ao lado

Fig. 4.- Escola: uma construo provisria

Fonte: Foto Sebas s para esta pesquisa 5/2006

Fig. 5.- Debaixo da arvore alimentar p/ Educar

Fig.6.- Assim a educao acontece?

Fonte: Foto Sebas s para esta pesquisa 5/2006

217

Fig. 7.- Instalaes do II nvel e PUNIV

Fig. -8.- Auditrio do II nvel e PUNIV

Fonte: Foto Sebas s para esta pesquisa 5/2006

Fig.9.- Na Capela que aprendizagem nestas condies?

Fig.10.- Escola com precrias condies

Fonte: Foto Sebas s para esta pesquisa 5/2006

Fig.11.- Escola por mim construda

Fig. 12.- Criana sentadas no cho.

Fonte: Foto Sebas s para esta pesquisa 5/2006

218

Fig.13.- Alegria da criana sofredora

Fig.14.- Crianas distradas sala - ar livre

Fonte: Foto Sebas s para esta pesquisa 5/2006

Fig.15.- Que futuro para esta escola?

Fig.16.- Precariedade visvel na sala de aula.

Fonte: Foto Sebas s para esta pesquisa 5/2006

6.3.1

Dados da situao educacional da Ganda. Segundo a pesquisa realizada no dia 03/02/2005, em Ganda, sobre as reas que

compem o municpio, o nmero de escolas, nmero de alunos no sistema de ensino por classe, nmero de alunos fora do sistema educacional, nmero de escolas de construo definitiva, nmero de escolas de construo provisria e nmero de professores efetivos, mediatizada por Sebastio (Sebas) e Alberto (Beto), obtivemos, da Seo 177 Municipal de Educao, os seguintes resultados:
177

Quando, em Angola o Ministrio da Educao fundiu-se com o da Cultura, perfazendo, assim, um nico (Ministrio da Educao e Cultura), cada parte, em nvel nacional, denominou-se Direo ao invs de Ministrio e as dependncias provinciais, municipais e comunais chamaram-se Setores. Da a razo de ser Seo.

219

Quadro 4. dados da situao educacional do municpio da Ganda.


N. Comunas N. de N. de alunos Escolas no Sist. de Ensino por Classes. N. de alunos fora do Sist. de Ensino por Classes. N. de N. de escolas escolas de de construo construo definitiva provisria N. de professores efetivos

1 2 3 4 5 6

CidadeGanda A. Catumbela Ebanga Casseque Chicuma A Chicuma B

45 29 15 28 34 22 173

8.932 4.129 4.030 3.822 3.123 2.034 26.070

7.110 1.728 10.704 4.019 5.485 1.134 30.180

6 2 5 3 0 0 16

45 27 17 25 34 21 169

718 204 40 75 58 42 1.137

TOTAL Fonte: Dados da Setor Municipal da Educao e Quadro elaborado pelo Sebas e Prof. Beto

6.3.2

Caractersticas da educao em Angola e na Ganda. Partindo da afirmao de Pinda Simo, Vice-Ministro da Educao de Angola, na

abertura do seminrio de capacitao dos professores de escolas selecionadas, como projeto piloto, para lecionar as lnguas nacionais (regionais) no sistema nacional de educao, segundo a qual, era importante o empenho e desempenho de cada professor em saber receber, implantar e transmitir conhecimento que devia ser recebido no decurso dos estudos e das discusses. Pinda Simo afirmava: Estamos confiantes que cada professor saber receber, implantar e transmitir conhecimentos para que, num esforo conjunto, possamos cumprir mais uma misso das tantas que temos pela frente (NOTCIAS DE ANGOLA, ibidem). Diante deste tipo de afirmao, de uma entidade de alta responsabilidade dentro do Ministrio da Educao, entendemos que a educao, em Ganda, como em todo o pas, , infelizmente, ainda uma educao bancria, segundo a viso freiriana, trabalhada no captulo quinto desta dissertao, no ponto 5.3.2, intitulado, Freire e dilogo. A educao que se devia apresentar como prioridade num pas em busca da liberdade, passou sendo o setor mais desprezado. O problema encontrado no era o da falta de verbas, e sim do interesse que se tinha; o de investimento na guerra sem sentido, e a pouca verba canalizada para o setor era gerenciada com incompetncia sistemtica. Quando falo em incompetncia sistemtica, quero referir-me, sobretudo, na formao deficitria dos professores, razo pela qual se fazia notar uma corrupo generalizada do

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corpo docente, especialmente do ensino de base, I, II, III, nveis e do ensino mdio, PUNIV (cincias sociais e exatas) e profissionalizante, como por exemplo, o Instituto, Mdio, Normal de Educao (IMNE), com a vocao de formar professores, sem falar dos cursos bsicos para a formao de professores do I e II nveis. Encontramos vrios alunos sem escolas ou com escolas em situao degradante; salrios irrisrios para os docentes, e, quando apareciam com atrasos de dois ou trs meses, o que tornava agudo a questo da corrupo dos professores: mal preparavam as aulas, deixavam matria por dar, para servir de explicao das aulas particulares, onde tinham algum lucro pecunirio, provas elaboradas para reprovar alunos que se obrigavam a presentear os professores com a famosa gasosa (chamamos de gasosa ao refrigerante, mas no sentido acadmico, refere-se certa gorjeta, isto , importncia em dinheiro que se dava ao professor para reverter a nota, pela reprovao iminente da parte dos alunos menos dotados ou com dificuldades de entender as provas elaboradas pelo professor que, de certo modo, eram determinantes para a aprovao ou reprovao do aluno; trata-se de uma gratificao ao professor com a finalidade de buscar uma nota positiva). O problema da educao, no entender de Garcia (1996, fl.1), passa a ser (...) para a poltica educacional, o de professores(as) mal formados e incapazes de desenvolver uma prtica pedaggica que d conta das dificuldades apresentadas por grande parte do alunato, o que, de algum modo nega a transformao real esperada nas escolas. Estamos diante de uma educao que nega as tenses e contradies presentes nas escolas, onde esto presentes, sem dvida, contedos reprodutores de relaes sociais e de poder ligadas aos interesses dominantes, portanto, conservadores (ibidem), mas tambm onde se ofusca quaisquer tentativas de se encontrar espaos de apropriao da cultura e de produo de novos conhecimentos, de luta e de resistncia portanto emancipatrios (ibidem). O mais engraado que existe maior afluxos de demanda escolar, mas no de escolas que se apropriem do saber escolar para a transformao social ou para o empoderamento da cultura negada aos demais e se reconhecerem e serem reconhecidos como produtores de saber (ibidem), mas como espao reprodutor da cultura do silncio, da Cultura do Amm. Ser professor, ontem, constitua motivo de orgulho de si mesmo e de respeito dos demais. Tal respeito e orgulho transformaram-se em autocomiserao e desrespeito

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pblico. O professor visto, em tempos hodiernos, com descaso, ou pena; um coitado; sua auto-estima acaba num rebaixamento total. Diante desta situao o aluno acaba sendo a vtima de tudo e de todos. Para se defender tem de usar outros mtodos para captar a benevolncia do professor: obedecer aos ditames do professor, nada interrogar e oferecer a gasosa. O professor no se empenha em compreender o cho que pisa, o ambiente em que vive, a sociedade em que atua; no se empenha na luta por uma escola do Estado de qualidade, pois ele, com emprego no ensino, sobrevive e no vive. Em relao ao salrio do professor, diga a verdade, extremamente baixo, e, s acontecem aumentos, na temporada prxima s eleies, para outra vez explorar o pobre professor. Este, no habituado a quantidade de dinheiros vence sua liberdade, oferecendo o seu voto. Assim, a respeito dos salrios, Garcia (1996, fl.6;8), diz o seguinte:
O salrio do (a) professor (a) hoje hoje vergonhosamente baixo. [O professor] foi perdendo o controle sobre o seu processo de trabalho, perdendo assim a autoridade que garantia o coletivo docente. A antiga retribuio do material foi se perdendo no tempo, no restando sequer a recompensa simblica. (...) O salrio do (a) professor (a) no d para que ele (a) tenha uma alimentao saudvel. [da] a pauperizao dos (as) professores (as).

Sei que a educao vista, na teoria, como uma prioridade nacional, mas que tipo de educao? Para formar quem? Em que moldes? Sei que Angola abraou o projeto do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), que props a educao de qualidade e universalizada, isto , educao para todos. No basta a educao para todos, importante dar um perfil a este tipo de educao, para evitar uma simples cpia de propostas pedaggicas importadas, ou ento, uma escola que se limite a reproduzir as injustias e as interdies da sociedade. , sim, importante que as vrias propostas pedaggicas ajudem a encontrar um e itinerrio poltico e educacional prprio de um pas, neste caso de Angola que sobrevive de modelos estrangeiros. Da a importncia da minha proposta de uma pedagogia ondjangiana para uma Angola que se reencontra e enceta passos certos, na construo de uma sociedade mais humana, mais cidad e mais comunal. Trata-se de uma escola que ajude a pensar numa educao que lute pelos direitos fundamentais: direito vida, dignidade, cultura, ao estudo, terra, ao trabalho condigno, etc.

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Cansados desta poltica, que faz da vida educacional sem norte nem sul, sem beira nem eira, importante pensar numa experincia nova. Refiro-me aqui na prpria experincia pedaggica, onde eu, enquanto docente com os meus alunos do PUNIV, em Ganda, enveredamos pela proposta educacional ondjangiana, e, por sinal, dialgica, conforme o aludimos ou trabalhamos no segundo captulo que reportou sobre o mundo da e/ou de vida: memorial histrico e experincia vital; refiro-me, concretamente, do ponto 2.3.5, que reflete sobre a trajetria do mundo da educao do pesquisador (19942002). Do fundo do tnel se faz sentir nova luz: aquele currculo, fechado, onde tudo j vem pronto, j se abre realidade cultural regional com a introduo das lnguas nacionais, o que ajudar a estudar partindo sempre da realidade sciopoltica e cultural do educando, fazendo do ondjango uma proposta pedaggica angolana, quem sabe. Posso, dizer que em Angola em geral e na Ganda, a educao apresenta dficits alarmantes: o currculo escolar totalmente fechado, sem possibilidade de quaisquer brechas para iniciativas. O aluno apresenta-se como um recipiente a ser carregado de conhecimentos; sua responsabilidade, diante da matria recebida ser bom reprodutor. Em nada se trabalha a autonomia do aluno que busque a participao, a interao, a inovao e a qualidade. Estamos diante de uma escola transmissiva de contedos, conforme diz Peixoto et al, (1996, p.70). Nesta escola, a criana no sabe e vai escola para aprender. O professor sabe e vai escola ensinar quem no sabe. A inteligncia um vazio que se enche progressivamente por acumulao de informaes. Igualmente todos os alunos so iguais porque todos comeam do zero. O contrrio que, infelizmente no est trabalhado, e a escola construtivista, onde, segundo olhar destas autoras (ibidem), o aluno conhecedor e dirige-se escola para refletir a respeito dos seus conhecimentos, organiz-los, enriquec-los e desenvolv-los em grupo; o docente j no aquele sbio, mas o mediador do saber. Ele sabe procur-los nas melhores possveis. Aqui ele se apresenta como investigador; a inteligncia , aqui, um recipiente cheio que se modifica e enriquece por reestruturao e se busca a diversidade: todos os alunos sabem coisas, mas coisas diferentes e de formas distintas. Neste sentido, DAmbrsio (2003, 67) entende por escola,
O espao de socializao e tambm o espao de gerao de novos conhecimentos. um espao em que as experincias devem

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multiplicar-se. As crianas devem ter muita oportunidade para gerar novos conhecimentos a partir dessas experincias. Para isso, so necessrios, uma nova escola e um novo conceito de professor. O momento educacional no deve ser usado para fornecer, de forma propedutica, contedos programticos e tradicionais que podero ser teis em situaes reais. Mas esses contedos sero recuperados do espao em que se encontram congelados (livros, enciclopdias, CDs, memrias do professor e de outros) no momento em que se tornam necessrios por solicitao da situao criada. So recursos muitssimo teis e importantes, que sero recuperados quando necessrio.

Exatamente esta escola ainda no se construiu em Angola e na Ganda e, se existir algures, ento est engatinhando, o que significa passo positivo. O sistema de avaliao denota, claramente, a cultura do amm. So as perguntas certas com definies exatas. No se trabalha a criatividades. No se busca a reflexo. Se, conforme entende Alarco (2001, p.15), a mudana de que a escola precisa uma mudana paradigmtica e, se para mud-la, preciso mudar o pensamento sobre ela, refletir sobre a vida que l se vive, em uma atitude de dilogo com os problemas e as frustraes, os sucessos e os fracassos, mas tambm em dilogo com o pensamento, o pensamento prprio e o dos outros, ento esta mudana constitui para os angolanos e os gandenses um desafio e uma conquista permanente. Estamos situados numa rea, onde at 2002 s havia trs TVs com antenas parablicas, sem direito de assistir a TV nacional, a TPA (Televiso Popular Angolana). Estes aparelhos encontravam-se, um na residncia dos padres, um na do Administrador ou Prefeito Municipal e a terceira na residncia de uma ONG nacional chamada HORIZONTE. Hoje em dia j se alargou esta rede, com a possibilidade de se visualizar a TV angolana, mas mesmo assim, s para os mais iguais com recursos pecunirios. Diante de tudo isso, o professor tem poder sobre o aluno, sem material de pesquisa (biblioteca e se esta existir, com precariedade), mal consegue a material didtico, etc. Portanto, em todo este emaranhado o aluno continua sendo refm (ZAGUARY, 2006) da cultura do amm:
Refm da m qualidade de ensino que seu professor recebeu. Refm das explicaes pagas, dadas pelos professores oportunistas. Refm do tempo que seu professor necessita, mas que no dispe. Refm das gasosas exigidas pela presso do professor que ele no possui Refm de presses internas que seu professor sobre do ministrio e da escola.

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Refm nas notas ruins que recebe de seus professores em troca de benefcios. Refm do uniforme que deve ter mesmo sem comida para a boa aprendizagem. Refm do livro que o professor usa, sem nunca mostrar ao aluno. Refm do professor que muda de livro descobrindo um idntico com o aluno. Refm a pobreza a que est submetido.

Esta pobreza, segundo Demo (2005, p.19), no se restringe somente na carncia material, visibilizada atravs da fome, , sobretudo, o fundo poltico da marginalizao opressiva. Pobreza o processo de represso do acesso s vantagens sociais (ibidem). Na mesma tica, Demo reconhece que, o que faz pobre no a carncia, mas sim ser obrigado a passar fome, enquanto alguns comem bem custa da fome da maioria. Para este autor, o pobre mais pobre aquele que sequer sabe e coibido de saber que pobre (ibidem). Estamos, diante da pobreza poltica, definida por Demo (ibidem, p.20), como,
dificuldade histrica de o pobre superar a condio de objeto manipulado, para atingir a de sujeito consciente e organizado em torno de seus interesses. Manifesta-se na dimenso da qualidade, embora seja sempre condicionada pelas carncias materiais tambm. Mas jamais se reduz, apontando para o dficit de cidadania.

3.4

Resultados da pesquisa exemplar 178 na Ganda. Para confirmar, se o Ondjango era o fundamento de uma educao vital em

Ganda, Sebas e Beto, mediatizaram a coleta dos seguintes dados: dos 21 alunos, 21 responderam sim; dos 9 professores, 9 responderam sim e dos 2 polticos, 2 responderam sim (Conferir tabela a) dos anexos). Comprovando se a cultura ondjangiana na educao ajudava para a recuperao dos valores silenciados, dos 21 alunos 17 responderam sim; dos 9 professores 7 responderam sim e dos 2 polticos 2 responderam sim (conferir tabela b) dos anexos). Certificando, se a educao e a cultura eram duas realidades excludentes, dos 21 alunos 3 responderam sim, dos 9 professores (0) respondeu sim e 2 polticos 0 respondeu sim (conferir tabela c) dos anexos).

178

Entendo, neste sentido, por pesquisa exemplar, aquela que d suporte aos dados da pesquisa. Trata-se de exemplos que dialogam com a fundamentao terica.

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Afirmando se a cultura do amm na juventude citadina resistia cultura ondjangiana, dos 21 alunos, 11 responderam sim, dos 9 professores 4 responderam sim e dos 2 polticos 0 respondeu sim (conferir tabela d) dos anexos). Concordando se a cultura a vida de um povo, dos 21 alunos, 21 responderam sim; dos 9 professores, 9 responderam sim e dos 2 polticos, 2 responderam sim (Conferir tabela e) dos anexos). Atestando se o Ondjango era a expresso da vida dos povos ovimbundu, dos 21 alunos, 21 responderam sim; dos 9 professores, 9 responderam sim e dos 2 polticos, 2 responderam sim (Conferir tabela f) dos anexos). Assegurando se existe a desvalorizao total da cultura ondjangiana pelos povos ovimbundu, dos 21 alunos, 1 respondeu sim; dos 9 professores, 3 responderam sim e dos 2 polticos, nenhum respondeu sim (Conferir tabela g) dos anexos). Depois de analisadas as respostas positivas, observamos as negativas. Assim, visualizando as respostas negativas das tabelas n. 2, correspondentes s alneas a), b), c), d), e), f) e g), entendemos que todas correspondem oposio do respondido no n. 1. pelo que, os dados exemplares mostram a necessidade da implantao da cultura ondjangiana no processo educacional (conferir tabelas 2, alneas: a.), b.), c.), d.), e.), f), g.) em anexos dos resultados obtidos na pesquisa). Portanto, o ondjango aparece como proposta educacional em Angola no quadro da unidade nacional na diversidade cultural que hoje, mais que nunca, se observa, no nosso pas, o dilogo intercultural, ontem silenciado pelo slogn, divide para reinar. Afinal entendemos que, apesar do reconhecimento do valor do ondjango, olhando nos limites de que o ondjango portador, sabendo que a cultura do amm ainda perpassa nas instituies, conclumos que mesmo depois de terminada a guerra das armas de fogo, ainda se visualiza uma Angola desigual e na cultura do amm em sua realidade multiculturam angolana; entendo que desta cultura do amm pode nascer uma nova pedagonia ondjangiana que pode contribuir para a reconstruo nacional em todos os seus mbitos.

GUISA DE CONCLUSO: QUE-FAZER 179?


A partir da reflexo feita resta-nos, apenas, parar nesta pergunta que, de certo

modo, nos remete para o movimento vital em demanda das respostas a perguntas sem soluo acabada. Quero acreditar que, se verdadeiramente existe aquela necessidade de implantar a cultura ondjangiana no processo educacional angolano, sobretudo na rea do grupo etnolingstico ovimbundu, e no s, cultura esta que no s prope o dilogo como mola motriz neste processo, como valoriza a vida, na cultura Bantu, com todos os valores a ela inerentes. Assim, uma educao popular, conforme no-la prope Freire, acaba sendo uma necessidade premente na vida do povo angolano. Trata-se, afinal, de uma educao que segundo Freire & Nogueira (1991, p.19), implica esforo de mobilizao, organizao e capacitao das classes populares; capacitao cientfica e tcnica. E, ainda, na proposta destes autores, o esforo requerido no se devia esquecer nunca: precisava-se para tal, no o poder, mas a transformao dessa organizao burguesa ou capitalista, presente na sociedade, sobretudo na escola, e Angola no est longe disso. Que haja a estreita relao entre escola e vida poltica (ibidem). Neste sentido, torna-se lapidar o pensamento freiriano quando respondendo a perguntas de Nogueira, se a educao era uma prtica poltica; e se esta pratica poltica estava misturada tarefa educativa se, se considerar que a sociedade se transformava paulatina
179

Com a expresso, que-fazer, remeto-me diretamente aos autores pesquisados, isto Freire e Nogueira, obra intitulada, Teoria e Prtica em Educao Popular - Que Fazer. Portanto este nome nos remete educao popular. O que se diz que nesta obra encontra-se condensado o pensamento pensante (no pensado!) de Paulo Freire, o maior intrprete e fundador de uma verdadeira pedagogia ou de uma autntica educao emancipatria.

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e progressivamente com propostas populares em educao; se era por esse caminho que se devia enveredar ou no. A estes questionamentos Freire responde, dizendo:
Certo, meu amigo. Agora ... depois que a entendo como mobilizao, depois que a entendo como organizao popular para o exerccio do poder que necessariamente se vai conquistando, depois que entendo essa organizao tambm do saber... compreendo o saber que sistematizado ao interior de um saber-fazer prximo aos grupos populares. Ento se descobre que a educao popular tem graus diferentes, ela tem formas diferentes (ibidem, p.19-20).

Assim, a educao, a partir da cultura ondjangiana, no s ser um resgate da cultura, ontem silenciada, como tambm uma busca de libertao enquanto tarefa comum e testemunho constante, que implica humildade, coragem, ousadia e sonho. Angola est ensaiando os passos democrticos. S com uma cultura popular afincada ser possvel trabalhar este processo democrtico para que seja menos viciado, menos, pura cpia ideolgico, mais humanidade, mais justia, mais cidadania, mais... e mais. Nesta tica, importante o ulonga permanente, enquanto, na idia de Brando (2002, p.65),
crculo de dilogo com o outro, com o meu-outro, com os meusoutros. Com aquele e com aqueles com quem, ao viver a suprema aventura humana de criar sentidos, sentimentos, significados e sociabilidades, eu recrio a prpria possibilidade de seguir existindo como um ser capaz de atribuir razes de ser e de viver minha prpria existncia. Toda a educao cidad comea por um aprender a sair-desi-mesmo em direo ao outro.

Este crculo me lembra uma aula de lngua portuguesa, reportada por Chassanha, numa base da guerrilha da UNITA, na provncia de Kwandu Kuvangu, na qual o professor era um soldado e os alunos ao seu redor, tinham escrito, no quadro-preto, a seguinte matria: a cultura portuguesa trouxe valores para a cultura angolana e, esta, por no ter desaparecido, transmitiu tambm cultura portuguesa valores. A lngua portuguesa um valor cultural (CHASSANHA, 2000, p.9). Assim, na figura que se segue (fig. 17), podemos verificar as palavras acima citadas.

228

Fig. 17. -Educao escolarizada na mata - guerrilha, valorizando a cultura.

Fonte: Chassanha (2000, p.9)

Neste sentido, a inquietao motriz desta dissertao consistiu em refletir se existe a possibilidade ou no de a leitura freiriana, a memria do mundo da e/ou de vida e a minha subjetividade (vivida, refletiva e partilhada), para poder revivificar a originalidade do ondjango na perspectiva educacional emancipatria. Diante de tal problematizao surgiu uma hiptese em cima da qual trabalhamos para se confirmar ou negar, onde afirmamos provisoriamente, ser possvel fazer acontecer tal itinerrio. A idia foi de atestar a capacidade revivificadora do projeto ondjangiano sem descurar a multi e interculturalidade angolana e global. Na execuo desta proposta e, utilizando um bom e rico referencial bibliogrfico, os dilogos com Angola (sobas, alunos, professores e polticos), mediatizados por Sebastio (Sebas), exaluno e Alberto (Beto), professor de lngua inglesa no PUNIV da Ganda, troca de idias e material udio e vdeo com o presbtero Koteka e as conversas freqentes com Geraldo (gandense) a partir da Espanha.

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Com estes meus camaradas, vrias dvidas se esclareceram, inclusive com os agentes que no terreno respondiam ao questionrio, quando no entendessem algo. Eles recolhiam o material e mo enviavam. de salientar que os mediadores da pesquisa de campo trabalharam, tambm, com pessoas menos letradas e, com elas, realizaram entrevistas, utilizando o questionrio aberto, segundo nossa orientao e a situao concreta em que eles se encontravam. Depois de um trabalho rduo de idas e vindas, depois de noites sem sono e de sono sem sonho; depois de vrias leituras, conversas e rememoraes da minha subjetividade no quadro gandense, angolano, africano e mundial; depois de ter lido, refletido e tabulado os dados exemplares recebidos de um questionrio fechado e aberto enviado Ganda, mediatizado por Sebas e Beto, enriquecido pelas respostas ao questionrio aberto enviado ao Geraldo; depois de vrios olondjango realizados com o meu grupo de estudo e seminrio avanado de pesquisa, animado e orientado pelo professor Gomercindo Ghiggi e enriquecido pelas duas colegas, Maristel e Amlia, e, sobretudo, depois de ricas reflexes, no grupo de pesquisa, o FEPrxiS, pelas oportunas e referenciais discusses cientficas e vitais, enriquecedoras e trocas de experincias com o GAPE, segundo grupo de pesquisa da mesma linha de pesquisa: Filosofia, Educao e Prxis Social, conclumos com a seguinte abordagem: Na nossa reflexo, achamos o dilgo nas abordagens de Freire, Nunes, Altuna, Lukamba, etc. Por esta razo, afirmamos que os tericos utilizados nesta pesquisa, no se contradizem, pelo contrrio, todos apontam para um nico fim a humanizao dos desumanizados no resgate e revivificao da cultura no ato da escolarizao, e neste caso concreto na revivificao ondjangiana silenciada e, consequentemente, para uma pedagogia ondjangiana que parta da cultura do amm. Para isso, a idia da necessidade de uma educao letrada a partir do ondjango que vise a leitura da verdadeira palavra e do mundo, torna-se evidente nas palavras de Viti (2000) que, num pronunciamento pblico
180

, propunha s crianas, juventude,

aos adultos, aos governantes, aos polticos e aos militares, o estudo, estudo e estudo, porque segundo ele, uma nao de ignorantes, constitua um habitat de cegos,
180

Viti, em vrios dos seus pronunciamentos, em Menongue, Huambo, Benguela, Lubango, Namibe, Bi, etc., teve a educao como palavra-chave e slogan. Ele, dia 22 de agosto de 1996, na parquia de Nossa Senhora da Conceio Alto da catumbela, municpio da Ganda, provncia de Benguela Angola, numa celebrao campal da ordenao presbiteral de vrios diconos, pronunciou-se repetindo com milhares e milhares de pessoas participantes do evento litrgico, dizendo: educao, educao, educao.

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explorados, e na lngua dos ovimbundu ou melhor, em umbundu, quem se compromete com o analfabetismo comparado a uma galinha cega que remexe a terra, buscando o alimento para as outras saudveis que enxergam e comem, que, traduzido, significa: Osandji Yomeke Yipayela ava valya. Nesta tica, na pesquisa exemplar realizada na Ganda, nossa idia era a de envolver 10 ex-alunos (das turmas iniciais do curso mdio - PUNIV), 10 professores (dos iniciais e dos novos no ensino mdio), 10 polticos dos diversos partidos polticos (conferir anexo 4) e outros 10 compostos por agentes de credos religiosos, Ongs, etc. o que resultaria a 40 envolvidos no projeto. Mas, por razes alheias nossa vontade, por estratgias de ao, pela exigidade de tempo, pelas dificuldades de comunicao Ganda/Angola com Pelotas/Brasil e pelos custos que este movimento de idas e voltas acarreta etc., achamos, por bem, trabalhar s com os resultados cujos dados tnhamos em posse, perfazendo, assim, 32 agentes envolvidos no referido processo, dos 40 preconizados, sendo: 21 ex-alunos, 9 professores (entre antigos e novos); e 2 polticos. Minha maior surpresa foi a aderncia, fora das expectativas, do nmero dos ex-alunos que disparou, de 10 para 21. Assim, pelos resultados obtidos na pesquisa exemplar (conferir anexo 4), enriquecida com as respostas aos questionrios aplicada ao Geraldo (conferir anexo 5) e s autoridades tradicionais, menos letradas (conferir capitulo 8) da Ganda, tudo instiga para a revivificao do ondjango na vida e no processo de escolarizao. Este ser um incentivo e diferencial para uma educao no modelo verdadeiramente angolano, j que at ao presente, no passamos de reprodutores de diversos modelos que nos chegam de vrias partes do mundo. Estudando os resultados, da pesquisa, atravs das imagens e dados visveis, que tipo de escola, professores, educao se vivencia em Angola, especialmente na Ganda? O que se tem verificado, infelizmente, que o quadro geral de Angola. Apesar das diversas vertentes da reconstruo nacional, ainda se verifica a cultura do amm, at na prpria escola onde o estudante se mantm passivo e receptor, o que at certo modo se justifica como boa, a conduta do aluno angolano. Isto no procede; ainda est marcado pela educao meramente bancria. Apesar de tudo isso, o estudo nos mostra que nem tudo est perdido. No fundo do tnel se vislumbra uma luz verde, uma necessidade de uma pedagogia nova. Assim, confirmamos, de boca cheia, tal

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necessidade da rivivificao da pedagogia ondjangiana, que ao lendo a palavra no se perca de vista a leitura da realidade sociocultural, econmica e poltica, isto , a leitura do mundo que j se fazia a partir da cultura da oralidade com as suas dificuldades. Confirmamos a hiptese inicial segundo a qual, a leitura freiriana, a memria do mundo da e/ou de vida e a subjetividade (vivenciada, refletida e partilhada) revivificam a originalidade ondjangiana na perspectiva educacional emancipatria. Entretanto esta originalidade do ondjango no pode ser a mesma tal qual se vivenciou ontem, pelo fato da dimenso dialtica que assume. A cultura ondjangiana, ao tomar conscincia das agruras e silncios sofridos durante a colonizao com todas as invases que isto implicou, acabou assumindo a cultura do amm, que no significa uma pura obedincia cega, mas um ferimento interior ao invadido, de modo a deixar seqelas irreparveis em vida, por essa razo que alguns povos tnolingisticos de Angola, sobretudo os Ovimbundu se fragilizaram cada vez mais e se tornaram muito dceis, traidores uns dos outros, corpos dceis para a servido, escravido, um povo bastante servil e que se vende por um prato de alimento, etc. Mas, esta tomada de conscincia permite, ao invadido, sacrrio do amm, a buscar pela cultura ondjangiana escolarizada, sua cidadania negada, subsumindo, da cultura do invasor, elementos positivos importantes para tal dignidade, cidadania, liberdade, emancipao e unidade nacional na diversidade cultural. E um dos elementos unificadores de herdamos do invasor cultural a lngua portuguesa na escolarizao letrada. Porm, esta atitude de subsuno requer coragem, ousadia, transformao e sonho. Afinal necessrio dormir com a esperana de poder acordar num amanh saudvel, pois no basta acordar por acordar. Silenciosamente dormamos sempre e sempre acordvamos, sem esperana de sobrevivermos acordados. A terminar, deixo marcada nos anais da histria, uma mensagem que os lbios no conseguem expressar e cantar, os ps, danar; as mos, presentear; o corpo, sentir; a cabea, pensar; o corao, palpitar, etc.; uma mensagem que a conscincia crtica possa reconhecer cotidianamente os direitos dos homens e das mulheres do nosso mundo e, por eles lutar, ousar, sonhar e trabalhar; mensagem expressa nas palavras douradas que Drummond (1963, p.117) nos oferece na estrofe de um poema que diz:
No serei o poeta de um mundo caduco. Tambm no cantarei o mundo futuro.

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Estou preso vida e olho meus companheiros Esto taciturnos, mas nutrem grandes esperanas. Entre eles, considero a enorme realidade. O presente to grande, no nos afastemos. No nos afastemos muito, vamos de mos dadas. No serei o cantor de uma mulher, de uma histria, No direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela, No distribuirei entorpecentes ou carta suicida, No fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins. O tempo a minha matria, O tempo presente, Os homens presentes, A vida presente.

REFERNCIAS:

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ANEXOS

Fig. 1 Mapa de Angola, ilustrando as provncias, os limites com outros pases. Fonte: Peterson, 1983 NB: Todas as imagens mapas tm a mesma fonte e foram reconfiguradas pelo pesquisador, julho/2006.

CABINDA ZARE UGE

CUANZA LUNDA LUANDA NORTE NORTE LUANDA BENGO LUNDA MALANGE CUANZA SUL SUL BENGUELA
LOBITO

BALOMBO HUAMBO

CUBAL GANDA

BI

MOXICO

NAMIBE

HULA CUNENE
CUNENE

CUANDO CUBANGO

Cidades mais importantes de Angola. 0 Cidade capital de Angola. 0 guas de Angola (Mar e Rios). 0 Municpio da Ganda - Espao de minha pesquisa. 0 Cidades capitais das provncias. 0 - Cidades de referncia em cada provncia.

251

Fig, 2 Memorandum de entendimento para a Paz em Angola. Coodrnador/Investigador de Accord na International review of peace initiatives.

O General das FAA, Armando da Cruz Neto ( direita) e o General das FMU, Abreu Muengo Ukwachitembo Kamorteiro assinam o Memorando de Entendimento, em 4 de Abril de 2002. FONTE: GRIFFITHS, Aaron. Memorandum de entendimento de Lwena; in, http://www.cr.org/accord/ang/accord15_port/04.shtml, acesso 04/02/ 2005.

252

Fig. 3 Crianas estudando ao ar livre, sem estrutura fsica escolar que permita a concentrao. Municpio da Ganda - Benguela

Fig. 4 Escola em pssimas condies na Ganda.

253

Fig. 5 Duas professoras em turmas diferentes, prximas uma das outras dando aulas em
condies precrias, que em nada ajuda para a aprendizagem e outras crianas brincando ao lado das duas turmas. Ganda.

Fig. 6 - Professora dando aulas escrevendo na parede, utilizando-o


como se fosse quadro preto. Ganda.

254

Fig. 7. Mapa do reparto da frica, acontecida na Conferncia de Berlim e os Pases que Ficaram com Portugal, resultado desta diviso.

CABO VERDE GUIN BISSAU SO TOM E PRNCIPE ANGOLA MOAMBIQUE

Fonte: Peterson, 1983 (s imagem formatao adaptada pelo pesquisador).


Fig. 8. frica no Centro das atenes do mundo.

FRICA
ANGOLA

Fonte: Peterson, 1983 (s imagem formatao adaptada pelo pesquisador).

255

Fig. 9. Mapa da frica que localiza o Lago Tchad, onde provavelmente teriam originados os Bantu, os pases africanos de lngua portuguesa e os pases que fazem fronteira com Angola, em Azul

CABO VERDE 1975 GUIN BISSAU 1974 SO TOM E PRINCIPE 1975

TCHAD 1960

CONGO 1960

ANGOLA 1975
NAMIBIA 1990

REP. DEM. do CONGO 1960 ZMBIA 1964 MOAMBIQUE 1975

Fonte: S & Souza (2004).


Fig. 10. Mapa j configurado da frica, localizando os pases vizinhos ou grupos lingsticos da frica.

TCHAD NGER SUDO SENEGAL NIGRIA TOGO CAMARES UGANDA


BENIM GHANA COSTA DE MARFIM

Rep. Dem. do CONGO

ANGOLA

Fonte: S & Souza (2004).

256

Fig. 11.- Mapa que traz tona o grupo macio e uniforme das lnguas Bantu e seus pases. Os dois pases em vermelho, supostas pases origens do Bantu.

TCHAD CAMARES GABO REP. do CONGO SUDO

UGANDA REP. DEM. QUNIA do CONGO RWANDA BURUNDI TANZNIA MALAWI ZMBIA MOAMBIQUE ZIMBABWE BOTSWANA LESOTHO

ANGOLA NAMBIA

FRICA DO SUL

Fonte: S & Souza (2004).

257

Fig. 12. O solo angolano semeado de minas ant-pessoal e anti-tanques.

Fonte: S & Souza (2004).

258

Fig.13. Aqui verificamos a Mulher e filho no colo. A guerra trouxe para Angola vrias conseqncias nefastas, entre elas, as doenas e epidemias agudas, a mal-nutrio, etc.

Fonte: S & Souza (2004).

259

Bakongo
Kikongo

Bakongo
Kikongo

Tutchokwe Ambundu
Kimbundu Tchokwe

Tutchokwe
Tchokwe

Ovimbundu Umbundu
kwisi
Vakankala Kankala

Vangangela
Ngangela
Vakankala Kankala

Vakanka la Kankal

kwisi kwisi kwisi


Ovahelelo Oshihelelo

Vangangela
Ngangela

Ovanyaneka olunyaneka

Vakankala Kankala
Vakankala Kankala

Ovakwanyama
Oshikwanyama

Vakankala Kankala

Ovandongo
Oshindonga

Fig. 14 Mapa dos Grupos etnolingsticos Bantu de Angola


Fonte: Instituto de Geodesia Martinho Kavaya).
183

e Cartografia de Angola, Mapa etnolingstico de Angola, (adaptado por

183

Geodesia a cincia que se ocupa da forma e das dimenses da Terra, ou duma parte da sua superfcie. De geodsia significa, Arte de medir e dividir as terras.

260

Fig. 15 O Sonho de Angola adiado por vrios anos S & Souza (2004).

261

Fig. 16 - Novo sonho de Angola S & Souza (2004)

262

Fig. 17 Visualizao de uma das imagens dos alfabetizados angolanos, proposta salazarista, todos uniformizados.

263

Fig. 18. Foto de Antnio Agostinho Neto, 1 Presidente de Angola.

Fig. 19. Foto de Jonas Malheiro Savimbi Ex-Lideres de oposio que preferiu morrer em frente de combate, a render-se.

Fig. 20. Foto de Olden Roberto nico vivo dos trs lderes que negociaram com autoridades portuguesas os Acordos de Alvor. Fundador da FNLA, a 13/03/1961 movimento que com outros desencadearam a luta armada contra o colonialismo.

264

Fig. 21. Logomarca da segurana portuguesa (PIDE). Polcia Internacional para a Defesa do Estado.

Distintivo da Direo Geral de Segurana - PIDE

QUADROS

Quadro 1. - Pirmide interativa vital, segundo Altuna (1993, p.61):

Deus: Fonte da vida Fundador do primeiro cl humano Fundadores de grupos primitivos Heris. Espritos gnios Antepassados qualificados: chefes, caadores, guerreiros, especialistas da magia. Antepassados da comunidade.

Mundo Invisvel

Chefe: de Reino, Tribo, Cl, Famlia. Especialistas da magia Ancios A Comunidade A pessoa Humana: Centro da Pirmide Mundo Visvel Animais Vegetais Mundo inorgnico Fenmenos naturais Astros

Foras Pessoais

Foras Impessoais

266

Quadro 2. Etnias primitivas no Bantu representadas em Angola Fernando & Ntondo (2002, p.28).

1. Povos no negros e no

Grupo Khoisan

Vakankala (Kamusekele ou Bosquemane) Hotentote (ou Kede)

Ovakwandu (ou Kwisi)

2.

Povos no Bantu Designados por pr-bantu.

Grupo Vtwa ou Kuroka


Ovakwepe (ou Kwepe)

Quadro 3. Lnguas No - Bantu Faladas em Angola Fernando & Ntondo (2002, p.28).

Khoisan: Hotentote (Khoi)

Kankala (San) Vtwa

267

Quadro 4. Grupos Etnolingsticos Bantu de Angola e Suas respectivas Lnguas , segundo Fernando & Ntondo (2002, p.28).

Grupo Etnolingstico Tutchokwe Ambundu Bakongo Vangangela Ovanyaneka Nhkumbi Ovahelelo Ovambo

Lngua Tchokwe Kimbundu Kikongo Ngangela Olunyaneka Otchihelelo


Oshikwanyama Oshindonga

Ovimbundu

Umbundu

Quadro 5. Os Povos de Angola , segundo Fernando & Ntondo (2002, p.113).


Vakankala (Kamusekele ou Bosquemane) Hotentote (ou Kede)

1.

Povos no negros e no Bantu Grupo Khoisan

Ovakwandu (ou Kwisi) 2. Povos no Bantu designados Grupos Vtwa 184 ou Kuroka

Ovakwepe (ou Kwepe)

184

Kuroka: Trata-se de uma designao que provm do rio Kuroka por habitarem esta regio.

268

3. Povos negros - Bantu.

Tutchokwe Ambundu Bakongo Vangangela Ovanyaneka Nkhumbi Ovahelelo Ovandonga Ovambo Ovimbundu

4.

Europeus

Descendentes de Portugueses

Quadro 5. Lnguas angolanas , segundo Fernando & Ntondo (2002, p.114).

1. Lnguas No Bantu Khoisan; Hontetote (Khoi) Kankala (San) Vtwa

2. Lnguas Bantu: Tchokwe Kikongo Kimbundu Ngangela Olunyaneka Otchihelelo Oshiwambo: Oshikwanyama Oshindonga Umbundu 3. Lngua Neolatina: Lngua Portuguesa

269

Quadro 6. - Grupo etnolingstico umbundu, seus subgrupos, provncias de afluncia lingstica, influncias noutras provncias, suas variantes e reinos destas provncias Fonte: da criao do autor.

POVO BANTU DO CENTRO SUL DE ANGOLA GRUPO ETNOLINGSTICO UMBUNDU:


1. Subgrupos:
Vavyeno, Vambalundu, Vasele, Vasumbi, Vambwi, Vatchisandji, Valumbu, Vandombe, Vahanha, Vanganda, Vatchiyaka, Vawambu, Vasambu, Vakakonda e vatchicuma.

2. Provncias de afluncia lingstica:


Viye (Bi); Wambo (Huambo) e Bengela (Benguela).

3. Grandes influncias do umbundu noutras provncias:


Grandes influncias so notrias em outras provncias vizinhas, tais como: a provncia de Namibe; a parte Noroeste da provncia do Kwandu Kuvangu (Kwandu Kubangu); uma parte da provncia da Wila (Ula - Lubango) e parte da provncia de Kwanza Sul.

4. Variantes Umbundu:
Ambwi, Vatchisandji, Vakakonda, valumbu, Vambalundu, vahanha, Vandombe, Vanganda, Vasambu, Vasele, Vasumbi, Vaviye,

Vatchikuma e Vawambu.

5. Reinos: Mbalundu, Viye, Wambu, Tchiyaka, Ngalangi, Ndulu.

I Srie N. 65 - Segunda feira, 31 de Dezembro de 2001.

DIRIO DA REPBLICA
ORGO OFICIAL DA REPBLICA DE ANGOLA LEI DE BASES DO SISTEMA DE EDUCAO
CAPTULO I Definio, mbito e objectivos Artigo 1. (Definio) 1. A educao constitui um processo que visa preparar o indivduo para as exigncias da vida poltica, econmica e social do Pas e que se desenvolve na convenincia humana, no crculo familiar, nas relaes de trabalho, nas instituies de ensino e de investigao cientfico-tcnica, nos rgos de comunicao social, nas organizaes comunitrias, nas organizaes filantrpicas e religiosas e atravs de manifestaes culturais e gimnodesportivas. 2 -O sistema de educao o conjunto de estruturas e modalidades, atravs das quais se realiza a educao, tendentes formao harmoniosa e integral do indivduo, com vista construo de uma sociedade livre, democrtica, de paz e progresso social. Artigo 2. (mbito) 1 - O sistema de educao assenta-se na Lei Constitucional, no plano nacional e nas experincias acumuladas e adquiridas em nvel internacional. 2 - O sistema de educao desenvolve-se em todo o territrio nacional e a definio da sua poltica da exclusiva competncia do Estado, cabendo ao Ministrio da Educao e Cultura a sua coordenao. 3 -As iniciativas de educao podem pertencer ao poder central e local do Estado ou a outras pessoas singulares ou colectivas, pblicas ou privadas, competindo ao Ministrio da Educao e Cultura a definio das normas gerais de educao, nomeadamente nos seus aspectos pedaggicos e tcnicos, de apoio e fiscalizao do seu cumprimentei e aplicao. 4 - O Estado Angolano pode, mediante processos e mecanismos

271

integrar no sistema de educao os estabelecimentos aptos nos pases onde seja expressiva a comunidade angolana, respeitando o ordenamento jurdico do pas hospedeiro. Artigo 3. (Objetos gerais) So objetivos gerais da educao: a).desenvolver harmoniosamente as capacidades fsicas, intelectuais, morais, cvicas, estticas e laborais da jovem gerao, de maneira contnua e sistemtica e elevar o seu nvel cientfico, tcnico e tecnolgico, a fim de contribuir paia o desenvolvimento scio econmico do pas; b) formar o indivduo capaz de compreender os problemas nacionais, regionais e internacionais de forma crtica e construtiva para a sua participao activa na vida social, luz ds princpios democrticos; c) promover o desenvolvimento da conscincia pessoal e social dos indivduos em geral e da jovem gerao em particular, o respeito pelos valores e smbolos nacionais, pela dignidade humana, pela tolerncia e cultura de paz, a unidade nacional, a preservao do ambiente e a conseqente melhoria da qualidade de vida; d) fomentar o respeito devido aos indivduos e aos superior e interesses da nao angolana na promoo do direito e respeito vida, liberdade e integridade pessoal; e) desenvolver o esprito de solidariedade entre os povos em atitude de respeito pela diferena de outrem, permitindo uma saudvel integrao no mundo. CAPTULO II Princpios Gerais Artigo 4. (Integridade) O sistema de educao integral, pela correspondncia entre os objectivos da formao e os de desenvolvimento do Pas e que se materializam atravs da unidade dos objectivos, contedos e mtodos de formao, garantindo a articulao horizontal e vertical permanente dos subsistemas, nveis e modalidades de ensino. Artigo 5. (Laicidade) 0 sistema de educao laico pela sua independncia de qualquer religio. Artigo 6. (Democraticidade) A educao tem carcter democrtico pelo que, sem qualquer distino, todos os cidados angolanos tm iguais direitos no acesso e na freqncia aos diversos nveis de ensino e de participao na resoluo dos seus problemas. Artigo 7. (Gratuitidade) 1 - Entende-se por gratuitidade a iseno de qualquer pagamento pela inscrio, assistncia s aulas e o material escolar. 2 - O ensino primrio gratuito, quer no subsistema de ensino geral, quer no subsistema de educao de adultos.

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3 - O pagamento da inscrio, da assistncia s aulas, do material escolar e do apoio social nos restantes nveis de ensino, constituem encargos para os alunos, que podem recorrer, se reunirem as condies exigidas, bolsa de estudo interna, cuja criao e regime devem ser regulados por diploma prprio. 4 Ensino primrio obrigatrio para todos os indivduos que freqentem o subsistema do ensino geral.

Artigo 9. (Lngua) 1 - O ensino nas escolas ministrado em lngua portuguesa. 2 - O Estado promove e assegura as condies humanas, cientfico-tcnicas, materiais e financeiras para a expanso e a generalizao da utilizao e do ensino de lnguas nacionais. 3 - Sem prejuzo do n. 1 do presente artigo, particularmente no subsistema de educao de adultos, o ensino pode ser ministrado nas lnguas nacionais. CAPTULO III Organizao do Sistema de Educao SECO I Estrutura do Sistema de Educao Artigo 10o. (Estrutura) 1 - A educao realiza-se atravs de um sistema unificado, constitudo pelos seguintes subsistemas de ensino: a) b) c) d) e) f) 2 subsistema de educao pr-escolar; subsistema de ensino geral; subsistema de ensino tcnico-profissional; subsistema de formao de professores; subsistema de educao de adultos; subsistema de ensino superior O sistema de educao estrutura-se em trs nveis:

a) primrio; b) secundrio; c) superior. 4 - No domnio da formao de quadros para vrios sectores econmicos e sociais do Pas, sob a responsabilidade dos subsistemas do ensino tcnico-profissional e da formao de professores, a formao mdia, tcnica e normal corresponde ao II ciclo do ensino secundrio, com a durao de mais um ano dedicado profissionalizao, num

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determinado ramo com carcter terminal.

SECOII Subsistema de Educao Pr-Escolar SUBSECO I Definio, Objectivos, Estrutura, Coordenao Administrativa e Pedaggica Artigo 11. (Definio) O subsistema de educao pr-escolar a base da educao, cuidando da primeira infncia, numa fase da vida em que se devem realizar as aces de condicionamento e de desenvolvimento psico-motor. Artigo 12. (Objectivos) So objectivos do subsistema de educao pr-escolar: a) promover o desenvolvimento intelectual, fsico, moral,esttico e afectivo da criana, garantindo-lhe um estado sadio por forma a facilitar a sua entrada no subsistema de ensino geral; b) permitir uma melhor integrao e participao de crianas atravs da observao e compreenso do meio natural, social e cultural que a rodeia; c) desenvolver as capacidades de expresso, de comunicao, de imaginao criadora e estimular a actividade ldica da criana. Artigo 13. (Estrutura) 1- A educao pr-escolar estrutura-se em dois ciclos: a) creche; b) jardim infantil. 2- A organizao, estrutura e funcionamento destes ciclos objecto de regulamentao prpria. SECO III Subsistema de Ensino Geral SUBSECO I Definio, objectivos e Estrutura. Artigo 14. (Definio) O subsistema de ensino geral constitui o fundamento do sistema de educao para conferir uma formao integral, harmoniosa e uma base slida e necessria continuao de estudos em subsistemas subseqentes.

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Artigo 15. (Objectivos) So objectivos gerais do subsistema de ensino: a) conceder a formao integral e homognea que permita o desenvolvimento harmonioso das capacidades intelectuais, fsicas, morais e cvicas; b) desenvolver os conhecimentos e as capacidades que favoream a auto-formao para um saber-fazer eficazes que se adaptem s novas exigncias; c) educar a juventude e outras camadas sociais de forma a adquirirem hbitos e atitudes necessrios ao desenvolvimento da conscincia nacional; d) promover na jovem gerao e noutras camadas sociais o amor ao trabalho e potenci-las para uma actividade laboral socialmente til e capaz de melhorar as suas condies de vida. Artigo 16 (Estrutura) 1- O subsistema de ensino geral estrutura-se em: a) Ensino primrio; b) Ensino secundrio. SUBSECO II Definio e Objectivos do Ensino Primrio Artigo 17. (Definio) O ensino primrio, unificado por seis anos, constitui a base do ensino geral, tanto para a educao regular como para a educao de adultos e ponto de partida para os estudos a nvel secundrio. Artigo 18. (Objectivos) So objectivos especficos do ensino primrio: a) desenvolver e aperfeioar o domnio da comunicao e da expresso; b) aperfeioar hbitos e atitudes tendentes socializao; c) proporcionar conhecimentos e capacidades de desenvolvimento das faculdades mentais; d) estimular o esprito esttico com vista ao desenvolvimento da criao artstica; e) garantir a prtica sistemtica de educao fsica e de actividades gimno-desportivas para o aperfeioamento das habilidades psico-motoras.

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SUBSECO III Definio e Objectivos do Ensino Secundrio Geral Artigo 19. (Definio) O ensino secundrio, tanto para a educao de jovens, quanto para a educao de adultos, como para a educao especial, sucede ao ensino primrio e compreende dois ciclos de trs classes: a) o ensino secundrio do 1. ciclo que compreende as 7. 8. e 9. classes; b) o ensino secundrio do 2. ciclo, organizado em reas de conhecimentos de acordo com a natureza dos cursos superiores a que d acesso e que compreende as 10., 11. e 12. classes. Artigo 20. (Objectivos) 1 - So objectivos especficos do 1. ciclo:

a) consolidar, aprofundar e ampliar os conhecimentos e reforar as capacidades, os hbitos, as atitudes e as habilidades adquiridas no ensino primrio; b) permitir a aquisio de conhecimentos necessrios ao prosseguimento dos estudos em nveis de ensino e reas subseqentes. 2 - So objectivos especficos do 2a ciclo:. a) preparar o ingresso no mercado de trabalho e/ou no subsistema de ensino superior; b) desenvolver o pensamento lgico e abstracto e a capacidade de avaliar a aplicao de modelos cientficos na resoluo de problemas da vida prtica c) ensino geral, tanto para a educao regular como para a educao de adultos e ponto de partida para os estudos a nvel secundrio. Artigo 18. (Objectivos) So objectivos especficos do ensino primrio: a) desenvolver e aperfeioar o domnio da comunicao e da expresso; b) aperfeioar hbitos e atitudes tendentes socializao; c) proporcionar conhecimentos e capacidades de desenvolvimento das faculdades mentais; d) estimular o esprito esttico com vista ao desenvolvimento da criao artstica; e) garantir a prtica sistemtica de educao fsica e de actividades gimno-desportivas para o aperfeioamento das habilidades psico-motoras. SUBSECO III Definio c Objectivos do Ensino Secundrio Geral Artigo 19. (Definio) O ensino secundrio, tanto para a educao de jovens, quanto para a educao de adultos, como para a educao especial, sucede ao ensino primrio e compreende dois ciclos de trs classes: a) o ensino secundrio do 1. ciclo que compreende as 1. 8. e 9. classes;

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b) o ensino secundrio do 2o.ciclo, organizado em reas de conhecimentos de acordo com a natureza dos cursos superiores a que d acesso e que compreende as 10., 11. e 12. classes. Artigo 20. (Objectivos) 1 - So objectivos especficos do 1. ciclo:

a) consolidar, aprofundar e ampliar os conhecimentos e reforar as capacidades, os hbitos, as atitudes e as habilidades adquiridas no ensino primrio; b) permitir a aquisio de conhecimentos necessrios ao prosseguimento dos estudos em nveis de ensino e reas subseqentes. 2 - So objectivos especficos do 2. ciclo:. a) preparar o ingresso no mercado de trabalho e/ou no subsistema de ensino superior; desenvolver o pensamento;

SECOIV Subsistema de Ensino Tcnico-Profissional SUBSECO I Definio, Objectivos e Estrutura Artigo 21. (Definio)

O subsistema de ensino tcnico-profissional a base da preparao tcnica e profissional dos jovens e trabalhadores comeando, para o efeito, aps o ensino primrio. Artigo 22o.. (Objectivos) objectivo fundamental do subsistema de ensino tcnico-profissional a formao tcnica e profissional dos jovens em idade escolar, candidatos a emprego e trabalhadores, preparando-os para o exerccio de uma profisso ou especialidade, por forma a responder s necessidades do Pas e evoluo tecnolgica. Artigo 23o. (Estrutura) 0 a) b) subsistema de ensino tcnico-profissional compreende: formao profissional bsica; formao mdia-tcnica.

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SUBSECO II Formao Profissional Bsica Artigo 24o. (definio) 1 - A formao profissional bsica o processo atravs do qual os jovens e adultos adquirem e desenvolvem conhecimentos gerais e tcnicos, atitudes e prticas relacionadas directamente com o exerccio duma profisso. 2 - A formao profissional bsica visa a melhor integrao do indviduo na vida activa, podendo contemplar vrios nveis e desenvolver-se por diferentes modalidades e eventualmente complementar a formao escolar no quadro da educao permanente. 3 - A formao profissional bsica realiza-se aps a 6 classe nos centros de formao profissional pblicos e privados. 4 - A formao profissional bsica rege-se por diploma prprio.

SUBSECO III Formao Mdia-Tcnica Artigo 25o (Definio c Objectivos) 1 - A formao mdia-tcnica consiste na formao tcnico-profissional dos jovens e trabalhadores e visa proporcionar aos alunos conhecimentos gerais e tcnicos para os diferentes ramos da actividade econmica e social do Pas, permitindo-lhes a insero na vida laborai e mediante critrios, o acesso ao ensino superior. 2 - A formao mdia-tcnica realiza-se aps a 9a classe com a durao de quatro anos em escolas tcnicas. 3 - Pode-se organizar formas intermdias de formao tcnico profissional aps a 12. classe do ensino geral com a durao de um a dois anos de acordo com a especialidade.

SECOV Subsistema de Formao de Professores SUBSEO 1 Definio, Objectivos e Estrutura Artigo 26. (Definio) 1. O subsistema de formao de professores consiste em formar docentes para a educao pr-escolar e para o ensino geral, nomeadamente a educao regular, a educao de adultos e a educao especial.

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2. Este subsistema realiza-se aps a 9a classe com durao de quatro anos em escolas normais e aps estes em escolas e institutos superiores de cincias de Educao. 3. Pode-se organizar formas intermdias de formao de professores aps a 91 e a 12 classes, com a durao de um a dois anos, de acordo com a especialidade.

Artigo 27. (Definio) So objectivos do subsistema de formao de professores: a) formar professores com o perfil necessrio materializao integral dos objectivos gerais da educao; b) formar professores com slidos conhecimentos cientfico-tcnicos e uma profunda conscincia patritica de modo a que assumam com responsabilidade a tarefa de educar as novas geraes; c) desenvolver aces de permanente actualizao e aperfeioamento dos agentes de educao.

Artigo 28. (Estruturas) O subsistema de formao de professores estrutura-se em: a) formao mdia normal, realizada em escolas normais; b) ensino superior pedaggico realizado nos institutos e escolas superiores de cincias de educao. SUBSECO II Formao Mdia Normal Artigo 29o. (Definio) A formao mdia normal destina-se formao de professores de nvel mdio que possuam entrada a 9. classe do ensino geral ou equivalente e capacitando-os a exercer actividades na educao pr-escolar e a ministrar aulas no ensino primrio, nomeadamente a educao regular, a educao de adultos e a educao especial.

SUBSECO III Ensino Superior Pedaggico Artigo 30. (Definio) 1. O ensino superior pedaggico destina-se formao de professores de nvel superior, habilitados para exercerem as suas funes, fundamentalmente no ensino secundrio e eventualmente na educao pr-escolar e na educao especial.

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2. Este ensino destina-se tambm agregao pedaggica para os professores dos diferentes sub-sistemas e nveis de ensino, provenientes de instituies no vocacionadas para a docncia.

SECOVI Subsistema de Educao de Adultos SUBSECO I Definio, Objectivos e Estrutura Artigo 31. (Definio) 1. O subsistema de educao de adultos constitui um conjunto integrado e diversificado de processos educativos baseados nos princpios, mtodos e tarefas da pedagogia e realiza-se na modalidade de ensino directo e/ou indirecto. 2. O subsistema de educao de adultos visa a recuperao do atraso escolar mediante processos e mtodos educativos intensivos, estrutura-se em classes e realiza-se em escolas oficiais, particulares, de parceria, nas escolas polivalentes, em unidades militares, em centros de trabalho e em cooperativas ou associaes agro-silvo-pastoris, destinando-se integrao scio-educativa e econmica do indivduo a partir dos 15 anos de idade.

Artigo 32. (Objectivos especficos) So objectivos especficos do subsistema de educao de adultos: a) Aumentar o nvel de conhecimentos gerais mediante a eliminao do analfabetismo juvenil e adulto, literal e funcional; b) Permitir a cada indivduo aumentar os seus conhecimentos e desenvolver potencial idades, na dupla perspectiva de desenvolvi mento integral do homem e da sua participao activa no desenvolvimento social, econmico e cultural, desenvolvendo a capacidade para o trabalho atravs de uma preparao adequada s exigncias da vida activa; c) Assegurar o acesso da populao adulta educao, possibilitando-lhes a aquisio de competncias tcnico-profissionais para o crescimento econmico e o progresso social do meio que a rodeia, reduzindo as disparidades existentes em matria de educao entre a populao rural e a urbana numa perspectiva do gnero; d) Contribuir para a preservao e o desenvolvimento da cultura nacional, a proteco ambiental, a consolidao da paz, a reconciliao nacional, a educao cvica, cultivar o esprito de tolerncia e respeito pelas liberdades fundamentais; e) Transformar a educao de adultos num plo de atraco e de desenvolvimento comunitrio e rural integrados, como factor de actividade scio-econmica e para a criatividade do indivduo.

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Artigo 33. (Estrutura)

1.

O subsistema de educao de adultos estrutura-se em:

a) Ensino primrio que compreende a alfabetizao e a ps alfabetizao; b) Ensino secundrio que compreende os 1. e 2. ciclos. 2. Os 1. e 2. ciclos do ensino secundrio organizam-se nos moldes previstos nos n. 1 e 2, respectivamente, do artigo 20. da presente lei. 3. O subsistema de educao de adultos tem uma organizao programtica, de contedos e de metodologias de educao e de avaliao, bem como durao adequada s caractersticas, necessidades e aspiraes dos adultos. Artigo 34. (Regulamentao) O subsistema de educao de adultos obedece a critrios a serem estabelecidos por regulamentao prpria. SECO. VII Subsistema de Ensino Superior SUBSECO I Definio, Objectivos e Estruturas Artigo 35. (Definio) O subsistema de ensino superior visa a formao de quadros de alto nvel para os diferentes ramos de actividade econmica e social do Pas, assegurando-lhe uma slida preparao cientfica, tcnica, cultural e humana. Artigo 36. (Objectivos) So objectivos do subsistema de ensino superior: a) preparar os quadros de nvel superior com formao cientfico-tcnica e cultural num ramo ou especialidade correspondente a uma determinada rea do conhecimento; c) a formao em estreita ligao com a investigao cientfica, orientada para a soluo dos problemas postos em cada momento pelo desenvolvimento do Pas e inserida no processo dos progressos da cincia, da tcnica e da tecnologia; preparar e assegurar o exerccio da reflexo crtica e da participao na produo, realizar cursos de ps-graduao ou especializao para a superao cientfico tcnica dos quadros do nvel superior em exerccio nos distintos ramos e sectores da sociedade;

d) e)

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e) promover a pesquisa e a divulgao dos seus resultados para o enriquecimento e o desenvolvimento multifactico do pas. Artigo 37. (Estrutura) O subsistema do ensino superior estrutura-se em: a) b) graduao; ps-graduao Artigo 38. (Graduao) 1. a) b) 2. A graduao estrutura-se em: bacharelato; licenciatura. O bacharelato corresponde a cursos de ciclo curto, com a durao de trs anos e tem por objectivo permitir ao estudante a aquisio de conhecimentos cientficos e experimentais para o exerccio de uma actividade prtica no domnio profissional respectivo, em rea a determinar, com carcter terminal; A licenciatura corresponde a cursos de ciclo longo, com a durao de quatro a seis anos e tem como objectivo a aquisio de conhecimentos, habilidade e prticas fundamentais dentro do ramo do conhecimento respectivamente a subseqente formao profissional ou acadmica especfica.

3.

Artigo 39. (Ps-graduao) 1. a) b) 2. a) b) 3. 4. 5. Aps-graduao tem duas categorias: ps-graduao acadmica; ps-graduao profissional. A ps-graduao acadmica tem dois nveis: mestrado; doutoramento. A ps-graduao profissional compreende a especializao. O mestrado com a durao de dois a trs anos, tem como objectivo essencial o enriquecimento da competncia tcnico-profissional dos licenciados. A especializao corresponde a cursos de durao mnima de um ano e tem por objectivo o aperfeioamento tcnico profissional dos licenciados. O doutoramento, com a durao de quatro a cinco anos, visa proporcionar formao

6.

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cientfico-tecnolgica ou humanista, ampla e profunda aos candidatos diplomados em curso de licenciatura e/ou mestrado. SUBSECO II Tipo de Instituio e Investigao Cientfica Artigo 40. (Tipo de instituies de ensino) As instituies de ensino classificam-se nas seguintes categorias: a) b) c) d) universidades; academias; institutos superiores escolas superiores. Artigo. 41.(Investigao cientfica) 1. O Estado fomenta e apia as iniciativas colaborao entre entidades pblicas e privadas no sentido de estimular o desenvolvimento da cincia, da tcnica e da tecnologia. 2. O Estado deve criar condies para a promoo de investigao cientfica e para a realizao de actividades de investigao no ensino superior e nas outras instituies vocacionadas para o efeito. Artigo 42. (Regulamentao) O subsistema de ensino superior rege-se por diploma prprio.

SECOVIII Modalidades de Ensino SUBSECO I A Educao Especial Artigo 43. (Definio)

A educao especial uma modalidade de ensino transversal, quer para o subsistema de ensino geral, como para o subsistema da educao de adultos, destinada aos indivduos com necessidades educativas especiais, nomeadamente deficientes-motores, sensoriais, mentais, com transtornos de conduta e trata da preveno, da recuperao e integrao scio-educativa e socioeconmica dos mesmos e dos alunos super dotados.

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Artigo 44. (Objectivos especficos) Para alm dos objectivos do subsistema de ensino geral, so objectivos especficos da educao especficos: a) b) c) d) e) f) Desenvolver as potencialidades fsicas e intelectuais reduzindo as limitaes provocadas pelas deficincias; Apoiar a insero familiar, escolar e social de crianas e jovens deficientes ajudando na aquisio de estabilidade emocional; Desenvolver as possibilidades de comunicao; Desenvolver a autonomia de comportamento a todos os nveis em que esta se possa processar; Proporcionar uma adequada formao pr-profissional e profissional visando a integrao a vida activa; Criar condies para o atendimento dos alunos super dotados. Artigo 45. (Organizao) A educao ministrada em instituies do ensino geral, da educao de adultos ou em instituies especficas de outro sector da vida nacional cabendo, neste ltimo caso, ao Ministrio da Educao e Cultura a orientao pedaggica, andragoggica e metodolgica. Artigo 46. (Condies educativas) Os recursos educativos para a educao especial esto sujeitos s peculiaridades e caractersticas cientfico-tcnicos desta modalidade de ensino e adaptadas s caractersticas da populao alvo.

Artigo 47. (Regulamentao) A educao especial rege-se por diploma prprio.

SUBSECO II Educao Extra-Escolar Artigo 48. (Organizao)

As actividades extra-escolares so realizadas pelos rgos centrais e locais da administrao do Estado e empresas em colaborao com as organizaes sociais e de utilidade pblica, cabendo ao Ministrio da Educao e Cultura o papel reitor.

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Artigo 49. (Objectivos) 1. A educao extra-escolar realiza-se no perodo inverso ao das aulas e tem como objectivo permitir ao aluno o aumento dos seus conhecimentos e o desenvolvimento harmonioso das suas potencialidades, era complemento da sua formao escolar. 2. A educao extra-escolar realiza-se atravs de actividades de formao vocacional, de orientao escolar e profissional, da utilizao racional dos tempos livres, da actividade recreativa e do desporto escolar. Artigo 50. (Regulamentao) A educao extra-escolar rege-se por diploma prprio.

CAPTULO IV Regime de Freqncia e Transio Artigo 51. (Educao pr-escolar) 1. educao pr-escolar tm acesso as crianas cuja idade vai at aos seis anos. 2. As crianas que at aos cinco anos de idade no tenham beneficiado de qualquer alternativa educativa dirigida infncia, devem freqentar a classe de iniciao. Artigo 52. (Ensino geral, educao de adultos e formao mdia tcnica e normal) Os regimes gerais de freqncia e transio no ensino geral, na educao de adultos, na formao mdia tcnica e normal pelas suas peculiaridades e caractersticas da populao alvo so objecto de regulamentao prpria.

Artigo 53. (Ensino superior) 1. Tm acesso ao ensino superior os candidatos que concluam com aproveitamento o ensino mdio geral, tcnico ou normal, ou o equivalente e faam prova de capacidade para a sua freqncia, de acordo com os critrios a estabelecer. 2. Os regimes gerais de freqncia e transio no ensino superior so regulamentao prpria. objecto de

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CAPTULO V Recursos Humanos - Materiais Artigo 54. (Agentes de educao)

1. assegurado aos agentes de educao o direito formao permanente atravs dos mecanismos prprios, com vista elevao do seu nvel profissional, cultural e cientfico. 2. Os agentes de educao so remunerados e posicionados na sua carreira de acordo com as suas habilitaes literrias e profissionais e atitude perante o trabalho. 3. A progresso na carreira docente e administrativa est ligada avaliao de toda a atividade de desenvolvimento no mbito da educao, bem como s qualificaes profissionais e cientficas. 4. Para efeitos do presente artigo, entende-se por agentes de educao os professores, directores, inspectores, administradores e outros gestores de educao. Artigo 55. (Rede escolar) 1. da competncia do estado a elaborao da carta escolar, orientao e o controlo das obras escolares. 2. A rede escolar deve ser organizada de modo a que em cada regio se garanta a maior diversidade possvel de cursos, tendo em conta os interesses locais ou regionais. 3. da responsabilidade dos rgos do poder local de administrao do Estado e da sociedade civil o equipamento, a conservao, a manuteno e a reparao das instituies escolares de todos os nveis de ensino at ao l ciclo do ensino secundrio. 3. Os rgos do poder local da administrao do Estado devem proteger as instituies escolares e tomar as medidas tendentes a evitar todas as formas de degradao do seu patrimnio. Artigo 56. (Recursos educativos) 1. Constituem recursos educativos todos os meios utilizados que contribuem para o desenvolvimento do sistema de educao. 2. So recursos educativos: a) b) c) d) guias e programas pedaggicas; manuais escolares; bibliotecas escolares equipamentos, laboratrios, oficinas, instalaes e material desportivo.

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Artigo 57 (Financiamento) 1. O exerccio da educao constitui uma das prioridades do Plano Nacional de Desenvolvimento Econmico-Social e do Oramento Geral do Estado. 2. As verbas e outras receitas destinadas ao Ministrio da Educao e Cultura devem ser distribudas em funo das prioridades estratgicas do desenvolvimento do sistema de educao. 3. O ensino promovido por iniciativa privada financiado atravs da remunerao pelos servios prestados ou por outras fontes. 4. O estado pode co-financiar instituies educativas de iniciativa privada em regime de parceria desde que sejam de interesse pblico relevante ou estratgico. CAPTULO VI Administrao e Gesto do Sistema de Educao Artigo 58 (Nveis de administrao)

1. A delimitao e articulao de competncias entre os diferentes nveis de administrao e gesto do sistema de educao objecto de regulamentao especial. 2. Cabe, designadamente, aos rgos da administrao central do Estado: a) Conceder, definir, dirigir, coordenar, controlar e avaliar o sis tema de educao;

b) Planificar e dirigir normativa e metodologicamente a actividade da investigao pedaggica.

Artigo 59. (Posio e organizao das escolas e outras instituies para a educao) 1. As escolas e demais instituies de educao so unidades de base do sistema de educao. 2. As escolas e demais instituies de educao organizam-se de acordo com o subsistema de ensino em que estiverem inseridas. 3. Independentemente da sua especificidade e deveres particulares, as escolas e demais instituies de educao organizam-se de molde a que, com a vida interna, as relaes, o contedo, a forma e os mtodos de trabalho contribuam para a realizao dos objectivos da educao. 4. As escolas e demais instituies de educao devem:

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a) aplicar e desenvolver formas e mtodos de trabalho educativo e produtivo que se fundamentam na ligao do ensino com aplicao prtica dos conhecimentos adquiridos. b) realizar a difuso e o enriquecimento do trabalho educativo utilizando vrias formas de actividades livres dos alunos e estudantes. 5. As escolas e demais instituies de educao devem prestar uma ateno especial s condies e organizao, tanto da formao geral, como da formao profissional ou profissionalizante, nas oficinas, nos centros ou estabelecimentos escolares do Pas. 6. As normas gerais para a vida interna e o trabalho das escolas e demais instituies so regulamentados pelos respectivos estatutos de ensino e regulamentos gerais internos. Artigo 60. (Planos e programas) Os planos de estudos e programas de ensino tm um carcter nacional e de cumprimento obrigatrio, sendo aprovados pelo Ministro da Educao e Cultura. Artigo 61. (Manuais escolares) Os manuais escolares aprovados e adoptados pelo Ministrio da Educao e Cultura so de utilizao obrigatria em todo o territrio nacional e nos subsistemas de ensino para que forem indicados. Artigo 62. (Calendrio escolar) 1. O ano escolar delimita o ano lectivo, tem carcter nacional e de cumprimento obrigatrio. 2. A determinao do ano escolar compete ao Conselho de Ministros, enquanto que a definio do ano lectivo da competncia do Ministro da Educao e Cultura.

Artigo 63. (Avaliao) O sistema de educao objecto de avaliao contnua com incidncia especial sobre o desenvolvimento, a regulamentao e a aplicao da presente lei, tendo em conta os aspectos educativos, pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos, organizacionais, econmicos e financeiros.

Artigo 64. (Investigao e educao) 1. A investigao cientfica em educao destina-se a avaliar e interpretar cientfica, quantitativa e qualitativamente a actividade desenvolvida no sistema de educao de forma a corrigir os scios, visando o seu permanente; 2. A investigao cientfica em educao feita nas instituies vocacionadas ou adoptadas para o efeito.

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3. A investigao cientfica em educao rege-se por diploma prprio.

Artigo 65. (Inspeco de educao) A inspeco de educao cabe o controlo, a fiscalizao e a avaliao da educao, tendo em vista os objectivos estabelecidos na presente lei.

CAPTULO VII Disposies Especiais Artigo 66. (Aco social escolar) O Governo deve promulgar normas especiais sobre o acesso e o usufruto dos servios sociais escolares.

Artigo 67. (Cidados estrangeiros) O Governo define em diploma prprio os princpios, normas e critrios de freqncia dos estudantes estrangeiros nas instituies escolares da Repblica de Angola.

Artigo 68. (Equiparao e equivalncia de estudos) 1. Os certificados e diplomas dos nveis primrias, secundrios e superiores concludos no estrangeiro so vlidos na Repblica de Angola desde que sejam reconhecidos pelas estruturas competentes angolanas. 2. As formas e mecanismos de reconhecimento das equivalncias so estabelecidos em diploma prprio.

Artigo 69. (Ensino particular) 1. As pessoas singulares ou colectivas concedida a possibilidade de abrirem estabelecimentos de ensino, sob o controlo do Estado nos termos a regulamentar em diploma prprio. 2.0 Estado pode subsidiar estabelecimentos de ensino privado, com ou sem fins lucrativos, desde que sejam de interesse pblico relevante e estratgico. 3. O Estado define os impostos, taxas e emolumentos a que se obriguem as actividades de educao de carcter privado.

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Artigo 70. (Plano de desenvolvimento do sistema educativo) O Governo, no prazo de 90 dias, deve elaborar e apresentar para aprovao da Assemblia Nacional um plano de desenvolvimento do sistema educativo que assegure a realizao faseada da presente lei e demais legislao complementar. Artigo 71. (Criao e encerramento das escolas) 1. As escolas so criadas, tendo em conta a situao econmica e as necessidades sociais do Pas. 2. As escolas e demais instituies da educao em que haja participao directa de outros Ministrios, so criadas por decreto executivo conjunto do Ministrio da Educao e Cultura e do Ministrio cuja esfera de aco corresponda aos respectivos ramos e/ou especialidades competindo ao Ministrio da Educao e Cultura o papel reitor. 3. As escolas e demais instituies da educao so encerradas, quando deixarem de corresponder aos fins para que foram criadas, por decreto executivo do Ministrio da Educao e Cultura e do rgo de tutela conforme o ttulo de criao. 4. Enquadram-se no sistema de educao as escolas de instituies religiosas e de ensino militar quando integradas nos subsistemas, nveis e modalidades previstos na lei.

Artigo 72. (Regime de transio do sistema de educao) O regime de transio do sistema actual para o previsto na presente lei o objecto de regulamentao pelo Governo, no podendo o pessoal docente, discente e demais quadros afectos a educao serem prejudicados nos direitos adquiridos.

CAPTULO VIII Disposies Filiais e Transitrias Artigo 73. (Disposies Transitrias)

1. O Governo deve tomar medidas no sentido de dotar, a mdio prazo, os ensinos primrio, secundrio e tcnico-profissional com docentes habilitados profissionalmente. 2. O Governo deve elaborar um plano de emergncia para a construo e recuperao de edifcios escolares e seu apetrechamento, visando ampliar a rede escolar, priorizando o

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ensino primrio. Artigo 74. (Regulamentao) A presente lei deve ser regulamentada pelo Governo no prazo de 180 dias, contados da data de entrada em vigor. Artigo 75. (Dvidas e omisses) As dvidas e omisses que suscitarem da interpretao e aplicao da presente lei so resolvidas pela Assemblia Nacional. Artigo 76. (Norma revogatria) Fica revogada toda a legislao que contrarie o disposto na presente lei. Artigo 77. (Entrada em vigor) 2A presente lei entra em vigor data da sua publicao. Vista e aprovada pela Assemblia Nacional, Roberto Victor Francisco de Almeida. Publique-se O Presidente de Repblica, JOS EDUARDO DOS SANTOS.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASIL NOME: Pe. MARTINHO KAVAYA REA DE PESQUISA: Filosofia, Educao e Sociedade. Paz e bem meu desejo e voto. Espero que ainda no se tenha esquecido de mim, se me conheceu, ou pelo menos ouviu falar. Sou Martinho Kavaya, ex-proco e professor do PUNIV a na Ganda, onde vs fostes alunos, sois professor, responsveis no governo ou de membro de partido poltico a favor deste povo que hoje respira o ar de paz. Bem haja. Estou Beneficiando de uma bolsa de estudos no Brasil - Rio Grande do Sul, em duas Universidades: uma Catlica e outra Federal do Estado Brasileiro. Nesta ltima, freqento o Curso de Ps Graduao Mestrado. Propus-me a trabalhar sobre a realidade da educao e cultura angolana, sobretudo na Ganda. Trata-se de uma cultura, marcada pela cultura do amm, isto , pela obedincia cega protagonizada pela colonizao, quando Salazar, desde Portugal, um dia enviando mais um contingente de colonizadores a nossa terra angolana, dizia: ide s terras, nossas colnias. Mas, no deveis dar aos indgenas, mais do que a 4 classe para que esses povos permaneam sempre humildes, escravizados e obedientes, e respeitem a ptria que os libertou da selvageria, sem tradies, sem cultura e sem civilizao. Minha pesquisa, mostrando que essa tctica dominadora utilizada pelos invasores culturais, ainda, em nossos dias, usada por muitos para fazer perpetuar seu poder, no nos deve vencer, mas, temos de recuperar, nossa cultura umbundu (do dilogo do ondjango, no ulonga), nossas tradies para que possamos compreender nossa cidadania de angolanos, africanos e de cidados do mundo. Assim, tua colaborao ser, para mim, de mais valia para esse trabalho que est quase ao fim, meu, teu e nosso, enquanto construtores da nova humanidade, da nossa terra. Peo tua grande colaborao para as questes a serem por ti respondidas, s marcando com um (x) ou com um (). No caso do Sim concordo, marca com (), e no caso do No concordo, marca com (X). A educao em geral e o PUNIV em particular, constituem o ponto de partida para a reconstruo de uma sociedade. Assim, na nossa realidade da Ganda, a) A educao na Ganda/Angola ajuda para a recuperao dos valores culturais que tm seu fundamento no ondjango. ( ) b) O ondjango na educao possibilita a tomada de conscincia para a paz e para a reconstruo do patrimnio pblico e dos homens marcados pela violncia e pelo dio entre irmos. ( ) c) A educao no tem nada a ver com a cultura ondjangiana do povo da Ganda/Angola. ( ) d) Para a juventude hoje bastam os estudos. Da se v o tipo de cultura a seguir. Nada do ulonga, nada do ondjango que fazem atrasar social, tcnica e intelectualmente. ( ) e) Sem cultura no existe um povo organizado, por isso a nossa cultura deve ser inserida na educao escolarizada, sobretudo nossa lngua umbundu. ( ) f) O ondjango a expresso viva da nossa cultura, onde pelo ulonga aprendemos a parar, a escutar, a aprender e a falar. ( ) g) Isto de ulonga, ondjango, ohango para os velhos sem estudos, sem trabalho e com bastante tempo, pois o tempo dinheiro no se pode perder. ( ) Pe. Martinho Kavaya (Professor - pesquisador)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASIL


NOME: Pe. MARTINHO KAVAYA REA DE PESQUISA: Filosofia, Educao e Sociedade.

Tabela da pesquisa sobre educao ondjangiana a alunos professores e polticos:


Populao e freqncia nas respostas Questes respondidas a) A educao na Ganda/Angola ajuda para a recuperao dos valores culturais que tm seu fundamento no ondjango. b) O ondjango na educao possibilita a tomada de conscincia para a paz e para a reconstruo do patrimnio pblico e dos homens marcados pela violncia e pelo dio entre irmos. c) A educao no tem nada a ver com a cultura ondjangiana do povo da Ganda/Angola. d) Para a juventude hoje bastam os estudos. Da se v o tipo de cultura a seguir. Nada do ulonga, nada do ondjango que fazem atrasar social, tcnica e intelectualmente. e) Sem cultura no existe um povo organizado, por isso a nossa cultura deve ser inserida na educao escolarizada, sobretudo nossa lngua umbundu. f) O ondjango a expresso viva da nossa cultura, onde pelo ulonga aprendemos a parar, a escutar, a aprender e a falar. Alunos Sim No Professores Sim No Polticos Sim No

21

17

18

11

10

21

21

g) Isto de ulonga, ondjango, ohango para os velhos sem estudos, sem trabalho e com bastante tempo, pois o tempo dinheiro no se pode perder. TOTAL

1 95

20 51

3 41

6 21

2 6

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASIL NOME: Pe. MARTINHO KAVAYA REA DE PESQUISA: Filosofia, Educao e Sociedade.

RESULTADOS OBTIDOS NA PESQUISA Legenda das tabelas:


A1 = Aluno sim, A2 = Aluno no; Pr1 = Professor sim, Pr2 =

Professor no; Pc1 = Poltico sim, Pc2 = Poltico no; % = Porcentual.

1 Tabelas de respostas positivas: Tabela - a): O Ondjango o fundamento da educao vital.


Populao Pesquisada O Ondjango o fundamento da educao vital A1 Pr1 Pc1 TOTAL Freqncias Sim Porcentuais %

21 9 2 32

65,62 28,12 6,25 100

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Tabela - b): A cultura ondjangiana na educao ajuda na

Populao Pesquisada A cultura ondjangiana na educao ajuda na recuperao dos valores silenciados. A1 Pr1 Pc1 TOTAL

Freqncias Sim

Porcentuais %

17 7 2 26

65,38 26,92 7,695 100

Tabela - c): Educao e cultura, duas realidades excludentes.


Populao Pesquisada Educao e cultura so duas realidades excludentes. A1 Pr1 Pc1 TOTAL Freqncias Sim Porcentuais %

3 3

100 100

Tabela - d): A cultura do amm na juventude citadina resiste cultura ondjangiana.


Populao Pesquisada A cultura do amm na juventude citadina resiste cultura ondjangiana. A1 Pr1 Pc1 TOTAL Freqncias Sim Porcentuais %

11 4 15

73,33 26,66 100

295

Tabela e) A cultura a vida de um povo.


Populao Pesquisada Freqncias Sim 21 9 2 32 Porcentuais % 65,62 28,12 6,25 100

A cultura a vida de um povo


A1 Pr1 Pc1 TOTAL

Tabela f) O Ondjango a expresso vital dos povos Ovimbundu.


Populao Pesquisada Freqncias Sim Porcentuais %

Ondjango a expresso vida dos povos Ovimbundu.


A1 Pr1 Pc1 TOTAL

21 9 2 32

65,62 28,12 6,5 100

Tabela g) Existe a desvalorizao total da cultura ondjangiana pelos povos Ovimbundu.


Populao Pesquisada Existe a desvalorizao total da cultura ondjangiana pelos povos Ovimbundu. Freqncias Sim Porcentuais %

A1 Pr1 Pc1 TOTAL

1 3 4

25 75 100

296

2 Tabelas de respostas negativas: Tabela - a): O Ondjango o fundamento da educao


Populao Pesquisada O Ondjango o fundamento da educao A2 Pr2 Pc2 TOTAL Freqncia No 0 0 0 0 Porcentuais % 0 0 0 0

Tabela - b): A cultura ondjangiana na educao ajuda na recuperao dos valores silenciados.
Populao Pesquisada A cultura ondjangiana na educao ajuda na recuperao dos valores silenciados. A1 Pr1 Pc1 TOTAL Freqncias No % Porcentuais

3 1 0 4

75 25 0 100

Tabela - c): Educao e cultura so duas realidades excludente.


Populao Pesquisada Educao e cultura so duas realidades excludentes. A1 Pr1 Pc1 TOTAL Freqncias No Porcentuais % 18 9 2 29 62,06 31,03 6,89 100

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Tabela - d): . A cultura do amm na juventude citadina resiste cultura ondjangiana.


Populao Pesquisada A cultura do amm na juventude citadina resiste cultura ondjangiana. A1 Pr1 Pc1 TOTAL Freqncias No 10 5 2 17 Porcentuais % 58,82 29,41 11,76 100

Tabela e) A Cultura a expresso vital de um povo.


Populao Pesquisada Freqncias No Porcentuais %

A Cultura a expresso vital de um povo.


A1 Pr1 Pc1 TOTAL

0 0 0 0

0 0 0 0

Tabela f) O Ondjango a expresso vital do povo Umbundu.


Populao Pesquisada Freqncias No 0 0 0 0 Porcentuais % 0 0 0 0

Ondjango a expresso vial do povo Umbundu.


A1 Pr1 Pc1 TOTAL

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Tabela g) Existe a desvalorizao total da cultura ondjangiana pelo povo Umbundu.


Populao Pesquisada Existe a desvalorizao total da cultura ondjangiana pelo povo Umbundu. Freqncias No Porcentuais %

A1 Pr1 Pc1 TOTAL

20 6 2 28

71,45 21,42 7,14 100

Uma Angola que concilie leitura de mundo com a leitura da palavra, a partir do ondjango acabar sendo assim: Fig. 18.- Angola em movimento construindo uma paz social

Fonte: PNUD, 2004 (capa)

Anexos 4 - Dilogo com Geraldo Amndio Ngunga desde Espanha.

12345678-

Fala-me um pouco, do que entendes, dentro da cultura gandense, sobre Ondjango (salienta somente o vivenciado dentro dessa cultura). O que se aprende no ondjango? A quem se permite entrar no ondjango? Antes da iniciao cultural (circunciso) se permitido entrar no ondjango? Por qu? Que o Ulonga? Quais os passos do Ulonga? Havendo mais pessoas no ondjango quem inicia o ulonga e como passa de um para o outro? Qual a posio (sentado, de ccoras, de joelhos, de p) normal aceite na cultura quando se encontram as pessoas para o ulonga? O por que desta posio?

Respondendo,

via

e-mail,

Geraldo

Amndio

Ngunga

ngungatch@yahoo.es sem se preocupar com o aprofundamento, segundo minha solicitao, mas sim responder a partir do vivenciado, ele diz: Passo imediatamente ao essencial do que me pedes, esperando que esteja a altura da expectativa j que no devo pesquisar em nenhum livro a no ser o que tenho como herana cultural...

1. O ondjango para os Vanganda e creio para o Bantu um smbolo de vida, de aprendizagem e transmisso de conhecimentos dos mais velhos para as geraes, enfim a propedutica e tambm universidade de vida; J que o futuro pai ou a me ser de acordo com o que tira deste grande tesouro cientifico. escola da Palavra e da vida... o lugar de partilha: Ali em redor do lume familiar aprendemos a receber no s a sabedoria proverbial, mas tambm, a saber, ser generoso partilhando o "olukanga... Nele (Ondjango) tambm aprendemos a conhecer a Genealogia e a histria de nossos pais ou familiares, seus sucessos e fracassos... Enfim ondjango no apenas um lugar smbolo de toda uma herana e identidade, uma escola de valores e sabedoria...

300

2 No Ondjango se aprende a ser fonte de vida e preparar-se a ser no futuro bom pai ou me de Famlia... As meninas aprendem as tcnicas para manter o lar, ser me, cuidar os filhos, prepararem alimentos, - ser boa esposa para manter o marido... 3 Em principio todo o membro da famlia pode entrar no ondjango, se tivermos em conta que existem etapas na formao (Generalizada e especializada): Numa primeira fase todos desde criana sem descriminao de sexo. Nesta fase se aprende a contar historias, contos didticas, cozinha, genealogias, cuidar dos bebs, etc. ... Na fase especializada se prepara o/a jovem de acordo com a misso que lhe espera. Se for moa se lhe ensina a tratar bem o seu futuro marido para que a mulher mais sedutora do mundo nunca consiga rouba-lo. Assim deve aprender uma espcie de boas maneiras, valores como respeito, tcnicas de cozinha... E sem descurar aspectos sexuais que tm a tia como tutora especializada. No caso do Rapaz: tem de aprender a ser bom marido sabendo trabalhar, ou ser hbil para um oficio concreto, como caa , pesca etc. e, sobretudo tem de provar as suas capacidades sexuais porque tambm ter que ser progenitor... A Circunciso teste dentro do processo da iniciao que tem como meta a maturidade da pessoa... 4. Antes da iniciao se permite entrar no ondjango... porque o ondjango lugar para toda a vida...e porque as outra etapas complementares se assim posso dizer se realizam fora deste... Para a menina no Otchiwo e para o rapaz no Evamba.... 5. O Ulonga um relato que resume os acontecimentos vividos desde o espao temporal em que o visitado e o visitante se viram at ao novo reencontro. um momento de empatia entre dois sujeitos que juntos vivem o passado no presente alegre ou triste da vida. 6. Passos do Ulonga: uma introduo, que inclui o momento emocionante da saudao, a acomodao e criao de condies para o referido dialogam interpessoal, motivos de visita ou chamada. Um corpo Central: momentos importantes vividos pelos interlocutores e reaes espontneas de apoio, de protesto ou de comoo.

301

Uma concluso: breve recapitulao de temas importantes que podem voltar tona em outras conversas at anurem todos os presentes com saudaes que lhes pem liberdade de abordar temas diversos... 7 Havendo muita gente a primaria cabe sempre ao mais velho visitado ou visitante que interroga ao mais novo abrindo assim o dialogo...e ao mesmo cabe concluir... 8 A posio normal, permitida para se fazer o Ulonga, estar sentado, digno de respeito , disponibilidade e tranqilidade...Porque assim as pessoas se podem escutar com respeito e liberdade familiar...e porque este momento tambm um lugar de aprendizagem...para iluminar o passado e retificar os momentos mal vividos e as sendas mal andadas....
No dia 01/03/20006, no dilogo longo, realizado entre o pesquisador e Geraldo, sobre a escola do ensino mdio PUNIV Ganda, a respeito papel da educao no processo ondjangiano em Ganda, Geraldo disse o seguinte:

1. Eu acho que a educao est em primeiro plano para o desenvolvimento de um povo. Assim a interveno eficaz, digna e sria de um governo srio, consiste em possibilitar a que os pobres e excludos tenham a oportunidade de uma educao humana, digna e verdadeira. 2. Creio que Ganda cresceu, em vrios nveis e consideravelmente com a instalao do PUNIV. Um dos nveis que agora me ocorre, consiste no facto de concentrar j muitos quadros a trabalhar em diversos sectores do municpio, e, sobretudo na educao. E, mais ainda, pelo motivo de que Ganda est, agora, a atrair vrios quadros superiores, graduados como docentes, naquela instituio de ensino mdio, permitindo que os irmos que no tiveram a possibilidade de estudar em tempos conturbados de guerra, possam aumentem seu nvel acadmico. 3. Um dos elementos importantes a considerar, que, quase 99,9% dos membros da antiga direco do PUNIV, esto enquadrados no CUB (Centro Universitrio de Benguela). 4. Tudo isto me ajuda a sustentar a tese segundo a qual a educao uma das maiores carncias, seno mesmo a maior, considerando que o futuro de um pais, no depende s de seus recursos

302

naturais, mas, e sobretudo, do que os homens forem capaz de construir baseados numa tica de valores a serem descobertos pelas geraes jovens... 5. A educao , pois, um dos fundamentos para o desenvolvimento. Esta educao passa, necessariamente, pelos valores humanos, socioculturais, espirituais, polticos, histricos, etc.
No dia 09/05/2006, ainda via MSN, enviei para juntos pensarmos sobre a realidade ondjangiana no mbito escolar, nos seguintes termos: Tu achas que a concepo escolar tem algo relacionado com o ondjango, ou melhor, a compreenso escolar gandense e conseqentemente a angolana, em tempos hodiernos, deveria primar por considerar a realidade cultural ondjangiana? Esta a tese que defendo, sobretudo, se considerarmos o ondjango como locus dialgico - espao do ohango, onde no existe mais superior, mas orientador do ulonga. E tu, que dizes? Qual a tua opinio a respeito? Emitindo sua resposta pensada, via e-mail, Geraldo Amndio Ngunga, ngungatch@yahoo.es, disse:

1. O Ulonga um relato que resume os acontecimentos vividos desde o espao temporal em que o visitado e o visitante se viram ate ao novo reencontro. um momento de empatia entre dois sujeitos que juntos vivem o passado no presente alegre ou triste da vida. 2. Passos do Ulonga: Uma Introduo, que inclui o momento emocionante da saudao, a acomodao e criao de condies para o referido dialogam interpessoal, motivos de visita ou chamada. 3. Um corpo Central: momentos importantes vividos pelos interlocutores e reaes espontneas de apoio, de protesto ou de comoo. 4. Uma concluso: breve recapitulao de temas importantes que podem voltar tona em outras conversas at anurem todos os presentes com saudaes que lhes pem liberdade de abordar temas diversos... 5. Havendo muita gente a primaria cabe sempre ao mais velho visitado ou visitante que interroga ao mais novo abrindo assim o dilogo... e ao mesmo cabe concluir... 6. A posio normal para o Ulonga estar sentado, digno de respeito, disponibilidade e tranqilidade... Porque assim as pessoas se

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podem escutar com respeito e liberdade familiar... E porque este momento tambm um lugar de aprendizagem. Para iluminar o passado e retificar os momentos mal vividos e as sendas mal andadas... 7. Por fim: quero declarar que estou de acordo que o pesquisador possa publicar se achar necessrio e importante para a sua investigao, estes meus pontos de vista. Espero que contribua para o progresso de nossa terra angolana e gandense, como algo desta pesquisa.
Espanha / 2006. Um abrao amigo e filial Pe. Geraldo Amndio Ngunga Nota Bem: Se o Padre Antrio Vieira, em seus sermes nunca teve tempo de ser breve, eu peo as devidas desculpas, pois, pelas exigncias do meu trabalho, pelas necessidades dos para os seus destinatrios, sobretudo os angolanos e outros pesquisadores que quiserem ter outra idia da ptria angolana, rica e bela, eu s tive tempo de ser longo. Tua leitura atenta, crtica e observaes me ajudaro no aprimoramento desta obra num futuro breve ou remoto, quem sabe em outras pesquisas! Portanto, este texto aparece como mapeamento prvio de um projeto em construo. (M. Kavaya e-mail: makavaya@yahoo.com.br).