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Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

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Introduo
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

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0- Introduo

A educao de um indivduo vista como um processo contnuo de construo
de conhecimentos e valores, apresenta-se atravs da leitura e interveno que
o mesmo realiza no mundo que o cerca e nesse sentido a educao deve
possibilitar ao indivduo uma completa insero social e uso pleno de seus
direitos (Silva, 2004). A vida moderna exige, cada vez mais, o desenvolvimento
de habilidades como: lgica de raciocnio; saber transferir conhecimentos de
uma rea para outra; saber se comunicar e entender o que lhe comunicado;
trabalhar em equipa; interpretar a realidade; buscar, analisar, tratar e organizar
a informao; adoptar uma postura crtica, sendo consciente de que o
conhecimento no algo terminado e deve ser construdo; tomar decises,
ganhar autonomia e criatividade. Logo aprender Matemtica mais do que
aprender tcnicas de utilizao imediata; interpretar, construir ferramentas
conceituais, criar significados, perceber problemas, preparar-se para
equacion-los ou resolv-los, desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de
compreender e imaginar (Lombardi, 1998).
Segundo Micotti (1999) educar a principal funo da escola, mas as
variaes do modo de ensinar determinam diferenas nos resultados obtidos.
At bem pouco tempo ensinar era sinnimo de transmitir informaes, porm,
as ideias pedaggicas mudaram e busca-se uma aprendizagem que extrapole
a sala de aula, que o aluno consiga aplicar seus conhecimentos vida afora, em
benefcio prprio e da sociedade. As possibilidades de aplicar o aprendido,
tanto na soluo de problemas da vida prtica, como em novas aprendizagens,
dependem do tipo de ensino desenvolvido.
O campo da didctica em geral e da Educao Matemtica em particular, vem
desenvolvendo um conjunto muito importante de concepes de ensino e
aprendizagem, que afectam directamente todas as reas do conhecimento
cientfico, as quais encontraram uma grande receptividade nos educadores
matemticos. Polya e Fredenthal citados por Silva (2004) deram um grande
impulso s discusses e ao desenvolvimento de novas concepes no campo
do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Entre as mais
salientadas, pode-se mencionar: o ensino da Matemtica pela sua prpria
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gnese, a Educao Matemtica orientada pela resoluo de problemas, o
ensino da Matemtica orientado por objectivos formativos, Educao
Matemtica do ponto de vista das aplicaes e da modelagem, ensino baseado
em projectos, a aprendizagem livre e as novas tecnologias.
Essas concepes esto muitas vezes relacionadas umas com as outras e
podem ser aplicadas indistintamente pelos professores durante o
desenvolvimento de actividades de ensino e aprendizagem ao longo do ano
escolar. Autores como Guzmn (2002) incorporam outras estratgias como os
jogos, a histria e a experimentao Matemtica.
As tendncias mais significativas, nesse momento, no Mundo, cuja aplicao
em sala de aula j apresentam resultados em diferentes artigos e relatos so:
resoluo de problemas, modelagem Matemtica, histria da Matemtica,
jogos e curiosidades e novas tecnologias. Os pontos comuns observados nas
tendncias referidas so:
Um ensino comprometido com as transformaes sociais e a construo da
cidadania;
Desenvolvimento contando com a participao activa do aluno no processo
de ensino e aprendizagem em um contexto de trabalho em grupo e individual;
A busca de uma Matemtica significativa para o aluno, vinculando-a
realidade;
Utilizao de recursos especficos e um ambiente que propicie o
desenvolvimento de sequncias metodolgicas que levem o aluno a construir
seu prprio conhecimento.

Dentro dessas concepes de Educao Matemtica a actuao do professor
adquire uma nova postura, o professor um mediador do processo, tal como
apontam os estudos de Vygotsky (1991).
Assim pretende-se apresentar actividades metodolgicas prticas, aplicveis
em sala de aula do Ensino Bsico, essas actividades incorporam elementos
das tendncias em Educao Matemtica. Cujo tema :
Uma Alternativa Metodolgica para o Processo de Ensino-Aprendizagem do
Conceito Nmero Fraccionrio na 6 Classe do Ensino Primrio.
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0.1- Importncia Social e Actualidade da Investigao
Esta dissertao visa elevar o grau de conhecimentos dos professores e
contribuir para identificao, diagnstico dos problemas relacionados com o
ensino do conceito de nmeros fraccionrio que o ensino angolano enfrenta,
bem como na procura de soluo dos mesmos com vista a elevar a qualidade
de ensino-aprendizagem. O tema escolhido incide sobre uma problemtica
actual que est inserido nas linhas directrizes Construo de domnios
numricos e Conceitos e definies que no ensino da Matemtica ocupam
um lugar fulcral e, que no tem sido eficaz quanto se exige no Programa da 6
Classe.

0.2-Antecedentes
Estudando algumas investigaes que confirmam o mau desempenho do aluno
nos aspectos relacionados com o ensino-aprendizagem dos nmeros
fraccionrios, encontra-se Silva (1997), discutindo uma pesquisa onde crianas
entre os 11 e 16 anos foram questionadas sobre vrios tpicos de interpretao
das fraces, entre elas a leitura, a comparao e as diferentes operaes com
fraces, concluiu que a maioria das crianas so incapazes de lidar com o tipo
de matemtica que se ensina e que nessa situao parece intil ensinar todas
as crianas como se elas tivessem a mesma base de conhecimentos e fossem
capazes de aprender os mesmos tpicos na mesma extenso.
No Brasil, Lima (2006), discute o critrio histrico de iniciar o ensino das
fraces a partir do modelo parte/todo no contnuo, baseando-se em pesquisas
sobre gnese das fraces e em Piaget, que indicam o conceito de fraco
como uma aquisio do estgio das operaes concretas. Concluiu que as
crianas por volta dos 8 anos recusam-se a dividir as figuras geomtricas em
partes e fazem uma fragmentao do todo, confundindo o nmero de partes e
o nmero de cortes para obter as partes.
Campos e outros (2004) trabalhando com 55 crianas da quinta Srie (Brasil -
So Paulo) de 10 a 12 anos, mostraram que o ensino das fraces pela
apresentao de todo dividido em partes onde algumas destas so
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diferenciadas das demais, encoraja os alunos a empregar um tipo de
procedimentos de dupla contagem (total de partes e as partes pintadas) sem
entenderem o significado deste novo tipo de nmero, confirmando que as
crianas podem usar a linguagem das fraces sem compreenderem a sua
natureza.
Em Angola encontramos Lopes (2007), que criou uma proposta para o ensino
dos nmeros fraccionrios na 5 Classe do I Ciclo. Experimentou a mesma
proposta e concluiu que houve um incremento de atitude positiva pelo grupo
experimental em relao ao grupo de controlo, justificando tal afirmao com
base nas mdias obtidas por cada grupo. Contudo, salienta que os alunos
continuaram a mostrar dificuldades na resoluo de problemas que envolvem
fraces, propondo como soluo o aumento dos tempos lectivos e a aplicao
de mais e diversificados exerccios.
Atravs dos resultados apresentados, pode-se observar que os alunos
apresentam diversas dificuldades em trabalhar com tal conceito. E mais, que
depois de anos de estudos no conseguem perceber a fraco nem como uma
quantidade, pois no a percebem como nmero; nem como quociente, pois no
a associam ao resultado de uma diviso, ao contrrio, continuam trabalhando
simbolicamente com nmeros naturais, s que escritos de uma forma
diferentes.
Assim acreditamos que essa aprendizagem de facto importante e que
depende do ensino, pois no se concretiza espontaneamente.

0.3- Identificao do Problema
A proposta curricular cessante e a da Reforma educativa, o primeiro contacto
com os nmeros fraccionrios d-se na 5 classe com o conceito de fraco,
embora j na 4 classe apaream exerccios onde se aplicam nmeros
fraccionrios na forma de fraco e outros na forma decimal.
Segundo Martini (2006), o termo fraces nunca foi visto com bons olhos pelos
alunos e tambm por professores. A complexidade com que se trabalha no
faz com que o aluno conceitue, represente, compare e opere com fraces.
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Tanto o aluno, quanto o professor enfrentam obstculos no ensino e
aprendizagem deste conceito.
Para Ciscar (1998) o facto de os professores considerarem as fraces como
um dos tpicos do currculo mais difceis de ensinar deve compreender-se pela
elevada abstraco que geralmente exigida aos alunos nas actividades de
ensino aprendizagem.
Castelnuovo (2006) afirma que o conceito de Fraco dos mais difceis para
o aluno, as dificuldades dos alunos resultam um ensino excessivamente formal,
desligado do concreto. Para vencer esta barreira prope que as noes
fundamentais de fraco e de nmero fraccionrio sejam introduzidas seguindo
a mesma necessidade histrica da sua criao, privilegiando a compreenso
do aluno da necessidade de ampliao do conjunto dos nmeros naturais e
proporcionando uma viso de conjunto aos nmeros fraccionrios.
A importncia do Conceito nmero fraccionrio para Silva (1997), pode ser
vista como para melhorar a capacidade de lidar com problemas do dia-a-dia,
desenvolvendo e expandindo as estruturas mentais necessrias ao
desenvolvimento intelectual e facilitando o estudo das operaes algbricas.
Em nossa constatao enquanto professor de Matemtica da 6classe do
ensino geral II nvel do Lubango e em conversas formais com professores e
alunos, levou-nos a pensar que existem dificuldades (obstculos) no ensino e
aprendizagem do tema relacionado com fraces.
Para podermos identificar tais obstculos fizemos uma sondagem preliminar
com professores que leccionam a 6 classe e alunos em que colhemos as
seguintes opinies:
a) Junto dos professores.
- Estrutura do contedo no manual pouco clara quanto ao conceito em
estudo, a sua apresentao pouco atraente o que faz com que os alunos
no gostem de fraces, e tenham dificuldades em compreender o que se
ensina na aula.
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- A extenso do programa leva a que os professores debitem a matria
porque preocupam se com o maior cumprimento dos programas, em
consequncia os alunos no fazem trabalhos prticos para a assimilao dos
mesmos.

b) Junto dos alunos.
Relativamente aprendizagem de nmeros fraccionrios os alunos so da
seguinte opinio:
- Quanto interpretao, uns dizem que, as fraces so difceis de
interpretar e de trabalhar, outros tm a mesma ideia, dizendo, que difcil
trabalhar com nmeros fraccionrios e encontrar a sua aplicao na prtica.
- O livro como material didctico. Segundo os alunos a noo de nmero
fraccionrio no livro muito complicada. No se compreende bem a explicao
do mesmo.
- Relativamente ao professor como guia, os alunos dizem que alguns
professores no explicam bem esta matria, as aulas cansam por se fazerem
muitos clculos.

Fazendo uma anlise interligada entre as dificuldades dos professores e
alunos, podemos fazer um agrupamento dos mesmos da seguinte forma:
- Factores de ndole curricular.
- Factores internos aos alunos.
- Factores inerentes metodologia usada pelos professores

Das opinies referidas, pode-se verificar que existem inquietaes, tanto para
os professores como para os alunos, contudo os alunos desta classe j tm um
domnio em trabalhar com nmeros naturais nas quatro operaes
fundamentais, mas apresentam dificuldades em compreender e trabalhar com
nmeros fraccionrios. Assim podemos formular o seguinte problema de
investigao:
Existem obstculos relacionados com o ensino - aprendizagem do
conceito nmero fraccionrio que levam os alunos a terem debilidade no
trabalho com o mesmo conceito.
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Este problema remete a algumas questes:
- Quais sero os obstculos que os alunos e professores encontram no
processo de ensino - aprendizagem deste conceito?
- De que natureza so os obstculos que os alunos e professores encontram
no ensino-aprendizagem deste conceito?
- Como podem ser minimizados os obstculos que dificultam o ensino e a
aprendizagem dos nmeros fraccionrios de forma a elevar a qualidade de
ensino aprendizagem deste conceito?

0.4- Justificao da Investigao
O presente estudo visa identificar os obstculos que os professores e alunos
encontram no ensino e aprendizagem dos nmeros fraccionrios e propor uma
soluo para minimizar os efeitos dos mesmos de forma que os alunos sejam
capazes de compreender a necessidade de utilizao e aplicao das fraces
em diversas situaes do quotidiano e da prtica escolar.
0.5- Objecto de Estudo
O Processo de ensino aprendizagem do Conceito nmeros fraccionrios.
0.6- Objectivos do Estudo
O objectivo deste trabalho o de propor uma alternativa metodolgica para
melhorar o processo de ensino-aprendizagem do conceito nmeros fraccionrio
nos alunos da 6 classe do ensino primrio e, contribuir para minimizar os
obstculos que os alunos e professores enfrentam durante o processo de
ensino-aprendizagem do referido conceito.
0.7- Campo de Aco
A aprendizagem do conceito nmero fraccionrio na 6 classe das Escolas
(pblica e privadas) do Ensino Primrio do Ensino Geral da cidade do Lubango.
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0.8- Hiptese de Investigao
Tendo em conta as consideraes feitas levantou-se a seguinte hiptese:
A criao de proposta didctica metodolgica apoiada no modelo didctico
Construtivista pode contribuir para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem e minimizar os efeitos negativos dos obstculos do conceito
nmeros fraccionrios na 6 classe do ensino geral das escolas do Lubango.
0.8.1- Variveis
Independente: A abordagem metodolgica do conceito nmero fraccionrio na
6 classe do ensino primrio, apoiada no modelo didctico construtivista
assente na estrutura metodolgica de Jungk (1979).
Dependente: O melhoramento do processo de ensino-aprendizagem e
minimizao dos efeitos negativos dos obstculos presentes no ensino-
aprendizagem do conceito nmero fraccionrio.
0.9- Amostras
As amostras foram constitudas por 27 professores da 6 Classe de diversas
escolas da cidade do Lubango e 293 alunos escolhidos aleatoriamente em
duas escolas pblicas (Escola Mandume e 1 de Dezembro) e uma privada
(colgio O Sol), inseridos nas suas turmas naturais num total de dez (10).

0.10- Tarefas de Investigao
1- Estudar desde o ponto de vista epistemolgico, pedaggico e psicolgico o
processo de ensino - aprendizagem do conceito nmeros fraccionrios.
2- Apresentar os pressupostos tericos para o aperfeioamento da Matemtica
da 6 Classe e em particular do processo de ensino do conceito nmero
fraccionrio.
3- Diagnosticar o estado actual do processo de ensino aprendizagem do
conceito nmero fraccionrio.
4- Elaborar um modelo didctico para o aperfeioamento do processo de
ensino aprendizagem do conceito nmero fraccionrio.
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5- Elaborar uma estratgia metodolgica sustentada no modelo didctico com o
propsito de alcanar uma aprendizagem significativa do conceito nmero
fraccionrio, nos alunos da 6 classe do Ensino primrio.
6- Submeter o modelo didctico e a proposta de estratgia metodolgica ao
critrio de espertos com vista a sua avaliao e validao.
7- Propor recomendaes com o propsito de minimizar as dificuldades que os
alunos e professores encontram no processo de ensino-aprendizagem do
conceito de nmero fraccionrio.
0.11- Procedimentos da Investigao
0.11.1- Definio da Opo Metodolgica
Do ponto de vista a investigao considerado um design descritivo - analtico,
a mesma descreve e analisa os obstculos que os professores e alunos
encontram, quais as suas particularidades e/ou como se manifestam.
0.11.2- Mtodos
Para alcanar os objectivos propostos, utilizaram-se os seguintes mtodos:
Mtodos Empricos:
- Anlise Documental, do manual de Matemtica relativamente estrutura do
contedo sobre o modelo metodolgico sugerido. Se se apresenta de forma
adequada para o nvel em causa, se a estrutura apresentada nos manuais a
mais indicada para a criao do conceito e seu entendimento por parte dos
alunos. E ainda do programa da 6 classe, para estudar o escalonamento do
contedo e quais os seus objectivos.
- Consulta de Bibliografia referente ao assunto em estudo para:
a) Aumentar o conhecimento sobre a matria;
b) Clarificar o problema investigado;
c) Mostrar o posicionamento dos cientistas relativamente ao problema a
investigar;
d) Encontrar a base terica que servir de fundamento ao nosso estudo;
- Tcnica de Campo (teste) - avaliao do nvel dos conhecimentos dos alunos
sobre a matria em estudo (Aplicao de um teste de conhecimento);
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- Inqurito aos professores de Matemtica da 6 classe de vrias escolas do
Lubango, acerca das forma de ensino que utilizam e quais os obstculos que
encontram ao leccionarem o conceito de nmero fraccionrio e sobre os seus
dados.
Mtodos Tericos:
Histrico Lgico: utilizado na anlise dos programas (vigente e da reforma
educativa), do currculo do ensino primrio, dos manuais de apoio e de outra
bibliografia relacionada com o tema;
Anlise e Sntese: Na determinao das caractersticas psico-pedaggicas dos
alunos e professores, bem como na caracterizao do estado actual do
processo de ensino-aprendizagem do conceito de nmero fraccionrio.
Mtodos Estatsticos:
Anlise Descritiva (frequncias e percentagens) dos resultados da investigao
do Teste e Inqurito aplicado aos alunos e professores respectivamente;
O mtodo de DELPHI utilizado na validao da proposta metodolgica pelos
peritos.

0.12- Estrutura do trabalho
O trabalho constitudo por trs captulos, concluses e recomendaes.
Capitulo I- Caracterizao do Processo de Ensino Aprendizagem do Conceito
Nmeros Fraccionrios, est subdividido em quatro partes:
A primeira parte onde se faz uma resenha histrica do surgimento dos
nmeros fraccionrios, das definies mais importantes que suportam o
conceito e analisa-se a abordagem didctico-metodolgico do conceito nmero
fraccionrio proposto no programa e manuais utilizados como recurso didctico
pelos professores que leccionam a 6 classe.
Na segunda parte, caracterizam-se os diferentes obstculos passveis de
serem identificados no processo de ensino aprendizagem do conceito em
estudo.
A terceira parte caracteriza epistemolgica, pedaggicas e psicologicamente o
processo de ensino aprendizagem do conceito nmero fraccionrio.
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Finalmente, na quarta parte, apresenta-se a situao actual do ensino
aprendizagem do conceito nmero fraccionrio.
Capitulo II- Proposta Metodolgica para o Ensino-Aprendizagem do Conceito
de Nmero Fraccionrio. Exemplificao da Proposta
Apresenta-se neste captulo a proposta metodolgica e a estratgia de
aplicao de forma exemplificada.
Capitulo III- Apresentao e Anlise de Dados. Validao da Proposta
Metodolgica.
Caracteriza-se a amostra dos alunos participantes e apresentam-se os
resultados obtidos por questo no teste de conhecimentos. Tambm
caracteriza-se os professores da 6 classe e os Peritos, inquiridos e
apresentam-se as respostas obtidas no Inqurito e na validao da proposta
metodolgica.
Finalmente, apresentam-se algumas concluses e recomendao deduzidas
dos resultados obtidos pela investigao realizada e recomendaes cuja
aplicao contribuir para a minimizao dos efeitos dos obstculos de ensino-
aprendizagem deste conceito contribuindo para a elevao da qualidade de
ensino.
Alm disso, o trabalho tem as referncias bibliogrficas e os anexos.




















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Capitulo I Caracterizao do Processo de Ensino
Aprendizagem do Conceito Nmeros Fraccionrios.











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Capitulo I - Caracterizao do Processo de Ensino - Aprendizagem do
Conceito Nmeros Fraccionrio

Neste captulo faz-se uma abordagem dos conceitos matemticos relacionados
com os nmeros fraccionrios e sua histria, faz-se uma anlise e
caracterizao do processo de ensino dos nmeros fraccionrios com base nos
programas do Ministrio da Educao, bem como o fundamento terico que
sustenta a abordagem do tema.
1.1-Breve Historia dos Nmeros Fraccionrios
No antigo Egipto, por volta do ano 1000 a.C., o fara Sesstris distribuiu
algumas terras s margens do rio Nilo para alguns agricultores privilegiados. O
privilgio em possuir essas terras era porque todo o ano, no ms de Julho, as
guas do rio inundavam essa regio ao longo de suas margens e fertilizava os
campos. Essas terras, portanto, eram bastante valorizadas.
Porm, era necessrio remarcar os terrenos de cada agricultor em Setembro,
quando as guas baixavam. Os responsveis por essa marcao eram os
agrimensores, que tambm eram chamados de estiradores de corda, pois
mediam os terrenos com cordas nas quais uma unidade de medida estava
marcada.
Essas cordas eram esticadas e verificava-se quantas vezes a tal unidade de
medida cabia no terreno, mas nem sempre essa medida cabia inteira nos lados
do terreno. Esse problema s foi resolvido quando os egpcios criaram um novo
nmero: o nmero fraccionrio. Ele era representado com o uso de fraces,
porm os egpcios s entendiam a fraco como uma unidade (ou seja,
fraces cujo numerador igual a 1).
Eles escreviam essas fraces com uma espcie de sinal oval escrito em cima
do denominador. Mas os clculos eram complicados, pois no sistema de
numerao que usavam no antigo Egipto os smbolos se repetiam muitas
vezes.
S ficou mais fcil trabalhar com as fraces quando os hindus criaram o
Sistema de Numerao Decimal, quando elas passaram a ser representadas
pela razo de dois nmeros naturais.
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Desde ento, as fraces foram usadas para a resoluo de diversos tipos de
problemas matemticos. (www. Wikipedia.org- Histria da Fraces, 2009).
1.1.1-Definies
De modo simples, pode-se dizer que uma fraco de um nmero, representada
de modo genrico como
b
a
, designa este nmero a dividido em b partes iguais.
Neste caso, a corresponde ao numerador, enquanto b corresponde ao
denominador, que no pode ser igual a zero.
O denominador corresponde ao nmero de partes que um todo ser dividido e
o numerador corresponde ao nmero de partes que sero consideradas.
Ex.: Uma professora tem que dividir trs folhas de papel entre quatro alunos,
como ela pode fazer isso?
Cada aluno ficara com 3:4=
4
3
da folha, ou seja vai dividir cada folha em 4
partes e distribuir 3 para cada aluno.
Por exemplo, a fraco
8
56
designa o quociente de 56 por 8. Ela igual a 7,
pois 7 8 = 56. A diviso , note-se, a operao inversa da multiplicao.
Os nmeros expressos em fraces so chamados de nmeros racionais. O
conjunto dos racionais representado por A Fraco a representao da
parte de um todo (de um ou mais inteiros), assim podemos consider-la como
sendo mais uma representao de quantidade, ou seja, uma representao
numrica, com ela pode-se efectuar todas as operaes como: adio,
subtraco, multiplicao, diviso, potenciao, radiciao. (Wikipedia.org
2009)
Dessa forma, toda a fraco pode ser representada em uma recta numerada
(numrica), por exemplo,
2
1
(um meio) significa que de um inteiro foi
considerada apenas a sua metade, portanto, podemos dizer que em uma recta
numrica a fraco
2
1
estar entre os nmeros inteiros 0 e 1.
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0 1 2 3 4 5
fig.1: Recta numrica e representao de fraces

1.1.2-Tipos de Fraces
Prpria: o numerador menor que o denominador. Ex.
2
1
;
35
12
;
imprpria: o numerador maior que o denominador. Ex.:
3
4
;
8
15
;
mista: constituda por uma parte inteira e uma fraccionria. Ex.:
3
1
2 . Pode-se
encontrar uma fraco imprpria a partir do nmero misto:
3
7
3
1 3 2
3
1
2 =
+
=
(7=numerador e 3=denominador)
Aparente: quando o numerador mltiplo ao denominador. Ex.:
4
4
;
3
12

Equivalentes: aquelas que mantm a mesma proporo de outra fraco. Ex.:
2
2
4
4
= ;
25
15
5
3
=
Irredutvel: o numerador e o denominador so primos entre si, no permitindo
a simplificao. Ex.:
5
2
;
7
12
(no existe um divisor comum entre o numerador e
o denominador)
Unitria: o numerador igual a 1 e o denominador um inteiro positivo. Ex.:
3
1
;
9
1
;
Decimal: o denominador uma potncia base de 10. Ex.:
10
437
;
100
23

1000
5

Composta: fraco cujo numerador e denominador so fraces:
12
6
5
19
;
8
23
3
;
2
1

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Egpcia: fraco que a soma de fraces unitrias, distintas entre si. Ex:
5
3
15
1
5
1
3
1
= + + (www.Wikipedia.org- 2009)
1.1.3- O Conceito de Nmero fraccionrio
As diferentes interpretaes de nmero fraccionrio tm sido referidas por
vrios autores, Mouro (2005) diz que Castelnuovo considera trs
interpretaes: A fraco como operador sobre grandeza, a fraco como o
quociente de uma diviso e a sua estrutura decimal, Behr (1993) consideram
seis subconstrutos: comparao de uma parte com um todo (contexto contnuo
e contexto discreto), decimal, razo, quociente, operador e medida. Dickson e
Gibson (1984) distinguem sete interpretaes de fraco: fraco como
subrea de uma rea unidade, fraco como subconjunto de um conjunto
discreto de objectos, fraco como ponto sobre uma linha recta, fraco como
resultado da operao diviso, fraco como mtodos de comparao de dois
conjuntos ou de duas medidas (operador), decimal e percentagem.
O interesse de uma abordagem multifacetada do conceito de nmero
fraccionrio (racional) reside numa melhor aprendizagem do conceito e numa
maior generalizao do mesmo, A National Council of Teachers of Mathematics
(NTCM, 2007) destaca a importncia da compreenso da representao e das
vantagens e desvantagens de cada uma delas. Aceitando as vantagens
pedaggicas de uma abordagem multifacetada do conceito de nmero
fraccionrio, apresentaremos tal diversidade de interpretaes.
1.1.3.1- Noo de fraco
A forma de Interpretar uma fraco como uma ou mais partes iguais da
unidade est, segundo Oliveira (1996), directamente ligada ao significado real
que a palavra fraco possui. Fraco tem derivao latina Frangere e
significa quebrar.
1.1.3.2- Fraco como parte de um todo
A interpretao de uma fraco como parte de um todo baseia-se na partio
de uma quantidade em partes iguais (contnuo) ou de um conjunto de objectos
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em subconjuntos equicardinais (discreto). A interpretao de uma fraco como
parte de um todo num contnuo e num contexto discreto esto relacionadas.



5
2

5
2


5
2



Contexto Contnuo Contexto discreto
fig. 2: Relacionamento entre a representao no modelo contnuo e discreto de fraces.

Nesta interpretao, recorre-se frequentemente a regio geomtrica do plano e
a conjuntos discretos de objectos para representar fraces. Este modelo para
a interpretao do conceito apresenta, contudo, uma limitao em relao s
fraces imprprias, parece existir alguma inconsistncia entre o modelo e a
prpria fraco como representao de um nmero maior do que a unidade, a
parte seria maior que o todo.


3
5

3
5



Contexto Contnuo Contexto discreto
fig. 3: Representao no modelo contnuo e discreto de fraces imprprias.
1.1.3.3- Fraco como quociente decimal
Nesta interpretao do significado de fraco, associa-se a uma fraco
operao de diviso entre dois nmeros inteiros, p q , usado para referir
uma operao, assim a fraco
2
5
pode ser interpretada como 2 5 ou 0, 4 .
A representao de uma fraco sob a forma de quociente til na passagem
para a escrita na forma decimal e apresenta vantagens no que respeita a
ordenao dos nmeros, tambm o sistema usado pelas calculadoras e
computadores, em grande uso nos dias de hoje. (Mouro, 2005)
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1.1.3.4- Fraco como operador
O significado de uma fraco como operador baseia-se numa interpretao
algbrica da fraco. A fraco
p
q
pensada como a funo que transforma
um conjunto de n elementos num conjunto com ) .(
q
p
n elementos.
Ex:. Tem-se 10 elementos (objectos) e pretende-se determinar
5
2
dos mesmos:



10
5
2
de 10 so 4
Conjunto A de 10 Elementos Conjunto B que tem
5
2
de 10
fig. 4: fraces como operador
Passando a forma operatria tem-se: 4
5
20
5
10 2
10
5
2
= =

=
Observe-se que n pode ser uma fraco.
Exemplo: Determinar
3
2
de
5
4
:





3
2

5
4




15
8

fig. 5: A fraco como operador de uma fraco designado por Dickson (1984) como
operador/rea.
Assim temos que
3
2
de
5
4

15
8
5
4
3
2
=
A
B
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A interpretao da fraco como operador particularmente til no estudo da
equivalncia de fraces, trata-se de determinar que funo realiza a mesma
transformao. (Mouro 2005)
1.1.3.5- Fraco como ponto sobre um eixo
Esta interpretao associa o nmero por ela representado a um ponto de um
eixo numrico. Segundo Mouro (2005), pode estabelecer-se uma forte ligao
entre a representao de fraco como subrea de uma rea unidade e a
representao da mesma fraco como um sub-comprimento de um
comprimento unidade.

4
3

0 1

fig.6: Analogia entre a situao a duas dimenses (subrea de uma rea) e a situao
unidimensional (sub-comprimento)

O modelo da recta numrica apresentado algumas vezes como sendo
significativamente mais difcil relativamente ao modelo parte/todo. A
representao a duas dimenses (rea) mais acessvel para os alunos na
medida em que mais objectivvel, perceptvel e manipulvel. O modelo da
recta numrica envolve experincias de representao e abstraco. Por isso,
no ensino aprendizagem defende-se a sua sequencialidade. (Mouro 2005)
A recta numrica apresenta facilidade de relacionar de imediato as fraces
(comparao), fraces equivalentes, classes de fraces e com as escalas
usadas em instrumentos de medida, as quais podem funcionar como ajudas
didcticas (rguas, esquadros graduados, etc.).

1.1.3.6- Noo de nmero fraccionrio
Associada noo de fraco, aparece o conceito nmero fraccionrio, um
conceito superior, que a classe (conjunto) de fraces equivalentes que
envolve tambm os nmeros decimais.
4
3

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representada por





constituem



fig.7:- Interpretao da noo de nmero fraccionrio, criado pelo autor com base na
Interpretao de Vergnoud.

As diferentes interpretaes do conceito de fraco para alm de potenciar
uma melhor compreenso do conceito, tambm so usadas para introduzir e
desenvolver o conceito de nmero fraccionrio como conjunto de fraces
equivalentes, que representam a mesma parte no todo, que tm o mesmo
quociente decimal e representam o mesmo ponto na recta numrica.
A compreenso de noo de nmero fraccionrio possibilita a compreenso
dos processos aplicados nas operaes com os mesmos nas suas diversas
formas de representao.

1.2- Abordagem Didctico - Metodolgico do Conceito de Nmero
Fraccionrio Proposta no Programa e Manuais Utilizados como Recurso
Didctico
1.2.1- A proposta curricular
Cabe ao Ministrio da Educao, atravs do Instituto de Investigao e
Desenvolvimento da Educao (INIDE) a elaborao e superviso dos
documentos reitores da actividade Docente - Educativa com base nas
orientaes do Governo e de acordo com o desenvolvimento Cientfico -
Tcnico da Sociedade.
Nmero Fraccionrio
Parte /Todo Operador Quociente
decimal
Ponto sobre a
recta numrica
Fraco
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1.2.1.1- Estrutura do Programa da Classe
O programa vigente, data de 1996 e o mesmo surgiu da necessidade de
realizar alguns reajustes ao programa anterior de 1984, a fim de possibilitar aos
professores maiores possibilidades de realizarem o processo de ensino com
xito, segundo as explicaes que o mesmo contm na introduo.
O presente programa est estruturado da seguinte forma:
1.Explicao Necessria; I. Fundamentao; II. Objectivos gerais do ensino da
Matemtica; III. Objectivos do II Nvel; IV. Consideraes Gerais; V. Objectivos
Especficos da 6 Classe; VI. Esquema Programtico; VII. Distribuio das
Aulas por Trimestre; VIII. Indicaes por Unidade.
1.2.1.2- Objectivos de Ensino/Aprendizagem do Conceito Nmero
Fraccionrio na 6 Classe
Todo o programa deve ter definido as metas a atingir com ele, ela so as suas
justificativas. Do programa de Matemtica da 6classe, deduzimos os seguintes
objectivos para o ensino do conceito de nmero fraccionrio:

a) Objectivos Gerais:
- Compreender a estrutura do sistema numrico e desenvolver
habilidade de clculo com as diferentes classes de nmero, de modo que
sejam capazes de aplic-las resoluo de problemas.
- Desenvolver a capacidade de raciocnio dos alunos atravs da
aplicao da anlise e sntese, a realizao de processos indutivos e dedutivos
de pensamento, abstraces e generalizaes.
- Aprender os conceitos matemticos, compreender o sistema de
cincias.
- Desenvolver as formas de pensamento lgico e a capacidade de
utilizar correctamente os mtodos dedutivos da lgica. Com isso contribui-se
para o desenvolvimento de importantes capacidades mentais, argumentao
correcta, lgica exacta, crtica de argumentao e deciso de proposies
falsas.
- Utilizar a terminologia e notao matemtica correctas, explicar as suas
actividades e fundamentar oralmente o seu trabalho.
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- Contribuir para o desenvolvimento da capacidade de expresso,
exprimindo-se com clareza, preciso e exactido.

b) Objectivos Especficos:
- Dominar a definio e o conceito de Nmero fraccionrio como
classe, indicar representantes de nmeros fraccionrios comuns ou como
fraces em notao decimal e compreender as consideraes de isomorfismo
fundamentadas nas definies das operaes de clculo.
- Adquirir habilidades seguras no ordenamento: a adio, a subtraco,
a multiplicao e a diviso de nmeros fraccionrios.
Depois de descrever os objectivos gerais e especficos definidos pelo programa
da 6 classe, segundo Jungk (1979) no ensino da Matemtica os objectivos
esto enquadrados em trs campos, estritamente relacionados:
- Campo da Instruo (Saber e poder especficos da Matemtica);
- Campo do desenvolvimento das capacidades mentais;
- Campo da Educao;

1.2.2 - A Dosificao do Contedo no Programa da 6 Classe
O Programa prev duas aulas para reviso de todos estes temas: conceitos
fraco, simplificao e ampliao de fraces, o conceito de nmero
fraccionrio como classe de fraces. A representao na recta numrica de
nmeros fraccionrios e da reviso das dzimas como representao de
nmeros fraccionrios sob a forma a,n ( )
0
, N n N a e e .
Seis aulas para a relao de ordem no Conjunto Q, para introduo do smbolo
Q para o conjunto dos nmeros fraccionrios; Definio das relaes igual a
(=), menor que (<) e maior que (>) no conjunto Q; Definio de noo de
menor denominador comum de duas fraces; Determinao do menor
denominador comum de duas ou mais fraces; Determinao do menor
denominador comum de duas fraces comuns; Comparao de nmeros
fraccionrios sob a forma de dzima (quociente decimal); Comparao de
nmeros fraccionrios dados sobre duas formas sobreditas; Utilizar a relao
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situada entre; Estudo da Isomorfia entre o conjunto N dos nmeros naturais e
o conjunto dos Nmeros fraccionrios, sob a forma
1
a
eN em relao a ordem
dos nmeros.
Seguidamente prope treze aulas para o ensino da Adio e Subtraco de
nmeros fraccionrios.
1.2.3 O Manual da 6 Classe
O manual de Matemtica da classe est estruturado da seguinte forma: Noo
de fraco; Noo de nmero fraccionrio que inclui a ampliao, simplificao
de fraces e a representao na recta numrica de nmeros fraccionrios;
Fraces decimais e comparao dos nmeros fraccionrios.
Segundo, Jungk (1979), o manual da classe ocupa uma posio especial entre
toda a bibliografia a disposio do professor e alunos, pois apresenta o
contedo completo, estruturado metodologicamente e orientado estreitamente
pelo programa e dele que o professor toma os valiosos detalhes sobre os
distintos passos no ensino do contedo mediante as explicaes, os exemplos
e reconhece melhor as exigncias do programa.
Verificando o programa e o manual facilmente chega-se a concluso que os
mesmos no esto em consonncia:
- O tempo indicado pelo programa no suficiente para tratar tais
contedos.
- O manual inclui as noes de ampliao e simplificao como parte do
conceito nmero fraccionrio, mas que o programa separa.
- O Manual no precisa o sistema de conhecimentos e habilidades.
-O Manual no referencia o sistema de tarefas com o propsito de
desenvolver habilidades de trabalho com nmeros fraccionrios.
1.2.4- O Ensino de Fraces nos Manuais Didcticos
Uma boa sequncia de ensino deve proporcionar ao aluno a aquisio de um
novo conhecimento, que lhe d competncia para utiliz-lo sempre que estiver
diante de uma situao que solicite tal conhecimento (Sungo, 2007).
A partir dos livros didcticos, pode-se constatar que o primeiro contacto com o
conjunto dos nmeros fraccionrios d-se na 5 classe do ensino geral, atravs
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do conceito de fraco. Muito embora encontremos no manual da 4 classe
alguns exerccios com texto (Problemas) onde se utilizam palavras de leitura
fraccionria (vigsima parte, trigsima parte pgina 159) para indicar a
diviso de um nmero por outro.
Na 5 classe, as fraces aparecem como sendo representaes de algumas
partes de um inteiro, simbolizados atravs de fraces e figuras divididas em
partes iguais. Aparecem neste momento do ensino a comparao de fraces
com igual denominador, a adio e subtraco de fraces de igual
denominador, os mltiplos de fraces, as fraces decimais, a noo de
fraces equivalentes deduzida da simplificao e ampliao de fraces e a
representao de fraces na recta numrica identificada como nmero
fraccionrio.
Na 6 classe, as fraces reaparecem a partir do conceito de fraco e
imediatamente o conceito de nmero fraccionrio, fraces decimais,
comparao de nmeros fraccionrios, o mnimo denominador comum e a
relao entre os fraccionrios e os nmeros naturais. Em seguida aparecem as
operaes com os nmeros fraccionrios.

1.2.5- Crtica aos Manuais sobre a Apresentao das Fraces
Feita a abordagem aos contedos que so leccionados nas classes onde
introduzido e diga-se, onde desenvolvido o contedo, agora far-se- uma
observao aos dois manuais utilizados nessas classes quanto a forma como
apresentado o conceito fraco e nmero fraccionrio, para tal adoptou-se os
seguintes critrios:
I) Que situao utilizada na apresentao das fraces,
II) Se as situaes variam nas apresentaes,
III) Que modelo utilizado,
IV) Se os alunos so colocados frente a situaes vividas no decorrer
da histria para o desenvolvimento desse conceito,

Da observao feita aos manuais da 5 e 6 Classes pode-se inferir que:
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1- So apresentadas algumas ilustraes, corte do abacaxi em quatro
partes (5 classe pg. 24), para a formao do conceito de fraco
seguida de outras representaes como ilustrao da forma
geomtrica das fraces, contudo estas situaes so simplesmente
ilustraes para mostrar o que se quer ensinar pois os alunos no
participam delas.
2- No h variao de situao que permite ao aluno dar um significado
ao que est aprendendo, o modelo esttico, as ilustraes j esto
divididas em partes e com indicao da fraco correspondente, ao
aluno no colocada outra situao de dividir objectos em partes
iguais e tomar algumas de modo a formar as fraces
correspondentes.
3- O modelo usado o parte/todo no contnuo como ponto de partida
para o ensino, o modelo discreto no aparece, impedindo que se
perceba esse modelo.
4- No se faz nenhuma referncia histria do surgimento desta
importante forma de numerao, o aluno no colocado frente a
uma situao de diviso, de medio de objectos em partes iguais
modelo que permitiu o surgimento das fraces.
5- Em nenhum dos manuais se faz referncia leitura das fraces o
que dificulta a aquisio de uma linguagem aceitvel levando a um
desenvolvimento precrio da linguagem e reconhecimento das
fraces

Tal como referido na introduo, quando se levantou o problema, deduziu-se a
existncia de obstculos que tm dificultado o ensino e aprendizagem do
conceito nmero fraccionrio e assim, passa-se a abordagem de tais
obstculos.

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1.3 Noo de Obstculos no Processo de Ensino Aprendizagem
Os obstculos so conhecimentos, em geral, satisfatrios durante um tempo
para a resoluo de certos problemas, e que por esta razo se fixam na mente
dos alunos, como ideais teis. Mas, posteriormente, quando o aluno enfrenta
problemas novos, este conhecimento resulta inadequado e de difcil adaptao
aos novos contextos (Silva, 1997).
O obstculo est constitudo por um conhecimento das relaes, dos mtodos
de aprendizagem, das previses, das evidncias, das ramificaes
imprevisveis, que resistiro a desaparecer, tendero a estabilizar-se e
adaptam-se localmente na medida que tenham sido teis (Brousseau, 1983).
Brousseau (1983) introduziu a noo de obstculo como uma nova forma de
ver os erros dos alunos:







Para Perrin-Glorian (1986), os erros provocados por obstculos podem ser
resistentes e reaparecem mesmo depois do sujeito rejeitar esse modelo do seu
sistema cognitivo consciente, pois o obstculo tenta adaptar-se localmente
modificando-se com o mnimo de desgaste. Isto explica por que transpor um
obstculo exige um trabalho da mesma natureza que a implantao de um
conhecimento, isto , inteiraes repetidas e dialcticas do aluno com o objecto
do seu conhecimento.
Um obstculo tem as seguintes caractersticas:
- um conhecimento, uma concepo, mesmo que seja falsa ou incompleta,
no uma ausncia de conhecimento.
- Tem um domnio de validade que produz respostas adaptadas a certos
problemas ou classes de problemas, mas que conduz a respostas erradas em
outros tipos de problemas.
Um obstculo manifesta-se pelos erros, mas estes no so devidos
ao acaso, no so transitrios, nem irregulares, eles so
reprodutveis e persistentes. Alm disso, esses erros, em um mesmo
sujeito, esto ligados entre si por uma causa comum; Uma maneira
de conhecer, uma concepo caracterstica, um conhecimento antigo
e que tem xito em todo um domnio de aces.

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- resistente modificao ou transformao e torna-se predominante em
certas situaes, mesmo aps ter sido substitudo aparentemente por um novo
conhecimento.
- A rejeio desse conhecimento conduz a um novo conhecimento.
Segundo Brosseau (1993), eles podem ser classificados em:

Obstculos Epistemolgicos: So inerentes ao prprio saber, constitutivos
do prprio conhecimento. Podem ser percebidos nas dificuldades que os
prprios matemticos encontram na Histria e por isso no podemos nem
escapar deles nem deix-los escapar. Compreendemos estes obstculos a
partir de pesquisas em Epistemologia e Histria da Matemtica, percebendo
que as grandes questes da Matemtica so igualmente obstculos
epistemolgicos para os alunos.

Obstculos Didcticos: So os que dependem da escolha de um projecto do
sistema educacional, ou seja, so as dificuldades criadas pela escola, atravs
da estratgia de ensino escolhida que provoca posteriormente obstculos ao
desenvolvimento da conceituao. Estes obstculos so muitas vezes
inevitveis e inerentes necessidade da transposio didctica, porm a
percepo de um obstculo didctico pelo professor, permite-lhe retomar a
apresentao original do conceito, para melhor explicitar a dificuldade vivida
pelo aluno.

Obstculos Ontognicos: So os que procedem a limitao do sujeito em
dado momento de seu desenvolvimento mental, normalmente aparecem
quando a aprendizagem est muito deslocada em relao maturidade do
sujeito.

1.3.1- Obstculos Epistemolgicos no Processo de Ensino Aprendizagem
dos Nmeros Fraccionrios
A partir do estudo histrico e da anlise epistemolgica encontram-se os
seguintes obstculos:
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1) Representao Simblica: A representao usada hoje foi
conquistada depois de sculos e a partir das representaes individuais de
cada povo. Chegar a uma nica representao, que no fosse ambgua, no foi
uma conquista simples. Os Egpcios firmaram-se nas fraces unitrias,
colocando um ponto sobre o smbolo do denominador; Os Babilnicos, mesmo
com um sistema de escrita numrica e posicional, no conseguiram resolver a
ambiguidade desse sistema; Os Gregos, por sua vez, com o seu sistema
alfabtico tinham dificuldades de operar com as fraces representadas dessa
forma (Silva, 1997).
Campos e Outros (2006) observaram que existe mais facilidades de os alunos
trabalharem com as fraces unitrias. Outras pesquisas mostram que os
alunos reproduzem o smbolo sem entender o seu significado, o que
caracterizou-se como um obstculo epistemolgico, pelo facto de o aluno no
ser requisitado a obter efectivamente a representao da situao a que est
submetida, atravs da linguagem natural e da explorao de processos que
possam dar significado representao de fraces.

2) Negao da Necessidade das Quantidades Fraccionrias: Umas das
situaes que levou o homem a sentir necessidade dos nmeros fraccionrios
foi a questo da medida. No entanto, percebe-se a procura incessante de
unidades de medida que permitissem medir qualquer coisa e obter como
resultados nmeros inteiros (unidades de medida como o P, a Polegada, a
Jarda, etc.) pois o conhecimento dos nmeros naturais atravs da contagem
induzia a essa procura.
Os alunos, tambm, em algumas situaes se negam a aceitar os nmeros
fraccionrios como resultado, porque no so colocados frente a situao em
que realmente percebam a necessidade desse tipo de nmero.

3) Dificuldade em aceitar as fraces como Nmeros: Uma das grandes
dificuldades dos matemticos foi aceitar as fraces como sendo nmeros.
Euler, j no sculo XVII, era um deles e por isso apresentava duas vezes as
mesmas propriedades numricas, uma para os nmeros naturais e outra para
as fraces. Kronecker que j trabalhava com o corpo numrico formado pelo
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conjunto dos nmeros da forma 2 a b + , insistia que a aritmtica e anlise
deveria basear-se nos nmeros inteiros e chegou a afirmar que: Deus fez os
inteiros e todo o resto obra do homem. (Silva, 1997)
Essa grande dificuldade essencialmente devida ao facto de o nmero
fraccionrio ser de natureza diferente da dos nmeros naturais. Eles no
surgem de um processo de contagem, mas sim de um acto de partio de algo
que se toma como um inteiro. Facto que leva os alunos a interpretar as
fraces como um par de nmeros naturais e no como um nico nmero que
representa uma quantidade.

4) O Conhecimento dos nmeros Naturais: O conhecimento dos
nmeros naturais em si constitui um obstculo ao aprendizado dos nmeros
fraccionrios. A maioria das crianas passa pelo mesmo processo dos
matemticos da Histria, pois tambm para elas s os nmeros naturais so
nmeros. Os alunos ao iniciarem o trabalho com fraces tentam aplicar os
conhecimentos que j possuem, tratando as fraces como dois nmeros
naturais, escritos uns em cima do outro.
medida que os estudos se aprofundam permanece a dificuldade em aceitar
situaes em que o dividendo seja menor que o divisor, sendo comum ao aluno
que no d para dividir 2 por 6, sem nenhuma relao com o conhecimento
anterior que aconteceu (Campos, 2006).

5) O modelo de referncia: O aluno, quando comea a trabalhar as
fraces, tem como modelo de referncia os nmeros naturais que tem um
modelo discreto. No entanto as fraces so introduzidas a partir de um
modelo contnuo com a concepo parte/todo, com a inteno de apresentar
ao aluno um novo conjunto numrico, que resolve algumas situaes que os
nmeros naturais no resolvem.
Na Histria, a origem dos fraccionrios deu-se no modelo preferido pelo
Ensino, mas o aluno levado a contar as partes, num movimento de
discretizao da rea envolvida em partes contveis, fazendo com que volte ao
modelo original e perca o sentido do inteiro inicialmente considerado. Esse
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processo provoca a concepo de que a fraco o nmero de parte da
unidade. (Silva 1997)

1.3.2- Obstculos Didcticos no Processo de Ensino-Aprendizagem dos
Nmeros Fraccionrios
Da anlise e do estudo realizado relacionado com o ensino-aprendizagem do
conceito nmero fraccionrio, podemos identificar os seguintes:

1- Ponto de vista nico: - a concepo parte/todo no contnuo
praticamente a nica com que os alunos se deparam na introduo do conceito
de fraco e de nmero decimal. As outras concepes (razo, medida,
operador, quociente) no so apresentadas aos alunos, so apresentadas
formalmente desvinculadas de qualquer relao com a realidade.

2- Dupla contagem das partes: - o modelo parte/todo no contnuo, dado
a partir da contagem das partes, desenvolve a linguagem de fraco sobre um
modelo esttico em que as figuras so apresentadas com todos os traos de
diviso aparentes, este padro leva alguns alunos ao sucesso. Uma simples
alterao na representao induz ao erro, pois o aluno aplica sempre a
contagem para identificar as fraces. Isso mostra que a conceituao de
fraco desse aluno j est comprometida, por um procedimento mecnico de
identificao. (Silva 1997)
Alm disso, este procedimento fortalece o obstculo epistemolgico dos
naturais sobre os fraccionrios, pois, a medida que est sempre contando, o
aluno acaba interpretando a fraco como um par de nmeros naturais
separados por um trao, o que faz que os alunos generalizem os conceitos
operatrios que tem os naturais para os fraccionrios.
3- Discretizao do Contnuo: - O modelo de referncia que o aluno tem
o de quantidade discreta representada pelos nmeros naturais, o que cria
dificuldades para ele trabalhar com o modelo parte/todo no contnuo usado na
nos livros das classes (5 e 6) e pelos professores na introduo de fraco.
Tal modelo, naturalmente, provoca esse obstculo, pois o aluno levado a
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contar as partes de uma figura j dividida e pintada, permanecendo ento o
processo de contagem, que induz a estar trabalhando com o discreto.

4- Viso deturpada no trabalho com quantidades discretas: - o uso de
quantidades discretas s aparece para trabalhar a fraco de quantidade
(operador sobre os naturais) e visto somente sob a concepo parte/todo. Este
tipo de trabalho leva o aluno a no perceber as caractersticas inerentes a cada
(o contnuo e o discreto) e a fraco de quantidade fica directamente atrelada
ao trabalho com nmeros naturais, no se desenvolvendo a concepo de
transformao que o operador pode exercer sobre quantidades discretas
quanto contnuas.

1.3.3- Obstculos Ontognicos no Processo de Ensino Aprendizagem dos
Nmeros Fraccionrios
Existem dois pontos que provocam esse tipo de obstculo no ensino do
conceito de nmero fraccionrio:
1- O Formalismo abusivo com que apresentado o conceito, que
embora esteja enquadrado na faixa etria (9 a 12 anos de idade), onde
predominam as operaes concretas, em que os conhecimentos transmitidos
somente atravs de algoritmos no tm significado, os alunos precisam
experimentar e verificar o processo antes de chegar a generalizaes.
2- O Modelo utilizado geralmente no ensino (Parte/todo) apresentado
atravs da contagem sem que se verifique os pr-requisitos necessrios como
a conservao do todo, rea ou medida.

1.4- Caracterizao Epistemolgica, Pedaggica e Psicolgica do
Processo de Ensino-Aprendizagem do Conceito Nmero Fraccionrio
A matemtica uma disciplina que possui linguagem prpria, facto que permite
a expresso clara e precisa de ideias, endossadas nos conhecimentos do
mundo que o sujeito da educao apresenta e tm relao interpretao de
problemas, smbolos, expresses, grficos que permitem a estruturao do
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pensamento e da linguagem, levando ao raciocnio do educando como do
educador, efectivando de modo significativo a construo do saberes (Dal
Medico, 2008).
Ao professor cabe exercer o papel de mediador do conhecimento, pois ele
que vai estimular a aprendizagem, proporcionar questionamentos,
comparaes e partilha de ideias e de saberes, como a criao de ambientes
favorveis para o ensino por meio de diferentes caminhos que levam ao
mesmo resultado na resoluo de situaes e actividades matemticas,
utilizando sempre um discurso coerente, uma linguagem adequada ao nvel
dos alunos, respeitando a aprendizagem individual de cada um.
Para tanto, torna-se necessrio estudar o processo de ensino-aprendizagem,
focalizando a ateno tanto no professor como no aluno, pois o professor que
promove e organiza situaes de ensino-aprendizagem e no aluno, porque o
responsvel pela construo ou ampliao do seu saber e, nesta relao que
se d a passagem do conhecimento pela comunicao e aco. Os
conhecimentos matemticos requerem estimulao e orientao por parte do
professor. Pois para que haja aprendizagem necessrio que cada um crie
seus conceitos. Conceitos estes que por sua vez, se inter-relacionam e criam
esquemas mentais; Cada esquema mental responsvel pela aprendizagem
de conhecimentos, segundo Dal Medico (2008).
Cada novo conhecimento que o aluno possui, ou ir aprender, depende dos
esquemas mentais que ele j possui e da interaco entre o conhecimento
prvio e o novo saber, segundo Ausubel citado por Moreira (2005 pg. 38):

essa interaco entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio,
no qual o conhecimento novo adquire significado e o j adquirido se
torna mais diferenciado, mais rico e mais elaborado que caracteriza a
aprendizagem significativa e, tais significados sejam correctos do ponto
de vista cientfico.

A aprendizagem mecnica baseia-se na mera repetio, treinamento,
resoluo de sries de exerccios parecidos, citao de definies textuais sem
a devida compreenso conceitual, e ela precisa dar lugar aos avanos
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cognitivos da aprendizagem que tm como princpio a interaco como objecto
de conhecimento e assim os saberes matemticos sero aprendidos a partir de
falas, da observao de factos e actos, da experimentao, da classificao, da
resoluo de exerccios diferenciados, do estabelecimento de relaes e para a
elaborao de concluses, mesmo que essas sejam temporrias, at que os
alunos, orientados pelo professor, busquem bases tericas e explicaes em
recursos materiais variados.
Assim, o conhecimento deixar de ter um acumulado de saberes decorados e
passar a ser aprendizagem construda activamente, com sentido e significado
a partir das condies criadas pela mediao intencional do educador. Dessa
forma, o educador (professor) precisa mudar a sua forma de agir, como sendo
o detentor do saber e permitir que ocorra a manifestao de ideias,
conhecimentos e saberes de forma bilateral, de modo que aconteam
realmente trocas de conhecimentos o que se dar pela expresso dos
pensamentos, de raciocnio e compreenso matemtica do mundo, (Martini
2006).
Com esse pensamento, Dal Medico (2008, p.20) afirma que [] O trabalho
docente no ocorre de modo arbitrrio, mas pela interaco do professor
(marcada pela sua subjectividade - objectividade) que antev e projecta
conscientemente sua aco pedaggica.
1.4.1- Aprendizagem
Aprendizagem , por excelncia, construo; aco e tomada de conscincia
da coordenao das aces. Na prtica pedaggica importante o professor
conhecer como ocorre a aprendizagem. No ensino existe um consenso de que
as actividades experimentais so essenciais para a aprendizagem, mas essas
actividades devem levar o aluno a ter aces eficazes, modificando suas
estruturas e, talvez at criando uma nova estrutura, sempre a partir de um
processo de desenvolvimento (Bordenave, 2006).
1.4.1.1- Conceito de Aprendizagem
Jesus (2001) afirma que a aprendizagem uma modificao na disposio ou
na capacidade do homem, modificao que pode ser retirada e no pode ser
simplesmente atribuda ao processo de crescimento. O tipo de modificao a
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que se d o nome de aprendizagem manifesta-se como uma alterao no
comportamento, e infere-se que a aprendizagem ocorreu comparando-se o
comportamento possvel antes de o indivduo ser posto em uma situao de
aprendizagem, e o comportamento apresentado aps essa circunstncia.
Numa outra perspectiva, Alarco (2006) afirmam que as condutas humanas
desde as mais simples s mais elaboradas so possveis porque o homem
dispe de mecanismos fisiolgicos e psicolgicos, que lhe permitem adquirir e
conservar modos de responder adequada e eficazmente ao que o rodeia,
acrescentam ainda, que uma vez adquiridos e conservados, o homem dispem
deles, evocando-os ao longo do tempo e nas mais variadas situaes. Isto
leva-nos a afirmar que a aprendizagem constitui um processo, sem o qual seria
difcil o homem adaptar-se as mudanas do meio; ou seja uma actividade que
modifica as possibilidades de um ser vivo de maneira duradoura, esta ideia se
aproxima a evocada por Alarco (2006), quando dizia que sem aprendizagem o
homem estaria ainda no seu ponto de partida eterna e infrutiferamente
tentando desprender-se das amarras que o impedem de ascender ao estatuto
superior prprio da espcie humana.
Na perspectiva de Pozo (1994), a aprendizagem um processo de aquisio
de qualquer modificao relativa permanentemente no comportamento, como
resultado da prtica ou da experincia, por outro lado um processo de
aquisio de respostas como resultado da prtica social.
Segundo Vygotsky (1991), com quem o autor concorda inteiramente, a
aprendizagem uma mudana relativamente estvel e duradoura do
comportamento e do conhecimento. Esta mudana do comportamento est
relacionada com o exerccio e a experincia, com a descoberta, podendo
ocorrer de forma consciente ou inconsciente, num processo individual ou
interpessoal. Pois tudo o que o homem aprende ocorre no contexto da sua
cultura.
1.4.2- A Aprendizagem Cognitiva e sua Dimenso
Ausubel (1982) desenvolveu uma teoria de aprendizagem, segundo a qual a
aprendizagem significativa medida que o novo contedo incorporado s
estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir
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da relao com seu conhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica
ou repetitiva, uma vez que no se produziu essa incorporao e atribuio de
significado e o novo contedo passa a ser armazenado isoladamente ou por
meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva. Para esclarecer como
produzida a aprendizagem escolar, Ausubel prope distinguir dois eixos ou
dimenses diferentes:
Aprendizagem significativa
Aprendizagem Mecnica







fig.8: Dimenses fundamentais do processo de aprendizagem atribudas por Ausubel. Extrado
de Monteiro (2006)
O primeiro o eixo relativo maneira de organizar o processo de
aprendizagem e a estrutura em torno da dimenso aprendizagem por
descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimenso refere-se maneira
como o aluno recebe os contedos que deve aprender: quanto mais se
aproxima do plo de aprendizagem por descoberta, mais esses contedos so
recebidos de modo no completamente acabado e o aluno deve defini-los ou
descobri-los antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do
plo da aprendizagem receptiva, mais os contedos a serem aprendidos so
dados ao aluno em forma final, j acabada.
Ao contrrio, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervm na
aprendizagem e origina um continuum delimitado pela aprendizagem
significativa, por um lado, e pela aprendizagem mecnica ou repetitiva, por
outro. Nesse caso, a distino estabelece a relaes substanciais entre os
conceitos que esto presentes na sua estrutura cognitiva e o novo contedo
que preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira
substancial e no arbitrria com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia
que lhe for relevante, mais prximo se est da aprendizagem significativa.
Aprendizagem
por Percepo
Aprendizagem Significativa
Aprendizagem
por Descoberta
Aprendizagem Mecnica
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Quanto menos se estabelece esse tipo de relao, mais prxima se est da
aprendizagem mecnica.
Ausubel (1982) enfatiza a aprendizagem de significados (conceitos) como
aquela mais relevante para seres humanos. Ele ressalta que a maior parte da
aprendizagem acontece de forma receptiva, e desse modo a humanidade tem
se valido para transmitir as informaes ao longo das geraes. Uma de suas
contribuies foi de marcar claramente a distino entre aprendizagem
significativa e a aprendizagem mecnica.
Existem trs requisitos essenciais para a aprendizagem significativa:
- A oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lgica;
- A existncia de conhecimentos na estrutura cognitiva que possibilite a sua
conexo com o novo conhecimento;
- A atitude explcita de apreender e conectar o seu conhecimento com aquele
que pretende absorver.
Esses conhecimentos prvios so tambm chamados de conceitos sub -
sessores ou conceitos ncora. Quando se d a aprendizagem significativa, o
aluno transforma o significado lgico do material pedaggico em significado
psicolgico, na medida que esse contedo se insere de modo peculiar na sua
estrutura cognitiva, e cada pessoa tem um modo especfico de fazer essa
insero, Ausubel (1982).
Quando duas pessoas aprendem significativamente o mesmo contedo, elas
partilham significados comuns sobre a essncia deste contedo. No entanto
tm opinies pessoais sobre outros aspectos deste material, tendo em vista a
construo peculiar deste conhecimento.
A aprendizagem significativa requer um esforo do aluno em conectar de
maneira no arbitrria e no literal o novo conhecimento com a estrutura
cognitiva existente. necessria uma atitude proactiva, pois numa conexo,
uma determinada informao liga-se a um conhecimento de teor
correspondente na estrutura cognitiva do aprendiz; Desse modo pode-se ter
uma aprendizagem receptiva significativa em uma sala de aula convencional,
onde se usam recursos tradicionais tais como giz e quadro negro, quando
existir condies do aluno transformar significados lgicos de determinado
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contedo potencialmente significativo, em significados psicolgicos, em
conhecimento construdo e estruturado. (Silva 1997)
A aprendizagem mecnica ou memorstica d-se com a absoro literal e no
substantiva do novo material. O esforo necessrio para esse tipo de
aprendizagem muito menor, que no exige do aluno uma capacidade de
articulao entre os tpicos do contedo em questo. A aprendizagem
memorstica voltil, com um grau de reteno baixssimo na aprendizagem
de mdio e longo prazo. (Dal Medico, 2008).







envolve a aquisio de um

contribuem para envolve




atravs da sua
por meio da






fig.9: Aprendizagem significativa e Aprendizagem Mecnica, adaptado de esquema de Dal
Medico (2008).

Para Dal Medico (2008), o resultado da interaco que acontece na
aprendizagem significativa com o novo material a ser aprendido e a estrutura
cognitiva existente uma assimilao dos antigos e dos novos significados que
contribui para diferenciar essa estrutura.
Sob esse enfoque o ensino de fraces e nmeros fraccionrios a partir de uso
de material concreto em sala de aula realmente significativo, visto que os
Aprendizagem
Significativa
Produo
criativa
Estrutura Cognitiva
Incorporao Estrutura
Cognitiva
Ligao a
conceitos de
ordem superior
Relao a conhecimentos prvios
Novo conhecimento
Aprendizagem
Significativa
Incorporao
no substantiva
No h
interligao de
conhecimentos
Nenhum
esforo para
integrar
conhecimentos
A maior parte da
aprendizagem se d
na Escola
Prtica,
exerccios e
rplicas
reflexivas
Aprendizagem
Mecnica
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mesmos so muito utilizados na resoluo de problemas em vrias esferas da
cincia e da vida em si.
1.4.3- O Construtivismo e a Aprendizagem
Segundo Jesus (2005), construtivismo uma teoria de aprendizagem que parte
do pressuposto de que todos construmos a nossa prpria concepo do
mundo a partir de reflexes sobre as nossas prprias experincias, cada um,
utiliza regras e modelos mentais prprios, onde a aprendizagem consiste no
ajustamento desses modelos a fim de poder acomodar as novas
experincias.
O construtivismo como teoria de aprendizagem est fundamentado em vrios
princpios (Jesus, 2005):
- A aprendizagem uma constante procura de significados das coisas,
isto , deve comear pelos acontecimentos em que os alunos esto envolvidos
e cujo significado procuram construir.
- Aprender construir o seu prprio significado.
- Para se ensinar bem necessrio conhecer os modelos mentais que
os alunos utilizam na apreenso do conhecimento e os pressupostos que
suportam esses modelos.
- A construo do significado no requer s a compreenso da
globalidade, mas tambm das partes que o constituem. O processo de
aprendizagem deve centrar-se nos conceitos Primrios e no nos factos
isolados.
Desta perspectiva construtivista, a aprendizagem constitui o superar de
modelos cognitivos e sublinha o papel essencialmente activo de quem aprende,
este papel est baseado nas seguintes caractersticas:
- A importncia dos conhecimentos prvios e das motivaes dos
alunos.
- O estabelecimento de relaes entre os conhecimentos para a
construo de conceitos e a ordenao semntica dos contedos de memria.
- A capacidade de construir significados base de reestruturao dos
conhecimentos que se adquirem de acordo com as concepes bsicas do
sujeito; os alunos auto-aprendem dirigindo as suas capacidades para certos
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contedos, construindo eles mesmos os significados que vo aprendendo do
professor.
Estas caractersticas assentam na teoria de aprendizagem de Vygotsky
(1991) as quais o autor deste trabalho assume como pressupostos tericos
para a mudana do modelo tradicional do ensino-aprendizagem para uma
ensino inovador e significativo para o aluno.

1.4.4- O Papel do Conceito na Aprendizagem
Os conceitos jogam um papel importante na construo e uso do conhecimento
na aprendizagem da matemtica. No quotidiano o homem caracterizado pela
sua capacidade de classificar e categorizar os diferentes estmulos do meio e
sistemas conscritos e design-los em categorias.
Os investigadores e tericos colocam os conceitos como a fonte do
conhecimento humano (Ausubel 1982, Novak 1998).
Segundo Jesus (2005) citando Piaget, o desenvolvimento da capacidade
humana de raciocnio em termos de progresso da criana feito atravs de
uma srie de estgios de desenvolvimento. Os estgios so hierrquicos,
estruturas caractersticas do conhecimento de cada estgio sucessivos se
subordinam a uma sntese mais elevada do comportamento cognitivo no
estgio seguinte e nele se incorporam. Todos os indivduos evoluem passando
pelos mesmos estgios e pela mesma ordem, mas podem atingi-los e sair
deles em tempo diferente. O modelo postula que indivduos operando a nveis
concretos so incapazes de desenvolver o conhecimento de conceitos
abstractos e concretos. Assim, pelo mesmo facto da hierarquizao, no
possvel passar de um estdio de desenvolvimento sensrio motor para um
estdio de operaes formais, sem passar pelo estdio de operaes
concretas. Os estdios so cumulativos, a medida que a adaptao tem lugar,
cada tipo de pensamento da fase anterior incorporado e integrado na etapa
seguinte (Piaget e Inhelder, 1982).
Desta perspectiva, o conceito nmero fraccionrio torna se acessvel quando
abordado a partir da representao em objectos (figuras) divididas em partes
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

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iguais e onde diferentes objectos divididos em nmeros diferentes de partes
tenham valores iguais.
A aprendizagem de conceitos definidos mais complexa do que a de conceitos
concretos, Alarco (2006) quando afirmou que no ensino de conceitos vulgar
os professores ditarem as definies para os alunos e estes simplesmente as
memorizarem. um processo possvel, mas os alunos simplesmente limitam a
repetir as palavras, desprovidas de significado. Opinio corroborada por Silva
(1997) quando afirmou que no h utilidade em definir se no se sabe
reconhecer, aplicar em certos contedos a noo definida ou expressa.
Piaget (1982) chamou a este processo de aprendizagem de memorizada ou
mecnica, onde o aluno tem como funo repetir da mesma forma como o
professor ensinou.
As condies para a aprendizagem de conceitos precisam ser dispostas com
cuidado para se tornarem partes realmente significativas da estrutura cognitiva,
porque a aprendizagem de conceitos depende muito da instruo verbal e,
como o seu significado deriva de relaes entre conceitos (parte, numerador,
denominador), indispensvel que os conceitos subordinados tenham sido
aprendidos significativamente.
A utilidade dos conceitos definida por vrios autores, Jungk (1979), Silva
(1997) e Magina (2005), para quem a categorizao confere ao aluno a
capacidade de organizar uma vasta quantidade de informaes que se
encontram em unidades de significado, de agrupar os objectos que possuem
diferenas, mas que ficam classificados conjuntamente em virtude das suas
propriedades.

1.4.5- A Construo do Significado Como Base da Aprendizagem de
Conceitos
Em matemtica, cada termo tem um significado preciso, que se deve conhecer.
As experincias que proporcionam em relao a um objecto (Estimulo), devem
ser to variadas que o aluno seja capaz de determinar se outros objectos esto
logicamente ligados, associados a ele. Tal experincia deve proporcionar
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bases significativas para determinar se certo objecto difere de algum modo de
outro ou se representa uma classe de objectos, Martini (2006).
A aquisio de significado o que normalmente se subentende quando se diz
que um conceito foi aprendido. Aprende-se o conceito quando o aluno
demonstra que pode identificar um objecto pelas suas caractersticas gerais e
quando pode definir as caractersticas ou propriedades importantes do objecto
e suas relaes recprocas, Jungk (1979)
1.5- O Ensino de Conceitos em Matemtica
O Ensino pressupe organizar as condies exteriores prprias
aprendizagem. Tais condies devem ser organizadas por nveis, tendo em
conta, em cada etapa, as habilidades previamente adquiridas, a necessidade
de reteno dessas habilidades e a situao estimuladora especfica exigida
pela etapa seguinte. Assim, ensinar implicar consequentemente uma
frequente comunicao verbal com o sujeito da aprendizagem.
Vergnaud (1985) explanou os mecanismos da construo de conceitos
propriamente matemticos em um contexto escolar, baseado em uma
concepo interactiva da formao de um conceito, concentrou-se no s nos
aspectos prticos como nos tericos e afirma que o conhecimento emerge de
problemas a serem resolvidos e de situaes a serem dominadas, as situaes
de ensino devem levar os alunos a descobrir relaes.
Dentro da concepo interactiva, Vergnaud (1985) considera um conceito como
um agrupamento (S, I, @) onde S o conjunto de relaes que tornam o
conceito significativo, I o conjunto de invariantes operatrios que so
subjacentes aos procedimentos dos sujeitos frente a uma situao e @ o
conjunto de representaes simblicas usadas para representar o conceito,
suas propriedades e situaes as quais se refere. Os invariantes operatrios
so os meios psicolgicos ou operaes do pensamento que permitem ao
sujeito trabalhar com as situaes; os significantes so o conjunto de smbolos
usados para representar os invariantes e os procedimentos de ensino.
A representao fundamental para a formao de um conceito. Por
representao entende-se a estreita ligao entre significante e significado,
entre aquilo que sustente a linguagem natural (fala, smbolos, desenho) e
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aquilo que compe o prprio significado (invariantes de diferentes nveis,
inferncias)
Vergnaud estabelece uma ligao directa entre o sistema de representao e a
aco sobre o meio ou o real, pois a representao s pode ser funcional a
medida que regula a aco, a representao tem funo adaptativa ao real. A
formao de um conceito de carcter operatrio porque este mesmo conceito
o resultado da estruturao do real e da aco do sujeito sobre o real. Dando
nfase ao papel das representaes, Vergnaud faz algumas colocaes que
podem nortear os mtodos de ensino:
1) O desenvolvimento de um conceito lento e todo o currculo,
baseado na construo de conceitos deve prever estudos com
aperfeioamentos sucessivos;
2) A colecta e classificao de situaes - problema que tornem um
conceito matemtico funcional e significativo deve ser ampla;
3) As ideias dos alunos s podem mudar frente a situaes - problema
e, portanto, o ensino no parte de definies, por melhores que elas sejam;
4) As generalizaes de propriedades relevantes de situaes simples
das variveis s devem acontecer depois que estas se tornem bvias;
5) O ensino de algoritmos no deve ser independente dos problemas;
6) Os professores devem conhecer os conceitos prvios dos alunos e
tambm os erros e provveis dificuldades na resoluo de problemas, dominar
o conjunto de situaes que propiciem a acomodao das ideias e dos
procedimentos a novas relaes e, tambm descobrir os processos atravs dos
quais conceitos prvios podem tornar-se desenvolvidos.
Com base nestes pressupostos, o autor assume esta opinio de formao e
desenvolvimento de conceitos. Pois h um encaminhamento das aces dos
alunos para a obteno de novos conhecimentos sustentados pelos
conhecimentos anteriores at a sua generalizao, pressuposto bsico da
teoria construtivista.
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1.5.1 Construo do Conceito de Nmero Fraccionrio
O nmero fraccionrio, para Piaget (1982), apresenta o problema das relaes
entre a aco operatria e a representao perceptual. Este problema acaba
por desencadear a discusso sobre a origem dos nmeros fraccionrios, isto ,
se os mesmos derivam a partir da aco (abstraco reflexionante) ou a partir
do objecto (Abstraco emprica). O facto do nmero fraccionrio ter surgido da
necessidade de expressar numericamente a medio de terras propiciou a
acreditar que a origem do nmero fraccionrio seja mais espacial que
aritmtica e mais perceptual que operatria, assim o nmero fraccionrio teria
sua origem na experincia fsica do fraccionamento de objectos contnuos.
No processo de desenvolvimento de conceito de fraco, o aluno quantifica as
partes em relao ao todo, compreendendo que o todo a soma das partes,
deste modo, a construo do conceito depende de duas relaes
fundamentais: A relao parte com o inteiro, onde se reconhece que a parte
est contida no todo que tem de ser dividido e a relao parte parte onde os
tamanhos das partes de um nico inteiro so comparados ao daquela primeira
parte.
Segundo Piaget e Inhelder (1982) a noo de fraco quer seja relativa
quantidade contnua (rea, comprimento, ) ou quantidade discreta
(bolinhas, gro, ) constri-se no nvel das operaes concretas e decorre na
articulao entre os seguintes elementos: Existncia de uma totalidade
divisvel, existncia de um nmero determinado de partes, esgotamento da
diviso do todo, relao entre o nmero de partes e o nmero de cortes,
igualdade das partes, compreenso de que cada fraco pode tambm ser um
todo sujeita a novas divises.
Para Vergnuad (1985) O conceito de nmero fraccionrio definido como
sendo uma classe de equivalncia.
O entendimento pelas crianas de fraces e razes como nmeros que
podem ser adicionados, subtrados, multiplicados e divididos deve ser
precedido pelo entendimento das fraces como quantidade e relao. A
diviso de um bolo ou um conjunto de figurinhas envolvida em seu incio por
uma operao (partir de uma quantidade inicial e chegar a um conjunto de
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quantidades finais que acabam sendo as partes). Assim, partir um inteiro em
partes uma primeira experincia com fraces e essa aco envolve uma
proporo directa entre as partes e a quantidade ou grandeza a ser dividida.
Uma importante diferena entre grandeza discreta e contnua que dificilmente
a medida desta ltima conhecida, enquanto no caso discreto tal medida pode
ser contada. Consequentemente no caso contnuo, o valor da unidade
necessariamente expresso como uma quantidade fraccionria (meio, um tero,
quinto, ) no caso discreto, esta mesma quantidade pode ser expressa como
um nmero de elementos (
1
4
ou 3 bolas para um todo de 12 bolas).
Para Vergnaud (1985), quando se toma um conjunto discreto como 1 (um)
inteiro, a criana que tem inteno de parti-lo em 4 (quatro) partes, tem que
reconhecer que necessrio dividir a unidade por 4. Este um problema para
a escola, pois os nmeros inteiros podem ser directamente associados a
quantidade atravs de um procedimento de contagem, as fraces no podem
ser directamente associadas a quantidade porque estas expressam relaes
entre duas quantidades. Outro problema conceitual principal para os alunos
que as fraces podem ser quantidades, operadores ou razo.
Em relao formao de conceito nmero fraccionrio, o autor coloca a
necessidade de sntese entre fraces como um nmero (quantidade) e
fraco com razo, mas deixa claro que esta sntese , por si mesma, difcil e
esta dificuldade aumentada por dificuldades prprias do conceito, tais como a
equivalncia de fraces e dos diferentes significados das fraces.
Oliveira (1996) afirma que a ideia de nmero fraccionrio um conceito
sofisticado, pois necessita de maturidade e base matemtica bem maior que
necessrias aos nmeros Naturais, pois o nmero natural propriedade de um
determinado conjunto, o nmero fraccionrio associado partilha de um
conjunto determinado, um nmero associado partilha de um conjunto
contnuo e/ou um nmero que representa o quociente de dois nmeros
naturais, sendo o divisor diferente de zero.
Castelnuovo (2006) e outros examinaram as causas das dificuldades
encontradas para o Ensino-Aprendizagem do conceito nmero fraccionrio,
entre outras causas, apontaram a inadequao da metodologia utilizada pelos
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professores, pois os mesmos se atm definio dos conceitos e aos
mecanismos de clculo, levando os alunos a perder o significado dos smbolos
e o porqu das operaes.
Oliveira (1996) destaca a necessidade da apresentao de experincias nas
quais a ideia de fraco e de relao entre fraces sejam construdas pelas
crianas com uso de material didctico concreto, levando o aluno a tomar
aleatoriamente as quantidades utilizadas como unidades.
Referindo-se ao ensino dos nmeros fraccionrios, Bezuk (2007) enfatiza que a
aprendizagem destes nmeros uma das tarefas mais difceis para os alunos
e, por isso:





Esta interferncia do conhecimento de nmeros inteiros (positivos) aparece
bem na questo de ordenao, comparao e da representao matemtica.
Devido complexidade dos nmeros fraccionrios, esta autora, prope maior
tempo nos programas para o desenvolvimento do conceito de nmero
fraccionrio e que este desenvolvimento deveria ser repetido em classes
sucessivas para um entendimento quantitativo, que consiste em conhecer o
tamanho relativo, comparar e ordenar os nmeros fraccionrios baseada nas
experincias com modelos concretos.
Bezuk (2007) sugere que as operaes com fraces s deveriam ser
introduzidas depois que os alunos tivessem o entendimento conceptual, bem
como as questes de ordem e equivalncia dos mesmos e deixa algumas
recomendaes quanto ao ensino dos nmeros fraccionrios:
1) O Uso manipulativo (materiais concretos) fundamental para o
entendimento das ideias fraccionrias por parte dos alunos, pois que os
manipulativos ajudam na construo de referncias mentais que capacitam os
alunos a desempenhar significantemente as suas tarefas com nmeros
fraccionrios.
no deveria haver surpresa quanto a esta dificuldade j que alm
da existncia dos diversos conceitos envolvidos no conceito nmero
fraccionrio, os alunos tm que conciliar as novas regras estabelecidas
para os nmeros fraccionrios com os seus bem estabelecidos
conhecimentos para nmeros naturais.

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2) O desenvolvimento de conceito e relao entre fraces, dzimas e razo
essencial com vista s operaes sobre as mesmas.
3) As operaes com os fraccionrios deveriam ser adiadas at que os
conceitos e as ideias sobre equivalncia, ordem e comparao estivessem
solidamente estabelecidos.

Como no incio do estudo das fraces, o aluno est na faixa etria entre os 9 a
12 anos, est na idade onde a sua experincia pessoal e concreta prevalece
em relao experincia alheia no que diz respeito aprendizagem. Como as
variaes que levam a familiarizao das propriedades de fraces no se
encontram em seu ambiente natural, o autor prope que o ensino de fraces
nas suas diversas interpretaes deve ser da responsabilidade da escola, cabe
ao ambiente escolar apresentar tais variaes, partindo de aces com
apresentao de modelos (material concreto em sala de aula).

1.6 Modelo de Ensino de Conceitos em Matemtica
Para perceber qualquer cincia em geral, a Matemtica em particular,
necessrio que se perceba antes de tudo os seus conceitos, sobretudo os
bsicos, essenciais, porque sem a percepo dos conceitos no h
fundamento do pensamento.
No ensino da Matemtica, o ensino de conceitos constitui um problema
fundamental. No ensino geral, a Matemtica apresentada num sistema de
conceitos necessrios a fim de apetrechar o aluno com bases para o
pensamento matemtico. Assim, pode-se notar o quo importante a
elaborao e consolidao dos conceitos para o ensino e a necessidade da
sua estruturao cuidadosa.
Segundo Jungk (1979), as razes pelas quais deve se estruturar
cuidadosamente o ensino dos conceitos so:
- O entendimento das relaes matemticas tem como fundamento a
compreenso dos conceitos e definies, que uma condio importante para
desenvolver a capacidade de aplicao do aprendido de forma segura e
criadora.
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- A elaborao de conceitos e definies constitui um aspecto essencial
para o adestramento lgico - verbal dos alunos.
- Atravs do ensino dos conceitos, familiariza-se o aluno com
importantes noes da teoria do conhecimento.
Para que os alunos entendam, para que o ensino seja significativo, os
professores devem conhecer a metodologia de ensino, em particular do ensino
de conceitos, ou seja:
- Como se elabora e se consolida um conceito na escola.
- Quais so os seus passos.
- Se o conceito deve ser introduzido ou definido.
Muitas so as sugestes metodolgicas que aparecem nas bibliografias
propostas por eminentes tericos, Zilmer, citados por Augusto (1996). Jungk
(1979) Ausubel (1982). Estes metodlogos revelam importantes ideias que na
sua maioria so convergentes. Contudo, existem diferenas que residem no
facto de que, segundo Zilmer, o ensino de conceitos se baseia na elaborao e
consolidao. Enquanto para Jungk e Ausubel baseia-se na obteno do
conceito (consideraes e exerccios preparatrios), formao e assimilao,
modelo com o qual o autor deste trabalho corrobora.
A obteno do conceito, muita das vezes comea antes da introduo do
conceito, quando em classes (aulas) anteriores o aluno colocado frente a
exerccios de diviso com resto, quando o aluno tem de dividir um objecto em n
partes iguais, mediante estas actividades os alunos familiarizam-se com as
formas de trabalho.
A elaborao dum conceito, Jungk (1979), o realce das suas propriedades
essenciais, separao das caractersticas comuns e no comuns e at chegar
a definio da explicao do conceito. Existem duas vias para a elaborao de
conceitos: A via dedutiva e a via indutiva.
Na via Indutiva, o ponto de partida so os exemplos. Recorre-se
determinao das caractersticas comuns dos objectos, reconhece-se as
caractersticas essenciais e a definio elaborada paulatinamente. Por esta
via se elaboram os conceitos do particular ao geral.
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Na via Dedutiva, parte-se da definio do conceito. Mediante a investigao de
uma srie de exemplos, descobre-se o contedo e a extenso do conceito, o
conceito elabora-se do geral ao particular.
Antes de ensinar um novo conceito aos alunos, deve-se responder a duas
questes de grande significado didctico, pois importante que o contacto com
o novo conceito tenha uma influncia decisiva na assimilao, estas questes
so:
- Necessita este conceito de ser definido ou introduzido?
- Qual das vias se deve utilizar para introduzir o novo conceito?
A deciso quanto definio ou introduo do conceito, no tomada pelo
professor, visto que j foi tomada na elaborao do programo de ensino.
Quanto segunda questo, no ensino dos conceitos pode-se utilizar tanto a via
Indutiva como a via dedutiva. A aplicao de uma ou outra a criao do
conceito e definio do conceito depende de uma srie de condies, tais
como a estrutura da matria, o objectivo da assimilao, o nvel de
desenvolvimento mental dos alunos e as particularidades da sua idade.
Recomenda-se a utilizao da via indutiva, se a elaborao do conceito
favorece aos alunos a compreenso da definio, por outro lado, a via dedutiva
torna-se vantajosa quando esto reunidos os seguintes requisitos:
- Os alunos conhecem os conceitos prvios para a definio do novo
conceito.
- O contedo da formulao corresponde definio do conceito e deve
ser compreensvel para os alunos.
- A capacidade de pensamento dos alunos deve ser desenvolvida de tal
forma que os alunos vo passando das formas de pensamento concreto para
os nveis de abstraco.
necessrio considerar que os alunos no devem memorizar os conceitos de
uma maneira formal, deve-se, faze-los compreender, mostrar as propriedades
ou caractersticas do conceito.
Dal Medico (2008) diz que terminada a elaborao do conceito, importante
que os alunos o classifiquem num sistema de conceitos que j possuem, esta
fase alcanada atravs da sistematizao que deve ser a primeira aco da
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consolidao. Na sistematizao visualizam-se as relaes entre os diferentes
componentes do saber adquirido.
A consolidao de um conceito entendida como o processo que tem como
objectivo a fixao do contedo do conceito mediante actividades prticas e
intelectuais orientadas para o aluno.
Alm da sistematizao, a consolidao de um conceito envolve outras aces
como: identificao do conceito, realizao do conceito e aplicao do
conceito.
A identificao do conceito consiste em estabelecer, a partir da definio, se os
objectos, relaes e as operaes pertencem ou no ao conceito elaborado. As
possveis formas de identificao do conceito esto indicadas no quadro
seguinte:
Exerccios Simples Exerccios Compostos
Dados - Um exemplo
- Um Conceito
- Um exemplo
- Vrios conceitos
- Vrios Exemplos
- Um conceito
- Vrios exemplos
- Vrios conceitos

Questo
Decidir se o conceito se refere
ao exemplo (representante) ou
no.
Decidir a que conceito
se refere o
representante.
Decidir a que
exemplos se
refere o conceito.
Decidir a que
conceitos se
referem os
exemplos e vice-
versa.
Fundamentar estas decises

Tabela 1: Formas de fixao de conceitos, extrado de Jungk (1987)

A realizao do conceito consiste em produzir, completar, relacionar ou
transformar objectos para que surjam representantes do conceito dado.
A aplicao do conceito, em geral, encontra-se relacionada com situaes de
ensino, aplicar um conceito significa ter a capacidade de utiliz-lo na resoluo
de problemas de ensino ou do quotidiano.

1.7 Situao Actual do Problema de Investigao
A fim de dar maior consistncia investigao e conhecer qual a situao
actual do problema objecto de estudo, realizou-se um inqurito aos professores
que leccionam a 6 classe e uma prova diagnstico aos alunos de duas escolas
pblicas e um colgio do Lubango.
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

51

1.7.1- Concepes Espontneas dos Professores
O inqurito foi aplicado a 27 professores de Matemtica da 6 classe de vrias
escolas situadas na cidade do Lubango, os mesmos tm uma experincia de
trabalho na docncia de Matemtica que vai de 3 a 26 anos e uma grande
parte deles frequenta o Ensino superior.
O inqurito foi formado por Quinze (15) questes com questes abertas com
espao para opinio ou fundamentao da resposta. Tal como mostrado no
anexo 1.
Analisadas as opinies dos professores nos inquritos, elaboraram-se as
seguintes concluses:
Aspectos Negativos:
1- No existe um guia metodolgico que sirva de apoio e
orientao dos professores na preparao das suas aulas,
somente a realizao de reunies onde distribudo contedo
a leccionar num determinado intervalo de tempo e que alguns
professores confundem tal reunio com guia metodolgico.
2- Falta de preparao metodolgica dos professores que se
reflecte em no utilizar meios ou matrias concretos nas aulas
de introduo do conceito de fraco, na explicao da
necessidade de introduo do conceito nmeros fraccionrios
pois limitaram-se em indicar o mnimo mltiplo comum (m.d.c)
como causa dos erros cometidos pelos alunos na
soma/subtraco de fraces.
3- O livro didctico da 6 classe no apresenta claramente os
conceitos de fraco e nmero fraccionrio, d mais nfase a
resoluo de exerccios com base em teoremas e exerccios
variados.
4- O modelo de ensino em que o professor debita a matria
ainda o mais utilizado, cabendo ao aluno a reproduo do
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

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conhecimento e resoluo de exerccios como forma de
assimilao do contedo.
5- Existncia de professores que no tem uma formao
adequada para o ensino, pois existem professores vindos da
Escolas mdias de Economia, agronomia, pescas e da
faculdade de economia como docentes de matemtica.
Aspectos Positivos
1- O grau de sinceridade com que muitos professores responderam ao
inqurito e deram sugestes muito valiosas permitiu um melhor
enquadramento do problema de investigao.
2- O reconhecimento da existncia de dificuldades (obstculos) no ensino
das fraces e de suas aplicaes.

1.7.2- Resultados do Teste aplicado aos alunos
A prova teve como objectivo comprovar os conhecimentos dos alunos sobre
fraces e o conceito de nmero fraccionrio. Constituda por 13 questes
(questes de identificao, realizao e de aplicao do conceito) apresentada
no Anexo 2.
A prova foi aplicada a 293 alunos das escolas do I ciclo Mandume (4 turmas
com 120 alunos), 1 de Dezembro (4 turmas com 134 alunos) e do Colgio O
Sol (2 turmas com 39 alunos), numa amostra aleatria seleccionada por sorteio
onde o critrio foi de ter duas turmas do perodo da manh e outras duas do
perodo da tarde, exceptuando-se no colgio onde foram utilizadas todas as
turmas (duas).
a) Questo relacionada com diviso de objectos (1): 87% dos alunos
respondeu acertadamente o que mostra que os alunos j tm a
capacidade de reconhecer a operao de diviso.
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

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b) Questes de Identificao em diferentes formas (perguntas 2;3;4:5;6;7 e
8) de forma global obtiveram-se os seguintes resultados:

fig.10: Nvel de acertos dos alunos nas questes de identificao das fraces em diferentes
formas.
Grande parte dos alunos tem dificuldades de identificar os nmeros
fraccionrios representados na forma de fraco e como nmero decimal.
Questes de definio do conceito (realizao), perguntas 9 e 10: somente
1,7% acertou e 25% deixou em branco a mesma.

fig. 11: Respostas dos alunos nas questes de definio do conceito.
c) Questes de Aplicao do conceito (perguntas 11; 12 e 13),
Comparao, aplicao na resoluo de problemas e soma/subtraco
de fraces.
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

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Neste item verifica-se um nvel de erros na ordem de 69% do total dos
alunos que responderam e apenas 7% de acerto.
Um dado que chama ateno nestas questes o grau de acertos estar
concentrado na questo de soma e subtraco de fraces, o que indica haver
maior empenho nas questes de clculo puro do que, da ordenao ou
aplicao a problemas do quotidiano dos nmeros fraccionrios.

1.7.3-Concluses retiradas do Teste
Os alunos reconhecem a necessidade de aplicao dos nmeros fraccionrios
pois j os conhecem, contudo no tm domnio para os identificar a partir de
questes relacionadas com situaes do dia-a-dia e da sua interpretao. Por
outro lado, coexiste a dificuldade de definir o que o nmero fraccionrio,
confundido - o com o conceito de fraco e a sua aplicao a exerccio. Assim
podemos concluir que, embora os alunos tenham dado os contedos referentes
ao tema, no o dominam quando apresentado em outros contextos ou formas.
Acreditamos que este facto deve-se ao ensino meramente formal onde o
professor apresenta os contedos e as formas de resoluo j de forma
acabada (ensino tradicional) no levando os alunos a ultrapassar as
dificuldades que tm em compreender os novos mecanismo de actuao e
interpretao das fraces e nmeros decimais (nmeros fraccionrios), um
pouco diferentes dos j conhecidos e trabalhos, nmeros naturais, reforando
os obstculos na sua aprendizagem.
Desta forma, a pesquisa busca o entendimento dessa realidade e procura
buscar uma estratgia que ajuda a melhorar e minimizar os efeitos de tais
obstculos.





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Concluses do Capitulo I

Neste captulo se exps os principais fundamentos que se tiveram em
conta para desenvolver a direco do processo de ensino aprendizagem
da Matemtica, em particular a formao do conceito de nmero
fraccionrio.

Os referentes tericos que o autor assume esto apoiados nos
princpios, leis e categorias da Didctica Geral e da Matemtica e
assume como pressuposto psico-pedaggico o enfoque histrico-cultural
no contexto de um ensino-aprendizagem desenvolvedor como base para
estudar o processo de ensino aprendizagem do conceito de nmero
fraccionrio.

O teste de conhecimentos aos alunos prova que os alunos tm
dificuldades em trabalhar com os nmeros fraccionrios, como mostram
os seguintes resultados: 57% das respostas ao teste estavam erradas e
apenas 13% correctas.

Mediante o teste e o inqurito aplicados no levantamento do problema,
verifica-se que existe a aco dos obstculos de ensino-aprendizagem o
que aumenta o grau de dificuldades de ensino-aprendizagem do
conceito de nmero fraccionrio.










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Captulo II- Alternativa Metodolgica para o Ensino-
Aprendizagem do Conceito de Nmero Fraccionrio.























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Captulo II- Alternativa Metodolgica para o Ensino do Conceito de
Nmero Fraccionrio.
2.0-Introduo
Para a soluo do problema identificado nesta investigao, como referenciado
na introduo deste trabalho, que consiste na existncia de Obstculos
relacionados com o ensino - aprendizagem do conceito nmero fraccionrio
que levam os alunos a terem debilidade no trabalho com os nmeros
fraccionrios e com base nos objectivos propostos, o autor prope uma
alternativa metodolgica que considera a combinao de mtodos e
procedimentos da Matemtica usados no ensino construtivista. Na actualidade
e no contexto da investigao, os professores utilizam predominantemente o
mtodo expositivo como forma de transmisso dos contedos, que consiste em
apresentar as definies, os teoremas, os exemplos e as formas de resoluo
dos exerccios. Os alunos limitam-se a interiorizar o contedo sem entenderem
como surge, o porqu da forma de resoluo ou seja, os alunos so elementos
passivos no processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que os
obstculos de compreenso dos nmeros fraccionrios e seu conceito
perdurem.
Com a alternativa metodolgica pretende-se uma transformao do modelo
tradicional de ensino-aprendizagem ao modelo Construtivista de ensino, onde
os alunos so elementos activos do processo prestando ateno obteno e
elaborao do conceito de fraco quer no contexto contnuo, como no
discreto, na representao de fraces na recta, nas equivalncias de fraces
e na elaborao do conceito nmero fraccionrio como classe de nmeros.
Os referentes tericos que o autor assume esto baseados nos princpios, leis
e categorias da Didctica, quer a Geral quer a da Matemtica e assume-se
como pressuposto psico-pedaggico o enfoque histrico-cultural e no contexto
de um ensino-aprendizagem desenvolvedor como base para estruturar
cientificamente o processo de ensino-aprendizagem do conceito nmeros
fraccionrios. As exigncias pedaggicas que o autor tem em considerao
para o trabalho so propostas por Zilbertein e Silvestre (2003) e so:

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2.1-Exigncias Pedaggico-Metodolgica para a Elaborao do modelo
em que se apoia a Alternativa
Os requisitos que se devem levantar para a implementao da proposta, so:
1- Diagnosticar a preparao do aluno para as exigncias do processo de
ensino-aprendizagem do conceito que se deseja formar.
O diagnstico d a possibilidade de conhecer onde esto as dificuldades de
cada aluno e trabalhar de forma pontual para assegurar o nvel de partida
necessrio para enfrentar o tema, que conhecimentos prvios possuem, tais
como a diviso com resto ou as limitaes da diviso nos nmeros naturais, a
necessidade de existncia dos fraccionrios, construo de figuras geomtricas
e sua diviso em partes tidas como recurso para mostrar as partes do todo em
objectos.
Alm disso, o diagnstico orienta o professor para o nvel de profundidade que
dar a cada tarefa ou actividade do sistema, na forma de perguntar e de
apresentar o contedo e na ajuda necessria a dar em cada uma das
actividades para que possam ser resolvidas de forma independente pelos
alunos. Tambm deve proporcionar ao professor informaes para diferenciar
os alunos e trabalhar por um ensino que atende as diferenas individuais.
(Zilberstein, 2003).

2 - Estabelecer a relao entre os conceitos do sistema.
Um conhecimento adequado por parte do professor do conceito que se quer
formar nos estudantes resulta de grande importncia para a direco bem
sucedida do processo de ensino-aprendizagem, para tal necessrio uma
anlise detalhada do conceito a formar que deve consistir em:
a) Identificar o contedo e extenso do conceito (Jungk, 1979):
O contedo abarca todas as caractersticas essenciais comuns tomadas para a
formao da classe. Para o caso de nmeros fraccionrios o contedo abarca
o conceito de fraco, o conceito de nmero decimal, a representao na recta
e a formao de classes de equivalncia.

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A extenso compreende todos os objectos que pertencem ao conceito de
acordo com o seu contedo. Grupo de fraces equivalentes e nmeros
decimais que representados na recta numrica indicam o mesmo ponto.

b) Determinar os conceitos que conformam o sistema e estabelecer as
relaes entre eles;
As relaes entre os conceitos do sistema e deste com outros fora dele,
permite planear o sistema de tarefas de tal forma que o aluno descubra estas
relaes e com isso, um conhecimento mais exacto da realidade.
Os conceitos que conformam o sistema referente ao conceito de nmero
fraccionrio so: diviso de nmeros naturais, conceito de fraco e de dzima
(nmeros decimais), fraces equivalentes.
O conceito de diviso com resto permite definir as fraces e os nmeros
decimais. um conceito que o aluno tem de ter formado como condio prvia
para compreender a necessidade das fraces, o conceito de fraco e o
conceito de dzima.
O conceito de nmero fraccionrio est subordinado ao de fraces
equivalentes que por sua vez lhe subordina o conceito de fraco cuja
concepo depende do conceito de diviso de nmeros naturais e das suas
limitaes nos mesmos.
No programa de Matemtica da 6classe no aparece previsto o conceito de
fraces equivalentes, no entanto, resulta conveniente que se trate do mesmo
para se poder formar o conceito de nmero fraccionrio, pois o mesmo est
presente em todas as ordens da vida e base para compreender muitos
fenmenos da realidade (comparao, soma/subtraco de fraces, )
compreender propriedades e relaes que se estudaro em classes posteriores
quer seja do campo da matemtica, como das cincias.

3- Determinar os elementos do conhecimento que se precisa revelar ao
aluno
Para organizar a modelao do sistema de tarefas e obter uma maior
independncia cognitiva dos alunos necessrio determinar os elementos do
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conhecimento que o aluno precisa ter. Para isso deve-se elaborar um esquema
onde se indicam os conhecimentos prvios que tm de ser revelados, assim
pode-se recorrer a um mapa conceitual (Novak ,1998):






representa-se


expressas
podem ser

pertencem

do origem

formam

obtidas por
representa



aplica-se




fig. 12: - Mapa conceitual de conhecimentos que o aluno precisa revelar, elaborado
pelo autor.


Classes
Nmero fraccionrio
Operaes com fraces
Fraces equivalentes
Simplificao Ampliao
Prprias
) ( b a
b
a
<
Imprprias
) ( b a
b
a
>

Diviso de Nmeros Inteiros
Com resto zero
(0)
Com resto diferente de zero
(0)
Nmero natural
Fraces
) 0 ( = b
b
a

Nmeros decimais
Analtica
Grfica
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De acordo com o mapa conceitual verifica-se que o aluno deve possuir os
seguintes conhecimentos, necessidade das fraces, sua interpretao
analtica ou grfica e representao na recta numrica, sua classificao, o que
so fraces equivalentes e como se obtm. S aps estes conhecimentos
passar-se- noo de Classe que formada quer pelos nmeros decimais,
quer pelas fraces que formam o nmero fraccionrio.

4- Conceber indicaes que conduzem o aluno a uma busca activa e
reflexiva.
As tarefas devem propiciar a independncia cognitiva dos alunos na busca do
conhecimento, sempre que possvel, deve-se propor tarefas onde o aluno
tenha que procurar informao (respostas) para solucion-las. Nas tarefas que
o requeiram, ir dando informaes ou ajuda aos alunos para que possam as
resolver, independentemente de cada tarefa. (Zilberstein, 2003).
Cada actividade deve assegurar um nvel de partida para as tarefas
subsequente de maneira que cada aluno atribua significado ao que vai
aprendendo. As orientaes devem propiciar a reflexo e a argumentao.
A soluo das tarefas deve estimular a comunicao professor/aluno e
aluno/aluno, onde se estimule a aluno a aprender, valorizar e ajustar as metas,
escut-los, respeitar seus pontos de vista e atender aos seus problemas. Deve-
-se propor tarefas onde o aluno tenha a na alternativa de tomar decises do
caminho a seguir e explicar-se; por outro lado, o professor deve utilizar o maior
nmero possvel de tarefas vinculadas com a prtica de que se revele ao aluno
a importncia do que est aprendendo. (Ausubel, 1982).
Por exemplo, fazer vrias representaes em desenhos grficos de forma que
os alunos construam o conceito de fraces equivalentes, de representao de
nmeros em forma de fraco e decimal e seu agrupamento em classes para
que os alunos construam o significado de nmero fraccionrio.

5 Definir uma linha de desenvolvimento e as vias a utilizar para formar o
conceito
Para a formao e o desenvolvimento do sistema de conceitos, necessrio
assumir determinada linha de desenvolvimento (Marques, 2009). A linha de
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desenvolvimento possibilita determinar de que forma, atravs da soluo das
tarefas, se vai formar e desenvolver os conceitos previamente determinados.
O conceito nmero fraccionrio subordinado pelos conceitos de classe de
fraces e concorrem para este os conceitos de fraces equivalentes que por
sua vez est subordinado, dependendo dos conhecimentos do conceito e das
aces de ampliao, que pode ser simples ou com utilizao do mnimo
mltiplo comum, ou da aco de simplificao que por sua tambm pode ser
simples ou com determinao do mximo divisor comum. Para tal o professor
deve seguir uma linha de desenvolvimento de ampliao do volume de dados e
incluso de novas classificaes.
Para formar os conceitos necessrio determinar a via (Jungk,1987), pois
permite organizar as tarefas dirigidas ao objectivo. A via indutiva a
aconselhada para a formao deste conceito, caracterizado pela formao de
classes de fraces equivalentes e utilizando a recta numrica onde cada
ponto corresponde a uma e s uma classe, os alunos criam o conceito e
chegaro a definio do conceito.

7 - Valorizar o vnculo que tem o contedo com a vida prtica
A Matemtica um meio eficaz no desenvolvimento cientfico-tcnico da
humanidade e uma ferramenta poderosa para a formao da concepo
correcta dos fenmenos. Para tal, deve-se elaborar tarefas onde se tragam
para a sala de aula a realidade do que ocorre na vida e desta forma o aluno
atribui significado ao que est aprendendo (lvarez, 1992).
Partindo de problemas com questes do dia-a-dia dos alunos, o professor pode
criar actividades onde o aluno descubra a importncia do conceito de fraco e
sua extenso ao de nmero fraccionrio.

8 - Determinar os valores da personalidade e os processos lgicos do
pensamento e desenvolver e conceber a forma em que se estimular este
desenvolvimento.
imprescindvel o contributo da escola no desenvolvimento de valores.
tarefa do professor preparar as futuras geraes para enfrentar as situaes do
quotidiano, para tal, na elaborao do sistema de actividades, o professor deve
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determinar as possibilidades que brindam o contedo para a formao de
desenvolvimentos de valores como a exactido, clareza e limpeza do material
de estudo, a pontualidade s aulas, a responsabilidade, a sinceridade e
honestidade, a solidariedade com os demais colegas ajudando-os quando tm
dificuldades em realizar alguma actividade. (Zilberstein, 2003).
De acordo com os elementos dos conhecimentos que se prope, ser
necessrio estimular neles os processos de anlise, sntese, comparao,
abstraco e generalizao atravs de actividades onde os alunos procurem as
caractersticas dos objectos, feitos ou processos, o que permite encontrar
aquelas que so gerais a todos e outras que sejam particulares a um grupo.
2.2- Alternativa metodolgica para minimizar os efeitos dos obstculos e
melhorar a formao do conceito de nmero fraccionrio
Tendo em conta as exigncias expostas anteriormente, o autor prope uma
alternativa metodolgica para a formao do conceitos de nmero fraccionrio
caracterizada por:

























fig.13: Estrutura do modelo da alternativa metodolgica de ensino do conceito de nmero
fraccionrio.
Objectivos
Avaliao

Exigncias

Problema
Mtodos e
Meios de Ensino
Contedo
Obteno do
Conceito
Fixao/Controlo


Orientao e
Motivao

Fases de Implementao
Avaliao

Exigncias

Problema
Mtodos e
Meios de Ensino
Contedo
Obteno do
Conceito
Fixao/Controlo


Orientao e
Motivao

Fases de Implementao
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2.2.1- O problema
O problema que a proposta pretende resolver minimizar os efeitos dos
obstculos de Ensino-Aprendizagem do conceito nmero fraccionrio para
contribuir para o melhoramento da sua compreenso e aplicao.
2.2.2- Objectivos
O Objectivo representa o elemento orientador de todo o acto didctico e o
modelo do resultado esperado. Assim, so objectivos desta proposta melhorar
a compreenso do conceito de nmero fraccionrio e a capacidade de aplic-lo
na resoluo de problemas quer de frum estritamente cientfico, como do
quotidiano, na capacidade de raciocinar e analisar os contextos em que os
mesmos podem aparecer.
2.2.3- Os mtodos
O mtodo a via que toma o professor e o aluno para atingir os objectivos
fixados no plano de ensino, para ensinar ou assimilar o contedo desse plano.
O mtodo no diz respeito aos vrios saberes que so transmitidos, mas sim
ao modo como se tem realizado a sua transmisso e assimilao por parte dos
alunos.
Para a implementao da nossa proposta na perspectiva construtivista
identificamos os seguintes mtodos como os mais adequados:
- De elaborao conjunta:
a forma intermdia em que o professor e os alunos participam juntos na
elaborao do conhecimento, a sua forma bsica a converso orientada pelo
primeiro adquirindo uma forma inquisitiva que exige resposta por parte dos
alunos o leva a sua participao, estimulando os processos lgicos do
conhecimento.
Assim, na aula de elaborao do conceito de nmero fraccionrio o professor
deve propor um conjunto de actividades e questes de forma que ao agirem no
sentido de realizarem a actividade so solicitados a responderem as perguntas.
- O trabalho independente
Esse mtodo consiste na aplicao de tarefas para serem resolvidas de forma
independente pelos alunos, porm dirigidas e orientadas pelo professor. A
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maior importncia do trabalho independente o desenvolvimento da actividade
mental dos alunos, para que isso ocorra de forma adequada necessrio que
as tarefas sejam claras, compreensveis e altura dos conhecimentos e da
capacidade de raciocnio dos alunos, tendo o professor que assegurar
condies para que o trabalho seja realizado e acompanhar de perto a sua
realizao.
2.2.3.1- Os Meios
Os meios so todos os componentes do processo docente educativo que
actuam como suporte material dos mtodos com o propsito de se alcanarem
os objectivos.
Para as aulas que propomos sero utilizados como meios de ensino os
objectos da sala de aula (quadro, giz), o material escolar (cadernos, lpis, lpis
de cores, rguas, pedaos de cartolina em varias cores) e outros materiais
auxiliares do quotidiano (bolas de berlinde, botes, fitas ou tiras de tecido) que
serviro como manipulativos, ou seja, so os meios que os alunos utilizaro
como demonstrativos de cada actividade e/ou tarefa.
2.2.4- O contedo
O contedo um conjunto de conhecimentos acumulados pela sociedade ao
longo do seu desenvolvimento que os alunos precisam acatar e que so
manifestos na forma de conceitos, habilidades, hbitos, mtodos das cincias e
normas de relao com o mundo e valores que respondem a um meio scio
histrico concreto.
Para o nosso caso e proposta esses contedos so:
a) Contedo do sistema de conhecimentos:
- Noo de fraco, quer para modelos contnuos, como discretos. Aulas 2 e 3.
(ver pginas 76 e 80).
- Transformao de fraces em nmeros decimais e vice-versa. Aula 4. (ver
pgina 81).
- Simplificao e Ampliao de Fraces e fraces equivalentes. Aula 5. (ver
pgina 85).
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- Representao das fraces e dos nmeros decimais na recta numrica. Aula
6. (ver pgina 87).
- Obteno do conceito de nmero fraccionrio e suas aplicaes. Aula 7 e 8.
(ver pginas 91 e 92).
b) Contedo do sistema de habilidades:
- Calcular fraces equivalentes. Aulas 5 e 8.
- Resolver problemas que envolvem fraces. Aula 8.
- Representar nmeros fraccionrios na recta numrica. Aula n 6.
- Definir e demonstrar proposies em envolvem nmeros fraccionrios. No se
apresenta uma aula como exemplo desta tarefa pois algo que acontece ao
longo do ensino.

Para a implementao das aces o professor deve antes satisfazer as
exigncias que nele se colocam e s assim passar s etapas da proposta.

2.2.5- Caractersticas fundamentais da alternativa metodolgica. Etapas
da proposta
A proposta apresenta como caractersticas:
1 - Est baseada na teoria construtivista de ensino e assume um enfoque
histrico lgico;
2 - Usa a manipulao de objectos como procedimento capaz de lavar os
alunos a interpretarem as diferentes concepes do conceito;
3 - Apresenta um carcter sistemtico e acessvel dos contedos de forma que
os prprios alunos nas interaces professor-aluno e aluno-aluno elaboram o
conhecimento;
4 - Utilizao de aces que permitem a assimilao e fixao de
conhecimentos nas diferentes etapas de sua elaborao;
5 - As diferentes formas de controlo permitem que o professor avalie em cada
momento o grau de assimilao do contedo de formao dos diversos
conceitos subordinados ao conceito nmero fraccionrio.


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1 Etapa: Fase de Orientao e Motivao.
Esta etapa muito importante pois nela que o professor vai despertar a
curiosidade e interesse dos alunos e por isso deve ser bem orientada e
aproveitada. A mesma tem dois momentos:

a) Motivar os alunos para o tema conceito de nmero fraccionrio. As
funes do professor nesta fase so:
1- Apresentar problemas que se resolvem com aplicao de nmeros
fraccionrios.
Da prtica quotidiana. Por exemplo: Tenho uma pizza para dividir por
trs amigos. Com quantos pedaos ficar cada um?
Da Economia. Exemplo: Tinha 200,00kz, gastei
5
1
do mesmo. Quanto
dinheiro tenho agora?
Da Matemtica e dos temas em estudo. Por exemplo: a me do Joo
comprou goiabas e ele comeu
7
3
, sua irm, Maria comeu
3
2
das
goiabas e restaram 7.
a) Quantas goiabas comprou a me do Joo?
b) Quem comeu mais goiabas, o Joo ou a Maria?
Segundo Sungo (2007), uma das dificuldades que se encontra na prtica dos
professores no modelo actual a no realizao da motivao dos alunos em
relao ao objecto de ensino, limitando-se na transmisso das informaes de
forma acabada.
Os problemas seleccionados e apresentados pelo professor devem cumprir o
requisito de que os alunos tenham dificuldades em resolv-los com os
conhecimentos que possuem at esse momento, contudo no sendo
totalmente novos os contedos, alguns alunos podem arriscar a sua soluo
com utilizao da operao de diviso ou at outras formas.
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2- Declarar o objectivo do tema e a sua importncia quer para o estudo
como para a vida.
Os alunos, ao finalizar o tema, devem ser capazes de resolver exerccios e
problemas que envolvem os nmeros fraccionrios, utilizando qualquer mtodo
e procedimento de estudo. Para cumprir esse objectivo deve-se ter em conta
as habilidades gerais que o aluno deve desenvolver:
- Transformar as expresses em nmeros (fraces ou nmeros decimais);
- Simplificar ou ampliar as fraces com clculo do mximo divisor comum ou
do mnimo mltiplo comum;
- Determinar classes de fraces equivalentes (nmero fraccionrio);
- Representar nmeros fraccionrios na recta numrica com rigor e exactido;
- Calcular expresses ou resolver problemas onde intervenham nmeros
fraccionrios;
- Escolher o mtodo e o procedimento correspondente, tendo em conta o tipo
de exerccio.
Para o desenvolvimento destas aces, aumenta-se sistematicamente o grau
de dificuldades dos exerccios e problemas apresentados.

3- Fazer referncia histria da descoberta dos nmeros fraccionrios.
Um certo conhecimento de histria da Matemtica deveria ser parte
indispensvel da bagagem de conhecimentos de qualquer matemtico em
geral e do professor de qualquer nvel. Isso, no somente com a inteno de
utiliz-la como um instrumento em seu ensino, mas principalmente porque a
histria pode proporcionar uma viso verdadeiramente humana da Matemtica,
o que difcil de se imaginar, pois a imagem que os alunos possuem dessa
disciplina est totalmente desvinculada da realidade, Silva (1997) citando
Guzmn.
Existem vrios livros de Histria da Matemtica que realam o surgimento das
fraces e os povos pioneiros na sua utilizao. Para a aula, o professor pode
entregar aos alunos pequenos extractos de textos que os alunos podem ler
rapidamente, individualmente ou em grupos de 3 a 4 alunos e trocarem ideias
sobre tais informaes, tambm pode orientar um trabalho em que os prprios
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

69
alunos podem procurar livros que referenciam o surgimento e uso das fraces
na antiguidade.
O enfoque histrico uma proposta metodolgica que permite ao aluno
descobrir a gnese dos conceitos e mtodos que aprender em aula. Em
outras palavras, este enfoque permitir ao aluno fazer relao das ideias
matemticas desenvolvidas em sala de aula com as suas origens. O
conhecimento da histria da Matemtica proporciona uma viso dinmica da
evoluo dessa disciplina, buscando as ideias originais em toda a sua
essncia.
Destacamos aqui as obras Histria da Matemtica, de Carlos Bayer de 1990 da
Editora Blucher; A Matemtica na Antiguidade, de A. Struik de 1989 da editora
Gadiva e os sites Wikipedia.org e Somatematica.com.br, onde os professores
podem recorrer para extrair informaes sobre a histria dos nmeros
fraccionrios (nmeros racionais).

b) -Diagnosticar integralmente o grau de conhecimentos que os alunos j
possuem.
O tema nmero fraccionrio no o incio da abordagem dos nmeros
fraccionrios como conjunto numrico para os alunos, nem nos contedos da
disciplina de Matemtica, assim o professor deve realizar um diagnstico
valorativo dos alunos quanto ao grau cognitivo para poder encaminhar o seu
trabalho at ao desenvolvimento potencial dos alunos (Vigotsky, 1991).

Tarefas da Introduo:
Em relao aos aspectos cognitivos, o professor deve comprovar os
conhecimentos relacionados com:
- Diviso dos nmeros com e sem resto;
- Representao das divises com resto diferente de zero em expresses
fraccionrias (fraces ou numerais decimais);
- Representao grfica e interpretao dos resultados (nos contextos contnuo
e discreto);
- Clculo do mximo divisor comum (m.d.c) e do mnimo mltiplo comum
(m.m.c) de dois ou mais nmeros naturais.
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

70
Estes constituem conhecimentos prvios importantes para o alcance de um
ensino com xito. Os resultados do diagnstico devem ser informados aos
alunos para que eles se engajem na sua superao e o professor deve
trabalhar para o nivelamento do grupo com a devida ateno diferenciada para
a superao dos erros.

2 Etapa Fase de Execuo e Elaborao do Conceito
Nesta fase o professor deve cumprir com as tarefas:

a)- Reactivar os conhecimentos prvios dos alunos na introduo da aula,
mediante perguntas e exerccios sobre os conhecimentos prvios para
garantir um adequado nvel de partida.
A ampliao e simplificao de fraces (com aplicao do m.d.c e m.m.c), a
transformao de fraces em nmeros decimais e sua representao na recta
numrica so os conhecimentos que os alunos devem possuir para poderem
aprender o conceito em estudo.

b)- Introduzir o conceito novo, os teoremas e os procedimentos.
Nesta tarefa do processo de ensino aprendizagem, os alunos adquirem os
conhecimentos sobre os distintos procedimentos de determinao de fraces
equivalentes e seu agrupamento em classes, reconhece relaes e desenvolve
as suas habilidades e capacidades na determinao de outras fraces
pertencentes a mesma classe e o nmero decimal correspondente.
O uso de meios de ensino facilita o alcance dos objectivos e uma
possibilidade que o professor deve ter sempre em ateno, assim neste tema a
recta numrica e a representao dos nmeros decimais e as fraces na
mesma, deve ser um recurso necessrio. Outro pode ser a representao de
fraces equivalentes em esquemas grficos (representao grfica de
fraces em figuras geomtricas).
Os esquemas-resumo das formas utilizadas para a determinao dos nmeros
fraccionrios so aqui utilizados como estratgia que facilitam ao aluno
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

71
recordar o essencial da matria e permite-lhe a organizao do seu estudo,
que devem ser elaborados em conjunto (em elaborao conjunta).




representam-se




do origem








Fig.14: Esquema resumo de obteno do Conceito de nmero fraccionrio elaborao de
actividades para o aluno, elaborada pelo Autor.

Outra aco importante que o professor deve desenvolver a elaborao de
um conjunto de actividades tendo em conta os objectivos, as habilidades e as
aces. O professor deve planificar que actividades os alunos devem realizar
em cada momento da aula, na introduo, na motivao, na elaborao do
novo contedo, na sistematizao do contedo, na fixao e na avaliao.
As actividades para o aluno so muito importantes na proposta metodolgica,
pois inteno que os alunos assumam um papel activo na aula, para tal
devem desempenhar actividades (responder as perguntas, construir os
modelos, dividir,) em todos os seus momentos.


Obtidas por
Nmero fraccionrio
Simplificao
c b
c a
:
:
Ampliao
c b
c a


Fraces Equivalentes
Fraco ) 0 ( = b
b
a

Nmeros decimais b a,
Diviso de nmeros com resto diferente de zero
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72

3Etapa Fase de Fixao do conceito
Aps a elaborao do contedo preciso garantir a sua assimilao por parte
dos alunos recorrendo s tarefas de formao de aces mentais propostas
por Galperin (1967):
a) Formao da aco em forma materializada
Esta fase est estreitamente ligada a anterior, aps a elaborao do esquema
conceptual, o professor apresenta uma fraco a qual os alunos seguindo o
esquema vo determinar outras fraces equivalentes (por simplificao ou
ampliao) e os nmeros decimais correspondentes obtendo uma classe
chamada de nmeros fraccionrios, tambm representam os mesmos na recta
numrica como comprovao de que a um nmero corresponde um e s um
ponto na recta numrica.
b) Aco em forma verbal externa
Nesta fase materializa-se o conjunto das caractersticas necessrias e
suficientes reflectidas na definio de nmero fraccionrio e, materializa-se
tambm a aco e a capacidade de determinar outras fraces pertencentes a
mesma classe.
Esta aco se utiliza para explicar o processo de obteno de nmeros
fraccionrios, os elementos da aco devem ser representados em forma
verbal externa. Os alunos explicam por palavras o que so nmeros
fraccionrios e como se obtm ou se determinam, como se identificam e quais
as suas caractersticas.
c) Aco na linguagem externa para si
A aco se realiza em silncio e no se escreve. Apresentam-se exerccios
onde os alunos buscam os representantes do conceito (vrios representantes
de um nmero fraccionrio, vrios representantes de vrios nmeros
fraccionrios), agrupam e generalizam as suas caractersticas. O professor
controla se cada resposta final est correcta.
d) Aco de linguagem interna ou mental
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

73
O prprio aluno cumpre e controla a aco, o processo de cumprimento de
aco est oculto, completamente mental. O aluno deve recordar tudo o que
foi aprendido nas etapas anteriores, mas pouco a pouco vai reduzindo a aco,
passa algumas operaes ao plano do inconsciente, mas cumpre a aco. A
forma mental de incluso do conceito produto da transformao da aco
externa.

3 Etapa Fase de Avaliao e controlo
A avaliao uma tarefa didctica necessria e permanente do trabalho
docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino -
aprendizagem. Atravs dela os resultados que vo sendo obtidos no decurso
do trabalho conjunto do professor e do aluno so comparados com os
objectivos propostos (Grelo, 2009).
A avaliao fornece ao professor o feedback da evoluo da estrutura cognitiva
do aluno e se este capaz de transferir os seus conhecimentos e estabelecer
relaes com outros contedos anteriormente aprendidos e interiorizados.
A avaliao do aluno contnua e so vrios os factores que o professor deve
ter em conta:
- Atitudes e comportamentos, tanto a nvel individual como em grupo.
- A participao e empenho, nomeadamente, participao oral, nas
tarefas e actividades da aula, a realizao dos trabalhos de casa, a
organizao do caderno dirio.
- Competncias e contedos, nomeadamente, os testes escritos.

Atitudes e comportamento: neste item analisado o comportamento do
aluno, isto , a sua postura na sala de aulas, no que se refere exposio do
professor, inter- ajuda com os colegas, trabalho em grupo, entre outros.
Para esta forma de avaliao o professor pode utilizar uma tabela que sintetiza
alguns dos parmetros a analisar:
- pontual
- disciplinado
- falador e distrado
- Ajuda os colegas
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74

Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

75

Participao e empenho: neste item so analisados no s a frequncia dos
trabalhos de casa, organizao do caderno dirio, mas tambm a sua
participao oral nas aulas, isto , se participa voluntariamente ou somente
quando solicitado, se resolve os exerccios de uma forma organizada e com
um pensamento estruturado.
Procura-se que o aluno interiorize a forma de avaliao, para que lhe d
alguma ateno e relevncia, pois tais medidas sero essenciais para o resto
da vida.
Mediante uma tabela o professor poder avaliar a postura do aluno na sala de
aulas tendo em conta os itens:
1- Participao oral:
- Participa por sua iniciativa (de forma voluntria)
- Responde s quando solicitado.
- Utiliza linguagem Matemtica adequada.
- Intervm de forma organizada.

2- Para o caderno dirio, pode proceder-se da seguinte forma:
- Apresentao, ordem e limpeza.
- Rigor na ordenao das lies.
- Actividades completas.

Competncia e contedo: para a avaliao deste item deve ser realizada pelo
menos uma prova semanalmente (chamada escrita) para avaliar at que ponto
o aluno assimilou os contedos ministrados
As provas escritas podero apresentar quatro partes
- Questes de respostas mltiplas.
- Questes de verdadeiro falso.
- Questes com lacunas.
- Exerccio de clculo e exerccios com texto (problemas).
O controlo a aco de verificao por parte do professor, das actividades que
os alunos realizaram ou realizam em cada aco ou tarefa proposta.
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76

2.3- Exemplo da Aplicao da Alternativa Metodolgica
No passado, quando as medidas eram expressas por fraces, as operaes
com fraces eram bastante utilizadas. Hoje em dia, como usa-se os nmeros
decimais para expressar as medidas, as operaes com fraces so menos
usadas. Embora os livros didcticos apresentem vrios problemas em que
essas operaes so utilizadas, a maioria constituda por operaes bastante
artificiais. Isso no quer dizer que as operaes com fraces sejam inteis.
Elas so importantes e at mesmo essenciais na Matemtica mais avanada
que envolve clculos algbricos. Por isso, vale a pena o ensino das fraces.
Apenas ressaltasse que, primeiro, as crianas devem compreender bem as
ideias bsicas e fazer apenas operaes simples, sempre com o uso de
modelos concretos (desenhos, manipulao de objectos, ) e nunca
decorando regras.
A fundamentao terica da necessidade de concretizao das ideias
matemticas, modelo que as aulas propostas seguem, decorre, em grande
medida, dos trabalhos de Piaget (1982) e Bruner (1976), ambos destacaram a
importncia da aco, da percepo, da manipulao, do esforo de
concretizao no processo de desenvolvimento cognitivo do indivduo. No caso
de Bruner, a importncia da concretizao defendida mesmo para aqueles
alunos que esto prontos a operar ao nvel simblico. Esta opo didctica
apresenta vantagens, pois segundo este autor, uma abordagem concreta
permite ligar ideias abstractas com representaes concretas, o que no s
facilita uma reteno mais eficaz como a consequente evocao da
informao, que em suma o objectivo final da aprendizagem.
A seguir apresentam-se exemplos de aulas como explicao da aplicao da
proposta:

Aula 1- Introduo a Unidade Q dos nmeros fraccionrios
Objectivos: - motivar os alunos para os contedos que vo encontrar na
unidade;
- Criar o interesse dos alunos para a nova unidade;
Orientaes metodolgicas Gerais:
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

77
O professor pode comear por perguntar aos alunos sobre o que sabem dos
nmeros fraccionrios numa conversa formal.
Depois apresentar diversos problemas que para a sua soluo os alunos
devem conhecer e saber aplicar os conceitos dos nmeros fraccionrios. Por
exemplos os apresentados nas pginas 67.
Apresentar para os alunos quais os objectivos (pg. 68) que se pretende com o
estudo destes nmeros e o que os alunos devero ser capazes de realizar com
os mesmos, alertando-os para os meios que devero possuir para o bom
seguimento das aulas.
Em seguida, apresenta dados referentes histria do surgimento dos nmeros
fraccionrios, destacando os primeiros povos que se aplicaram na sua
estruturao.
Aplicar um teste que sirva de diagnstico sobre os conhecimentos que j
possuem sobre fraces, nmeros decimais, ampliao e simplificao de
fraces, etc.
Como tarefa, o professor pode orientar os alunos a elaborarem um trabalho
sobre a histria da descoberta e necessidade dos nmeros fraccionrios.

Aula 2- Noo de fraco
a) Contexto contnuo
b) Contexto Discreto
Objectivos: - Que os alunos sejam capazes de identificar e transformar
expresses em fraces;
- Criar nos alunos a noo de fraco para um contexto contnuo
e para um contexto discreto;
- Criar a habilidade de diviso em partes iguais e de
contextualizao das fraces.
Asseguramento do nvel de partida e Motivao: - Reviso da noo de diviso
de nmeros naturais.
Apresentao de exerccios, por exemplo: Efectuar as seguintes divises:
a) 8:2=
b) A Maria cortou uma tira de papel para dividi-la bem certinho entre ela e uma
colega. Que parte cada uma recebeu?
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78
c) Um menino tem um conjunto de 9 bolas de berlinde, 3 so vermelhas e as
demais brancas. Qual a relao entre as bolas?
O primeiro exerccio facilmente ser resolvido, os outros dois, podem ser
capazes de os resolver, contudo tero dificuldade em explicar o resultado. Para
colmatar tal dificuldades o professor deve propor uma modelao (uso de
meios para concretizar as aces) com ilustrao para cada situao.
Para tal distribuir uma tira de cartolina para dois alunos e solicitar que o
dividam igualmente e dizer que parte cada um recebe.



2
1

2
1

Assim, a tira dividida em duas partes iguais resulta meia fita para cada aluno,
isto
2
1
da fita. Cada um recebe
2
1
da fita.

O segundo caso tem-se:

O professor deve orientar os alunos a contarem as bolas de cada cor e o total
de bolas, depois solicitar que estabeleam a relao da parte sobre o todo:
No total so 9 bolas e 3 so coloridas assim a relao entre elas
9
3
.

Ou ainda solicitar aos alunos que agrupem as bolas em conjuntos iguais:

que corresponde a
3
1
entendendo que
foi dividido em trs grupos com a mesma quantidade e foi considerado uma
bola em cada grupo.
Para o primeiro caso as meninas recebem parte da fita, uma metade
2
1
, e no
segundo a relao entre as bolas
9
3
ou
3
1
.
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

79
Os nmeros
2
1
e
9
3
,
3
1
representam partes de unidades e/ou a relao entre
uma parte e o seu todo, por isso so chamados de fraces.
As fraces so nmeros que indicam a relao entre as partes que se divide o
todo (denominador) e as partes tomadas (numerador).
Em seguida, o professor pode propor aos alunos os seguintes casos:
a) A mesma fita pode ser dividida por 3 alunos de forma igual? Qual a
expresso de cada parte?


3
1

3
1

3
1

- E a mesma fita tambm pode ser dividida em 5 partes iguais?


5
1

5
1

5
1

5
1

5
1

Os alunos devem ser capazes de reconhecer que a fita pode ser dividida em
tantas partes iguais quantas se quiserem.
b) O menino tem 9 bolas de berlinde (esferas) quer dividi-las de forma igual
para si e para um colega. Quantas bolas receber cada um? Qual
expresso?
c)

= + +
9
4 4 1
9:2= 2x4+1
Os alunos devem ser capazes de identificar que cada um vai receber 4 bolas,
mas restar uma, pois difcil dividir uma bola em duas partes e se o fizer no
ser uma bola.

Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

80


- E a mesma quantidade de bolas de berlinde divida por 3 alunos, quantas
receber cada? Qual a expresso?



3 3 3
9:3=
3
9
=3, cada uma recebe trs bolas.
3
9
=3
Existem objectos (quantidades) que so possveis de dividir em quantas partes
se queiram, so chamadas quantidades contnuas e outras s quando o
numerador mltiplo do denominador - so chamadas de quantidades
discretas.
Exerccios:
1 - Que fraco representa as partes pintadas de cada figura?
a)

b)




c)


d)



2 Pinta
8
2
da figura

3 - Observe a figura e responde:

a) O Joo ganhou 1/4 dos botes. Contorne os botes que ele ganhou.
b) O Lus ganhou
3
2
de botes. Quantos botes ganhou?
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81
4 - O que so fraces e quais so as suas partes? O que indica cada parte
nos exerccios 1 e 3?
Aps correco dos exerccios o professor pode orientar o trabalho para casa
com exerccios semelhantes aos anteriores.


Aula 3- Classificao de fraces

Objectivo: Que os alunos sejam capazes de identificar e classificar os tipos de
fraces.
Aps a correco da tarefa o professor pode colocar as seguintes questes de
asseguramento do nvel de partida:

1 - Representar as seguintes fraces:
a)
5
2

b)
2
5

O primeiro caso facilmente ser resolvido pelos alunos, pois j o conhecem da
aula anterior:
=
5
2


O segundo poder gerar uma inquietao motivadora.
Para a resoluo deste caso, o professor deve orientar os alunos a criar um
modelo em tiras de cartolina, dividir as tiras em duas partes iguais at
conseguir tomar cinco partes:


o que corresponde
2
5


Verifica-se o seguinte: as tiras foram divididas em duas partes e tomaram-se
cinco partes delas, ou seja tomaram-se na totalidade duas tiras e mais metade
de outra:
2
5
= 2+
2
1

Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

82
A partir da o professor pode questionar aos alunos sobre a existncia de
fraces que cabem numa unidade (tira de cartolina) e outras precisarem mais
de uma unidade.
A seguir, o professor deve orientar os alunos a compararem o numerador com
o denominador de cada fraco.
Fraces prprias: O numerador menor que o denominador. b a b
b
a
< = ); 0 (
Fraces Imprprias: o numerador igual ou maior que o denominador
b a b
b
a
> = ); 0 (
Depois o professor deve solicitar aos alunos que apresentem exemplos para
cada um dos casos.
As fraces em que o numerador igual ou mltiplo do denominador so
chamadas fraces aparentes, pois resulta delas um nmero natural, ou seja,
tomam-se unidades completas.
Exemplos:
3
3
= 1 isto : a unidade tomada na totalidade.

Exemplo:
3
6
=2 isto : so duas unidades tomadas na
totalidade.

Para a consolidao, o professor pode apresentar exerccios onde os alunos
vo comparar os numeradores e denominadores e classificar. Sob orientao
do professor fazer um resumo da aula.


Aula 4- Transformao de fraces em nmeros decimais e vice-versa

Objectivo: - Que os alunos saibam que as fraces podem ser apresentadas
em forma de nmeros decimais (dzimas).
- Que os alunos sejam capazes de transformar fraces em nmeros decimais
e nmeros decimais em fraces decimais.
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

83
Para asseguramento do nvel de partida, o professor deve lembrar aos alunos
os procedimentos de diviso dos nmeros naturais com resto zero e diferente
de zero que podem ser com nmeros ou de forma geral:

a b
0 c isto : 0 + = = b c a c b a
e a b
d c isto : d b c a c b a + = =

Aps isto o professor pode colocar uma situao problemtica: Uma costureira
tem 11cm de tecido e precisa dividir o mesmo em duas partes iguais. Quanto
medir cada parte?
5 , 5
2
11
= isto cada parte ter 5,5cm 11 2
1 0 5, 5
0
Os nmeros que na sua escrita contm uma vrgula entre os algarismos
chamam-se Nmeros decimais ou Dzimas.


Parte Inteira Parte decimal (casa decimal)

e l-se cinquenta e cinco dcimas, l-se o nmero todo como se fosse um
natural seguida da palavra dcimas se tal nmero tem uma casa decimal. Se
tiver duas casas decimais l-se Centsimas e se tiver trs de Milsimas.
Exemplo: 0, 3 - trs dcimas
1,25- Cento e vinte e cinco centsimas
24,069 Vinte e quatro mil e sessenta e nove milsimas.
Estes aspectos devem ser elaborados por uma converso socrtica.
Os nmeros decimais que tm o mesmo nmero de casas decimais chamam-
se dzimas da mesma Ordem.
Exemplo: 0,3 e 12,8 so da mesma ordem decimal
0,05 e 2,86 so da mesma ordem centesimal
5 , 5
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

84
12, 405 e 0,037 so da mesma ordem milesimal
a) Transformao de fraces em nmeros decimais: Divide-se o
numerador pelo denominador at obter resto zero ou a parte decimal
desejada.
Exemplo 1:
4
3
3 4 isto 75 , 0
4
3
=
30 0, 75
20
0

Exemplo 2:
6
16
16 6
40 2,66
40
4

No sendo objectivo desta classe e de forma a poupar tempo o professor pode
autorizar os alunos a utilizarem mquinas calculadoras para a obteno dos
nmeros decimais.
b) Transformao de nmeros decimais a fraces decimais.
- se o nmero decimal multiplica-se por
10
10
.
Exemplos 3:
10
3
10
10
3 , 0 =
- se o nmero centesimal multiplica-se por
100
100

Exemplo 4:
100
75
100
100
75 , 0 =
Da os alunos podem generalizar, contudo o professor deve alertar para o caso
em que a dzima tem uma parte repetitiva (perodo), tal como visto no
exemplo2; 2,66
c) Transformao de nmeros decimais peridicos em fraces decimais.
Exemplo 5: 2,66 o nmero decimal peridico (perodo 6), faz:
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

85
66 , 2
9
24
se - tem equao a resolvendo 24 9
se - obtm 2,66 expresso desta subtraindo 26,6.... 10
se - tem membro cada 10 por ndo multiplica
66 , 2
= =
=
= =
=
x
x
x x
x

Exemplo 6: Tem-se a dzima 78,3999999... , O perodo o 9 e o 3 apareceu de
intrometido.
fazendo x = 78,3999999...
Multiplicar por 100 para levar o 3 intrometido e o primeiro 9.
tem-se 100x = 7839,99999...
Depois multiplicar por 10 para retirar a parte no peridica,
Logo tem-se 10x = 783,999999...
Fazendo 100x - 10x = 7839,99999... - 783,99999...
90x = 7056
A fraco ser
90
7056

Observe-se que todas estas aces devem ser levadas em conjunto com os
alunos de forma que no percam a motivao, fazendo perguntas e deixando-
os fazer os clculos.
A seguir, o professor deve apresentar exerccios variados de transformao de
fraces em dzimas, sua leitura e agrupamento na mesma ordem. Exerccios
de transformao de dzimas em fraces decimais quer sejam peridicos, ou
no.

Observao: atendendo ao grande volume de informao e actividades de
clculo desta aula aconselha-se a sua planificao para uma aula de 90
minutos (aula dupla) respeitando o respectivo intervalo.
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

86

Aula 5- Fraces Equivalentes
a) Simplificao de fraces
b) Ampliao de Fraces
Objectivos: que os alunos saibam o que a simplificao e ampliao e sejam
capazes de aplica-la na resoluo de exerccios de obteno de fraces
equivalentes.
Para asseguramento do nvel de partida desta aula, o professor deve rever os
conhecimentos de clculo do mximo divisor comum (m.d.c) e mnimo mltiplo
comum (m.m.c) de dois ou mais nmeros e mediante perguntas lembrar os
procedimentos de transformao de fraces em dzimas e de, dzimas em
fraces.
Para a motivao dos alunos, o professor pode apresentar problemas do
quotidiano (motivao extra-matemtica) ou em alguns exerccios da aula
anterior de transformao de dzimas em fraces e solicitar aos alunos que
transformem as fraces decimais e fraces ordinrias (motivao intra-
matemtica)
A fraco
4
3
transformada em dzima igual 0,75 e a dzima transformada em
fraco decimal igual a
100
75
. Como converter a fraco
100
75
em
4
3
?
Se se dividir 25 3 75 = e se se dividir 25 4 100 = significa que existe um
nmero (25) que um divisor comum do numerador e do denominador
4
3
25 100
25 75
=

isto significa dizer que a fraco


100
75
foi reduzida a fraco
4
3
.
Simplificao de fraco e a diviso do numerador e do denominador da
fraco por nmero 1) (n n > : ( ) 1 ; 0 > =

= n b
n b
n a
b
a

Verifica-se que 75 , 0
100
75
= e 75 , 0
4
3
= as fraces tem o mesmo valor.
Para simplificar as fraces determina-se em primeiro lugar o m.d.c do
numerador e do denominador (n).
Exemplo: Simplificar a seguintes fraces:
70
135
;
20
8

Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

87
5
2
4 20
4 8
20
8
4 e20) m.d.c(8 =

= = e
14
27
5 70
5 135
70
135
5 70) e m.d.c(135 =

= =
O valor de 0,4
20
8
= e valor de 0,4
5
2
= ;
O valor de ... 9285 , 1
70
135
= e o valor de ... 9285 , 1
14
27
=

Dai o professor pode solicitar aos alunos para multiplicar as fraces dadas por
um determinado nmero 1) m e 0 (m m > = .
28
21
7 4
7 3
4
3
=

= , verifica-se que o valor de 75 , 0


4
3
= e o valar de 75 , 0
28
21
=
Ampliao de fraces: a multiplicao do numerador e do denominador da
fraco por nmero (m): ( ) 1 ; 0 ; 0 > = =

= m m b
m b
m a
b
a
o nmero (m) chama-se
factor de ampliao.
Para exemplo o professor pode fornecer fraces e solicitar aos alunos que as
ampliem e determinem os seus valores e em seguida apresentar outros
exerccios de ampliao, mas com um denominador ou numerador
determinado.
Exemplo: Ampliar as seguintes fraces de modos a obter fraces com
denominador igual a 48:
4
3
e
6
17
para tal o aluno tem que determinar o factor de ampliao para
fraco, assim, 48:4=12 e 48:6=8, logo:
48
36
12 4
12 3
4
3
=

= e
48
136
8 6
8 17
6
17
=

=
75 , 0
48
36
75 , 0
4
3
= = e ... 83 , 2
48
136
... 83 , 2
6
17
= = e
As fraces
5
2
20
8
= ;
4
3
100
75
= ;
14
27
70
135
= foram obtidas por simplificao e as
fraces
28
21
4
3
= ;
48
36
4
3
= ;
48
136
6
17
= foram obtidas por ampliao.
As fraces obtidas a partir da simplificao ou da ampliao de uma fraco
dada (que tm o mesmo valor) chamam-se fraces equivalentes.
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

88
A seguir o professor pode apresentar exerccios para os alunos verificarem se
as fraces so ou no equivalentes.
Exemplo: Quais das seguintes fraces so equivalentes: a)
5
7
e
10
9
b)
2
3
e
10
15

O professor deve deixar os alunos trabalharem at apresentarem os resultados
e explicar a forma como os obtiveram, s depois o professor deve apresentar o
procedimento para comprovar se duas ou mais fraces so equivalentes ou
no.
Duas fraces so equivalentes se o seu produto cruzado igual.
b c d a
d
c
b
a
= = se s e s .
O professor pode solicitar para comprovar os exemplos anteriores utilizando
este procedimento.
Finalmente, o professor deve passar fase de fixao do contedo com
exerccios de ampliao, simplificao, ampliao com numerador ou
denominador dado, verificao se as fraces dadas so equivalentes ou no e
a determinao de fraces equivalentes a partir de uma fraco dada.


Aula 6- Representao das fraces e nmeros decimais na recta
numrica
Objectivos: - Que os alunos saibam como representar um nmero na recta
numrica e sua graduao.
- Que os alunos sejam capazes de construir e de representar as fraces na
recta numrica ou reconhecer que fraco indica cada ponto.
Para asseguramento do nvel de partida, o professor deve lembrar a
representao das fraces, a sua transformao em nmeros decimais.
O professor pode comear a aula distribuindo 3 tiras de cartolina com 4cm a
cada aluno, depois solicitar que as quantifiquem. Cada tira deve representar
uma unidade, depois solicitar que as juntem para formar uma tira nica, o incio
da primeira tira o ponto de partida ou origem (0) e o seu fim, a unidade:
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

89



0 1 2 3

o professor deve realar que cada rectngulo uma unidade e que a figura tem
3 unidades.
A seguir, o professor solicita aos alunos que dividam a primeira tira ao meio e
representem o seu valor, seguindo o mesmo procedimento para as demais tiras
e representando o valor de cada parte,


0
2
1
1
2
3
2
2
5
3
a metade das unidades so os meios
Por analogia o professor solicita aos alunos que tracem uma linha recta e
representem os mesmos nmeros representados na figura anterior, dividindo
cada unidade em duas partes iguais:

0
2
1
1
2
3
2
2
5
3
O professor orienta os alunos a dividirem cada unidade em 4 partes iguais e
indicarem o valor de cada parte nova marcada:

4
1

4
2

4
3

4
4

4
5

4
6

4
7

4
8

4
9

4
10

4
11

4
12


0
2
1
1
2
3
2
2
5
3
A metade da metade de cada unidade representa os quartos, representa-se
dividindo as unidades em 4 partes iguais. Se se tornar a dividir aos meio cada
novo segmento determinam-se os oitavos.
O mesmo procedimento pode ser feito dividindo primeiro em trs partes iguais
(os teros) e tornando a dividir cada tero em duas partes iguais tem-se os
sextos.
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

90
Esta aco pode ser solicitada como uma actividade que os alunos faro como
uma actividade extra aula (tarefa).
Recta numrica uma recta dividida em unidades iguais e que cada ponto
corresponde a um e s um nmero.
Para representar uma fraco na recta numrica divide-se a unidade
correspondente num nmero igual ao denominador e toma-se o numerador.
As fraces prprias ) ; 0 ( b a b
b
a
< = so sempre menores que a unidade, isto ,
encontram -se entre 0 e 1.
Exemplo: representar as fraces na recta numrica
5
4
e
15
7

Para o caso
5
4
divide-se a unidade em 5 partes iguais e toma-se a 4;
Para
15
7
a unidade em 15 partes iguais e tomam-se 7:



0 1 2 3


Para o caso de uma fraco imprpria a melhor forma determinar a aparte
inteira e depois somar a parte fraccionria: Exemplos
4
2
1
4
6
+ = ;
9
5
2
9
23
+ =
O que significa que cada fraco imprpria tem em si unidades completas e
uma parte fraccionria.
Para a fraco
4
6
ela est entre 1 e 2, pois ela tem uma unidade e mais uma
parte fraccionria e a fraco
9
23
est entre 2 e 3:


0 1 2 3
5
4

15
7

4
6

9
23

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91
O procedimento utilizado para nmeros decimais consiste em dividir as
unidades em dez partes iguais (os dcimos) e se necessrio os dcimos em
dez partes iguais, os centsimos.
Exemplo: Representar na recta numrica os nmeros 0,7 e 2,67:




0 1 2 3


Uma smula da aula ser feita fazendo perguntas aos alunos sobre as aces
que devem ser seguidas para construir e representar as fraces e nmeros
decimais na recta numrica.

Exerccios:
1- Quais so os passos para representar um nmeros na recta numrica?
2- Tendo como unidade um segmento de 3cm, traa uma recta numrica e
representa os seguintes nmeros:
3
1
;
9
12
;
15
5
;
3
4
; 1,33 e 0,66

3-Que fraces representam os seguintes pontos?
a) b) c) d) e)
0 1 2 3 4 5
Finalmente, o professor orienta a tarefa que os alunos executaro como
actividade extra-aula.


2,6 2,7
2,67
7
0,7
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92

Aula 7- Nmero Fraccionrio.
Depois do ensino das fraces, fraces equivalentes, transformao de
fraces em nmeros decimais e vice-versa e representao de nmeros na
recta numrica esto criadas a condies para a aula de criao do conceito
nmeros fraccionrio e sugerimos que seja feita da seguinte forma:
Objectivos: - Que os alunos saibam o que so nmeros fraccionrios;
- Que os alunos sejam capazes de determinar e identificar os
nmeros fraccionrios nas suas diversas representaes.
Asseguramento do nvel de partida:
a) Reviso da noo e obteno de fraco;
b) Reviso da noo de fraces equivalentes e a forma de sua
determinao;
c) Transformao de fraces em dzimas e de dzimas em fraces;
d) Representao de fraces e dzimas na recta numrica.
Aps a reviso dos aspectos mencionados acima e a correco da tarefa da
aula anterior, o professor coloca a seguinte questo:
- Como se chamam as fraces e dzimas que na recta numrica representam
o mesmo ponto?

Cada conjunto de fraces equivalentes e as suas respectivas formas decimais
formam uma classe.




0 1 2 3 4
Cada classe ou conjunto de fraces equivalentes e as suas respectivas
formas decimais chama-se Nmero Fraccionrio.
;... 66 , 0 ;
15
5
;
3
1
;... 33 , 1 ;
3
4
;
9
12

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93
Os nmeros
3
1
;
15
5
; 0,66; representam um nmero fraccionrio, os nmeros
9
12
;
3
4
; 1,33; representam outro nmero fraccionrio.
Consolidao: Uma fraco pode ser um representante de um nmero
fraccionrio quando a mesma irredutvel.

1- Sejam as seguintes fraces:
9
1
;
24
7
;
64
72

a) Determinar fraces equivalentes a elas.
b) Representar as fraces dadas e os seus equivalentes na recta
numrica.
2- O que significa nmero fraccionrio?
3- Determinar nmeros fraccionrios equivalentes
9
1
; 5,8;
7
10
.
Como resumo, o professor pode colocar questes que conduzam s seguintes
concluses:
Cada fraco corresponde a um ponto e a um s da recta numrica.
Cada ponto da recta numrica corresponde a infinitas fraces chamadas de
fraces equivalentes.
As fraces equivalentes podem reunir-se numa classe chamada de nmero
fraccionrio.
Observao: O professor deve orientar as actividades dos alunos e ir dando
impulsos sempre que os alunos apresentam dvidas na resoluo das
questes.


Aula 8- Exerccios
Objectivos: - Consolidar os conhecimentos adquiridos pelos alunos sobre os
nmeros fraccionrios.
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

94
- Que os alunos sejam capazes de identificar e determinar fraces,
fraces equivalentes e sua unio em classes (nmero fraccionrio)
- Ver o grau de assimilao e compreenso do conceito nmero
fraccionrio.
Orientaes metodolgicas gerais.
O professor, mediante perguntas, deve lembrar os procedimentos estudados e
de que faz uso na aula. Depois de apresentar exerccios de consolidao e de
desenvolvimento. Sugerem-se os seguintes:
1- Assinalar a alternativa que melhor define uma fraco:
a) Um nmero sobre o outro
b) Uma quantidade tomada de um objecto que foi divido ou separado
em partes iguais.
c) Um pedao que foi retirado de um objecto
2- A parte pintada da figura representa que fraco:


a) ..
3
1
b) ..
9
1
c)
10
5
d) .
15
5

3- No conjunto, as bolinhas coloridas representam a fraco:

a)
9
2
.. b)
4
1
..c)
12
3
. d)
8
2


4- A parte pintada da figura representa que fraco ou valor :



.. a) 1 ..b)
4
1
..c)
4
2
.d) 0,25 e) 1,4

5- Fazer a representao grfica dos nmeros:
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95
a)
4
2
b)
5
7
c)
11
6
d)
3
16

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96

6- A fraco
4
2
equivalente a:
.. a)
40
20
. b)
6
3
. c)
8
5
d)
16
8
.e)
2
1

7- As fraces
4
1
;
8
2
;
12
3
;
16
4
e
40
10
representam:
.. a) Nmeros em ordem crescente.
.. b) Quantidades diferentes tomadas do mesmo inteiro
.. c) Quantidades equivalentes
8- Representar na recta numrica os nmeros:
a)
4
2
b)
5
7
c)
12
6
d) 0,5 e)
15
21
f)5,33
9- Agrupar as fraces em classes:
4
2
;
5
7
;
3
5
;
2
1
; 0,5;
15
21
;
9
15
; 1,66
10- O que significa nmero fraccionrio?
11- Podem fraces de classes diferentes representar o mesmo nmero
fraccionrio?
12- Se tiveres de comparar as fraces
4
1
e
40
10
, como o farias?
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

97
Concluses do Captulo II
A alternativa metodolgica que se prope agrupada em aces dirigidas
ao desenho do processo de ensino aprendizagem do conceito de
nmeros fraccionrios representa uma soluo ao problema identificado
e potencializa a elevao da qualidade de ensino-aprendizagem do
mesmo conceito.

A alternativa pode constituir um modelo a utilizar pelos professores de
Matemtica dos distintos nveis de ensino, para leccionar outros
conceitos da disciplina, cumprindo assim com as exigncias do ensino
da Matemtica de forma geral e da reforma curricular, a respeito da
apresentao e abordagem dos contedos Matemticos.

Com a alternativa pretende--se uma transformao do modelo tradicional
de ensino-aprendizagem ao modelo construtivista de ensino onde os
alunos so elementos activos do processo, participando da obteno e
elaborao do conceito fraco quer no contexto contnuo, como
discreto, a representao de fraces na recta numrica, a equivalncia
de fraces e elaborao do conceito nmeros fraccionrios como
classe de nmeros.

A aplicao da alternativa metodolgica vai contribuir para a
minimizao dos efeitos negativos dos obstculos de ensino-
aprendizagem do conceito nmeros fraccionrio e possibilitar a elevao
da qualidade de ensino-aprendizagem dos conceitos








Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

98














CAPTULO III- APRESENTAO E ANLISE DE DADOS.
VALIDAO DA ALTERNATIVA METODLOGICA
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

99
CAPTULO III- APRESENTAO E ANLISE DE DADOS. VALIDAO DA
ALTERNATIVA METODLOGICA
Neste captulo apresentam-se e analisam-se os dados do teste aplicado aos
alunos, do inqurito aos professores e espertos. Para facilitar a sua
compreenso foram organizados em tabelas e grficos distribudos em
diferentes categorias.
Em cada grfico apresenta-se a referida anlise.
3.1- Populao e Amostra
Para averiguar o problema levantado no trabalho utilizou-se a populao dos
alunos da 6 Classe, numa amostra de 293 alunos de trs escolas do Lubango,
sendo duas do ensino pblico (Escola Mandume e 1 de Dezembro) e uma do
ensino privado (Colgio O Sol), correspondendo a dez turmas sendo seis do
perodo da manha e quatro do perodo da tarde.
O estudo contou com uma amostra de 27 Professores de diferentes escolas do
Lubango que leccionam a 6 classe.
3.1.1- Caracterizao das Amostras
3.1.1.1- Caracterizao da Amostra dos alunos
Tabela. 2 Idade dos alunos segundo o Gnero

Gnero
Faixa etria
Total 10 11 12 13 ou mais
Masculino 22 58 35 19 134
Feminino 41 72 30 16 159
Total 63 130 65 35 293

A idade de 11 anos foi a predominante no nmero total de 81 sujeitos, ou seja,
44,4% dos sujeitos tinham 11 (0nze) anos de idade, enquanto 21,5% tinham 10
(dez) anos e 22,5% tinham 12 (doze) anos de idade. Esta idade de 11 anos a
esperada para a 6 Classe do ensino primrio obrigatrio, uma vez que as
crianas normalmente entram para a primeira classe do ensino primrio com 5
(cinco) anos de idade, com base na lei 13/01 de 31 de Dezembro. Ainda
constata-se que o gnero feminino com 54,3% dos sujeitos (159 alunos) o
mais frequente. (Anexo 4, Tabelas 9 e 10).
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

100
Verifica-se que o intervalo das idades a que vai de 10 a 14 anos. Idades
inseridas em dois estgios de desenvolvimento, segundo Piaget citado por
Lombardi (1998), idades onde as operaes concretas prevalecem e comea o
pensamento lgico. O pensamento estritamente ligado realidade fsica. Por
volta dos 12 anos a criana inicia o quarto nvel, Operaes Formais, o
raciocnio, antes concreto, vai-se tornando abstracto. Contudo tais mudanas
no acontecem automaticamente, mas sim tem de ser motivadas pelas aces
do pensamento que por sua vez so fruto da actividade realizadas dentro de
contexto histrico-cultural (Vygotsky, 1991).
3.1.1.2 Caracterizao da Amostra dos Professores
Relativamente a amostra produtora de dados constituda por 27 professores
que leccionam nas escolas do 1 ciclo a 6 classe, escolhidos aleatoriamente,
onde 19 so do sexo masculino e 8 do sexo feminino.
As principais caractersticas esto apresentadas nas tabelas que se seguem:

Tabela 3: Caractersticas da amostra dos professores em funo do Gnero,
Idade e Experincia Docente

Gnero
Idades Experincia docente
18 a 28 29 a 39 + 39 1 a 5 6 a 10 11 a 15 + 16
M 19 8 8 3 4 2 6 7
F 8 2 3 3 2 0 2 3
N 10 11 6 6 2 8 10
Legenda: N= Total de professores, M= Masculinos, F= Feminino
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

101
Tabela 4: Caractersticas da amostra dos professores em funo da formao
acadmica e profissional

Formao

Ensino Mdio

Ensino Superior

Total

Instituto

12 1 2 3 4 Lic.
IMNE/EFP 6 6
IME 3 3
IMA 1 1
IMP 1 1
ISCED 7 3 4 14
Fac. Economia 2 2
Total 11 9 3 4 27

Legenda: IMNE- Instituto Mdio Normal de Educao; EFP- Escola de Formao de
Professores; IME Instituto Mdio de Economia; IMA Instituto Mdio Agrrio; IMP Instituto
Mdio de Pesca; ISCED Instituto Superior de Cincias da Educao; Fac. Economia
Faculdade de Economia
3.2-Instrumentos
De acordo com a natureza de dados recolhidos para a verificao do problema
optou-se em construir como instrumentos:
- Um Inqurito aplicado aos professores com vista a obter informaes sobre
as dificuldades de ensino/aprendizagem do contedo em referncia. O mesmo
est dividido em duas partes, 1 a parte da identificao do professor e a 2 a
parte do questionrio, com 15 questes abertas.
- Um teste de conhecimento para avaliar os nveis de conhecimentos e das
dificuldades que os alunos tm do contedo ao longo da escolaridade.
3.2.1-Teste de Conhecimento
Para avaliar os nveis de conhecimentos dos alunos sobre o conceito em
anlise optou-se em aplicar um teste de conhecimento, o mesmo foi submetido
ao teste alfa de Cronbach, de acordo com Larson e Farber (2004), o coeficiente
de alfa de Cronbach um coeficiente de confiabilidade ou de consistncia
interna de um instrumento.
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

102
O coeficiente alfa de Cronbach pode ser calculado para verificar a consistncia
interna dentro de um nico teste (Larson e Farber, 2004). Na presente
pesquisa, o coeficiente alfa de Cronbach foi determinado para verificar a
consistncia interna dos itens que compunham a prova, de acordo com os
resultados indicados no anexo 5, para as questes contidas no teste (anexo 3),
encontrou-se Alfa = 0,7189 e Alfa padronizado por item = 0,7443, para o nvel
de significncia igual 0,05.
Para a construo do teste, ocorreu um ajustamento das questes aos
objectivos do trabalho. O mesmo foi constitudo na base nas questes cujo
contedo habitualmente leccionado na 5 e 6 Classes do ensino Primrio,
ex- II Nvel.
O teste aplicado aos alunos encontra-se apresentado no anexo 3. Ele tem 13
itens do tipo aberto, subdividida em tipos: necessidade das fraces, escritas
de fraces associadas a situaes do quotidiano, identificao de fraces e
exerccios de aplicao de fraces.
3.2.2 - Resultados dos Alunos ao Teste de Conhecimento
Os dados foram recolhidos por meio de um teste (Anexo 3), estes foram
organizados tendo em conta os diferentes itens do teste. Para facilitar a sua
interpretao os alunos foram distribudos pelas categorias de respostas:
respostas correctas, respostas parcialmente correctas, respostas erradas e
sem resposta. A classificao das respostas, permitiu verificar at que ponto os
alunos aprende a noo de nmero fraccionrio e suas aplicaes.
Em seguida descreve-se os resultados. (Anexo 6, tabela 11):
Relativamente primeira questo verifica-se que 5 estudantes no reponderam
(1,7%), 33 erraram (11,2) e 255 acertaram a diviso de 4 por 2 e apresentaram
a resposta.
A segunda questo estava relacionada com a diviso de 2 por 4 partindo da
apresentao de objectos (chocolates por meninos) e teve-se: 44 alunos no
responderam (15,0%), 182 erraram (62,1%) e 13 acertaram (22,9%).
A terceira questo era semelhante segunda, houve alterao somente nos
valores da diviso 3 por 5: 38 alunos no responderam (12,9%), 242 alunos
erraram (82,5%) e 13 alunos acertaram (4,5%).
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

103
Estas questes (2 e 3) enquadram-se na necessidade e surgimento das
fraces ou nmeros decimais como forma de apresentao de valores no
inteiros (partes de unidades).
As repostas mais frequentes foram de no possvel dividir e outros armaram
a operao, mas no a efectuaram, tambm existiram alunos que no
mostraram o procedimento de dividir a figura e distribuir as partes pelos alunos,
mas ligaram um chocolate s crianas, ficando implcita a inteno de repartir o
todo em partes.
Estes resultados enfatizam o obstculo epistemolgico do conhecimento dos
nmeros naturais, pois os alunos tm dificuldades de aceitar divises em que o
dividendo menos que o divisor.

A segunda parte do Teste era composta por cinco questes de identificao de
fraces como representantes do conceito nmeros fraccionrios
Na quarta questo foi apresentado um rectngulo previamente divido em 9
partes iguais e solicitou-se que pintassem 8 e escrevessem a respectiva
fraco e os seus resultados foram: 13 alunos no responderam (4,4%), 246
alunos acertaram parcialmente a questo (83,9%), isto , pintaram a figura mas
no escreveram a fraco correspondente ou ainda escreveram uma fraco
que no correspondia aos valores. 34 (11,6%) alunos acertam a questo.
Quanto quinta questo, os resultados foram: Sem resposta (11%), respostas
erradas (70,9%), parcialmente correctas (4,0%) e respostas certas (15%).
A sexta questo produziu os seguintes resultados: Respostas correctas (4%),
respostas parcialmente correctas (45,3%), erradas (33,1%) e sem resposta
(17,6%).
Na stima questo, de ligao de uma figura s suas fraces obteve-se:
Repostas certas (5,1%), parcialmente certas (38,9%), erradas (34,1%) e sem
reposta (21,9%).
A oitava questo consistia na interpretao, identificao e comparao das
partes feitas na figura. As respostas foram: 11 respostas certas (3,7%), 45
respostas parcialmente correctas (15,4%), 189 alunos com respostas erradas
(64,5%) e 48 alunos no responderam (16,3%).
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

104
Deste grupo de questes relacionadas com a identificao, podemos destacar
os seguintes tipos de erros:
- Para a figura previamente dividida os alunos tem dificuldades em associ-la a
um valor, em outros casos procuraram encontrar a figura totalmente divida em
partes iguais para associ-la a um valor de acordo com os resultados contados
na mesma, o que pressupe que a relao entre a representao simblica e
as representaes geomtricas no so percebidas pela maioria dos alunos
(Obstculo epistemolgico -representao simblica).
- O modelo de ensino usual o que apresenta as figuras j divididas em partes
iguais e quando se foge deste, os alunos tm dificuldades em determinar as
partes omitidas e no associam a figura a uma ou mais fraces que
representa essa figura (Obstculo didctico dupla contagem das partes).

A seguir tem-se o grupo de questes de realizao do conceito nmero
fraccionrio composta de duas questes.
Quanto nona questo que consistia na localizao de nmeros (fraces ou
decimais) na recta numrica, obtiveram-se os seguintes resultados: 5 respostas
correctas (1,7%), 52 respostas parcialmente correctas (17,7%), 153 respostas
erradas (52,7%) e 83 respostas em branco (28,3%)
A dcima questo produziu os seguintes resultados: 5 alunos acertaram
(1,7%), 18 alunos acertaram parcialmente (6,1%), 206 alunos erraram
completamente a questo (70,3%) e 64 alunos no responderam (21,8%)
Pode-se verificar nestas questes que os alunos no dominam o conceito
nmeros fraccionrios pois acreditamos que, se as perguntas tivessem sido
feitas de outra forma: Que nmero representa os pontos e quais destes
nmeros so iguais? as repostas teriam sido diferentes pois os alunos j tm
trabalhado com unidades de medida e com nmeros decimais e a ampliao e
simplificao de fraces, contudo no os agrupam em classes de
equivalncia.
A 11, 12 e 13 questes eram de aplicao do conceito. Quanto dcima
primeira, obtiveram-se os seguintes resultados:
6 alunos acertaram na totalidade da questo (2%), 11 alunos acertaram
parcialmente (3,8%) 233 erraram (79,5%) e 38 alunos no responderam
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

105
(14,7%). Nesta questo houve a tendncia de indicar as fraces
14
15
e
8
6
como
as maiores, acreditamos que houve uma prevalncia da comparao dos
nmeros naturais (Obstculo identificado como modelo de referncia).
12 questo: Nenhum aluno acertou, 16 alunos acertaram parcialmente (5,4%)
e 239 erraram (81,6%) e 38 no responderam (13%). Considerou-se como
respostas parcialmente correcta aquelas em que os alunos retiraram os dados
do problema e no indicaram a operao, ou no a realizaram.
13 questo: questes de adio e subtraco de fraces (aplicao do
conceito nmero fraccionrio), verificaram-se os seguintes resultados: 57
alunos acertaram na totalidade (20%), 62 alunos acertaram parcialmente (21%)
e 138 alunos erraram (47%). Nesta questo, em relao s outras duas de
aplicao do conceito, o nmero de acertos aumentou mostrando que o ensino
privilegia as questes de clculo em relao s questes de compreenso, isto
, seguem-se as regras de forma autmata. (Dados disponveis no anexo 6)

3.3 - Inqurito de Opinies para os Professores
Elaborou-se tambm um inqurito, aplicado aos professores, contendo 15
perguntas abertas afim inquerir aqueles agentes sobre os materiais que usam
nas aulas sobre ensino de nmeros fraccionrios, seus conhecimentos e as
dificuldades que encontram. (Anexo 1)

3.3.1-Apresentao e Anlise dos Resultados ao Inqurito Aplicado aos
Professores
Para a anlise dos resultados do inqurito aplicado aos professores (Anexo 1)
optou-se por apresentar o total de frequncia das respostas organizadas em
grupos tipificados de acordo com a qualidade das respostas (Anexo 2, tabela
8):

Na primeira questo, que indagava o uso do guia metodolgico na preparao
das aulas, 24 professores responderam que no pois no o possuam, 2
disseram que sim, citando as reunies pedaggicas e 1 no respondeu.
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106
Quanto segunda questo, todos os professores responderam que usam o
manual da classe e destes 3 (11%), indicaram tambm outros livros que tambm
usam como suporte.
Na terceira, grande parte aludiu ao modelo parte/todo como forma de
introduo das fraces e referiu o que o mesmo feito na 5 classe. Aqui
destacamos que os professores na 6 classe j no procuram mostrar a
necessidade das fraces, seguindo directamente com o contedo da classe
de forma abstracta.
Na quarta pergunta, os professores disseram que sim, mas nem todos
fundamentaram porqu. Os que o fizeram realaram o conhecimento por parte
dos alunos das operaes com os nmeros naturais como base.
Quanto quinta pergunta, os professores foram unnimes em dizer que a
definio de fraco clara, contudo a de nmero fraccionrio no.
Quanto ao uso de material concreto nas aulas, sexta questo, 6 professores
disseram que sim e os demais no, justificando que os alunos j o fizeram em
classes anteriores.
Na stima questo, relacionamento das fraces com alguma operao, os
professores responderam que sim, mas somente doze responderam ser a
diviso, mas tambm no explicaram o tipo de relao entre a diviso e as
fraces.
Como o professor introduz a equivalncia de fraces, o que se pedia oitava
questo. A que todos responderam que era a partir da simplificao e
ampliao de fraces.
O uso das fraces no dia-a-dia constitui a nona questo, alguns professores
responderam que sim e indicaram a leitura das horas (falta para ..., meia
hora) como o que mais utilizam. Contudo tambm houve professores que
disseram que no, por no ter aplicao directa.
Na dcima questo, perguntou-se o que o nmero fraccionrio. As repostas
so fraces; so fraces equivalentes e so fraces da mesma classe,
foram as que mais apareceram.
Na dcima primeira questo, todos os professores afirmaram que os alunos
tem dificuldades (Obstculos) na aprendizagem de fraces e apontam a falta
Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

107
de bases como a mais frequente, outros afirmam que os alunos no sabem
dividir e utilizar instrumentos como rguas e compassos.
As caractersticas dessas dificuldades (obstculos) constituam a dcima
segunda questo, grande parte dos professores no respondeu a mesma,
somente dois apresentaram a compreenso e interpretao dos significados
dos elementos de uma fraco como dificuldades, os alunos no conseguem
reflectir rapidamente e que o denominador indica em quantas partes dividir a
unidades.
Questionados de como procedem para superar tais dificuldades, grande parte
dos professores afirmou que fazem-no aplicando vrios exerccios e tarefas
para casa.
Na dcima quarta, todos os professores afirmam que diriam aos alunos que
esto errados e justificaram recordando as regras para a adio/ subtraco de
fraces e o clculo do mnimo denominador comum.
Na dcima quintas questo, os professores limitaram-se a dizer quais as
repostas apontadas considerariam como certas, os que justificaram apontam
apenas a primeira resposta do primeiro aluno como certa e as demais erradas
porque as divises das figuras no correspondiam aos denominadores
apresentados.

Em sntese, os dados recolhidos permitem interpretar o seguinte:
- No existe um guia metodolgico para a orientao dos professores na
preparao das aulas
- Os professores apoiam-se fundamentalmente no manual da classe para
a preparao das aulas e afirmam que o conceito nmero fraccionrio
no claro.
- Poucos so os professores que usam manipulativos para levar os alunos
a compreenderem as noes de fraco e nmero fraccionrio,
alegando que o mesmo j foi feito em classes anteriores.

- Os professores reconhecem que os alunos apresentam dificuldades no
trabalho e interpretao dos nmeros fraccionrios, embora no tenham
indicado as manifestaes de tais dificuldades.
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108

- Os professores apresentam definies diversas de nmero fraccionrio,
note-se que algumas delas nada tm a ver com a definio de nmero
fraccionrio.

Os resultados demonstram que existe um acentuado grau de dificuldade na
interpretao do tema a partir da noo, definio e nas aplicaes do conceito
de nmero fraccionrio por parte dos professores e da a justificao da
necessidade de apresentao da presente proposta como uma soluo do
problema.

3.4-Validao da Alternativa Metodolgica
A validao qualitativa da proposta metodolgica foi feita pelo mtodo de
Delphi (critrio de Validao pelos peritos) tida como til para investigaes
pedaggicas, Sungo (2007).
Durand citado por Grelo (2009) definiu perito como:





Os peritos foram consultados individualmente, mediante inqurito (Anexo 7),
com o objectivo de obter uma valorizaes e opinies sobre as discrepncias.
Para tal, metodologicamente, seguiram-se trs fases:
1. A elaborao do questionrio;
2. Seleco dos Peritos a inquirir;
3. A recolha, anlise e interpretao dos dados.
Par que um profissional se assuma como perito numa dada temtica, requer
um certo nvel de competncia demonstrada. Este nvel de competncia pode
ser dado pelo coeficiente K, calculado a partir da sua prpria opinio sobre o
um indivduo, um grupo de indivduos ou uma organizao capazes
de oferecer valorizao conclusivas de um problema e fazer
recomendaes a respeito dos seus momentos fundamentais com um
mximo de competncia.
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109
seu grau de conhecimentos acerca do problema e das fontes que permitem
argumentar os seus critrios, dado pela frmula ) (
2
1
a C
K K K + = , onde:

C
K indica o coeficiente de conhecimentos do perito sobre o problema e cujo
valor determinado multiplicando por 0,1, o valor do nvel de informao
quanto ao problema tratado, dado pelo prprio perito numa escala de zero a
dez (onde zero indica o nvel mais baixo e dez o pleno conhecimento do
assunto);
a
K indica o coeficiente de argumentao ou informao do perito a partir das
fontes padronizadas (Anexo 8, tabela 12).

3.4.1- Seleco dos Peritos
Foram seleccionados dezoito (18) profissionais da educao das reas de
Matemtica e Pedagogia do Instituto Superior de Cincias da Educao
(ISCED), da Escola de Formao de Professores e coordenadores de
Matemtica das escolas do I ciclo do Lubango.
Foram excludos cinco (5), dois (2) por absteno a respostas do inqurito e
trs (3) por coeficiente de conhecimento baixo, ficando apurados treze (13)
peritos.
Esta seleco baseou-se nas respostas ao teste de auto-avaliao do perito
(Anexo 10 tabela 15), tendo em conta os seguintes aspectos:
(1) Anos de experincia e docncia, (2) categoria do professor, (3) Grau
cientificam, (4) Centro onde trabalha, (5) cargo que ocupa e (6) coeficiente de
competncia em relao ao tema da pesquisa (Anexo 8, tabela 13 e anexo 9,
tabela 14).
3.4.2- Caracterizao dos peritos
Os peritos seleccionados apresentam as seguintes caractersticas:
- Tempos de experincia profissional Doze (12) peritos, tm mais de 20 anos
de trabalho e um (1) com mais de 10 anos.
- Grau cientfico Dois (2) so Doutorados, seis (6) so mestrados e cinco (5)
so licenciados em Ensino de Matemtica.
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110
- Coeficiente de competncia foi tomado o nvel alto como revelam os valores
de todos os peritos, conforme a tabela seguinte:
Tabela 5 : Coeficiente de competncia dos peritos

Perito Kc Ka K Nvel de Competncia
1 1,0 1,00 1,000 Alto
2 1,0 1,00 1,000 Alto
3 0,8 1,00 0,900 Alto
4 0,9 1,00 0,950 Alto
5 0,8 1,00 0,900 Alto
6 0,9 1,00 0,950 Alto
7 1,0 1,00 1,000 Alto
8 1,0 1,00 1,000 Alto
9 1,0 1,00 1,000 Alto
10 1,0 1,00 1,000 Alto
11 0,9 0,95 0,925 Alto
12 0,9 0,95 0,925 Alto
13 0,9 0,95 0,925 Alto
De realar que os limites de avaliao da competncia dos peritos so:
Se 5 . 0 0 s s K o coeficiente de competncia Baixo;
Se 8 . 0 5 . 0 s s K o coeficiente de competncia Mdio;
Se 0 . 1 8 . 0 s s K o coeficiente de competncia Alto.

3.4.3- Valorizao Terica da Efectividade da Alternativa Metodolgica
Foram seleccionados como critrios de qualidade para a avaliao da proposta
metodolgica os seguintes indicadores:
- Os Objectivos
- O modelo
- As exigncias de aplicao do modelo
- Os mtodos e meios de ensino
- O contedo
- A estratgia
- O sistema de avaliao
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111
Sobre estes critrios foram formuladas oito questes s quais os peritos
deveriam responder com base nas categorias: MA muito Adequada; BA
bastante adequada; A adequada; PA pouco adequada e NA no
adequada.
Tabela 6: Avaliao feita por cada perito aos indicadores da proposta.
Perito I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 I.9 I.10
1 A A A BA BA BA MA MA MA BA
2 BA A A A A A MA BA BA A
3 PA PA A A A BA A A A BA
4 BA BA PA BA A MA A MA PA A
5 BA BA BA BA BA BA MA BA BA BA
6 BA BA BA BA BA A BA BA BA BA
7 MA MA MA NA PA BA A MA A PA
8 MA A A A A MA BA MA A MA
9 BA MA MA A MA MA MA MA MA MA
10 A MA BA BA A A MA MA A PA
11 MA MA BA MA A A BA MA BA A
12 MA BA MA A MA BA MA MA MA MA
13 BA BA A BA A BA BA A A A

Estes resultados foram organizados em tabelas de frequncia absolutas
(Tabela 16), frequncia absolutas acumuladas (Tabela 17) e frequncias
relativas acumuladas (Tabela 18) todas do anexo 11.
Usando o critrio de normalidade foram determinados os valores das
probabilidades numa distribuio normal que a seguir se apresentam:

Tabela 7: Limites de categoria e pontos de corte
N Aspectos MA BA A PA NA Soma P N-P
1 I.1 -0,50 0,73 1,43 3,90 3,90 9,46 1,89 0,03
2 I.2 -0,50 0,50 1,43 3,90 3,90 5,33 1,85 0,08
3 I.3 -0,74 0,10 1,43 3,90 3,90 4,69 1,72 0,21
4 I.4 -1,43 0,10 1,43 1,43 3,90 1,53 1,09 0,84
5 I.5 -1,02 -0,27 1,43 3,90 3,90 4,04 1,59 0,34
6 I.6 -0,74 0,50 3,99 3,90 3,90 7,65 2,31 -0,38
7 I.7 -0,10 0,73 3,99 3,90 3,90 8,52 2,48 -0,56
8 I.8 0,21 1,02 3,99 3,90 3,90 9,12 2,60 -0,68
9 I.9 -0,74 0,10 1,43 3,90 3,90 4,69 1,72 0,21
10 I10 0,74 0,10 1,43 3,90 3,90 6,17 2,01 -0,09
Soma -4,82 3,61 21,98 36,53 39,00 55,03
Pontos de Corte -0,48 0,36 2,20 3,65 3,90 1,93

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112

Os pontos de corte a considerar so os pontos que se apresentam no grfico
abaixo:
MA BA A PA NA
-0,48 0,36 2,20 3,65 3,90
Ao analisar cada uma das questes, verifica-se que dos dez indicadores dois
(2) esto na faixa Muito Adequada (I.7 e I.8), sete (7) indicadores esto na faixa
Bastante Adequada (I.1; I.2; I.3; I.5; I.6; I.9 e I.10) e um (1) indicador (I.4) na
faixa de Adequada.
Estes resultados provam que existem evidncias suficientes para se considerar
a proposta metodolgica vlida para a sua aplicao no processo de ensino-
aprendizagem do conceito nmero fraccionrio.

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113
Concluses do Captulo III
Em relao aos alunos constatou-se que existem dificuldades na
compreenso de noo, necessidade, identificao e aplicao do
conceito nmeros fraccionrios nas suas diversas manifestaes o que
prova que existe uma aco dos obstculos identificados no processo de
ensino-aprendizagem deste importante conceito.
Em relao aos professores, constatou-se que no recorrerem ao uso de
manipulativos como forma de concretizao dos temas propostos,
seguindo uma linha de ensino completamente abstracta o que refora a
aces dos obstculos de ensino-aprendizagem, por um lado. Por outro
verificou-se que os prprios professores apresentam dificuldades em
interpretar e aplicar o conceito.
A auto-avaliao dos peritos mostrou que possuem uma alta
competncia para a validao da proposta metodolgica.
As respostas e sugestes dos peritos permitem concluir que a
implementao da proposta metodolgica contribuir para o
melhoramento e diminuio da aco dos obstculos do ensino-
aprendizagem do conceito nmero fraccionrios.






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114
CONCLUSES GERAIS

A busca dos problemas em relao s dificuldades de aprendizagem em
Matemtica e as possveis solues para reverter o quadro que remete baixa
qualidade do ensino, requerem uma ateno em verificar como se vem
processando o ensino dessa disciplina nas escolas e a consciencializao da
importncia da Matemtica na vida de cada aluno.
Aprender Matemtica significa mais que aprender tcnicas ou memorizar
regras. alm de tudo interpretar, construir ferramentas conceituais, criar
significados, desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de conceber e
projectar.
Para alcanar todas essas habilidades matemticas, necessrio que ocorra
uma aprendizagem significativa por parte dos alunos. por isso que as
actividades propostas pelo professor em sala de aula tm que ser significativas
a fim de promover a aprendizagem. Ao privilegiar um ensino que d a
oportunidade ao aluno de participar do processo de aprendizagem de forma
activa e dinmica, a partir de diferentes tipos de experincia, que o leve a
construir significados, este, por sua vez, capaz de atribuir mais sentido as
actividades realizadas, constituindo um agente do seu processo de
aprendizagem.
importante, pois, salientar que a aprendizagem de qualquer contedo por
parte do aluno requer uma fase inicial exploratria e concreta. Antes de adquirir
abstraces e generalizaes matemticas, a criana precisa manipular e
visualizar diferentes tipos de materiais, trabalhar com diferentes situaes e
problemas que o levem a adquirir abstraces posteriores. Essa fase
exploratria e concreta fundamental para a construo de significados e a
formulao de conceitos sobre os nmeros fraccionrios.
Concludo o estudo do tema Uma Alternativa Metodolgica para o Processo
de Ensino-Aprendizagem do Conceito Nmero Fraccionrio na 6 Classe do
Ensino Primrio e de acordo com os resultados que se obtiveram, deduziram-
se as seguintes concluses:
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115
1- O conceito de fraco bastante complexo e possui diferentes
interpretaes que se relacionam e que tem por objectivo sustentar o
conceito de nmero fraccionrio;
2- Com a aplicao dos mtodos de investigao, pode-se saber que:
H a tendncia ao uso de algoritmos em detrimento de um trabalho
construtivo do conceito com representaes de figuras;
O processo de ensino aprendizagem do conceito de nmero
fraccionrio, basea-se no mtodo tradicional onde os alunos so
elementos passivos no processo de abordagem metodolgica de
transmisso e recepo da informao;
Os fundamentos psico-pedaggicos e didcticos que influem no
processo de ensino-aprendizagem do conceito de nmero fraccionrio
no so empregues;
3- Os obstculos de ensino-aprendizagem esto presentes em todos os
temas relacionados com o conceito de nmero fraccionrio, da a
necessidade de investigar como transformar a aprendizagem formal
deste conceito numa aprendizagem consciente e desenvolvedora;

4- A alternativa metodolgica que se apresenta, para elevar a qualidade de
ensino-aprendizagem e minimizar os efeitos dos obstculos encontrados
no processo de ensino do conceito nmero fraccionrio, fazendo uso de
mtodos activos e procedimentos (uso de materiais concretos em sala
de aula), demonstrou ser exequvel e pertinente segundo a avaliao
positiva realizada pelos peritos;
5- A alternativa metodolgica possibilita que:
Os professores que leccionam a 6 classe tenham um guia em que se
possam apoiar para a elaborao deste conceito, privilegiando a
participao activa dos alunos.
Os alunos podem desenvolver o pensamento reflexivo e abstracto
mediante a incluso nas aulas do uso de manipulativos e de exerccios
complementares, sustentados pelas etapas de formao de aces
mentais.
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116
RECOMENDAES
- Que no ensino do conceito de nmero fraccionrio se faa o uso de
manipulativos (material concreto) pois fundamental para o entendimento das
ideias fraccionrias por parte dos alunos, porque os manipulativos ajudam na
construo de referenciais mentais que capacitam os alunos a desempenhar
significativamente as tarefas.

- As escolas onde se lecciona a 6 classe devem organizar aulas
metodolgicas (uniformizao dos mtodos, procedimentos a utilizar) para
professores de forma a superar e promover a qualidade de ensino-
aprendizagem da Matemtica em geral e do conceito nmero fraccionrio em
particular.

- Realizar experincias pedaggicas que permitam avaliar a eficcia da
proposta metodolgica e sua possvel generalizao a nvel do ensino em
Angola.

Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

117

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Autor: Augusto Moura Rasga Publicado por: Evaristo Jos das Mangas ISCED-HUILA/LUBANGO

127

NDICE


0- INTRODUO ............................................................................................... 2
0.1- IMPORTNCIA SOCIAL E ACTUALIDADE DA INVESTIGAO .............................. 4
0.2-ANTECEDENTES .......................................................................................... 4
0.3- IDENTIFICAO DO PROBLEMA .................................................................... 5
0.4- JUSTIFICAO DA INVESTIGAO ................................................................. 8
0.5- OBJECTO DE ESTUDO ................................................................................. 8
0.6- OBJECTIVOS DO ESTUDO ............................................................................ 8
0.7- CAMPO DE ACO...................................................................................... 8
0.8- HIPTESE DE INVESTIGAO ....................................................................... 9
0.8.1- VARIVEIS .............................................................................................. 9
0.9- AMOSTRAS ................................................................................................ 9
0.10- TAREFAS DE INVESTIGAO ...................................................................... 9
0.11- PROCEDIMENTOS DA INVESTIGAO ........................................................ 10
0.11.1- DEFINIO DA OPO METODOLGICA ................................................. 10
0.11.2- MTODOS ........................................................................................... 10
0.12- ESTRUTURA DO TRABALHO ...................................................................... 11

CAPITULO I - CARACTERIZAO DO PROCESSO DE ENSINO -
APRENDIZAGEM DO CONCEITO NMEROS FRACCIONRIO ................... 14
1.1-BREVE HISTORIA DOS NMEROS FRACCIONRIOS ....................................... 14
1.1.1-DEFINIES .......................................................................................... 15
1.1.2-TIPOS DE FRACES .............................................................................. 16
1.1.3- O CONCEITO DE NMERO FRACCIONRIO ............................................... 17
1.1.3.1- NOO DE FRACO .......................................................................... 17
1.1.3.2- FRACO COMO PARTE DE UM TODO .................................................... 17
1.1.3.3- FRACO COMO QUOCIENTE DECIMAL .................................................. 18
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128
1.1.3.4- FRACO COMO OPERADOR ................................................................ 19
1.1.3.5- FRACO COMO PONTO SOBRE UM EIXO .............................................. 20
1.1.3.6- NOO DE NMERO FRACCIONRIO ..................................................... 20
1.2- ABORDAGEM DIDCTICO - METODOLGICO DO CONCEITO DE NMERO
FRACCIONRIO PROPOSTA NO PROGRAMA E MANUAIS UTILIZADOS COMO RECURSO
DIDCTICO ..................................................................................................... 21
1.2.1- A PROPOSTA CURRICULAR ..................................................................... 21
1.2.1.1- ESTRUTURA DO PROGRAMA DA CLASSE ............................................... 22
1.2.1.2- OBJECTIVOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM DO CONCEITO NMERO
FRACCIONRIO NA 6 CLASSE ......................................................................... 22
1.2.2 - A DOSIFICAO DO CONTEDO NO PROGRAMA DA 6 CLASSE ................. 23
1.2.3 O MANUAL DA 6 CLASSE ...................................................................... 24
1.2.4- O ENSINO DE FRACES NOS MANUAIS DIDCTICOS ............................... 24
1.2.5- CRTICA AOS MANUAIS SOBRE A APRESENTAO DAS FRACES ............. 25
1.3 NOO DE OBSTCULOS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ......... 27
1.3.1- OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
DOS NMEROS FRACCIONRIOS ....................................................................... 28
1.3.2- OBSTCULOS DIDCTICOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS
NMEROS FRACCIONRIOS .............................................................................. 31
1.3.3- OBSTCULOS ONTOGNICOS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DOS
NMEROS FRACCIONRIOS .............................................................................. 32
1.4- CARACTERIZAO EPISTEMOLGICA, PEDAGGICA E PSICOLGICA DO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO CONCEITO NMERO FRACCIONRIO .. 32
1.4.1- APRENDIZAGEM .................................................................................... 34
1.4.1.1- CONCEITO DE APRENDIZAGEM ............................................................ 34
1.4.2- A APRENDIZAGEM COGNITIVA E SUA DIMENSO ....................................... 35
1.4.3- O CONSTRUTIVISMO E A APRENDIZAGEM ................................................. 39
1.4.4- O PAPEL DO CONCEITO NA APRENDIZAGEM ............................................ 40
1.4.5- A CONSTRUO DO SIGNIFICADO COMO BASE DA APRENDIZAGEM DE
CONCEITOS .................................................................................................... 41
1.5- O ENSINO DE CONCEITOS EM MATEMTICA ................................................ 42
1.5.1 CONSTRUO DO CONCEITO DE NMERO FRACCIONRIO ...................... 44
1.6 MODELO DE ENSINO DE CONCEITOS EM MATEMTICA ............................... 47
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129
1.7 SITUAO ACTUAL DO PROBLEMA DE INVESTIGAO ................................. 50
1.7.1- CONCEPES ESPONTNEAS DOS PROFESSORES ................................... 51
1.7.2- RESULTADOS DO TESTE APLICADO AOS ALUNOS ...................................... 52
1.7.3-CONCLUSES RETIRADAS DO TESTE ........................................................ 54
CONCLUSES DO CAPITULO I ........................................................................... 55

CAPTULO II- ALTERNATIVA METODOLGICA PARA O ENSINO DO
CONCEITO DE NMERO FRACCIONRIO. .................................................. 57
2.0-INTRODUO ............................................................................................ 57
2.1-EXIGNCIAS PEDAGGICO-METODOLGICA PARA A ELABORAO DO MODELO
EM QUE SE APOIA A ALTERNATIVA ..................................................................... 58
2.2- ALTERNATIVA METODOLGICA PARA MINIMIZAR OS EFEITOS DOS OBSTCULOS E
MELHORAR A FORMAO DO CONCEITO DE NMERO FRACCIONRIO .................... 63
2.2.1- O PROBLEMA ........................................................................................ 64
2.2.2- OBJECTIVOS ......................................................................................... 64
2.2.3- OS MTODOS ........................................................................................ 64
2.2.3.1- OS MEIOS ......................................................................................... 65
2.2.4- O CONTEDO ........................................................................................ 65
2.2.5- CARACTERSTICAS FUNDAMENTAIS DA ALTERNATIVA METODOLGICA. ETAPAS
DA PROPOSTA ................................................................................................. 66
A PROPOSTA APRESENTA COMO CARACTERSTICAS: ........................................... 66
2.3- EXEMPLO DA APLICAO DA ALTERNATIVA METODOLGICA ........................ 76
CONCLUSES DO CAPTULO II .......................................................................... 97

CAPTULO III- APRESENTAO E ANLISE DE DADOS. VALIDAO DA
ALTERNATIVA METODLOGICA .................................................................. 99
3.1- POPULAO E AMOSTRA .......................................................................... 99
3.1.1- CARACTERIZAO DAS AMOSTRAS ......................................................... 99
3.1.1.1- CARACTERIZAO DA AMOSTRA DOS ALUNOS ....................................... 99
3.1.1.2 CARACTERIZAO DA AMOSTRA DOS PROFESSORES ......................... 100
3.2-INSTRUMENTOS ...................................................................................... 101
3.2.1-TESTE DE CONHECIMENTO ................................................................... 101
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130
3.2.2 - RESULTADOS DOS ALUNOS AO TESTE DE CONHECIMENTO ..................... 102
3.3 - INQURITO DE OPINIES PARA OS PROFESSORES .................................... 105
3.3.1-APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS AO INQURITO APLICADO AOS
PROFESSORES ............................................................................................. 105
3.4-VALIDAO DA ALTERNATIVA METODOLGICA ........................................... 108
3.4.1- SELECO DOS PERITOS ..................................................................... 109
3.4.2- CARACTERIZAO DOS PERITOS ........................................................... 109
3.4.3- VALORIZAO TERICA DA EFECTIVIDADE DA ALTERNATIVA METODOLGICA
................................................................................................................... 110
CONCLUSES DO CAPTULO III ....................................................................... 113
CONCLUSES GERAIS................................................................................ 114
RECOMENDAES ...................................................................................... 116
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 117


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131
NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Recta numrica e representao de fraces .. 16
Figura 2: Relacionamento entre a representao no modelo contnuo e discreto de
fraces.

18
Figura 3: Representao no modelo contnuo e discreto de fraces imprprias .. 18
Figura 4: Fraco como operador 19
Figura 5:Fraces como operador de uma fraco designada por Dickson como
operador/rea

19
Figura 6: Analogia entre a situao a duas dimenses e situao unidimensional. 20
Figura 7: Interpretao da noo de nmero fraccionrio com base na interpretao de
Vergnound

21
Figura 8: Dimenses fundamentais do processo de aprendizagem atribudas por
Ausubel..

36
Figura 9: Aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica, segundo Dal Medico... 38
Figura 10: Nvel de acertos dos alunos as questes de identificao das fraces 53
Figura 11: Respostas dos alunos nas questes de definio do conceito nmero
fraccionrio

53
Figura 12: Mapa conceitual de conhecimentos que os alunos precisam revelar.. 60
Figura 13: Estrutura do modelo da proposta metodolgica de ensino do conceito
nmeros fraccionrio.

63
Figura 14: Esquema resumo da obteno do conceito nmero fraccionrio, elaborao
de actividades para os alunos .....

71

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132

NDICE DE TABELAS
Tabela 1: Formas de Fixao do conceito segundo Jungk 50
Tabela 2: Idades dos Alunos segundo o gnero 97
Tabela 3: Caractersticas da amostra dos professores em funo do gnero, idade e
experiencia docente

98
Tabela 4: Caractersticas da amostra dos professores em funo da formao acadmica e
profissional .

99
Tabela 5: Coeficiente de competncia dos peritos 108
Tabela 6: Avaliao feita por cada perito aos indicadores da proposta 109
Tabela 7: Limites de categoria e pontos de corte 109