Planejamento de ensino: peculiaridades significativas

REGINA BARROS LEAL Universidade de Fortaleza, Brasil

Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo: o que ir fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras aes humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele est planejando, sem necessariamente criar um instrumental tcnico que norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo expressas, apenas para chamar ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o planejamento faz parte da vida. Aquele que no mais planeja, talvez j tenha robotizado suas aes, portanto, quem sabe, no tem a conscincia do que est fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns at dizem: Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu no necessito planejar, j vou fazendo, porque sei onde vai dar.... E assim por diante. Nessa circunstncia, parece estar presente a alienao do homem como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dcil e outras tantas denominaes que podem ser imprimidas no sujeito, quando este se torna objeto nas mos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo no discutir tais questes, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem. O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedaggicas? 1 O que o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A programao semestral? O projeto pedaggico? Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, no s por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mas tambm como resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do conhecimento 2 . O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem caractersticas muito prprias porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto
interessante ler VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Poltico Pedaggico, So Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prtica educativa, So Paulo, Edies Loyola, 1985. Recomenda-se, para uma reflexo mais aprofundada sobre as mudanas ocorridas neste modelo de sociedade, a leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas tecnologias, Macei, EDUFAL, 1999.
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pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Voltemos a questo inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as tcnicas, os mtodos, os recursos e as finalidades pedaggicas do planejamento de ensino? Um ato poltico pedaggico? Uma carta de inteno? Uma reflexo sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver algumas dessas questes, imprescindvel afirmar que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temtica, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ao docente refletindo sobre os objetivos, os contedos, os procedimentos metodolgicos, a avaliao do aluno e do professor. O que diferencia o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vrios fatores: o poltico, o tcnico, o social, o cultural e o educacional. essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo 3 permanente de sua prtica educativa. Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ao didticopedaggica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar, a longo prazo, est presente na ao do professor reflexivo 4 . Planejar, ento, a previso sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico. Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um ato poltico-pedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas aes de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico aqui compreendido como uma situao de anlise; de reflexo sobre o circunstante, o local, o global. Nesse contexto didticopedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituio de ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que o processo de ensino ir acontecer.

Sobre o conceito de reflexo indicamos a leitura de ALARCO, I.: Formao reflexiva dos professores. Estratgias de Superviso, Porto Editora, 1996. SCHON, Donald A.: Formar professores como profissionais reflexivos, in NVOA, Antnio (coord.): Os professores e sua formao, Lisboa, Don Quixote, 1992.
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Tal atitude do docente o encaminhar para uma reflexo de sua ao educativa naquela instituio e a partir desse diagnstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poder desenvolver uma

prtica formativa.
De posse do Projeto de Ensino oficial 5 , o docente ir elaborar sua programao, adaptando-a s suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exerccios didticos. Caso a instituio de ensino superior no apresente o projeto da disciplina, o professor dever elaborar observando os seguintes componentes: a) b)
EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa um resumo dos contedos que iro ser trabalhados no projeto. OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao de habilidades a serem

desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. H nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcanvel longo prazo; objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade especfica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a inteno proposta. Os objetivos variam quanto ao nvel, conforme o projeto. Por exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos especficos para cada unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um objetivo especfico, dependendo do nmero de sesses (exemplo: 02 sesses no perodo da noite, horrios A e B). importante frisar que ir depender da estrutura pedaggica da instituio, a forma de elaborar projetos e planos. H bastante flexibilidade, contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos constitutivos. Portanto, no existem modelos fixos. Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar claro a ao pretendida, devem iniciar com o verbo no infinivo porque ir indicar a habilidade desejada. Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerndio. Exemplo: Avaliar as condies socioeconmicas do Nordeste, indicando os fatores determinantes da regio. A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de contedos. c)
CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e convices) . Quais so os
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contedos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor dever, na seleo dos contedos, considerar critrios como: validade, relevncia, gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade, adequao. Alm do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade, respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc.

Um modelo de Projeto de Ensino encontra-se nesta coletnea de texto, como anexo. apenas um modelo, mas contm os elementos essenciais a um projeto pedaggico. Ver como Libneo classifica os contedos de ensino. Muito embora seja um livro para o ensino fundamental, interessante a forma como trata a questo, ultrapassando os limites de que os contedos de ensino se resumem ao saber sistematizado. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994. Pe-se em evidncia que h uma nova tendncia que enfatiza a formao de competncias e habilidades dos alunos.
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d)

METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos). Metodologia o estudo dos mtodos.

Metodologia de ensino significa o conjunto de mtodos aplicados a situao didticopedaggica. Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para organizar as situaes ensinoaprendizagem. A tcnica a operacionalizao do mtodo. No planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antev quais os mtodos e as tcnicas que poder desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, iro avaliando quais so os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais 7 . Nesse processo participativo o professor deixa claro suas possibilidades didticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade. Quando o professor exacerba um mtodo ou uma tcnica, poder estar privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares experincias didticas que o ajudariam aperfeioar sua prtica docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos em sala de aula. O medo de mudar, s vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedaggicos. Da o significado didtico-pedaggico na formao do professor. Os paradigmas das experincias anteriores podem ser as referncias de muitos professores. Assim posto, vlido para o docente buscar novas tcnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperanosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodolgico e didtico 8 . Tal atitude implica em estudar sobre a natureza didtica de sua prtica educativa.

Donald Schon tem sido uma referncia terico-metodolgica dos profissionais que atuam na rea de formao de professores por afirmar que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que no dependem da lgica, da racionalidade tcnica, mas sim, so manifestaes de sagacidade, intuio e sensibilidade artstica. Schon orienta para que se observe estes professores para averiguarmos como desenvolvem suas prticas, como fazem e o que fazem, 9 para colhermos lies para nossos programas de formao. (O saber fazer-docente, 2002) .

O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no cotidiano sobre o saberfazer em sala de aula, para no escorregar na mesmice metodolgica de utilizao dos
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A postura da construo do conhecimento, segundo Celso Vasconcelos (1996), implica na mudana de paradigma pedaggico, qual seja, ao invs de dar o raciocnio pronto, de fazer para e pelo aluno construir a reflexo tomando por base a metodologia dialtica, onde o professor mediador da relao educando e o objeto de conhecimento. Arriscamos indicar uma bibliografia na rea do Ensino Superior sobre metodologia, tcnicas, enfim, meios para mediar os saberes. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. ABREU, Maria Clia, e MASETTO, Marcos Tarcsio: O professor universitrio em aula, So Paulo, MG, 1986. MOREIRA, Daniel (org.): Didtica do ensino superior. Tcnicas e Tendncias, So Paulo, Pioneira, 1997. SILVEIRA, Regina B. L.: A didtica e a questo da qualidade de ensino, in Revista de Humanidade, 7(5), 1990. BORDENNAVE, Juan Diaz: Estratgias de ensino aprendizagem, Petrpolis, Vozes, 1980. LEAL, Regina B.: Memorial em dinmica de grupo, Fortaleza, Edies Dezessete e Trinta, 2001. CASTRO, Amlia A.: O professor e a didtica, Revista Educao, Braslia, 1981. Pesquisa realizada na Universidade de Fortaleza: O saber-fazer competente dos professores para alm do olhar da escola ou a prtica docente: saberes revelados no cotidiano escolar. Professora coordenadora: Regina Barros Leal. Professoras orientadoras: Mnica Mota Tassigny, Grace Troccoli, Josenilde Costa. Orientandas: alunas da disciplina de Prtica de Ensino e Didtica.
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mesmos recursos e das invariveis tcnicas de ensino. importante que o professor estude sobre essa temtica, uma vez que h uma diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em sem sala de aula e/ou numa situao didtico-pedaggica. Exemplo: exposio com ilustrao, trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experincias de campo, sociodramas, painis de discusso, debates, tribuna livre, exposio com demonstrao, jri simulado, aulas expositivas, seminrios, ensino individualizado. f)
RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da informao e comunicao-NTIC,

os recursos na rea do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, no s em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor dever levar em conta as reais condies dos alunos, os recursos disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar situaes didticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como: datashow, transparncias coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E.mail, sites, teleconferncias, vdeos, e outros recursos mais avanados, na medida em que o professor for se a aperfeioando 10 . g)
AVALIAO. A avaliao uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce uma

funo fundamental, que a funo diagnstica. O professor dever acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajud-lo a super-las, a venc-las. Evitar a funo classificatria, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliao dever considerar o avano que aquele aluno obteve durante o curso. H muito que estudar sobre avaliao 11 . Um das dicas a de realizar as articulaes necessrias para que se possa promover testes, provas, relatrios, e outros instrumentos a partir de uma concepo de avaliao que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem 12 , uma vez que planejar uma ao dinmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. uma ao reflexiva, que exige do professor permanente investigao e atualizao didtico-pedaggica.

Bibliografia
ALARCO, I.: Formao reflexiva dos professores, Estratgias de Superviso, Porto Editora, 1996. CARVALHO, A. D.: Novas metodologias em educao, Coleo Educao, So Paulo, Porto Editora, 1995. CASTRO, Amlia A.: O professor e a didtica, Revista Educao, Braslia, 1981. CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prtica, Campinas, Papirus, 1989.
Recomendas-se a leitura de LEVY, Pierre: As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro, 1993. O professor dever conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliao, suas funes. Recomendamos a leitura de VASCONCELOS, Celso dos S.: Avaliao: concepo dialtica libertadora do processo de avaliao escolar, in Cadernos Pedaggicos de a Libertad, vol. 3, So Paulo, Libertad, 1995. LUCKESI, Cipriano Carlos: Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 2. ed., So Paulo, Cortez, 1995. HOFFMAN, Jussara M.: Avaliao: Mitos e desafios, uma perspectica construtivista, Porto Alegre, Mediana, 1993. HOFFMAN, Jusasara: Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade, Porto Alegre, Mediana, 1993. Indica-se a leitura de Indica-se a leitura de PETRAGLIA, Isabel: Edgar Morin: a educao e a complexidade do saber, So Paulo, Vozes, 1995. SEVERINO, A. j.: Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito, So Paulo, Vozes, 1996.
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FREIRE, Paulo: Pedagogia da autofobia: saberes necessrios prtica educativa, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. GENTILI, P. A. A.: Qualidade total na educao, Ed. Mundo Novo, 1995. GODOY: A didtica do ensino superior, So Paulo, Iglu, 1998. LEITE, D., y MOROSINI, M. (orgs.): Universidade futurante: Produo do ensino e inovao, Campinas, Papirus, 1997. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994. MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas tecnologias, Macei, EDUFAL, 1999. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoltte et.: Aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao, So Carlos, EdUFSCar, 2002. MORRISA, W.: O ensino superior: teoria e prtica, Rio de Janeiro, Zahar, 1972. MORAES, V. R. P.: Melhoria do ensino e capacitao docente, Porto Alegre, Editora da Universidade, 1996. OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluncias e divergncias entre didtica e currculo, Campinas, Papirus, 1998, 176 pp. NVOA, Antnio (coord.): Os professores e sua formao, 2. ed., Lisboa, Nova Enciclopdia, 1994. PERRENNOUD, Philippe: Dez competncias para ensinar, Porto Alegre, Artmdicas, 2002. PIMENTA, S. G.: A didtica como mediao na construo da identidade do professor: uma experincia de ensino e pesquisa na licenciatura, in PIMENTA, S. G.: O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica, So Paulo: Cortez, 1995, pp. 37-69. SANTANNA, I. M.: Didtica: aprender a ensinar, So Paulo, Loyola, 1989. SAVIANI, D.: Tendncias e correntes da educao brasileira, in MENDES, D. T.: Filosofia da educao brasileira, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1983, pp. 19-47. : Escola e democracia, So Paulo, Cortez, 1984. SEVERINO, A. J.: Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. So Paulo, Vozes, 1996. TUGENDHAT, E.: Lies sobre tica, Petrpolis, Vozes, 1996. VASCONCELOS, Celso dos S.: Construo da disciplina consciente e interativa na sala de aula e na escola, 3a ed., Libertad, 1994. : Avaliao: Concepo dialtica libertadora do processo de avaliao escolar, Cadernos Pedaggicos de Libertad, vol. 3, So Paulo, Libertad, 1995. : Planejamento: Plano de ensino aprendizagem e projeto educativo, So Paulo, Libertad, 1994. : A construo do conhecimento em sala de aula, So Paulo, Libertad, 1994. VEIGA, Ilma (coord.): Panejamento do ensino numa perspectiva crtica de educao, in LOPES, Antonia: Repensando a Didtica, Campinas, Ed. Papirus, 2.a ed.

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