Si quieres cambios, haz cambios.

Karen C. Rosenfeld Ytier 1

En los ltimos aos han surgido posturas diversas respecto a las razones para los bajos resultados en pruebas estandarizadas que evalan resultados educativos en nios, nias y jvenes en Chile. Plantendose dos posturas principales respecto a de quin es la responsabilidad: los profesores y los estudiantes. El presente artculo presenta algunas de las investigaciones al respecto y el valor que los docentes representan en el proceso de enseanza aprendizaje de las y los estudiantes.

Sociloga y estudiante del Magster Anlisis Sistmico aplicado a la Sociedad, de Universidad de Chile
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Karen Rosenfeld Ytier

Introduccin
En el discurso pblico suele plantearse que los logros alcanzados por las

los logros educativos de nios, nias y jvenes, mejorando el proceso de

educacin. Mientras ocurre un cambio de fondo del sistema escolar.

personas y en especial por las y los estudiantes, dependen del esfuerzo

personal de modo que segn lo que uno haga es lo que lograr. Al mismo tiempo, las polticas pblicas apuntan a los docentes y sus competencias y

No obstante, para esto se requiere un cambio de enfoque, ya que debe

privilegiarse el proceso de enseanza aprendizaje, la relacin entre profesor y estudiantes y el clima al interior del establecimiento educacional as como de la sala de clases, en lugar de los resultados finales medidos por pruebas estandarizadas homogeneizantes; las

conocimientos cuando adoptan medidas para mejorar la calidad y la educacin. Sin embargo, diversos estudios, en Chile y otros pases, muestran que una

proporcin importante de los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas, como SIMCE y PSU, que se afirma miden la calidad educacional, en realidad se deben a elementos externos a la escuela y que no dependen de las personas individuales. Es decir, los resultados en estas pruebas se ven influidos y reflejan los efectos de factores como la familia de origen y su capital cultural, capacidad nivel de socioeconmico seleccin de y la los as

que habitualmente se usan para medir calidad de la educacin y eficacia de los establecimientos escolares, pero que se centran en contenidos y ventajas de origen, ignorando los dems factores (incluso los elementos transversales del currculum obligatorio).

Lo que se exige al sistema escolar.

El sistema escolar se encuentra inmerso en la sociedad pero no slo como una institucin ms, sino que debe cumplir con diferentes exigencias realizadas por mbitos de la sociedad y orientados por las caractersticas stas, las que muchas

establecimientos

educacionales,

como la organizacin estructural del sistema escolar.

A pesar de esto, y por las mismas condiciones actuales del sistema escolar en Chile, pareciera que son los

veces son contradictorias, pues implican formas de hacer y prioridades diversas, tensionando las escuelas y al sistema educacional 2000)
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profesores quienes se encuentran en mejor pie para fomentar el aprendizaje y

en

conjunto

(Redondo,

Karen Rosenfeld Ytier

Segn este autor a la escuela se le exigen diversas funciones, que por su multiplicidad y contradiccin tienden a generar fracaso cuando no se logra una buena adaptacin, y esto, como se dijo no es culpa de las y los profesores, sino efecto estructural del sistema escolar. Lo que no implica que no se pueda hacer algo.

mbito tecno-econmico, en el cual impera la lgica neoliberal de mercado. En el caso del mbito socio-poltico, se le pide promover la integracin al orden social democrtico, legitimndolo. Por ltimo, se espera que cumpla con la funcin de motivar el aprendizaje para salvaguardar la herencia cultural, articulada en valores, fomentada por el mbito cultural-ideolgico. Aunque su prioridad acaba siendo el subsistema econmico-tecnolgico. No implica, como afirma Redondo

citando a Foucault, que la prioridad de la Muchos autores plantean que los escuela sea ser funcional a este mbito, sino por efecto de la modernidad lo real se reduce a lo racional, esto a lo eficiente, y lo eficiente al mximo

establecimientos escolares no estn para asegurar la igualdad de oportunidades, ni siquiera para aprender a ser (Faure, citado en Redondo tiende y a 2000) Por el las la

rendimiento; la educacin se reduce a escuela, la escuela a normas y

contrario,

reproducir fomentar

desigualdades

normalizacin y stas en pura disciplina.

segregacin. Sirviendo muchas veces ms como institucin de control social, para generar consumidores pasivos, Tanto as que, el modo de hablar, pensar, relacionarse, escribir que se pretende desarrollar es el que se ajusta a los modos del empleo, la calle, etc. Que este mbito persigue. Con la salvedad extra (como se ver ms adelante) que son los que priman en la clase media.

sumisos y disciplinados. Sin embargo, esto tambin depende del enfoque que asuma la escuela, su cuerpo docente y directivo, pues puede transformarse en una gran oportunidad para motivar el cambio. Para esto deben estar muy claras las metas alargo plazo y los objetivos al corto. Siguiendo a la escuela principales, subsistema adaptar la econmicas Page (citado en Redondo, 2000) debe cumplir tres funciones una en relacin con cada social central. La finalidad de formacin a las necesidades y la lgica de acumulacin del

Es decir, lo que se exige en la escuela, las normas que se establecen, no es inocente o inocuo, es necesario tener claro de dnde vienen, el trasfondo funcional social, para ser conscientes de dnde nos movemos y ajustar las

expectativas. A la vez que podemos

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Karen Rosenfeld Ytier

modificar la conducta y lo establecido de acuerdo a las intensiones o propsitos propios que se pueda fijar la comunidad educativa. Esto porque hasta ahora las relaciones que se establecen al interior de los establecimientos escolares han resultado para completamente para las funcionales relaciones

participacin burocratizacin, representacin, asimiladas

la

realidad

de y son

autoritarismo las cules

como

contradicciones

internas por las escuelas (Redondo, 2000) en dos conflictos centrales. Entre la participacin de padres y comunidad local y la autoridad de la administracin. Y entre la exigencia de contribuir a la estratificacin social y laboral, y lograr igualdad de resultados. Conflicto que se

preparar

sociales laborales de acuerdo a los diferentes grupos sociales.

Sin embargo, como sostiene LewinRumberg, esta no es una situacin inamovible e impuesta sin alternativa, la educacin tanto responde a las

acenta con las mediciones de calidad utilizadas, que no consideran ms que los resultados respecto al contenido de las materias que oficialmente se deben ensear, como el SIMCE y, de modo indirecto, la PSU. Las cuales no incluyen los objetivos transversales, la

necesidades del trabajo y la economa, como puede modificarlas. Qu se ensee para qu se motive, qu capacidades se desarrollen puede significar un cambio social de importancia.

segregacin inicial en las escuelas, las contradicciones y finalidades

mencionadas. Esto lleva necesariamente Antes de pasar al otro mbito, cabe sealar lo planteado por Fernndez Erguita la actitud de sumisin a la autoridad se mostr tan buen predictor del rendimiento como el test verbal y mucho ms que el CI (citado en Redondo 2000) y dejar la inquietud para reflexionar. Nuevamente entra en juego aqu el profesor o profesora como potencial fuente de cambio. Pues su decisin respecto a qu enfatizar, o si quedarse o no de brazos cruzados, puede marcar En relacin con el mbito socio-poltico, en tanto, se observan entre de el fuertes discurso y
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a la dicotoma xito/fracaso, en que no todos pueden tener xito, pero se asume que no todos tendrn fracaso.

diferencia en el desarrollo de las y los estudiantes, y que no fracasen. Aunque las crisis y tensiones que pueden surgir

contradicciones democrtico

liberal

igualdad

Karen Rosenfeld Ytier

no son culpa delos profesores sino de estas mltiples exigencias.

rechazo, lo que les llevar al fracaso, asimilacin real (incorporan la nueva cultura), o adaptacin aparente (uso

Finalmente, desde el mbito ideolgico cultural, la escuela transmite y educa en ciertos valores, entendidos de modo amplio como ideas o planteamientos, actitud (afecto-inclinacin) y opcin

instrumental)

Nuevamente aqu, el cuerpo docente puede marcar diferencias a partir de ajustes conscientes, reales y efectivos, que pueda hacer a los contenidos, prcticas pedaggicas y vnculos con las y los estudiantes.

(decisin y voluntad), todo lo cual debe manifestarse en determinadas conductas socialmente aceptadas y esperadas,

dependiendo de dnde se est y dnde se venga.

Influencia del contexto de origen y atribucin de responsabilidad.

Pero, como decamos antes y seala Redondo, las escuelas desarrollan y refuerzan esta cultura que es

Frente

al

fracaso

xito

escolar,

medidos en general a travs de ndices o indicadores institucionales (nmero

predominantemente la de la case media urbana, y en ocasiones de la alta, y que muchas veces entra en contradiccin o no guarda ninguna relacin con la que poseen nias, nios y jvenes de

relacionados con repitencia, aprobacin, edad, desercin, movilidad, etc) y de aprendizaje de contenidos tericos y prctico. Se han dado diversas causas y explicaciones, pero tendiendo, la mayora de las veces a reducirlas a la accin individual, sea de estudiantes, profesores o a lo ms del establecimiento. Sin ver la

sectores vulnerables y tachados de en riesgo social.

Esto les plantea un desafo doble, pues adems de los aprendizajes formales, deben asimilar una nueva forma de hablar, valores, metas, expectativas,

globalidad e integralidad de elementos, tanto los recin mencionados como otros ms macro o estructurales.

esperanzas, incluso cosmovisin (como ocurre en sectores rurales y en el caso de las etnias indgenas). Ante este desafo a la supervivencia, los

Las escuelas funcionan con una lgica doble y generan un resultado nico en la atribucin de responsabilidades. Por un lado, ofrecen igualdad de oportunidades, simulando igualdad de acceso y
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estudiantes pueden reaccionar con el

Karen Rosenfeld Ytier

seleccin de parte de los padres hacia el establecimiento, escuela para todos. Mientras por otro, se realiza una fuerte seleccin al ingreso y durante el proceso educativo a travs de diversos tipos de evaluaciones que tienden a

responsabilidades que en realidad no estn del todo (en su mayora) en sus manos dadas las inequidades y

diferencias en la partida. Esto acaba generando rechazo de parte de las personas de estas atribuciones lo que se refleja en rechazo a la escuela, lo que se traduce en fracaso, el que nuevamente es devuelto como problema del

homogeneizar y estandarizar la medicin de personas diferentes, con situaciones de inicio diferenciales y cuyas

capacidades no han sido desarrolladas de igual modo, ni antes ni durante la escuela (Redondo, 1997). As, los que vienen con mejor base muchas veces, estn en establecimientos distintos que los que se presentan menos ventajas de origen, pues pueden ser seleccionados, lo que mantiene la segregacin y

estudiante en cuanto individuo, en lugar de plantearlo como lo que es, social (Redondo, 1997)

Como se mencionaba anteriormente, siguiendo a Lutte (citado en Redondo, 1997), no puede plantearse que

personas que han crecido en culturas diferentes, con valores, intereses,

discriminacin social.

prioridades, lenguajes, etc. diferentes, se Al mismo tiempo, se mantiene un por ser de origen socioeconmico, tnico o rural distinto, y que se enfrentan a la escuela que como institucin tiende a presentar la hegemona social, por ende un tipo de cultura, se encuentran bajo las mismas condiciones para incorporarse al proceso educativo. Quin forme parte o haya crecido en la cultura hegemnica, tender a tener ventajas de partida, por su origen, sobre quines se encuentran en la situacin opuesta. Sin embargo, esta autoatribucin acaba siendo negativa para la autoestima, la motivacin personas, y el pues desarrollo le de las No obstante, se tiende a considerar a todos como en igualdad de condiciones y exigir del mismo modo, sin valorar las
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discurso que invisibiliza estas situaciones y asignar las consecuencias de la organizacin del sistema escolar, al hacer, la actitud y conducta en general, de los propios estudiantes. Con lo que se logra atribuir una responsabilidad

personal al xito o fracaso escolar, logrando otro elemento ms funcional a la sociedad moderna en la que vivimos.

asigna

Karen Rosenfeld Ytier

diferencias y los aportes de cada cual, se busca ajustarlos al molde.

potencial

de

reciliencia,

dadas

las

condiciones familiares.

Por su parte, las y los estudiantes en esta situacin, se revelan, atribuyendo la responsabilidad a sus profesores, lo que indica la importancia que les asignan as como que son la cara visible del sistema educacional. Las y los estudiantes

En el caso de las y los jvenes, quines se encuentran segn varios autores (Erikson, Kensinton, Roberts, Kitwood, citados en Redondo 2000), en un

momento de bsqueda y afianzamiento de la propia identidad (no asignada por otros), en que an no gozan de los privilegios que nuestra sociedad da a los adultos, pero deben enfrentar las

esperan que sus maestros los motiven, los estimulen, confen en ellos, los respeten, se coordinen (que vayan para el mismo lado)

exigencias de la misma en cuanto a integracin, preparacin y contextos

Qu pueden hacer los profesores y profesoras?

No es la intencin de este escrito adjudicar la responsabilidad, menos an la culpa, del xito escolar de nios, nias y jvenes en las y los docentes. Pero s se plantea que juegan un rol y tienen una oportunidad de gran ventaja de aportar e influir en el mismo. De modo que es trascendental preguntarse si se est dispuesto, motivado y comprometido

fragmentados. Esto los hace vulnerables, de modo que la seguridad, el apoyo y confianza en ellos son cruciales para

vivir esta experiencia del modo ms sano posible. Aqu profesoras y profesores pueden orientar respecto a expectativas, capacidaddes y alternativas, pero sin limitar, de modo que la incertidumbre y espera, fracaso y rechazo en el mbito escolar no y se traduzcan en

desesperanza 2000)

renuncia

(Redondo

para hacerlo.

Esto es as tanto en nios y nias, en especial de sectores vulnerables, ya que muchas veces es el profesor o adultos de la escuela los que se transforman en referentes y modelos a seguir, sus redes de apoyo, que permiten sacar a flote el

Ms

an,

dadas

las

posteriores

dificultades laborales que viven hoy las y los jvenes, el paso por la escuela cobra mayor relevancia para evitar la

autodesvalorizacin y autoexclusin, as es trascendental apoyar para el no fracaso escolar, para evitar el

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Karen Rosenfeld Ytier

sentimiento de rechazo (que los hace sentir fuera de la sociedad, al no cumplir con las expectativas que esta impone) y lograr que encuentren sentido a lo que se hace.

como el bagaje cultural, el lenguaje, se encuentran influidos por la familia de origen y el grupo social en que se ha desenvuelto una persona, tienen un enraizamiento mayor que los

aprendizajes escolares, y por lo mismo En esta perspectiva de desafo, influirn ms en los resultados de las y los estudiantes. Es necesario

valoracin y desarrollo como personas integrales, es de gran relevancia creer en la modificabilidad permanente de las personas sostenida (modificabilidad por R cognitiva y

considerarlo cuando se evala.

Pero tambin la motivacin y el gozo que tiene un profesor por ensear y por su materia, influirn en el aprendizaje de sus estudiantes. Es necesario e inters que por

Feuerstein

fudamentada en la plasticidad neuronal y las experiencias de aprendizaje mediado)

generen As, todas las personas son capaces de aprender y desarrollar su inteligencia. Para lo cual, en el mbito escolar, es fundamental una relacin interpersonal con profesores y compaeros,

curiosidad

aprender y por las materias para lograr algo ms que el recuerdo mecnico de algunos contenidos.

Como sealan Del Ro y Balladares en su investigacin, si bien las experiencias previas as como preconcepciones que puede tener un profesor, marcan las expectativas que desarrollan sobre el potencial que pueden tener determinados

motivadora y exigente, pero siempre al alcance (plantear desafos demasiado lejanos crea frustracin y fracaso)

(Vygotsky, citado en Redondo, 1997)

Nuevamente hay que recordar, al decidir cul ser la medida del xito, que los test suelen verse influidos en sus resultados por factores que van ms all de las capacidades de las y los estudiantes. Como dicen Perret-Clemont y Perrenoud 2, la pertenencia social, el desarrollo del pensamiento abstracto, as
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estudiantes, generales

segn como

caractersticas y nivel

gnero

socioeconmico. Las expectativas as originadas, provocan cambios en el sentido de responsabilidad y

autoeficiencia de los mismos docentes, pues atribuyen mayor importancia a estas caractersticas intrnsecas del

Citados por redondo, 1997

estudiante, para el nivel de logro de los

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Karen Rosenfeld Ytier

mismos, que a su propia labor. Esta situacin, acaba siendo un crculo, pues afectan a la motivacin, al sentirse frustracin o baja posibilidad de logro, antes de empezar, (los resultados

educativas especiales o de una etnia, que observa que sus caractersticas o cultura no son consideradas ni valoradas, que en la enseanza y evaluacin se homogeiniza o que en el trato directo se le rechaza o ignora, tambin perdern aprecio por el rol del profesor, generarn rechazo a la escuela y al aprendizaje.

estarn fuer de sus manos); as como crea estereotipos y expectativas

negativas sobre las capacidades y logros de las y los estudiantes. Con lo que se desmotiva a los propios estudiantes quienes acaban comportndose como se espera de ellos, ya sea porque se asume que quienes tiene bajo rendimiento o

Por esto es importante considerar en los contenidos enseados, y las estrategias pedaggicas utilizadas, las diferencias para no acentuarlas como desventajas, sino potenciarlas como oportunidad y desafo. En esto puede ayudar la

desarrollan

conductas

negativas,

porque a quienes tiene determinado origen se les atribuye un mal

evaluacin diferencial o enfocada en el proceso, resaltando los avances respecto a s mismo y no sobre la media del curso. As como el ser consciente que los

comportamiento a lo que se asocia mal rendimiento.

En este mismo sentido opera el tipo de trato que se d a las y los estudiantes. Esto tiene dos vertientes pues se espera por un lado un trato igualitario de buena calidad, y por otro, diferencial respetando y considerando las diferencias. As, siguiendo a Garca Carrasco (citado en Redondo 1997), se observa que quin se siente tratado de modo discriminatorio, o se considera rechazado suele tener un peor vnculo con el profesor y mayor rechazo al aprendizaje y a la escuela.

contenidos curriculares no son neutros y operan en general a partir de la

hegemona. Un curriculum, en cuanto conlleva una y continua seleccin, del

organizacin conocimiento, intereses

distribucin a y

ayuda

constituir las

sociales

arbitrar

relaciones entre ellos. Las definiciones de los aprendizajes comunes y bsicos no pueden surgir de abstracciones, al igual que las

definiciones de necesidades sociales (Torres Santom, citado en Redondo

Y ocurre algo similar con quienes son diferentes. Una persona con necesidades

1997)

Karen Rosenfeld Ytier

Otra herramienta que puede ayudar, al logro de un mejor aprendizaje es

de Bellei), han enseado que es posible lograr cambios, que la fatalidad no es necesaria ni la resignacin el nico camino

plantearse preguntarse

como

sugiere

Talanquer, los

cmo

piensan

estudiantes. Cules son los supuestos, creencias que han ido aprendiendo de su entorno familiar, social y escolar respecto a cmo se organiza el mundo. Este investigador y su equipo han reconocido una serie de rasgos, o ms bien, claves en las escuelas eficaces, haciendo De acuerdo a este investigador, no basta con ensear nuevos conocimientos, si no se lleva a las y los estudiantes a reflexionar sobre lo que saban y sobre sus errores. Si no se ejercita el incapi ni pues los que no pueden

extrapolarse mecnicamente, elementos

implementarse no son los

aislados

que

tienen

buenos efectos, sino la conjuncin de ellos y el modo en que se llevan a cabo teniendo en cuenta las caractersticas e historia del establecimiento y de la comunidad en su conjunto. (Redondo,

cuestionar las cosas y asimilar de un modo reflexivo y no mecnico.

Todas las personas portan saberes previos los cuales pueden ser un

2005; Bellei, 2003) As se sealan elementos como los siguientes: organizacin adecuado, y funcionamiento los

obstculo o un estmulo para nuevos aprendizajes. Nios, nias y jvenes, deben aprender a contrastar lo que saban con lo que se les ensea y par esto es esencial la gua de las y los profesores, que conducen y motivan la reflexin, entienden cules son las

considerando

intereses y motivaciones de toda la comunidad educativa comprender las dificultades como problemas macro y por ende emprender conjuntos para esto es necesario conocerse y compenetrarse como equipo de cambios globales

dificultades y cul es el razonamiento y conocimiento previo, que puede llevar a error.

Por

otro

lado,

las

experiencias

de

trabajo

como

comunidad

establecimientos

considerados

(estudiantes, profesores, padres, directivos)

vulnerables o asociados a sectores de pobreza que han logrado xito (estudios

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Karen Rosenfeld Ytier

no copiar recetas, sino generar los propios cambios y

potencial

vocacin

docente,

involucrando al resto de la comunidad, pues no se est aislado, los logros y fracasos no son individuales, en una escuela, sino que sociales.

adecuaciones, segn su realidad y necesidades, apoyndose

mutuamente y en pos de una meta conjunta nfasis en el clima escolar y en el tiempo real de aprendizaje (no desperdiciarlo ni demorar el inicio de las actividades) mantener una actitud no fatalista ni pesimista ser consecuente entre el discurso y las acciones, teniendo claros los objetivos valorar tanto los contenidos los de

Otro aporte a la reflexin, la bsqueda del cambio macro. A lo largo de este artculo, se ha planteado en ms de una ocasin, que mucho de lo que pasa tiene que ver con el sistema escolar en su conjunto y las demandas y criterios de los diferentes subsistemas sociales, a los que debe dar respuesta.

curriculares transversales, ciudadano (exigencias y el

como concepto

En esta bsqueda por una mejor calidad educativa y mayor aprendizaje, es bueno mencionar un ltimo elemento que

la del

democracia mbito

responde a un cambio a nivel macro de la lgica imperante en educacin

sociopoltico a la escuela) tanto en lo que se entiende por calidad, como en las evaluaciones

actualmente, como parte de lo que puede aportar al debate, y no como nica solucin.

Nuevamente se recalca que no hay una causa y por lo tanto las respuestas a las dificultades o los mecanismos de mejora deben ser multidimensionales y en Este punto tiene que ver con lo planteado por Miguel Urquiola respecto a la lgica de mercado imperante en la educacin chilena.

cooperacin Las y los profesores no deben esperar respuestas a travs de instructivos, no pueden limitarse a lo mnimo esperado en los curriculums oficiales. Eso debe ser recin el punto de partida para desarrollarse en todo el

Este autor, sostiene que si bien en nuestro pas la educacin sigue la lgica del mercado privatizador, como se trata de un mbito productivo-econmico
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particular, no puede seguir las mismas reglas del juego que cualquier industria o mercado. En ella no basta la libre competencia ni la bsqueda de prestigio para mejorar la calidad de los productos ofrecidos.

que la libre competencia motive a las escuelas, en tanto empresas, a un mejor desempeo, no puede permitrseles el camino corto, es decir, no puede existir seleccin, es necesaria la

heterogeneidad en los establecimientos, que asegure la efectiva igualdad de

Las escuelas hoy adquieren prestigio a partir de estudiantes ilustres, las menos, y de los resultados de las pruebas nacionales e internacionales de calidad (SIMCE, Pisa) Sin embargo, para

oportunidades y consideracin de la diversidad de condiciones de partida. Al mismo tiempo, que debe evaluarse el proceso y no el resultado final, pues lo importante es el valor agregado, o sea, cunto aporta el establecimiento escolar, la labora de profesores como la dinmica organizacional y clima, en los logros obtenidos. Esto implica considerar el punto de partida y el avance respecto al mismo, y no slo el punto de llegada ni la comparacin con la media del

mejorar stos no es necesario mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, por el contrario, los establecimientos

privados se enfocan en una mejor seleccin (entran los ms preparados y con mejores capacidades), lo que

asegura mejores insumos de partida, aumenta los resultados en las pruebas, no implica gasto ni inversin, y permite aumentar el cobro para ingresar. Para revertir esto, se hace necesario ajustar las reglas, si es que se desea seguir operando en la educacin, como mercado, decisin que se debiera tomar idealmente como pas o al menos ser claro en las polticas pblicas. Estas reglas apuntan uno a de dos los la elementos cuales, labor de

establecimiento, comunal ni regional.

De

aqu

se

desprende,

que

los

agregados ocultan y que el profesor es fundamental en lo que en esta lgica se llama valor agregado, pues ellos son los provocadores del aprendizaje, como se ha visto a lo largo de este artculo.

esenciales, nuevamente

involucra

profesores y profesoras. Si se espera

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BIBLIOGRAFA Redondo JM. 2005 El experimento chileno en educacin conduce a mayor equidad y calidad en la educacin? Revista ltima Dcada. Valparaso Redondo, JM. 2000 La condicin juvenil entre la educacin y el empleo. Revista ltima Dcada. CIDPA. Via del Mar. Vol. 8 n12 pp 175-223 Redondo, JM. 1997 La dinmica escolar: de la diferencia a la desigualdad. Algunas reflexiones sobre la modernizacin de la educacin en Chile. Revista de Psicologa de la Univ. De Chile, Vol. VI Bellei, Cristin; Muoz, Gonzalo; Prez, Luz Mara; y Raczynski, Dagmar. 2003. Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza: quin dijo que no se puede? Proyecto Movilizando las Capacidades de la Escuela. Fundacin Chile. Presentacin para Jornada de Perfeccionamiento 29 diciembre 2003. Estudio de UNICEFF y Asesoras para el Desarrollo Ponencia del 1 Seminario Internacional de Investigacin Interdiciplinaria en Educacin y 2 Seminario de Investigacin en Educacin Superior. 29 y 30 Sept 2010: Urquiola Miguel Mejorar la calidad educativa: Por qu la competencia no ha sido una panacea? puede funcionar? Columbia University, NBER Del Ro, M Francisca y Balladares, Jaime. Gnero y Nivel Socioeconmico de los Nios: Expectativas del Docente en Formacin. Facultad de Educacin, Universidad Diego Portales Talanquer, Vicente. Cmo Piensan Nuestros Alumnos? Departamento de Qumica y Bioqumica Universidad de Arizona. Larragaa, Osvaldo y Telias, Amanda desigualdad de Oportunidades en logros Educacionales de los Estudiantes Chilenos. Julio, 2009

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