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Dislexia, cognição e aprendizagem

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PsicoPedagogia

REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 81 • 2009 • ISSN 0103-8486
Editorial / Editorial ............................................................................................................................337 artigoS ESpEciaiS / SpEcial articlES • Dislexia, cognição e aprendizagem: uma abordagem neuropsicológica das dificuldades de aprendizagem da leitura ........................................................................................................................339 • Pedagogia da autoria: a construção do processo de autoria na formação de pedagogos...................357 artigoS origiNaiS / origiNal articlES • Protocolo de identificação precoce dos problemas de leitura: estudo preliminar com escolares de 1º ano escolar ...................................................................................................................367 • A inclusão do aluno com perda auditiva na Rede Municipal de Ensino da cidade de Marília ............. 376 • Inventário das brincadeiras e jogos de crianças em diferentes municípios do Estado do Espírito Santo .....................................................................................................................................388 • Eficácia do programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares com risco para a dislexia ................................................................................................................................396 • Avaliação assistida em crianças com hipotiroidismo congênito............................................................408 • Instituições privadas de ensino: considerações para o processo de inclusão ...................................... 415

rElato dE EXpEriÊNcia/EXpEriENcE rEport • A escola contemporânea diante do fracasso escolar .............................................................................425

poNto dE ViSta / poiNt oF ViEW • O laço social e a aprendizagem: algumas breves considerações .........................................................435

artigoS dE rEViSÃo / rEViEW articlES • Aspectos psiquiátricos da criança escolar ..............................................................................................441 • Estimulação do desenvolvimento de competências funcionais hemisféricas em escolares com dificuldades de atenção: uma perspectiva neuropsicopedagógica ..............................................458 • Conhecendo a dislexia e a importância da equipe interdisciplinar no processo de diagnóstico.........470 • Dislexia e estresse: implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas ............................................. 476

rESENHa / rEViEW • Compreensão de texto ...........................................................................................................................486

30
ANOS

26

Volume

editora
Maria Irene Maluf SP SP SP SP

Conselho exeCutivo
Maria Irene Maluf Quézia Bombonatto Cristina Valdoros Quilici

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

br Secretária Administrativa Maria Teresa Messeder Andion teresahandeon@abpp.com.br Vice-Presidente Cristina Valdoros Quilici cristinaquilici@abpp.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP Conselheiras eleitas (2008/2010) Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R.com.com.br Diretora Científica Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp. Scicchitano Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates RJ CE SP DF MG SP RS SP PR SP SP SP .com.lima@terra.com Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo. Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Quézia Bombonatto Rosa Maria J.com.S.com. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .com.com.br Relações Públicas Telma Pantano telmapantano@terra.br Tesoureira Maria Cecília Castro Gasparian mcgasparian@uol.br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@uol. dos Santos Jozelia de Abreu Testagrossa Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A.com.com.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.br Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian Maria Célia Malta Campos Conselheiras vitalíCias SP SP SP SP SP Maria Irene Maluf Mônica H.br Relações Públicas Adjunta Edimara de Lima edimara.com. Rabello Maria Cristina Natel SP SP SP RN SP PR CE RJ GO BA GO BA SP Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M.F.br Diretora Cultural Yara Marlene Prates yara@donquixote.br Diretora Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha maangelicarocha@gmail.com.

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

........... cognição e aprendizagem: uma abordagem neuropsicológica das dificuldades de aprendizagem da leitura Dyslexia............ Maria Nobre Sampaio........................ Simone Aparecida Capellini ........................... Maura Mikie Fukujima Goto...388 • Eficácia do programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares com risco para a dislexia Efficacy of phonological awareness intervention in students at risk for dyslexia Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso................................................. Taísa Rodrigues Smarssaro.376 • Inventário das brincadeiras e jogos de crianças em diferentes municípios do Estado do Espírito Santo Inventory of plays and games of children in different districts of the State of Espirito Santo Claudia Broetto Rossetti.........................................367 • A inclusão do aluno com perda auditiva na Rede Municipal de Ensino da cidade de Marília Inclusion of students with hearing loss in the Municipal Schools in the city of Marília Marília Piazzi Seno ............. Maria Tereza Baptista...................................................sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf ....................... cognition and learning: a lurian neuropsychological approach to dyslexia Vitor da Fonseca .408 ... Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda................................. Maíra Anelli Martins .......................................................... Adriana Marques de Oliveira.. Gil Guerra Jr. Tatiana de Sá Riech........................................... Sofia Lemos-Marini.................396 • Avaliação assistida em crianças com hipotiroidismo congênito Assisted assessment in children with congenital hypothyroidism Anelise Caldonazzo..........337 artigoS ESpEciaiS / SpEcial articlES • Dislexia... Cíntia Cristina Fadini............................................................................................. Carolina Santos.............. Paula Fernandes............... Lília D’Souza-Li .....357 artigoS origiNaiS / origiNal articlES • Protocolo de identificação precoce dos problemas de leitura: estudo preliminar com escolares de 1º ano escolar Early identification of reading problems: preliminary study with students of 1st grade Simone Aparecida Capellini..........................339 • Pedagogia da autoria: a construção do processo de autoria na formação de pedagogos Pedagogy of authorship: the construction of the authorship process in teacher training Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini .... Tatiana Lecco Pessotti .........

.......................................... Assumpção Jr...................................• Instituições privadas de ensino: considerações para o processo de inclusão Private school institutions: considerations regarding school inclusion process Claudia Gomes............... Fabrício Bruno Cardoso .....................................................458 •Conhecendo a dislexia e a importância da equipe interdisciplinar no processo de diagnóstico Exploring dyslexia and the importance of interdisciplinary team process diagnostic Sther Soares Lopes da Silva ........425 poNto dE ViSta / poiNt oF ViEW • O laço social e a aprendizagem: algumas breves considerações The social bond and the learning: some brief thoughts Morgana Martins Grudzinski .....................415 rElato dE EXpEriÊNcia/EXpEriENcE rEport • A escola contemporânea diante do fracasso escolar The contemporary school concerning the school failure Marilene Gonzaga Gomes Travi.......435 artigoS dE rEViSÃo / rEViEW articlES •Aspectos psiquiátricos da criança escolar Psychiatric aspects of the student child Francisco B.................................................................................................. Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto........476 rESENHa / rEViEW • Compreensão de texto Text comprehension Geraldina Porto Witter ..........441 •Estimulação do desenvolvimento de competências funcionais hemisféricas em escolares com dificuldades de atenção: uma perspectiva neuropsicopedagógica Development stimulation of hemispherical functional skills in students with attention difficulties: a neuropsychopedagogic perspective Rosângela Rabello Carneiro..... Vera Lucia Trevisan de Souza .....................................................................470 •Dislexia e estresse: implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas Dyslexia and stress: neuropsychological and psychopedagogical implications Maria Arminda S................................................................................................................................................................................ Geraldine Alves dos Santos ..................................................................................................................................................................................... Tutti Cabussú ....................................486 .......................................................

temos a honra de trazer aos associados e leitores um presente especial: nossa revista foi convidada para fazer parte da BVS-Psi. enviado pela psicopedagoga Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini. cognição e aprendizagem: uma abordagem neuropsicológica às dificuldades de aprendizagem da leitura”. de Vitor da Fonseca. é um artigo de pesquisa sobre a elaboração e aplicação de um teste de identificação precoce dos problemas de leitura para caracterizar o desempenho dos escolares do 1º ano do Ensino Fundamental Municipal. Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso e Simone Aparecida Capellini tiveram por objetivo verificar a eficácia de um programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares com risco para a dislexia. Adriana Marques de Oliveira. Cíntia Cristina Fadini e Maíra Anelli Martins. como os computadores. A inclusão da nossa revista na BVS-Psi.bvs-psi. que coloca o professor como um sujeito ativo-interativo na construção do conhecimento de seus alunos.org. 26(81): 337-8 337 . Taísa Rodrigues Smarssaro e Tatiana Lecco Pessotti. aliada à reformulação recém-concluída de nosso site. “Protocolo de identificação pr ecoce dos problemas de leitura: estudo preliminar com escolares de 1º ano escolar”. muitos de nossos alunos dessa série não apresentam domínio de habilidades cognitivo-linguísticas necessárias para aprender o sistema de escrita do português brasileiro.ABPP 30 Anos N o momento em que a Associação Brasileira de Psicopedagogia completa 30 anos de existência. uma biblioteca virtual em Saúde e poderá muito em breve ser lida diretamente no endereço: http:// www. bem como uma classificação mais expressiva no Qualis. escrito por Simone Aparecida Capellini. é outro artigo que trata desse assunto muito debatido. de Marília Piazzi Seno. Tal conquista nos dá imensa satisfação. É de Claudia Broetto Rossetti. demonstrando a eficácia desse programa de intervenção por meio da melhora das habilidades cognitivo-linguísticas em situação de pós-testagem em comparação à pré-testagem. por democratizar o acesso ao conhecimento de nossa área. com certeza aumentará a visibilidade do conteúdo de excelência publicado em nossa revista e trará incremento à divulgação da produção intelectual da comunidade dos psicopedagogos e profissionais de áreas afins. no qual o autor discorre sobre a dislexia sob o referencial da neurociência e. “A inclusão do aluno com perda auditiva na Rede Municipal de Ensino da cidade de Marília”. Esta 81ª edição conta com dois artigos especiais: ”Dislexia. mas que ainda não foi devidamente esclarecido em um de seus aspectos cruciais: a Inclusão sob o ponto de vista do docente. que nos esclarece que hoje há uma coexistência bastante frequente entre as brincadeiras e jogos tradicionais e diversas atividades lúdicas que envolvem o uso de novas tecnologias.br/ . O estudo comprova o que a maioria dos educadores sabe: infelizmente. Psicopedagogia 2009. 8 Rev. tornar a revista Psicopedagogia mais interessante academicamente para publicações de autores ligados à academia e permitir que futuramente esteja em outras bases de dados que lhe conferirão cada vez maior visibilidade e credibilidade científica. Maria Nobre Sampaio. um segundo artigo. “Pedagogia da autoria: a construção do processo de autoria na formação de pedagogos”. No artigo original “Eficácia do programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares com risco para a dislexia”. Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda. a pesquisa “Inventário das brincadeiras e jogos de crianças em diferentes municípios do estado do Espírito Santo”.

que tece proposições acerca da Psicanálise e da Educação. “Instituições privadas de ensino: considerações para o processo de inclusão”. Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto e Geraldine Alves dos Santos. como é o caso do artigo “A escola contemporânea diante do fracasso escolar”. cognitiva e da preferência hemisférica de escolares. um abraço. de Maria Arminda S. Carolina Santos. é uma contribuição importante e esclarecedora para os profissionais que lidam com as dificuldades escolares de seus alunos. entre 7 e 8 anos de idade. Tatiana de Sá Riech. institucionais e pedagógicos nas escolas. relaciona a dislexia e o estresse que provoca na criança e suas implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas. Um terceiro trabalho sobr e esse tema – “Conhecendo a dislexia e a importância da equipe interdisciplinar no processo de diagnóstico” – nos é trazido por Sther Soares Lopes da Silva. Assumpção Jr. de Francisco B. que aponta que tanto o processo diagnóstico como a intervenção devem ser realizados por uma equipe interdisciplinar. à luz de conceitos como laço social e laço parental e o papel do Outro de Lacan. nos apresenta uma investigação dos comportamentos de atenção por meio de avaliação motora. Fisher D. “O laço social e a aprendizagem: algumas breves considerações” é um artigo de Morgana Martins Grudzinski. Gil Guerra Jr. que não pode mais ser esquecido: a proposta de inclusão exige mudanças na estruturação dos processos organizacionais. “Dislexia e estresse: implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas”. Encerramos esta edição com “Compreensão de Texto”. “Estimulação do desenvolvimento de competências funcionais hemisféricas em escolares com dificuldades de atenção: uma perspectiva neuropsicopedagógica”. nos mostra um outro aspecto importante desse assunto. Maria Irene Maluf Editora Rev. propondo ao final uma reflexão na condução do formato didático deste processo. com enfoque na compreensão das diversidades e respeito de suas próprias diferenças e de seus alunos. em especial nos períodos iniciais de escolarização.. e conclui que a hemisfericidade não interfere apenas nos processos atencionais e de percepção. Maria Tereza Baptista. principalmente quando promove a reflexão do leitor sobre as transformações da sociedade e da escola contemporânea frente ao fracasso escolar. Paula Fernandes. Um trabalho inédito de pesquisa de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan.8 “Av a l i a ç ã o assistida em crianças com hipotiroidismo congênito”. Psicopedagogia 2009. é um artigo de grande interesse e dificilmente tratado em publicações ligadas à aprendizagem. Seu objetivo foi avaliar o funcionamento executivo das crianças com diagnóstico de hipotiroidismo congênito por meio da avaliação dinâmica utilizando a resolução de problemas. a resenha apresentada por Geraldina Porto Witter sobre o livro Essential readings on comprehension. Tutti Cabussú. 26(81): 337-8 338 . escrito por Rosângela Rabello Carneiro e Fabrício Bruno Cardoso.. Um Relato de Experiência não pode faltar em nossa publicação. Sofia LemosMarini e Lília D’Souza-Li. de Lapp D. Maura Mikie Fukujima Goto. mas em todas as dimensões intelectuais e de personalidade. devido à riqueza de fatores que nela interferem. de Marilene Gonzaga Gomes Travi. “Aspectos psiquiátricos da criança escolar”. de Anelise Caldonazzo. Aos nossos leitores. Os autores concluíram que há necessidade de mudança na proposta escolar para que a criança com hipotiroidismo congênito tenha efetividade no rendimento acadêmico. e o envolvimento dos professores no desenvolvimento de uma construção de ações pedagógicas e relacionais.

que a avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem da criança seja equacionado a partir do perfil de áreas fortes e fracas revelado nas três unidades funcionais indicadas. que compreendem os sistemas funcionais propostos pelo neuropsicólogo russo A. Psicopedagogia 2009. 2º A/B. de qualquer categorização taxonômica do domínio da deficiência ou das dificuldades desenvolvimentais e intelectuais. igual ou superior a 80.CEP 2880-052 E-mail: vitordafonseca@netacabo. concatenado e integrado das três unidades funcionais. Portugal. excluindo-a claramente. devendo ser definida com base num quociente intelectual.Dislexia. Introduzindo os sistemas funcionais lurianos. A dificuldade de aprendizagem da leitura é apresentada como uma disontogênese do processo contínuo do desenvolvimento da linguagem. da educação especial. a 2ª unidade de processamento simultâneo e sucessivo ou sequencial e conversão dos optemas em fonemas e concomitantes redes semânticas e compreensíveis.pt Rev. O autor sugere. onde se opera a rechamada. UNITERMOS – Dislexia. subentendendo uma multiplicidade de competências cognitivas. e da educação cognitiva. diferenciando-a. da neuropsicologia. da antropologia. da psicopedagogia. perfil esse que deve ser tomado em linha de conta. das perturbações do desenvolvimento. consequentemente. cognição e aprenDizagem ARTIGO ESPECIAL aborDagem neuropsicológica Das DificulDaDes De aprenDizagem Da leitura Vitor da Fonseca Dislexia. R. Vitor da Fonseca –Professor catedrático da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa. execução e de autorregulação. Psicopedagogo e psicomotricista. abarcando a duplicação das funções da linguagem falada (1º sistema simbólico) na linguagem escrita (2º sistema simbólico). Partindo de uma perspectiva de comorbidade. a dislexia é encarada como uma dificuldade que pode apresentar vários problemas de extração. Edifício S. Chicago. e não uma incapacidade. com base no modelo de Luria. 26(81): 339-56 339 . Julião . a 3ª unidade de planificação. para posteriormente desenvolver estratégias de intervenção psicopedagógicas individualizadas para cada caso. a saber: a 1ª unidade de atenção e integração dos optemas. definindo-a como dificuldade de aprendizagem específica. Aprendizagem. e finalmente. o controle e a expressão dos articulemas. cognição e aprenDizagem: uma RESUMO – O autor introduz a dislexia. partindo da noção que tal dificuldade invulgar revela uma discrepância do potencial intelectual. a aprendizagem da leitura é equacionada como resultando do funcionamento sistêmico. Luria.Oeiras. Autor de várias obras e artigos no domínio da psicomotricidade. das dificuldades de aprendizagem. captação e processamento de informação simbólica. docente no Departamento de Educação Especial e Reabilitação. da estimulação precoce. Mestre em Dificuldades de Aprendizagem pela Universidade de Northwestern (Evanston. . EUA). de uma dificuldade de aprendizagem global. ontogenético. Correspondência Vitor da Fonseca Rua Ernesto Veiga de Oliveira. Cognição. 21.

assim como a sua decodificação e compreensão7. envolvendo. mas as suas causas mantêm-se inalteradas. mental (integração/elaboração). etc). só por esse fato se torna importante estudar. ou de disfunções visuais e auditivas detectadas por meios médicos convencionais. A dislexia não é. Por inclusão. parecem dificultar o surgimento de automatismos de processamento de informação. integrativos. ou seja. mas a dislexia inicia-se com a aprendizagem da leitura. Trata-se de uma inesperada dificuldade de aprendizagem. Segmentar e ordenar sons. pato por prato. A equivalência auditivo-visual (fonemaoptema). onde se começa a detectar problemas de conscientização dos sons (fonemas). e da sua intrínseca integridade sensorial (input). e em representá-los graficamente. que poderão envolver dificuldades cognitivas de compreensão. portanto. não poderá ocorrer nele nenhum sinal de dispedagogia. multicomplexos. independentemente de adequada oportunidade de aprendizagem. simbólica. podendo abarcar. isto é. Aprender a ler é certamente a tarefa mais relevante da escola primária. pois pode ocorrer em todos os seus níveis. por vezes. Muitos sinais preditores podem ser identificados já na pré-escola. inexplicáveis. e jamais deverão ser confundidos com déficit ou disfunção mental. a dislexia pode se manifestar no indivíduo. 26(81): 339-56 340 . o critério seletivo deverá considerar o processo ensinoaprendizagem onde o indivíduo se encontra integrado com condições pedagógicas suficientes. etc. elaborativos e expressivos. considerando-se a inteligência média e superior do indivíduo e a oportunidade educacional em que ele se encontra integrado. decompô-los. ou mesmo rechamá-los e articulá-los verbalmente de forma proficiente são aspectos dificilmente identificáveis nas crianças disléxicas. motora (output) e comportamental. adequado e eficaz para a maioria dos indivíduos. e não incapacidade. visuo-gráfica (optema-grafema) e auditivo-verbal (fonema-articulema) parece ser bloqueada por um déficit fonológico específico. componentes receptivos. análise e utilização dos sistemas e subsistemas da linguagem falada e escrita. invulgares. Por exclusão. dificuldades no ditado e na redação1-6. as crianças e jovens disléxicos revelam perturbações e problemas: subtis. tornando a aprendizagem inicial da leitura pouco fluente e pouco gratificante em termos emocionais. a criança ou jovem disléxico não pode ser considerado em nenhuma categoria ou taxonomia defectológica. de reconhecimento de letras (optemas). soletrá-los. A aprendizagem da leitura no caso de uma criança disléxica é sempre lenta e muito laboriosa em termos de investimento emocional. e muito menos doença. de processamento de informação não simbólica e. Também não deve ser considerada na sua definição a evidência manifesta de falta de motivação para aprender a ler. ao longo da vida. portanto. de cópia (grafemas). Quanto à oportunidade educacional. Problemas em identificar segmentos de sons que constituem as palavras (lêem braco por barco. mas a literatura especializada7-10 ilustra casos de dislexia com indivíduos portadores de QI > 115 ou superior. A dislexia pode ser superada em tempo útil com uma reeducação multiterapêutica. pois cerca de 10% das crianças Rev. Psicopedagogia 2009. Tal processo deve ser considerado. que afeta o reconhecimento e a utilização rápida de palavras. ou da presença de condições socioeconômicas desfavoráveis e desviantes. O Quociente Intelectual (QI) a ser considerado como critério seletivo deverá ser igual ou superior a 80. Em termos gerais. sinônimo de um QI baixo. sobretudo. de expressão verbal (articulemas). isolada ou sistematicamente.fonseca V INTRODUÇÃO A dislexia tem sido basicamente considerada uma desordem da leitura e da linguagem. e a porcentagem de indivíduos alfabetizados funcionalmente é um dos indicadores mais fidedignos de desenvolvimento cultural e de prosperidade econômica. igualmente.

sistêmico. outras ainda não aprendem a ler devido a limitações cognitivas. com a qual pode ser associada. outras não aprendem a ler por instrução suboptimal ou de muito baixa qualidade. cognição e aprenDizagem escolarizadas têm dificuldades específicas de aprendizagem da leitura. Não havendo ainda uma razão óbvia para o insucesso na aprendizagem ou uma única causa biossocial da dislexia. legendas. nem tampouco de uma recepção passiva de uma imagem colhida em qualquer lugar no cérebro a partir da palavra escrita. ela apresenta uma característica de comorbidade. Para ler e para que se processe a informação. Não se trata de mera ou simples decodificação de símbolos escritos em sons. tem necessariamente que exibir um conjunto dinâmico. Psicopedagogia 2009. integrar e exprimir informação. A leitura é um processo por meio do qual se extrai e se capta informações de textos (por exemplo. etc). isto é. Extrair e captar informações de textos pressupõe que o leitor possa dispor da capacidade de processar. A dislexia atinge um espectro muito amplo de expressões comportamentais. enquanto as crianças disléxicas não aprendem a ler no tempo adequado ou esperado. sabemos que ela coexiste com outros problemas. páginas impressas. inexperiente ou experiente. diagramas. algumas crianças superam a dificuldade sem sequelas. portanto. autodirigido pelo leitor em múltiplas formas e apresentando várias finalidades11. enquanto outras não atingem a literacidade. independentemente da sua inteligência ser normal e das condições de ensino serem minimamente satisfatórias. cuja natureza do problema é complexa de identificar e de solucionar. ilustrações. imagens. o leitor. A leitura é um processo ativo. gráficos.Dislexia. onde de fato não cabe uma solução ou um tratamento milagroso. A maioria das crianças aprende a ler sem dificuldades. coeso e Figura 1 – Processamento da leitura. PLANIFICAÇÃO CODIFICAÇÃO RESPOSTAS Decodificação de optemas análise + síntese + memória Associação optema-fonema Processamento simultâneo/sequencial Fonema monemas (des)+(re) construção Significação=compreensão Codificação e recuperação Associação fonema-articulema Sequencialização Série de procedimentos Sistemas de organização Elaboração/regulação Controle/monitorização Internalização verbal Intenção => ação Linguagem oral Retroação vf/1999 ATENÇÃO ESTíMULOS Seleção + sustentação Filtragem + focagem Rev. de um ato ou processo de apropriação de conhecimento a que vulgarmente se chama cognição12. 26(81): 339-56 341 .

como ler. onde cada área pode operar unicamente em conjugação com outras. consubstanciando qualquer processo de adaptação ou de aprendizagem. pondo em jogo e em interação sistêmica vários conjuntos de células e redes neuronais bem específicos. Neste aspecto. portanto. igualmente. Dessa forma. também segundo Piaget16. mas como os “localizacionistas”. Psicopedagogia 2009. compreensão. à luz desse modelo. se fundamenta em uma interação dinâmica e sistêmica de muitas áreas do cérebro. já referido anteriormente. simbolização.fonseca V autorregulado de competências cognitivas. e desta. envolvendo inúmeros sistemas funcionais neuropsicologicamente integrados. a fim de produzir comportamentos. Nenhuma área do cérebro pode assumir responsabilidade exclusiva por qualquer comportamento humano voluntário ou superior. o cérebro humano é o produto filogenético e ontogenético de sistemas funcionais adquiridos em vários milhões de anos. como a aprendizagem da leitura. inferência.21. ler e escrever. Consequentemente. percepção. passando pelas inteligências pré-operacional e operacional concreta. Para Luria18-20. O mesmo autor define sistemas funcionais como a coordenação de áreas em interação no cérebro tendo em vista a produção de um dado comportamento ou conduta. a aprendizagem da leitura resulta da sequência bem definida de estadios e da integração complexa de circuitos neuronais disponíveis. Ler não é apenas o resultado da coleção destes componentes cognitivos. Por considerar que algumas áreas. da escrita ou do cálculo. Segundo o pensamento luriano. da criação de conexões entre muitos grupos e redes de células que se encontram posicionadas em distantes áreas do cérebro. por exemplo. uma espécie de equivalente funcional como sugerem os “equipotencialistas”. e não Rev. portanto. memória. funções específicas a cada área do cérebro no processo da leitura. Luria coloca-se numa posição em claro desacordo com ambas as teorias. a aprendizagem da leitura. Como se desenvolvem então esses sistemas funcionais na aprendizagem da leitura? ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA DA COGNIÇÃO: INTRODUÇÃO À NOÇÃO DE SISTEMAS FUNCIONAIS Para Luria13-15. ilustrando uma reorganização cognitiva progressiva. a instalação de conexões neuronais provocadas pela aprendizagem que sucessivamente vão permitir a integração complexa da informação multissensorial que ilustra a passagem da linguagem corporal à linguagem falada. e na sua profundidade. isto é. ao longo do processo sócio-histórico (sociogenético) da espécie humana. o modelo neuropsicológico de Luria equilibra dialeticamente o modelo cognitivo construtivista de Piaget e o modelo co-construtivista de Vygotsky. É. etc (Figura 1). o sistema cognitivo complexo. resolução de problemas. A aprendizagem da leitura no modelo luriano resulta.17 evolui de uma inteligência sensorial a uma inteligência formal. planificação e produção de estratégias. cujo produto final subentende um sistema cognitivo complexo como é o caso da aprendizagem da leitura. rechamada e expressão de informação. como atenção. conceptualização. mas o processo e o produto de um sistema complexo onde eles contribuem e cooperam de forma dinâmica.22. exatamente porque o desempenho ou a realização de funções psíquicas superiores. 26(81): 339-56 342 . processamento simultâneo e sequencializado. a maturação cerebral efetua-se igualmente por meio da emergência de sistemas funcionais. É dentro dessa ótica que a criança normal. implica que no cérebro da criança se opere um processo ativo conjuntural e reorganizador de sistemas funcionais múltiplos e de integração sensorial progressiva. à linguagem escrita9. como. envolvendo na sua superfície o sistema visual e o sistema auditivo. Luria confere.

Daqui resulta a noção de que. entendido aqui como órgão da aprendizagem da leitura. elo ou zona de mediação. cognitivos e metacognitivos que interagem sequencialmente. Luria está em contradição também com os equipotencialistas. Com base nessa perspectiva. a Rev. indicia que todas as desordens ou lesões possam ser adstristas a áreas cerebrais circunscritas. cognição e aprenDizagem todas. combinam-se e articulam-se para gerar comportamentos. preconizada por frenologistas como Gall. o cérebro põe em marcha. A cadeia funcional que opera na leitura e na escrita. nomeadamente Flourens. O conceito de sistemas funcionais é para Luria. cada uma delas jogando um papel peculiar dentro do sistema funcional. consequentemente. sugere que todos os comportamentos envolvem a participação equitativa de todas as áreas. porque o tecido cerebral é psicologica e fisiologicamente especializado. etc) e. subléxicos.Dislexia. representa uma área particular. Paralelamente. A visão de Lúria. defende que nenhuma área pode conclusivamente especificar uma aprendizagem particular. nem todas as áreas são consideradas igualmente contribuintes para a leitura e a escrita. citada por Luria 23. por exemplo. escrever ou calcular. Por analogia também. como já vimos. portanto. melodicamente e sistemicamente. A teoria da equipotencialidade defendida por outros autores. e grafomotor para a escrita. A teoria da localização. tatil-cinestésicos e motores. mais do que resultados de áreas específicas bem determinadas. pois é possível verificar-se disfunções em um ou mais componentes do sistema funcional da leitura. sinais de dislexia. consequentemente. De acordo com esse axioma. se alguma parte do sistema funcional está disfuncional ou desagregada em termos sistêmicos. sugere que todos os comportamentos resultam de áreas ou centros específicos do cérebro (por exemplo. um indivíduo pode apresentar. auditivo. nas suas pesquisas com inúmeros casos portadores de lesões cerebrais e em casos de dislexia não conseguiram encontrar evidências que sustentassem os pressupostos desta doutrina de “ação em massa” do cérebro. ou por algum comportamento particular. em contrapartida. léxicos. a aprendizagem da leitura resulta do funcionamento de sistemas funcionais que integram várias áreas ou unidades de cérebro. A teoria luriana dos sistemas funcionais concebe que o cérebro opera apenas com um número limitado de áreas quando está envolvido na produção de uma aprendizagem específica. para cada um dos processos. e essencialmente Lashley24. sem apresentar lesões no girus angular (denominado “centro de leitura” para os localizacionistas). também citado de Luria. cognitivo e motor. Cada elo é necessário para que a cadeia seja uma totalidade funcional. Em síntese. “centro de leitura”. uma dada aprendizagem pode ser afetada quando qualquer parte do sistema funcional por ele responsável estiver igualmente perturbada. por exemplo. integra pelos menos os sistemas visual. Luria está em oposição aos localizacionistas. ou seja. 26(81): 339-56 343 . um complexo sistema funcional. Psicopedagogia 2009. composto de vários subsistemas visuais. Nenhuma área do cérebro por si só pode ser responsável por qualquer aprendizagem da leitura. diferente dos conceitos inerentes à teoria da localização ou da equipotencialidade. denominada pelo mesmo como uma constelação de trabalho. A noção de sistema funcional tende a equacionar uma concatenação ou uma cadeia de transmissão onde cada ligação. o que pressupõe uma organização hierarquizada e desenvolvimental muito complexa e sistêmica. cada um participando com uma função específica no conjunto global da cadeia funcional. é inequivocamente diferente de ambas. oromotor para a leitura. “centro da escrita”. Halstead25 e especialmente Galaburda & Hemper26. auditivos. Para ler. ”centro do cálculo”.

como atestam algumas das novas tecnologias. Por este conceito se explica porque muitos indivíduos com lesões. a neurometria.29. 2. respectivamente). em alguns casos. reforçando aqui a extraordinária plasticidade do órgão da aprendizagem. como evidenciam inúmeros casos clínicos de incapacidade de aprendizagem (Luria15. a emissão de pósitrons. Em síntese. independentemente da ocorrência de uma lesão. como. e tal é fundamental para compreender a dislexia. então várias aprendizagens podem estar comprometidas e não apenas um determinado tipo. diseidética ou mista) ou disortografia também não podemos tomá-los como indicadores fixos ou perpétuos do potencial de aprendizagem. na criação de novos sistemas funcionais no cérebro. a citoarquitetura neuronal. Dentro do mesmo contexto. dependendo do número de sistemas funcionais nos quais tal área participa.28. O cérebro sob condições normais é um Rev. por exemplo: de agnosia (disfunção grave de input). rígidos ou imutáveis. portanto. da disartria. Luria propõe a noção de pluripotencialidade. e outras. a recuperação de funções psíquicas superiores pode ser alcançada por reforço. melódica e sinergética das mesmas. 26(81): 339-56 344 .fonseca V aprendizagem representada pela cadeia funcional pode ficar obviamente afetada. Psicopedagogia 2009. de alexia e agrafia (disfunção grave da leitura e da escrita. Neste domínio. Luria15. 3. da dislexia. evocando que o cérebro. como a ressonância magnética. Luria referese ao conceito de sistemas funcionais alternativos. automatização ou enriquecimento de funções psíquicas básicas. disfuncional ou imatura. poderão compensar competências adstritas a níveis inferiores. de apraxia (disfunção grave de output). pode superar e compensar a vulnerabilidade dos componentes e subcomponentes que participam na cadeia funcional da leitura ou da escrita. assim é também no surgimento das subcompetências e competências simbólicas da leitura e da escrita. o papel de uma determinada área lesada pode ser assumido por outra área no cérebro. razão pela qual em muitos desses casos clínicos uma prescrição psicoeducacional bem desenhada e implementada em tempo útil. como o órgão de incomensurável flexibilidade.27). da disnomia. não se estrutura ou reorganizar com base em sistemas funcionais fixos. as competências decorrentes de níveis superiores de integração cerebral. como por exemplo da disfasia. se uma área do cérebro se encontra lesada. sugerindo que uma dada aprendizagem pode ser produzida por mais de um sistema funcional. as várias áreas do cérebro não trabalham isoladas. No caso das dificuldades de aprendizagem. o mapa de atividade elétrica do cérebro – BEAM. Para esclarecer essa questão. a partir de um diagnóstico cognitivo dinâmico.20. quando identificamos vários sinais de dislexia (disfonética. disfunções ou traumatismos cerebrais não apresentam os déficits esperados. uma vez que uma dada aprendizagem só pode emergir quando resulta da cooperação sistêmica. da disortografia ou da discalculia (igualmente designada por dismatemática por alguns autores) também se podem identificar formas mais sutis e ligeiras (ditas “soft” na bibliografia anglo-saxônica) de disfunção ou de desagregação da cadeia funcional que ilustra qualquer aprendizagem da leitura ou da escrita. reforçando a idéia que qualquer área específica do cérebro pode participar em inúmeros sistemas funcionais ao mesmo tempo. Em consequência dessa propriedade neurofuncional. A aprendizagem pode interferir. ou porque muitos deles recuperam espontaneamente algumas funções. além de muitas outras21. Luria & Tsetko30 va adiantam que a recuperação de funções após lesões talvez se verifique porque: 1. Por analogia. de afasia (disfunção grave de integração e de elaboração da linguagem falada).

integrativos. pois se suporta na grande quantidade de investigações neuropsicológicas realizadas sobre o problema31. disfunção ou imaturidade. composta de componentes receptivos (input). cognição e aprenDizagem órgão plástico e flexível. onde participa o anel cortico-cerebral. quer seja nas praxias ou na linguagem falada e escrita. o que é promissor em termos de modificabilidade cognitiva para muitos casos clínicos. e é nessas condições que o processo normal de aprendizagem da leitura ou da escrita ocorre. a recepção das letras (input) é feita no córtex visual primário (captação de optemas) por meio de complicados processos de fixação e focagem onde participam o sistema magnocelular. elaboração e output) etc. de uma só área específica. modificando o conteúdo verbal para não-verbal.34 e Das35. da escrita e do cálculo. Nesta área pré-frontal. 26(81): 339-56 345 . sendo posteriormente processada em morfemas com base semântica na área de Wernicke (2ª unidade funcional luriana). elaborativos e expressivos (output). a linguagem. ajustando a estrutura mental de um componente para subcomponentes mais elementares. A aprendizagem da leitura. emerge. A ORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL DO CÉREBRO NA APRENDIZAGEM DA LEITURA De acordo com Luria14. Pelo contrário. e não como se pensava na teoria neurológica clássica. adequando novas formas de processamento simultâneo ou sequencial da informação. a recepção da fala ou a compreensão auditiva (input) envolve a sensação procedente dos ouvidos. sendo posteriormente transmitida Rev. por exemplo. por sua vez transmitido para a área motora primária para desencadear a execução sequencializada dos múltiplos micromovimentos da laringe. A organização funcional do cérebro proposta por Luria permite entender como os sistemas funcionais operam. ou então. quer falada ou escrita. o que esta concepção sugere é algo muito diferente. adaptando a tarefa ao perfil cognitivo do indivíduo. Psicopedagogia 2009. ou então. No caso da linguagem escrita receptivaleitura. e da análise cérebro-aprendizagem ser ainda rudimentar. para a área de Broca (3ª unidade funcional luriana). que é recebida pelo córtex auditivo primário (captação de fonemas). através dos fascículos arqueados. No caso da linguagem falada. imaturidade ou por outra razão. enquanto outras podem se manter intactas. língua e lábios que materializam a verbalização. integra também em termos funcionais a cooperação de várias áreas. Apesar do pouco conhecimento de como o ser humano aprende e o seu cérebro funciona. mudar a composição do sistema ou cadeia funcional. a fala envolve um detalhado plano oromotor de articulação (produção de articulemas). Geschwind33. Se efetivamente surge um problema ou uma dificuldade. Se existe alguma dificuldade. de tal modo que a sua destruição. Tal cooperação complexa joga com a participação particular de cada uma das áreas cerebrais relacionadas com um determinado sistema funcional. podemos mudar a natureza da tarefa (condições externas). por lesão.32. mudando a localização neurofuncional onde a informação é processada (condições internas). enquanto a sua expressão verbal (output) requer que as suas representações sejam transferidas daquela mesma área.Dislexia. faringe. como já vimos. porque não causa e perda total da performance (afunção ou incapacidade). promover e automatizar as funções cognitivas de processamento de dados (input. alterando a modalidade de input ou de output. da cooperação de várias áreas ou zonas corticais e subcorticais. induz necessariamente a desintegração ou desconexão de algumas subfunções. não dizer que o sistema funcional esteja prospectivamente bloqueado ou desagregado. a teoria neuropsicológica de Luria apresenta uma arquitetura perceptível e coerente para compreender como a aprendizagem da leitura e da escrita se estrutura.

não existe uma correspondência linear entre uma aprendizagem e uma zona específica do cérebro. da mão e dos dedos. em primeiro lugar para o córtex parietal associativo. sugerindo que é a multiplicidade dos sistemas que surge como responsável por uma aprendizagem específica. Em resumo. uma metodologia de estudo do cérebro centrada mais em síndromes (padrões de sintomas) do que em sintomas isolados. disnomias. podemos constatar que os problemas encontrados em disléxicos. disastrias. que interferem com a atenção e com a produção rápida e fluente de processos automáticos sensório-motores básicos. uma melodia complexa de componentes de processamento de informação. no caso 1º sistema simbólico. maturo23. Por exemplo. a compreensão opera-se neste sistema funcional (2ª unidade funcional).disfonéticas ou mistas).36. sejam corticais ou subcorticais. no caso de uma dislexia. um ainda imaturo. assim. do ombro. quer fonológicos e semânticos. e o outro eventualmente. levando-se em consideração a natureza sistêmica das funções cerebrais. a organização da linguagem pode ser comprometida. na medida em que ambos dispõem de sistemas funcionais distintos em termos de organização neuropsicológica. pondo em movimento múltiplos músculos da coluna. podemos gerar ora disfasias. Psicopedagogia 2009.27. quando um dos componentes dos sistemas funcionais que acabamos de descrever se encontra lesado. põem em jogo. os efeitos de uma lesão ou disfunção cerebral numa criança tendem a ser substancialmente diferentes dos do adulto. Todos estes sistemas funcionais da linguagem corporal. ora dislexias (diseidéticas. se a criança não pode ainda ler por razões de imaturidade neurológica.37. que no fundo constituem o conjunto das funções cognitivas que suportam as aprendizagens simbólicas superiores23. do pulso. como acabamos de ilustrar. no caso do 2º sistema simbólico. Por esta simples apresentação dos sistemas funcionais da linguagem falada e da escrita. do antebraço. 26(81): 339-56 346 . A disfunção cerebral que resulte de uma estrutura ou de uma zona específica dentro do sistema total pode manifestar-se por diferentes déficits cognitivos. de acordo com o foco da lesão ou a distribuição da disfunção. do braço. Luria23 adota. a linguagem escrita expressiva-escrita (output) envolve que as representações das letras (traços e linhas pormenorizadas e fonemas correspondentes) sejam transferidas do córtex associativo visuo-auditivo. onde de novo o anel corticocerebral tem um papel crucial. terminando na área motora primária a execução sequencial micromotora dos gestos da escrita. quando o estuda funcionalmente a partir da análise dos seus distúrbios.fonseca V ao girus angular para associar e equivaler a logografia da palavra com o correspondente modelo auditivo (fonológico e morfológico) na área de Wernicke. por exemplo. quer simultâneos e sequenciais. Outro conceito fundamental de Luria para compreender a aprendizagem da leitura é o da falta unicidade ou de uniexclusividade dos sistemas funcionais. poderão ser atribuídos não só a déficits cerebrais7. como a déficits de processamento multissensorial. utilizando os mesmo substratos neurológicos acima descritos. os sistemas funcionais responsáveis por tais funções cognitivas superiores. podendo ocorrer entre ambos os sistemas uma cadeia ontogenética causal. Com base nestas formulações funcionais. quer visuo-gráficos. disfuncional ou imaturo. e em segundo lugar. a fim de formular visuo-espacialmente e tátil-cinestesicamente as formas das letras. para a área de Exner (3ª unidade funcional). disortografias e disgrafias. podem estar disfuncionais pelo menos num Rev. falada e escrita. no caso de uma leitura oral. De acordo com estes conceitos lurianos. o processo é similar ao processo expressivo da linguagem falada. Em contrapartida. onde se opera um detalhado programa grafomotor (produção de grafemas). No caso de uma leitura silenciosa.

consistindo o seu trabalho em múltiplas interações neurofuncionais e sistêmica. A INTEGRAÇÃO NEUROFUNCIONAL DA ATENÇÃO. DO PROCESSAMENTO E DA PLANIFICAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA LEITURA Luria apresenta o cérebro humano como o resultado da integração sistêmica e progressiva de três unidade funcionais básicas: • 1ª unidade de alerta e de atenção. fadiga. • 2ª unidade de recepção. cada uma delas participando. cognição e aprenDizagem elo da sua cadeia ou. Cada uma destas unidades está envolvida em todos os tipos de aprendizagem. o cérebro opera como um organizador cognitivo complexo. motivação). filtram.. Rev. Vejamos de forma sintética as funções principais de cada uma das unidades: Figura 2 – 1ª unidade: Alerta e Atenção SUBSTRATO = SUBSTâNCIA RETICULADA E CEREBELO • função de alerta consiste na atividade que ocorre dentro A do cérebro e que é responsável pela manutenção de um estado de vigilância. primárias. planificação e autorregulação. análise. • função de alerta estreitamente relacionada com a atenção A gera o tônus postural e cortical. integração. verbal ou não-verbal. simbólico ou nãosimbólico. que mantém A o nível ótimo do metabolismo fisiológico (por exemplo.Dislexia. possivelmente. abrangendo por essa qualidade funcional várias áreas do cérebro. selecionam. sinergético e super-articulado em qualquer tipo de aprendizagem. portanto. como na leitura e na escrita. numa abordagem lesional fixa ou imutável do cérebro. mas a atenção envolve a seletividade e a sustentação modulada das atividades cognitivas superiores. Esquematicamente Luria confere a tais áreas funções específicas. secundárias e terciárias. bem estar. • atenção está interligada com o hipotálamo. A 2ª e a 3ª unidades são igualmente subdivididas em áreas distintas. alocam e refinam a A integração de estímulos. dependendo da experiência de aprendizagem peculiar do indivíduo e do seu contexto sócio-histórico de mediatização21. mas sim em uma abordagem clínica dinâmica susceptível de modificabilidade neurofuncional sustentada por uma análise qualitativa da sua plasticidade e da sua reorganização hierárquica e sistêmica. De acordo com Luria15. • mesma função está relacionada com o reflexo de orientação A que emerge no confronto com um novo estímulo (sistema de alarme). etc. Psicopedagogia 2009. Esta perspectiva não se baseia.. todavia a relatividade da contribuição de cada uma delas varia conforme o comportamento considerado. • sua disfunção pode gerar hiperatividade. • 3ª unidade de execução motora. tendo por fundamento o papel multicomponencial do processamento da informação. isto é. sem exceção. componente crucial no desempenho de qualquer atividade. • lerta e atenção são funcionalmente interdependentes. em mais do que um. focalizam. como vimos. implicando problemas de processamento (percepção + memória) A vf/1999 e de planificação. codificação e processamento sensorial sequencial e simultâneo. linguístico ou práxico.22. 26(81): 339-56 347 . em diversos sistemas funcionais.

nem o acesso a funções psíquicas superiores é viável. nas suas modalidades (V+A+TQ). • processamento simultâneo ocorre quando a informação é sintetizaO da. em unidades espaciais ou relacionais. pela filtragem e integração dos inputs sensoriais e pela gestão emocional e motivacional das situações.fonseca V 1ª Unidade de Alerta e de Atenção (Figura 2): localizada nas estruturas subcorticais e axiais do cérebro que suportam os dois hemisférios. • informação é codificação de duas formas: simultânea e sucessiva A (sequencial). ditado). requer a combinação sistêmica dos dois tipos de processamento (Cognição = processamento simultâneo + processamento sucessivo). • mbos os processos envolvem complexas desconstruções e reconstruções. quer no seu conteúdo (verbal/não-verbal). quando todas as partes surgem ao mesmo tempo (por exemplo. Psicopedagogia 2009. Aqui o cérebro segura ativamente cada elemento. • processamento da informação. Sem esta unidade funcional. no fim do qual emerge o seu significado. por exemplo. vf/1999 Rev. Em contrapartida. armazenamento e recuperação da informação. envolvendo a significação e a relação com a base de dados já integrada no cérebro. leitura). que são responsáveis pela modelação do alerta cortical. como igualmente a interação sensório-motora do organismo total do indivíduo com os seus ecossistemas (dita extrassomática). síntese. na integração experiencial e emocional e em outras funções automáticas similares. o sistema límbico e o tálamo. número de telefone. na fixação e na sustentação postural da atenção. jogando dessa forma um papel fundamental no foco. pondo em risco não só a interação corpo-cérebro (dita intrassomática). e ambos estão envolvidos nas atividades A cognitivas mais complexas (por exemplo. na integração sensório-tônica básica e no controle postural e atencional. figura/imagem). TEMPORAL E PARIETAL O • termo codificação refere-se à análise. quer posturo-motoras (quando envolvem as áreas primárias) e mais tarde pelas aprendizagens pré-escolares e escolares Figura 3 – 2ª unidade: Codificação SUBSTRATO = LOBOS OCCIPITAL. quer O nos seus níveis (percepção + simbolização + + conceptualização). As desordens desta unidade podem explicar vários casos de déficits de atenção. de hiperatividade e de hipoatividade em muitas crianças com dislexia. até que todos os outros sejam apresentados. pela vigilância tônico-postural. o tronco cerebral. integra o sistema de ativação reticular ascendente e descendente (SARA e SARD) e um conjunto difuso e interligado de estruturas reticulares.. Esta unidade compreende a medula. sem ela o cérebro é incapaz de responder aos estímulos do mundo ao redor. quer tônicoemocionais. Codificação e Processamento Sensorial Sequencial e Simultâneo (Figura 3): trata-se da unidade que é responsável pela maioria das aprendizagens precoces. esta unidade impede que o cérebro seja inundado desnecessariamente com informação sensorial irrelevante que possa interferir negativamente com o processamento cognitivo mais elaborado. Integração. Análise. Por estar implicada na filtragem e seleção sensorial. o processamento sucessivo ocorre quando a informação é fornecida em uma unidade de cada vez (por exemplo. na concentração. pelas funções de sobrevivência. 26(81): 339-56 348 . o cerebelo.. 2ª Unidade de Recepção. nenhuma aprendizagem simbólica é possível.

síntese e localização proprioceptiva. posição. Tais funções tornam-se essenciais para fazer emergir a linguagem falada e. de retenção (memória e armazenamento) e integração da informação intrassensorial específica. da analise. • áreas secundárias . e que em muitos casos caracterizam as dificuldades invulgares das crianças disléxicas. predeterminadas geneticamente e sem diferenciação hemisférica. detecção. as figuras e as inferências picturais devem ser rapidamente manipulados para produzir a escola.áreas de análise. ou seja. os ângulos. de retenção e categorização de dados intra e interneurossensoriais para além de: v inúmeros subprocessamentos acústicos do som (por exemplo. onde os fonemas devem ser devidamente fragmentados (consciencializados). onde os traços. mais analítico e espacialmente mais organizado. do tamanho. da cor. ritmo. locação. cognição e aprenDizagem (quando envolvem as áreas secundárias e terciárias). a escrita. 26(81): 339-56 349 . dos signos. cuja disfunção provoca a cegueira ou a surdez cortical. Rev. e também. v múltiplos e diversificados subprocessamentos do espaço (por exemplo. da forma. intensidade. mais tarde. bem como a rápida rechamada dos grafemas. dados que representam o início da integração cortical dos dados de informação. navegação virtual. recebida nas áreas primárias com base em processos perceptivos sequenciais já especializados hemisfericamente. no caso do sentido da visão. a discriminação e identificação da figura-fundo. os optemas (visão). ora adicionando e distorcendo outros. a integração e interação visuo-motora. desordens essas que apresentam um elevado grau de especialização intra e interhemisférica. Psicopedagogia 2009. como na leitura e na escrita. os fonemas (audição) os articulemas (fala-oromotricidade) e os grafemas (escrita-grafomotricidade) deverão produzir rápidas e automáticas equivalências interneurossensoriais (gnosias) para serem mobilizadas posteriormente pela 3ª unidade do lobo frontal. de síntese. táctil e cinestésica do corpo e da sua integração emocional e experiencial de gestos e de ações espaço-temporalmente organizadas. As lesões que se verificarem nestas regiões irão obviamente interferir com a natureza sequencial da análise. etc) que incluem os subsistemas magnocelular e parvocelular envolvidos no rápido escrutínio de dados espaciais e envolvimentais. no caso do sentido tátil-cinestésico28. onde se verifica a ocorrência de múltiplos processos de discriminação e identificação. timbre. invertendo e substituindo dados. Nesta unidade. de fonemas e de monemas. temporais (audição) e parietais (tatil-cinestésico) e composta por: • áreas primárias - áreas de recepção sensorial e atencional que estão em estreita conexão com a periferia corporal e com os órgãos sensoriais (próprio e exteroceptivos). ou fazer emergir a rápida categorização e nomeação optema-fonema e fonema-monema no caso da leitura. direção. das letras. a fim de exprimirem posteriormente respostas adaptativas (praxias). de associação. v complexos subprocessamentos somatognósicos das posturas e das praxias globais e finas. orientação. lateralização.).Dislexia. daí resultando desordens de processamento ou de reconhecimento de informação. da espessura. O hemisfério esquerdo é mais vocacionado para o processamento e reconhecimento de informação verbal e simbólica. tolerância. para o caso do sentido da audição. Ela é essencialmente constituída pelas zonas hemisféricas posteriores dos lobos occipitais (visão). vestibular. ora omitindo. etc. dos números. sequencial e rapidamente articulados para que se formem palavras e frases nas áreas terciárias. etc.

Numa perspectiva evolutiva. • áreas terciárias . sugerindo que a aprendizagem da leitura deve ser antecedida de aprendizagem de proto-pré-leitura. é mais difusamente organizado. testada e refinada. o direito é mais precoce e holístico que o esquerdo na filogênese e ontogênese da aprendizagem.fonseca V enquanto que o hemisfério direito é mais preferencialmente orientado para o processamento e reconhecimento da informação nãoverbal e não-simbólica. espacial e musical. regulação. Em resumo. coordenada e hierarquizada interação inter-hemisférica. auditivo-tatil-cinestésica. visuo-tatil-cinestésica ou visuo-espacial) completa a análise sequencial e intraneurossensorial daquelas mesmas áreas. 4) alocar recursos cognitivos. resolução de problemas com soluções adaptadas. postural e facial. • planificação põe em marcha um sistema de organização.28. o que se passa é mais uma intrincada. período crucial da aprendizagem da leitura. ponde em realce o papel dos dois hemisférios no seu desenvolvimento hierarquizado23. Esta integração e interação simultânea interneurossensorial (auditivo-visual ou visuo-auditiva. T pondo em jogo uma tomada de consciência. A que inclui estratégias. Psicopedagogia 2009. do que uma mera divisão dicotômica e funcional entre os dois hemisférios. I 2) sequencializar procedimentos. R uma atenção voluntária construída. por exemplo. • ecorre a uma internalização verbal auto-controlada. ou seja. por subsistirem redes funcionais que apresentam distintos mediadores químicos em ambos os hemisférios. que ocorre sensivelmente por volta dos 7-8 anos de idade. 5) decidir e executar. execução. 26(81): 339-56 350 . vf/1999 Rev.áreas essencialmente localizadas no lobo parietal de ambos os hemisférios e que são responsáveis pela síntese sensorial crosso-modal e intermodal em oposição à integração sequencial característica das áreas secundárias. de proto-pré-escrita.. controle e monitorização de ações com validade ecológica. mediada pelo corpo caloso. envolvendo processos cognitivos de decodificação-codificação necessários para a leitura (integração Figura 4 – 3ª unidade: Planificação SUBSTRATO = LOBO FRONTAL • termo planificação envolve o desenvolvimento de uma O sequência de ações ou uma série de manobras e procedimentos para atingir um fim (objetivo=>fim). • rata-se de uma cognição da cognição (metacognição). • mplica cinco dimensões: 1) identificar a ação desejada.. para se atingir eficácia na aprendizagem. os dois hemisférios devem atuar em perfeita harmonia e empatia funcional. Independentemente desta especialização hemisférica fundamental. 3) recuperar dados relevantes. metaplanos e programas de elaboração.

do tronco cerebral e fundamentalmente do cerebelo da 1ª unidade funcional. que representa também o seu nível mais elaborado de desenvolvimento. ou dislexias disortografias. realizarem e executarem qualquer tipo de praxia. disfasias. é obviamente responsável pela evolução humana e pela evolução dos processos de aprendizagem. Todas as áreas desta unidade frontal. de continuidade temporal. de retrocontrole emocional. independentemente de um processo neuroevolutivo idêntico às áreas da 2ª unidade. às exigências da informação sensorial presente e às experiências passadas e acumuladas. de atraso e distância interiorizada. de gratificação adiada. que constituem a maioria dos testes de inteligência. as esterognosias. Para que a aprendizagem da leitura e da escrita ocorra de forma adequada e progressiva. de flexibilidade e plasticidade. Planificação e Autorregulação (Figura 4): compreende a unidade de output motor do cérebro. de desprogramação-reprogramação. etc. emergem as funções de planificação. Devido ao fato dos lobos frontais receberem informações das áreas secundárias e terciárias sensoriais da 2ª unidade funcional posterior do cérebro. macro. 26(81): 339-56 351 . de autorregulação. Consequentemente. oro ou grafomotora. com algumas exceções. onde a execução motora é desencadeada. no caso linguagem escrita. assim como recebem informações do sistema límbico. de controle emocional. micro. cognição e aprenDizagem visuo-auditiva ou óptico-fonética) e a escrita (integração auditivo-tátil-cinestésica para o ditado). operam também de forma interligada e sistêmica. disgrafias. 3ª Unidade de Execução Motora. são funções específicas das áreas terciárias funções essas. Nas áreas pré-frontais. de avaliação. permitindo a sua modelação consciente e atencional. portanto. etc que refletem a atividade cognitiva que antecede a produção de competências de aprendizagem. de autorregulação. a análise lógica. em áreas secundárias. É também estruturada em áreas primárias. A função de planificação antecipada da performance. os seus sistemas funcionais ao analisarem esta informação multifacetada dispõem das condições necessárias para planificar a resposta terminal. rápida e perfeitamente adequada às mudanças envolvimentais.10 clinicamente subdividida em: disnomias. ela integra por inerência a 2ª e a 1ª unidades. as três áreas contribuem de forma coesa e melódica para a sua expressão. funções cognitivas com maior profundidade e poder de especialização hemisférica. a abstração. Rev. de onde emanam os centros de planificação. com cetros de antecipação. Psicopedagogia 2009. também designadas pré-frontais. em áreas terciárias. de criatividade. Sendo a unidade funcional que mais tarde é desenvolvida em termos neurológicos. de atenção voluntária. finalmente. cuja disfunção sugere a taxonomia das dificuldades de aprendizagem9. de controle inibitório. ela guia e orienta hierarquicamente as áreas subcorticais. a determinação e projeção angular. de suporte à decisão (decision making). de superfocagem e sustentação da atenção. passando sucessivamente às áreas secundárias e depois terciárias. de extrapolação. entre outras. verdadeira central de comando das funções executivas de onde partem as vias motoras piramidais fugais descendentes que se dirigem à medula e aos grupos musculares específicos. evoluem da maturação das áreas motoras primárias. práxica ou linguística.Dislexia. com centros de organização sequencial e temporal de condutas dependentes de retro–informações e referências cinestésicas e proprioceptivas. A gramática. e. disartrias no caso da linguagem falada. como o WISC39-41 daí que muitos disléxicos escapem ao seu escrutínio. a compreensão das preposições. consistindo no lobo frontal. também designadas psicomotoras. mais precocemente desenvolvidas. para concretizarem. e seus subtipos. a rotação espacial. com as unidades motoras de output. São.

43 e como órgão da aprendizagem13. ambos mediados pela linguagem interiorizada. Em síntese. é disso que se trata quando a criança domina os mecanismos léxicos e simbólicos da aprendizagem da leitura e da escrita.fonseca V Figura 5 – Cognição Dotada desta arquitetura cibernética complexa. teremos que equacionar não só a natureza dos déficits como a natureza da aprendizagem e da mediatização. a 3ª unidade frontal avalia se a família de procedimentos de planificação-execução são consentâneos com objetivos de longo prazo e se a monitorização dos fins está ou não assegurada. Levando-se em consideração a arquitetura da organização funcional do cérebro. Pôr em prática planos representa uma função crucial dos lobos frontais. 26(81): 339-56 352 . mais tem de se centrar em dimensões dinâmicas mais prescritivas e prospectivas.42. ou esclarecer. Tal circularidade e anel funcional garantiram à espécie humana um processo evolutivo e maturativo sem paralelo na natureza. o diagnóstico psicopedagógico ganha outra dimensão antropológica e educacional. Desta forma. o verdadeiro potencial de modificabilidade que se observa da infância. pois não pode apenas apresentar indícios etários classificativos. pois só aguardando pela adolescência podemos inferir. mais tem de se centrar e dimensões dinâmicas mais prescritivas e prospectivas44. Psicopedagogia 2009.45. como órgão da civilização36. O cérebro. posteriormente. tornando a ação (praxia e linguagem) vicária do pensamento. consubstanciando a função principal dos lobos frontais na produção de comportamentos ou condutas superiores. na criança (ser inexperiente). o pensamento em ação. transforma precocemente a ação em pensamento e. o processo maturacional é substancial e qualitativamente diferente quando comparado Rev. para diferenciamos a maturidade da imaturidade dos lobos frontais. o desenvolvimento neuropsicológico em Luria parte da noção que.

de equivalência intermodal (optema-fonema-articulema-grafema). ora sequencialmente ora simultaneamente. pois não basta que a maturação neurológica ocorra de acordo com a lógica temporal. ocorre num tempo ontogenético e é necessariamente contextualizado num tempo social. Rev. da reabilitação. ilustrando assim o paradigma das crianças selvagens (por exemplo. ela nunca aprenderá a falar. é crucial que se observe um processo intencional de interação social e mediatizadora entre indivíduos experientes e inexperientes42. O desenvolvimento neuropsicológico é o produto final de vários fatores: mielinização. com base em Luria. transtornos ou dificuldades de aprendizagem mais graves52. dificuldades. de memória visual e semântica. dito sociogenético. A compreensão da organização neuropsicológica da cognição. Psicopedagogia 2009. os recursos humanos de uma sociedade em qualquer idade. devemos visar à otimização máxima possível do potencial de aprendizagem de estudantes com rendimento normal ou superior. com ele. onde neste todas estas unidades são supostas funcionarem integralmente. De fato. de Informação sequencial e simultânea. a aprendizagem da leitura e da escrita são mais facilitadas. crescimento dos corpos celulares.48-51. etc (Figura 5)35. condição ou contexto. Se uma criança for criada com indivíduos que não falam. ao máximo possível. crescimento axo-dendrítico. a finalidade da sua intervenção deve visar à compensação e o enriquecimento do potencial habilitativo de indivíduos portadores de desigualdades sociais. de associação e generalização. vão determinar a qualidade multiexperencial e multicontextual do seu desenvolvimento46. perturbações. Com a educação cognitiva. sinaptogênese. extremamente complexo e articulado entre as três unidades funcionais cerebrais. Sem experiências de aprendizagem mediatizadas38. Com a reabilitação cognitiva. mas não explicam a complexidade dos processos de aprendizagem. Uma abordagem cognitiva à aprendizagem da leitura e da escrita constitui. portanto. de análise e fragmentação fonológica. a finalidade essencial da educação e da reeducação é acelerar o desenvolvimento cognitivo das crianças e dos jovens. na medida em que ela permite operacionalizar o desenvolvimento da inteligência nas suas habilidades e sub-habilidades. devem ser desenvolvidas com programas de enriquecimento linguístico adequados e com treino cognitivo de processos: de atenção.Dislexia. de decodificação e codificação. 26(81): 339-56 353 . caso Genie)47. torna-se assim um paradigma fundamental da educação. a ler ou a pensar criticamente com fluência. um novo desafio aos sistemas de educação e de formação que têm a responsabilidade social de desenvolver. Os substratos neurológicos intactos e o envolvimento ecológico facilitador interagem reciprocamente para que as formas transientes ou sequenciais de aprendizagem possam surgir de acordo com uma hierarquia progressivamente e plasticamente integrada. A multiplicidade interativa dos ecossistemas sociais (micro-meso-exo-macro) que atuam sobre a criança. A leitura e a escrita. as habilidades cognitivas e simbólicas não emergem. de autorregulação e de metacognição. O desenvolvimento neuropsicológico e concomitantes sistemas funcionais surgem só quando interagem com um envolvimento apropriado e com adequados requisitos de mediatização22. estabelecimento de circuitos e redes interneuronais e muitos outros eventos bioquímicos. nem lêem e não a mediatizam cognitiva e simbolicamente. cognição e aprenDizagem ao adulto (ser experiente). como funções psíquicas superiores que não. Todo este processo de desenvolvimento.

5. J Learn Disabil. Thomson M. which operates the callback. The difficulty of learning to read is presented as a dysontogenesis of the continuum of language development. REFERÊNCIAS 1. excluding it clearly. The author suggests. Fonseca V. 7. 9.1981. Lisboa: Âncora Editora.23(2):74-84. Insucesso escolar: uma abordagem psicopedagógica das dificuldades de aprendizagem. from any categorization of the status field of disability or developmental difficulties and intellectuals. implying a range of cognitive skills. diagnosis and teaching and strategies. In: Dyslexia 5. 1990. Bos C. the 3rd unit of planning. Paradoxes in the definition of dyslexia. and finally. covering the duplication of functions of spoken language (1st symbolic system) in written language (2nd symbolic system). R.1979. equal to or greater than 80. Frith U.1987. Rev. cognition and learning: a lurian neuropsychological approach to dyslexia The author introduces dyslexia.. concatenated and the integration functioning of the three functional units. Hougton Mifflin. collection and processing of symbolic information. ontogenetic. Learning disabilities:theories. based on the idea that this unusual difficulty. which include functional systems proposed by the Russian neuropsychologist A.fonseca V SUMMARY Dyslexia. On defining learning disabilities: an emerging consensus. dyslexia is seen as a problem that can present many problems of extraction. The psychology of dyslexia. not a disability. 3. Psicopedagogia 2009.2001. 26(81): 339-56 354 . Luria. London:Whurr Publis. 2. Boston:Ed College-Hill Pub. a global learning disability. 4. Lerner J. the 2nd unit of simultaneous and successive processing in conversion of phonemes and concomitant semantic networks. defined as a specific learning difficulty differentiating the result.1999. Belmont:Ed Fearon Pitman. KEY WORDS: Dyslexia. Research in learning disabilities: issues and future directions. Dyslexia: theory and research.1980. 6. Learning. London:Whurr Publis. that should be defined with on an intelligence quotient. Dyslexia: a neuropsychological approach to educating children with severe reading disorders. learning to read is addressed as a result of a systemic. Vaughn S. Valett R. Starting from the perspective of co-morbidity. Hammill DD.1999. based on the Luria model that the dynamic assessment of learning potential of children is equated from the profile of strengths and weaknesses revealed in the three functional units indicated profile that should be taken into account for further develop individualized intervention psychopedagogical strategies for each case. Boston:Ed. implementation and self-regulation. namely: the 1st unit of attention and integration of optemes. Cambridge:MIT Press. 8. 3rd ed. Fawcet A. reveals a discrepancy of the intellectual potential. Dyslexia: theory and good practice. Vellutino F. control and expression of articulemes.2000. Introducing Luria’s functional systems. Cognition.

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Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini – Mestre em educação. de forma crítica e criativa. também. SP. SP. Comunicação e expressão. por meio da criação de livros infanto-juvenis. 1435. para um fazer pedagógico reflexivo. Olhamos para o futuro professor como um sujeito ativointerativo na construção do conhecimento. Autoria e criatividade. Vemos no processo da criação a possibilidade de despertar a necessidade de o futuro professor sair do lugar comum. 26(81): 357-66 357 . Brasil . docente adjunta I do curso de Pedagogia da Universidade Paulista (UNIP). Administração e Comunicação pela Universidade São Marcos. Propomos uma pedagogia da autoria. Psicopedagogia. Correspondência Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini Alameda dos Maracatins. 105 – São Paulo. docente do curso de pós-graduação em Psicopedagogia da Master School. Psicopedagoga Clínica pela Universidade São Marcos.CEP 04089-004 E-mail: rossana_angelini@hotmail. Psicopedagogia 2009. a fim de que os futuros docentes possam desenvolver a autonomia de pensamento e a autoria de seus futuros alunos.Pedagogia da autoria: a construção do Processo de autoria na formação de Pedagogos ARTIGO ESPECIAL da autoria : a construção do Processo de autoria na formação de Pedagogos Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini P edagogia RESUMO – O objetivo desse trabalho é apresentar a importância do processo de autoria no curso de Pedagogia. Compreendemos. UNITERMOS: Pedagogia. que. a construção dos processos de leitura e de escrita possa ser trabalhada de forma prazerosa e significativa junto ao aluno. no sentido de trabalhar a formação docente.com Rev. conj. por meio da criatividade e da autoria.

As teorias de Piaget. por meio dos processos de ilustração. seus leitores. percebemos a necessidade de possibilitar ao futuro professor o desenvolvimento de seus processos de au- toria. desenvolver a autoria de pensamento.angelini raVm Escrever. de acordo com suas possibilidades. por meio da Literatura. Angelini. Inscrever-se na história. Esse trabalho tomou uma dimensão enriquecedora para cada aluno que desenvolveu seu livro e se posicionou como autor. Wallon. Escrever a Vida. o desafio do aluno construir seus processos de autoria. por meio de sua expressão. Tudo arranjado artesanalmente. de usar a palavra e tê-las nas mãos. os pensamentos. Rossana (2009) HISTÓRICO DO MOVIMENTO DO PROCESSO DE AUTORIA. acima de tudo. POR MEIO DA CRIAÇÃO DE LIVROS Durante muitos anos. atuamos no curso Magistério.. de suas vozes. os sons.. iniciamos a proposta: autoria e criatividade por meio da construção de livros no Terceiro Grau. à sua maneira. acima de tudo. em que cada um. Emília Ferreiro e tantos outros autores importantes iluminavam nossa compreensão sobre o sujeito que aprende. a descoberta de seu universo crítico. Mais tarde. Dolto. Psicopedagogia 2009. Escrever – possibilidade de comunhão Escrever o recôndito d’lma Expressão dos sonhos. aos alunos do Ensino Médio e a alunos com déficit intelectual. paginação e capa. Nesse sentido. Queremos compartilhar com todos os envolvidos com a formação de professores uma proposta de trabalho que atua numa dimensão muito maior do que a própria confecção do livro. Freud. futuros autores. Escrever a marca dum momento duma eternidade Escrever a vida. Senti-la entre os dedos.. O professor pode ser criativo. aos professores e alunos do curso de Pedagogia de todos os campi da Universidade.. Nasciam os novos autores de suas vidas. por volta de 1986. o vazio azul do silêncio barulhento Escrever botar fora Socializar os eus Escrever o não sentido Escrever o não revelado Escrever . fundamentalmente. Desde essa época. Hoje.. quando era ministrada a disciplina de Literatura Infantil. uma Pedagogia da Autoria. na rede pública. De acordo com Miel1: “Quando Rev. também.tecer o fio da existência Escrever os gestos. interagir com as crianças. Nasciam a criação e a construção de livros infanto-juvenis realizadas pelos futuros professores. Vygotsky. A partir de 2005. porque a educação tomava um novo rumo.. levamos a proposta de autoria e criatividade aos alunos do Ensino Fundamental. estamos em nossa quinta Exposição de Livros Infanto-Juvenis – Autoria e Criatividade – dos alunos do Curso de Pedagogia.. entre os olhos.... no curso de Pedagogia. 26(81): 357-66 358 . bem como de diagramação. Todos tiveram oportunidade de viajar pelo universo da criação e.. criativo e.. pôde vivenciar e mostrar sua criação e. da sensibilidade de escutar a palavra. de suas palavras. o movimento da autoria entrou novamente em cena e possibilitamos. essencialmente. Escrever o doce desejo.

Pedagogia da autoria: a construção do Processo de autoria na formação de Pedagogos

um indivíduo procura fazer algo criativo como professor, qual é o produto? É claro o que não é o produto. Não é gente, pois professores não podem modelar gente como se fosse argila. O “produto” da criatividade do professor são oportunidades para que indivíduos e grupos experimentem e aprendam. (....) Desejamos propor que se chame criativo ao comportamento didático modelado em reação deliberada aos componentes de uma situação”. Nossa intenção é criar na universidade um espaço que possibilite o escrever por meio da criação e, consequentemente, desenvolver a autonomia de pensamento. Acreditamos que o futuro professor precisa vencer o bloqueio frente à escrita, precisa resgatar o gosto por escrever, somente assim poderá semear uma escrita criativa. Dessa maneira, vivenciando o processo de autoria, poderá abrir espaços para a autonomia de pensamento de seus alunos. Dessa forma, a escrita fará sentido e será ressignificada pela criança. Concordamos com Fernández2 , quando aponta: “Para que uma criança possa aprender a escrever são necessários, ainda que não suficientes, os seguintes aspectos: a) Significação, a partir do professor, de um aluno que possa ser diferente dele; b) Significação, a partir do professor, de um aluno que possa pensar e enunciar uma opinião, um argumento que o torne original e questione a palavra do professor; c) Uma escuta docente que outorgue sentido à expressão escrita e entenda o erro, não como falta, mas como etapa construtiva e necessária; d) Uma leitura docente que espere e desfrute com a descoberta da diferença entre o enunciado do aluno e o que o professor esperava e desejava ler; e) A criança poder escrever pelo prazer que encontra ao descobrir sua autoria; f) A criança poder escrever pelo prazer que encontra ao poder estar presente em sua ausência. Por algum motivo Freud chamou a escrita “a linguagem do ausente.”

A autoria nos muda de “lugar”, possibilitanos um movimento expressivo, criativo, um movimento de liberdade que nos faz navegar pelo mundo da imaginação, pelas palavras, dandolhe uma forma. Precisamos redimensionar a construção dos processos de leitura e escrita por meio de um caminho prazeroso e significativo à criança, para que possa se aventurar, movimento possível, desde que o professor encoraje seu aluno a questionar, a pensar com autonomia. Por que desenvolver o processo de criação junto aos alunos do curso de Pedagogia – futuros professores? De acordo com Angelini3: “O professor se sentindo capaz de criar e consciente da importância dos benefícios que o processo criador atribui à formação da criança, do adolescente, terá condições de oferecer oportunidades para que o aluno dê asas à imaginação, desenvolvendo e despertando sua curiosidade para a realidade que o cerca.(...) Então, por que não oferecer ao aluno a possibilidade de se posicionar como autor – desenvolver seu livro, nele recriar sua realidade, seus anseios e através de sua linguagem, descobrir seu gosto estético?” Portanto, cabe ao professor construir sua autoria e acreditar nas possibilidades da criança brincar com suas palavras, com sua expressão. Nossa busca é refletir sobre uma nova ação frente à construção dos processos de leitura e escrita, no novo paradigma que se constrói na Pós-Modernidade. De nada adianta o discurso competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças. (Freire,1999)4

A BUSCA DE UM NOVO PARADIGMA EM EDUCAÇÃO Nesse sentido, um novo paradigma entra em cena. Passamos a perceber o mundo de maneira holística, em que todos estamos conectados em todos os aspectos: físico, químico,

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 357-66

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biológico, relacional, afetuoso, inconsciente... A física quântica pôde nos propiciar um novo conhecimento sobre o mundo e nossa relação com a vida em nossa casa: nosso planeta, nosso universo... Precisamos reaprender sobre as novas relações com a vida, com as pessoas, a partir dos novos conhecimentos: da teia de relações que nos conecta. Estamos buscando uma ação efetiva para um novo paradigma, o da PósModernidade, em que o homem é visto como um sujeito sistêmico - interligado a uma rede de relações - que precisa se rever na totalidade e possibilitar as mudanças para a construção de um mundo melhor, que pulsa, que se renova e que se recria de forma interdependente. Compreendemos, assim, que a dinâmica evolutiva básica da vida não é apenas a adaptação, é a criatividade. Força geradora da evolução e do progresso. Recorremos a Moraes5 para compreendermos o paradigma emergente: “A educação precisa estar em consonância com essa nova visão do mundo, com a sociedade, com a sociedade almejada no futuro, e, para tanto, é necessário criar ambientes educacionais que extrapolem as questões pedagógicas, que busquem o entendimento da condição humana, a preparação do cidadão para exercer sua cidadania, para uma participação mais responsável na comunidade local e planetária, tendo como prioridade o cultivo de valores humanitários, ecológicos e espirituais. Isso requer novos métodos de ensino, novos currículos e novos valores, e novas práticas educacionais absolutamente diferentes das que estamos acostumados a encontrar em nossas escolas.” Podemos compreender, então, a construção dos processos de leitura e escrita dentro de uma visão sistêmica. Ao invés de olharmos para esse processo de forma picotada (decodificar), podemos olhar para esse processo como um sistema vivo, relacionado a um todo. Como podemos falar de construção de processos de leitura e escrita sem falar em letras, sons e sílabas? Para compreendermos esse processo

não é preciso separá-lo, é possível vê-lo no todo.Por exemplo, um pensador de sistemas vê as trocas entre a criança, as palavras e seu contexto. Vê o ciclo, as relações, a criança, o contexto e a escrita como uma construção de processos. Vê a criança como o mundo das palavras, do discurso, da autoria. Olha a criança e a construção dos processos de leitura e escrita como um sistema vivo maior: interdependente! Temos hoje a necessidade de construir uma pedagogia que possa desenvolver a autoria e a criatividade dos docentes e dos alunos. “Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever lutar por ele, o direito à curiosidade.” (Freire, 1999)4 A IMAGINAÇÃO – O QUE NOS DIFERENCIA Somos seres de imaginação, seres narrativos, criaturas que buscam o sentido de sua condição. Nesse sentido, distinguimo-nos pela nossa capacidade de simbolização, de termos pensamentos que transcendem nossa experiência cotidiana, e a arte da palavra possibilita essa aventura. Os homens de Neandertal, os habitantes do Paleolítico (c. 20.000 a 8 000 a. C.) nos deixaram a herança da criatividade por meio dos mitos, uma maneira que encontraram para dar conta de sua mortalidade, da dor de seu desamparo perante o universo. Não deixaram registro escrito de seus mitos, contudo suas histórias foram tão cruciais à compreensão de sua condição que sobreviveram nas mitologias das culturas posteriores. De acordo com Armstrong6: “Os seres humanos, por sua vez, facilmente se desesperam, e desde a origem mais remota inventamos histórias que permitem situar nossas vidas num cenário mais amplo e nos dão a

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sensação de que a vida, apesar de todas as provas caóticas e arrasadoras em contrário, possui valor e significado.” A Literatura é Arte e nos possibilita navegar pelo mundo dos sonhos. Podemos dizer que nossa primeira forma de arte foi a mitologia. O homem necessitou criar, inventar, imaginar... A criança também necessita das histórias, em primeiro lugar da sua história, da história de sua família para dar conta, de sua incompreensão frente ao mundo, tal qual o homem de Neandertal. Parece-nos um movimento do humano: a ontogênese repete a filogênese. A criança é um ser de narrativa, de história. Compreendemos esse movimento de acordo com Safra7: “Considero as diversas formas de jogo da criança, assim como as histórias, não só como um modelo de encontrar expressão para desejos inconscientes, mas fundamentalmente como um modo de colocar seus conflitos subordinados à sua criatividade, ou seja, sob domínio do eu. Parece-me imprescindível tal forma de expressão para o desenvolvimento cognitivo, ao lado do enriquecimento da percepção criativa, aqui definida como a capacidade da pessoa de aprender a realidade segundo suas características pessoais. Isto significa estar pessoalmente presente, sem estar submetido ao mundo externo e nem tampouco interpretá-lo de forma delirante, mas sim por meio de uma apreensão pessoal do mundo que a rodeia.” Assim, cirandamos pelo universo criando e recriando nosso mundo. Daí a importância de levar a possibilidade da criação e de uma reflexão sobre a autoria ao futuro professor, para que ele possa redimensionar os processos de leitura e escrita na escola. Angelini 3 nos convida a pensar: “Criar é evoluir, é renovar o espírito, é o prazer que há em se superar; é o desafio de sair da condição passiva para a ativa, é poder modificar, é desenvolver técnicas, meios para alçar o desconhecido, é abrir a mente para a reflexão...” . Dessa forma, o aluno passa a ser visto como um ser capaz de criar, construir conhecimento, construir sua história, um sujeito que a todo

tempo aprende e interage com o universo. Um sujeito que precisa ser olhado holisticamente em seus processos de aprendizagem onde estão implicados cognição e afeto. Como Martinez8 aponta: “Actividad creadora es la de um sujeto que, precisamente, em e lacto creador, expresa sus potencialidades de caráter cognitivo e afectivo em unidad indisoluble. Y esa unidad es condición indispensable para el proceso creativo.(...) es el sujeto em su carácter activo quien actúa co sus capacidades em uma dirección y com um nível de implicación determinados, produciendo el resultado creativo ”. A construção da autoria vem nos fazer alargar nossa visão sobre a aprendizagem e o “quem” aprende, ressaltando a importância do vínculo entre o professor e o aluno. Atualmente, compreendemos que o sujeito da aprendizagem constrói conhecimento na interação com o mundo, um sujeito que tem corpo, organismo, cognição, afeto, emoção, relações, desejos, inconsciente... Um sujeito sistêmico que para aprender põe em jogo suas relações com a vida, com o mundo que o cerca. Um sujeito ativo-interativo que constrói conhecimento na relação com o outro, desde que é gerado. Conteúdos cuja compreensão, tão clara e tão lúcida quanto possível, deve ser elaborada na prática formadora. É preciso sobretudo e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (Freire,1999)4

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nacionais e estrangeiros. que estimulem à leitura. à solução de problemas. o futuro professor necessita compreender aspectos teóricos da Literatura Infanto-Juvenil e as estratégias adequadas a seu grupo. um espaço de formação de profissionais para diferentes áreas. suscitando a compreensão das obras e a verbalização. às transformações sociais.. sem dúvida. a leitura e a escrita têm uma conotação política. a autora levanta aspectos fundamentais ao instrumental que deve ser oferecido ao professor: “a) o conhecimento de um acervo literário representativo. em lugar disso.. ao falarmos em livros para crianças em sala de aula. por parte do professor. histórico. invalidam-se a concepção e o emprego do livro como instrumento de transmissão de normas. que permitam a seleção de obras de valor. uma vez que diariamente estamos sujeitos a ser surpreendidos com informações Rev. como aponta Masetto10: “É fundamental que o docente perceba que o currículo de formação de um profissional abrange o desenvolvimento da área cognitiva quanto à aquisição. faz-se urgente capacitar o futuro professor de forma adequada em relação ao trabalho com a Literatura Infanto-Juvenil. Levantamos. históricas e. principalmente. b) o domínio de critérios de julgamento estético. à criatividade. inserem o sujeito no mundo enquanto cidadão capaz de participar de um contexto social. quanto aos futuros professores que trabalharão com a leitura e a escrita da criança. permite a eles um discernimento do mundo e um posicionamento perante a realidade. ressaltando-se. o seu destino inquiridor e cognitivo. quanto à identificação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto. cultural com maior criticidade e criatividade. a criatividade. O sujeito que tem a possibilidade de ler. c) o conhecimento do conjunto literário destinado às crianças. Psicopedagogia 2009. político. 26(81): 357-66 362 . Para Zilberman9. Portanto. à imaginação. é capaz de reflexão e transformação sobre sua realidade. O professor consciente e politicamente responsável à formação dos novos cidadãos e profissionais precisa ter flexibilidade e estar aberto às mudanças. assim como os autores atuais. do sentido apreendido.” Ainda. b) ao emprego de recursos metodológicos eficazes. os que vão fazer com que a sociedade caminhe qualitativamente. Isto significa. na medida em que. ao acesso ao conhecimento. Para tanto. d) a manipulação de técnicas e métodos de ensino que socorram e auxiliem o mestre no processo de incremento e estímulo à leitura. interpretar.” Sendo assim. a cada aula. humanamente ou não. políticas. elaboração e organização de informações. alguns aspectos da teoria de Masetto10 fundamentais à competência do professor universitário: “O papel do professor como apenas repassador de informações atualizadas está no seu limite. faça uma reflexão sobre a preparação dos novos docentes. mais representativos.” A Universidade é. o reconhecimento de que a leitura é uma atividade decisiva na vida dos alunos. Nesse sentido.angelini raVm A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NO TERCEIRO GRAU O professor que atua junto à formação de futuros professores tem grande responsabilidade no desenvolvimento de sua práxis. Entendemos que a criação de livros por meio da Literatura Infanto-Juvenil pode ser o principal caminho para que o ler e o escrever sejam semeados. pelos alunos. sejam linguísticas ou comportamentais. É preciso que. redimensiona seu mundo interior e o mundo à sua volta. ainda. dominar e interagir com um conhecimento que possibilite a reflexão. Pela mesma razão. como se viu. para isso. a fim de que a criança possa amar e desejar ler com prazer e satisfação. considerando-se sua trajetória histórica (origem e evolução). o professor universitário deve estar capacitado. o professor deve estar apto a: “a) à escolha de obras apropriadas ao leitor infantil. a autonomia de pensamento.

o que propicia ao aluno acionar seus mecanismos cognitivos. significar o que pretende produzir e a intenção de sua produção. Psicopedagogia 2009. apontando-lhe caminhos para a autoria. expressando suas possibilidades de caráter cognitivo e afetivo numa unidade indissolúvel. Predispor o sujeito à criação é um processo que deve ser desenvolvido na educação.” De acordo com as novas exigências desse século. para tanto. como desenvolvimento da expressão. afetivos. Nossa preocupação é trabalhar o sujeito da criatividade e. as quais nem sempre temos oportunidade de ver nos inúmeros sites existentes na Internet. A partir dessa proposta. para que o sujeito da criatividade entre em ação. em especial. para poderem pensar no formato. nas imagens e na diagramação do livro. visitaram livrarias e bibliotecas para observarem a produção literária destinada às crianças. Experienciar a vida no papel de protagonista nos eleva a uma condição humanamente mais consciente e responsável por nós mesmos e isso reflete na sociedade em que vivemos. acreditamos que o processo criador é um processo cognitivo que envolve também a subjetividade para a elaboração da matéria a ser desenvolvida. emocionais que se interligam. (. o ensino superior percebe a necessidade de se abrir para o diálogo com outras fontes de produção de conhecimento e de pesquisa. aos modelos prontos.) Portanto. Como Martínez (1995)8.. ativaremos nesse sujeito um pensar para que ele possa produzir a matéria da criação. DEPOIMENTOS “Ser autor é participar de um processo criativo que nos habilita a superar aquele que fomos ontem. o que o leva a pensar e como operar para se chegar ao produto criativo. Fizeram pesquisas a respeito das obras infantojuvenis. acima de tudo. criatividade tem como concepção o processo de produção da criação onde o subjetivo tem um importante papel. na formação de professores. da criticidade e da ética. Podemos pensar numa educação voltada para o desenvolvimento da criatividade. Nesse sentido. reflexões dos alunos que vivenciaram o processo de criação de livros. pensar. para que possa constituir um novo produto. Orientamos nossos alunos sobre a literatura e o desenvolvimento psicológico da criança. transformar. passamos para a intencionalidade do processo. Para tanto. RELATO DO TRABALHO DOS ALUNOS E SEUS DEPOIMENTOS Trabalhamos hoje numa nova ordem em que o novo paradigma compreende o homem enquanto um sujeito ativo no processo de construção do conhecimento. estereotipados com que se trabalham os processos de leitura e de escrita na sala de aula. Isto é. procuramos despertar em nosso aluno o processo criador por meio do fazer literário. de transformar. e os professores já se reconhecem como não mais os únicos detentores do saber a ser transmitido. mas como um dos parceiros a quem compete compartilhar seus conhecimentos com outros e mesmo aprender com outros..Pedagogia da autoria: a construção do Processo de autoria na formação de Pedagogos novas de que dispõem nossos alunos. tudo isso nos transforma enquanto indivíduo. aprender a aprender e. Apontamos abaixo alguns depoimentos. 26(81): 357-66 363 . contrapondo à repetição. desenvolver-se pessoalmente e profissionalmente. Instalado o processo criador e acionado o sujeito da criatividade. sobre os temas a serem abordados. O argumento principal é o da necessidade de criar. assim lançamos um desafio aos alunos para que pudessem se libertar de uma passividade intelectual e produzissem um livro para crianças. imprimir um novo olhar diante do que já existe. na graduação de Pedagogia. para que o processo fosse instalado. à passividade. Nosso trabalho tem como essência o processo criador. No âmbito do conhecimento. criar. no texto. inclusive com seus próprios alunos. ou seja. por meio da criatividade. valorizar o ser humano aprendente e colocar-se também como Rev. aprender a interagir com seus alunos. o professor precisa se redescobrir. acionamos a motivação.

uma ilustração bonita. muito motivada e emocionada. uma mensagem. contudo. alienar. mas o resultado foi surpreendente. deveríamos ter mais trabalhos assim. aquele que não pensa permite que o façam por ele. no papel. 2009) “A confecção do livro infantil foi uma tarefa árdua.” (Daniela Zellaui. afinal criar uma história. foi muito enriquecedora. coisas que achamos desnecessárias. Freitas. Esse trabalho foi o que mais possibilitou nosso trabalho em equipe. além de ensinar. Foi trabalhoso. que desenhos colocar? O que chamaria a atenção de uma criança na faixa etária dos seis aos oito anos? Que cores? Que textura utilizar? Pensar no tamanho da letra. pesquisar. bichinhos e tudo mais que se pode imaginar. porque constrói em vez de humilhar. mas que para as crianças são fundamentais. assim como a escolha das palavras e figuras a serem utilizadas. que prenda a atenção da criança.” (Elisângela T. 2009) “Para mim. a oportunidade de poder criar um livro. Psicopedagogia 2009. tivemos que focar em uma faixa etária.. na cor da letra. enfim. pois por um momento fiz parte dele. na impressão. que tenha um objetivo. 2009) “Para mim. criar meu livro foi algo muito importante. Depois de elaborar a história. Possibilitar desde o início diversos processos de autoria é um meio fértil de produzirmos uma realidade mais justa. imaginar. na diagramação. que seja de fácil entendimento. pois. até conseguir elaborar um livro que apresente. vai fazer também a alegria das crianças.” (Arlete Soares. Desafiador por ter que construir algo com regras de linguagem. Foi uma grande aprendizagem. Fazer um livro infantil foi algo desafiador. o que foi muito útil e interessante à nossa formação. exploramos o programa Power Point. 2009) “A produção do livro foi de grande importância para nós. mas que valeu a pena!” (Laís Vanasco. e o mais importante. me fez dedicar cada linha. fazer. A meu ver esse trabalho foi ótimo em vários sentidos. Hoje posso passar para meus futuros leitores esse grande valor que o livro tem. criar. com todas as cores. político e ético porque conscientiza. praticamente.angelini raVm tal favorece a educação como um fazer social.. pelo contrário. pensar. muito bom de trabalhar. 2009) Rev.. É bom porque é divertido trabalhar com algo que. Importante porque me mostrou um mundo novo que antes eu desconhecia.. fiquei muito feliz como resultado. e a partir de onde vêm essas obras maravilhosas da literatura. precisando pesquisar a melhor forma de transmitir o conhecimento para a criança. é ‘super bacana’ ver no concreto tudo aquilo que idealizamos. bonecos. desenvolvi minha autoria!” (Josiliene Spigariol. ao mesmo tempo. Então surgiu meu livro. Não foi um trabalho fácil. separar. Espero que tenha mais oportunidades para confeccionar muitos outros livros. meu primeiro livro. imagens e uma narração propícia à criança é bem complicado. Quando somos leitores.. refazer. foi um trabalho de muito esforço e dedicação. Construir esse livro sabendo da importância que seria para uma criança. de fazer com que desperte seu interesse pela história e passar uma mensagem que a levasse a refletir sobre a história. requer bastante experiência. estudantes de Pedagogia. algo que para mim não teria tanta importância. pensar na elaboração de uma história com o objetivo de chamar a atenção da criança para a leitura. ainda mais que eu sempre tive o desejo de escrever um livro. pensar na ilustração. cada parágrafo ainda mais. mas muito prazerosa. não entendemos em nada como essa linguagem é produzida e não nos importamos em descobrir como é. desde a sua história até sua montagem e “publicação”. pois agora sei o intuito desse trabalho e porque devo usá-lo com sabedoria. 26(81): 357-66 364 . uma história interessante. foi muito importante para mim. mas que também seja uma leitura prazerosa para a criança. pois desenvolvemos a criatividade.

fica nosso agradecimento a todos os professores. diagramação. as leituras na escola e a vontade de “brincar” com as palavras: o designer das palavras estava em meu mundo. outros livros. Alguns alunos estão escrevendo outras histórias. 26(81): 357-66 365 . então. A base desse projeto é o estudo e a pesquisa sobre a produção literária infanto-juvenil. onde a palavra trançava e dançava em minhas mãos. analisar. como em Ecopedagogia. Esse processo foi. de nossa trajetória na universidade. da criatividade junto aos futuros professores. linguagem plástica. crianças do Ensino Fundamental. reavaliando todo o trabalho que tenho desenvolvido. além de ler. para compreender a criatividade e a importância dela para o humano. Comunicação e Expressão. descobri a paixão pelas artes em geral. Psicopedagogia 2009. A partir dessa proposta. têm levado esse projeto de autoria e criatividade para suas escolas. o cuidado com a escrita. como professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e Portuguesa. com a imagem. Esse trabalho tem o propósito de relatar uma experiência na Universidade junto aos alunos do curso de graduação em Pedagogia. desde então.Pedagogia da autoria: a construção do Processo de autoria na formação de Pedagogos CONSIDERAÇõES FINAIS A Educação tem voltado seu olhar já há algumas décadas para a questão da Autoria e da Criatividade. o que lhe possibilita a liberdade de expressão. O professor que vivencia o processo de autoria tem possibilidade de sentir a importância desse processo e levá-lo aos seus alunos. Procuro entender hoje o nascimento desse movimento: o ato de criar e navegar por algumas ciências de forma interdisciplinar. finalizado com a criação de livros confeccionados pelos alunos da graduação de Pedagogia. Tenho desenvolvido o trabalho de Autoria e Criatividade há alguns anos com alunos da graduação de Pedagogia. até a conclusão final do livro. Ao trabalhar essa proposta. e ex-alunos. tivemos como meta o desenvolvimento da autoria. observamos a qualidade da criação dos alunos. Na escola. com a diagramação e com a montagem do livro. O trabalho com a Autoria e Criatividade nasceu muito cedo em meu movimento enquanto professora e psicopedagoga. pelo movimento do artista: o ousar. já professores. o inédito se desvelando de uma forma encantadora ou desencantadora em suas formas. precisava compartilhar com meus alunos e colegas professores tamanha paixão e. alguns estão buscando editoras para publicar. Hoje. Esse trabalho tomou uma nova dimensão e a criatividade e a autoria têm tomado conta de nosso curso. Para o professor trabalhar com a autoria e a criatividade precisa construir sua própria autoria e criatividade. Mais tarde. fundamentalmente na graduação de Pedagogia. Currículos e Programas. Inclusão. Informática e Educação e outras. Os alunos da graduação tiveram oportunidade de criar histórias. vejo que a semente da autoria e da criatividade foi plantada muito cedo em minha vida: as narrativas de meus pais. com alunas do Curso Magistério e mesmo com jovens de uma escola especial. depois passamos a desenvolver livros em outras disciplinas. Os professores da graduação abraçaram esse projeto e o colocaram brilhantemente em ação. Depois. em suas palavras-arte. criticar diferentes livros de literatura. nasceu a possibilidade da autoria. bem como desenvolver um pensamento criativo para trabalhar com a literatura Infanto-juvenil. O trabalho foi desenvolvido primeiramente com alunos do primeiro e segundo semestres. A Pedagogia da Autoria tem aberto novos espaços de engajamento com o curso e com a educação. nas diferentes disciplinas que ministro. por meio da escrita. o trabalho de pesquisa. Nesse sentido. Outros professores também abraçaram essa proposta e também estão criando livros com seus alunos. A Universidade também está trabalhando conteúdos em diferentes Graduações e disciplinas para o desenvolvimento do pensamento criativo. coordenadores que têm apoiado esse projeto por meio da exposição desse material e aos alunos e professores que têm inves- Rev. o tema Autoria e Criatividade sempre esteve presente em minhas aulas. em sala de aula. de uma autoria da vida.

Artigo recebido: 7/10/2009 Aprovado: 27/11/2009 Rev.1999. We see the process of creating the opportunity to awaken the need for future teachers out of the common place for a pedagogical reflective. Autonomia de pensamento: possibilidade de expressão. Madrid:Editorial Pueblo y Educación. p. Paixão de Aprender. Zilberman R. Curando com histórias.8.27. com a qualidade e competência de nossas crianças na construção dos processos de leitura e escrita. Atualmente. São Paulo:Paz e Terra. We look to the future teacher as an active subject-interactive construction of knowledge.19-20. organizadoras.2005.38. Martinez AM. Freire P.97. to work on teacher training. 9. A literatura infantil na escola. 7. São Paulo:IBRASA. Somente dessa forma poderemos possibilitar o desenvolvimento de professores mais engajados. 4. Masetto MT. so that future teachers can develop the autonomy of thought and authorship of their future students.11. Bordin J. p. Communication and expression. São Paulo:Global.28. 26(81): 357-66 366 .13. de fato.112. 10. Authorship and creativity. que investem na autoria e numa ação mais reflexiva sobre sua práxis.23.14. SUMMARY Pedagogy of authorship: the construction of the authorship process in teacher training The objective of this paper is to present the importance of the authors in the Pedagogy course. 3. a Universidade conta com uma grande produção de livros criados e confeccionados por nossos alunos. O processo criador em literatura infanto-juvenil. 5.2003. REFERÊNCIAS 1. emergente. SP. Competência pedagógica do professor universitário. em todo nosso país. Moraes MC. mais sensíveis e éticos. We propose a pedagogy of authorship. We understand also that through creativity and authorship. p. 2. Psicopedagogia 2009. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. Trabalho realizado na Universidade Paulista (UNIP). p. São Paulo:Companhia das Letras. p. Mie A. KEY WORDS: Pedagogy. Safra G. Fernández A.2007. O paradigma educacional 6.24-5. the construction of the processes of reading and writing can be worked in a pleasant and meaningful with the student.1985. futuros professores. São Paulo:Edições Sobornost. p.angelini raVm tido nessa proposta e procurado redimensionála. through the creation of children’s books. personalidad y educación. 12ª ed. São Paulo: Summus.2001. p. Creatividad. 8. São Paulo. Angelini RAVM. São Paulo:Letras e Letras. p.1972.95.1991.1995. In: Grossi EP. preocupados. Armstrong K. 13ª ed.2005. A breve história do mito. São Paulo:Papirus. 4ª ed. critically and creatively. p. Psychoeducation. Petrópolis:Vozes. Criatividade no ensino.

Bolsistas de Iniciação Científica e Treinamento Técnico – CNPq. Cíntia Cristina Fadini.com. memória de trabalho. consciência fonológica.IdentIfIcaçãoARTIGO dos problemas de leItura precoce ORIGINAL protocolo de IdentIfIcação precoce dos problemas de leItura: estudo prelImInar com escolares de 1º ano escolar Simone Aparecida Capellini. o que demonstra que não apresentam domínio de habilidades cognitivo-linguísticas necessárias para aprender o sistema de escrita do português brasileiro. Avaliação. Método: Participaram deste estudo 83 alunos de 6 a 7 anos e 11 meses de idade do 1º ano do Ensino Fundamental Municipal na cidade de Marília-SP Foi elaborado Protocolo de identificação precoce dos problemas de leitura.br rev. Conclusão: Escolares do 1º ano do ensino fundamental avaliados neste estudo apresentaram desempenho inferior em habilidades que são consideradas na literatura nacional e internacional como preditoras para a alfabetização. Adriana Marques de Oliveira – Fonoaudiólogas Voluntárias do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP-Marília-SP. Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda. UNITERMOS: Leitura. psIcopedagogIa 2009. Simone Aparecida Capellini – Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP-Marília-SP. Resultados: Os resultados revelaram diferenças estatisticamente significantes. Aprendizagem. nomeação automática rápida. Brasil CEP: 17525-900 E-mail: sacap@uol. Maria Nobre Sampaio. leitura de palavras e não palavras e compreensão de frases a partir de figuras. composto por sete habilidades cognitivolinguísticas: conhecimento do alfabeto. Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda. Adriana Marques de Oliveira. 26(81): 367-75 367 . Maíra Anelli Martins – Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/ UNESP-Marília-SP. evidenciando que todos os escolares apresentaram desempenho obtido inferior ao desempenho esperado para as habilidades propostas no protocolo. Maria Nobre Sampaio. atenção visual. Capellini Rua Hygino Muzzi Filho. Correspondência Simone Ap. Cíntia Cristina Fadini.Marília. 737 . Maíra Anelli Martins RESUMO – Objetivos: Elaborar teste de identificação precoce dos problemas de leitura e caracterizar o desempenho dos escolares do 1º ano no procedimento elaborado. SP.

anterior ao início das avaliações. isto é. habilidade para entender e interpretar a língua falada no cotidiano. esse estudo teve por objetivo a elaboração de um Protocolo de identificação precoce de problemas de leitura e caracterizar o desempenho dos escolares do 1º ano no procedimento elaborado. fluência. Para ler. a concentração e o seguimento de instruções. vocabulário e compreensão. que incluem habilidade de focalizar a atenção. INTRODUÇÃO A entrada na escola para o chamado processo de escolarização requer uma série de habilidades e competências que se constituem como pré-requisitos para as aprendizagens que se processarão.2. análise estrutural e contextual da língua.5%) do gênero feminino. conhecimento dos fonemas. memória auditiva e ordenação. psIcopedagogIa 2009. a habilidade de identificar e manipular mentalmente os sons constituintes da fala. sendo 51 (61.4. entender que as letras representam os fonemas. sob o protocolo nº 3348/2008. Apenas participaram deste estudo os escolares que não apresentavam em prontuário escolar anotações referentes à presença de deficiências auditiva.5. síntese lógica e interpretação da língua. Participaram deste estudo 83 escolares do 1º ano do ensino fundamental do município de Marília-SP. Para a aquisição da leitura em uma língua cujo sistema de escrita é alfabético é necessário entender que as letras correspondem a segmentos sonoros menores. compreendendo. rev. o conhecimento de que essas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas e a ciência das regras de correspondência entre grafemas e fonemas. Apesar de as literaturas nacional2-4.11 apontarem a relação entre as habilidades fonológicas e a aquisição e desenvolvimento da leitura. memória visual e ordenação. na faixa etária de 6 anos a 7 anos e 11 meses de idade. visual ou física. ou seja. Destacam-se que os dois primeiros fatores são aspectos da consciência fonológica.capellInI sa et al.9 e internacional6. mental. os pais ou responsáveis dos pacientes selecionados assinaram o termo de Consentimento Pós-informado para autorização da realização do estudo. Para a realização deste estudo foram utilizados os seguintes procedimentos: a) Termo de Consentimento Pós-informado: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96. o princípio alfabético da correspondência grafofonêmica3. e isso a coloca como indispensável no desenvolvimento da leitura e da escrita3. a criança deve adquirir certo número de habilidades cognitivas e perceptivo-linguísticas.10. sendo este o caminho para uma leitura fluente e para a compreensão de textos6. habilidade no processamento das palavras. Com base no exposto. 26(81): 367-75 368 . Estudos internacionais7. e para a compreensão do princípio alfabético são necessários três fatores: a consciência de que é possível segmentar a língua falada em unidades distintas. cognitiva. MÉTODO O presente estudo foi realizado após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP. assim.5%) do gênero masculino e 32 (38. O sistema alfabético de escrita associa um componente auditivo fonêmico a um componente visual gráfico (correspondência grafofonêmica). visto que a consciência fonológica. ainda são escassos na literatura nacional os estudos dedicados à verificação dessas habilidades por meio de protocolos ou avaliações formais na população de escolares em fase inicial de alfabetização.8 ressaltaram que o processamento fonológico é um elo fundamental para a aquisição da leitura. desenvolvimento e expansão do vocabulário e fluência na leitura1. de ambos os gêneros. é um importante preditor da capacidade de a criança pequena desenvolver a leitura na idade escolar. Pesquisadores identificaram cinco componentes essenciais necessários para o sucesso da aprendizagem da leitura em crianças da pré-escola: a consciência fonológica.

síntese fonêmica. Conhecimento do alfabeto: foram apresentadas ao escolar as letras do alfabeto para que ele identificasse o nome da letra e o valor sonoro de cada letra apresentada. 2.6. Consciência fonológica: composta por subtestes de produção de rima. segmentação silábica. Identificação de som inicial: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que ele dissesse o som inicial da primeira letra de cada palavra apresentada. bola. produção de palavras a partir do fonema dado. O material linguístico utilizado para a elaboração das provas foi extraído de um banco de palavras de livros didáticos de 1ª a 4ª séries utilizados na rede municipal de ensino de Marília-SP. descritos a seguir: 1. Os resultados foram analisados estatisticamente utilizando o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon. 3. a que correspondia às figuras. as palavras utilizadas na elaboração das provas seguiram as regras de decodificação do português brasileiro descrito por Scliar-Cabral12 tanto para palavras como para pseudo-palavras: a) regra de correspondência grafo-fonêmica independente do contexto e b) regra de correspondência grafo-fonêmica dependente do contexto. Análise fonêmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que ele dissesse os sons de cada letra das palavras apresentada. Atenção visual: foram apresentadas ao escolar 10 figuras coloridas e solicitado que ele identificasse. com o intuito de verificarmos possíveis diferenças entre o escore obtido e rev. análise fonêmica. Produção de palavras a partir do fonema dado: foram apresentados ao escolar os sons do alfabeto e solicitado que ele dissesse uma palavra que começasse com o mesmo som. A partir desse banco de dados. O protocolo foi aplicado de forma individual. em apenas uma sessão e com duração de aproximadamente 50 minutos com cada escolar em período contrário ao de aula. 7. 2. entre duas palavras. identificação de som inicial. 2. 5. 26(81): 367-75 369 . 2.7. Leitura de palavras e não palavras: foram apresentadas ao escolar 40 palavras visualmente (20 palavras e 20 não palavras) e solicitado que ele realizasse a leitura em voz alta. Produção de rima: foram apresentadas ao escolar 20 palavras auditivamente e solicitado que ele dissesse uma palavra que terminasse com o mesmo som. 4. 2. Identificação de rima: foram apresentados ao escolar 20 grupos de três em três palavras auditivamente e solicitado que ele identificasse as palavras que terminassem com o mesmo som. pato. psIcopedagogIa 2009.5. casa e chave) e solicitado que ele realizasse a nomeação rápida. 2.4. Memória de trabalho: foram apresentadas ao escolar 24 não palavras auditivamente e solicitado que ele as repetisse como havia entendido. 2. Compreensão de frases a partir de figuras apresentadas: foram apresentadas ao escolar 20 frases incompletas com figuras ilustrativas e solicitado que ele observasse as figuras e completasse as frases.1. identificação de rima. Velocidade de acesso à informação fonológica: foram apresentadas ao escolar sete sequências intercaladas de desenhos coloridos (carro. 6. 2. trissílabas e quadrissílabas) e solicitado que ele separasse-as por sílabas.IdentIfIcação precoce dos problemas de leItura b) Elaboração do Protocolo de identificação precoce dos problemas de leitura: esse protocolo é composto por sete habilidades cognitivolinguísticas divididas em subtestes. Segmentação silábica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente (dissílabas.2. Síntese fonêmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente separadas por sons e solicitado que ele dissesse a palavra formada.3.

00 3.00 9. SF = síntese fonêmica.43 20.00 0. rev.00 20.00 2.30 0.00 10.00 10.00 6.00 20.00 14.00 2.00 24.00 20. AV= atenção visual.001* < 0.00 19.00 Máximo 23.00 7.00 0.76 0.89 0.00 0. E = esperado. IR = identificação de rima. O = obtido.00 19. AF= análise fonêmica.00 12.88 40.00 0.00 Desvio-padrão 2. PP = produção de palavras a partir do fonema dado.00 5. MT = memória de trabalho.00 20.00 23.00 21.52 0.capellInI sa et al.00 5.31 21.00 6.65 0. Tabela 1 .19 23.00 10.00 17.00 0.00 Significância (p) < 0.00 25.00 17.00 21.001* < 0.00 24.00 40.00 4. ISI = identificação do som inicial.00 10.00 20.74 0.83 20.001* < 0.00 Mínimo 10.00 12.00 21.00 21.00 40.001* < 0.00 40.00 21.00 22.00 21.00 20.00 21.Distribuição da média.00 21.00 27. psIcopedagogIa 2009.001* < 0. PR = produção de rima.00 23. L = leitura de palavras e não palavras.00 19.00 7.00 40.72 0.00 6.00 10. máximo e p-valor do desempenho dos escolares em subtestes no Teste de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura.47 21.47 3.00 21.001* < 0.001* < 0.001* < 0.00 0.84 20.00 21.001* Legenda: CA= conhecimento do alfabeto.00 Mediana 21.00 21.00 21. Análise estatística: Teste de Wilcoxon.00 2.79 0. 26(81): 367-75 370 .00 11.96 0.90 0.00 22.00 20.00 21. SS = segmentação silábica.00 5. CF = compreensão de frase a partir de figura.00 0.00 20.00 0.00 20.57 21.001* < 0.96 0.001* < 0.00 10.00 21.00 21.00 21.00 15.00 21.03 0.40 24.33 1.00 33.00 21. mínimo.001* < 0.00 20. Par de Variáveis CA _O CA_E PR_O PR_E IR_O IR_E SS_O SS_E PP_O PP_E SF_O SF_E AF_O AF_E ISI_O ISI_E MT_O MT_E AV_O AV_E L_O L_E CF_O CF_E n 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 Média 20.00 23.00 5. desvio padrão.00 21.00 20.00 21.00 1.00 0.00 24.66 10.00 0.45 21.67 21.00 13.

L = leitura de palavras e não palavras. indicando que os escolares do 1º ano deste estudo obtiveram desempenho inferior do escore obtido em relação ao escore esperado em todos os subtestes do protocolo. entretanto tais escolares não apresentaram o conhecimento de todo o alfabeto. No entanto. verificamos que o desempenho dos escolares desse estudo nos subtestes de memória de trabalho e leitura obteve um coeficiente de correlação positivo. Esse resultado nos aponta para o fato de que em um sistema de escrita com base alfabética.339 Significância (p) < 0. coeficiente de correlação e p-valor do desempenho dos escolares em subtestes no Teste de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. isto é. psIcopedagogIa 2009.00 segundos e valor máximo de 71.00 segundos. sendo que o valor mínimo é considerado como o efeito base e o valor máximo. maior o desempenho na prova de leitura.IdentIfIcação precoce dos problemas de leItura esperado em cada subteste do protocolo.47 segundos para a realização do subteste. os resultados deste estudo demonstram que os escolares do 1º ano apresentaram desempenho próximo ao esperado. ou seja. leitura e nomeação rápida. desvio padrão e valor de p do desempenho dos escolares deste estudo em relação ao desempenho esperado e obtido de cada subteste do Teste de identificação precoce dos problemas de leitura. quanto maior o desempenho no subteste de memória de trabalho. Com a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon. rev. pois conforme descrito na literatura10 o conhecimento de letras é relacionado com o desempenho em tarefas Tabela 2 . A Tabela 2 apresenta o coeficiente de corre- lação entre os subtestes de memória de trabalho. 26(81): 367-75 371 . Com a aplicação da Análise de Correlação de Spearman. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta a distribuição da média. quanto maior o desempenho no subteste de memória de trabalho. como efeito teto para cada subteste realizado pelos escolares.013 0.050). NR = nomeação rápida de figuras. é necessário que os escolares em fase inicial de alfabetização dominem o alfabeto. A análise dos dados foi realizada utilizando o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). em sua versão 13. com desvio padrão de 7.271 -0. como o do português brasileiro. Nessa tabela ainda é possível verificar os valores mínimos e máximos de cada prova. Para a análise estatística foi adotado o nível de significância de 5% (a = 0.0. Análise estatística: Teste de Correlação de Spearman. essas mesmas habilidades correlacionadas com o subteste de nomeação rápida obtiveram coeficiente de correlação negativo. O resultado da aplicação do subteste de nomeação rápida de figuras revelou que os escolares do 1º ano apresentaram média de 35. maior o desempenho na prova de leitura de palavras e não palavras.001 0.Distribuição dos pares de variáveis. em decorrência de um tempo menor na prova de nomeação rápida de figuras. DISCUSSÃO Com relação ao conhecimento do alfabeto.002 Legenda: MT = memória de trabalho. Par de variáveis MT x L MT x NR L x NR N 83 83 83 Coeficiente de correlação +0.506 -0. verificamos que ocorreu diferença estatisticamente significante para todos os subtestes. marcada com asterisco.14 e valor mínimo de 21. apresentando comportamento contrário.

indicando o papel relevante da consciência fonológica no desempenho da leitura. A percepção dos sons durante a produção da linguagem oral influencia diretamente o desenvolvimento da escrita. melhor será a leitura de palavras e não palavras em decorrência de um menor tempo na habilidade de acesso à rev.. Assim. corroborando estudo da literatura nacional4. que ainda não está completamente formado. prejudicando o desenvolvimento de uma leitura proficiente de palavras pelos escolares deste estudo.18 está descrito que existe forte relação entre as habilidades de processamento fonológico. 26(81): 367-75 372 . que a descreveu como uma das habilidades cognitivas envolvidas no processo de alfabetização e de aprendizagem da leitura. enquanto que para outros autores22 ela faz parte da velocidade do processamento da informação. o não uso da regra de conversão letra/som. mais especificamente a consciência fonológica e a habilidade de leitura de palavras. verificamos neste estudo que para tais habilidades ocorreu diferença estatisticamente significante. que descreveram que nas séries iniciais pode haver maior dificuldade de decodificação ao ler palavras novas ou pouco frequentes. extensas e com irregularidades ainda não aprendidas.9. mais facilmente manipulada.17. confirmando que o desenvolvimento dessas habilidades está correlacionado com o posterior bom desempenho em leitura. fonológicas. na medida em que a consciência fonológica é um aspecto a ser integrado no reconhecimento de palavras. pois a criança tem que utilizar regras de conversão entre grafemas e fonemas e/ou realizar uma pesquisa no léxico à procura da representação correspondente ao input visual. correlacionando. por isso. Quanto à habilidade de leitura e à memória de trabalho. particularmente na decodificação de palavras. os pesquisadores envolvidos nessas duas vertentes são unânimes em afirmar que a nomeação rápida possui relação com a leitura. As habilidades de análise silábica e de outras unidades suprassegmentares se desenvolvem de forma mais natural.15. Na literatura9. Esse achado vai ao encontro de trabalhos da literatura9. no qual é possível observar relação das habilidades de memória de trabalho e leitura em uma relação inversamente proporcional com a habilidade de nomeação rápida. Em estudo nacional 18 foi descrito que as habilidades fonológicas são necessárias para leitura e escrita. por prováveis fatores fono-articulatórios.capellInI sa et al. análise e síntese fonêmica e identificação de som inicial) como também visto na prova de leitura de palavras e não palavras.16. principalmente em habilidades de decodificação. psIcopedagogIa 2009. Os resultados deste estudo revelaram que os escolares do 1º ano apresentaram desempenho superior nas tarefas silábicas em relação às tarefas fonêmicas.13. dessa forma. Os dados analisados neste estudo mostraram desempenho inferior dos escolares de 1º ano obtido nas provas de consciência fonológica. Para alguns autores20. fluência e compreensão23. que relata que a consciência de sílabas é adquirida precocemente pelo fato da percepção de unidades maiores como as sílabas serem mais perceptíveis e. e são observadas com maior frequência em pré-escolares. Apesar dessa divergência.21. uma vez que o mecanismo de conversão letra-som é necessário de ser acionado para a leitura de palavras em um sistema de escrita com base alfabética. a não existência da relação do processamento fonológico com a decodificação. espera-se que essas habilidades já estejam mais desenvolvidas na idade escolar3. Isso pode justificar o desempenho dos escolares de 1º ano deste estudo na prova de leitura de palavras e não palavras. Tais resultados corroboram com a literatura4. com o exposto pelos autores anteriormente citados. a nomeação rápida é uma habilidade do processamento fonológico. Essas afirmações vão ao encontro dos dados obtidos no presente estudo. Os dados descritos neste estudo comprovam que quanto melhor o desempenho na prova de memória de trabalho. Os resultados analisados desse estudo revelaram desempenho abaixo do esperado nas habilidades fonológicas (identificação e produção de rima.

CONCLUSÃO Os resultados permitem concluir que os escolares do 1º ano do ensino fundamental avaliados neste estudo apresentaram desempenho inferior em habilidades que são consideradas na literatura nacional e internacional como preditoras para a alfabetização. o que corrobora com os achados descritos na literatura24. O resultado descrito neste estudo mostra o baixo desempenho obtido pelos escolares na prova de compreensão de frase a partir de figura. o que em indivíduo disléxico pode apresentar lentidão. tanto na forma oral como na escrita. AgRADECIMENTOS Ao CNPq. pois a habilidade de manipular fonemas não depende da maturidade psiconeurológica e só pode ser alcançada por meio de instrução explícita. evidenciando a relação entre velocidade e tempo de nomeação em escolares.19. memória de trabalho fonológica. em início de alfabetização. Os resultados descritos neste estudo apontam para a necessidade de refletirmos sobre as metodologias de ensino empregadas na alfabetização. 26(81): 367-75 373 . com e sem dificuldades de aprendizagem. independentemente da metodologia de ensino utilizada pelos professores em situação de sala de aula. para que.26 desenvolvidos em países que possuem. seria necessário que. ou seja. que. menor será a condição do professor para realizar a detecção precoce do escolar de risco para o aprendizado da leitura e escrita. A reflexão descrita está pautada em estudos internacionais11. além do desenvolvimento da expressão clara e organizada de ideias. o que demonstra que os escolares de escola pública municipal deste estudo. dentre as habilidades específicas. sistema de escrita com base alfabética. como na língua portuguesa. da linguagem oral e da experiência de mundo de cada indivíduo. os escolares possam aprender a leitura e escrita por meio do uso dos mecanismos de conversão grafofonêmico e fonografêmico. a compreensão de leitura depende da ativação de relevantes conhecimentos que estão fortemente relacionados com o desenvolvimento do vocabulário. Dessa forma. pelo apoio científico em forma de bolsa de produtividade em pesquisa concedida à primeira autora. nomeação rápida e leitura em voz alta nos primeiros anos de escolarização. eles empregassem o uso de atividades de consciência fonológica. Esses resultados apontam para a necessidade de continuidade do presente estudo. conforme estudo descrito na literatura25. Tais estudos descreveram que. pois a falta de instrução formal quanto ao uso do mecanismo de conversão letra-som em séries iniciais de alfabetização pode gerar problemas na aquisição do princípio alfabético da língua portuguesa. pois quanto menos conhecermos o perfil de escolares de séries iniciais de alfabetização quanto ao domínio de habilidades metafonológicas e leitura. a consciência fonológica é uma competência fundamental para a formação de leitores proficientes no sistema alfabético. não apresentam domínio de habilidades cognitivo-linguísticas necessárias para aprender o princípio alfabético do sistema de escrita do português brasileiro. pelo ensino do princípio alfabético do sistema de escrita. psIcopedagogIa 2009.16.IdentIfIcação precoce dos problemas de leItura informação fonológica. assim. rev.

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informações prévias que retêm sobre a deficiência.CAM da Secretaria Municipal da Educação de Marília. Vivenciando esse desencontro estão os educadores e os alunos com necessidades educacionais especiais. Coordenadora do Centro de Atendimento Multidisciplinar . Europa – Marília. Estes sendo atendidos improvisadamente e aqueles precisando buscar por si só resoluções para as dificuldades encontradas durante o percurso. Resultados: Após a análise dos dados foi possível comprovarmos a necessidade e a importância do apoio especializado para a atuação do professor. Educação. SP. Brasil – CEP 17514-014 E-mail: mariliaseno@hotmail. o desenvolvimento individual da criança. 26(81): 376-87 376 . Ao mesmo tempo em que é imposta pelo sistema educacional. 610 – Jd. por meio da aplicação de questionário que pesquisou dados como os sentimentos do docente ao receber a notícia que terá um aluno deficiente auditivo / surdo incluído. Educação especial. este não oferece a mínima estrutura para que esse processo seja realmente efetivo. que na maioria das vezes desconhece informações básicas que podem ser consideradas fundamentais para o bom desenvolvimento do aluno. Marília Piazzi Seno – Fonoaudióloga e Psicopedagoga.ARTIGO ORIGINAL Seno MP A incluSão do Aluno coM PerdA AuditivA nA rede MuniciPAl de enSino dA cidAde de MAríliA Marília Piazzi Seno RESUMO – Introdução: Atualmente a inclusão é um assunto bastante debatido e controverso. UNITERMOS: Perda auditiva.com Rev. Método: O objetivo deste trabalho foi pesquisar o conhecimento de 34 professores da Rede Municipal de Ensino do Município de Marília que lecionam para alunos com perda auditiva. Surdez. Psicopedagogia 2009. Correspondência Marília Piazzi Seno Rua José Freire Sobrinho. os recursos tecnológicos disponíveis. o domínio da Língua Brasileira de Sinais e a importância de obter informações sobre as questões específicas inerentes à perda de audição.

ou seja. Rev. é indispensável4. 26(81): 376-87 377 . A experiência em muitos países demonstra que a integração das crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor atingida dentro de escolas inclusivas que atendem todas as crianças na comunidade. Não são as particularidades individuais que determinam se um aluno possui ou não dificuldade escolar que exija ações educativas diferenciadas. em algumas situações. Ao mesmo tempo em que o sistema “impõe” o processo da inclusão. É fundamental que haja especialistas nessa equipe de apoio para que o professor não tenha que se tornar um super-herói conhecedor de todas as deficiências e de seus recursos de auxílio3. na maioria das vezes. O Ministério da Educação e do Desporto (1998) define a Educação Especial. que não esteja integrado aos demais. isso não significa colocar crianças com necessidades educacionais especiais na sala de aula regular e esperar que elas aprendam pela proximidade com seus colegas da mesma idade. proporcionando uma educação diferenciada e dando respostas educativas ao aluno durante todo o processo de escolarização. art. a instituição espera que o aluno se “encaixe” na forma do processo educativo que ela oferece. Os especialistas inclusivos partem da idéia de que uma educação com qualidade teria como consequência a presença de todos os tipos de crianças dentro da escola regular1. o despreparo dos professores. mas sem discriminações. que apresente uma proposta educacional que garanta e favoreça condições de aprendizagem a todos num só contexto. Oferecer alternativas que contemplem as diferenças. além de recursos de ensino e equipamentos especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos alunos. pequenas e grandes. não oferece condições para que a mesma seja efetiva. principalmente pelos profissionais da área da educação. As barreiras arquitetônicas. com e sem deficiências. que está. a falta de uma equipe de apoio com profissionais especializados e a resistência dos educadores em modificar as suas práticas são evidentes nesse processo e dificultam ainda mais a acolhida a esses indivíduos. A educação inclusiva nasceu e vem se fortalecendo dentro de um ensino regular sedento pela melhoria da qualidade da escolarização no mundo.incluSão do deficiente Auditivo INTRODUÇÃO A inclusão tem sido um assunto bastante debatido. como modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais. a experiência escolar é referida como inclusiva em função da presença de algum aluno deficiente em classe comum. ou seja. que expressam opiniões diferentes. porém. acaba tendo suas limitações destacadas de forma que suas diferenças parecem acentuar-se ainda mais representando um prejuízo para todos. gerando polêmicas e debates sobre seus reais benefícios para o progresso do aluno deficiente. se isto se fizer necessário. O sucesso do processo da inclusão está diretamente ligado à possibilidade de reconhecer as diferenças e aceitá-las. Isso não significa ignorá-las. 58. Mas será que as crianças estão realmente melhor acolhidas em escolas regulares. ainda que este realize solitariamente alguma atividade diferenciada do resto da classe2. em seu capítulo V. mas sim quando este aluno se depara às ações da escola. voltada para atendimento educacional a um grupo de referência. A inclusão social é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade por meio das transformações. O aluno deficiente dentro de uma sala de aula. Psicopedagogia 2009. nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas6. que não faça distinções entre deficientes e normais. Respeitar as diferenças é oportunizar os recursos necessários para que a criança aprenda. As mudanças de atitudes e paradigmas são fundamentais para a construção de uma escola inclusiva. A maioria das escolas não está preparada para receber um aluno com necessidades educacionais especiais. oferecer uma educação permanente que atenda às peculiaridades de cada aluno5.

os professores capacitados ou que haja uma equipe de especialistas na unidade escolar. realizar Rev. no ambiente escolar regular). não é suficiente colocar as crianças juntas a fim de desencadear-se imitação e interação entre elas7. A rotulação causa impactos. muitas vezes. Há uma tendência para serem subestimadas as pessoas com deficiência e para ser superestimado o defeito. envolvendo atitudes e medos. da mesma maneira que acontece com os demais. compensação e simulação13. Diante de um aluno com deficiência na classe regular uma das reações comuns da parte do professor é afirmar que não está preparado para trabalhar com ele ou com outros educandos que apresentam uma necessidade educativa especial. De igual modo. atenção. embora lhe seja garantida a matrícula por força da lei. à fuga do problema. não podemos dizer que está havendo inclusão. de avançar na sua aprendizagem e socialização) e a negação. que se expressa por meio da atenuação. muitas vezes. A atuação consciente e compromissada do educador é determinante no desenvolvimento dos alunos. ainda persistem algumas atitudes que expressam medo. Para a aceitação das diferenças não basta que os currículos sejam adaptados. a competência profissional dos professores. pois o aluno diferente representa ameaça. Apenas inserir o aluno deficiente na classe comum não garante que ele se integre de fato ao grupo que pode sofrer exclusão tanto no interior da classe. entre outras. Em todo processo educativo.Seno MP independentemente de sua necessidade especial? A partir do momento em que os ajustes não estejam sendo realizados para oferecer ao indivíduo deficiente todas as possibilidades para o seu progresso. quanto na comunidade a qual pertence8. para que suas atitudes e paradigmas sejam modificados da mesma forma. Para a concretização de uma pedagogia que realmente privilegie a diversidade. de lazer. É preciso que as pessoas aceitem a diversidade naturalmente. 26(81): 376-87 378 . A ansiedade e a rejeição que muitos professores manifestam diante da integração. Um dos desafios que os professores enfrentam em uma turma heterogenia é determinar adaptações curriculares e modificações didáticas importantes que permitam aos alunos com necessidades expressivas serem membros ativos da rotina diária da turma11. por meio de alguns mecanismos de defesa. seja nas atividades pedagógicas. O maior obstáculo para a mudança é interno. Não é tarefa simples planejar atividades diferenciadas e adequá-las às necessidades de cada aluno com necessidades educacionais especiais. nem sempre a quantidade de alunos em sala de aula favorece essa prática ao educador. de forma a garantir as condições (respostas educacionais) que lhe são necessárias para acessar o conhecimento disponível10. na maioria das vezes. com a falta de preparo e informação e com a inexistência da experiência12. a superproteção (que impede o aluno de crescer. Sabemos que. Psicopedagogia 2009. está dentro de cada um. tais como o abandono (através do não investimento do tempo. antes de qualquer coisa é necessária uma mudança interna e individual. cuidado. culturais. As adaptações previstas nos documentos oficiais Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 estão embasadas na premissa de que cada aluno tem peculiaridades específicas e especiais e para atendê-las são necessários ajustes e adaptações nos currículos regularmente propostos para os diferentes níveis de escolaridade. além disso. as dificuldades que podemos enfrentar e os desapontamentos que podem ocorrer se “falharem”9. estão estreitamente relacionadas. em aulas de alunos com necessidades educacionais especiais. diminuindo as expectativas frente aos alunos e limitando as suas oportunidades de aprendizagem14. de recreação. o que conduz. dedicação a esse aluno no ambiente escolar. o educador não está emocionalmente preparado para lidar com esse tipo de situação. sua capacidade para planejar situações de aprendizagem.

do tempo de uso do recurso tecnológico. por apresentar dificuldades cognitivas que estão diretamente relacionadas Rev. O professor deve ser orientado que. vem ocorrendo com maior frequência. bem como toda a comunidade escolar15. Durante a comunicação com a criança deficiente auditiva é fundamental permanecer no seu campo visual e lembrar que as mensagens faciais e corporais estão sendo captadas constantemente. durante seu desenvolvimento. adquire uma grande relevância. A inclusão no ensino regular do aluno deficiente auditivo.)18. mesmo em um período que antecedeu a todas essas discussões. em relação à abordagem de problemas na atuação com esses alunos. com toda certeza. que são fundamentais para o sucesso do seu desenvolvimento e aprendizagem16. ao mesmo tempo. mas levar em consideração as suas singularidades. a criança deficiente auditiva é extremamente prejudicada. A formação continuada possibilita diminuição da ansiedade e da insegurança nos professores e gestores educacionais. Nessa perspectiva. da reabilitação. pais e/ou responsáveis. etc. emocionais. do tipo e grau da perda auditiva. etc. mas. instabilidade na atribuição de classes. considerando as suas capacidades afetivas. Numa entrevista. que nos parece decisiva para o êxito ou para o fracasso de tal processo12. nos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem e. É provável que isso ocorra devido às condições às quais esse aluno deficiente auditivo foi exposto. na área de deficiência auditiva. Ações independentes dificilmente vão possibilitar a inclusão efetiva do aluno com necessidades educacionais especiais. familiares e educadores. O vocabulário se apresentará reduzido e seu próprio conhecimento do mundo pode ser limitado. não se deve estigmatizar as crianças pelo que diferem. A receptividade – expressa pela atenção. devido às barreiras de acesso aos estímulos sonoros. contribuíram para sua acolhida e aos poucos modificarão as atitudes dos educadores. precisa levá-las em consideração na hora de planejar suas atividades. obstáculos para integração do surdo na sociedade. falta de colaboração da família no processo escolar e condições institucionais para o trabalho pedagógico (recursos materiais insuficientes. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) é competência do professor a tarefa de individualização das situações de aprendizagem oferecidas às crianças. entre vários outros. sorriso. em consequência no processo de construção de conhecimento. do desenvolvimento linguístico. ela referiu-se a uma diversidade de temas: limitação de sua própria formação profissional. respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural. O profissional da educação que atende um aluno com necessidades educacionais especiais deve evitar colocar a deficiência como foco das suas atenções para que não limite suas oportunidades de ação. elaborar pautas de trabalho em equipe. em especial. tempo reduzido de aulas. uma vez que se tornam potenciais multiplicadores. realizada com uma professora de alunos surdos. formando e informando os demais alunos. com maior acesso a um dispositivo de amplificação sonora adequado às características da perda auditiva e ao trabalho conjunto entre especialistas. As crianças com perda de audição naturalmente não têm a mesma estimulação auditiva que aquelas ouvintes. 26(81): 376-87 379 . Ao chegar à escola não terá vivenciado as mesmas situações que os demais colegas podendo se evidenciar um comprometimento linguístico e cognitivo. Psicopedagogia 2009. carinho e brincadeiras que os pais fazem com seus filhos – é que transmitem as primeiras impressões de sua importância. formada em educação especial. que pertence às classes média e alta da sociedade..incluSão do deficiente Auditivo processos de adaptação do currículo. As consequências que as limitações biológicas do indivíduo podem acarretar dependerão da idade em que a deficiência foi detectada. do empenho e participação familiar nesse processo. sociais e cognitivas. É o grau de receptividade demonstrado que irá traçar para ela o caminho para uma auto-estima elevada17.

EJA. 23 não têm habilitação alguma. O protocolo foi entregue a cada um dos participantes. sendo um do sexo masculino e 33 do sexo feminino. É um procedimento útil para pesquisas exploratórias e tem como vantagens o conhecimento direto da realidade. aos quais foi solicitado que respondessem fidedignamente. deficiência auditiva (4). MÉTODO Participaram desse estudo 34 professores da Rede Municipal de Ensino que lecionam para alunos deficientes auditivos matriculados desde o maternal até a Educação de Jovens e Adultos . a competição sonora. deficiência mental (3). Os questionários foram aplicados no Centro de Apoio Psicopedagógico da Secretaria Municipal da Educação de Marília. de qual o nível da linguagem oral que este aluno domina também irão interferir no seu processo de aprendizagem. sócio-afetivo. decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. e não a deficiência auditiva. podemos lançar mão de algumas estratégias como: • sentá-lo próximo ao professor. que tinham por finalidade discutir aspectos específicos sobre a deficiência auditiva. A pesquisadora mantevese na sala durante todo o processo. Consiste em um conjunto de práticas interpretativas que tornam o mundo visível e o representam através de entrevistas.Seno MP ao desenvolvimento da linguagem. economia e rapidez22. As mesmas foram elaboradas a partir da análise teórica de aspectos pertinentes à inclusão do aluno com perda auditiva. • ão posicioná-lo de frente para a janela para n que a leitura orofacial não seja dificultada pela claridade. educação infantil (1) e deficiência auditiva e educação infantil (1). Dentre os habilitados. Muitos alunos com deficiência auditiva / surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo. Psicopedagogia 2009. organizadas pela profissional do setor de Fonoaudiologia.. As pessoas com déficits auditivos enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar. encontramos as seguintes áreas: supervisão escolar (1). • professor deve repetir as informações que o o aluno não conseguiu captar e individualmente. anteriormente à realização de palestras anuais. administração (1). para garantir a individualidade das respostas. RESULTADOS E DISCUSSÃO Entre os 34 participantes deste estudo. devendo conter questões que levem a um objetivo específico. com idades entre 21 e 60 anos. a distância do interlocutor e o desconhecimento. 26(81): 376-87 380 . Não houve delimitação de tempo para devolução. o número de alunos em sala de aula. por parte do professor. se preciso for. como um ditado de palavras isoladas19. Catorze desses professores nunca tiveram alunos incluídos. com perguntas dirigidas. • ão exigir do aluno que execute atividades n algumas vezes fora do seu alcance. quantificação. Quando estamos diante de um aluno com deficiência auditiva na sala de aula. fotografias e recordações. linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem20. Tendo em vista que o método qualitativo exploratório não deve ser completamente desestruturado. a qual não acarreta qualquer déficit cognitivo10.. o levantamento de dados foi realizado por meio da aplicação de questionário. 13 deles já tinham lecionado Rev. conversas. O questionário continha três questões de múltipla escolha e nove com opções de sim ou não. A base metodológica adotada utilizou a técnica de pesquisa qualitativa de caráter exploratório: “. Além dos efeitos prejudiciais dos ruídos – principalmente quando o recurso tecnológico utilizado for o aparelho de amplificação sonora individual –. no início de 2007 e de 2008. sendo duas dessas acompanhadas de respostas dissertativas (Quadro 1). envolvendo uma abordagem interpretativa e naturalista do mesmo”21. uma atividade que coloca o observador no mundo.

Seu (sua) aluno (a) usa Libras? 7. qual é? o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim o Não o Não o Não o Não o Não o Não o Não o Não Por que? 6. o Não consegue acompanhar a classe. Você sabe a diferença entre Implante Coclear e Aparelho Auditivo? Se sim. mas acompanha a classe. Seu (sua) aluno (a) frequenta sala de recursos? 9. 3. 26(81): 376-87 381 . o preocupado (a) em como passar o pedagógico. Já tinha tido contato com algum deficiente auditivo? 11. o Sim. Você tem algum conhecimento sobre Deficiência Auditiva? o não. Você sabe Libras? 8. o Apresenta alguma dificuldade. Você tem contato com as professoras que o atendem na sala de recursos? 10. Psicopedagogia 2009. o animado (a) com o novo desafio. o Sim. o não tive nenhuma sensação diferente. Teria interesse em participar de um segundo encontro (no 2º semestre) onde o tema seria mais aprofundado? Rev. ao me deparar com essa nova situação eu mesma busquei mais informações. o Apesar de não acompanhar a classe tem apresentado progressos desde o início do ano. fui orientada por uma fonoaudióloga. aprendi na habilitação. Você sabe manusear um Aparelho Auditivo? o Sim o Não 5. 4. Como o (a) seu (sua) aluno (a) é em sala de aula? o Corresponde às atividades propostas. O que você sentiu ao saber que lecionaria para um deficiente auditivo? o medo de não saber como lidar com o aluno.incluSão do deficiente Auditivo Quadro 1 – Questionário aplicado nos professores 1. 2. o Sim. Você acha que esses encontros para capacitação de professores são importantes? 12.

26(81): 376-87 382 . mais de 50% dos alunos com perda auditiva incluídos apresentam algum tipo de dificuldade para acompanhar os colegas de sala de aula. segundo as professoras. a ansiedade e a angústia são sentimentos naturais que geralmente acompanham o docente quando precisa se adaptar a essa nova situação. para alunos com outros tipos de deficiência. É fundamental sentir se há disponibilidade da escola e principalmente do professor para receber a criança deficiente auditiva e trabalhar de forma necessária e adequada seu problema. recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades (art. A questão da formação ou do acompanhamento do professor que trabalha com alunos com necessidades educacionais especiais tem se revelado pertinente e atual. • 5% afirmaram que os alunos incluídos 1 não acompanham os demais. diálogos. apresentaram progressos desde o início do ano. o professor acaba sendo responsabilizado pelo fracasso do aluno e se culpa pela falta de preparo. muitas vezes de comunicação. As crianças que escutam normalmente iniciam o aprendizado da escrita de forma natural. já que têm bem desenvolvido o código oral. inciso I). em sua grande maioria. 59. 4 • 6% relataram ter ido buscar informações 2 diante da nova situação. Observamos que.Seno MP para deficientes auditivos e 7. que permeia o processo de ensino e da aprendizagem23. apesar de não terem 2 acompanhado a classe. a insegurança. Sobre o desenvolvimento do aluno em sala de aula: • 1% disseram que estes apresentam alguma 4 dificuldade. métodos. • % assinalaram trazê-los da habilitação e 6 tê-los recebido de uma fonoaudióloga. pois os professores. • 5% assinalaram que não sentiram nada 1 diferente. Quando questionados sobre o que sentiram ao saber que teriam um aluno deficiente auditivo na sala de aula: • 4% caracterizaram-se preocupados em 5 atuar profissionalmente com esse aluno. da compreensão que tenha do significado de sua atuação19. em grande parte. Psicopedagogia 2009. Desde o seu nascimento. Em relação ao conhecimento anterior sobre deficiência auditiva: • 5% assinalaram não ter conhecimento algum. O despreparo do professor ao receber uma criança com deficiência é um dos fatores mais relevantes na inclusão. Como é possível pregarmos a inclusão se o sistema não oferece o apoio mínimo para que ela seja efetivada? Além de tudo. O professor deve estar ciente de que a obtenção de sucesso na educação especial depende. porém animados com o novo desafio. em contrapartida. a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) afirma que os sistemas de ensino devem assegurar a estes alunos currículos. • 2% referiram já terem recebido orientações 1 de uma fonoaudióloga. procurando proporcionar seu desenvolvimento. não tiveram em sua formação acadêmica preparo suficiente para atuar e avaliar o desempenho acadêmico de seu aluno deficiente auditivo. técnicas. • 12% disseram já os trazer da habilitação. Pudemos observar que a maioria dos participantes demonstrou preocupação em atuar com esse aluno. • % responderam preocupados em atuar 3 profissionalmente com esse aluno. porém acompanham a classe. Rev. O medo. • 1% assinalaram que. • 8% referiram sentirem-se animados com o 2 novo desafio. Diante das respostas acima é possível confirmarmos a falta de conhecimento específico do docente para lidar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Um aspecto a ser destacado é a possibilidade das dúvidas e “mitos” relacionados à perda de audição criarem resistência e insegurança destes professores que não se sentem preparados para estabelecerem uma relação. • 4% relataram que os alunos deficientes au2 ditivos incluídos correspondem às atividades propostas. conversas.

para que saiba como agir em determinadas situações. Ao serem questionados sobre o manuseio do aparelho de amplificação sonora individual – AASI: • 80% responderam não saber manuseá-lo. compreensão de fatos que a cercam. descre2 vendo dados como a diferente localização do implante coclear ou do aparelho de amplificação sonora individual. • 20% consideram-se aptos a manuseá-lo. Quanto às diferenças entre o implante coclear e o aparelho de amplificação sonora individual: • 71% referiram desconhecê-las. Com relação à Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Sua atuação correta é essencial nesse contexto. Algumas intercorrências. Quando não entende os mecanismos da amplificação sonora do aparelho de amplificação sonora individual e do implante coclear fica difícil modificar a atuação ou incluir estratégias diferenciadas que auxiliem a comunicação e facilitem o processo ensino-aprendizagem. ocorre o desenvolvimento da fala e da linguagem com a incorporação de novas palavras ao seu vocabulário. dependendo do grau do seu comprometimento. As pessoas com perdas auditivas estão privadas dessas situações e obviamente a falta de domínio do código oral irá interferir significativamente na aquisição da escrita. interpretação de palavras com duplo sentido. apenas 2% têm professoras que entendem essa Língua. A dificuldade de comunicação interfere diretamente no aprendizado e priva o aluno de informações importantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem. mas a maioria deles utiliza também a oralidade como forma de comunicação. Desses 18% de alunos que usam LIBRAS. No caso dos alunos com perdas auditivas. etc. poderá aplicar recursos específicos para cada situação. a retroalimentação acústica dos AASIs. A partir do momento que compreende as necessidades específicas que os indivíduos apresentam. consequentemente. No processo da inclusão é previsto que a escola ofereça as mesmas condições de desenvolvimento para todos os alunos. É extremamente importante que o professor conheça os mecanismos gerais. podem ser minimizadas pela simples inserção correta do molde no ouvido. tanto do aparelho de amplificação sonora individual – AASI como do implante coclear – IC. Psicopedagogia 2009.incluSão do deficiente Auditivo piadas e histórias fizeram parte do seu cotidiano e. • 9% disseram ter essa informação. Rev. o ato cirúrgico do implante coclear e a possibilidade do desenvolvimento da comunicação oral com o implante coclear. • % disseram conhecê-la contra outros 91% 9 que não sabem usá-la. de maneira oportuna e adequada é essencial para o sucesso da aprendizagem dos alunos25. Notamos que nem todos os professores que lecionam para alunos com perda auditiva que se comunicam por meio da LIBRAS sabem utilizá-la. quanto mais o professor inserir o aprendiz na situação em que se enquadra a atividade proposta. 26(81): 376-87 383 . melhor será o resultado26. pois influenciará o ambiente e adequará as situações visando aproveitar ao máximo o potencial da criança incluída. por exemplo. A postura do professor em sala de aula e a forma como lida com as dificuldades apresentadas pelos alunos tanto pode auxiliá-los como pode desmotivá-los. aspecto que pode ser monitorado com facilidade por qualquer adulto24. A diversificação dos momentos e das estratégias de ensino-aprendizagem para o mesmo conteúdo e na mesma sala de aula. É importante que o docente tenha conhecimento das estratégias que pode lançar mão para facilitar o desenvolvimento e progresso do aluno com perda auditiva. como. independentemente das necessidades educacionais especiais que apresentem. dentre os professores entrevistados: • 8% referiram que seus alunos fazem uso da 1 LIBRAS e 82% o negaram. quanto mais contextos linguísticos e situações extralinguísticas forem ao aprendiz apresentados.

além de utilizar a língua oral. este poderá estar ouvindo apenas ruídos ambientais. obviamente. A parceria entre escola. bastante diferente daquela utilizada com crianças ouvintes: as aulas deverão ser. Há um tempo não muito distante. presença de vasos e varais dentro da classe auxiliam na sua diminuição. em sua maioria. a criança for falante de língua de sinais. Destes. a metodologia utilizada será. haja um trabalho reflexivo que proporcione desenvolvimento satisfatório ao indivíduo. Nos usuários de aparelho de amplificação sonora individual. família e profissionais especializados é indispensável para que. A distância e a posição que o professor fica em relação ao aluno interferem de forma significativa na sua compreensão. no caso. 23% relataram que mantém contato sistemático com os professores dessas salas. se entre esse aluno e o professor se interpuserem outros alunos conversando. Como observamos. reduzindo a reverberação. da mesma forma que os sons da fala são amplificados. Na sala de aula. a maioria referiu já ter passado por essa situação. poderá ser exposto a metodologias de alfabetização utilizadas para crianças ouvintes falantes do mesmo idioma. considerados fundamentais no processo de ensino-aprendizagem28. realizado por profissionais comprometidos com uma educação de qualidade para todos. produzir (escrita) a língua escrita precisam ser conhecidas e dominadas por seus professores27. se o aluno utiliza a língua oral de forma satisfatória. convivendo com os mesmos colegas. Ao pesquisar o número de professores que já tinha tido algum contato com um deficiente auditivo. os alunos com perdas auditivas eram matriculados nas salas de aula especiais onde se aglomeravam crianças de diferentes idades que permaneciam ali durante anos. esses sons chegarão ao Rev.Seno MP A metodologia de alfabetização precisa estar de acordo com as características linguísticas da criança. Psicopedagogia 2009. Se. portanto. 68% já tinham tido algum tipo de contato com pessoas deficientes auditivas e 32% nunca o tinham tido anteriormente. A pista visual é muito importante e auxilia a criança a entender o conteúdo que está sendo trabalhado. Numa pesquisa realizada com profissionais que desenvolviam. posteriormente. isto é. atividade docente verificou-se que os participantes acreditam que a partir do momento que há um trabalho pedagógico sério e integrado. Assim. o ruído também é. a consciência fonológica tem vocabulário e conhecimento de mundo compatíveis com a idade. em conjunto. o estímulo a valores como a cooperação e o respeito às diferenças. Se a criança se comunicar apenas por LIBRAS. Com referência à sala de recursos: • 0% responderam que seus alunos a fre5 quentam como apoio escolar. a valorização de suas potencialidades. dominando a narrativa. Entre os participantes. uma alteração sensorial. As estratégias facilitadoras para a comunicação com um deficiente auditivo / surdo são recursos importantes no momento da interação. objetivávamos ter conhecimento de quantos deles já tinham vivenciado essa dificuldade de ser compreendido e de se fazer entender. Com a chegada do processo de inclusão. conforme a posição em que o professor permanece em relação ao aluno deficiente auditivo. poderão ser acrescidas estratégias dessa língua para facilitar o processo de alfabetização. as salas de recurso passaram a funcionar como um apoio a esses alunos que apresentam dificuldades para acompanhar a sala de aula regular devido às suas limitações. 26(81): 376-87 384 . ministradas na língua que a criança domina e as estratégias para a criança compreender (leitura) e. • 0% assinalaram que seus alunos não a fre5 quentam. enquanto o sistema acreditava que essa era a melhor oportunidade que podiam promover para o seu progresso. haverá também a preocupação com: a adaptação curricular com base nas especificidades dos alunos. carteira sendo arrastada ou papel sendo amassado. necessariamente. ações como colocação de feltros nos pés das mesas e cadeiras.

bem como toda a comunidade escolar15. passam a agir como agentes multiplicadores. que leva o indivíduo a perceber por si só que não está preparado para enfrentar esse tipo de condição. Com base nos resultados desse estudo. apresentarem casos e receberem orientações de profissionais habilitados. A situação provoca reações diversas que questionam tanto a disponibilidade física (estrutural e ambiental) e educacional (curricular e humana) da escola em atendê-los como os próprios valores pessoais e individuais dos educadores. O trabalho de formação continuada possibilita diminuição da ansiedade e da insegurança dos professores e gestores educacionais no que tange à inclusão dos alunos surdos/ deficientes auditivos.incluSão do deficiente Auditivo ouvido do aluno surdo. Rev. concluímos que a maioria dos professores desconhece informações básicas que podem ser fundamentais para o bom desenvolvimento do aluno com perda auditiva incluído na sala de aula regular. repassando informações. sentem na pele as falhas do sistema. formando e informando os demais alunos. diminuir suas angústias. assim como os demais que apresentam necessidades educacionais especiais. sugestões de procedimentos e metodologias e obtenção de informações específicas para serem utilizadas na prática pedagógica. A partir do momento em que os educadores têm consciência da sua importância no processo da inclusão e como algumas atitudes simples podem auxiliar o desenvolvimento desse aluno. uma vez que esses se tornam potenciais multiplicadores. CONCLUSÃO O despreparo da maioria dos professores em receber um aluno deficiente é evidente. mascarando a voz do professor. trocas de experiência. responsável e comprometido que busque por ele mesmo preencher as lacunas apresentadas por esse processo – que ocorrem desde o momento de sua formação acadêmica. buscando apoio e intervindo com maior propriedade. Psicopedagogia 2009. nas quais possam sanar suas dúvidas. Na escola são depositados e com muita sorte podem encontrar um docente sensibilizado. O aluno com perda auditiva. pais e/ou responsáveis. As respostas afirmativas estavam relacionadas às necessidades de um trabalho em equipe. Quando questionados sobre seu interesse em participarem de outras palestras como a que seria realizada pela fonoaudióloga posteriormente à entrega dos questionários. 94% responderam afirmativamente e 6% apontaram desinteresse. Observamos que a maioria dos participantes responde afirmativamente a reuniões que propiciem discussões. 26(81): 376-87 385 .

These. Education. Buffa MJMB. Werneck C. 6. the technological resources available. are teachers and students with special educational needs.11-20. Methods: The goal of this study was to investigate the knowledge of 34 teachers of municipal schools in the city of Marilia who teach students with hearing loss through self-administered questionnaire that surveyed data and the feelings of teachers to receive the news that will have a disabled child hearing/deaf included. In: Omote S.2002.121-32.2004. Rev. In: Manzini EJ. Rio de Janeiro: WVA. p. integration is a subject frequently discussed and controversial. 2. p. Educação inclusiva: contextos sociais. Deafness. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. 4. p. org. Universidade Estadual Paulista. who mostly know basic information that can be considered essential for the proper development of the student. Marília: Faculdade de Filosofia e Ciências. Sassaki RK. Education.Seno MP SUMMARY Inclusion of students with hearing loss in the Municipal Schools in the city of Marília Introduction: Currently. Rev Bras Educ Espec. Pelosi MB.2000. 9.2002. Inclusão e acessibilidade. Braga MCB. São José dos Campos:Pulso.295-306.130-6. O direito de ser. Porto Alegre:Artmed. Mittler P. 8. sendo diferente. O que os pais de crianças deficientes auditivas devem saber sobre a escola. Psicopedagogia 2009. na escola. Atividades lúdicas como elemento facilitador para inclusão do deficiente auditivo na classe comum [Dissertação de mestrado]. org. p. 7. Oliveira AAS. Marília:Faculdade de Filosofia e Ciências Universidade Estadual Paulista. Inclusão: intenção e realidade. Results: After data analysis was possible to prove the necessity and importance of specialist support for the performance of teachers. A interação professor-aluno em classe inclusiva: um estudo exploratório com criança autista [Dissertação de mestrado]. While that is imposed by the educational system. 10. Escola inclusiva e as necessidades educacionais especiais.2001.2003. Impairment. 2004. Mantoan MTE. off handing being served and those needing to get itself resolutions to the difficulties encountered during the journey. special. Inclusão: construindo uma socie- dade para todos. In: Bevilacqua MC. the field of Brazilian Sign Language and the importance of getting information about the specific issues arising from the hearing loss. In: Manzini EJ. Rio de Janeiro:WVA. 5. KEY WORDS: Hearing loss. Marília:ABPEE. Marília:UNESP. 3. this doesn’t provide the minimum structure for this process to be truly effective. 26(81): 376-87 386 . REFERÊNCIAS 1. org. Experiencing this mismatch. Deficiência auditiva: conversando com familiares e profissionais de saúde.2000. the child’s individual development. Marília:ABPEE. Custódio VS. Por uma escola que ensine e não apenas acolha recursos e estratégias para inclusão escolar.10(3):287-308.2006. Leite LP. Omote S. eds.2005. Moret ALM. Educação especial: temas atuais. Estigma em tempos de inclusão. information they already have about disability.

Gonçalves MPS. Porto Alegre:Artmed. Formação de professores numa perspectiva inclusiva: algumas constatações.2007. 17.incluSão do deficiente Auditivo 11. Antônio FL.17-27. Moret ALM. Sanches IR. In: Manzini EJ. UNESCO. Tognetti MAR. Belo Horizonte:Universidade Federal de Minas Gerais. Ramos AAL. Inclusão e acessibilidade Marília:ABPEE. Professores de educação especial: da formação às práticas educativas. Campinas:Autores Associados. São Paulo:Lovise.2003. Próteses auditivas: fundamentos teóricos e aplicações clínicas.2000. 19. Borges MEN. In: Stainback W. 16.2005.2006. Salles HMML. Ainscow M. Stainback S. surdez e educação. 18. Porto Alegre:Artmed.1996. São Paulo: MEC/SEESP. Delgado-Pinheiro EMC. Coneglian ALO. 13. Lisboa: IIE. Vila RA. Carvalho OL. Atendimento educacional 21. Conhecimento dos professores de alunos deficientes auditivos que frequentam ensino regular. Gonçalves MPS.1999. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE. Marília. 26(81): 376-87 387 . SP. A formação continuada de professores da Rede Municipal de Marília sobre a inclusão de alunos deficientes auditivos / surdos. org.2003. Psicopedagogia 2009. Góes MCR. Como desenvolver a autoestima da criança com deficiência auditiva. São José dos Campos:Pulso. Criança deficiente auditiva e a escola. Linguagem. Anais da XII Jornada de Fonoaudiologia da UNESP de Maríliaç2008. Pensar a diferença/deficiência. org.2002. 12. Inclusão: um guia para educadores. Necessidades especiais em aula: um guia para a formação de professores. Faulstich E. especializado: pessoa com surdez. Iorio MCM. 22.2002. 15. Damázio MFM. Artigo recebido: 12/9/2009 Aprovado: 21/11/2009 Rev. 25. Bevilacqua MCA.1999. Ed. p. Surdez: processos educativos e subjetividade. A informação e o conhecimento na biologia do conhecer: uma abordagem cognitiva para os estudos em inteligência empresarial. Almeida KD. 1987. Deficiência auditiva: conversando com familiares e profissionais de saúde. [Tese de doutorado]. 23. Ensino de Língua Portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Marília.2006. Brasília: MEC/SEESP. Trabalho realizado na Secretaria Municipal da Educação de Marília. 20.br/metodologia_pesquisa_cientifica Delgado-Pinheiro EMC. Anais da IX Jornada de Educação Especial. 24. eds.if. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. São Paulo:Lovise.200-30. 27. p. In: Bevilacqua MC.2008. Thousand JS. Metodologia da pesquisa científica. Amaral LA. Yamada MO. Professores do ensino regular e a educação inclusiva de alunos com perda auditiva [Tese de doutorado]. Disponível em: http://sbi-web. usp. São Carlos:Serviço de Biblioteca e Informação do Instituto de Física de São Carlos. Martins LAR. Libardi AL. Lacerda CBF.sc. Gonzales JAT. Porto:Porto Editora.1994.269-83. 26. Góes MCR.2004. p. 14. Marília:Universidade Estadual Paulista Faculdade de Filosofia e Ciência.1998. Colaboração dos alunos: um elemento essencial para a elaboração de currículos no século XXI. 28.

Claudia Broetto Rossetti – Professora Adjunta do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo. Resultados: Os jogos e brincadeiras mais observados tanto na Grande Vitória quanto no interior foram as modalidades de futebol. Correspondência Claudia Broetto Rossetti Universidade Federal do Espírito Santo Programa de Pós-Graduação em Psicologia Av. como os computadores. UNITERMOS: Jogos e brinquedos. Conclusão: Observou-se uma coexistência bastante frequente entre as brincadeiras e jogos tradicionais e diversas atividades lúdicas que envolvem o uso de novas tecnologias. meninas. ES. 26(81): 388-95 388 . Assim. Os participantes foram observados e entrevistados enquanto brincavam e jogam em locais como ruas. Taísa Rodrigues Smarssaro. parques. objetiva-se investigar o panorama atual da prática de jogos e brincadeiras em diferentes municípios do estado do Espírito Santo. Bolsistas de Iniciação Científica da Fundação de Apoio à Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (FAPES). perfazendo um total de 20 entrevistas na Grande Vitória e 31 no interior do estado. Tatiana Lecco Pessotti RESUMO – Introdução: Legítimos depositários da cultura de transmissão oral infantil. Desenvolvimento infantil. Recreação. praias e casas. inventáRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianças em difeRentes muniCípios do estado do espíRito santo Claudia Broetto Rossetti.com Rev. Taísa Rodrigues Smarssaro & Tatiana Lecco Pessotti – Alunas do curso de Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo. Além disso. 27 eram meninos e 24. Brasil – CEP 29075-910 E-mail: cbroetto. escolas. Fernando Ferrari. As brincadeiras e os jogos foram fotografados com o fim de registro dos mesmos. Psicopedagogia 2009. enquanto a boneca foi mencionada por 25% das meninas. Método: Foram realizadas 205 observações de atividades lúdicas de crianças com idades aproximadas entre sete e 12 anos. as brincadeiras e os jogos têm despertado o interesse de muitos pesquisadores no Brasil e no mundo. praças públicas. sendo 105 no interior do estado e 100 na Grande Vitória. O futebol aparece como atividade lúdica preferida de 66.7% dos meninos. Do total de participantes das entrevistas. o que parece contribuir para desmistificar a ideia vigente de que as crianças de hoje não praticam mais brincadeiras e jogos tradicionais como as de antigamente.ufes@gmail.ARTIGO ORIGINAL Rossetti CB et al. Criança. 514 – CEMUNI VI – Goiabeiras – Vitória. uma parte dessas mesmas crianças respondeu a uma entrevista sobre preferências e práticas lúdicas. O pique foi preferido como brincadeira de ambos os sexos.

Assim. pressões e condições sociais que cercam esse espaço11. que garantam que. constituído pelos seguintes elementos: o espaço físico propriamente dito. diferentes culturas produzem distintos brinquedos e jogos que. Rev. sobretudo em termos de intervenções no nível da cultura e da educação. De fato. tendo em vista tratar-se de um estado cuja história registra um forte fluxo migratório. recursos. segregação. criados e repassados. junto com suas tradições culturais. as condições de vida e os meios de subsistência influenciam diretamente as atividades lúdicas das crianças. No entanto. é necessário ressaltar que apesar de serem encontradas várias pesquisas brasileiras recentes sobre aspectos diversos relacionados à prática de brincadeiras e jogos11-19. principalmente. no Espírito Santo. Psicopedagogia 2009. bem como experiências. não há registros de pesquisas em tais moldes na área. Dessa maneira. o que aponta para a originalidade e a relevância da proposta do presente estudo. com grande influência das culturas indígena. cujos papéis são atribuídos dinamicamente no desenrolar das interações. que continuam sendo praticados ainda hoje por crianças do estado do Espírito Santo parece relevante de pelo menos duas maneiras. com suas dimensões e conteúdo. a despeito do advento de toda tecnologia e modernidade. cognitivos. motivações. na qual se constituem redes de relações. ao serem passados de geração a geração. até onde foi possível levantar. estudos acerca das questões de gênero (tipificação. regras e procedimentos são continuamente trocados. há a possibilidade de planejar o futuro. Os referidos autores destacam que um aspecto fundamental nos estudos da área é a compreensão de que o brinquedo é um objeto que possui. Cada sociedade produz um conjunto de significados que não constitui apenas uma replicação de objetos. um aspecto simbólico carregado de significações específicas. várias pesquisas no mundo1-4 têm demonstrado a importância de jogar e brincar para o desenvolvimento de aspectos afetivos. as crianças capixabas possam conhecer e praticar os mais diversos jogos e brincadeiras de ontem e de hoje. Em segundo lugar. Essas significações remetem a traços sociais que adquirem expressividade dentro do seu universo cultural. 26(81): 388-95 389 . mas uma expressão de imagens dotadas de significados que traduzem traços culturais peculiares a uma sociedade. De fato. levam consigo seus valores culturais7. trouxeram também uma maneira específica de brincar e jogar. Outro fato interessante é que a organização familiar. sobrevivendo a todas as mudanças econômicas e sociais ocorridas ao longo do tempo. Primeiro. tradicionais ou não. há várias pesquisas que registram o brincar e o jogar de crianças e adolescentes nos mais diversos cantos do país5. o espaço temporal. mas também como uma estratégia de investigação sobre o comportamento dos adultos de uma sociedade. reformulados. Legítimos depositários da cultura de transmissão oral infantil. além de sua função utilitária nas brincadeiras. Atualmente. e. de imigrantes de diversas partes do mundo que. no Brasil.inventáRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianças INTRODUÇÃO Estudar as brincadeiras e os jogos. É interessante notar que o grupo de companheiros de brinquedo e jogo é uma microsociedade. pela possibilidade de entender o passado. as crianças estão atentas ao fato de que homens e mulheres desempenham papéis diferentes na sociedade e manifestam o entendimento que possuem sobre eles em suas atividades lúdicas8-10. com o tempo dedicado à brincadeira.6. desde muito pequenas. e conhecimentos. Além disso. sociomotores e culturais de crianças e adolescentes. estereotipia) em brincadeiras e jogos infantis mostram que. as brincadeiras e os jogos tradicionais têm atravessado os séculos. é possível chamar de “zona lúdica” o espaço em que ocorre o brincar e o jogar. o estudo das brincadeiras e dos jogos é importante não só para compreender as interações infantis.

uma parte dessas mesmas crianças respondeu a uma entrevista sobre preferências e práticas lúdicas. o local e a atividade lúdica observada. Já na Grande Vitória. Psicopedagogia 2009. No interior. A discrepância entre o número de crianças que foram observadas brincando sozinhas na Grande Vitória e no interior do estado provavelmente se deve ao fato de que. No caso das observações realizadas. como. De fato. As brincadeiras e os jogos foram fotografados com a finalidade de registro dos mesmos. foi empregado um protocolo de observação do brincar e do jogar. Observações Foi possível observar 62 jogos e brincadeiras diferentes no Espírito Santo. MÉTODO Participantes Foram realizadas 205 observações de atividades lúdicas de crianças com idades aproximadas entre sete e 12 anos. praias. 26(81): 388-95 390 . no caso do interior do estado. alguns momentos em que houve perigo real para as crianças durante as atividades lúdicas e não havia adultos para alertá-las quanto a isso. Os participantes foram observados e entrevistados enquanto brincavam e jogavam em locais Tabela 1 – Resumo das observações e entrevistas realizadas. principalmente na capital. RESULTADOS E DISCUSSÃO É importante ressaltar que muitas das atividades lúdicas observadas envolveram a participação de duas ou mais crianças. soltar pipa perto de fiação elétrica e utilização de facas de verdade para fazer “comidinha”. sendo 264 meninos e 183 meninas.Rossetti CB et al. Entretanto. conforme apresentado na Tabela 1. Além disso. foi utilizado um roteiro de entrevista semi-estruturado sobre as preferências e práticas lúdicas dos participantes. perfazendo um total de 20 entrevistas na Grande Vitória e 31 no interior do estado. casas e igrejas. No caso das entrevistas. 91 possuíam adultos (geralmente a mãe ou a avó) observando-as e 356 não possuíam. Instrumentos e procedimentos Foram utilizados dois diferentes instrumentos de coletas de dados. de maneira que o total de crianças observadas brincando e jogando foi de aproximadamente 447 no interior do estado. 222 possuíam adultos observando-as e somente 76 não possuíam. Destas. As entrevistas foram gravadas para facilitar a posterior transcrição das mesmas. em praças e em clubes ou playgrounds dos prédios em que vivem. como ruas. por exemplo. Destas. praças públicas. escolas. Assim. contendo 10 questões abertas e fechadas. sendo 155 meninos e 143 meninas. provavelmente não precisam de tanta atenção dos adultos para levá-las a lugares específicos para brincar ou jogar. brincadeiras e jogos passaram a ocorrer preferencialmente em parques da cidade. por encontrarem menos riscos a sua volta. parques. onde eram registrados todos os dados possíveis sobre os participantes. as crianças têm mais liberdade para brincar. as pesquisadoras puderam presenciar. pelo fato das ruas serem menos movimentadas. 298 crianças foram observadas. sendo 105 no interior do estado e 100 na Região Metropolitana da Grande Vitória (RMGV). sendo 44 delas no Município Grande Vitória Alfredo Chaves Aracruz Cachoeiro de Itapemirim Castelo Conceição da Barra São Mateus Total Observações 100 21 17 7 20 18 22 205 Entrevistas 20 6 __ 7 8 __ 10 51 Rev. as crianças não têm mais o costume de brincar na rua.

as modalidades de futebol se mostraram mais presentes. dentre outras. de símbolos (entre aproximadamente dois e sete anos) e de regras (a partir de. sete anos). Entretanto. por exemplo. piquepega.inventáRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianças interior do estado e 42 na Grande Vitória. As atividades lúdicas mais presentes no interior do estado foram modalidades diversas de futebol (travinha. brincar de carrinho. varetas. tanto na Região Metropolitana da Grande Vitória como no interior. Brincadeiras Modalidades de futebol Balanço Piques Brincar com areia na praia Modalidades de vôlei Modalidades de surf Gangorra Trepa-trepa Outros Total Frequência 15 12 11 5 5 4 4 4 40 100 As brincadeiras e jogos observados com maior frequência foram agrupados segundo a classificação proposta por Piaget1 em atividades com predomínio de estruturas de exercício (entre o nascimento e aproximadamente dois anos). queimada. trepa-trepa e brincar com areia na praia. Tabela 2 – Brincadeiras observadas no interior do estado do Espírito Santo. brincadeiras de mão. como basquete. brincadeiras com água. driblinho. brincar com areia na praia e modalidades de vôlei (Tabela 3). roda-roda. três toques. patins. como pode ser observado na Tabela 2. como. patinete. corte. algumas brincadeiras só foram observadas na capital. Considerando o nível de desenvolvimento cognitivo estimado para a faixa etária dos participantes. Muitos fatos interessantes foram registrados durante a primeira etapa da coleta de dados. É interessante notar que. futebol clássico. Não foi incomum a utilização de garrafas PET como bola no jogo de futebol. aproximadamente. conforme pode ser observado na Tabela 4. assim como para Rev. muitas foram as brincadeiras observadas no interior que não apareceram na capital. balançar em balanços de parquinhos. elefante colorido. Da mesma maneira. os dados vão ao encontro do que propõe Piaget1. bola de gude. etc). jogo da velha. tirar foto. Por outro lado. passar anel. constata-se que a maior parte das atividades observadas foram classificadas como jogos de regras. Assim. etc). amarelinha. pique-pega e modalidades de vôlei (vôlei clássico. Brincadeiras Modalidades de futebol Piques Bicicleta Carrinho Barbie e bonecas Pipa Modalidades de vôlei Outros Total Frequência 14 13 6 6 5 5 5 51 105 Tabela 3 – Brincadeiras observadas na Região Metropolitana da Grande Vitória. como os diferentes materiais empregados na confecção de brinquedos e os diversos usos de objetos para facilitar brincadeiras e jogos. que haja um predomínio da prática de jogos de regras a partir do estágio de desenvolvimento operatório concreto. 26(81): 388-95 391 . Psicopedagogia 2009. as atividades lúdicas mais presentes na Região Metropolitana da Grande Vitória são diferentes modalidades de futebol. gaiola. soltar pipa. ou seja. andar de bicicleta.

Além disso. foram realizadas entrevistas com crianças entre sete e 12 anos. Por fim. caça-fantasma. outras atividades lúdicas citadas pelas crianças foram piques dos mais variados. tanto na Região Metropolitana da Grande Vitória quanto no interior do Espírito Santo. piscina. figuras de ação. Por exemplo. Assim. brincadeira de roda. 16 jogos/brincadeiras foram mencionados como prediletos por crianças de ambos os sexos: piques (12 citações). cabaninha. 26(81): 388-95 392 . São Mateus e Alfredo Chaves). Objetos lúdicos também foram usados para outros fins. escolinha. Tabela 4 – Classificação das brincadeiras e jogos mais observados. ver TV. bicicleta e videogame (duas citações cada). pular corda e fazer comidinha. boleba (bolinha de gude). costuma-se brincar de pique-esconde durante o período noturno. pipa. seguida pela queimada (20. cobra-cega. ficar no computador. andar de bicicleta. o futebol é a brincadeira mais popular entre os meninos. e 66. karatê. e 31 nos municípios do interior (Cachoeiro do Itapemirim. pique-gelo (pique-cola) e alerta colorido (elefante colorido). confirmando assim que. elefante-colorido. basquete e faz de conta de Super Herói. subir em árvore. balançar. Perguntou-se às crianças qual era sua brincadeira/jogo preferido. como bolas de futebol utilizadas para jogar vôlei. tornando a brincadeira mais emocionante e prazerosa. basquete. bambolê. como boleba (referente à bola de gude). amarelinha. entre outras. pois a escuridão dificulta encontrar as pessoas escondidas.8%). Dentre as 51 crianças entrevistadas. mês-castigo. brincadeira da cadeira. Exercício Balanço (12) Símbolo Barbie e bonecas (5) Carrinho (6) Regra Modalidades de futebol (29) Piques (24) Modalidades de vôlei (10) Bicicleta (6) Brincar com areia (5) Gangorra (4) Modalidades de surf (4) Pipa (5) Trepa-trepa (4) Total 40 Total 11 Total 63 a produção de panelinhas para brincar de “comidinha”. comidinha. vôlei. videogame.0%). sendo que os piques foram mais lembrados pelos participantes do interior do Estado. sendo 20 na Região Metropolitana da Grande Vitória. matar besouro. Perguntou-se também aos participantes sobre quais outros jogos e brincadeiras. futebol. queimada.5% do total de observações. As entrevistas ocorreram nos espaços lúdicos usuais das crianças. No caso das meninas.Rossetti CB et al. desenhar. bobinho. Rev. carrinho. patins. Outro fato interessante foram os relatos das crianças sobre as melhores épocas e horários para determinadas brincadeiras acontecerem. Entrevistas Objetivando melhor compreensão das preferências lúdicas dos participantes. guerrinha.7% dos meninos entrevistados afirmaram ser o futebol. parquinho. tiro ao alvo. além dos seus preferidos. fazer bijuterias. parque de diversões. Castelo. eles costumavam jogar/brincar. meninas. futsal. capoeira. boneca. e em ruas. foram encontradas diversas variações para nomes de brincadeiras. em sua maioria em parques municipais e dos bairros. dono da rua. sete pecados. perfazendo 25. pular corda. a atividade lúdica preferida é brincadeira com boneca (25. Outros jogos/brincadeiras indicados apenas por meninos foram carrinho. Psicopedagogia 2009. realizaramse 51 entrevistas. cada uma com uma citação. handebol. menina pega menino. dentre outras. corrida. 27 eram meninos e 24. além das observações. com uma citação cada. bola. Assim.

ainda parecem bem diferentes. o que parece indicar um bom conhecimento das mesmas. sendo 12 na Região Metropolitana da Grande Vitória e 20 no interior. uma mesma criança pode ter indicado mais de um lugar como espaço lúdico. foi possível inferir que enquanto os meninos brincam/jogam mais com amigos em espaços fora de casa. mãe. apenas observando. mãe. Quando perguntados sobre se seria possível mudar as regras do seu jogo/brincadeira preferido. as meninas brincam/ jogam mais em casa.4% do total de participantes) disse que não.inventáRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianças Quando questionados se seu jogo/brincadeira predileto seria exclusivamente masculino/ feminino ou para ambos os sexos. mesmo quando há algum tipo de restrição dos espaços direcionados para tais atividades. 26(81): 388-95 393 . meninas e meninos. Chama muito a atenção o fato de que os pais são lembrados poucas vezes como companheiros de jogo/brincadeira e os professores não foram lembrados uma única vez. e 7. muito provavelmente. É interessante notar que os jogos/brincadeiras realizados em grupo. realizou-se uma imersão no universo das práticas lúdicas atuais no estado do Espírito Santo. foram os que tiveram menos separações de gênero. as meninas apareceram sempre mais acompanhadas por adultos (em geral. É importante salientar que. ginásios e parquinhos. Pelo menos para o universo de crianças observadas. 21. De uma maneira geral. Rev. tias ou irmãs mais velhas) do que os meninos. bem como as maneiras de utilização desses espaços para brincar/jogar. nove meninos disseram ser exclusivos de meninos. irmão ou primo). a espaços como campos de futebol. sobretudo na hora da escolha do jogo/ brincadeira preferido e que a grande maioria das atividades lúdicas aparece como sendo praticada pelos companheiros presentes. Os pais foram citados apenas quatro vezes e apenas duas crianças afirmaram brincarem sozinhas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Durante os quase 12 meses de coleta de dados da presente pesquisa. nos diferentes espaços disponíveis para os jogos/brincadeiras. o nível de desenvolvimento cognitivo e moral estimado parece ter sido mais importante do que as questões relacionadas ao gênero dos participantes. foi possível concluir que há um enfraquecimento da estereotipia sexual. deram explicações detalhadas e interessantes sobre cada uma das atividades lúdicas preferidas. solicitou-se a cada uma das crianças que explicasse como se jogava/brincava o seu jogo/brincadeira predileto. 35. Houve ainda três referências à escola como espaço lúdico no interior do estado. Nesse caso. o que.3% aprenderam sozinhos. Assim. laje. Os participantes informaram ainda que utilizam suas casas (quintal. sete meninas afirmaram ser exclusivos de meninas e 35 participantes (ou seja. e 15 referências. uma diferença significativa ainda aparece.8% aprenderam na escola. independente do sexo. A respeito de com quem costumam brincar/ jogar. Dentre as 51 crianças. foi perguntado aos participantes onde e com quem eles costumavam brincar/ jogar. foi possível constatar que as brincadeiras e jogos estão muito presentes no cotidiano. tem grande influência em como essas meninas experienciam suas atividades lúdicas. Todos os participantes. 35. No entanto. os amigos foram citados 38 vezes e os primos ou irmãos 28 vezes. Psicopedagogia 2009.63% do total de entrevistados) disseram ser para os dois igual. varanda. como os piques e até mesmo o futebol. playground) para brincar/jogar (32 referências).3% aprenderam a sua brincadeira predileta com algum de seus familiares (pai. Em seguida. Assim. no que diz respeito às meninas brincarem/jogarem mais em casa. Chama atenção também o fato de que mesmo quando brincam/jogam em espaços públicos. a grande maioria dos meninos e meninas (72. os espaços permitidos para as meninas. com irmãos ou amigos. Por fim. sendo oito da Região Metropolitana da Grande Vitória e sete do Interior. avós. sobretudo nos municípios do interior do estado. 68.6% aprenderam com amigos.

7% of boys. principalmente no interior do estado e nas localidades com nível socioeconômico mais baixo. which seems to help to demystify the prevailing idea that children today do not practice more traditional games as some decades before. 105 in districts of the state and 100 in the capital. Pike was preferred as a game of both genders. parks. o que parece contribuir para desmistificar a ideia vigente de que as crianças de hoje não praticam mais brincadeiras e jogos tradicionais como as de antigamente. public squares. o conjunto das respostas das crianças possibilitou inferir que estas têm brincado/ jogado muito pouco com os pais e nunca com os professores. Por fim. making a total of 20 interviews in the capital and 31 in the districts. AGRADECIMENTOS À Fundação de Apoio à Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (FAPES). some of these same children answered a survey about play preferences and practices. In addition. while the doll was mentioned by 25% of girls. Psicopedagogia 2009. Thus. 26(81): 388-95 394 . SUMMARY Inventory of plays and games of children in different districts of the State of Espirito Santo Introduction: The true custodians of the culture of oral transmission of child. schools. Tal constatação deve levar a um necessário questionamento sobre como as famílias e as escolas têm encarado o valor e a relevância da prática de jogos e de brincadeiras para o desenrolar de um processo de desenvolvimento pleno e integral na infância. the goal of this study is to investigate the actual situation of the practice of play and games in different cities in the state of Espirito Santo. Of all participants of the interviews. Entre os muitos aspectos interessantes encontrados. Recreation. play and games have attracted the interest of many researchers in Brazil and around the world. Child development. Rev. 27 were boys and 24. como os computadores. KEY WORDS: Play and playthings. Methods: Were carried out 205 observations of play activities of children between seven to 12 years old. Football appears as favorite recreational activity of 66. Toys and games were photographed in order to record them. Participants were interviewed and observed while playing in places such as streets. Conclusion: There was a very frequent coexistence between traditional play and games and various recreational activities that involve the use of new technologies such as computers. beaches and homes. Results: The games / plays more observed both in the capital and the interior were soccer. reciclados) nas mais diversas atividades lúdicas. Child. girls.Rossetti CB et al. Observou-se também predomínio de uso de materiais alternativos (em geral. pelo financiamento desta pesquisa. fica o registro da coexistência bastante frequente entre as brincadeiras e jogos tradicionais e diversas atividades lúdicas que envolvem o uso de novas tecnologias.

Porto Alegre:Artmed. Rio de Janeiro:Guanabara. Memórias e jogos tradicionais infantis: lembrar e brincar e só começar. v. 7. Piaget J. Artigo recebido: 25/7/2009 Aprovado: 13/10/2009 Rev. Psicopedagogia 2009.24(6):755-65. Publicado originalmente em 1946. Ariès P. 2. Child Psychol Psychiatry Rev. Von C. In: Violência e desenvolvimento humano: textos completos. Dev Psychol. São Paulo:Casa do Psicólogo. Kishimoto TM (org.9:367-70. Homo ludens. Kishimoto TM. Huizunga J. Rio de Janeiro:Zahar. 10. Brincadeira e cultura. Childhood gender roles: structure and development.Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Friedmann A.43). 2001.2004. Brougère G. criança e a educação. 4. 11. Brinquedos e brincadeiras: patrimônio cultural da humanidade.). 8. Pontes FAR. 1998.2005.1995. 26(81): 388-95 395 . The stability and consequences of young children’s same-sex peer interactions. Rodrigues MMP. Maccoby E.2005. A formação do símbolo na criança. Jogos tradicionais infantis: jogo. 18. Moyles JR. viajando pelo Brasil que brinca. Fabes RA. São Paulo:Pontes. The Psychologist. Bichara ID.2004. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. São Paulo:Casa do Psicólogo. Carvalho AMA. Carvalho AMA. 3. 13. Pellegrini AD. Moyles JR. Magalhães CMC. Brinquedo e cultura.1978. Publicado originalmente em 1939. Archer J.2001.3(2):51-7. Martin CL. São Paulo:Cortez. The development of play during childhood: forms and possible functions. 6. Brincadeira como contexto de desenvolvimento. 16. São Paulo:Alegro. São Paulo:EDUEL.1998. vol. Bichara ID. História social da criança e da família. viajando pelo Brasil que brinca.1993. Magalhães CMC. Tavares RMM. Dev Psychol. 15.37(3):431-46.2001. 12. 5.2003. (coleção questões da nossa época. 17. Desenvolvimento da criança através do brincar. Pontes FAR. São Paulo:Perspectiva.1978.1. ES.2007. Brincadeira e cultura. 1989. 9. O brincar e suas teorias. Apoio financeiro: Fundação de Apoio à Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (FAPES). A excelência do brincar. Petrópolis:Vozes.2. São Paulo:Moderna. Vitória: Simpósio Nacional de Psicologia Social e do Desenvolvimento. Cardoso SR. 1988. vol. Vitória. São Paulo:Pioneira. Smith PK. A história do brinquedo. Gender as a social category.2003. Trabalho realizado na Universidade Federal do Espírito Santo . 19.inventáRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianças REFERÊNCIAS 1. Porto Alegre:Artmed.1980. 14.

Em situação de pré e pós-testagem. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. de ambos os gêneros. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga.com.br Rev. segmentação fonêmica e leitura de palavras. todos os escolares foram submetidos ao Teste de identificação precoce dos problemas de leitura. segmentação fonêmica e leitura de palavras.Cardoso rKoa & Capellini sa ARTIGO ORIGINAL a ConsCiênCia fonológiCa em esColares Com risCo para a dislexia Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso. enquanto o GII apresentou diferença estatisticamente significante nos subtestes de produção de rima. Conclusão: O Teste de identificação precoce dos problemas de leitura elaborado para este estudo demonstrou-se efetivo para a verificação dos sinais da dislexia em escolares. FCM/UNICAMP-Campinas – SP. Simone Aparecida Capellini efiCáCia do programa de intervenção Com RESUMO – Objetivo: Este estudo teve por objetivo verificar a eficácia de um programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares com risco para a dislexia. Isso se comprovou pela melhora das habilidades cognitivo-linguísticas em situação de pós-testagem em comparação à pré-testagem. UNITERMOS: Avaliação. Psicopedagogia 2009. 10-84 – Jardim América – Bauru. e a realização do programa de intervenção na consciência fonológica foi eficaz para os escolares com sinais da dislexia. 26(81): 396-407 396 . Leitura. os escolares foram divididos em: GI: composto por 17 escolares não submetidos ao programa de intervenção e GII: composto por 10 escolares submetidos ao programa de intervenção. Os escolares que apresentaram desempenho inferior a 51% no Teste de identificação precoce dos problemas de leitura foram submetidos à intervenção na consciência fonológica com base nas provas do CONFIAS. Método: Participaram deste estudo 27 escolares de 1ª série do ensino público municipal da cidade de Marília-SP. na faixa etária de 7 anos a 7 anos e 11 meses. Dislexia. SP – CEP: 17017-336 E-mail: sacap@uol. Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso – Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP-Marília-SP. Resultados: O GI apresentou diferença estatisticamente significante nos subtestes de produção de rima. Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. Dessa forma. Bolsista do Núcleo de Ensino da FFC/UNESP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/UNESP-Marília-SP. Correspondência Simone Ap.

no máximo. compreender a fala ou material lido. sendo. sem que a criança seja submetida a um programa de intervenção com enfoque em habilidades de linguagem9. Apesar de na literatura internacional existi- rem estudos4-7. Estudos recentes apontam para a necessidade de realizar intervenção em crianças de séries iniciais de alfabetização que apresentam os sinais descritos3-5. uma vez que a falta de resposta à intervenção pode ser considerada um critério para este diagnóstico6. após a realização de programas específicos com as habilidades cognitivo-linguísticas alteradas. os mesmos ainda são restritos. de ambos os gêneros e na faixa etária de 7 anos a 7 anos e 11 meses. 5 e. no mínimo. Rev. portanto. Esses sinais se referem: à fala ininteligível. sintaxe e semântica não desaparecem completamente depois dos primeiros anos escolares. 10 escolares para aplicação dos programas em período contrário ao horário escolar. Psicopedagogia 2009. no Brasil. o que significaria que estas apresentam realmente uma defasagem e que por isso deveriam ser submetidas a avaliações interdisciplinares para a investigação do quadro de dislexia.7. 10 (37%) apresentaram desempenho inferior na avaliação. considerados de risco para dislexia. à confusão direita-esquerda. e à dificuldade em processar os sons das palavras2. o objetivo deste estudo foi verificar a eficácia do programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares de risco para a dislexia. há descrição de estudos que referiram a importância da realização de intervenções nos primeiros anos escolares em crianças com dificuldades de aprendizagem. Em decorrência do exposto. à dificuldade para lembrar sentenças ou estórias. à dificuldade para lembrar números. para que. à dificuldade para entender instruções. frente-atrás (palavras-conceitos). pois há evidências de que os problemas iniciais com a fonologia. caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. evidenciando a necessidade de pesquisas que realizem a detecção e a identificação precoce dos sinais de dislexia em fase inicial de alfabetização. os escolares foram distribuídos em dois grupos (Tabela 1): • Grupo I (GI): 17 escolares da 1ª série não submetidos ao programa de treinamento fonológico. Dentre os 27 (100%) escolares submetidos à avaliação para verificação dos sinais de dislexia. ao atraso de fala. questões e direções. apresentaram menos de 51% das respostas no teste para a identificação precoce dos problemas de leitura. Desta forma. 26(81): 396-407 397 . a partir do desempenho intragrupo. MÉTODO Este trabalho foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP. as crianças com sinais de dislexia apresentam melhora na aprendizagem da leitura ou se permanecem com as habilidades cognitivo-linguísticas alteradas. à dificuldade em aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto. todos os escolares da 1ª série foram submetidos à mesma metodologia de avaliação. estes escolares foram considerados de risco para a dislexia e distribuídos em pequenos grupos de. Participam deste estudo 27 escolares de 1a série do ensino fundamental municipal. A partir do desempenho nesta avaliação. Na literatura8. ou seja. os escolares que apresentaram desempenho inferior no teste para identificação precoce dos problemas de leitura fossem submetidos ao programa de intervenção com a consciência fonológica. O objetivo desta intervenção é verificar se. à redução de léxico. Inicialmente. sob o protocolo número 3349/2008.identifiCação dos sinais de dislexia INTRODUÇÃO A dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurológica. letras em sequência. embaixo. à imaturidade fonológica. resultantes de um déficit no componente fonológico da linguagem1. Os principais sinais da dislexia podem ser evidenciados durante o desenvolvimento da criança.10 que descrevam o uso de programas de remediação fonológica com escolares que apresentam sinais de dislexia. em cima.

2. identificação de rima.5 Síntese fonêmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente separadas por sons e solicitado que dissesse a palavra formada. Tabela 1 – Distribuição dos escolares de 1ª série submetidos à avaliação para verificação dos sinais da dislexia. segmentação silábica. Atenção visual: foram apresentadas ao escolar 10 figuras coloridas e solicitado que identificasse entre duas palavras a que correspondia às figuras.5%) 7 (64. Leitura de palavras e não-palavras: foram Rev. síntese fonêmica. anteriormente ao início das avaliações. 2.0%) Além disso.6 Análise fonêmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que dissesse os sons de cada letra das palavras apresentadas. segundo gênero Grupos I II Masculino N (%) 4 (23.2 Identificação de rima: foram apresentados ao escolar 20 grupos de três palavras auditivamente e solicitado que identificasse as palavras que terminassem com o mesmo som. bola.7 Identificação de som inicial: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que dissesse o som inicial da primeira letra de cada palavra apresentada. trissílabas e quadrissílabas) e solicitado que as separassem por sílabas. os escolares foram submetidos aos seguintes procedimentos: • ermo de Consentimento Pós-Informado: T conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96. pato. sensorial ou múltipla em prontuário escolar. 2. 5. Psicopedagogia 2009. uma palavra que terminasse com o mesmo som. 2.Cardoso rKoa & Capellini sa • Grupo II (GII): 10 escolares da 1ª série submetidos ao programa de treinamento fonológico. Memória de trabalho: foram apresentadas ao escolar 24 não-palavras auditivamente e solicitado que repetisse como havia entendido.3 Segmentação silábica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente (dissílabas. análise fonêmica. Velocidade de acesso à informação fonológica: foram apresentadas ao escolar 7 sequências intercaladas de desenhos coloridos (carro. casa e chave) e solicitado que realizasse a nomeação rápida. a saber: 1. física. identificação de som inicial. Os escolares que participaram deste estudo não apresentaram anotações referentes à deficiência mental.5%) 3 (36. • este de identificação precoce dos problemas T de leitura: este teste foi elaborado com base em estudo descrito na literatura11 e composto por 7 subtestes. 2. 2.4 Produção de palavras a partir do fonema dado: foram apresentados ao escolar os sons do alfabeto e solicitado que dissesse uma palavra que começasse com o mesmo som. Consciência fonológica: composta por subtestes de produção de rima. 6. 2. 26(81): 396-407 398 . os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento Pós-Informado para a autorização da realização do estudo. produção de palavras a partir do fonema dado. Conhecimento do alfabeto: foi apresentado ao escolar o alfabeto para que este identificasse o nome da letra e o valor sonoro de cada letra apresentada. 4.1 Produção de rima: foram apresentadas ao escolar 20 palavras auditivamente e solicitado que dissesse 3. 2.0%) Feminino N (%) 13 (76.

identifiCação dos sinais de dislexia

apresentadas ao escolar 40 palavras visualmente (20 palavras e 20 não-palavras) e solicitado que realizasse a leitura em voz alta; 7. Compreensão de frases a partir das figuras apresentadas: foram apresentadas ao escolar 20 frases incompletas com figuras ilustrativas e solicitado que observasse as figuras e completasse as frases. PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COM A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA O programa de intervenção na consciência fonológica foi realizado na própria escola durante o período de aula. O instrumento de avaliação CONFIAS12 foi adaptado para a intervenção fonológica. Esta foi composta por 12 sessões semanais de 50 minutos, que abrangessem todos os níveis de consciência fonológica e silábica, apresentada de forma cumulativa. O programa foi dividido em duas etapas: na primeira foi realizada a intervenção nas habilidades referentes à consciência da sílaba (identificação de sílaba inicial, identificação de rima, produção de palavra com sílaba dada, identificação de sílaba medial, produção de rima, segmentação e transposição) e na segunda, foi realizada a intervenção nas habilidades referentes à consciência do fonema (produção de palavra que inicia com som dado, identificação de fonema inicial, identificação de fonema final, exclusão, síntese, segmentação e transposição). As palavras de estímulos utilizadas no programa de intervenção foram extraídas de listas de palavras e pseudopalavras. O programa de intervenção elaborado para este estudo encontra-se descrito a seguir: a) Consciência de sílaba 1. Identificação da sílaba inicial: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, foram apresentadas 4 palavras auditivamente e solicitado que os escolares dissessem qual palavra iniciava-se com a mesma sílaba da palavra representada pelo desenho apresentado. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos.

2. Identificação da rima: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, foram apresentadas 4 palavras auditivamente e solicitado que os escolares dissessem qual palavra terminava (ou rimava) com o mesmo som da palavra representada pelo desenho apresentado. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 3. Produção de palavra com sílaba dada: foi apresentada auditivamente uma sílaba e solicitado aos escolares que dissessem uma palavra que iniciasse com esta mesma sílaba. Caso os escolares não conseguissem evocar a sílaba medial, eram fornecidos exemplos. Em cada sessão foram fornecidas 3 sílabas. 4. Identificação de sílaba medial: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, era solicitada a identificação da sílaba medial da palavra. Depois da evocação da sílaba pelos escolares, eram apresentadas 4 palavras auditivamente e solicitado que os escolares dissessem qual palavra apresentava a mesma sílaba medial da palavra representada pelo desenho apresentado. Caso os escolares não conseguissem evocar a sílaba medial, eram fornecidos exemplos. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 5. Produção de rima: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, foi solicitado que os escolares dissessem outra palavra que rimasse com a palavra representada pelo desenho. Depois da produção da rima, eram apresentadas 4 palavras auditivamente, uma por vez, e solicitado aos escolares que dissessem uma palavra que rimasse com a palavra fornecida. Caso os escolares não conseguissem evocar a sílaba medial, eram fornecidos exemplos. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 6. Exclusão: foram apresentadas auditivamente uma palavra e fichas em papel car-

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tão correspondentes ao número de sílabas desta palavra e solicitado aos escolares que dissessem qual palavra resultaria da retirada da sílaba inicial, medial ou final da palavra apresentada. Em cada sessão foram fornecidas 4 palavras. 7. Transposição: foi solicitado aos escolares que falassem as palavras em ordem inversa da palavra apresentada pela pesquisadora. Para auxiliar na compreensão da tarefa, foram fornecidas fichas correspondentes ao número de sílabas de cada palavra. Em cada sessão foram fornecidas 4 palavras. b) Consciência de fonemas 1. Produção de palavra que se inicia com o som dado: foi apresentado auditivamente um fonema e solicitado que os escolares mencionassem uma palavra que começasse com este som. Caso os escolares não conseguissem evocar uma palavra que iniciasse com o fonema solicitado, eram fornecidos exemplos. Em cada sessão foram fornecidos 3 fonemas. 2. Identificação de fonema inicial: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, foram apresentadas oralmente 3 palavras e questionado qual delas começava com o mesmo som da palavra representada no desenho. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 3. Identificação de fonema final: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, foram apresentadas oralmente 3 palavras e questionado qual delas começava com o mesmo som da palavra representada no desenho. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 4. Exclusão: foi solicitado aos escolares que dissessem qual palavra resultaria da retirada do fonema inicial, medial ou final da palavra apresentada. Em cada sessão foram fornecidas 3 palavras.

5. Síntese: foi apresentada 1 palavra auditivamente separada por sons e os escolares deveriam reconhecer esta palavra. Em cada sessão foram fornecidas 4 palavras. 6. Segmentação: foi apresentada aos escolares 1 palavra oralmente e solicitado que dissessem todos os fonemas desta. Nesta fase do programa foram utilizadas fichas coloridas para auxiliar os escolares a segmentar os sons das palavras auditivamente apresentadas. Em cada sessão foram fornecidas 4 palavras. 7. Transposição: foi apresentada aos escolares 1 palavra oralmente com os fonemas na ordem inversa e solicitado que invertessem (com a ajuda das fichas) os fonemas e dissessem a palavra-alvo. Em cada sessão foram fornecidas 4 palavras. Após a realização do programa de intervenção na consciência fonológica, todos os escolares foram submetidos novamente à aplicação do Teste para identificação precoce dos problemas de leitura. O material linguístico utilizado para a adaptação do procedimento de testagem e intervenção foi retirado de um banco de palavras de livros didáticos de 1ª a 4ª séries utilizados na rede municipal de ensino de Marília-SP. As palavras utilizadas para a elaboração das provas seguem as regras de decodificação do português brasileiro13, tanto para palavras como para pseudopalavras: a) regra de correspondência grafofonêmica independente do contexto e b) regra de correspondência grafofonêmica dependente do contexto. Os resultados foram analisados por meio do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, com o intuito de verificar possíveis diferenças entre o escore esperado e obtido em cada subteste e para comparar o desempenho dos escolares em situação de pré e pós-testagem. Para a análise estatística foi adotado o nível de significância de 5% (a = 0,050 — significância adotada). A análise dos dados foi realizada utilizando o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua versão 13.0.

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identifiCação dos sinais de dislexia

RESULTADOS A Tabela 2 apresenta a distribuição da média, desvio padrão e valor de p do desempenho dos escolares de 1ª série deste estudo em relação ao desempenho esperado e obtido de cada subteste do Teste para identificação precoce dos problemas de leitura. Nesta tabela ainda é possível verificar os valores mínimos e máximos de cada prova, sendo que o valor mínimo é considerado como o efeito base e o valor máximo, como efeito teto para cada subteste realizado pelos escolares. Com a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, verificou-se que ocorreu diferença estatisticamente significante entre o escore obtido e esperado para todos os subtestes, indicando que os escolares da 1ª série não obtiveram a pontuação máxima de acerto para estes subtestes. O resultado da aplicação do subteste de nomeação rápida de figuras revelou que os escolares da 1ª série apresentaram média de 44,81 segundos para a realização do subteste, com desvio padrão de 13,49, valor mínimo de 27 segundos e valor máximo de 80 segundos. Na Tabela 3, pode-se verificar a distribuição da média, desvio padrão, valor mínimo, valor máximo e valor de p do desempenho dos escolares do GI em relação ao desempenho nos subtestes do Teste de identificação precoce dos problemas de leitura em situação de pré e pós-testagem. Com a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, verificou-se que ocorreu diferença estatisticamente significante nos subtestes de produção de rima (PR), segmentação fonêmica (SF) e leitura de palavras (LP). Considerando que este grupo não foi submetido à intervenção, pode-se considerar que o conteúdo oferecido pelo professor em sala de aula favoreceu a melhora do desempenho destes escolares nestes subtestes. A Tabela 4 apresenta a distribuição da média, desvio padrão, valor mínimo, valor máximo e valor de p do desempenho dos escolares do GII em relação ao desempenho nos subtestes do Teste de identificação precoce dos problemas de

leitura em situação de pré e pós-testagem. Com a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, verificou-se que ocorreu diferença estatisticamente significante nos subtestes de produção de rima (PR), identificação de rima (IR), segmentação fonêmica (SF), análise fonêmica (AF) e identificação de sílaba inicial (ISI), evidenciando que o programa de intervenção com a consciência fonológica proporcionou melhora em habilidades de percepção de sons, entretanto não houve diferença estatisticamente significante para tarefas de leitura de palavras. DISCUSSÃO Os resultados evidenciaram que as habilidades consideradas preditoras14,15 para o desenvolvimento da leitura e escrita não estavam sendo enfocadas no processo de alfabetização dos escolares de 1ª série, o que explicaria a diferença estatisticamente significante entre o escore esperado e obtido no Teste de identificação precoce dos problemas de leitura elaborado para este estudo. Assim, deve-se considerar que a criança, ao ingressar na escola, possui o domínio do sistema linguístico em sua modalidade oral. Entretanto, não há a percepção, neste momento, de que os aspectos fonológicos relacionados à linguagem oral são necessários para o desenvolvimento da leitura. Dessa forma, deve-se compreender que existe uma relação entre as letras e os sons da fala necessária para ensinar aos escolares em fase inicial de alfabetização, pois, segundo a literatura, este é o modelo ideal do sistema alfabético14-18. Neste estudo, verificou-se que apenas 10 (37%) escolares apresentaram desempenho inferior a 51% do Teste de identificação precoce dos problemas de leitura, sendo, portanto, considerados de risco para a dislexia. Porém, após a intervenção na consciência fonológica, apenas 2 escolares do GII não responderam à intervenção. Conforme descrito na literatura6,7, a falta de resposta à intervenção fonológica é indicativa do quadro de dislexia, sendo necessária a realização de avaliação interdisciplinar

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T.: identificação de som inicial.15 __ 3.86 __ 1.A.00 23.001* Legenda: C.: pro.00 14.00 35.51 __ 0.88 __ 8.00 10.: memória de trabalho. P .00 21.00 20.00 19.00 19.S. S.67 __ Mínimo 15.00 20.003* < 0.00 15.001* < 0.00 21.00 Máximo 23.23 __ 1.00 33. síntese fonêmica.70 35.00 Desvio Padrão 2.00 40.00 __ 21.F.00 __ 20.00 16. P .00 33.00 21.00 1.F.00 5.00 24. Psicopedagogia 2009.00 21.00 20.00 20.00 35.00 20.001* < 0.00 23.33 23.30 24.039* < 0.00 Valor de p < 0. valor máximo e valor de p do desempenho obtido e esperado dos escolares da 1ª série em cada subteste do Teste para identificação precoce dos problemas de leitura Par de Variáveis CA_O CA_E PR_O PR_E IR_O IR_E SS_O SS_E PP_O PP_E SF_O SF_E AF_O AF_E ISI_O ISI_E MT_O MT_E NR_O NR_E AV_O AV_E LP_O LP_E CF_O CF_E Média 20.R. C. Rev. A.00 21.00 Mediana 21. I.48 20.00 24.00 22.00 __ 21.I.00 22.00 20.00 6.30 21.00 40.: compreensão de frases a partir de figuras.00 2.00 10.00 24.00 20.00 24.P dução de palavras a partir do fonema dado.00 10. M.001* < 0.00 10.30 40.00 20.: leitura.00 20.00 18. segmentação silábica.00 20.29 __ 5.F. I.00 36.00 14.: análise fonêmica.00 21. 26(81): 396-407 402 .00 20.00 12.R. desvio padrão.00 20. produção de palavras a partir do fonema dado.00 35.07 21.001* 0.001* < 0.00 21.84 __ 1.00 __ 21.: conhecimento do alfabeto.17 __ 6.00 14.V: atenção visual.001* < 0.97 __ 3.00 13.00 23.00 22.Cardoso rKoa & Capellini sa Tabela 2 – Distribuição da média.00 40. O: Obtido.S.56 20.00 21.00 10. L.001* < 0.: identificação de rima.00 9.00 18.48 22.17 __ 2. E: Esperado. A.001* < 0.00 1.00 8.48 21.00 9.33 21.00 21.00 __ 21.00 __ 21.80 __ 2.00 21.001* < 0.00 40.00 11.001* 0. S.00 29.33 20.00 8.67 10.00 21.: produção de rima.00 10. valor mínimo.00 22.74 __ 4.00 35.00 34.00 2.

00 2.T. I.00 Mediana 21.50 10.00 11.00 8.50 21.50 39.00 16.60 1.00 21.00 18.: produção de rima.014* 0.00 21.084 0.00 34.00 20.577 0.67 21.00 24.00 17.00 20. Psicopedagogia 2009.P produção de palavras a partir do fonema dado.914 0.19 4.00 35.40 2.00 __ __ __ __ 8.00 20. S.71 6.94 4.11 2.83 34. desvio padrão.00 18.61 2.: conhecimento do alfabeto.S.00 40.00 20.00 20.22 19.25 4. I.00 18.V: atenção visual.56 15.08 4.94 21. P . P .00 13.49 2. Pré: pré-testagem.: compreensão de frases a partir de figuras.59 1.00 Valor de p 0.35 1.00 9.00 10.R.00 22.00 29.50 2.00 21.00 8.00 24.83 14.75 1.39 Desvio Padrão 1. síntese fonêmica.048* 0.364 Legenda: C.51 9.78 35.00 4.234 0.: memória de trabalho.76 1.085 0.00 30.47 3.55 0. L.44 15. Pós: pós-testagem.056 0.00 20.89 35.S.76 4.06 13. segmentação silábica.00 20.00 16.00 8.48 3.86 2.83 19.57 3.39 20.47 1.A.61 11.67 2. produção de palavras a partir do fonema dado.: identificação de rima.014* 0. A.00 10.69 Mínimo 18.00 15.F.00 11.89 15.: leitura.00 2. M.61 19.00 35.00 __ __ 2.68 4.F.00 22.61 33.00 27.67 8.72 15.78 21.104 0.70 5.748 0.50 15.F.00 21.00 23.00 9.00 __ 9.00 16. valor mínimo. C.00 16.50 2.identifiCação dos sinais de dislexia Tabela 3 – Distribuição da média.00 __ Máximo 23.00 10.93 2.78 9. S.00 10.: .00 11. Rev. valor máximo e valor de p do desempenho dos escolares do GI em situação de pré e pós-testagem Par de Variáveis CApré CApós PRpré PRpós IRpré IRpós SSpré SSpós PPpré PPpós SFpré SFpós AFpré AFpós ISIpré ISIpós MTpré MTpós NRpré NRpós AVpré AVpós LPpré LPpós CFpré CFpós Média 20.00 22.00 2.: identificação de som inicial.50 34.00 40.R.55 2.00 17.50 21.55 0.00 15.00 5.00 14. 26(81): 396-407 403 .I.50 22.06 9. A.705 0.00 36.: análise fonêmica.

I.33 11.00 18.Cardoso rKoa & Capellini sa Tabela 4 – Distribuição da média.: memória de trabalho.31 1.00 10.50 __ 4.160 0.26 0.00 6.11 4.00 18.17 3.00 22.83 26.00 __ 3.00 22.P dução de palavras a partir do fonema dado.00 21.83 14.: compreensão de frases a partir de figuras.785 0.196 0.00 34.00 __ 5.33 0.47 0.157 0.98 2. L.00 5.S.00 10.25 9.00 16.: produção de rima.00 21.44 15.90 0.25 20.033* 0.75 9.: análise fonêmica.25 33.013* 0.00 20.54 0.00 __ __ __ __ __ 23.00 12. Pré: pré-testagem. P .00 35.00 14.00 22.00 2.007* 4.008* 0.58 0.91 0.00 1.00 5.00 40.08 0.I.: conhecimento do alfabeto. P .42 33. segmentação silábica.235 Legenda: C.00 14.75 27. C.80 2.00 13.00 8.00 6.269 0.00 20.: pro.50 18.00 11.00 13. síntese fonêmica.T.50 2.08 20.492 0. A.00 19.R.F.: leitura.: identificação de som inicial. Rev. valor mínimo.00 __ __ 2.00 21. 26(81): 396-407 404 .F.00 18.84 2.58 18.00 34.00 20. Psicopedagogia 2009.00 6.00 16. S.50 0.R.00 18. desvio padrão.40 3.75 20.67 4.91 1.17 10.50 17. valor máximo e valor de p do desempenho dos escolares do GII em situação de pré e pós-testagem Desvio Par de Variáveis Média Mínimo Máximo Mediana Valor de p padrão CApré CApós PRpré PRpós IRpré IRpós SSpré SSpós PPpré PPpós SFpré SFpós AFpré AFpós ISIpré ISIpós MTpré MTpós NRpré NRpós AVpré AVpós LPpré LPpós CFpré CFpós 19.36 2.00 10.00 32.00 2.99 1. Pós: pós-testagem.58 1.00 13.V: atenção visual. M.00 29.86 3.00 8.93 5. A.41 12.00 16.F.00 31.00 17.00 21.00 40.414 3. produção de palavras a partir do fonema dado.75 1.00 19.83 9.33 12.00 14.00 19.68 4.00 34.00 2. S.50 12.92 2.S.00 10.00 17.96 4. I.00 __ 0.58 13.08 12.00 14.81 2.00 20.00 22.011* 0.A.: identificação de rima.00 10.67 19.00 23.08 6.00 32.

identificação de rima. em todas as sessões. conforme descrito em estudos internacionais 19-21 e nacionais 22-24. assim. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. Com base nisso.27. Isso pode não ocorrer com todos os escolares. pois identificou as habilidades cognitivo-linguísticas em defasagem nos escolares deste estudo. os resultados apresentados neste estudo podem contribuir para o repensar da atuação fonoaudiológica. análise fonêmica e identificação de sílaba inicial. destaca-se outro ponto importante deste estudo: os escolares do GII apresentaram melhora em situação de póstestagem nas habilidades de produção de rima. pois os escolares em fase inicial de alfabetização poderiam ser beneficiados por um ensino voltado para a percepção fonológica do sistema de escrita do português brasileiro. segmentação fonêmica e leitura de palavras. • realização do programa de intervenção A na consciência fonológica foi eficaz para os escolares com sinais de dislexia. Rev. é necessário que as habilidades de atenção. Apesar de a literatura internacional3-8 estar repleta de estudos sobre a identificação precoce dos sinais da dislexia. esta temática é pouco explorada. evidenciando que essas habilidades podem ser desenvolvidas de forma aleatória a partir do conteúdo ministrado pelo professor em sala de aula. Psicopedagogia 2009. do professor e do escolar. qualquer que seja a metodologia de alfabetização utilizada pelo professor em sala de aula. destaca-se que os escolares do GI não submetidos à intervenção apresentaram melhora quanto à produção de rima. pode-se considerar que o programa de intervenção utilizado neste estudo aborda atenção. devem-se realizar propostas de ações educativas que permitam atender às necessidades previamente identificadas pelos fonoaudiólogos. poder contribuir efetivamente para o entendimento de que os métodos de alfabetização utilizados pelos professores nas escolas são ferramentas de apropriação de um sistema de escrita com base alfabética. segmentação fonêmica. Isso se comprovou com a melhora das habilidades cognitivo-linguísticas em situação de pós-testagem em comparação com a pré-testagem. o que minimizaria a presença de sinais da dislexia em escolares em fase inicial de alfabetização.identifiCação dos sinais de dislexia para confirmação ou não do diagnóstico. pois somente a atuação destes profissionais na perspectiva da promoção e da prevenção na área de leitura e escrita pode realmente modificar o olhar sobre o escolares que apresentam risco para a dislexia. o que gera dificuldades cognitivolinguísticas que podem parecer com a manifestação da dislexia.29. Consoante à literatura28. há a necessidade de desenvolvimento de ações de investigação que permitam conhecer a realidade da escola. 26(81): 396-407 405 . psicopedagogos e professores. Porém. Assim. aumentando o vocabulário auditivo-visual e a compreensão da leitura26. conclui-se que: • Teste de identificação precoce dos probleO mas de leitura elaborado para este estudo mostrou-se efetivo para a verificação dos sinais da dislexia em escolares. e. discriminação e percepção dos sons sejam trabalhadas. Assim. melhorando o desempenho na decodificação. pedagógica e psicopedagógica. para realizar o levantamento dos problemas de leitura e escrita. mas na verdade é uma falha no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto. no Brasil. discriminação e memória auditiva de forma direta. bem como identificar quais as habilidades metalinguísticas e metacognitivas que são preditoras ou facilitadoras para a aprendizagem da leitura e escrita em um sistema de escrita alfabético como o do português brasileiro. Isso já está descrito na literatura25 e remete à reflexão de que. o que favoreceu o desenvolvimento da atenção à fonologia da língua portuguesa. devido às especificidades das tarefas.

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INTRODUÇÃO A capacidade de pensar. a aprendizagem da matemática3. 26(81): 408-14 408 .. UNITERMOS: Resolução de problemas. 95 – sala 23 – Poços de Caldas. usando técnicas e conceitos adquiridos para organizar a solução para uma situação nova. ARTIGO ORIGINAL avaliação assistida em Crianças Com hipotiroidismo Congênito Anelise Caldonazzo. categorizar e estabelecer a representação das relações entre os elementos do problema. combinamos elementos do conhecimento. Para isso. Tatiana de Sá Riech. por isso. Carolina Santos. Pedagoga. Avaliação educacional. direcionar. o sujeito inventa a matemática e desenvolve a capacidade de formalizar e organizar o pensamento. Gil Guerra Jr. emocionais e comportamentais Anelise Caldonazzo . MG – CEP 37701-024 E-mail: livma@pocos-net. Os dados foram coletados por meio de avaliação assistida. Ao resolver situações-problema.com. em última análise. influenciam e estruturam a capacidade de pensamento e de raciocínio e. processamos a informação e as relações mentais que construímos são condicionadas pelas atividades propostas e. seguimos automaticamente um roteiro de ação e assim agimos mecanicamente2. aos poucos. Hipotireoidismo congênito. Bioquímica. estabelecendo uma base adequada para a aprendizagem das operações formais. Maria Tereza Baptista. raciocinar. Correspondência Anelise Caldonazzo Rua Piauí. Maura Mikie Fukujima Goto. Lília D’Souza-Li RESUMO – O objetivo deste estudo foi avaliar o funcionamento executivo das crianças com diagnóstico de hipotiroidismo congênito por meio da avaliação dinâmica utilizando a resolução de problemas. conclui-se que há necessidade de mudança na proposta escolar para que a criança com hipotiroidismo congênito tenha efetividade no rendimento acadêmico. Utiliza as funções executivas relacionadas ao córtex pré-frontal. Mestre em Saúde da Criança e do Adolescente. Assim. formular hipóteses.Farmacêutica. gerenciar e integrar as funções cognitivas. Nem toda situação desafiadora caracteriza-se como uma situação problema. Sofia Lemos-Marini. Cognição. representar mentalmente situações e operar sobre uma situação inicial visa à solução de problemas1. caracterizadas basicamente pela capacidade de controlar.Caldonazzo a et al. Psicopedagogia 2009. Quando nos encontramos diante de um problema e conhecemos os elementos necessários para sua resolução. conseguindo aplicabilidade na vida real3. Paula Fernandes. Neuropsicopedagoga. A forma como entendemos a tarefa. Os resultados revelaram dificuldade em integrar. faz a conexão da percepção da situação real e dos conceitos matemáticos. Dessa forma.br Rev.

bem como favorece a quantidade e o tipo de intervenção necessária para produzir mudança no processo cognitivo11. Avaliações de pacientes com hipotireoidismo congênito. a avaliação assistida fica centrada nos processos. Com isso ocorre a elaboração do conceito e a abstração da forma como é exigida para a resolução de problemas13. na percepção. responsáveis pela identificação dos objetos. tais como a avaliação psicopedagógica dinâmica12 e a avaliação do processamento cognitivo com resolução de problemas13. Diferente do teste convencional. em função de um objetivo4-7. percepção visuoespacial e linguagem9. o núcleo caudado. Psicopedagogia 2009. Essas concepções teóricas baseadas na plasticidade cerebral da cognição humana facilitam as novas medidas para avaliar as crianças diferentemente dos testes convencionais. por meio da linguagem oral2. ideias e eventos são facilmente verbalizáveis. A informação real que os sujeitos percebem de objetos. o cérebro humano representa a realidade e as experiências. A avaliação assistida pode ser definida como um processo interativo de avaliação baseada no funcionamento cognitivo e que procura avaliar o pensamento. Dessa forma.10. quando tentam resolver situações problema.500 e pode causar retardo mental se a reposição hormonal com hormônios tireoideanos não se fizer logo após o nascimento8. pois inclui várias teorias.7 ng/dL. o hipocampo. funções e objetivos relacionados com as novas concepções de inteligência e com as várias propostas de avaliação. Rev. Entretanto. com consequente alteração das concentrações dos hormônios tireoideanos. No processo de integração das informações. na aprendizagem. na situação de avaliação e na interpretação dos resultados11. O conceito de avaliação assistida é amplo. uma vez que cada abordagem responde a questões diferentes e complementares11. na solução de problemas e na interação social. O diagnóstico de hipotireoidismo congênito pode ser confirmado após triagem neonatal. os lobos temporais inferiores. normativa. associado à memória.2 µU/mL e T4 livre normal ou < 0. Baseado nesta proposta esse estudo procurou avaliar o funcionamento executivo em crianças com diagnóstico de hipotiroidismo congênito na resolução de problemas. A modalidade de avaliação assistida é utilizada para obter informações sobre processos cognitivos funcionais. A falta de hormônios tireoideanos resulta em disfunção em áreas específicas do cérebro. Essas mudanças representacionais podem ocorrer em três instâncias: codificação.avaliação assistida em Crianças Com hipotiroidismo Congênito na execução voluntária e consciente das ações necessárias para administrar contingência. Todas as alternativas de resposta devem ser consideradas para verificar o real desempenho em resolução de problemas. e pode resultar também em perda auditiva. O hipotireoidismo congênito caracteriza-se por alterações na função da glândula tireóide ao nascimento. a percepção e a aprendizagem numa proposta de resolução de problemas. ocorrem sucessivas mudanças na representação inicial. metodologias. com as dosagens séricas de TSH de 5. O hipotireoidismo congênito tem prevalência de aproximadamente 1:3. esses pacientes apresentam transtornos menores na atenção. responsável pela localização espacial. memória. afetando a região parietal posterior. para a resolução de um problema mais complexo. mesmo identificados e tratados precocemente por meio de triagem neonatal. relacionado com a atenção. antes de inferir que são decorrentes de uma incapacidade para aprender. Por meio da representação mental. Esta forma de avaliação pode ser utilizada como uma abordagem complementar à avaliação padronizada. o conceito de inteligência deixa de ser entendido como uma habilidade inata e facilita a compreensão das diferenças individuais no pensamento. disfuncionais e em vias de desenvolvimento. demonstram que a inteligência alcança pontuações dentro da normalidade. combinação e comparação seletiva13. 26(81): 408-14 409 . de modo a retratar um quadro global e acurado do funcionamento cognitivo. nos instrumentos. organizando a simbolização.

sendo que a maioria cursava o ensino fundamental. a combinação das duas17. Todas estavam matriculadas em escolas públicas do ensino regular. 26(81): 408-14 410 . as manifestações afetivas e a autorregulação. MÉTODO Foi utilizada a proposta de avaliação dinâmica assistida. • Elaboração: verificou a memória de trabalho relacionada com recuperação. a ação exploratória e o domínio de conceitos básicos considerados dentro dos critérios de conhecimentos linguísticos. Foi observada a forma como a criança comunicou o que realizava e como ocorreu a integração e adequação desta frente à atividade e à examinadora. Isto favorecia um nível de exigência cognitiva mais elevado. Nas tarefas. UNICAMP (CEP 740/2005). Nas manifestações afetivas foi observado o julgamento. com idades entre 5 e 15 anos. de elaboração e de execução frente à situação-problema. Observou a utilização dos recursos externos e manipulativos. objetos escolares. ainda. neurológicos ou síndromes genéticas foram excluídas. • Execução: verificou os processos cognitivos que efetivamente permitiram a solução do problema. O Protocolo de Resolução de Problemas. considerando o nível de adequação e elaboração das tarefas. baseado em Medeiros et al. Psicopedagogia 2009. a iniciativa. As crianças que apresentavam problemas psiquiátricos. • Desempenho Específico: conteúdo predominante de interesse do indivíduo por meio do interesse pelas tarefas acadêmicas. exigiam o uso de uma operação de soma ou subtração ou. para serem solucionadas. Nos recursos utilizados foram avaliados organização.14. seleção e organização dos dados codificados e o estabelecimento das relações para formular a busca das soluções. utilizando um roteiro de observação clínica comportamental da criança e um protocolo de resolução de problemas. • Desempenho Geral: recursos utilizados pela criança com hipotireoidismo congênito. A observação da representação inicial e das estratégias de seleção de informação considerou a habilidade do indivíduo com hipotireoidismo congênito para formalizar a percepção do material matemático e para compreender a estrutura formal do problema. Muitas crianças não estavam habituadas a resolver a tarefa do modo como esta foi apresentada no Roteiro de Observação Clínica Rev. autorizando a participação das crianças. numéricos e figurativos. Pacientes Foram avaliadas 42 crianças com hipotireoidismo congênito em acompanhamento na Unidade de Endocrinologia Pediátrica do Hospital de Clínicas da UNICAMP. Os pais assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. RESULTADOS Foram avaliadas 42 crianças com hipotireoidismo congênito. favorecendo a avaliação dos três estágios da atividade mental avaliados: • Codificação: avaliou a recepção da informação. O projeto foi aprovado pela Comissão de Ética da Faculdade de Ciências Médicas. utilizou os parâmetros de mudança representacional propostos por Sternberg16 para verificar as etapas de codificação. planejamento e atenção. verificou-se o conhecimento informal da composição aditiva que. O Roteiro de Observação Clínica Comportamental da Criança Orientada para a Aprendizagem. envolveu a observação da criança com hipotireoidismo congênito frente a uma situação orientada para aprendizagem.Caldonazzo a et al. a capacidade de tomar decisão e a ansiedade. brinquedos e objetos relacionados a situações do cotidiano. Os aspectos analisados foram: • Produção: conjunto de atividades verbais e motoras executadas pela criança. A solução de problemas não exigia apenas a aplicação das técnicas com símbolos e fórmulas convencionais. Foram avaliadas as formas de reação diante da diversidade dos materiais lúdicos e pedagógicos. baseado em Vieira15.

avaliação assistida em Crianças Com hipotiroidismo Congênito

Orientado para Aprendizagem e foram necessárias várias estimulações. Após a compreensão da solicitação, houve adequada interação da criança e a resolução ocorreu de modo tranquilo. Durante a realização das atividades, as crianças procuraram conversar com a examinadora ou brincar com o material. Os temas de interesse discutidos foram programas de televisão, heróis preferidos e assuntos religiosos. Nessas ocasiões, as crianças conseguiram expressarse de maneira clara e precisa na comunicação oral. Não foram observadas alterações nos processos de planejamento e organização. As crianças demonstraram confiança em relação ao julgamento sobre o próprio desempenho. Mostraram-se decididas e com capacidade de iniciativa, porém demonstraram ansiedade, pois interrompiam os assuntos ou as atividades iniciadas, tentando falar sobre o que realizavam. A maioria das crianças não teve eficiência na produção final desta tarefa. Na resolução de problemas, apesar de possuírem domínio dos conceitos necessários para operar e resolver a situação e terem adequada recepção e ação exploratória, a maior parte das crianças não conseguiu selecionar as informações necessárias para a realização da atividade. Quando as crianças compararam e encontraram diferença entre a resposta da solução do problema encontrada no relato oral e a obtida no registro escrito, demonstraram ansiedade e desinteresse pela continuidade na execução da tarefa. Essa situação provocou insegurança nos participantes, pois embora dominassem os conceitos pedagógicos exigidos para a execução da tarefa, eles realizaram ações corretivas tentando corrigir a resposta emitida. A maioria das crianças mostrou baixo nível de eficiência, não acertando os cálculos efetuados. Demonstraram desempenho inadequado na recepção da informação, na ação exploratória e na representação inicial. Houve dificuldade em integrar, categorizar e estabelecer a representação das relações entre os elementos do problema. Os dados foram coletados de forma assistemática, saltando a

lógica que organiza e leva diretamente para uma resposta adequada. Os indivíduos com hipotireoidismo congênito realizaram constantemente uso de recursos manipulativos para certificar a solução encontrada. Não fizeram uso de estratégias para garantir a coerência das informações e isso interferiu nos processos cognitivos que processaram uma quantidade limitada de informações dentre o grande montante de elementos disponíveis, comprometendo a execução final da tarefa. Em cada uma destas etapas, as crianças com hipotireoidismo congênito foram capazes de autorregular suas ações cognitivas, embora na resolução final da situação-problema não conseguissem acessar as informações codificadas. Ficou evidenciado o comprometimento efetivo na execução final da tarefa proposta. DISCUSSÃO A linguagem matemática consiste em símbolos que se relacionam com palavras e encontram significado em contextos particulares relacionados a procedimentos para resolver situações-problemas18. A capacidade que um indivíduo tem de utilizar a matemática para resolver uma situação desafiadora envolve pensamento, raciocínio, comunicação, resolução de problemas, representação e uso dos símbolos matemáticos. Esses procedimentos são fundamentais para que o indivíduo possa introduzir o registro e conseguir bom desempenho nas atividades de resolução de problemas18. As tarefas com aplicação das técnicas, que utilizam símbolos matemáticos e fórmulas convencionais memorizadas, reduzem o pensamento do aluno a um único tipo de raciocínio. De modo oposto, tarefas baseadas numa aprendizagem conceitual conduzem os indivíduos à conexão e à reflexão e oferecem diferentes formas de organização do pensamento18. A decomposição nestas tarefas em etapas mais específicas facilita a percepção e a avaliação das habilidades cognitivas. Embora haja estudos demonstrando que

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os pacientes com hipotireoidismo congênito apresentam transtornos na linguagem19, neste estudo, as crianças apresentaram adequada interação e comunicação oral na realização das atividades. A atenção é a função que organiza a direção e a seleção das informações codificadas, permitindo manipular a constante entrada de informação para o processamento em paralelo da atividade mental. Os lobos frontais constituem um sistema de supervisão que modula a atividade mental, sustenta a atenção e mantém a concentração, coordenando as capacidades cognitivas, permitindo o planejamento das ações durante a elaboração das antecipações sobre a solicitação desafiadora. Quando há alteração da atenção concentrada ocorre interferência no processo cognitivo20. As alterações e omissões na representação dos dados selecionados pelas crianças em nosso estudo estão associadas ao fato da atenção delas passar rapidamente de uma informação para outra. Outros estudos com crianças com hipotireoidismo congênito verificaram que a atenção foi ativada de forma adequada, mas oscilou permanentemente durante a realização da tarefa2. As crianças não conseguiam adequar a representação inicial com a execução final da atividade, por não realizarem uma representação mental adequada para ativarem as operações mentais. Os erros cometidos nos registros escritos, quando exigiam o uso dos símbolos matemáticos estabelecidos pela escola para a realização das operações matemáticas, foram de acordo com a literatura. Esses demonstram que as dificuldades em lidar com a estruturação do sistema de numeração decimal e com a identificação e resolução das operações matemáticas interfere nas interpretações desses princípios lógicomatemáticos e são de difícil compreensão para o encaminhamento do raciocínio13. Buscavam rapidamente uma operação aritmética qualquer, dedicando pouco tempo ao raciocínio e à recuperação dos conhecimentos armazenados na memória operacional. Não conseguiram aprimorar seu plano de ação

e tiveram dificuldades em considerar dois ou mais dados nos problemas e integrar as diferentes fontes de informações. Pensavam rapidamente na resposta e não elaboravam com clareza a relação exata existente nos dados do problema. À medida que havia discrepância entre o registro escrito e o relato oral, as crianças demonstravam desinteresse em resolver as atividades. Não tinham clara a relação exata dos dados do problema; não se sentiam desafiadas para resolver a atividade proposta, mesmo com conhecimento pedagógico suficiente. Falhavam nas respostas às perguntas, porque utilizam um processo de raciocínio inadequado. Os estudos confirmam que, quando o aluno concebe o problema matemático como sendo muito difícil de solucionar, pode ocorrer desinteresse e, consequentemente, falta de atenção na tarefa2. As estratégias de representação inicial do problema são abandonadas com o avanço da escolarização, em função das crianças começarem a usar a recordação do conteúdo aprendido na escola. A disponibilidade prolongada de material manipulativo permite a representação direta dos elementos do problema e tende a inibir o uso de estratégias mais sofisticadas quando as crianças dominam as operações aritméticas usadas na escola e que são necessárias para a resolução da tarefa20. A adequada autorregulação favoreceu a manifestação das capacidades de planejamento e organização durante a realização da situação desafiadora, pois sem essa integração não ocorre a síntese dos dados21,22. A autorregulação refere-se à habilidade de inibir respostas competitivas que frequentemente prejudicam os indivíduos quanto a saber como, quando e que tipo de conhecimento devem usar para resolver um problema matemático23. A maneira como as informações são integradas e manipuladas por meio da representação mental influencia na eficiência da execução da tarefa. Os indivíduos com hipotireoidismo congênito não conseguiram uma representação

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gráfica inicial adequada, o que ficou evidenciado com o baixo desempenho da produção e da execução do grupo avaliado. CONCLUSÃO Nesta avaliação, as crianças com hipotireoidismo congênito apresentaram alterações nos processos executivos, demonstrando dificuldades de processamento de informação. Esse

processamento é de grande influência sobre as atividades escolares das crianças, especificamente na solução de problemas e exercícios realizados nas atividades matemáticas. Estas alterações podem dificultar um adequado rendimento acadêmico, sendo importante o uso de recursos pedagógicos diferenciados na matemática escolar para as crianças com hipotireoidismo congênito.

SUMMARY

Assisted assessment in children with congenital hypothyroidism The objective of this study was to evaluate the executive functioning of children diagnosed with congenital hypothyroidism through dynamic evaluation using the resolution of problems. The results revealed difficulties in integrating, categorize and establish the representation of relations between the elements of the problem. Data were collected unsystematically, skipping the logic that organizes and leads directly to an appropriate response. Thus, it appears that there is need for change in the proposed school for children with HC has effectiveness in academic performance. KEY WORDS: Problem solving. Congenital hypothyroidism. Educational measurement. Cognition.

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com. Método: Assim. SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. 2) realidades vividas em sala de aula.psi@bol.PUCCAMP.br Rev. Resultados: As informações obtidas e analisadas qualitativamente puderam ser organizadas nos núcleos intitulados: 1) distanciamento de quem pensa e quem executa as ações pedagógicas. Psicopedagogia 2009. UNITERMOS: Inclusão. e duas docentes na 2ª série do Ensino Fundamental. que possibilite espaços democráticos e criativos aos professores. de uma instituição particular da região do ABCD/SP. 26(81): 415-24 415 . Conclusão: Com as discussões dos indicadores construídos e sintetizados pelos núcleos de análise. este estudo delineado por um paradigma qualitativo de pesquisa contou com a participação de três professoras. institucionais e relacionais que sustentam as dinâmicas escolares inclusivas dentro de uma escola particular. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP. no entanto. indicando que o sucesso do processo de inclusão escolar depende do desenvolvimento de uma nova cultura organizacional. pôde-se concluir que a proposta de inclusão exige mudanças na estruturação dos processos organizacionais. 258 – Centro – Santo André. com o objetivo de explorar os aspectos organizacionais. na construção de ações pedagógicas e relacionais com enfoque na compreensão das diversidades e respeito de suas próprias diferenças e de seus alunos. Instituições acadêmicas. institucionais e pedagógicos nas escolas. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas . sendo uma delas regente do ciclo de Educação Infantil. Como recursos priorizaram-se as observações e os sistemas conversacionais realizados e mantidos na instituição durante os sete meses de acompanhamento diário da pesquisadora à instituição.InstItuIções prIvadas de ensIno: consIderações para o processo de Inclusão ARTIGO ORIGINAL InstItuIções prIvadas de ensIno: consIderações para o processo de Inclusão Claudia Gomes. a contradição decorrente do embate entre o legalmente imposto e divulgado e o realmente possível delimita e amordaça as propostas de inclusão escolar. Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – Introdução: O acesso de todos à Educação é um dos processos efetivos para o amplo movimento de inclusão social. Criança excepcional.

que lhe são impostos ao longo de suas curtas vidas acadêmicas equivale a ser favorável à inclusão escolar8. pedagógicas e relacionais dos alunos em processo de inclusão6. Deixa claro. para que sejam satisfeitas as necessidades educacionais dos mais diversos grupos de alunos. mesmos as discussões ligadas à inclusão escolar ganhando cada vez mais destaque por seus diferentes documentos. A exclusão dentro da escola vem sendo concebida e reafirmada por práticas autoritárias. no âmbito nacional. em suas diretrizes. 3º (inciso I. e pela promulgação. esses mesmos princípios foram novamente evidenciados com a implementação das Novas Diretrizes Curriculares para a Educação Especial no país2. assim como pelas atuais discussões lançadas pelo Decreto n. que regulamenta a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva. embora esses princípios sejam.Gomes c & souza vlt INTRODUÇÃO Como se sabe. No entanto. Dimensionar a compreensão da exclusão escolar de alunos que não se adaptam aos modelos rígidos de currículos e avaliações. podem também estar chamando a atenção para Rev. explicitamente. em 1993. O que se percebe. acrescido da possibilidade de justiça social da escola para todos. II e IV). inclusive. 6. Na escola. que se dá pela marginalização dos educandos. De maneira geral. as pesquisas que tratam das políticas educacionais refletem. para as pessoas com necessidades especiais. no entanto. que em seus artigos firma a necessidade de equidade ao atendimento educacional no ensino regular a todos os educandos. que os princípios de igualdade de condições de acesso e permanência. deverão ser as bases e princípios da Educação. quando indicam suas dificuldades e necessidades.571 (09/2008). A concepção restrita da ação de inclusão de alunos com necessidades especiais impede a abordagem da magnitude das mudanças que devem ser promovidas na instituição escolar. organizacional e humana das instituições escolares) delimita e amordaça as propostas de inclusão escolar. em tese. o cotidiano de muitas escolas constitui-se em cenários explícitos de exclusão. distantes das realidades sociais. Porém. crianças são excluídas ressaltando-se suas condições. que não propiciam o avanço no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos6. democráticos. O panorama da inclusão escolar na maioria das escolas parece piorar ao se levar em conta seu quadro de profissionais e sua capacitação e a falta ou inexistência de materiais ou recursos3-5. em 1996. em seu Art. o embate decorrente entre o legalmente imposto e divulgado (pelas legislações e regulamentos educacionais) e o realmente possível (estrutura física. Desta forma. Psicopedagogia 2009. indistintamente. Souza6 conclui que. a polêmica discussão da proposta educacional inclusiva se deu pela aprovação. na verdade existe um hiato entre a intenção e a realidade vivida em nossas escolas. ao empregar ações cada vez mais descomprometidas. o que ainda vem se percebendo é um distanciamento entre os propósitos lançados e a realidade vivida em nossas instituições escolares. parece ser um dos maiores impasses. Entretanto.7. a importância do processo de sociabilização em detrimento de currículos conteudistas. justificados por uma relação perversa de inclusão. mais recentemente. e assim. com respeito à liberdade e apreço à tolerância. da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação1. em respeito ao ritmo de cada criança. Pensar no processo de inclusão escolar como uma possibilidade de transformação social. o que parece também deflagrado pelos estudos desenvolvidos é que a responsabilização do êxito ou não da inclusão é direcionada para professores. É este enfoque simplificador da proposta inclusiva que parece vir dificultando a adoção de estratégias e ações inovadoras exigidas pela inclusão escolar9. Estas mesmas políticas abordam e divulgam. o discurso da educação como instrumento para o enfretamento do processo de exclusão social. 26(81): 415-24 416 . é que os professores. com a instrumentalização de ações mais apropriadas a todos. Vale ressaltar que.

e a outra aluna. firmado um contato com a direção da escola a fim da obtenção da autorização. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. sendo duas docentes da 2ª série do Ensino Fundamental. Psicopedagogia 2009. Para que as escolas se tornem inclusivas é necessário que novas práticas. com a amplitude dos relatos. transformando-se em um espaço de formação docente. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP. que foi.InstItuIções prIvadas de ensIno: consIderações para o processo de Inclusão a sua condição de isolamento profissional. dentro de um ambiente coletivo de trabalho. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. uma escola democrática6. MÉTODO Participantes Foram convidadas a participar do estudo três professoras. alguns fatores de acordo com Ainscow15 devem ser preconizados. 26(81): 415-24 417 . inclusive. Ressalta-se que as três docentes participantes atuavam no processo de inclusão escolar de dois alunos com necessidades especiais. que não representa apenas uma finalidade de transcrição de informações. Rev. tornou-se imprescindível a utilização da modalidade metodológica de um diário de pesquisa. Para tanto. com necessidades físicas. ser membro de uma equipe de trabalho10. e uma escola inclusiva deve ser. novos valores e novos conhecimentos sejam instaurados. e para tanto. e uma professora regente do Ciclo de Educação Infantil. interessado nos desafios. embates e dificuldades vivenciadas por professores. no entanto deve. Pesquisas e ações que se direcionem à efetivação da proposta inclusiva devem ter como base a análise da democratização da gestão escolar e os valores organizacionais que a mantêm13. as resistências apresentadas pelos agentes humanos envolvidos. no período das 13:00h às 17:00h. antes disso.12. assim como um espaço de articulação profissional propício para o desenvolvimento dos docentes como agentes de transformação. antes de tudo. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. no período de maio/2007 a dezembro/2007. que discutam. A democratização da gestão e a educação inclusiva se relacionam diretamente. sendo um deles pré-diagnosticado com Distúrbio Global do Desenvolvimento. Recursos Sistemas Conversacionais – o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa16. atividades colaborativas. Um novo patamar educacional só será alcançado quando revistos os valores implícitos na instituição. com comprometimento dos dois membros superiores. previamente. A qualificação educacional para a inclusão deve provocar mudanças nas concepções e organização da instituição. institucionais e relacionais que sustentam as dinâmicas escolares dentro de uma escola particular na compreensão das propostas inclusivas de alunos com necessidades especiais. que venha a propiciar a possibilidade da discussão do ato educativo e de suas relações. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. política de valorização profissional e a abertura à comunidade para a discussão.14. foram entregues a todos os participantes Termo de Consentimento Livre e Esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. Vale ressaltar. Os autores complementam que o professor tem sim a responsabilidade de gerir sua sala de aula. Assim. o papel da escola na sociedade8. dentre eles: liderança eficaz.11. envolvimento da equipe de trabalho. durante sete meses. este trabalho lançou como objetivo explorar os aspectos organizacionais. seu clima organizacional.

e o segundo núcleo “Realidades vividas em sala de aula”. nos remete a repensar as formas de gestão institucional. as professoras na maior parte do tempo atuam em consonância às exigências que lhe são impostas. que parecem paralisar seus profissionais na busca de ações mais críticas e autônomas. Pensar o professor. eu cumpro e pronto. “são exigências que não contribuem para o desenvolvimento dos alunos”. já nos primeiros contatos e relatos. Relatos como: “Eu mesma não concordo”. “já passei por muita coisa.Gomes c & souza vlt Plano de Análise das Informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. que mude. Distanciamento de quem pensa e quem executa as ações pedagógicas Conflito no desenvolvimento de atividades diversificadas x exigências metodológicas Contrapontos das necessidades observadas x cumprimento das tarefas programadas Avaliação formativa x avaliação somativa Inclusão escolar deve ser uma proposta político-pedagógica da instituição Realidades vividas em sala de aula Inclusão escolar é possibilitar o acompanhamento dos alunos com necessidades especiais nas atividades Dinâmica pedagógica deve ser embasada nos mecanismos de repetição e memorização do conteúdo Interações restritas ao ensino do conteúdo acadêmico Insucesso das estratégias de inclusão e o aniquilamento e sofrimento profissional Rev. estou cansada. No entanto. atualmente. gerando descontentamento de modo geral entre as participantes: o que gera grande descontentamento às professoras. querem mudar. eles fazem. não estou aqui para discutir (transcrição de relato). primeiramente. Psicopedagogia 2009. mas também não vai conseguir mudar nada”. que um dos focos que influem na concepção da proposta de inclusão escolar é gerado pelo conflito constante frente às exigências pedagógicas instauradas pela instituição escolar. Pôde ser evidenciado. As práticas de gestão democráticas e emancipatórias são propícias para o desenvolvimento humano dos educadores como agentes de posicionamento e transformação10. dentro de uma Quadro 1 – Núcleos de indicadores. organizadas em categorias de indicadores. 26(81): 415-24 418 . que aponta indicadores relacionados às dinâmicas em sala de aula. que permeiam a discussão e a compreensão do processo de inclusão assumido pelos professores na elaboração de suas atividades pedagógicas. a gente acompanha”. depois de um tempo você percebe que não adianta. mas aqui não podemos” (transcrição de relato). “acho importante oferecer novos caminhos aos alunos. não concorda. relatos que exemplifiquem a construção dos indicadores apontados serão apresentados na discussão dos resultados sob a indicação da legenda “transcrição de relato”. RESULTADOS E DISCUSSÃO A análise das informações construídas ao longo do estudo proporcionou a organização de dois núcleos (Quadro 1): o primeiro denominado “Distanciamento de quem pensa e quem executa as ações pedagógicas”. contextualizadas. “já tenho muito chão de estrada. foram expressões constantemente verbalizadas para exemplificação dos conflitos das professoras quanto à necessidade de atividades diversificadas versus o cumprimento das tarefas programadas. O que se pode constatar é que mesmo demonstrando descontentamento quanto às representações instauradas pela instituição. e posteriormente. mesmo que não concordem: “eles dizem. que agrupou indicadores relacionados aos embates vividos frente à estrutura e organização institucional. no entanto. esta ação envolve situar a organização escolar em um contexto social mais amplo.

mesmo que a instituição se autodenomine atuante nas causas e propostas inclusivas. projetos isolados de cada professor. fiquei tentando resolver sozinha. a dinâmica institucional da escola não favorece discussões profissionais que contemplem novas estratégias de ensino. mas a aluna é da escola. como um processo efetivo de toda a instituição. o processo de inclusão parece atrelado às competências de cada professor isoladamente em sua sala de aula. e que os posicionem ativamente frente às reais dificuldades. se apresentam como estratégias isoladas e acabam gerando a exclusão. com base em ações de cooperação. indicando a compreensão de que o processo de inclusão é uma tarefa do professor. o que revela a dicotomia entre “aqueles que pensam as propostas” (inclusive as propostas de divulgação e propaganda da escola) e “aqueles que cotidianamente vivenciam as ações” (ou buscam traduzir as propostas apresentadas em ações práticas de trabalho). competição. Repensar ações consoantes e comprometidas com uma ação pedagógica mais crítica e construtiva exige trabalho em equipe. pode ser constatado que. avaliações quantitativas. que considere os valores. responsabilização isolada de cada professor. o que parece dificultar a apropriação por parte dos profissionais quanto ao ideal de superação e acolhimento implícito a todas as diretrizes da escola é o distanciamento existente entre as esferas de trabalho. e eu já tenho tempo para saber”. O que se pode perceber é que as ações isoladas da professora são a base de algumas das relações pessoais e sociais vivenciadas na instituição. cotidianamente. 26(81): 415-24 419 . a tradução desses princípios é visualizada pela responsabilização das professoras no insucesso dessas mesmas ações: “não posso ir todo dia na sala da coordenadora. ao invés de sentirem-se isolados e acuados em suas salas de aula17. Ainda em relação ao conflito institucional vivido pelas professoras. e assim novamente o espaço grupal instaura uma lógica de hierarquização fechada ao debate sadio” (transcrição de relato). Segundo uma das professoras: “nunca trabalhei com inclusão. Com essas considerações um foco de análise se abre frente às informações obtidas. os significados. não apenas focados em instabilidades e ameaças. ainda. daí chego aqui Rev. A ação humana dos docentes deve. De modo geral. Ressalta-se. ameaça e redução de horário de trabalho. Desta forma. baseada no sistema de valores que inspiram suas ações e seus pensamentos. que o apoio institucional e organizacional em relação à estruturação das práticas pedagógicas parece inexistente. como constatado nas observações e adequações necessárias do trabalho docente: “materiais apostilados. que favoreçam a convivência e possibilitem encarar as transformações necessárias com uma ação oposta àquela do trabalho isolado.InstItuIções prIvadas de ensIno: consIderações para o processo de Inclusão concepção mais realista. em que a competitividade parece transformar-se em dificuldade para compreender e desenvolver a proposta de inclusão escolar. entre outros”. para a instauração de fato de uma comunidade da aprendizagem. como pode ser descrito no relato de observação a seguir: “há uma distinção de dois grupos que dominam a reflexão – “os profissionais da casa” e os “novatos”. apresentando-lhes novas formas de convívio profissional. ela deixa bem claro quais são as minhas responsabilidades. O problema é que o professor se apropria desta atribuição e toma para si a responsabilidade pela inclusão. tentei até onde consegui. que se contraponha às organizações lineares que separam “quem pensa e quem executa as ações pedagógicas”. acho que todos devem discutir isso”. São ainda essas mesmas relações de competitividade que estremecem as possibilidades de instauração de relações sociais e pessoais que recuperem os sujeitos envolvidos. acima de tudo. ser entendida por seu fazer profissional. as interpretações pessoais de cada membro da equipe. fiquei com receio de que quando estourasse o problema falassem que eu não avisei. Psicopedagogia 2009. no qual o professor deve resolver tudo sozinho. Assim. as ações no processo de inclusão escolar de um aluno com necessidades especiais.

que somada à compreensão estática de avaliação e às dinâ- Rev. enfatizando que essa formação não deve se resumir à apropriação de dinâmicas e práticas pedagógicas a serem implementadas em sala de aula. há outra consideração a ser feita: as observações de sua aula revelam ainda que. Pôde-se observar uma tendência dos docentes em isolar-se também dentro de suas disciplinas. deixo sozinho. daí não sei” (transcrição de relato). O que se pode evidenciar é que no âmbito das relações em sala de aula. é chegar. questioná-los se pegaram ou não. as escolas praticam o abandono. com a consideração de sua cidadania em sua ação humana. ficam repetindo e não esquecem mais”. agora deixo para lá. explicar e pronto” (transcrição de relato). Psicopedagogia 2009. 26(81): 415-24 420 .Gomes c & souza vlt e sozinha vou descobrindo tudo. o papel do professor passe a ser concebido pelas professoras como limitado à transmissão do conhecimento aos alunos. mas dizer que ele está se desenvolvendo. como evidenciado no relato: “50 minutos de aula. segundo uma das professoras: “a avaliação deve indicar o que os alunos sabem ou não sabem” (transcrição de relato). são firmadas também as relações pedagógicas nas dinâmicas de ensinoaprendizagem relacional. e finalizar a aula. retomamos tudo que vimos na última lição. sem orientações precisas da coordenação (justificadas pela política de autonomia do professor). em nome da autonomia. os outros são conteúdos dos outros” (transcrição de relato). “tenho o conteúdo a ser desenvolvido. abordar o conteúdo. é uma ação de reconstrução. é condição central para a compreensão da proposta escolar inclusiva17. Assim. e que não se compromete realizar o acompanhamento dos progressos dos alunos. as professoras possuem e utilizam um livro base no qual são descritas e rigorosamente desenvolvidas as atividades em aulas. como em suas aulas limitam-se aos seus próprios programas e conteúdos. discutir o processo de inclusão é ainda dimensionar o compromisso dos professores e demais profissionais para ações mais comprometidas e projetos pedagógicos que ultrapassem as paredes da sala de aula. não só deixam de realizar atividades conjuntas. Entender a prática profissional dos professores nos patamares mais profundos. essa coisa de temas transversais. “Ao início de cada aula. e se efetivem em ações pensadas e organizadas coletivamente. então vou tentando um pouco de tudo. A fala da professora revela que. Assim como as atribuições limitadas à transmissão do conhecimento. Aparentemente. que firmam as relações na escola. sei o que tenho que desenvolver. compreensão essa que permeia as relações profissionais e acarretam entraves que sustentam e dificultam as relações pedagógicas em sala de aula. ou melhor. já fiz muito. não esquecem. faço o que querem para manter ele aqui. separo. Também não se pode deixar de considerar a importância da formação dos docentes no que se refere à preparação para o trabalho com a inclusão de alunos com necessidades especiais. Com base nessa rotina de trabalho. reflexos das dinâmicas de isolamento profissional. é isso!”. e que se contraponham à compreensão de que o processo de inclusão escolar é uma responsabilidade única e exclusiva de cada professor em sala de aula. compreensão que reflete uma visão apenas quantitativa do processo. fato que pode ser constatado no seguinte relato de uma das professoras: “Eu nem me atrevo a participar dessas atividades. é abordar. dentro de uma atuação conteúdista fragmentada. De modo geral. que possibilita a reflexão constante com o compromisso no tratamento da diversidade humana. senão muitos esquecem e não conseguem dar continuidade às atividades. só vou descobrindo porque ainda não sei o que vou fazer com ele” (transcrição de relato). puxar um conteúdo de outra matéria e desenvolver. a professora utiliza-se de estratégias que se limitam à convivência social de seus alunos: “eles querem que o aluno fique aqui. a concepção de avaliação dos alunos também é fragmentada. coloco junto. mas impulsionar um processo de construção e reconstrução cotidiana das relações pedagógicas e interações humanas. tenho o material apostilado. ou seja.

e que. O que se pôde perceber no acompanhamento da instituição escolar é que. Ou seja. a escola exclui os professores. sistemas de avaliação burocráticos que impõem a todos os alunos e professores que ensinem e aprendam da mesma forma” (transcrição de relato). ainda que as condições físicas e estruturais sejam adequadas. você viu. principalmente. como pode ser evidenciado nos relatos da professora: “Ela me falou: são só cinco alunos em sala. São as reações a ameaças e sufocamento. São inúmeros os estudos que apontam para as consequências da exigência do processo de inclusão escolar. o que fica evidenciado é que essa Rev. sem que sejam consideradas suas próprias necessidades e limites6. você me desculpe. 26(81): 415-24 421 . Ações essas que são ainda impulsionadas e justificadas pela adequação aos recursos e procedimentos pedagógicos. necessárias para se efetivar a inclusão.InstItuIções prIvadas de ensIno: consIderações para o processo de Inclusão micas em sala de aula focadas em estratégias reprodutivas de ensino impulsiona os alunos a repetirem os conteúdos ministrados. não dou mesmo” (transcrição de relato). tornase comum que as ações pedagógicas passem a se concretizar em processos avaliativos que desconsideram as potencialidades dos alunos. reproduzidos inclusive nas relações pedagógicas ditas inclusivas. se você não dá conta de ficar com ele. denotam que vivenciam sentimentos de impotência. com as relações sociais reduzidas à sala de aula. portanto. que quando somadas às exigências das propostas inclusivas parecem paralisar a compreensão da instituição escolar sobre as mudanças de concepção. como por exemplo: “adoção de livros didáticos. Pôde ser constatado que. que parecem paralisados frente às possíveis mudanças. Porém. como se a política organizacional da escola não configurasse padrões a serem estabelecidos. impulsionados por uma relação competitiva em que se valorizam aqueles que correspondam às suas exigências. Psicopedagogia 2009. O que não se pode deixar de considerar é que parte da cultura organizacional da instituição é composta por elementos que demarcam isoladamente ações pedagógicas dos professores que. para tanto. pânico. pode não concordar. é incompetência sua” (transcrição de relato). sob o risco de ser penalizado por possíveis evasões (com processos contínuos de transferências entre as escolas particulares. frustração. exige a construção e reconstrução do professor como um ser social. do jeito normal. podem se transformar em um grande peso ao profissional. culpa. Sem condições para propor atividades direcionadas. No entanto. parece contrapor-se à efetividade da ação escolar inclusiva. revolta e isolamento. mas. As observações quanto às dinâmicas em sala de aula. aniquilando qualquer forma subversiva de desenvolvimento. que participa na interlocução ativa18. manter sua permanência satisfatoriamente. justamente aqueles que esperam que incluam os alunos. mas estou cansada. nos quais os professores são obrigados a incluir. e procedimentos de avaliação dos professores. o que ainda parece não discutido são as consequências desse processo no cotidiano de professores de escolas particulares. penalizam individualmente os insucessos. não se assumindo como sujeito ativo em construções sociais e profissionais. e assim continuam propagando a adoção de estratégias que não impulsionam o processo inclusivo. em práticas efetivas: “Hoje vou mudar. a qualquer momento do ano letivo). focando apenas suas necessidades. e mais. sem ater-se à concretude do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento. que atendam às peculiaridades do aluno. que a levam ao desânimo e à desistência de investir nos alunos.19. É dentro da sala de aula que novas possibilidades de interações podem ser estabelecidas e confirmar a constituição do desenvolvimento humano em sua complexidade. as professoras revelam “perdição” em relação ao processo de desenvolvimento e aprendizagem: “não dá nem para avaliá-lo. Fato esse que não é considerado pelos docentes. mas. que deve não só incluir esses alunos. mas como vou avaliar isso?” (transcrição de relato). eu acho que tem dias que está melhor. todos acham que eu não dou conta.

Psicopedagogia 2009. parece ser determinante da forma como os processos inclusivos se desenvolvem no interior da escola. CONSIDERAÇÕES FINAIS O que se pode perceber no processo de pesquisa é que algumas deficiências arquitetônicas e instrumentais passam a se constituir em barreiras secundárias. pois. estremecem de modo geral as relações sociais instauradas com a “desconsideração das potencialidades dos alunos/professores”. Já no que se refere aos aspectos que influenciam o processo de inclusão. Além destas questões. como procedimentos focados ainda na reprodução do conhecimento.Gomes c & souza vlt compreensão atrelada à proposta de inclusão escolar só se dará de fato quando a instituição avançar para uma discussão organizacional. ou ainda esferas de avaliação com base na competitividade dos alunos que. somados a uma prática profissional de isolamento de cada professor em sua sala de aula. AGRADECIMENTOS Ao CNPq. assim como a econômico-financeira da instituição. Rev. pode-se concluir que efetivar o processo de inclusão escolar exige o desenvolvimento de uma nova cultural organizacional que possibilite aos próprios professores a criação de espaços profissionais focados na valorização e autonomia. o distanciamento existente entre as esferas que compõem a instituição escolar cria um abismo entre os profissionais. que sustentem a construção de ações pedagógicas com o enfoque às diversidades e respeito às diferenças de seus alunos. ao se considerar o distanciamento existente entre a legalidade e objetividade das políticas educacionais inclusivas e a realidade vivida nas ações educacionais reais que a escola desenvolve. enfocando as atividades em sala de aula. por outro a organização pedagógica burocratizada parece privar seus profissionais da elaboração das ações a serem construídas. Assim. 26(81): 415-24 422 . a depender do contexto que se propõe a implementar a inclusão escolar. a questão socioeconômica do público. familiares). como já apresentado e discutido. acadêmicas. o que já ficou evidente no estudo é a interferência de muitos outros aspectos. que interfere efetivamente no processo de inclusão em todas as suas esferas (sociais. se de um lado a instituição pode possuir uma avaliação satisfatória quanto a seus aspectos físicos. pedagógicas. distanciando as esferas de “quem pensa as propostas e de quem as instrumentaliza cotidianamente”. por exemplo. puderam ser obtidos entraves pedagógicos. No caso da escola particular. pelo apoio financeiro para a realização do estudo. A análise dos fatores relacionados à estruturação e à organização da instituição escolar necessária ao processo de inclusão denotou que.

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Psicologia. 750 . a Psicanálise e a Pedagogia. a partir de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia. 26(81): 425-34 425 .com.CEP: 93415-640 E-mail: maritravi@terra. Psicopedagogia 2009.Bairro Rondônia Novo Hamburgo.br Rev. RS . a partir de uma interface entre o trabalho clínico. uma vez que o fracasso escolar se impõe de maneira acentuada na atualidade. uniteRmos: Instituições acadêmicas.A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr RELATO DE EXPERIÊNCIA A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr Marilene Gonzaga Gomes Travi. A escola como possível (re)produtora do fracasso escolar é objeto de discussão no presente artigo. utilizando-se de uma vinheta de caso clínico de um adolescente com representativos problemas de aprendizagem. Lisiane Machado de Oliveira – Menegotto-Psicóloga. educacional e a família. Geraldine Alves dos Santos Resumo – A escola contemporânea encontra-se diante de transformações constantes da sociedade. O presente artigo objetivou discutir os desafios da escola contemporânea diante dos problemas de aprendizagem e da inclusão. O caso ilustra o fracasso escolar como produto de uma complexidade de fatores. Mestre em Psicologia Clínica. Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto. mestranda em Inclusão Social e Acessibilidade da Feevale. Especialista em Educação Inclusiva. Geraldine Alves dos Santos – Psicóloga. Marilene Gonzaga Gomes Travi – Psicopedagoga. Retrata uma experiência de inclusão exitosa. Transtornos de aprendizagem. pesquisadora e extensionista da Feevale. docente. Professora titular e Pesquisadora do Curso de Psicologia e do Curso de Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade da Feevale. Psicopedagogia. exigindo um olhar amplo e integrado. Doutora em Psicologia. Correspondência Marilene Gonzaga Gomes Travi Rua João Pedro Schmitt. Pós-doutorado na Faculdade de Serviço Social da PUCRS. Mestre e doutora em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS). Esta situação obriga que a escola se posicione no sentido de modificar os paradigmas das concepções de ensino-aprendizagem.

sobretudo. Nessa mesma perspectiva. Na análise dos dados clínicos também se buscou refletir a articulação entre a Psicopedagogia e a Psicanálise e os importantes diálogos com a Pedagogia. vencer problemas cruciais e crônicos de nosso sistema educacional: evasão escolar.. se vêem oprimidos. exigindo qualificação mais esmerada e constante formação e informação dos educadores. Precisamos buscar soluções para que a escola seja eficaz no sentido de promover o conhecimento e. em geral. Para Fernández1. considerando uma sociedade cujo conhecimento é distribuído de forma desigual. a busca de respostas para o grande número de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem exige da escola um repensar em relação aos seus processos.] constitui a oligotimia social. Devem-se reconhecer as tentativas de reorganização da escola no sentido de prevenir e solucionar o fracasso escolar. angustiados e com inúmeras incertezas. não raras vezes. Esse aspecto social se apresenta como um expressivo desafio da escola nos dias atuais. Entretanto. desinteresse geral pelo trabalho escolar. pois. Para tanto. intRodução A escola contemporânea se vê diante das transformações da sociedade. se desenvolve muito aquém daquilo que lhe é estruturalmente possível”. fato esse que. Nesse sentido.” Nesse sentido. Nesse contexto. uma vez que o mundo globalizado aponta para incessante transformação. no sentido de um sujeito que se vê impossibilitado de utilizar o Rev. formação precaríssima dos que conseguem concluir o ensino fundamental. aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem. assim. na esfera da aprendizagem. Tais escolas. Realizou-se uma triangulação analítica entre família. na medida em que algumas pessoas são privilegiadas e outras não conseguem ter acesso ao conhecimento. Bossa3 afirma que: “Vivemos em um país em que a distribuição do conhecimento como fonte de poder social é feita privilegiando alguns e discriminando outros. A autora utiliza a expressão oligotimia. Isso porque as frágeis condições tanto estruturais quanto funcionais de muitas escolas contribuem em grande parte para o fracasso escolar.. uma vez que o fracasso escolar se impõe de maneira acentuada na atualidade. dependendo de como ela é instrumentalizada. O problema de aprendizagem como sintoma é aquele que necessita tratamento clínico. Paín4 ainda ressalta que o maior problema. é quando a escola “[. Tais posicionamentos referem-se a uma mudança de paradigma nas concepções de escola e de ensinoaprendizagem. se reflete na relação com os alunos. O fracasso escolar nos remete a pensar em problemas de aprendizagem. o problema de aprendizagem reativo surge em reação às modalidades de ensino. É tomando a preocupação de Paín que pensamos na escola como possível (re)produtora de problemas de aprendizagem. reconhecemos em Paín4 um indicativo para esse repensar. O presente artigo objetivou discutir os desafios da escola contemporânea diante dos problemas de aprendizagem e da inclusão. Psicopedagogia 2009. os desafios e peRspectivas da escola contempoRânea A escola atual não está conseguindo corresponder às demandas da sociedade. obrigando-a a buscar novos posicionamentos. na maioria das vezes. 26(81): 425-34 426 . a educação pode ser alienante ou libertadora. escola e profissionais para identificar respostas que viabilizem a efetiva inclusão social. que produz sujeitos cuja atividade cognitiva pobre. os professores.trAvi mGG et Al. “a escola torna-se cada vez mais o palco de fracassos e de formação precária”3. para a autora. Por outro lado. As exigências do mundo atual apontam para uma educação diferenciada2. não conseguem lidar com as responsabilidades que lhes são delegadas. utilizou-se de uma vinheta de caso clínico de um adolescente com representativos problemas de aprendizagem. Esse desencontro entre escola e sociedade pode gerar e/ou fortalecer os processos de exclusão. mecânica e passiva. os problemas de aprendizagem são basicamente de dois tipos: reativo e sintoma.

Por meio de diferentes olhares. Para tanto. fazendo com que as crianças cheguem às escolas com fraturas significativas no desejo de aprender. entender seus efeitos no fracasso escolar. a exclusão. estamos diante de um declínio do exercício das funções parentais. em que somente os mais abastados eram os mais privilegiados. O declínio do exercício das funções parentais gera impasses na constituição subjetiva. Estes elementos permitem considerar que no social e. como uma Fênix que renasce das próprias cinzas.] na história da educação formal ou escolar.. está diante do imperativo que reza que ela deve ser para todos. Sendo assim.. psicológica e pedagógica”.. Seu propalado anacronismo parece ser seu catalisador. o que exige da escola um redimencionamento de suas práticas e processos.. Atualmente. Por oligotimia social. o espaço escolar que deveria ser de formação de indivíduos críticos e capazes de transformar a realidade pode tornar-se um ambiente que contribui para o aprisionamento da inteligência e. nunca houve uma escola que recebesse todas as crianças. se hibridiza em múltiplos cruzamentos e se reproduz nos infinitos discursos que sobre ela enunciam. na atualidade.” Sem dúvida. Ela certamente não é de um único jeito. a (re)produção do fracasso escolar torna-se cada vez mais responsável pela exclusão de muitas crianças e jovens. manifestando-se sob a forma de prejuízos na autonomia do pensamento. É também o espaço por excelência onde o sujeito estabelece laços sociais para além da família. Costa ilustra o momento atual da educação contemporânea salientando que: “[. Dolto5 refere que as causas para o fracasso escolar situam-se em “três ordens: sociológica. portanto. a escola do século XXI é alvo de discussões e reflexões entre os docentes. sem desconsiderar as suas singularidades. que provoca oligotimia social e grande parte dos transtornos de ‘aprendizagem reativos’[. esses profissionais tentam encontrar caminhos para uma escola que assegure uma formação cultural e científica para toda a vida do sujeito. É nela que são depositadas inúmeras expectativas em relação ao futuro do sujeito e da sociedade. Olhar que se volte para o entendimento do sistema escolar atual e para a compreensão dos processos de aprendizagem. especialmente em nossas escolas. De acordo com Costa6. ela se transmuta. Paralelamente. Psicopedagogia 2009. o que aponta para a importância de um trabalho articulado e interdisciplinar. a escola ainda ocupa um lugar central na vida das pessoas. prisioneira dos poderes que a dobram. não toma uma só forma. intelectuais e pesquisadores. a autora propõe-se a pensar no social como uma forma de impedimento do desenvolvimento cognitivo. no espaço escolar ou não escolar. então. Muitas delas apresentam problemas de aprendizagem como sintoma4. 26(81): 425-34 427 . Em relação a isso. Dentre tais transformações destacam-se as novas configurações da família. buscando conceber sujeito e instituição na sua integralidade. Beyer7 afirma que “uma escola para todos nunca existiu” e que a escola sempre foi imposta como uma fonte de poder social.]”. muitas vezes. Ele evidencia que: “[. As escolas sempre Rev. a escola. na mesma lógica de Paín4. A autora ainda aponta a necessidade de se apropriar da interação desses fatores e compreender seus elementos intercambiáveis para. Ela não carece de vitalidade. Cabe salientar que a escola sofre os impactos das transformações sociais.] parece que a escola do século XXI ainda se mantém como uma instituição central na vida das sociedades e das pessoas. Ela própria já começa a se reconhecer como território de diversidade. Esses fatores se conjugam e são interdependentes. a família delegando à escola responsabilidades que outrora eram culturalmente suas.. faz referências a “[. é necessário que haja um olhar mais amplo para as questões do fracasso escolar. Fernández1. O que vemos é.. sem exceção alguma..A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr seu potencial cognitivo. Se a escola da modernidade não se sustenta mais. contorcionista da incerteza.] uma sociedade enferma e causadora de enfermidades.. Mas uma escola que fala a língua do seu tempoespaço poderia continuar fazendo diferença no processo de socialização e educação dos humanos.

sendo frequente o sentimento de incapacidade e até mesmo a recusa em trabalhar com eles. do método e da avaliação. Por isso. Estaremos referindo o adolescente em questão pelo nome fictício de Carlos. podem representar para esse professor a diferença. de forma interdisciplinar. Entendemos por diferença o aluno que deflagra angústia no professor. Nesse sentido. alunos com necessidades especiais. escolas para crianças selecionadas. os mosteiros da Idade Média. isto é. é fato que a Declaração de Salamanca da UNESCO8 teve um impacto social. remete o professor a um estado de não saber o que fazer.trAvi mGG et Al. a Psicanálise e a Pedagogia. Neste sentido. diante da diferença. se serviram de algum tipo de seleção. podem auxiliar o professor a retomar a sua função como educador. sobretudo. selecionadas. que acolhem não todas as crianças. muitas vezes. Nossa discussão será pautada na defesa de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia. tendo como foco de estudo o aprender e o não aprender. cobrando da escola e da sociedade uma abertura para as diferenças. contando com todo o respaldo necessário da escola em que o rapaz estava estudando. As transformações pautadas nas novas configurações familiares.todas foram escolas especiais para crianças especiais. incertezas e inseguranças. não raramente. pautando sua função para o olhar para diferentes processos de ensino e aprendizagem. a permanência e a aprendizagem de todos os alunos. A Pedagogia trabalha no campo do currículo. bem como o imperativo trazido pelo movimento da educação inclusiva. Psicopedagogia 2009. Psicanálise e Psicopedagogia traz subsídios importantes para a implantação de uma escola verdadeiramente inclusiva e.“ Embora a escola nunca tenha sido para todos. enfrentando dilemas referentes ao processo de inclusão social. escolas especiais. respaldando-se no paradigma do respeito às diferenças. uma vez que tais transformações exigem dele um reposicionamento. Estamos propondo uma articulação interdisciplinar que possibilite apoio ao professor que. Nesse sentido. é quem tem manifestado maior sofrimento. ressignificando as relações do sujeito com as mais diversas aprendizagens. sem dúvida tiveram um impacto na escola. aquelas cujas famílias têm condição financeira privilegiada para bancar seus estudos). a Psicanálise. sendo esta pautada por processos que assegurem o acesso. por um distanciamento significativo em relação aquilo que ele espera. também hoje as melhores escolas particulares em nosso país são escolas especiais. as escolas de filosofia da Renascença . 26(81): 425-34 428 . Trata-se de um adolescente com significativos problemas de aprendizagem. uma escola que busque a não (re)produção do fracasso escolar. como um todo. A Psicopedagogia se insere no campo da aprendizagem humana. no sentido de Rev. é preemente que o professor seja acompanhado nesse processo. O aluno diferente. apenas algumas delas (obviamente. a Psicopedagogia e a Pedagogia. Exige uma nova organização da escola. porém. cada uma à sua maneira. O professor. A Psicanálise trabalha no campo da subjetividade e dos modos de subjetivação e de relação com o outro. bem como alunos com problemas de aprendizagem. Isso porque o professor está frente a alunos que. gerando inquietações. Nessa perspectiva. a articulação da Pedagogia. angústias. Pensar na escola e no educador em meio a este panorama social em plenas transformações aponta para a necessidade de criação de parcerias que possam trabalhar de forma articulada. diante disso. a tRaJetÓRia de um adolescente no pRocesso de inclusão escolaR: uma vinHeta de caso clÍnico Partiremos de uma vinheta de caso clínico para discutir as questões relativas ao fracasso escolar na sociedade contemporânea. A proposta da Educação Inclusiva remete a uma ressignificação das práticas pedagógicas. Todas elas foram. apresentam impasses no que se refere à aprendizagem e ao relacionamento interpessoal. Trata-se de saberes que ao serem articulados podem trazer importantes benefícios à escola e ao social. As escolas de filosofia da Antiguidade. se vê desamparado e impotente.

por conta disso. já que Carlos apresentava significativas lacunas relativas à aprendizagem formal. Chamava a atenção o seu aspecto sindrômico. além de ter dificuldades em estabelecer relações entre os conhecimentos já adquiridos e os novos.A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr preservar sua identidade. Em determinadas situações. era sempre um recomeço com o aluno nas atividades em sala de aula. Também apresentava acentuada dificuldade para criar e recriar o Rev. Psicopedagogia 2009. que já se efetuava. coordenar e classificar. segregado pelos colegas. Os pais relatavam uma gravidez não planejada e muito sofrida para a mãe. que fora diagnosticada apenas na adolescência. devido a um quadro de depressão e de inúmeras hospitalizações. Trata-se de um rapaz. realizada no período da sua infância. Chegou ao ensino médio com lacunas significativas na construção do seu conhecimento formal. o menino nasceu “roxinho”. sendo. na realidade. a avaliação demonstrou que Carlos apresentava uma total rejeição aos objetos de aprendizagem escolar e um déficit lúdico. 26(81): 425-34 429 . como se nada lhe despertasse interesse. Estava cursando o primeiro ano do ensino médio numa escola da rede particular de ensino. Psicopedagogia e Psicanálise. por reflexões acerca da necessidade de flexibilização curricular. apresentava uma expressão apática. havendo a necessidade de indicação de um tratamento nessa área. como por exemplo. A principal queixa da escola era de que Carlos revelava precárias condições para a interpretação e compreensão de textos. Também apresentava dificuldade visual. A queixa da escola era que Carlos apresentava uma desorganização que o impedia de aprender e realizar as atividades escolares. caracterizado por olhos puxados e um corpo hipotônico. atingindo também a esfera psíquica. que se encarregava de repassar nossas discussões para os professores. havia a necessidade de prepará-lo para os três anos do ensino médio e para a sua inclusão social em outras dimensões. que na época dos atendimentos tinha 15 anos de idade. se fez necessário o contato com todos os professores para conversarmos sobre os avanços terapêuticos de Carlos e sobre questionamentos e orientações quanto ao desenvolvimento do trabalho em sala de aula. Segundo ela. quando Carlos passou a estudar numa nova escola. não se propunham a trabalhar somente com os comprometimentos de Carlos no âmbito clínico. Sua apatia também se apresentava na relação com os pares. considerando os saberes da Pedagogia. Embora sua aparência indicasse uma alteração genética. O trabalho interdisciplinar ocorreu a partir de reuniões com a equipe pedagógica. O acompanhamento psicopedagógico e psíquico. remetendo-nos a pensar num quadro de cianose. Foi somente no ensino médio. Carlos também foi encaminhado para uma avaliação psíquica. com muito sofrimento para a mãe e para o bebê. que foi en- caminhado para uma avaliação psicopedagógica. realizado paralelamente ao acompanhamento psicopedagógico. acusava uma significativa deficiência auditiva. que lhe concedia um ar desajeitado. Era um bebê descrito pelos pais como “bonzinho”. Tais espaços foram pautados. Do ponto de vista psicopedagógico. pois quase não chorava. A avaliação médica. Além disso. demonstrando empobrecimento quanto à capacidade de antecipar. O trabalho estava calcado numa proposta de articulação interdisciplinar. Aprender não parecia fazer algum sentido na vida dele. Sua problemática. no entanto. caracterizada por uma sucessão de reprovações. Afinal. Avaliação que confirmou a preocupação da escola quanto ao problema de aprendizagem. precisando da intervenção imediata do pediatra. trabalho e esporte. no sentido de fazer valer o processo de educação inclusiva de Carlos. sendo também marcada por muitos fracassos na leitura e escrita. Para os professores. não era apenas de caráter orgânicofuncional. os pais se recusaram a realizar uma investigação com tal especialista. apresentando 100% de perda auditiva no ouvido direito. O parto foi induzido e muito difícil. A história escolar de Carlos foi de muito sofrimento. entretanto. especialmente. sociocultural e familiar.

possivelmente. sociedade15. denunciando. a apatia de Carlos. a forma como ela foi constituída terá efeitos na inclusão em outros âmbitos da vida. Quando a constituição do laço de filiação é comprometida. problemas de aprendizagem como sintoma1. no sentido de propiciar o movimento da filiação para a inclusão. Como os acompanhamentos foram buscados quando Carlos já era adolescente. de acordo com a Psicanálise10-16. conhecimento. Isso nos possibilitou trabalhar uma das facetas da inclusão. pela vinda de uma criança não desejada e incompatível com os ideais parentais. observamos repercussões psíquicas e psicopedagógicas muito semelhantes àquelas apresentadas por Carlos. Tomamos sujeito do desejo no sentido lacaniano. denunciava problemas na estruturação de um corpo que pudesse fazer frente às demandas do outro. Tais fraturas nos indicam duas questões principais: o relato de depressão materna e o fato de os aspectos sindrômicos estarem marcando um distanciamento em relação ao bebê. que para a Psicanálise é o que possibilita a aprendizagem. aquilo que se apresentava enquanto dificuldades na vida atual de Carlos. para então. em geral. para Carlos. muitas vezes. de pertencimento na família. a partir da separação. se constitui no campo do Outro. Sintoma que mostrava o narcisismo ferido dessa família. mas acreditamos que. Sendo assim. entre outros aspectos. Os dados que tínhamos acessos referiam-se aos relatos de seus pais. o discurso dos pais sinalizava que eles pouco esperavam de Carlos. em função de sinais característicos de síndromes genéticas. possibilidades para ele desejar a aprender e. revelava. o trabalho psicanalítico com crianças e adolescentes situa-se nos laços familiares. o percurso terapêutico teve como norte alcançar o estatuto de sujeito de desejo. a avaliação evidenciou que Carlos apresentava comprometimentos psíquicos. qual seja. portanto. produto de fraturas no desejo parental. desde a gestação. trabalho. Desta forma. a marca da diferença estampada no rosto de Carlos possivelmente estaria sinalizando para uma fragilidade na constituição do laço de filiação. Uma criança que. sendo este o fundamento da estruturação de um corpo marcado por significantes. desde bebê. além da vulnerabilidade psíquica materna. pelo menos em parte. Nesse sentido. numa posição de objeto. O sujeito. constituir-se como sujeito do desejo abriria. Quanto às questões psíquicas. 26(81): 425-34 430 . o que evidenciamos. sendo sua apatia uma espécie de laço estabelecido entre eles. era que Carlos apresentava impasses na sua constituição como sujeito. portanto. Poderíamos dizer que a filiação é a nossa primeira experiência de inclusão e que. Tais impasses tiveram repercussões nas questões relativas à aprendizagem. a escola ter um sentido para a sua vida. Entendemos que a deficiência auditiva e visual pode ter um impacto na aprendizagem. tais como: escola. Psicopedagogia 2009. Eram inegáveis os comprometimentos de ordem orgânica. sendo estes portavozes da dinâmica de funcionamento familiar. Como já dizia Dolto9. sonhado pelos pais. dessa forma. Embora se apresentasse este quadro orgânico. Além do trabalho desenvolvido com Carlos. esteve à mercê de um entorno frágil e que pouco conseguiu estabelecer os contornos do corpo de Carlos. bem como.trAvi mGG et Al. uma vez que a criança e o adolescente são porta-vozes de seus pais. portanto. O relato dos pais e as dificuldades de Carlos nos remetiam a pensar em fraturas significativas na constituição do laço de filiação. A filiação aponta para um lugar simbólico. para Lacan17. nesse caso. operação dada pela castração. Afinal. estando inicialmente alienado ao desejo do Outro e. sendo diagnosticados déficits de visão e audição e levantada uma suspeita de alteração genética. Tendo em vista tais questões. que se instaura a partir de um trabalho clínico. a da constituição do sujeito. a partir dos acompanhamentos psicopedagógico e psíquico. Rev. A hipotonia. constituir-se como sujeito do desejo. o quanto seus pais pouco lhe demandavam. os aspectos relativos à constituição de sujeito se fizeram marcantes no desenvolvimento dos problemas de aprendizagem. não tínhamos dados precisos acerca dos primórdios de sua constituição subjetiva.

e sim que propusesse uma articulação interdisciplinar com a Pedagogia. foram necessários encontros sistemáticos com a equipe pedagógica da escola. não poderíamos desconsiderar a presença de impasses institucionais. Isso exigiu que a escola saísse da lógica curricular como algo engessado e previsto. ademais. de modo que Carlos também poderia estar apresentando problemas de aprendizagem reativos1. essa equipe era responsável pela gestão pedagógica da escola. não raras vezes. O trabalho se inscreveu numa proposta interdisciplinar. Nesse sentido. não muito diferente das demais. se confrontava com muitas dificuldades para trabalhar com a inclusão. há uma abertura. A diferença entre integração e inclusão é que na primeira os alunos devem se adaptar ao que está posto no currículo. fazendo-o perder suas referências em relação a sua atuação docente. não falamos mais de integração e sim de inclusão. Nesse sentido. seu corpo docente não se sentia capaz para agir de acordo com os pressupostos da educação inclusiva. Sendo assim. mas também a uma idéia de possíveis fracassos no processo de inclusão. Para Carlos. Psicopedagogia 2009. para entrar na lógica da primazia do sujeito. Para eles. não apontava somente para as questões subjetivas de Carlos. Nesse sentido. assim como é para todas as crianças e jovens. Nesse sentido. a partir de então. O trabalho clínico era guiado por esses pressupostos. Esta vinheta de caso clínico nos remete a pensar em problemas de aprendizagem que conjuguem os aspectos de ordem sintomática e os aspectos institucionais. Um espaço de estabelecimento de laços sociais para além da família. pois o trabalho foi se dando a partir da prática diária. as limitações e. A proposta era promover o máximo de autonomia e autovalorização do aluno. a aprendizagem se dá por meio de adaptações curriculares. o lugar de sujeito de Carlos. acreditando no potencial e nas possibilidades de sua aprendizagem. Assim sendo. Como já foi sinalizado anteriormente. sendo ele ainda a referência das relações de ensino e aprendizagem. por meio do estabelecimento de uma relação de parceria entre a clínica e a escola. Isso envolveu percorrer os desejos de cada um em relação ao filho. desestabiliza o professor. Rev. nesse sentido. entretanto. para que esses pais pudessem. não podia e não devia fazer nada. Incluímos aqui os aspectos institucionais. marcado por satisfações.A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr foi essencial o empenho com os pais no sentido de resgatar os seus lugares nas relações familiares e. a experiência com Carlos foi fundamental. Para tanto. que fora fundamental para o processo de ressignificação da escola. Embora as dificuldades de Carlos apontassem para problemas de aprendizagem como sintoma. o fato de apresentar problemas de aprendizagem como sintoma não invalida de se pensar nos obstáculos institucionais. do prazer da descoberta e do aprender. O trabalho também possibilitou o resgate da curiosidade. havia a necessidade de ressignificação desse lugar e da relação entre Carlos e a escola. Isso deflagrou um repensar sobre as práticas escolares. a escola era um espaço que o remetia a frustrações e fracassos. os pais de Carlos ocupavam lugares de poucos desejos em relação ao filho. pois o lugar destinado pela família ao aluno era “o lugar do que não pode aprender”1. às diferenças e. Isso porque o aluno que apresenta significativos problemas de aprendizagem. pois se tratava de uma escola que. porém o caso apontava para o fracasso escolar como produto de uma complexidade de fatores. o que nos possibilitou estabelecer os contornos entre as limitações e as potencialidades de Carlos. na segunda. respeitando as diferenças. considerando os diferentes modos de subjetivação e de aprender. principalmente. Também foi necessário realizar encontros com os professores. da autonomia e da autoria de pensamento. 26(81): 425-34 431 . Afinal. Carlos não sabia. Não contava com uma proposta efetivamente inclusiva em seu Projeto Político-Pedagógico e. por parte da escola. permitir que ele conquistasse um lugar nessa família. era fundamental que o trabalho clínico não permanecesse reduzido aos aspectos subjetivos de Carlos. baseado na premissa de que a escola era um espaço vital para ele. por alegrias e não mais somente por decepções e frustrações. sobretudo.

Ao longo dos encontros com a escola. no âmbito da escola. assim. de trocas. fomos percebendo os avanços de todos: dos trabalhos clínicos. sobretudo. efetivamente. Sendo assim. Isso porque tal complexidade requer a interface de diferentes saberes. Os pais. Carlos terminou o terceiro ano do ensino médio com perspectivas de fazer um curso técnico na área da informática pelo qual estava mais identificado. Os avanços. acreditamos que a escola contemporânea não tem mais como fugir da perspectiva interdisciplinar. que acolha as diferenças. Nesse sentido.trAvi mGG et Al. No entanto. as limitações e aposte nas potencialidades do aluno. da família e. o que a coloca diante da diferença. seja nos aspectos de constituição subjetiva ou de aprendizagem. permaneceram atrelados ao processo de inclusão de seu filho. no decorrer dos três anos do ensino médio. Um dos maiores produtos de nosso trabalho em parceria foi reconhecer as potencialidades de Carlos e seu ritmo de aprendizagem singular. enfim. facilmente pode produzir ou reproduzir o fracasso escolar. Psicopedagogia 2009. criou-se um espaço interdisciplinar. Vimos que a escola contemporânea está diante da complexidade das relações sociais. Isso porque os diferentes saberes articularam-se e tornaram possível uma visão mais global e integrada de Carlos. Do ponto de vista da escola. articular os saberes da educação e da saúde é de fundamental importância. pensando aqui as relações estabelecidas na escola. O trabalho sempre se deu no sentido de refletir sobre o fracasso escolar como não sendo apenas produto de funções parentais fragilizadas e de problemas de constituição subjetiva. portanto. por parte da escola e da família. na medida em que ainda ocupa um lugar central e de referência na vida das pessoas. a escola precisa repensar sua identidade para não somente acolher a diferença. pois elas facilmente podem reproduzir a questão sintomática. sem conseguir. acompanhando-o na escola e nos atendimentos. da escola. mas também produto institucional. Defendemos no presente artigo a importância de um trabalho clínico articulado com o trabalho educacional. foram visíveis a partir do momento em que. É nesse sentido que aqui postulamos que a escola pode se colocar num lugar de (re)produção do fracasso. mas também assegurar a permanência e a aprendizagem de crianças e adolescentes com problemas de aprendizagem. A Rev. A coordenação pedagógica da escola. uma avaliação constante quanto ao processo inclusivo. Cabe salientar que tanto a escola como a família conseguiram bravamente enfrentar os desafios da inclusão. de escuta. de Carlos. Carlos conseguiu estabelecer os contornos entre seus limites e suas potencialidades. ficou em contato frequente com a psicóloga e psicopedagoga clínica permitindo. investir nas suas reais capacidades e potencialidades. não há um trabalho efetivamente inclusivo. os professores mantiveram-se abertos e desejosos em relação ao processo de aprendizagem de Carlos. o mais importante é que no transcorrer do trabalho. na medida em que um só não dá conta de suas vicissitudes. poderíamos definir tal experiência de inclusão como exitosa. para que eles pudessem encontrar ali um espaço de fala. de nada adianta trabalhar as questões sintomáticas se. necessitando rever seus paradigmas. uma vez que conseguimos evitar maiores riscos inerentes ao processo de subjetivação e aprendizagem em casos como o de Carlos. Um dos maiores desafios enfrentados pela escola contemporânea refere-se aos impactos gerados pela educação inclusiva. 26(81): 425-34 432 . Apesar das dificuldades encontradas por Carlos em sua trajetória. nesse sentido. no sentido de promover reflexões e ações de forma mais integrada e global. Poderíamos dizer que tal espaço também operou em caráter preventivo. por sua vez. mantendose num sistema rígido e engessado. aprisionandose nas limitações do aluno. Diante da complexidade das relações sociais. Quando a escola não se flexibiliza. consideRações finais O presente artigo se propôs a discutir os desafios da escola contemporânea diante dos problemas de aprendizagem e da inclusão. Afinal.

Rev. This article aimed to discuss the challenges of contemporary school face the problems of learning and inclusion. requiring a comprehensive. Embora o artigo tenha apresentado somente uma vinheta de um caso clínico. impossível realizar generalizações. não respeitando a sua singularidade no processo de aprendizagem. The school as possible (re) production of school failure is the subject of discussion in this article. nosso intuito foi trazer a contribuição de uma experiência exitosa de inclusão. The case illustrates the failure of school as a product of a complex of factors. sendo. integrated look. Percebemos também que a escola. que possibilite a comunhão destes diferentes saberes. 26(81): 425-34 433 . summaRy The contemporary school concerning the school failure The contemporary school is faced with constant changes of society. Psychoanalysis and Pedagogy. from an interdisciplinary work between the Psychopedagogy. Isso porque o fracasso escolar é fruto de uma complexidade de fatores. necessitando de um espaço de escuta e discussão sobre questões de aprendizagem e comportamento. numa condição de desamparo. Psychopedagogy. Psicopedagogia 2009. This requires the school to be positioned to change the teaching and learning conception paradigms. Key woRds: Schools. muitas vezes. Psychology. exigindo um olhar amplo e integrado dos diferentes saberes envolvidos com a saúde e a educação. apontando que o diálogo interdisciplinar é fundamental em casos como o de Carlos. não apostando nas reais possibilidades e capacidades de cada sujeito e. portanto. It portrays an experience of successful inclusion. Learning disorders. using a clinical case vignette of an adolescent with representative learning disabilities. since school failure is remarkable today. frente à diferença. compondo uma visão integrada do sujeito. A partir do relato da vinheta de caso clínico e das intervenções da Psicopedagogia e da Psicologia foi possível compreender a importância de um trabalho interdisciplinar. ocorre quando a escola se identifica com a família.A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr reprodução do fracasso escolar. de modo que sejam respeitadas suas diferenças e peculiaridades. no sentido de restabelecer o saber do professor. para que ele possa também apostar nas potencialidades do aluno. em geral. from an interface between the clinical and educational works and family. portanto. se vê.

Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 16. Costa MV. 1: 76-85. 14. Jerusalinsky J. 2002. Porto Alegre: Artmed. Ribeiro S. ed. p. p. Enquanto o futuro não vem: a psicanálise na clínica interdisciplinar com bebês. A criança retardada e a mãe. 2002. Relação trabalho-escola: uma discussão sobre o papel social da escola na atualidade e perspectivas futuras. Psicanálise e desenvolvimento infantil. Bossa NA. meira entrevista em psicanálise. A direção da cura do que não se cura. p. In: Moura EPG. O Seminário – Livro 11 – Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise (1964). 5. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 7. 8. A escola rouba a cena: um início de conversa. A causa dos adolescentes: uma abordagem das inquietações dos adolescentes. UNESCO. Paín S. 26(81): 425-34 434 . Escritos da Criança. Mannoni M. Educ Tecnol. 15. Dolto F. Novo Hamburgo. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família.trAvi mGG et Al. Educação. Porto Alegre: Mediação. Porto Alegre: Artmed. 2005. 2000. RS. Oliveira-Menegotto LM. A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A. A psicanálise na clínica de bebês e crianças pequenas. 9-30. 9. Salvador: Ágalma. 2000. ed. Psicopedagogia 2009. Fernández A. 1995. Novo Hamburgo: Feevale.1122. 2006. Brasília: CORDE. Jerusalinsky AN. 1983. São Paulo: Martins Fontes. In: Jerusalinsky NA. Escritos da Criança. 4: 70-5. Ainda sobre a questão da sexualidade do deficiente mental. 1996. 4. ed. Artigo recebido: 05/7/2009 Aprovado: 30/10/2009 Rev. Dolto F. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. Função materna e estimulação precoce: experiência controlada com 100 sujeitos de 3 a 16 meses de idade cronológica. Coriat E. 5(2): 38-42. 1989. 6. 2006. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. In: Costa MV. 1997. Coriat E. cultura e trabalho. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Beyer HO. Lacan J. Trabalho realizado na Feevale. 1998. RefeRências 1. Schmidt AP. 2.1986. 13. 1994. Jerusalinsky AN. Da filiação à inclusão: uma articulação entre psicanálise e educação. numa linguagem acessível a jovens e adultos. 3.1990. 1990. Porto Alegre: Artes e Ofícios. Rio de Janeiro: Campus. Porto Alegre: Artmed. Porto Alegre: Artmed. 17. A pri10. In: Mannoni M. 89-96. 12. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. p. 11. Prefácio. ed. 56-71.

Especialista em Diagnóstico e Tratamento dos Transtornos do Desenvolvimento na Infância e Adolescência .no Centro de Estudos Dr. RS .com Rev. UNITERMOS: Aprendizagem. Correspondência Morgana Martins Grudzinski Rua Felipe Néri. mostram àqueles educadores interessados na fundamentação psicanalítica um estudo de caso em que sujeito e desejo estão em embaraço. 320. mas a família é a responsável pela consolidação dos laços que possibilitam à criança se tornar desejante do saber e do conhecimento. A estrutura social da escola promove o conhecimento. 203 e 204 . Relações familiares. As funções materna e paterna. Atua como Professora de Educação Infantil desde 1999 e em Clínica Psicopedagógica com Crianças e Adolescentes desde 2003. Psicologia social. Relações interpessoais. conjs. Paulo César Brandão .Porto Alegre. causando o não aprender nas séries iniciais da alfabetização.O laçO sOcial e a aprendizagem PONTO DE VISTA O laçO sOcial e a aprendizagem: algumas breves cOnsiderações Morgana Martins Grudzinski RESUMO – Este artigo visa algumas proposições acerca da Psicanálise e da Educação. a luz de conceitos como laço social e laço parental e o papel do Outro de Lacan.CEP 90440-150 E-mail: morganamg@gmail. Psicopedagogia 2009. ligadas à importância do Outro na constituição do sujeito. Morgana Martins Gr udzinski – Pedagoga e Psicopedagoga Clínica.Bairro Auxiliadora .Centro Lydia Coriat de Porto Alegre. que constituem a base da subjetivação do indivíduo. Meio social. 26(81): 435-40 435 .

não correrão o risco de superestimar a importância dos impulsos instintivos socialmente imprestáveis ou perversos que surgem nas crianças”1. a linguagem. muitos educadores buscam na Psicanálise o entendimento do não-aprender. num primeiro momento. Creio que Freud1. A subjetivação perpassa questões intra e inter-relacionais. pois seu desejo é o desejo daquela que deseja por ela. de tal sorte que isto poderia evitar o recalque ou permitir sua suspensão”. O ser humano adulto pode fazer surgir ou não o sujeito desejante naquele Rev. de aprisionamento que permita determinar os meios a empregar para atingir determinado objetivo – processo que se faz necessário quando se trabalha com a Educação. A autora não vê a possibilidade concreta de intersecção entre Psicanálise e Psicologia Genética. tal esclarecimento não aumenta o domínio sobre esse processo. será mais fácil se reconciliarem com certas fases do desenvolvimento infantil e. serem alicerces para compreensão dos profissionais que se comprometem com ações concretas para um aprender saudável. Assim. onde os pais são responsáveis por “humanizar” as crianças. e a Psicanálise. é lá onde a socialização.grudzinski mm INTRODUÇÃO Conceber a Psicanálise como ligada à Educação nos remete aos escritos de Freud. Subjetividade e cognição estão em pauta nesse processo e podem. quando afirma que a Educação “psicanaliticamente esclarecida” é entendida como importante na profilaxia das neuroses. A instituição escola é o segundo lugar de acolhimento das crianças. o lugar de educador e de analista” (Millot apud Schäffer3)”. deu vazão a interlocuções possíveis. porque ela se fundamenta na espontaneidade de construções dos sujeitos.2 se refere mais à educação de casa. as esperanças de se aliarem tais abordagens. com a finalidade de unir uma metodologia construtivista de trabalho com uma pedagogia analítica de base psicanalítica frente ao educando. apesar de suas divergências internas. Lacan entende que a subjetividade de um indivíduo está ligada às figuras parentais que cumprem funções diferentes dentro da vida infantil. em relação à inserção social-educativa dos filhos e seu não aprender. que embora não tenha ligado diretamente as duas áreas. “Como nos coloca Millot. Da Psicologia Genética. expressão usada tanto no meio educacional quanto psicológico. 26(81): 435-40 436 . mesmo que as teorizações psicanalíticas forneçam subsídios para esclarecer os mecanismos psíquicos em que se funda o processo educacional da relação professor-aluno e da aprendizagem. Alguns autores mais contemporâneos têm dado contribuições interessantes acerca do pensar educação escolar e psicanálise.dessas duas posições. mas sim propor reflexões acerca da subjetivação promovida pelos pais. ao meu ver. a antinomia “entre processo psicanalítico e educação tem como corolário a impossibilidade de ocupar. porque lida com o inconsciente. que escapa a qualquer tentativa de domínio. entre sujeito de desejo e sujeito da Cognição “. com laços sociais consolidados.. só poderá advir um não-método. entre outras coisas. frente à mesma pessoa. tão amplamente usada nas escolas que se propõe a uma ação educativa construtivista. Sigmund Freud (1913) cita o interesse científico de outras áreas com relação à Psicanálise. A criança se relaciona à mãe como um espelhamento. e da Psicanálise. Margareth Shäffer3 realiza uma análise da relação entre a Epistemologia Genética. tornando-as pessoas inseridas na sociedade. Psicopedagogia 2009. O objetivo desse artigo não é se deter na análise teórica da relação entre as duas vertentes. tendo em vista que “quando os educadores se familiarizarem com as descobertas da Psicanálise. É como nos diz Millot: “não existe pedagogia analítica no sentido de que o educador poderia adotar uma posição analítica frente ao educando. onde professores com uma escuta sensível podem detectar possíveis fraturas na estruturação psíquica dos alunos.. Assim. os hábitos de vida e a aprendizagem aparecem de forma plena. parecem estar fadadas ao fracasso. entendendo que o comportamento do indivíduo mostrará como realmente ele é. Jean Piaget não considerou o sujeito inconsciente de Freud. em razão disso.

psicológica. de sua existência e de sua morte. Lacan articula o inconsciente com a lógica matemática das combinatórias: “A análise combinatória é um elemento da teoria dos conjuntos que trata da organização dos grupos de elementos ou da organização de uma série de números cujo último depende do primeiro. “. topológico. à lógica das combinatórias”6. Neste contexto. O Outro passou de um lugar de questionamento para um lugar da inscrição da combinatória. ao domínio do cálculo das probabilidades. Provavelmente. a questão de sua existência”. tão apregoado pela Psicanálise. e sabemos que em Psicanálise a linguagem é fundante do psiquismo do sujeito. em 1966. O outro é visto também como a ordem da linguagem.. E espera o retorno da mãe.5. O autor. É a mãe que proporciona para o bebê a quietude. O primeiro momento psíquico do bebê é o espaço materno. uma regra social que se encarrega dos valores culturais da sociedade em questão. exercendo sua função materna. delimita uma lei. Em outro lugar. que nos primeiros meses depende dela para sobreviver. o que não quer dizer do código”6.. Outro. Portanto. segundo Chemama4. Escreverá. encontra neste terceiro uma interdição necessária que proporcionará a subjetivação necessária para a aprendizagem acontecer. A função paterna. O desejo. como tal perfeitamente acessível ao cálculo da conjectura.O laçO sOcial e a aprendizagem ser que nasce dependente do adulto. aí.. onde trata da Subversão do sujeito e dialética do desejo no Inconsciente freudiano. pode subjetivar de um jeito ou de outro sua criança. isto é.o lugar de onde pode ser colocado. Bastaria que deste lugar viesse o questionamento de cada um quanto à sua existência e seus principais eixos para que ele (o lugar) se constitua como o Outro.. mesmo que nem sempre seja articulável”. Logo poderá ser também: um Outro idioma. decerto. mas somente da inscrição de uma combinatória cuja exaustão é possível. 26(81): 435-40 437 . Um artigo extraído da Internet foi esclarecedor com relação ao conceito de Outro no Seminário XVI de Lacan (De um outro ao Outro). aparece intensamente por meio da criação dos filhos. cujo efeito principal é a possibilidade de individuação. que deixou a lacuna da falta como marca subjetiva importante a esse sujeito. que Freud descreve em “Além do princípio do prazer”. sob a forma banal de uma Outra sociedade transformada pela revolução. Lacan definiu o Outro como sendo para o sujeito “. o lugar onde insiste um discurso que é articulado. então. A mãe estruturará a vida psíquica no bebê. Intrapsíquico. porquanto o sujeito real. de nenhuma alienação dita subjetiva ao senso comum. Luiz Eduardo Prado de Oliveira6. enfim. Lacan muda de registro: “Do qual se deduz que este Outro não é nada além do puro sujeito da moderna estratégia dos jogos. Lacan passa. para pautar o que lhe é devido. De maneira surpreendente. do destino que terá sido o seu. no meio do mesmo artigo. o prazer ao adormecer e mamar. de sua procriação e de sua filiação. os interditos são postos por essa figura que tem um papel também fundamental na estruturação do sujeito. Psicopedagogia 2009. um espaço. O bebê estabelecerá com a mãe uma relação de fusão. cabe indagar quem é o Outro de Lacan? O Outro.. torna o indivíduo um ser que joga. Lacan dará um salto da matemática à linguística. quer dizer. A dependência da mãe. Outro é um lugar. que o Outro é “o lugar do tesouro do significante. de seus cuidados maternais e acolhedores. não se dará conta. para ele. uma Outra prática social. exercida por aquele sujeito que se mostra um terceiro na relação entre a mãe e a criança. um Outro país. o que isso não quer dizer? Que Rev. portanto: um lugar de questionamento do sujeito. Ela desempenha um papel determinante na teoria dos jogos e da circulação da informação. O desejo de incesto. nos diz que. então.fundamentalmente constitui aquilo a partir do qual é ordenada a vida psíquica. uma Outra pessoa. Desde as brincadeiras de Fort-dá. Poderia ser uma versão lacaniana do conceito de Inconsciente. isto é: de sua sexualidade e de seu desejo.. cede espaço às proibições. o que se pode e não pode. A mãe.

É a relação com esse Outro e mesmo com as funções parentais. Rev. Com relação ao saber escolar. simultaneamente. de quem o fez e que não o quer por perto. desde a perspectiva de si e do outro. obstáculo para a ampliação da função simbólica”. ao código telegráfico. que muitas vezes falham na estruturação do sujeito. a quem K. muito nos interessa ao pensarmos na criança que não aprende. e que dele não emanará nenhum SOS. O laço social.quando não se comporta bem e quando não estuda direito”. RELATO DE CASO Cito a seguir o caso de K. onde nenhum (significante) se sustenta senão pelo princípio de sua oposição a cada um dos outros. As funções materna e paterna. 26(81): 435-40 438 . que o deixou aos cuidados da irmã mais velha. gerando as condições necessárias para nutrir a palavra da sua função evocativa. que o Outro não pode ser assimilado ao código de trânsito. por sua vez. ético e estético”8. ao código de boas maneiras.. sofreu abandono por parte da mãe. A Psicopedagogia nessa concepção é vista como atravessada pelo saber da Psicanálise. é cuidado e educado por uma tia que muitas vezes se refere como mãe e que o cria com ameaças de “voltar para a mãe . na criança em que o desejo está remetido a outra ordem que não a das letras e dos números. como coadjuvantes à estruturação psíquica do sujeito. Psicopedagogia 2009. K. ao código Morse. “Tudo o que não é colocado em palavras exerce um efeito inibidor. como também nenhum imperativo. portanto. de sua filiação. nenhuma lei. E o que é “o lugar do tesouro do significante”? É “o lugar do ajuntamento sincrônico e enumerável. significante”7. que sugere ao psicanalista e – acrescento também àquele profissional atravessado pela Psicanálise – que o espaço da dúvida pode dar lugar ao surgimento do saber do mundo. teve um saber lhe foi abstraído. respeita como adultos que cuidam dele. que é o saber de si. Vem oriundo de uma família em que a mãe mora em outra cidade e o visita eventualmente. em datas especiais ou em feriados prolongados. CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CASO K. sem manter contatos com a mãe e sem visitas a ele. A estruturação psíquica através destas operações possibilita a função perceptiva registrar o mundo. é uma atadura humana “que vai sendo montada pela via do significante investido afetivamente e que se constitui por traços identificatórios. ordenados por um código moral. mas que não são seus genitores.grudzinski mm o Outro não seja o lugar do desdobramento de uma correspondência unívoca entre um significante e qualquer coisa. essa cuidadora procura significar conhecimento com vistas à aprendizagem. os cuidadores. não querer saber do mundo pode ser um jeito de não pensar em sua problemática de filiação. Saber de si pode estruturar o saber do mundo. onde a escola está inserida. que mostra em sintomas visíveis. o pai numa terceira cidade. em termos de linguística”6. Mas como entender melhor esses 2 laços? Molina7 explica que o laço parental é “o veículo da transmissão dos traços identificatórios aportados pela função materna e pela função paterna. surge a partir do laço parental. K. Significantes que giram em torno do sentir-se abandonado podem interferir na não aprendizagem de K. Temos claro que os pais são protagonistas nas inscrições inconscientes fundantes nos filhos. K. muito embora ela mesma não detenha os conhecimentos escolares. são exercidas por outras pessoas. neste caso. 9 anos. Os significantes para que ocorra o desejo por aprender já foram estruturados de forma desarmônica. De acordo com Silvia Molina7.” O significante é entendido. aqui. que da forma que consegue vem educando o menino. O laço social. muito embora outras pessoas possam exercer funções complementares. que chega encaminhado pela Psicóloga do Posto e pela escola para uma avaliação na área da Psicopedagogia com queixas de problemas na Alfabetização.

Saber da vida para K. como não se interessar por leitura e escrita e não se inserir no mundo simbólico dos letrados. impõe ao sujeito um relacionamento sólido com a instituição. promovendo-o por meio de relações sólidas e permanentes com essas crianças. por meio de seu comportamento. não atingindo assim o aprender.O laçO sOcial e a aprendizagem como agitação. não firmam parceiro que demanda do sujeito relacionamentos reais. ou seja. Aprender significa crescer. a fim de se consolidar a aprendizagem. não se apropriar do que a escola tem de melhor. a fim poder promover um Outro que traga felicidade aos alunos. A escola é uma das manifestações do Outro. conforme diz Freud1. de quem não sabe. Dentro da escola essa postura leva a um não produzir. Creio que somente querendo muito promover o desejo de aprender. 26(81): 435-40 439 . não faz nada direito. mas creio que entender como se dá o laço social do sujeito com o mundo pela via da Psicanálise pode ajudar os educadores e enxergarem mais o sujeito de desejo. a comunidade escolar. o que leva a um funcionamento de desprezo de si próprio. em função de sua tarefa de educar. tem a coragem de permitir lembranças e vivências de sua infância. Psicopedagogia 2009. talvez seja saber de um passado de abandono e de miséria de significantes de carinho. O laço parental desde a tenra infância foi constituído de não aceitação. melhor inseridas no social. a cultura. A escola. Rev. Chemama5.6 fala da ruptura do laço social e analisa alguns sujeitos que. de aconchego e de amor. ou seja. Estar com os laços com o mundo tênues ou até rompidos promove uma relação confusa e insuficiente. a escrita e a leitura de um mundo feito por outras pessoas. ao meu ver. As causas do não aprender podem se dar por razões das mais variadas. os educadores poderão ser esses “sondadores de mentes”. O educador que se deixa atravessar por saberes da Psicanálise. Sondar suas próprias mentes por meio de seus processos de análise também são formas de adentrar no mundo de desejo infantil. promotora de linguagem e também de subjetivação. A pedagogia na maioria das vezes responde ao sujeito de forma uniforme e espera dele que se comporte e que se interesse pelos saberes arbitrariamente ensinados. Pequenas rupturas se dão por um sentimento de não pertencer a essa parcela da sociedade que tem como objetivo ensinar a aprender saberes de livros e de vida. O laço parental e social tem se constituído de forma a levar esse menino a resistir à aprendizagem do mundo. Freud cita de forma muito bonita que “somente aqueles que puderem sondar as mentes das crianças serão capazes de educá-las”1. se independizar no mundo e isso pode ser perigoso num ambiente sentido como hostil e de tênues referências parentais. Adaptar-se ao meio social da escola é difícil. o menino sempre reclama de professoras ruins e que não gostam dele. neste caso impossibilitado de aprender e não somente como um aluno que faz parte de um sistema de imperativos educativos que se deve seguir à risca.

com. Psicopedagogia 2009.21:102-15.html 7. RS. Disponível em: www. Revista APPOA 2001. Interpersonal relations. Social environment. but the family is the responsible for strengthening the bonds that enable the child become desirous of learning and knowledge.appoa. 3. 2. Freud S. Totem e tabu e outros trabalhos. Polígrafo Digitado. O conceito de outro e a abordagem das psicoses. In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud Volume XIII. Family relations. 5. Artigo recebido: 11/8/2009 Aprovado: 15/10/2009 Rev.com/ br/outro. related to the importance of the Other in the constitution of the subject. Disponível em: http://www. The social structure of the school promotes the knowledge.16:102-15.grudzinski mm SUMMARY The social bond and the learning: some brief thoughts This article aims some propositions about Psychoanalysis and Education. Porto REFERÊNCIAS Alegre:Artmed. Shäffer M. 1999. Porto Alegre. Chemama R. Além do princípio do prazer. 26(81): 435-40 440 .pradodeoliveira. A educação e a falta: algumas questões sobre psicanálise. Rio de Janeiro:Imago. Controvérsias Psicanálise.1. social. 1. Freud S. show those educators interested in the grounds of a psychoanalytic one study case in which subject and desire are in embarrassment.1996. Trabalho realizado na Disciplina “Seminário em Lacan – de um Outro ao outro” do Programa de Pós Graduação em Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Revista APPOA 1999. The maternal and paternal functions. Oliveira LEP. 8. Porto Alegre:Centro Lydia Coriat. Dicionário de psicanálise.1995. Rio de Janeiro:Imago. Molina S. epistemologia e psicologia genética. KEY WORDS: Learning. under the light of concepts such as social bond and parental bond and the role of Another of Lacan. 6. Molina S. In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud Volume XIII.br 4. A intervenção psicanalítica em crianças adotivas. Clínica e ruptura do laço social. Chemama R. Polígrafo digitado 2. Formações clínicas neuróticas em posição tangencial ao laço social. Psychology.1996. which form the basis of subjectivity of the individual. causing not learn in initial series of literacy.

Finalmente. 26(81): 441-57 441 . Sob o ponto de vista metodológico. Transtornos de aprendizagem. SP – CEP 04025-002 E-mail: clinica_drfrancisco@hotmail. tendo conseguido seu status acadêmico somente em 1938. São necessários outros estudos para que se busquem estratégias adequadas. Assumpção Jr. Assumpção Jr. juntamente com todos os modelos psicoterápicos de base compreensiva. Francisco B. onde o pensamento causal. psicológicas e sociais1. de base analítico-dedutiva. todo o conhecimento fornecido através das neurociências. Correspondência Francisco B. visando à apresentação da relação com as dificuldades escolares e os diferentes fatores que nela interferem. faz com que se consiga compreender cada vez melhor as doenças psiquiátricas na infância e na adolescência. com a primeira cátedra sendo criada na Universidade de Paris. Transtornos globais do desenvolvimento infantil. Georges Heuyer. UNITERMOS: Transtornos do comportamento infantil. conforme refere Marchais2. Assumpção Jr. passa a se valer também de um pensamento analógico. Rua Otonis. passando a se valorizar as inter-relações vividas. Dessa maneira. o estudo das famílias e suas influências fundamentais no desenvolvimento e no crescimento da criança. pelo Prof. em que pesem os riscos de uma neurologização excessiva que a descaracteriza. 697 – Vila Clementino – São Paulo. dadas as influências oriundas da Psicanálise e da Psicologia do Desenvolvimento. apoiados metodologicamente no processo analógico. Em seu bojo. todas imbricadas de uma tal maneira que se torna muitas vezes difícil a linearidade direta e a compreensibilidade linear de todos os quadros por ela estudados. é o ponto básico e central. submetendo-se aos imperativos dominantes da analogia. Professor Associado do Instituto de Psicologia da USP. que se mostram com um valor cada vez maior dentro desse contexto. INTRODUÇÃO A Psiquiatria Infantil é uma especialidade bastante recente. RESUMO – Realizar revisão da literatura acerca da Psicopatologia na infância e na adolescência. no qual. Assim. engloba uma série de fenômenos com características biológicas. assume características ligadas ao modelo proveniente das Ciências Naturais. somam-se os modelos pedagógicos e educacionais. Isso porque esse conhecimento envolverá a formação da própria matriz de identidade social. a dedução e a indução intervêm secundariamente. Psicopedagogia 2009. Por outro lado. considerando-se também a questão social. – Professor Livre Docente do Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. outros fatores se sobrepõem. com o conhecimento cada vez maior dos mecanismos de neurotransmissão e das estruturas cerebrais.com Rev.Aspectos ARTIGO DE REVISÃO escolAr psiquiátricos dA criAnçA Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr Francisco B.

Rev. para onde confluem elementos físicos. desenvolvimento Retardo Mental T. no qual as alterações. a saúde comporta um estado de bem estar biopsicossocial. uma vez que isso talvez pudesse se apresentar de maneira reducionista. Entretanto. um ser em desenvolvimento. carências afetivas. devem ser encaminhadas diretamente aos Conselhos Tutelares responsáveis. mais que a mera ausência de doença. produzem comportamentos. 26(81): 441-57 442 . naquilo que. É importante.Assumpção Jr. ritmo de trabalho. Border T. valores diversos. nenhum dos dois motivos significa. uma vez que ela é. pois temos que considerar que a criança não corresponde a um ser passível de generalização e. que fazem com que a expressão de sua doença tenha características peculiares. Embora não acredite que devamos pensar a Psiquiatria da Infância e da Adolescência como uma Psiquiatria do Desenvolvimento. sejam de base biológica ou ambiental. presença de psicopatologia Figura 1 . muito menos. quer sejam decorrentes de separação. Cabe lembrar que famílias disfuncionais. com duas queixas primordiais: déficit no aprendizado ou transtorno de conduta. Após essas providências é que o pensarse em uma Psicopatologia específica faz-se necessário. familiares. Sensoriais Outras condições Problema da Família Disfuncionais verificar: separação trabalho valores afeto educação negligência maus-tratos Problema da Escola tipo de programas adequação de serviços presença de educador recursos materiais infantil. FB sem a qual se torna impossível o trabalho com um ser heterônomo e dependente. Específicos TDAH Pers. Isso porque. pois somente dessa forma temos as condições necessárias para compreendermos esse indivíduo com suas características particulares. no seu inevitável contato com a experiência. da mesma forma que a suspeita de negligência e maus-tratos deve ser resolvida judicialmente.Transtorno de aprendizado ou transtorno de conduta Transtorno de Aprendizado ou Transtorno de Conduta Problema da Criança T. habilidades e motivações. algumas delas encontradas somente durante determinados períodos do desenvolvimento. educacionais ou maus-tratos e negligência. como o é a criança em seu processo de desenvolvimento. compreender como as forças maturacionais de origem biológica. procurando-se observar (e compreender) as maneiras pelas quais ela reage a essas pressões (associadamente ou não a processos psicopatológicos). O contrário disso reduz a criança a um adulto miniaturizado. que caminha de maneira própria e constante para sua autonomia. pois alteram sua curva de desenvolvimento. todos desembocando. interferem de maneira intensa. administrativos. pessoais. Psicopedagogia 2009. Conduta T. A QUESTÃO DO DIAGNÓSTICO E DO ENCAMINHAMENTO A criança costuma chegar ao médico a partir de um encaminhamento escolar ou familiar. poderíamos agrupar sob a denominação genérica de qualidade de vida da criança. Afetivos Esquizofrenia T. devemos procurar “ver” a criança como um indivíduo único e irreprodutível. antes de mais nada. visando à operacionalização do encaminhamento clínico (Figura 1). Assim. Dessa forma. sociais. Ansiosos T. de forma similar ao que se fazia em Pediatria há alguns séculos. ela é uma especialidade com características muito particulares. de maneira geral. escolares e outros. é indiscutível que temos obrigatoriamente que pensá-la como uma Psiquiatria durante o processo de desenvolvimento. o que nos leva a pensar em um primeiro passo. portanto. de estudos transversais encarados de forma absoluta. obrigatoriamente. embora inicialmente deva-se procurar ter uma preocupação com o bem estar mais do que com o desempenho (escolar no caso) da criança. de maneira simplista.

constituindo-se assim em. conforme orientação da própria OMS (2003). principalmente a mãe. torna-se habitualmente aquela que percebe todo e qualquer desvio nesse estado de bem estar. quanto menor é a criança. Não dramatizar as situações quando os sintomas apresentam recorrência. Psicopedagogia 2009. d) Fatores protetores: correspondendo aos atributos temperamentais de adaptabilidade. mais dependente é do grupo familiar que. Estes fatores são os mais difíceis de serem avaliados em ambiente escolar. Procurar resolvê-los primeiramente no próprio ambiente da criança antes de recorrer-se a programas de atenção secundária ou terciários. Dessa maneira. por sua complexidade. a escola. c) Fatores perpetuadores: são os estressores permanentes. respostas ao estresse e influências socioculturais. Temos então. por sua importância no universo infantil. contextualizando-o. a escola passa também a desempenhar esse papel. constituindo-se. elementos temperamentais ligados a ansiedade. um ambiente favorecedor do crescimento e desenvolvimento da criança e do adolescente. Evitar ver todas as manifestações como decorrentes da hereditariedade ou da carga biológica. Aqui. • esse adoecer pode. da mesma forma que evitar desmerecê-las através da célebre frase “não é nada” ou que “é normal”. Conforme a criança se desenvolve. uma vez que dependem do próprio crescimento e desenvolvimento anterior da criança. a seguir. bem como a gravidade dos mesmos e as alterações na dinâmica familiar decorrentes ou envolvidas nos mesmos e. Essas. 26(81): 441-57 443 . a doença mental na infância e na adolescência deve ser visualizada a partir de diferentes tipos de fatores envolvidos que. pode-se pensar a atenção a sua saúde mental da seguinte maneira: Escutar a criança e a família sobre o comportamento apresentado. considerando-se as necessidades da criança e do adolescente. visando instrumentalizar a identificação de eventual psicopatologia. já passa a ter um papel fundamental na detecção e na manipulação desses eventos. no universo infantil. juntamente com a família. primeiras experiências. estabelecer o encaminhamento a profissionais adequados. animando-o a falar sobre seus comportamentos. os principais quadros clínicos. • existem benefícios na prevenção e no tratamento precoce dessas ocorrências. a escola pode (e deve) fornecer parte desse suporte comunitário. inclusive. • devem existir recursos na comunidade que possam ser acessados quando necessários. características de personalidade. Evitar as ameaças ou os julgamentos depreciativos para a criança. Rev. estímulos reforçadores de condutas inadequadas e influências familiares. mais do que uma simples fornecedora de informações. Uma vez estabelecidos esses cuidados e não se minorando a sintomatologia. podem ser visualizadas no Quadro 1. visando a intervenções terapêuticas especializadas. Dessa forma. ambos os ambientes devem ter em mente que: • existe para a criança a possibilidade de adoecer mentalmente. envolver alguma gravidade. Assim sendo. procurar aventar a suspeita de processos psicopatológicos envolvidos. uma vez realizado esse passo. a serem considerados: a) Fatores predisponentes: caracterizados pela vulnerabilidade biológica. apresentaremos. a escola tem um papel que pode ser considerado fundamental. bem como as possibilidades de atuação e seguimento.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr Nesse processo. PRINCIPAIS QUADROS CLÍNICOS E SUA ABORDAGEM Assim. relações intrafamiliares adequadas. Nesta esfera. ao serem avaliados devem ser considerados de maneiras diferentes. Nesse âmbito. rede de irmãos e suporte comunitário positivo. b) Fatores precipitantes: corresponde aos acontecimentos estressantes e aos estímulos que ocasionam respostas emocionais desprazeirosas.

Assim. lazer. trabalhos.Assumpção Jr. ocorrendo em idade inferior a 18 anos. bem como as consequentes alterações no relacionamento com o mundo. Não corresponde. cabe a tentativa de caracterização de três ou mais sinais físicos que. Também a pesquisa de infecções congênitas é de fundamental importância. com incapacidades em diferentes áreas adaptativas. uso de recursos comunitários. o indivíduo por ela afetado é incapaz de competir. levando-se em consideração a diversidade cultural e lingüística. assim como malformações primárias do sistema nervoso central. habilidades sociais/interpessoais. Diagnóstico Para seu diagnóstico deve-se utilizar uma bateria de avaliações que possibilite o esclarecimento da provável etiologia do quadro. podendo ser visualizada como uma via final comum de diferentes processos patológicos que afetam o funcionamento cognitivo. avaliado a partir de provas padronizadas. além das perturbações orgânicas. saúde. com os companheiros normais. autosuficiência. bem como outros fatores de comportamento definidos pelo ambiente onde se encontra o indivíduo. cerca de 2% dos casos são por elas causadas (Newell. mas a um complexo de síndromes que têm como única característica comum a insuficiência intelectual.1987). A dimen- Rev. a uma moléstia única. 1985). o diagnóstico deve ser formulado em três passos. Psicopedagogia 2009. segundo o mesmo autor. avaliados a partir de instrumentos padronizados que permitam verificar esse funcionamento abaixo de 70/75. que se origina durante o período de desenvolvimento e está associado a prejuízo no comportamento adaptativo” (OMS. (*) (*) Psicoterapia Terapias cognitivas Psicofarmacoterapia Terapia familiar Intervenção escolar Aconselhamento Intervenções especiais Outros 1 Transtornos do Desenvolvimento 1. são significativamente comuns em indivíduos com deficiência mental. habilidades acadêmicas. segurança. com início antes dos 18 anos de idade. Observamos nele. como “o funcionamento intelectual geral abaixo da média. segundo Newell (1987). O funcionamento intelectual abaixo da média vai ser considerado a partir de um QI padrão de 70/75. vida doméstica. Segundo a AAMR (1992). 2003) Tratamento Transtorno T. portanto. Ao DSM IV3 é definido como um funcionamento mental significativamente inferior a média. Assim. segundo a Associação Americana de Deficiência Mental. uma vez que. aprendizado TDAH Tiques Depressão Psicoses Esquizofrenia (*) Esses tratamentos dependem da idade da criança. em termos de igualdade.Intervenções terapêuticas prioritárias em saúde mental da infância e da adolescência (OMS. dificuldades na realização de atividades esperadas socialmente. FB Quadro 1 . ao exame físico. acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação. 26(81): 441-57 444 . sendo a dimensão 1 referente ao funcionamento intelectual e aos padrões adaptativos.1 Retardo Mental F70-79 Conceito O Retardo Mental pode ser considerado. dentro de seu grupamento social. autocuidados.

2 Transtornos Globais do Desenvolvimento – F84 Conceito O relato Kanner (1943) 4 ainda edifica a caracterização e o diagnóstico de autismo.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr são 2 verifica e identifica aspectos psicológicos e emocionais. Esse processo. correspondendo a uma idade de desenvolvimento abaixo de 2 anos. programas residenciais). diagnóstico pré-natal). Psicopedagogia 2009. O Quadro 2 apresenta os modelos de terapêutica comportamental passíveis de serem utilizados. de acordo com diversos autores (Comissão Conjunta em Aspectos Internacionais da Deficiência Mental. estimulação sensório-motora). de acordo com o potencial adaptativo do indivíduo em questão. a dimensão 3 estabelece os suportes necessários para que esse indivíduo possa ter minorada sua incapacidade e maximizado seu desempenho adaptativo. 1999) Reforço Punição Controle de estímulo Modelae generaligem zação (-) (-) Pareamento de “Time out” estímulos Reforço diferencial Extinção Supercorreção Estimulação aversiva à resposta (-) (-) (-) (-) Rev. temos também as seguintes características (OMS . diagnóstico precoce). estimulação). Medidas Pré-Natais (planejamento familiar. Classificação Corresponde a um “continuum” que se estende do próximo ao normal ao francamente anormal.1985): • Atenção Primária ¾ A. com nível de independência nas atividades cotidianas dependendo de treinamento e com padrão de desempenho a nível de pensamento préoperatório – F72 e F71. Considerando-se seu desenvolvimento. Finalmente. aconselhamento genético. esporadicamente. Terapêutica Sua abordagem terapêutica é predominantemente pedagógica. suporte educacional e profissionalizante. • Deficientes Mentais Importantes e Moderados (20<QI<36.Modelos de terapêutica comportamental passíveis de serem utilizados (adaptado de Benson.2. 36<QI<50). • Deficientes Mentais Leves (50<QI<70) também depende dos processos de treinamento e de adequação e seu padrão de pensamento permanece a nível de operações concretas – F70. “screening” neonatal.1981. Krynski. O processo de habilitação O processo de habilitação define as necessidades básicas para os serviços necessários para a implantação do atendimento. portanto. apoio às famílias. tratamento biomédico e cirúrgico. Medidas Pós-Natais (serviços de puericultura. ¾ A.F73. comportamental e. • Atenção Terciária (diagnóstico. Medidas Peri-Natais (atendimento ao parto e ao recém-nato. que vai determinar de certa forma o prognóstico da população envolvida. prénatal. ¾ A.3. 1. diagnóstico precoce. tratamento biomédico e cirúrgico.1985): • Deficientes Mentais Profundos (20>QI). potencial este representado pela sua capacidade intelectual. psicofarmacológica.1985. Esses serviços podem ser esquematizados da seguinte maneira. bem como etiologia e déficits físicos associados com o ambiente onde esse indivíduo situa-se. envolve uma gama de complexos educacionais. OMS.1. frequentemente com déficits motores acentuados . 26(81): 441-57 445 . de estimulação para bebês e de profissionalização. • Atenção Secundária (diagnóstico. bem como os déficits dessa população. Quadro 2 .

26(81): 441-57 446 . merecem uma descrição sucinta: A) Síndrome de Asperger (F84. sendo o tratamento farmacológico apenas parte de um esquema amplo a ser proposto ao paciente e Rev. o uso peculiar da linguagem e a tendência à mesmice. conjuntamente com alterações nas emoções e no relacionamento interpessoal17. caracterizado por um déficit social. Após o desenvolvimento de novas técnicas de cultura de células para métodos citogenéticos8. afeta especificamente o sexo feminino. rubéola congênita. reunidas dentro do conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento. havendo. Estudos posteriores ressaltaram a contribuição importante de fatores biológicos em associação com o autismo uma vez que eles exibem com maior frequência anormalidades físicas e/ ou neurológicas leves (soft signs). quanto à inteligência. com a possibilidade de enquadrála dentro do espectro autístico descrito por Wing (1988)16. Sua relação com o autismo é discutível. sob o nome de psicopatia autística. O comprometimento intelectual pode surgir. em 1944. Prevalência Estima-se atualmente que a prevalência de autismo seja da ordem de 2 a 5 indivíduos por 10. com etiologias múltiplas e curso de um transtorno de desenvolvimento13.Assumpção Jr. interesses circunscritos. FB destacando-se a combinação de três padrões de comportamento alterados no autista: a inabilidade no relacionamento interpessoal. por estereotipias e hiperatividade. Quadro Clínico O autismo é hoje considerado uma síndrome comportamental. redução progressiva do desenvolvimento do perímetro cefálico e convulsões6. Algumas outras condições. sugerindo a existência de um “continuum” de sintomas associado ao vínculo genético7. Surgem associadas estereotipias gestuais características. a detecção e o estudo da síndrome do X frágil geraram grande impacto. maior frequência de distúrbios cognitivos e de linguagem entre os familiares destas crianças.2): associada ao retardo mental profundo. relacionamento familiar. o quadro deve se iniciar antes dos 36 meses de idade. também após um período de desempenho normal durante os primeiros anos de vida. sendo que apenas um terço dos afetados trabalham na faixa intelectual média ou superior. C) Síndrome de Rett (F84. além de ser detectado com maior frequência em associação com algumas condições clínicas (fenilcetonúria não tratada.5): descrita primariamente por Asperger. na década de 70. etc. caso se utilizem critérios mais amplos11. tanto como superdotados quanto como deficientes profundos. B) Transtornos Desintegrativos (F84. com a possibilidade de aumentar para 10 a 20 por 10. aprendizado. apreensível pela inabilidade em se relacionar com o outro. resultando em diversas pesquisas que ressaltaram a importância dos fatores genéticos em associação com o autismo9-11. 19955). acompanhada.).. Crianças autistas se apresentam. esclerose tuberosa. mas não é obrigatório. geralmente combinado com déficits de linguagem e distúrbios motores.3): inclui condições nas quais ocorre um desenvolvimento normal (ou próximo ao normal) nos primeiros anos de vida. é um quadro caracterizado por déficit social.000.12. Psicopedagogia 2009. com o desenvolvimento de múltiplos déficits específicos. Segundo o DSM-IV4. inclusive. Também tem sido descrita a presença de fatores de risco pré e peri-natais como marcos de história pregressa dos afetados (Tsai apud Lewis. a abordagem do paciente abrange um programa de tratamento que deve interferir nas diferentes áreas afetadas: comportamento.000. alterações eletroencefalográficas5 e uma maior tendência ao desenvolvimento de transtornos convulsivos6. alterações de linguagem e de comunicação14. etc.15. após um breve intervalo. seguido por piora dos padrões sociais e de linguagem. Abordagem Terapêutica Concebido o autismo como multifatorial quanto à sua etiologia e ainda sem tratamento específico.

Uma vez gravada. No entanto. Transtornos do Aprendizado a. Transtorno do desenvolvimento da coordenação 3. emocionalmente perturbadas. anticonvulsivantes e vitaminas já foram utilizadas nesta população. Transtorno da linguagem expressiva – F80. denominava-se a dificuldade acadêmica pela habilidade primariamente prejudicada. 1. Com o intuito de controle de sintomasalvo (hiperatividade. e assim surgiram a dislexia (distúrbio da leitura). ser capaz de diferenciar entre causa e sintoma19. O clínico deve inquirir sobre o histórico acadêmico e desempenho em cada área de habilidade22. desenvolveu-se uma linha de pesquisa em torno do que se passou a denominar lesão cerebral mínima20. sem necessariamente corresponder a uma sequela decorrente de lesão cerebral.). O terceiro passo é o armazenamento e recuperação (memória). convulsões. perceptivo-motoras (como. Inicialmente. problemas da fala e prejuízo das habilidades cognitivas (refletido inclusive a partir do nível que Rev. sociais. Transtornos das Habilidades Motoras a.3 Transtornos Específicos do Desenvolvimento . auditivas e motoras) devem ser avaliadas conjuntamente.0 b. Transtorno da leitura – F81. visto que em função das diferentes definições que foram criadas ao longo das últimas décadas. crianças com dificuldades acadêmicas eram consideradas mentalmente retardadas. cogitando um funcionamento cerebral diferente do usual. etc. 26(81): 441-57 447 . praticamente todas as classes de psicotrópicos. familiares. estereotipias. 1995)3 1. Transtorno fonológico d. ao abordar uma criança ou adolescente portador de dificuldades emocionais. surge uma quarta possibilidade: razões neurológicas como causa dos problemas acadêmicos. Desnecessário lembrar que alterações mais grosseiras.2 c. Transtornos da Comunicação a.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr família18. a informação deve ser comunicada pelo sistema (output). ou social e culturalmente negligenciadas19. mais as dificuldades acadêmicas.F80-83 Conceito Antes da década de 40. e o DSM-IV3 assim os classifica: Transtornos do Desenvolvimento do Aprendizado (APA. Transtorno da Matemática – F81. Por um lado. cunhou-se o termo transtorno do aprendizado. a disgrafia (distúrbio da escrita) e a discalculia (distúrbio das habilidades aritméticas). Tartamudez (gagueira) Prevalência A real prevalência dos transtornos do aprendizado é ignorada. auto-agressividade. Na década de 40. abrangendo todas estas condições. Outro grupo denominou esta condição de disfunção cerebral mínima21. com resultados nada homogêneos. retardo de aquisição de linguagem. Quadro Clínico As avaliações psicológicas e pedagógicas (também denominadas como abordagem psicoeducacional) envolvendo os transtornos de aprendizado utilizam-se do modelo cibernético ou de processamento de informações a nível cerebral. No entanto. Por fim.1 b. retardo de desenvolvimento psicomotor. O primeiro passo é receber e assimilar a informação (input). esta informação deve ser manipulada de modo a ser compreendida (integração). por exemplo. deficiências visuais. Por fim. é frequente que a demanda de atendimento desta população seja por problemas de comportamento. refletindo lesões cerebrais cuja detecção não seria clinicamente possível. estima-se que 5 a 10% seriam uma estimativa razoável19. Transtorno misto da linguagem receptivoexpressiva c. e o profissional envolvido nesta avaliação deve. Transtorno da expressão escrita 2. a consistência dos dados obtidos em estudos de prevalência não pôde ser sustentada. Psicopedagogia 2009.

decorrentes ou concomitantes (transtorno de conduta. de aquisição mais lenta e presença de trocas. para que a abordagem seja a mais eficiente25. mas diversas subsíndromes que se interseccionam. principalmente. 1. sendo que a prevalência diferencial entre os sexos (9% para meninos e 3. O desenvolvimento da noção têmporoespacial também é prejudicado. ou problemas emocionais. são resumidos 11 outros estudos.Assumpção Jr. tipo e tamanho da amostra. detectaram um pico de 8% entre os 6 e 9 anos. A co-existência de outros transtornos associados.3% para meninas) foi menor que a habitualmente descrita em outros estudos. inclusive. Condições clínicas psiquiátricas outras. se não ocorrer a intervenção precoce24. sociais e/ou familiares devem ser detectados e adequadamente conduzidos. sono agitado e vários despertares noturnos. a necessidade de dados fornecidos por pais e professores dificulta sua avaliação imparcial. Abordagem Terapêutica O tratamento de escolha é a educação. Abordagem Terapêutica Bradley. A partir do primeiro ano de idade. abuso e dependência de psicotrópicos. 26(81): 441-57 448 . o Estudo de Saúde Infantil de Ontário (Canadá).) deve ser adequadamente detectada. método de diagnóstico. apesar de ser nomeado a partir da disfunção atencional. Psicopedagogia 2009. apresentam prejuízos no desenvolvimento da fala. etc. psicoterápico ou educacional. propicia maiores dificuldades e alterações no processo de alfabetização da criança. demonstrando que idade. resultando em dificuldades com o desenho e incapacidade de diferenciar símbolos gráficos semelhantes. influenciada pelas tendências históricas na conceitualização das várias etiologias ou aspectos fundamentais da síndrome23. São características importantes a descoordenação motora e o retardo na aquisição de automatismos mais tardios (como amarrar um sapato ou utilizar um lápis). O tamanho da amostra e a ampla faixa etária englobada. com choro fácil. omissões e distorções fonêmicas. Offord et al. quer do ponto de vista medicamentoso. que surjam como co-morbidades. é necessário que estejam presentes também impulsividade e hiperatividade. que se refletem numa dispraxia em relação a crianças sadias de mesma faixa etária. foi o primeiro a descrever o dramático efeito do estimulante benzedrina (uma mistura de dextro e levoanfetamina) em um Rev. tornam este estudo um marco na pesquisa do TDAH23. razão entre os sexos. com cifras menores para pré-escolares e adolescentes. a multiplicidade de fontes de informação utilizadas para se estabelecer o diagnóstico e a inclusão de dados socioeconômicos. e em mais de um ambiente. Esta condição. por Offord et al. que se diferenciem apenas por sua disposição espacial (como as letras b e d). Prevalência Em um estudo abrangente da prevalência do TDAH. desde idades precoces. em 1937. com abordagens específicas para cada distúrbio. FB sua capacidade de brincar atingiu frente à sua idade cronológica). Quadro Clínico São pacientes que. Os meninos. vida rural versus urbana e classe econômica podem afetar a prevalência. depressão.15.4 Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) – F90 Conceito Descrito há 100 anos. além de um ritmo mais acelerado (taquilalia). além de vida rural ou urbana. Os resultados da abordagem psicoeducacional devem estabelecer a presença ou ausência de um transtorno de aprendizagem. quebrando objetos com frequência e se desinteressando rapidamente de brinquedos ou situações. necessitam vigilância constante. apresentam agitação psicomotora. Enquanto diagnóstico. mostram-se mais irritadiços. atualmente acreditase que não há uma única condição clínica. Parte da controvérsia sobre esta síndrome foi gerada pelas muitas mudanças na terminologia deste transtorno.

hiperatividade. além da Rev.6% de quadros maníacos. anorexia. 26(81): 441-57 449 . ludoterapia. além de auto. Escolares também podem apresentar lentificação. o tratamento não se deve restringir apenas ao uso de medicamentos. como. Carlson e Kashani31 estudaram uma amostra comunitária de 150 adolescentes de 14 a 16 anos em Columbia. caso a gravidade e duração dos sintomas fosse levada em consideração. 1987). Nestas últimas décadas. 1996). internados (psiquiátricos e pediátricos).). limitam seu uso. deve-se atentar para manifestações como a inquietação. estudos epidemiológicos publicados sobre mania em crianças pré-púberes. fácies tristonha. Kraepelin27 achava que a mania era rara em crianças. Kanner28 duvidava da sua existência. distorções cognitivas de cunho autodepreciativo. recusa alimentar. ou abordagens psicopedagógicas para aprimorar seu desempenho e conduta25. auto. Crianças pré-escolares com frequência apresentam sintomas somáticos (dores abdominais. respectivamente). fala rápida e incompreensível. como já comentado. um comprometimento mais extenso do que uma alteração da atenção ou a hiperatividade. Na adolescência. Missouri (EUA). pensamentos de morte ou suicidas e o descensu acadêmico é frequente. até o momento. Entretanto. Inexistem. etc. corporal. além da irritabilidade. podem surgir a irritabilidade.9% em pré-escolares. 2 Transtornos Afetivos – F30-39 Conceito A depressão e a mania têm sido descritas em crianças e adolescentes há anos26. Deste modo. o DSM-IV. o que pode vir a prejudicar sua detecção32. ambulatoriais pediátricos. choro frequente. detectando 0. Todos os três estimulantes em uso atualmente – metilfenidato. Estudos epidemiológicos realizados nos EUA relataram a incidência de depressão como sendo de 0. sintomas ansiosos e transtornos de conduta (I. transtornos de sono. mas é frequente a co-morbidade com uso de psicotrópicos. incluindo algumas que apresentavam a síndrome hiperativa23. as manifestações depressivas se assemelham muito ao quadro no adulto. O aprimoramento de instrumentos diagnósticos também tornou mais precisa sua avaliação26. com a ressalva de que deve ser levada em conta a faixa etária29. diferenças estas que podem ser atribuídas a diferenças nas populações amostradas – pacientes da comunidade. não trazem uma classificação específica para os transtornos afetivos na infância e adolescência. pouco sono e apetite. mas que a incidência aumentava na adolescência. mesmo porque a maioria destes pacientes apresenta. 1.9% em crianças escolares e 4.e hetero-agressividade. dextroanfetamina e pemolina (as duas últimas não são disponíveis em nosso meio) – comprovadamente normalizam a criança hiperativa. apatia e piora da resposta aos estímulos visuais e auditivos.7% em adolescentes30. Mania – F30-31 Na fase pré-escolar. distúrbios do sono. por exemplo. persiste a indefinição de critérios para esta faixa etária. ambulatoriais psiquiátricos. considerados mais deletérios.e hetero-agressão. sendo que os critérios diagnósticos em uso atualmente. dependendo das manifestações clínicas. Prevalência Taxas de prevalência variadas têm sido descritas para a depressão. podem se fazer necessárias terapias fonoaudiológica. Lamentavelmente. Psicopedagogia 2009. Também são utilizados os antidepressivos tricíclicos e o haloperidol. retraimento. numerosos estudos medicamentosos bem planejados e controlados por placebos estabeleceram a sua eficácia (Gittelman-Klein. irritabilidade.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr grupo de crianças hospitalizadas e perturbadas. prejuízo no desenvolvimento pôndero-estatural. Quadro Clínico Depressão Na fase pré-verbal. mas seus efeitos colaterais (cardiotoxicidade e discinesia tardia.

No entanto. e não há dados suficientes sobre as diferenças transculturais envolvendo síndromes ou medos e ansiedades específicas. com respostas mostrando 60% a 75% dos pacientes desenvolvendo bons resultados36-46. Ainda não há estudos confirmando a eficácia dos anticonvulsivantes como estabilizadores do humor (carbamazepina e valproato) no tratamento do transtorno bipolar da infância e adolescência51. mas necessária como componente do tratamento35. Transtorno de ansiedade de separação. transtorno de pânico sem agorafobia e transtorno de ansiedade generalizada seriam igualmente prevalentes em ambos os sexos55. Os adolescentes em mania começam a ter manifestação clínica similar à dos adultos33. com pensamentos fantasiosos de grandeza (poderes mágicos. 26(81): 441-57 450 . suscitada pelas exigências do cotidiano52. Na prática. Existem poucos estudos com amostras peque- nas em desenhos “cross-over”47.48.2 e 1. Alguns estudos estimam entre 0. etc. devemos avaliar com uma visão abrangente o complexo de relações que está envolvido nas transformações de um elemento normal do desenvolvimento em um sintoma (ou síndrome) que requeira uma intervenção de cunho terapêutico53. não temos questionários padronizados no Brasil referentes ao diagnóstico de quadros maníacos na criança. A fobia social seria mais frequente em meninos. e não prevalência real. Psicoterapias de linha cognitiva. mas alguns estudos não demonstraram eficácia significativamente maior do que simples intervenções de suporte. não têm utilidade clínica no tratamento do transtorno depressivo maior do adolescente. Um estudo de evolução natural demonstrou alta taxa de recaída com a suspensão de litioterapia de manutenção50. como grupo. além da instabilidade do humor. irritabilidade e hiperatividade. Na fase escolar. treino de habilidades sociais ou interpessoais podem ser úteis ao adolescente deprimido.Assumpção Jr. podem surgir associados sintomas delirantes e alucinações. principalmente frente aos riscos que a conhecida “bizarrice” dietética desta faixa etária pode desencadear em usuários de IMAO-I neste grupo35. 3 Transtornos Ansiosos – F40-48 Conceito A ansiedade é um fenômeno universal na vida diária e apresenta diversos aspectos adaptativos importantes à necessidade de pronta resposta. e o diagnóstico diferencial com o TDAH se faz mister. Psicopedagogia 2009. com estudos abertos sistematicamente conduzidos. A distribuição segundo o sexo também é limitada e pode simplesmente refletir morbidade referida.2% a prevalência de transtorno obsessivo compulsivo Rev. a maior evidência de eficácia e tolerabilidade de antidepressivos na adolescência envolve os inibidores seletivos da recaptação de serotonina (ISRS). Abordagem Terapêutica As evidências disponíveis até o momento sugerem que os antidepressivos tricíclicos (ADT). havendo vários estudos em que algumas drogas deste grupo não demonstraram eficácia superior ao placebo34. além de estudos abertos com amostras maiores sugerindo sua eficácia em crianças e adolescentes49. é opinião compartilhada pela maioria dos profissionais de saúde mental infantil que a psicoterapia em adolescentes deprimidos é insuficiente. nem maior eficácia que placebo. FB hiperatividade.). Atualmente. enquanto a fobia simples. Prevalência Transtornos ansiosos são certamente comuns entre crianças e adolescentes. transtorno de excesso de ansiedade. Os poucos estudos disponíveis envolvendo inibidores irreversíveis da monoamino-oxidase (IMAO-I) não consolidam sua eficácia como antidepressivo de escolha para adolescentes. mas é difícil obtermos a real prevalência na população. O humor é instável. As taxas podem variar de 5 a 50%54. com resposta ao lítio superior ao placebo. Infelizmente. seja em primeiro episódio ou em depressões resistentes a tratamento. transtorno de evitação e agorafobia seriam mais prevalentes nas meninas.

Sancte de Sanctis (1906) propõe o termo dementia praecossima para crianças que desenvolveram sintomas na infância. embora com aspectos específicos. Em 1943. Há. transtorno de excesso de ansiedade e transtorno de evitação3. envolvendo antidepressivos tricíclicos. transtorno de ansiedade generalizada. no entanto. os transtornos ansiosos na infância guardam semelhança quanto ao seu diagnóstico aos critérios utilizados no adulto. é problemático em vários aspectos. quadros descritos especificamente na faixa etária pediátrica. há mais estudos envolvendo os inibidores seletivos da recaptação da serotonina. Atualmente. muitas vezes. Kolvin59 sugeria que a diferenciação entre as duas condições poderia ser realizada a partir da idade de início. Kraepelin (1919)57 dá o nome de dementia praecox (a atualmente denominada esquizofrenia) a um transtorno grave de comportamento. dado que suas manifestações com frequência não são relatadas ao responsável ou médico que assiste o menor. Também o discurso e comportamento desorganizado não são necessariamente alterações sugestivas de esqui- Rev. transtorno de pânico. fobias simples e social. mas ainda não se obteve número de pacientes suficiente nem experiências consistentes no sentido de se estabelecer uma conduta terapêutica consagrada nesta faixa etária. correspondente ao do adulto. história familiar. No atendimento a crianças torna-se. distúrbios de pensamento e afeto e alterações de comportamento. de início ao fim da adolescência e início da idade adulta. 4 Transtornos Psicóticos: Esquizofrenia – F20-29 Conceito No final do século XIX. para agorafobia com ou sem ataques de pânico. O conceito de psicose. conforme descreve tão minuciosamente Piaget60. Na década de 70. Não há estudos disponíveis envolvendo abordagens cognitivo-comportamentais nesta faixa etária. Quanto ao transtorno obsessivo-compulsivo. Abordagem Terapêutica Há tentativas de grupos isolados na abordagem dos transtornos ansiosos em geral. Assim. Potter58 tenta definir a esquizofrenia infantil com base em critérios específicos. transtorno de ansiedade de separação. crenças fantasiosas fazem parte do universo da criança normal e não necessariamente constituem um delírio. benzodiazepínicos e terapia de orientação cognitivo-comportamental. A capacidade de desenvolver o pensamento formal. Kanner4 considerava o autismo como uma doença pertencente ao grupo das psicoses infantis. grande fator de encaminhamento nesta faixa etária. mas até o momento estas medicações não foram aprovadas para uso na faixa etária pediátrica com este fim56. mas é conhecida a subnotificação desta condição na infância e adolescência. como perda de interesse no ambiente circunjacente. 26(81): 441-57 451 . visto que os conceitos de realidade da criança vão se alterando durante o processo de desenvolvimento. mas por meio da observação de seu comportamento e do relato (por parte de seus cuidadores) de suas reações. Psicopedagogia 2009. pode-se inferir que a criança está ansiosa53. No início do século. se não chegar a causar prejuízos no contexto familiar. quando se considera a criança. Também observa que alguns casos aparentam ter seu início na infância. características clínicas e evidências de distúrbios a nível de sistema nervoso central.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr na infância56. enquanto grupo nosológico. identificados como “habitualmente evidentes pela primeira vez na infância ou adolescência”: transtorno reativo de vinculação. e a vivência de “loucura” é um fator que muitas vezes impede a criança de buscar auxílio. só é adquirido plenamente na adolescência. transtorno obsessivo-compulsivo e transtorno de estresse pós-traumático3. impossível a obtenção de uma verbalização clara das sensações psíquicas e cognições associadas. de características peculiares. Quadro Clínico Estudos clínicos sugerem a existência de uma continuidade entre as formas da infância/ adolescência e adultas56.

Prevalência Dada a grande variação de critérios diagnósticos que cercaram a constituição do conceito de esquizofrenia na infância ao longo das décadas. Além disso. A grande maioria das crianças apresenta alucinações auditivas (80%). Abordagem Terapêutica Como os outros aspectos desta enfermidade. companheiros de mesma idade) que a si próprios. apesar de ser consenso considerá-la mais rara que o autismo na faixa etária pediátrica. visto que os estudos se concentram em adultos nãorespondedores aos esquemas habituais. o que dificulta sua utilização no campo da Psiquiatria Infantil. metade destas. Os neurolépticos.5 a 2 homens para 1 mulher) quanto distribuição equalitária entre os sexos são descritas60. mas não neces- sariamente de pior prognóstico. concomitante a alucinações corporais ou visuais.4 vezes mais frequente que a esquizofrenia na infância59. com boa adaptação pré-mórbida e sintomatologia bem diferenciada63. bloqueio de pensamento e delírio surgem em 60% dos casos. nas suas manifestações. uma vez que os critérios diagnósticos variáveis e as amostras heterogêneas dão margem a muita variabilidade evolutiva. em idade mais tardia. com início anterior aos 13 anos de idade). principalmente nos casos de esquizofrenia de início muito precoce (VEOS – very early onset schizophrenia. Os quadros de melhor prognóstico seriam os de início agudo. Também não há consenso quanto à incidência entre os sexos. professores. a utilização dos critérios vigentes para o diagnóstico de esquizofrenia no adulto (DSM-IV e CID-10) não discrimina aspectos referentes às manifestações desta condição quando de seu início na infância. 5 Transtornos de Conduta – F91-94 Conceito Transtorno de conduta é um termo que congrega crianças cujos sinais. Apesar de extremamente semelhante. Rev. existindo controvérsia quanto ao tipo mais frequente na esquizofrenia de início precoce (EOS . há uma predileção dos pesquisadores em mantê-lo numa categoria separada. FB zofrenia. não é de se admirar que não haja uma definição de prevalência desta condição na população. em virtude da crença de maior potencial de mudança nesta população jovem5. sintomas e comportamentos mais afligem aos demais que o cercam (pais. se o agudo (definido como inferior a um ano) ou o insidioso61. sendo que. enquanto grupo. parentes. Os poucos estudos envolvendo as abordagens psicoterápicas nesta faixa etária são de difícil interpretação. ao quadro denominado de transtorno de personalidade antisocial apresentado por adultos. e a perplexidade é a alteração de humor mais encontrada62. existindo estudos que consideram o autismo 1. Psicopedagogia 2009. mas os possíveis efeitos colaterais (como a discinesia tardia) exigem a utilização consentida pelos responsáveis65. se comparados aos esquizofrênicos adultos cujo início foi insidioso64.early onset schizophrenia. Os problemas de desenvolvimento e aprendizado que frequentemente se associam à esquizofrenia de início nesta idade devem receber as abordagens pertinentes. mas há consenso quanto à necessidade de psicoterapia de suporte nesta condição. quando se considera o desenvolvimento infantil. 26(81): 441-57 452 . sendo que tanto uma preponderância do sexo masculino (1.Assumpção Jr. Associase ao quadro um menor rendimento intelectual63. admitindo uma maior cronificação para os casos de VEOS. Quadro Clínico O tipo de início mais frequentemente encontrado é o insidioso. 66% apresentam embotamento afetivo e ambitendência. os estudos envolvendo terapêutica são poucos e limitados. aparentam apresentar utilidade no controle dos sintomas ditos positivos (alucinações e delírios). mas há poucos estudos envolvendo amostras significativas na faixa etária pediátrica65. Prejuízo na associação de idéias. Os neurolépticos ditos “atípicos” (como a clozapina) são uma opção nos indivíduos que não se beneficiem dos esquemas clássicos. sendo mais frequente o delírio de tipo persecutório. com início anterior aos 18 anos). Poucos estudos foram realizados sobre o prognóstico destes quadros.

etc. olhos arregalados. a fim de obter o máximo de rendimento de cada abordagem frente ao paciente. 1% em fobia social e 0. dadas as amplas variações dos critérios diagnósticos em cada época e contexto cultural de cada grupo social. quando eles duram mais tempo.. Psicopedagogia 2009.”. a característica fundamental da reação de stress pós-traumático é o desenvolvimento dos sintomas característicos após a exposição ao estressor. De fato. Ao DSM IV3. mas se torna evidente que as melhores respostas envolvem intervenções já na faixa etária pré-escolar67. e dadas as variações que suas manifestações apresentam ao longo do desenvolvimento infantil. Assim.54. nenhuma modalidade terapêutica isolada conseguiu comprovar sua eficácia.. 2% de quadros de pânico em crianças entre 1 e 5 anos de idade. formigamentos. boca seca. esquizofrenia. ou crônica.um padrão repetitivo e persistente de comportamento no qual são violados os direitos básicos dos outros ou normas e regras sociais importantes apropriadas à idade. com índices de prevalência entre 2 e 15% dos casos na população geral52.). 11% em adolescentes entre 11 e 15 e 13% entre adolescentes entre 15 e 20 anos de idade. é mister que a partir de uma abordagem multiprofissional se individualize o esquema terapêutico. Terapêutica Pode ser realizada sob a forma de Orientação Rev. Kazdin66 afirma que “. de modo genérico.35% de transtornos obsessivo-compulsivos.. com efeitos a longo prazo sendo mais difíceis de serem determinados em função de diagnosticados na idade adulta. O DSM-IV3 estima uma prevalência de 6 a 10% em meninos. A susceptibilidade da criança aos distúrbios emocionais e ao estresse é bem documentada. sob risco de que esse descuido não impeça uma evolução na idade adulta dentro de um histórico de violência. da existência de algum tipo de ameaça ao bem-estar enquanto uma inquietante sensação de que “algo está para acontecer”.. falta de ar. mesmo que não haja dano físico. mal estar abdominal. a saber. e 2 a 9% em meninas. 4% em crianças entre 6 e 10 anos.”3. No entanto.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr Prevalência Torna-se impossível determinar a prevalência desta condição. sem nenhuma causa objetiva aparente. transtornos afetivos. Ela pode ser aguda quando os sintomas são inferiores a três meses em sua duração. Abordagem Terapêutica Em uma revisão sobre o tema.. com todos os sistemas do nosso corpo reagindo e se manifestando. 26(81): 441-57 453 . Quadro Clínico O estado de ansiedade caracteriza-se por sensações psíquicas e orgânicas.. esse estressor pode envolver experiências sexuais inadequadas.. infrações e prejuízo social. Na criança. “frio na espinha”. é essencial um diagnóstico diferencial com outras condições neuropsiquiátricas que podem se manifestar como comportamento disruptivo e/ ou coexistir (transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Do ponto de vista psíquico. 6 TRANSTORNO DE ESTRESSE PÓSTRAUMÁTICO NA INFÂNCIA – F43 Epidemiologia Estudos populacionais demonstram os distúrbios de ansiedade classificados entre os Distúrbios Emocionais (ou Distúrbios Neuróticos). palpitações.. Alguns estudos referem índices de 10% para transtornos ansiosos. Sensações físicas acompanham essa sensação psíquica. transtornos do aprendizado. a principal manifestação é uma sensação inespecífica e vaga. a diversidade de procedimentos desenvolvidos sugere que nenhuma abordagem em particular demonstrou melhorar o comportamento anti-social. Quadro Clínico O DSM-IV descreve o transtorno de conduta como sendo “. tremores e sudorese nas mãos e pés. palidez.62.

ed. 2. inexistentes em nosso ambiente. Learning disorders. Child development disorders. Autism: current understanding and management. Fernandes FA. orientar para que sua atividade seja mais eficaz nesse campo e que. 1975. 6. Porto Alegre:Artes Médicas. o terapeuta pode modificálo. CONCLUSÕES A Psicopatologia da infância reúne em seu seio uma série de fenômenos que englobam desde quadros biológicos e orgânicos até alterações psíquicas heterogêneas e problemas individuais ou coletivos de saúde mental1. pervasive. Cox A. 3. REFERÊNCIAS 1. Marchais P. Child and adolescent Psychiatry . Br J Hosp Med. 1943.1979. unicamente. Oxford:Blackwell. Rutter M. assim.2:217-50. Psychiatrie de synthése. In: Lewis M.Assumpção Jr. conselheiros. avós. na maioria das vezes. o terapeuta deve comunicar à criança sua compreensão e sua disponibilidade para ajudá-la. Este trabalho tem como finalidade. A comparative study of infantile autism and specific developmental receptive language disorder. Transtorno de conduta. Taylor E. 4. orientá-los. quando lidando com comportamentos que dependem de interação social. terapeuta deve deixar claro o que é ineficaz ou inapropriado.1973. In: Le Couteur A. The children. irmãos. Nerv Child. focalizando diretamente nas interações nas quais tais comportamentos têm lugar) e Psicoterapia. Fundamentos de la Psiquiatría actual. 5. Lewis DO. Porto Alegre:Artes Médicas. SUMMARY Psychiatric aspects of the student child Carry out a bibliographical review about the child and adolescent psychopathology. 26(81): 441-57 454 . to presents the relationship to academic difficulties and the several factors associated. Manual de diagnóstico e estatística de distúrbios mentais – 4ª Edição (DSM-IV). Associação Psiquiátrica Americana (APA). 5. Autistic disturbance of affective contact.pais. Madrid:Paz Montalvo. Orientação a professores. amigos.1995. 3. Rutter M. 7. 4. 6. Pela extrema abrangência de seu campo.1994. Futures studies on this theme will be necessary to look for strategies. 3rd ed. possa resolver uma parcela significativa dos problemas que a ele chegam sem que precise recorrer a recursos. O professor é um dos mais importantes elementos na identificação e no encaminhamento precoce de um grande número de problemas de saúde mental.1995. Rev. cada vez torna-se mais importante a colaboração entre diferentes áreas do conhecimento. Psicopedagogia 2009. Kanner L.126:127-45.modern approaches. 2. situação psicoterápica estruturada de forma a facilitar a comunicação para expressão de sentimentos e crenças da criança. o terapeuta e a criança devem definir os propósitos e os objetivos de seus encontros. Tratado de Psiquiatria da infância e adolescência. Psicoterapia (1. KEY WORDS: Child behavior disorders. cabendo-lhe assim. terapia baseada em avaliação cuidadosa dos mecanismos psicológicos subjacentes ao problema. I.43(6):448-52. Paris:Masson. Br J Psychiatry. Hersov L. Bartak L. 1990. Criação de redes de suporte social). FB (Orientação aos familiares .

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fbc@bmrio.CEP 21931-230 E-mail: rabellopsi@yahoo.com. e possíveis modificações em comportamento de atenção no desempenho motriz e cognitivo. Rosângela Rabello Carneiro – Psicóloga. em diversas formas. Mestre em Ciência da Motricidade Humana. Fabrício Bruno Cardoso – Graduado em Educação Física. cognitiva e da preferência hemisférica de 10 escolares. Conclusão: Visto que a hemisfericidade não interfere apenas nos processos atencionais e de percepção. responsáveis e profissionais da escola. Fabrício Bruno Cardoso estimulação do desenvolvimento de RESUMO – Objetivo: O objetivo deste estudo foi investigar comportamentos de atenção por meio de avaliação motora. Psicóloga e Psicopedagoga no colégio Brigadeiro Newton Braga. utilizou-se como estratégia metodológica entrevistas com os alunos.Carneiro rr & Cardoso FB aRtigo de Revisão CompetênCias FunCionais hemisFériCas em esColares Com diFiCuldades de atenção: uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa Rosângela Rabello Carneiro. 26(81): 458-69 458 . uma avaliação psicomotora (conduta e comportamento motor). com preferências pessoais na solução de problemas. Professor assistente do Curso de Especialização em Educação Física Escolar da UERJ. Método: Para a consecução de tal objetivo. uma reflexão na condução do formato didático deste processo. Correspondência Rosângela Rabello Carneiro Rua Babaçu. presume-se aqui que esta utilização diferenciada reflete um “estilo cognitivo”. então. cognitiva (Teste de Prontidão para Leitura TPL – CEPA). em especial nos períodos iniciais de escolarização. Cérebro. Teste de CLEM e Coleta de registro de ondas cerebrais da linha de base EEG (pontos C3 e C4). Como os dois hemisférios são especializados em diferentes modos de pensamento. Mestre em Ciência da Motricidade Humana. Psicologia Médica e Psicossomática.Jardim Guanabara .Institucional. UNITERMOS: Atenção. Aprendizagem. mas em todas as dimensões intelectuais e de personalidade. 90. no processo de aprendizagem. e sessões de intervenção neuropsicopedagógica. Pósgraduação em Psicopedagogia Clínico . Pesquisador do LABFILC e do LANEU II. entre 7 e 8 anos de idade.Rio de Janeiro. por meio de atividades lúdicas.br . Psicopedagogia 2009. estimulando o desenvolvimento das competências funcionais cerebrais. se propõe. . considerando a dinâmica da hemisfericidade. apto 201.com.Ilha do Governador . Resultados: Constatou-se que algumas características marcantes referentes à hemisfericidade interferem diretamente. RJ .br Rev.

Sendo assim. o período do desenvolvimento em que se encontravam. com prioridade ao funcionamento dos hemisférios cerebrais.uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa INTRODUÇÃO O objetivo deste estudo foi investigar comportamentos de atenção. Isto foi feito através do pensamento de alguns autores da psicologia do desenvolvimento1 e de outros pertencentes à área do conhecimento específico2-4. o que poderá nos tornar mais aptos para a observação e interpretação de determinados comportamentos1. cognitivo e psicossocial. abordando questões referentes ao cérebro. Para tal. O escopo desse trabalho tem como perspectiva teórica o estudo do desenvolvimento do ser humano. grande parte dos Rev. cognitiva e da preferência hemisférica dos escolares. e sua aplicação se dá também na área psicopedagógica. tomou-se como base. suas relações de aprendizagem com a preferência hemisférica e processamento das informações. em particular o neuropsico- lógico. Houve um grande avanço no conhecimento da relação entre o cérebro e as funções mentais. em particular na aquisição da linguagem escrita e leitura. não é de ordem disléxica e sim tipicamente de um analfabetismo funcional10. As dificuldades no processo ensino-aprendizagem da linguagem escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental passam pela vivência do aluno. Estas dificuldades foram estratificadas em dificuldades biofísicas. Estes estudos têm sido de grande importância. Cabe ressaltar que o fracasso de alguns alunos. Para efeito deste estudo. faz-se o seguinte questionamento: a preferência hemisférica poderá interferir no processo atencional de escolares com dificuldades na aprendizagem e em especial da linguagem escrita? MÉTODO Utilizou-se a estratégia metodológica de uma pesquisa bibliográfica e experimental. considerando a dinâmica da hemisfericidade. devido ao desenvolvimento das técnicas de neuroimagem e do refinamento da avaliação neuropsicológica11. pela conscientização e conhecimento do professor. no presente estudo. Essas técnicas exigem condições experimentais específicas para serem aplicadas em crianças. Neurocientistas3-8 vêm se dedicando a estudar as diferenças funcionais entre os hemisférios cerebrais. desta forma. inclusive do seu aluno. Os educadores se questionam como solucionar as dificuldades no processo ensino-aprendizagem da linguagem escrita e como despertar o interesse dos alunos em prestar atenção nas atividades. com orientações na área da psicopedagogia. considerando-se a faixa etária dos escolares. priorizando as de características fenomênicas. perceber e reconhecer as individualidades. de 7 e 8 anos de idade. As pesquisas em neurociência apresentam estudos que nos levam à reflexão sobre a elaboração de atividades específicas de facilitação de aprendizagem. a dificuldade de atenção. identificar as dificuldades de diferentes naturezas. pois são técnicas que requerem cooperação e envolvem imobilização física. considerando-se os aspectos do desenvolvimento físico. neuropsicologia. por meio de atividades lúdicas. entretanto também foi assistido o corpo docente da escola. isto é. onde um dos objetivos é compreender e qualificar o indivíduo para a aprendizagem. neurociência e palestra informativa sobre hemisfericidade. Optou-se por uma avaliação/intervenção psicopedagógica e neuropsicológica. pela linguagem veiculada pela escola. por meio de avaliação motora. biopsíquicas ou bioemocionais. favorecendo um estado de homeostase do cérebro. direcionadas principalmente para o aluno. a partir de um caráter exploratório. e pela função que esta aprendizagem terá na vida de cada um9. será dada ênfase ao aspecto biofísico. estimulando o desenvolvimento das competências funcionais cerebrais. Pesquisa bibliográfica Conhecer um pouco sobre o aluno e as características próprias de uma faixa etária nos permite. 26(81): 458-69 459 . biomorais (ética e bioética) ou humanas e biossociais ou históricas. Psicopedagogia 2009. A identificação de tais dificuldades tem como propósito iluminar a dificuldade principal dos referidos escolares. em sua maioria. e possíveis modificações em comportamento de atenção no desempenho motriz e cognitivo.

em grande parte. considerando também as variáveis dos fatores sociais e culturais.. hemisfério direito (por meio de imagens)11. avaliações psicológicas. ocorrendo entre o início da fase da fala e adolescência. os conhecimentos em neuropsicologia do desenvolvimento infantil ainda estão. Há um grande desenvolvimento das áreas associativas específicas e das conexões inter-hemisféricas do córtex motor e sensorial11. Plasticidade Verifica-se que os sistemas neurais que mediam a linguagem têm um prognóstico para a sua recuperação. Numa perspectiva evolutiva maturacional. A esses estágios pode-se atribuir uma correlação significativa com as fases do desenvolvimento cerebral. formação de conceitos verbais e distinção de sons e outras características articulatórias. com o neurologista Pierre Paul Broca.Carneiro rr & Cardoso FB estudos é feita com adultos. Para os meninos. pedagogos. questionários de psicodiagnóstico e. o ciclo maturacional do hemisfério direito parece ser mais prolongado. Mielinização Observam-se diferenças sexuais na cronologia da mielinização. a criança tem maior desenvolvimento das noções de lateralidade. Hemisfério direito O hemisfério direito (HD) parece ser predominantemente não linguístico. na utilização de estratégias de processamentos. relações visuo-espaciais. percepção do todo de um estímulo. orientação espacial. psicólogos. Desta forma. matemático e analítico. mais precoce nas meninas em áreas relacionadas com a linguagem. de algum prejuízo. como professores. principalmente. emocional e responsável pela integração sensorial de variáveis internas e externas. observa-se que a lateralidade de função no cérebro se desenvolve com o tempo e parece ser totalmente estabelecida na adolescência. Assim. Algumas diferenças no processamento hemisférico já estão presentes desde o nascimento. orientação direita e esquerda. percepção de estímulos. bem como participa da mediação da expressão emocional. lesões e disfunções caracterizam-se de acordo com as fases do crescimento neuronal. etc. tem sua emergência também na época da aquisição da linguagem. isto é. mas são susceptíveis à modulação e à modificação mediante experiência11. de relatos e trocas entre profissionais que atuam em conjunto. fonoaudiólogos. Observa-se que lesões ocorridas no hemisfério esquerdo. aproximadamente até aos 12 anos de idade. conforme a área de intervenção. iniciou-se em 1861. relacionados às avaliações qualitativas. análise e posição do corpo no espaço. hemisfério esquerdo. Com o desenvolvimento da especialização hemisférica. Desenvolvimento maturacional A formação e a elaboração das várias funções cognitivas passam por um processo de ontogênese que atravessa vários estágios. Observa-se que cada hemisfério utiliza estratégias de processamentos diferentes e complementares. sendo capaz de reproduzir movimentos alternados e simultâneos. o que poderia justificar a maior habilidade em tarefas que envolvem o processamento viso-espacial11. análise e compreensão da linguagem. médicos. um de base verbal-analítica. Hemisfério esquerdo O hemisfério esquerdo (HE) parece ter o substrato neural para a expressão. como entrevistas. hemisfério esquerdo (como a linguagem) e o outro visuo-espacial. Psicopedagogia 2009. provavelmente a lateralidade. mielinização e maturação sequencial das várias regiões cerebrais: Rev. neuropsicológicas. A partir dos 6-7 anos. 26(81): 458-69 460 . Lateralidade das funções A noção de lateralização ou simetria funcional da linguagem e outras funções cognitivas. que compreendem sistemas para a percepção e classificações de materiais que são codificados linguisticamente. com a imagem corporal. também é associado à organização temporal e sequencial da informação das funções de raciocínio abstrato. associam-se a distúrbios de linguagem.

A atenção mental é chamada de cognição seletiva e a atenção sensorial. Prestar atenção é focalizar a consciência. por parte do sujeito. pensamento. como fadiga. cor. onde ela tem dificuldades em ignorar distrações e discriminar estímulos que são ou não relevantes para uma tarefa14. O desenvolvimento e a plasticidade sináptica das funções cognitivas chamadas “superiores” são ativados no processo do contato social da criança e não somente determinados por fatores estruturais e de mielinização das regiões corticais. Podemos focalizar a atenção em estímulos sensoriais (som. Fatores culturais Cultura refere-se ao comportamento aprendido e aos traços que são atribuíveis às experiências socializadas de um particular sistema ou instituição de uma sociedade. O controle da atenção referese ao esforço. Psicopedagogia 2009. A totalidade das idéias. quantidade e qualidade de estimulação. estresse. concentrando os processos mentais em uma única tarefa principal e colocando as demais em segundo plano.. fatores de neuroplasticidade e os relacionados ao paradigma da especialização hemisférica. Os fatores culturais também alteram diferente e dinamicamente o desenvolvimento do cérebro: [. de percepção seletiva6. 26(81): 458-69 461 . para manter a atenção. é determinado por fatores externos e internos. mas que atua como uma variável dependente que reflete e é influenciada pelos fatores ambientais. independente de sua localização. a atenção é provavelmente aquela que mais frequentemente se torna comprometida quando se consideram as lesões cerebrais como um todo. Função atencional A função atencional está relacionada tanto à entrada de informação. como na execução de tarefas complexas. A partir dos cinco anos. diferentes ambientes culturais levam ao desenvolvimento de diferentes padrões e habilidades. relevância e novidade. Fatores ambientais Os fatores ambientais estão diretamente relacionados às condições nutricionais. posição. especificidade das áreas cerebrais envolvidas com o comportamento (relacionadas a áreas eloquentes da linguagem e memória). interesse.] os determinantes de disfunção neuropsicológica na infância sofrem influência de fatores genéticos e estruturais (relacionados com a topografia das lesões). sobre o seu meio e. movimento.estado de alerta e a focalização desse estado de sensibilização sobre certos processos mentais e neurobiológicos. a extensão das disfunções. tanto da criança quanto da mãe. O desenvolvimento psicológico se dá por meio de uma interação dinâmica e contínua das experiências sociais e ambientais e por isso é necessário.. e em processos mentais (cálculo matemático. mas também sua influência. habilidades e costumes a qual cada criança nasce e cresce estariam envolvidas no seu desenvolvimento e no perfil de habilidades cognitivas. Os déficits atentivos podem se manifestar em diferentes quadros clínicos13. ocupação dos pais. Os fatores internos são aqueles que se relacionam diretamente com o estado do organismo. intensidade.. complexidade. não só identificar os fatores que interferem nesse processo. incluindo também as habilidades cognitivas. escolaridade e estilos de interação familiar e social. De todas as funções cognitivas. as estratégias de procura seletiva. por exemplo. estilo cognitivo holístico do hemisfério direito ou analítico do hemisfério esquerdo11. como tamanho. lembrança).] o cérebro não funciona como variável independente que dita ou controla o comportamento.. cheiro). onde a pessoa adquire informação sobre si própria. Padrões rudimentares de atividade neural fornecerão a base do desenvolvimento psicológico da criança11. Os externos referem-se às características dos estímulos. isto é. a atenção da criança fica sob o controle de processos lógicos internos como. cuidados físicos. com isso.uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa [. uso de Rev. afeta o seu comportamento12. A atenção apresenta-se sob dois aspectos: a criação de um estado geral de sensibilização . (grifo da autora da pesquisa)11.

a linguagem verbal. a preferência de processamento hemisférico14. que define a preferência funcional do hemisfério esquerdo. baixa concentração e rendimento escolar: insuficiente). 26(81): 458-69 462 . a integração motora. O cérebro não consegue processar toda a informação sensorial que entra simultaneamente.Carneiro rr & Cardoso FB medicamentos e. • Local: variou de acordo com o grupo e a atividade (sala de aula. está localizado no lado esquerdo do cérebro. utilizaram-se técnicas de imagem por ressonância magnética funcional (IRMf) e tomografia por emissão de pósitrons (PET). primeiro ciclo. Os dois hemisférios cerebrais são especializados nos mecanismos atencionais por diferentes caminhos. quadra de esporte. Pode-se considerar que a atenção está relacionada com o processamento preferencial de informação sensorial. Um sistema de ativação. O hemisfério esquerdo processa informações analíticas. o hemisfério direito assuma a liderança das atividades nãoverbais. uma rede atencional composta de áreas frontais que mobilizam seletivamente o córtex parietal (atenção viso-espacial) e o córtex temporal (atenção linguística)14. evolutivamente. Para se verificar quais regiões corticais estariam envolvidas na atividade de atenção. é verbal. cantina. de 7 e 8 anos de idade. A hemisfericidade não se estende apenas à percepção. provavelmente. Pode-se dizer que: “a especialização hemisférica requer que. com dificuldades de atenção (queixa do professor: atenção difusa. Presume-se que esta utilização diferencial se reflete no “estilo cognitivo” do indivíduo. Psicopedagogia 2009. sala de leitura. colocar forma nos moldes. encontra-se lateralizado para o lado direito do cérebro. é antecedida pela linguagem não-verbal. de uma Escola Pública Municipal da zona norte da cidade do Rio de |Janeiro. auditivo. o hemisfério esquerdo transcende esta dimensão. as brincadeiras. 2. A hemisfericidade é uma forte tendência para a predominância de um dos hemisférios ou de um modo de processamento. mas a todos os tipos de dimensões intelectuais e de personalidade5. as imitações. formas e propriedades geométricas. controla também a sequência de movimentos dos membros superiores e inferiores. copiar desenhos. a postura. como os gestos. A atividade cerebral muda quando a atenção é dirigida para um estímulo específico: visual. discriminar e lembrar formas visuais e uma pequena capacidade de processar habilidade verbal. responsável pela resposta fásica aos estímulos externos. que pertence ao hemisfério cerebral direito. pátio recreativo. a fim de se projetar e disponibilizar para as atividades linguísticas verbais e cognitivas mais complexas17. ao longo do desenvolvimento humano. independentemente do tipo de tarefa. melhor habilidade para reconhecimento da fala humana. as preferências pessoais e a abordagem na solução de problemas. realizar transformações espaciais e transposições. Hemisfericidade e uso da linguagem verbal e não verbal Conforme dito anteriormente. Hemisfericidade A idéia de que os dois hemisférios são especializados em diferentes modos de pensamento levou ao conceito de hemisfericidade. as quais nos capacitam a ver as alterações na atividade encefálica humana. responsável pela produção de respostas motoras. Apesar dos hemisférios parecerem semelhantes. tem capacidade de reconhecer faces. ambos os sexos. sala da Rev. Especialização hemisférica Na dimensão neuropsicológica. enquanto que o sistema de alerta (provocativo). Geralmente a duração de um determinado foco de atenção é breve14. Pesquisa teórico-experimental • Amostra: 10 alunos. é holístico. sistema de produção da fala. eles têm particularidades diferentes e fazem a diferença entre os indivíduos de acordo com a sua preferência de processamento e capacidade de balanceamento entre eles4. Bases neurais da atenção O córtex frontal e o temporal são as estruturas corticais envolvidas na atenção. o hemisfério direito processa a informação não-verbal. Gradativamente.

estimulando o desenvolvimento de competências funcionais hemisféricas nos escolares com dificuldades de atenção. Protocolo com cinco perguntas de conteúdo analítico e cinco perguntas de conteúdo espacial. Teste de Prontidão para Leitura (TPL – CEPA) Utilizou-se o tempo-aula de leitura. após o intervalo da recreação. Teste de CLEM (teste de conjugação lateral dos movimentos dos olhos) Utilizaram-se tempos-aula. com o objetivo específico de estimular a atenção. com o objetivo de coleta de informações sobre os alunos.4. • Com os professores: local: sala de aula. desenvolver a percepção e a interpretação da realidade. Material: lápis preto. Tempo de aplicação: aproximadamente quando 80% das crianças tivessem terminado cada etapa. Coleta de registro de ondas cerebrais da linha de base EEG (pontos C3 e C4) Utilizou-se tempo-aula. grupo de quatro alunos. BioGraph na versão 2. com o objetivo de coletar dados e informações quanto à autopercepção de cada aluno com relação a sua compreensão e sentimentos sobre o espaço/ escola e dificuldades escolares. um comportamento ativo. Utilizou-se o tempo-aula de Educação Física. por meio de atividades lúdicas. de parede. desenvolvimento físico. Psicopedagogia 2009. Objetivo: verificar se a criança estava apta para entrar no período inicial de instrução regular em leitura19. Objetivo: detectar tendências de dominância cerebral em processamentos mentais. avaliação da hemisfericidade4. Objetivo: acertar a bola dentro da cesta. antes ou após as atividades do dia e entre a execução de alguma avaliação ou tarefa escolar. Local: quadra de esporte da escola. Aplicação coletiva. favorecer o desenvolvimento da abstração. o desenvolvimento de motivação para novas tarefas. A onda cerebral priorizada foi a onda alfa (7 a 14 Hz) como uma linha de base.uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa direção e sala dos professores). acompanhados de orientação. Oportunizou-se uma intervenção neuropsicopedagógica. tático. pátio e cantina da escola. movimento e mudança de comportamento após verificar o resultado do primeiro arremesso. Foram realizadas as coletas da linha de base eletroencefalográfico de forma individual. por três minutos e dez segundos. peso e flexibilidade adequados para a atividade. A aplicação em duas partes e as tarefas apresentadas como um exercício. moral e social18. de forma individual. De forma coletiva. 26(81): 458-69 463 . comportamento. após a coleta de dados. com tamanho. Local: sala de leitura. Avaliação psicomotora (avaliação de conduta e comportamento motor: observação de atividade recreativa de iniciação esportiva para o basquetebol) Utilizaram-se jogos pré-desportivos visando à avaliação da combinação de habilidades motoras. com os escolares em repouso e com os olhos abertos.8. com o objetivo de coleta de informações sobre o aluno. de forma coletiva. Entrevistas • Com os alunos: local: sala de aula.5. participação familiar na escola e nos trabalhos escolares. 30 minutos. Com os responsáveis: local: sala de aula. com um programa que captura os dados advindos do aparelho de eletroencefalograma.. Era observada principalmente a atenção para a instrução. Local: sala de leitura. usando aparelho eletrônico computadorizado denominado ProComp+. Categorizava-se cada conduta motora. Com os professores. Material: garrafão de basquetebol padrão. Local: sala de leitura. com o preenchimento de questionário psicopedagógico. Aplicação coletiva. avaliação escolar.1. Bola não oficial. na reunião bimestral agendada pela direção/coordenação escolar. • Tempo de duração: um semestre. Com os responsáveis. técnico. Aplicação individual. nas regiões C3 (Hemisfério Es- Rev. os alunos eram divididos em grupos. uma vez por semana. ideal para a aprendizagem3. psicológi- co. nos permite analisar e comparar o funcionamento cerebral. EEG com neurofeedback. ou seja. marcador de papel e um exemplar do teste.

aquisição da capacidade de leitura. escrita. Estas atividades apresentavam como objetivos específicos. 26(81): 458-69 464 . Demonstrando predomínio de atividade do HD. principalmente. os instrumentos estatísticos utilizados foram: Referente às coletas de dados da captação de ondas cerebrais e os testes de avaliação motora e cognitiva: discutidos sob forma de análise qualitativa. aquisição da leitura e da escrita. • Lentidão e falta de interesse em atividades relacionadas com a linguagem escrita. não conseguindo manter a atenção concentrada para atividades escolares. e revista Coquetel Picolé). modalidade não verbal. ler e calcular. pouca orientação no tempo e espaço. procurou-se identificar as dificuldades de diferentes naturezas: a) Dificuldades de natureza biofísica: • Necessidade de desenvolvimento de novo plano no mapeamento de áreas cerebrais: dificuldade na passagem das operações mais concretas e primitivas. como escrever.Carneiro rr & Cardoso FB querdo) e C4 (Hemisfério Direito). percepção corpórea prejudicada inclusive de reconhecimento e definição de lateralidade. 2) os dados referentes ao teste de CLEM: tratados com referência à ficha de Borg. RESULTADOS Considerando a natureza de cada teste. Intervenção neuropsicopedagógica Utilizaram-se atividades lúdicas. por meio de: jogos de dominó. pré-operatório. absurdo. equivalente às atividades escolares. Psicopedagogia 2009. com objetivo geral de facilitar o funcionamento dos processos. de grupo e da vida. Por meio de um acompanhamento neuropsicopedagógico sistematizado de entrevistas e intercalado pelas avaliações e intervenções. • Pouca estimulação para facilitar a especialização do hemisfério esquerdo para funções mais complexas e abstratas da linguagem. sendo detectada tendências a hemisfericidade dos escolares. • Dificuldade em selecionar estímulos compatíveis com a escolarização. ao analisar os movimentos conjugados laterais dos olhos. • Dificuldade de coordenação motora geral e viso-motora. para cada pergunta feita. respectivamente: estimular a atenção e a necessidade de utilização de regras para qualquer atividade individual. estimular a percepção analítica por meio da divisão do todo em partes (desenvolvendo o pensamento divergente) e estimular e mediar a integração das partes em um todo (desenvolvendo o pensamento convergente). • Provável lentidão no desenvolvimento estrutural das organizações do cérebro interferindo no aperfeiçoamento da mielinização dos circuitos elaborados intra-hemisféricos quanto ao aumento de vocabulário. requerer a atenção nas tarefas de encontrar semelhanças e diferenças por meio da comparação dos objetos. de acordo com as normas internacionais de eletroencefalografia. de erros. e. cálculos e interação social. em particular a atenção. propiciar o desenvolvimento da motivação para novas tarefas e comportamento ativo. como apresentação das letras e números. este é registrado em um modelo de sistema numérico “face dos relógios”. para o uso mais aperfeiçoado da lógica. de maior abrangência (para cada hemisfério cerebral). desenvolver a percepção e a interpretação da realidade. onde está (retirado de jornais. b) Dificuldades de natureza biopsíquica ou emocional: • Sentimento de inferioridade por não conseguirem aprender habilidades específicas da escolaridade. contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e motor. do período anterior. Rev. segundo Piaget. habilidades e estratégias de pensamento. • Provável imaturidade no plano da conectividade neuronal hemisférica impedindo e/ou dificultando os escolares de compreenderem e realizarem as atividades necessárias na fase de alfabetização. ponto central. Buscou-se favorecer uma mudança de atitude e desempenho em diferentes situações escolares e da vida às quais os alunos estivessem expostos. • Dificuldade em perceber a realidade: atenção difusa.

Em seguida. • Comportamento inadequado. As dificuldades relatadas anteriormente. • Auto-estima e autoconfiança prejudicadas. Psicopedagogia 2009. o 1 2 9 1 3 2 8 4 7 3 5 9 1 6 8 2 7 7 3 8 3 7 9 4 6 10 3 7 He Hd 10 0 He = Hemisfério esquerdo. Resultados do desempenho cognitivo: Teste de Prontidão para Leitura O TPL mediu o desenvolvimento dos escolares nas habilidades que são requeridas no período inicial da leitura. eliminandose a possibilidade de experiência e manejo dos movimentos específicos para o basquetebol. Resultados do teste de preferência de processamento hemisférico Os indivíduos foram avaliados por meio de procedimentos de CLEM20. parar em frente à marca para o arremesso e arremessar a bola em direção à cesta). Indivíduos Movimento ocular (no de vezes) N de itens avaliados: 10. dando mais força ou menos força ao movimento. Hd = Hemisfério direito. casa). Rev. Encontrou-se 6 alunos hemisféricos esquerdos (HE) e 4 alunos hemisféricos direitos (HD). Totalizando um escore de 10 pontos (Figura 1). em suas respectivas estratificações. andar. Todos os alunos apresentaram escore acima da média para prontidão para leitura19 (Figura 2). quicar a bola andando. se ele manteve o mesmo movimento (comportamento) ou se ele mudava de atitude frente ao insucesso (conduta). em relação ao número e à natureza das experiências que lhes foram proporcionadas. sendo C3 representante do hemisfério esquerdo e C4. a intensidade do exercício. Coleta de linha de base do EEG: pontos C3 (HE) E C4 (HD) A análise dos dados coletados nos dois hemisférios com olhos abertos. comportamento inadequado em sala de aula. facilitando e ampliando o conhecimento destes escolares do primeiro ciclo. representante do hemisfério direito. d) Dificuldades de natureza biossocial ou histórica: • Autoconceito prejudicado devido à percepção e à conscientização de suas dificuldades e limitações frente aos conteúdos escolares. Buscou-se observar. em papéis que expressam as dificuldades das outras. • Indisciplina. 26(81): 458-69 465 . para fins de comparação entre os hemisférios cerebrais (Figura 3). geralmente aos pares. a direção dos interesses. demonstrando agressividade e baixa tolerânci. também se observou a atenção do aluno em relação ao seu sucesso quanto ao objetivo de acertar a cesta e dependendo do resultado. correr e sair da sala sem autorização. a atenção do aluno em relação à orientação (técnica) para a execução de cada movimento e para a sequência dos movimentos (quicar a bola parado. a capacidade de atenção e a energia volitiva (vontade). praça.Preferência hemisférica dos alunos com dificuldade de atenção. Houve pouca variação de criança para criança. Resultados do desempenho motor Para efeito deste trabalho optou-se pelo jogo de basquetebol por ser uma modalidade de iniciação esportiva não utilizada na escola e também porque nenhum aluno a executava em outro espaço (clube. têm o propósito de adequar ou ordenar as mesmas. em um primeiro momento. conforme Tabela 1. Tabela 1 .uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa c) Dificuldades de natureza biomoral ou humana: • Buscam companheiros que proporcionem o respeito mútuo frente às dificuldades.

O hemisfério direito é o responsável por processar todas as informações novas para depois enviar Figura 1 . pois possibilitou adequar as atividades do jogo à vivência motora dos alunos. O jogo de basquetebol apresentado como uma atividade lúdica.Carneiro rr & Cardoso FB DISCUSSÃO Atividade motora: oportunizou aos alunos autoconhecimento de sua capacidade motora. Crianças com dificuldade de atenção Amplitude ( V) Indivíduos HE HD Rev. Psicopedagogia 2009. além do espaço sala de aula. auxiliando o desenvolvimento das funções cognitivas superiores. e. de maneira recreativa. sendo reativado a cada nova tarefa relacionada com a linguagem escrita e prejudicando seu interesse e atenção. o hemisfério direito “fecha-se ou se desmobiliza”. entram em resposta de luta e fuga. Atividade cognitiva: Houve pouca variação entre os escolares. proporcionando uma maior motivação para a prática e facilitando a “resignificação” do aprender em outro contexto. apresentando uma imagem do traçado cortical bem desbalanceada3. respeitando a faixa etária. normalmente. Convém lembrar que o hemisfério esquerdo processa informações analíticas e sequenciais. 26(81): 458-69 466 . Observou-se que o grupo de alunos em que predomina a preferência de funcionamento do hemisfério direito.Representação gráfica da amplitude das ondas alfa C3-He e C4-Hd. adaptada. pois afeta a capacidade de aprender. a cada nova etapa do processo de alfabetização em que eles não conseguiam acompanhar. e que. responsabilidade para cumprir a tarefa. desenvolviam um processo de ansiedade. tornando o aprendizado ainda mais difícil. durante esta resposta. Figura 3 . sociabilidade entre os demais colegas e cooperação. Todos os alunos apresentaram escore acima da média para prontidão para leitura19. foi utilizado como facilitador do processo ensino-aprendizagem.Representação da probabilidade de alfabetização de alunos com dificuldades de atenção. além de servir como estímulo na construção de processos atencionais.Representação gráfica da atividade lúdica de iniciação esportiva para o basquetebol. também favoreceu a promoção do basquedesenvolvimento da confiança de cada aluno em si mesmo. Esta atividade motora utilizada como estratégia neuropsicopedagógica demonstrou que. o hemisfério direito processa informações espaciais e conceituais. Figura 2 . Quando os alunos são submetidos a uma situação estressante (processo de aprendizagem).

procurou-se identificar. CONCLUSÃO A criança. para uma determinada atividade. Verifica-se que alunos predominantes de processamento hemisférico direito. isto é. Na maioria das pessoas. Psicopedagogia 2009. e provavelmente a necessidades diferenciadas no processo de alfabetização e. o hemisfério esquerdo trabalha com as situações cotidianas. ocorrem os comandos para lidar com as situações novas de aprendizagem. no caso específico deste estudo. colocando a questão da (in)coerência entre diferentes abordagens e os seus efeitos na alfabetização21. a cada ano do ciclo. temporária. provavelmente consequentes a preferências de funcionamento hemisférico.7. uma intervenção com abordagens diferenciadas. uma vez ingressada no ciclo inicial. O estado da mente suporta ambos os tipos de processamento. intercalado pelas avaliações. em escolares com dificuldades de atenção. Os escolares que adotam o processo simultâneo em detrimento do sequencial (hemisfério direito) podem apresentar dificuldades para segmentar as palavras em sílabas e decodificá-las. e o hemisfério esquerdo. podendo gerar dificuldade. Ao entrar na escola a criança já é um sujeito que efetivou inúmeras aquisições no que se refere ao conhecimento. As reflexões sobre as diferenças de desempenho na alfabetização. no processo de ensino no período de alfabetização.uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa para o hemisfério de competência3. será enviada para o hemisfério de sua competência. Os escolares que adotam o processo sequencial sem utilizar o processo simultâneo (HE). embora haja um ciclo contínuo de informações que partem do hemisfério direito para o hemisfério esquerdo4. encontrar sequências dos acontecimentos em um relato (Tabela 1). “aprendizagem do cérebro por inteiro”3. a questão do hemisfério direito ser o responsável pelo processamento de atividades novas (atividades pedagógicas relacionadas à alfabetização: nova letra. na região frontal. Pode-se dizer que. Verificou-se que a utilização diferenciada de “estilo cognitivo” de escolares poderá levar a preferências pessoais. a dificuldade de atenção (abordagem geral) queixa principal do professor. o esquerdo. O aluno é alguém que já apresenta um estilo cognitivo na aquisição destes conhecimentos. Este fato. 26(81): 458-69 467 . Desta forma. Rev. Em outras palavras. onde após identificada. que fará a diferença. por meio de um acompanhamento neuropsicopedagógico sistematizado. sugerem indagações sobre a interferência da abordagem predominante no ensino e a produção das diferenças dos desempenhos dos escolares. pode ter sido o principal fator relacionado a estes resultados em função do método utilizado pela professora. consequentemente. nova frase). extrair a idéia principal de um texto e fazer um resumo (Tabela 1). por ter esta característica própria. Na prática. necessitam de um tempo maior para estabelecer um novo padrão de homeostase cerebral e reiniciar ou dar continuidade ao processo de alfabetização. fazer ligações lógicas considerando o contexto. sequencial/analítico (hemisfério esquerdo). como a motivação e auto-estima do aluno e o envolvimento dos pais. nova palavra. terá um caminho contínuo de desequilíbrios. dos diversos enfoques dados à alfabetização. que resultam de suas experiências cotidianas. considerandose o estilo cognitivo dos alunos. será a diversidade do ensino. as diversas abordagens do ensino defrontam-se com estilos cognitivos diversos utilizados pelos escolares. como também espacial/conceitual (hemisfério direito). mental.4. podendo ser no próprio hemisfério direito ou no hemisfério esquerdo. na busca de amenizar e/ou solucionar alguns problemas de aprendizagem. consequente da falta de correspondência entre a abordagem pedagógica. considerando-se como referência as dificuldades biofísicas. podem apresentar dificuldades para reconhecer globalmente uma palavra. Estas dificuldades pontuam à falta de correspondência entre a abordagem utilizada pelo professor no ensino (sequencial ou simultâneo) e o modo pelo quais os escolares tratam as informações (estilo cognitivo de funcionamento cerebral: preferência hemisférica). provavelmente. Embora se considere um conjunto de fatores. as dificuldades de diferentes naturezas. e a linguagem escrita. provavelmente é uma dificuldade. equilíbrios e desequilíbrios a percorrer. à luz da preferência hemisférica. seguir sequências. ministrado pelo professor. que também está relacionado ao processamento de atividades rotineiras. no lobo direito. associado a uma tarefa de rotina. orientações.

Methods: To reach this objective it was applied as methodological strategy interviews with students. Psicopedagogia 2009. As both hemispheres are specialized in different ways of thinking. entretanto os hemisfério direito observou-se a continuação das dificuldades no processo de alfabetização. necessitando provavelmente de maior tempo de estimulação com atividades voltadas para o desenvolvimento das funções atencionais do hemisfério esquerdo. E que outros estudos sejam realizados no campo da educação. em que predominava o funcionamento do hemisfério esquerdo conseguiu ultrapassar as dificuldades iniciais. pois se considera esta proposta de intervenção. que interferem na recepção do estímulom caracterizando-se por uma discrepância entre o potencial funcional do aluno (preferência hemisférica) e a estratégia pedagógica do professor (sequencial ou simultâneo) para a alfabetização. using playful activities.Carneiro rr & Cardoso FB utilizada pelo professor (processo sequencial) e o modo pelo qual os alunos recebiam e tratavam as informações (estilo cognitivo). collection of brain-wave recording of electroencephalogram base line (C3 e C4 points) and neuropsychopedagogic intervention sessions. precursora. independente da sua modalidade de aprender. stimulating brain functional skills. KEY WORDS: Attention. cognitive evaluation (Test of Reading Readiness – CEPA). Learning. mainly in the early stages on the teaching of read and write. isto é. SUMMARY Development stimulation of hemispherical functional skills in students with attention difficulties: a neuropsychopedagogic perspective Purpose: The objective of this study was to investigate attention behaviors through motor and cognitive evaluation and hemispherical preference of 10 students between 7 and 8 years old and possible attention behaviors modifications on motor and cognitive performance. propõe-se que programas educacionais com intervenções neuropsicopedagógicas sejam direcionados ao atendimento de todos os alunos. in various ways. it is proposed. but all over intellectual and personality dimensions. necessitando de mais estudos correlacionando as preferências hemisféricas e os processos atencionais interferindo na aprendizagem. Rev. considering the dynamic of hemisphericity. isto é. Considerando-se a questão da hemisfericidade. inclusive a preferência hemisférica da professora. O grupo dos alunos com dificuldade de atenção. neurológica. 26(81): 458-69 468 . como fator relevante no processo de aprendizagem. temporária. students parents and school professionals. funcional. em uma perspectiva neuropsicopedagógica (abordagem específica). CLEM Test. Conclusion: As far as hemisphericity does not interfere solely on attention and perceptional processes. sua modalidade de ensinar. pode-se dizer que a dificuldade de atenção dos escolares são desordens de natureza orgânica. though. it is presumed here that this distinguished use reflects a “cognitive style” with personal preferences in solving problems. a reflection on the conduction of the didactical shape of this process. psychomotor evaluation (motor conduct and behavior). in the learning process. mesmo após a intervenção neuropsicopedagógica. os alunos com predominância de funcionamento tanto para o hemisférico direito quanto esquerdo. Cerebrum. Results: It was observed that some remarkable characteristics referring to hemisphericity directly interfere. Desta forma.

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verificou-se que existe a necessidade de mais pesquisas sobre o assunto e. O objetivo deste estudo consiste em descrever a dislexia e suas manifestações para o correto tratamento. Equipe interdisciplinar. assim. MG.Jd. leitura/escrita. oral ou escrita. estão cada vez mais envolvidos na identificação. Psicopedagogia 2009. CEP 39402-204 E-mail: stherrs@hotmail.com Rev. Correspondência Sther Soares Lopes da Silva Rua Goiania. minimizando. Aprendizagem.ARTIGOilva SSl S de RevIsãO ConheCendo a diSlexia e a importânCia da equipe interdiSCiplinar no proCeSSo de diagnóStiCo sther soares Lopes da silva RESUMO – Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e expressiva. dentre eles o fonoaudiólogo. principalmente. na avaliação e no tratamento de indivíduos com distúrbios de leitura. 551. Com a realização desta pesquisa. Sther Soares Lopes da Silva – Fonoaudióloga. das Palmeiras . UnitERMOS: Dislexia. Formada pelas Faculdades Unidas do Norte de Minas – FUNORTE/MG. os impactos emocionais e comportamentais para a criança. por seu conhecimento na área de linguagem oral. Os fonoaudiólogos. 26(81): 470-5 470 . que os profissionais tanto da educação quanto da área da saúde entendam que o processo diagnóstico e intervenção é realizado por uma equipe interdisciplinar. por seus conhecimentos e sua formação sobre linguagem e distúrbios de linguagem.Montes Claros.

não se tratando portanto de uma doença e sim de um modo diferente de pensar. As dificuldades podem aparecer na leitura e na escrita. Nesta pesquisa bibliográfica. entre outras. RESULtADOS E DiSCUSSÃO Definição “A dislexia consiste em alterações resultantes de limitações sensoriais discretas ou de anomalias na organização dinâmica dos circuitos cerebrais responsáveis pela coordenação vísuo-audio-motora. Em relação à criança. Na citação dos autores consultados optou-se por referenciá-los de acordo com a ordenação do raciocínio clínico necessário para escrever cada um dos tópicos deste estudo e não pela ordem cronológica. suas manifestações para o correto tratamento. a não identificação precoce e o devido encaminhamento. Rev. Psicopedagogia 2009. ou o pensamento para a linguagem falada ou escrita. exceto nos casos em que os trabalhos mais antigos apresentaram-se como indispensáveis para este estudo. MÉtODO Para a elaboração deste estudo utilizaram-se diferentes bases de dados como SciELO. Na verdade. quando iniciam a alfabetização. os impactos emocionais e comportamentais para a criança. Observa-se a falta de informações dos profissionais das áreas de educação e saúde. devido à falta da equipe interdisciplinar. assim. 26(81): 470-5 471 . o objetivo deste estudo consiste em descrever a dislexia. Entretanto. que implicam em frustração e evasão escolar. por seus conhecimentos e sua formação sobre linguagem e distúrbios de linguagem. sua contribuição ao atender esses indivíduos está sendo pouco a pouco reconhecida por professores. soletração e ortografia. Utilizou-se para pesquisas além de artigos disponíveis na Internet. na avaliação e no tratamento de indivíduos com distúrbios de leitura. distinguindo os disléxicos como um grupo que apresenta dificuldade no processamento de linguagem. não uma incapacidade3. pois a dislexia não é uma doença e sim um funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem¹. As alterações comportamentais e emocionais são consequências do problema. desatenta e bagunceira. Além disso. devido às limitações existentes na colaboração familiar e às difíceis adequações escolares. Problemas no processamento visual e auditivo podem aparecer. Os indivíduos acometidos são portadores de diferenças de aprendizagem específicas. estão cada vez mais envolvidos na identificação. Revistas on-line como CEFAC. Tendo em vista a importância do diagnóstico para o tratamento de crianças com dislexia e da equipe multidisciplinar/interdisciplinar. pois pelo menos ela não ficará exposta ao rótulo de preguiçosa. Os fonoaudiólogos. Dislexia não está associada a uma baixa de inteligência.diSlexia e a importânCia da equipe interdiSCiplinar no diagnóStiCo intRODUÇÃO Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e expressiva. minimizando. Isso significa que pessoas disléxicas têm dificuldade em traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. sendo capazes de iniciar o aprendizado da escrita. há uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. já dominam a linguagem oral. oral ou escrita. pedagogos e psicólogos. com esta incerteza estes não serão devidamente orientados. fala e compreensão e em matemática. O diagnóstico nem sempre é realizado corretamente. sendo este um esforço de colaboração entre todos os profissionais envolvidos com distúrbios de linguagem². obser- va-se um alívio por definir a causa das suas dificuldades.” As crianças. O correto diagnóstico de que a criança é portadora de dislexia provoca aflição tanto na família quanto na escola e nos profissionais de educação. Sociedade Brasileira de Pediatria. livros necessários para a elaboração desse trabalho. optou-se por utilizar artigos atuais publicados nos últimos dez anos.

maiores dificuldades no seu aprendizado4. geralmente. requer estudos mais aprofundados. As alterações no processamento cerebral têm sido pesquisadas pela Neuropsicologia e Neuroquímica. por ser uma alteração específica de leitura e de escrita. estão presentes no distúrbio específico de leitura. ocasionando transtornos para execução de atividades intraneurosensoriais (atividades que exigem o uso de um processamento apenas visual ou auditivo. sensório-perceptual e a socioemocional. da Noruega. Esse subtipo de dislexia está associado às disfunções do lóbulo occipital. • Dislexia Diseidética ou Superficial: caracterizada por uma dificuldade na leitura relacionada a um problema visual. • Dislexia Mista: caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos: disfonéticos e diseidéticos. como o auditivo-visual. manter a coerência em suas narrativas e utilizar as ligações coesivas para estabelecer conexões entre as frases que. congênito e hereditário. influenciam a contagem. e se manifestam quanto à capacidade de desenvolver a temática textual. primeiramente. este será descrito no capítulo a seguir. auditivo-visual e tátil. havendo.Silva SSl sabe-se que existem regras mais específicas e próprias da escrita. Além disso. As primeiras manifestações das dificuldades encontradas em crianças com dislexia do desenvolvimento aparecem na decodificação fonografêmica. As crianças com distúrbio específico de leitura apresentam dificuldades na habilidade narrativa. como em atividades de leitura oral ou escrita sob ditado)9. frontal. Processamento Fonológico Para chegar à descoberta do fonema o Rev. por se tratar de um tema complexo. cujo processo é deficiente. É importante ressaltar que existe uma combinação dos fenômenos biológicos e ambientais no aprendizado da linguagem escrita. occipital e temporal. então. Classificação da Dislexia As classificações da dislexia são7. pelos professores em situação de sala de aula. a recontagem e a compreensão de estórias11. Manifestações Encontradas na Dislexia Desordens no processamento fonológico da informação.6. o domínio da linguagem e a capacidade de simbolização também são princípios importantes no desenvolvimento do aprendizado da leitura e da escrita5. Estudos recentes realizados pela equipe do Dr. que são detectadas. os quais estão associados às disfunções dos lóbulos préfrontal. torna-se relevante entender seu funcionamento. que se encontra na conversão letra-som e é. sendo comum apresentar-se em parentes próximos. entretanto. 26(81): 470-5 472 .8: • Dislexia Disfonética ou Fonológica: caracterizada por uma dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. decorrentes de disfunções neuropsicológicas. envolvendo a integridade motora. normalmente. Etiologia A dislexia trata-se de um distúrbio de origem neurológica. O leitor lê por um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. Observou-se que a dislexia. quando a criança precisa entender e utilizar a associação dos sinais gráficos com as sequências fonológicas das palavras no início da alfabetização10. e/ ou atividades interneurosensoriais (que exigem o uso de dois ou mais processamentos. Psicopedagogia 2009. como em atividades de repetição de palavras e cópia). para que a intervenção seja realizada precocemente. Tendo em vista a importância do processamento fonológico e visual para aquisição da leitura e escrita e o déficit destes encontrado em crianças com dislexia. descobriram que o gene DYX3 do cromossomo 2 estaria relacionado aos distúrbios de leitura e de escrita3. Fagerheim. associada a uma disfunção do lóbulo temporal. O aprendizado da leitura e da escrita é um marco na vida das crianças. muitas destas apresentam dificuldades neste processamento e requerem que os profissionais aprimorem-se sobre este assunto.

As autoras ainda relatam que a alteração do processamento fonológico manifesta-se em diversas competências linguísticas. é determinante do sucesso do aprendizado da leitura escrita2. Observa-se que as crianças com dislexia apresentam alterações no processamento fonológico. então. uma competência metalinguística que possibilita o acesso consciente ao nível fonológico da fala e à manipulação cognitiva das representações neste nível. intervenção e Diagnóstico A aquisição da leitura e escrita é um código e como tal resultante da interação complexa entre as capacidades biológicas inatas e a estimulação ambiental e evolui de acordo com a progressão do desenvolvimento neuropsicomotor. O Rev. seu potencial e capacidade.14. No diagnóstico devem-se utilizar procedimentos que possibilitem determinar o nível funcional da leitura. 26(81): 470-5 473 . palavras em ataque e rima (ex: pr – ato ou v – ela) ou em sílabas (ex: pra – to ou ga – to). São exemplos de tarefas que avaliam essas competências metalinguísticas: segmentação. falha nas habilidades semânticas. há também um contínuo de complexidade de processamento. As crianças no início da alfabetização. que é tanto necessária para a aprendizagem da leitura e da escrita como dela consequente12./o/. a criança deve ter um bom desenvolvimento da linguagem oral. Para ler eficazmente a criança precisa prestar atenção a todas as letras de uma palavra. a extensão da deficiência. muitas são rotuladas como desatentas e preguiçosas. consequentemente. Quando a dislexia é diagnóstica e tratada precocemente.diSlexia e a importânCia da equipe interdiSCiplinar no diagnóStiCo aprendiz necessita adquirir e desenvolver a consciência fonológica. discriminação. Os distúrbios de leitura e de escrita envolvem. A criança que começa a ler deve desenvolver a consciência fonológica para aprender o início alfabético. a fim de conectá-las aos sons que ouve quando esta é pronunciada. além de todas as informações que acontecem entre uma fixação e a outra seguinte2. Psicopedagogia 2009. O termo consciência fonológica envolve várias unidades linguísticas e se refere a diferentes níveis de processamento. substituição ou inversão de sílabas ou fonemas em uma determinada palavra2. a correspondência grafemafonema. acarretando dificuldades no estabelecimento da consciência fonológica que. a disfunção neuropsicológica. exclusão e adição. Deve-se entender que. Em relação ao diagnóstico encontrou-se na literatura que este não é dado por um único profissional. e sim por uma equipe interdisciplinar e. Processamento Visual A leitura envolve uma tarefa de processamento visual dinâmica que requer a análise e a integração de informações de padrões visuais. por usa vez. mas é preciso que a escola e a família saibam intervir adequadamente e precocemente para que isto não gere na criança frustração e abandono escolar. sintática e pragmática. dependendo da tarefa solicitada. pois ambos estão associados. os impactos emocionais e comportamentais são evitados e a criança consegue suprir suas dificuldades e prosseguir no processo de alfabetização./a/ . por meio de sequências de movimentos oculares sacádicos e de fixação. Além disso. um déficit no processamento fonológico. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para a melhoria do processamento neuropsicológico e para a integração das capacidades perceptivo-linguísticas. sílabas em fonemas (ex: /v/ . as deficiências específicas na capacidade de leitura./z/ . quando começam a apresentar atraso na aquisição da leitura e da escrita. para o correto desenvolvimento da leitura e da escrita. como dificuldade de consciência fonológica. decodificá-la13. nomeação e até mesmo na articulação de palavras. ou seja. Podemos segmentar as sentenças em palavras ( ex: O – menino – chutou – a – bola). e assim. A aprendizagem das regras de correspondência grafema-fonema é considerada a habilidade básica para processar os sons das palavras15. o tratamento. memória fonológica.

respeitando-se a personalidade do paciente e tratando-o como um todo. suas dificuldades. visando ao desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e no desempenho dessa criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. é um ser único e como tal deverá ser tratada. COnSiDERAÇÕES FinAiS Com a realização deste estudo. Interdisciplinary team. que os profissionais. tanto da educação quanto da área da saúde. seus erros e acertos. lembrando-se sempre que a criança em questão. sintático e semântico16. kEy wORDS: Dyslexia. we found that there is a need for more research on the subject and especially the professionals from both educations about health care. No tratamento fonoaudiológico é importante conhecer a criança. Psicopedagogia 2009. Para que a criança disléxica seja atendida precocemente e que os impactos emocionais e comportamentais sejam evitados é de competência de todos conhecer os distúrbios de leitura e da escrita. leitura/ escrita. 26(81): 470-5 474 . Uma intervenção bem sucedida depende de uma avaliação criteriosa e multidisciplinar ou interdisciplinar (neurologia. reading / writing. com o objetivo de orientar-se e aos professores para o tratamento adequado. Learning. understand that the diagnosis and intervention is carried out by an interdisciplinary team. fonoaudiologia. The aim of this study is to describe the dyslexia and its manifestations for the correct treatment thereby minimizing the emotional and behavioral impacts to the child. É necessário adaptar métodos e técnicas à individualidade de cada caso. da qual faz parte o fonoaudiólogo. The speech therapists for their knowledge and their training on language and disorders of language are increasingly involved in identifying. psicopedagogia ou psicopedagogia clínica)18. SUMMARy Exploring dyslexia and the importance of interdisciplinary team process diagnostic Dyslexia is a difficulty in learning problem characterized by the receptive and expressive language. Rev. verificou-se a importância de conhecer a dislexia. suas manifestações e o correto tratamento e intervenção. in assessment and treatment of individuals with disorders of reading. dentro do contexto social e familiar17.Silva SSl fonoaudiólogo deve conhecer as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico. With the completion of this research. psicologia. suas vivências. oral or written. otorrinolaringolo- gia. Encontrou-se que existe a necessidade de mais pesquisas sobre o assunto e. pelo seu conhecimento na área de linguagem oral. morfológico. seus interesses. principalmente. o diagnóstico fonoaudiológico deve ser realizado basicamente pela análise da linguagem nos níveis fonológico. no momento. que são realizados pela equipe interdisciplinar. A partir do reconhecimento do problema. entendam que o processo diagnóstico e intervenção é realizado por uma equipe interdisciplinar. including the speech therapist is on his knowledge in the area of oral language.

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Psicopedagogia e Neuropsicologia. Correspondência Maria Arminda Seixas Cabussú Av. neuropsicologia e psicopedagogia. tutticabussu@ gmail.com. buscando um novo olhar sobre o tratamento das crianças com dislexia. Especialista em Psicoterapia Junguiana. Tutti Cabussú . Estresse psicológico. ressaltando como fatores estressantes e emocionais interferem nos tratamentos realizados e no processo acadêmico. Para tanto. 2331 apto 212 – Condomínio P e d r a s d o N a s c e n t e – P i t u b a – S a l v a d o r. Docência e Coordenação em Curso de Psicopedagogia Junguiana. estresse. Em seguida. Psicopedagogia. 26(81): 476-85 476 . será realizada uma revisão bibliográfica nos conceitos de dislexia. Paulo VI. far-se-á uma discussão dos temas. Neuropsicologia. Tutti Cabussú Dislexia e esTresse: iMpliCações Resumo – Este artigo tem como objetivo principal relacionar dislexia e estresse e suas implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas. uNITeRmos: Dislexia. Psicopedagogia 2009.br . BA. Brasil – CEP 41810-000 E-mail: tutticabussu@terra.Cabussú REVISÃO ARTIGO DE MasT neuropsiCológiCas e psiCopeDagógiCas Maria Arminda S.com Rev.Psicóloga. Maria Arminda S.

omissões. com maior incidência no sexo masculino. memorizar números. será apresentada uma conceituação dos subtemas dislexia. Muitas situações estressantes interferem na sua vida. porém com diferente significado. • Substituições de palavras por outras de estrutura mais ou menos similar ou criação de palavras. A nova definição adotada pela Associação Brasileira de Dislexia2 (ABD) foi elaborada em 2003 pela International Dyslexia Association: “Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. • Dificuldade na escrita. que afeta cerca de 15% da população. • Dificuldade com línguas estrangeiras. Na primeira parte do artigo. palavras e endereços. é um distúrbio de origem neurológica. DIsLeXIA A dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem que se caracteriza por uma demora na aquisição da leitura e da escrita. de acordo com Ianhez & Nico1. • Persistência nos erros. Jardini4 e Frank5 são: • Dificuldade e demora na aquisição da leitura e da escrita. Na segunda parte. • Baixa auto-estima afetiva e intelectual. atingindo cerca de 15% da população. sendo comum apresentar-se em parentes próximos. principalmente com rimas. e suas implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas. • Confusão entre letras. • Dificuldade na orientação direita-esquerda. as dificuldades poderão ser contornadas. A maioria dos especialistas na área concorda com a hipótese de que ocorre um déficit no processamento fonológico. Rev. apesar da ajuda profissional. com trocas. serão discutidas as implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas do estresse no decorrer do tratamento de crianças disléxicas. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. aliterações e soletração. junções e aglutinações de fonemas. Não é uma doença e por isso não se pode falar em cura. A dislexia é um transtorno neurológico crônico. seus sintomas são persistentes e acompanham o sujeito ao longo de sua vida. sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia. Segundo Ianhez e Nico1. • Dificuldade na identificação e conversão fonema-grafema. congênito e hereditário. Existem evidências também de problemas na memória verbal de curto prazo e algumas linhas de pesquisa atuais apontam para fatores visuais envolvidos na dislexia3. • Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras. mas não nas orais. • Resistência ou relutância para escrever ou tomar notas. Psicopedagogia 2009. • Dificuldade com os sons das palavras. 26(81): 476-85 477 . neuropsicologia e psicopedagogia por meio de uma revisão bibliográfica. entretanto. • Dificuldade na organização sequencial.Dislexia e estresse INTRoDuÇÃo A proposta deste artigo é relacionar o transtorno de aprendizagem classificado como dislexia com situações de estresse. • Dificuldade para nomear objetos. influenciando no seu desempenho e futuro acadêmico e social. levantando situações que interferem no processo de aprendizagem. • Lentidão nas tarefas de leitura e escrita. estresse. Essas dificuldades resultam tipi- camente do déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária”. com apoio e tratamento adequado. ou grafias similares. Os sintomas mais frequentes da dislexia. temporal e espacial. • Discrepância entre as realizações acadêmicas e seu potencial cognitivo. buscando um novo entendimento no tratamento dessas crianças. tendo o disléxico que conviver com os sintomas para o resto de sua vida. Este artigo se propõe a ajudar os profissionais que lidam com crianças disléxicas. • Dificuldade com cálculos matemáticos.

Esse sentimento de medo causa um estresse ao longo do tratamento. com comportamento de hostilidade para com seus professores e colegas adiantados na escola. em muitas situações. O estresse positivo aumenta o desempenho e é chamado de “eutress”. mas poderão ler eventualmente assuntos de interesse como uma forma de lazer. pois sua aprendizagem não corresponderá às suas expectativas. que poderá ser positivo ou negativo.Cabussú MasT ReLuTâNcIA pARA IR à escoLA Geralmente o professor percebe a dificuldade de leitura e escrita e faz o encaminhamento para o especialista. As fontes externas se referem a tudo que ocorre na vida e vem de fora do organismo. O que causa estresse a uma pessoa é a forma como ela reage às situações na vida. que interfere na aprendizagem. como médico. Várias reações emocionais podem ocorrer nos disléxicos. o que leva a uma diminuição da sua auto-estima. O que gera estresse é chamado de estressor. Já o Rev. pois o processo é geralmente longo e demorado. Segundo Frank5. o que provocará frustrações para o disléxico. A maioria dos disléxicos após técnicas terapêuticas chega a dominar as habilidades da leitura e escrita. que é uma reação física e emocional às demandas adversas impostas a um organismo em condições difíceis. valores e modos de agir. “o estresse é uma consequência inevitável do processo de viver. Outros apresentam atitude agressiva diante de seus superiores e iguais. no qual automaticamente faz-se um esforço para restabelecer a homeostase interior. Eles provavelmente terão dificuldade em dominar com eficácia a leitura e ortografia de uma segunda língua. esTResse Segundo Guimarães apud Lipp6. Os disléxicos que não conseguem fazer tratamentos especializados bem sucedidos podem aumentar as fileiras dos analfabetos. o estresse é eliminado e volta-se ao normal. As fontes internas estão relacionadas a crenças. sem o qual não haveria a própria vida”. recusando situações que exijam rendimento sistemático e ativo por temor de viver situações de fracasso. que vive secretamente com medo de ser descoberta e de não se adaptar às situações. O tratamento deverá ser sistemático e cumulativo. causando enorme sofrimento emocional. Lipp6 chama de estresse “a um estado de tensão que causa uma ruptura no equilíbrio interno do organismo” causando um desequilíbrio. Alguns têm atitudes depressivas diante de suas dificuldades de aprendizagem. com sentimentos de insegurança e ansiedade1. Quando se conseguem estratégias para enfrentar o que causou esse desequilíbrio. Começa então uma peregrinação entre diversos profissionais. Porém. Qualquer mudança ou situação na vida poderá provocar estresse. qualquer mudança na vida gera certo nível de estresse. É necessário fazer avaliação com uma equipe multidisciplinar. essa fonte de estresse pode ser grande e permanente. que poderá ter sua origem em fontes externas e internas. até que se chegue ao diagnóstico. De acordo com Savoia7. O fator emocional deverá ser considerado durante o tratamento. causando tensão emocional e problemas no corpo e na mente do sujeito. sempre com um nível de esforço. “Acaba evitando situações desconfortáveis nas quais seu segredo” possa ser revelado. a criança com dislexia geralmente vivencia uma “vida secreta”. ou podem ficar excluídos das profissões que requerem rendimento acadêmico. retirando-se da aprendizagem e de competições. Dificilmente eles serão leitores interessados em material de leitura recreativa. psicólogo. Podem também evitar e rejeitar qualquer situação que envolva leitura. Suas habilidades de leitura geralmente têm fins práticos. fonoaudiólogo e psicopedagogo. de preferência com a utilização de métodos multissensoriais. A aquisição da leitura e da escrita de disléxicos não será feita na forma convencional como é feita nas escolas. Isso acarreta enorme pressão sobre a criança. pois percebe que não é como as outras crianças e prefere manter segredo sobre seu transtorno. nem de sua família. Psicopedagogia 2009. 26(81): 476-85 478 .

segundo McLean apud Savoia7. distúrbios do sono. de acor- do com sua maneira de perceber a si mesma e ao mundo a sua volta. inseguros e. os quais incluem saúde e energia. esta afeta a todos. enurese noturna. etc6.Dislexia e estresse estresse que ameaça a capacidade do sujeito é chamado de “distress”. impaciência. pequenos eventos do dia-a-dia podem agir de maneira cumulativa e transformarem-se em grandes fontes de estresse. isto é. desenvolve ansiedade e estresse devido a fatores ambientais e predisposição genética. O medo é específico a alguma coisa real com tendência a fuga ou evitação de confronto. dentre outros. tensão muscular. dores de cabeça e barriga. reduzindo as situações de tensão emocional. como úlcera e gastrite. onde seus membros possam se adaptar aos estressores presentes. 26(81): 476-85 479 . distúrbios de atenção e concentração. etc. Em uma família em que um dos membros tem uma doença crônica. Sua aprendizagem social e características pessoais são formadas por meio de ensinamentos recebidos direta ou indiretamente pelos adultos significativos com quem se relaciona (pais. incluindo demandas que competem com os recursos pessoais e/ou agências como instituições que impedem os esforços de coping”. suporte social e recursos materiais. professores. Se a família souber lidar com o problema. crises de pânico. derrames. terror noturno. desânimo.). consequentemente. ansiosos. habilidades sociais. se os membros da família também forem ansiosos. Pais excessivamente exigentes e/ou superprotetores podem gerar filhos perfeccionistas. amigos. a família estressada necessita de cuidados especiais para poder sobreviver como uma unidade funcional. entretanto. Um transtorno como a dislexia acaba causando estresse não só ao indivíduo. o estresse está relacionado a estados de ansiedade e medo. que geralmente é uma situação na vida que ultrapassa a capacidade de adaptação do indivíduo ou da criança. inclusive as crianças. Todo ser humano. deve-se levar em consideração que o estresse interfere no processo terapêutico. No tratamento psicopedagógico de crianças/adolescentes. diarréia. depressão e ansiedade. por seus recursos. Psicopedagogia 2009. crenças existenciais. hipertensão. agitação motora. Segundo Bignotto apud Lipp6. Os sintomas físicos de estresse infantis mais frequentes nas crianças são: náuseas. o estresse pode ser criado pela própria criança. dentre outros. o estresse pode causar doenças físicas. em parte. Segundo Lipp6. cuja percepção é de uma ameaça. Podem ser ambientais. Nos adultos. No entanto. o estresse diminui. sendo a ansiedade um sentimento difuso de medo diante de algo que não sabemos exatamente o que é. Geralmente está relacionada a uma expectativa de que algo ruim pode acontecer. gagueira. habilidades de solução de problemas. irritabilidade. o estresse será sentindo por todos. Segundo Savoia7. ansiedade. desobediência. Os sintomas psicológicos mais frequentes são: agressividade. dificuldades escolares. Para se tratar o estresse é necessário identificar os estressores internos e externos. Ou seja. com risco dos problemas se tornarem graves a ponto de desencadear infartos. familiares. insegurança. pesadelos. o estresse surge a partir de uma fonte estressora. dificuldade de relacionamento. mudanças constantes de humor. incluindo valores e crenças culturais que prescrevem certas formas de déficits de comportamentos. mas a toda sua família. Para Biaggio apud Lipp6. medo e choro excessivos. doenças dermatológicas. ranger dentes e tique nervoso. O coping é também determinado por variáveis que diminuem o uso dos recursos pessoais. As fontes Rev. As pessoas têm níveis diferentes de tolerância a situações estressantes. estressados. impaciência. A ansiedade e o medo são reações fisiológicas que fazem o indivíduo fugir ou lutar diante de situações adversas. Podem ser de natureza pessoal. uma resposta ao estresse (comportamental ou cognitiva) com a finalidade de reduzir as suas qualidades aversivas: “A forma pela qual uma pessoa usa o coping está determinada. chama-se coping às estratégias de enfrentamento desenvolvidas para dominar e se adaptar às situações de estresse.

para diminuir a tensão mental e física. que tem que aprender a conviver com esse problema para o resto de sua vida1. a dislexia ocupa um espaço particular. segundo a maioria dos especialistas: o método multissensorial e o método fônico. a Psicopedagogia institucional pode trabalhar no contexto escolar. e envolvem crenças e valores. Para Scoz apud Bossa8. A Psicopedagogia engloba conhecimentos específicos de diversas áreas. Segundo Fogali apud Bossa8. “o objeto central da Psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos – bem como a influência do meio (família. O tratamento do disléxico geralmente envolve dois métodos de alfabetização. pedagogia e neuropsicologia. A prática psicopedagógica ocorre num âmbito clínico ou institucional. o método fônico desenvolve habilidades metafonológicas e ensina as correspondências grafo-fonêmicas. empresarial. Dentre os distúrbios de aprendizagem. auditivos e sinestésicos. psicologia genética. Vários profissionais podem tratar a dislexia. Segundo Jardini4. Segundo Kiguel apud Bossa8. o sujeito é a própria instituição. citado anteriormente. Um dos campos da Psicopedagogia. sentir e agir. Na psicopedagogia institucional. Lipp6 propõe um tratamento para controle do estresse baseado em quatro pilares: (1) alimentação. “a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades. escola. sua filosofia. porém. numa fronteira entre a psicologia e a pedagogia. identificando as causas e os elementos que dificultam ou facilitam o processo de apren- dizagem. 26(81): 476-85 480 . mas pode causar profundos efeitos negativos ou positivos na personalidade do disléxico. integrando-os e sintetizando-os”. pois possuem formação mais específica em relação à fundamentação teórica das dificuldades de aprendizagem. e numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento. sendo as principais as seguintes8: psicanálise. acontece no consultório clínico onde se fazem diagnósticos e intervenções em sujeitos com dificuldades de aprendizagem. Psicopedagogia 2009. (2) relaxamento. Outro campo de atuação da psicopedagogia visa à criação de um corpo teórico por meio de estudos das questões educacionais e da saúde no que concerne ao processo de aprendizagem. Segundo Capovilla9. A dislexia é uma dificuldade. observando e analisando o contexto da situação. Na prática clínica. numa abordagem preventiva e curativa. valores e ideologia. o psicopedagogo busca o sentido particular da dificuldade de aprendizagem do sujeito ou do grupo. entre outros. numa atitude de investigação e intervenção. por isso não tem cura. A maioria dos autores concorda que é uma área que estuda a aprendizagem humana. sociedade) no seu desenvolvimento”. hospitalar e familiar. As estratégias de enfrentamento das situações que causam o estresse determinaram sua evolução positiva ou negativa. e (4) reestruturação dos aspectos emocionais. uma vez que não é doença. pois. linguística. em muitos casos. como aspectos visuais. para mudar o modo de pensar. para eliminar a prontidão gerada pelo estresse. não impossibilidade. os profissionais mais habilitados na intervenção são os fonoaudiólogos e os psicopedagogos. seu diagnóstico é tardio. para repor os nutrientes perdidos no período de estresse. e o impacto na vida do sujeito e de sua família é enorme. com sua rede de relações. sendo a primeira etapa da intervenção a recons- Rev. psIcopeDAGoGIA A Psicopedagogia surgiu da necessidade de atendimento às crianças com problemas de aprendizagem.Cabussú MasT de estresse externas são mais fáceis de identificar do que as internas. O método multissensorial envolve diferentes modalidades sensoriais. pois estas muitas vezes não são percebidas claramente pelo indivíduo. em função de sua complexidade. segundo Garcia apud Jardini4. psicologia social. normalmente a criança disléxica inicia o tratamento entre 7 e 10 anos. (3) exercícios físicos.

sua auto-aceitação como ser pensante. entre elas a medicina. questões. da família e do próprio disléxico. A intervenção continua dando atenção à interpretação de textos. é a própria linguagem interiorizada que guia e organiza a sua atividade psíquica superior. em função dos estudos e avanços mais recentes. fisiologia e psicologia. Ele definiu três unidades cerebrais funcionais. cada unidade básica possui uma estrutura hierarquizada que consiste em pelo menos três áreas corticais construídas uma sobre as outras. No ser humano. utilizando–se de todos os recursos disponíveis na língua portuguesa. O sucesso do tratamento depende da atuação do profissional. sendo a terceira unidade funcional representada pelo córtex pré-frontal. elaborados e materializados com base na atividade da linguagem: “No início do desenvolvimento. Sua fundamentação teórica foi construída a partir da convergência de várias ciências.Dislexia e estresse tituição do processo de leitura e escrita. gráficos e outras formas de linguagem. que desempenha um papel essencial na regulação de estados de atividade que constituem o pano de fundo do comportamento humano. regula e verifica a atividade mental. as áreas primárias (de projeção). o que corresponde à fase de 1ª à 4ª série do ensino fundamental. De acordo com Luria11. e essa maturação depende da influência do meio envolvente. 26(81): 476-85 481 . que são formados. pois geralmente envolve histórias de fracassos escolares e frustrações quanto ao seu desempenho. Nos adultos. processa e armazena as informações que chegam do mundo exterior e a terceira programa. passa por ela. o ser humano nasce com um cérebro imaturo. os lobos frontais participam de todas as formas de atividade consciente: “Cada forma de atividade consciente é sempre um sistema funcional complexo e ocorre por meio do funcionamento combinado de todas as três unidades cerebrais.10). a reabilitação visa ao restabelecimento da autoconfiança em suas potencialidades e inteligência. Na segunda fase da reabilitação. isto é. o disléxico adulto também revela uma série de soluções desenvolvidas criativamente por ele próprio para vencer suas dificuldades de leitura e escrita. a segunda recebe. mais tarde. NeuRopsIcoLoGIA A neuropsicologia é um campo específico das neurociências que estuda as relações entre o cérebro e o comportamento (Bertolucci apud Andrade et al. No entanto. propiciando ao disléxico uma produção de textos de boa qualidade. isto é. muitas vezes durando anos. a atividade da criança é regulada pela linguagem exterior do adulto. a criança encontra-se na fase da pré-adolescência. essa complexa atividade cortical atua nos movimentos voluntários. Para Luria11. pois a criança só desenvolve as funções superiores por meio da mediação da linguagem. a atividade do seu próprio cérebro”. Portanto. Dentre essas áreas. as secundárias (projeção e associação) e as terciárias (zonas de superposição). a linguagem parte da ação. cada uma das quais oferece a sua contribuição própria”11. os conhecimentos da neuropsicologia têm uma importância especial. em funções psíquicas superiores e em processos mentais humanos. Percebe-se que a intervenção psicopedagógica de um disléxico acaba se tornando um processo prolongado. os processos mentais humanos são sistemas funcionais complexos que ocorrem por meio da participação de grupos de estruturas cerebrais operando em concerto. da escola. Psicopedagogia 2009. que ressaltaram a importância dos fatores socioculturais na evolução do ser humano10. sofrendo influência da escola russa por meio de Vygotsky e Luria. Ou seja. frequentando da 5ª à 8ª série. mas progressivamente vai se Rev. Segundo Fonseca12. linguagem figurativa. Devido à sua complexidade faz-se necessário buscar referenciais de outras áreas para melhor compreensão. as zonas terciárias são estruturas especificamente humanas. abordagem e tratamento. Além disso. e a intervenção visa estruturar a linguagem escrita em todos os seus aspectos morfo-sintáticos e semânticos. necessárias para qualquer tipo de atividade humana: a primeira unidade funcional regula o tono e a vigília.

fisiológicas e comportamentais. A amígdala examina a experiência. muitas vezes. antes mesmo que o neocórtex processe a informação e emita uma resposta. A família e a criança passam por situações de estresse ao longo desse processo. muitas vezes causam consequências desastrosas nas relações sociais. com dificuldades para aprender a ler e a escrever. em função da rapidez para fugir de situações de perigo. acompanha o sujeito ao longo de sua vida. para planificar a conduta no aspecto afetivo. disfunções em alguma das unidades cerebrais durante o desenvolvimento acarretam alterações percepto-motoras. DIscussÃo A dislexia. “em situações ameaçadoras. formado pelo neocórtex. Segundo Cosenza apud Andrade et al. e ainda no controle do meio interno. a família procura por atendimento especializado. causando reações emocionais. motivação. Em função desse desenvolvimento social ocorre uma organização funcional do cérebro. Psicopedagogia 2009. comparando com alguma situação vivida no passado. a emoção pode esmagar a racionalidade.14. De acordo com Tabaquim apud Ciasca13. O hipocampo seria responsável por lembrar os fatos puros. podendo acionar uma resposta emocional em situações de emergência. Isso provoca sentimentos de medo e ansiedade (sistema límbico). Por isso. enquanto a amígdala grava na memória a intensidade emocional do estímulo. localizada no sistema límbico para selecionar os estímulos e a porção orbitária do lobo frontal. as unidades funcionais de Luria11 se referem às funções cognitivas. que poderia ser incorporada a uma quarta unidade funcional. muitas vezes com vagas semelhanças. o sistema límbico forma um cérebro emocional que permanece constantemente em guarda. que levem a uma melhor adaptação às situações semelhantes. que deflagram o estresse. da memória e da aprendizagem. a amígdala pode ser um repositório de impressões emocionais. Entretanto. Após muitas consultas com vários profissionais. O sistema límbico está implicado no controle dos processos emocionais e motivacionais. Dentre os estressores de fontes externas pode-se citar o ambiente Rev. Essas reações foram importantes para a sobrevivência da espécie humana. Segundo Ohlweiler et al. De acordo com Goleman16. emoção e função visceral). Já o cérebro cognitivo. tem a habilidade de controlar as reações emocionais.10. eventualmente encontradas no futuro”. passando da linguagem gestual para a linguagem falada e posteriormente para a linguagem escrita. a amígdala é importante para o processamento do estado do medo. Então. que dispara a secreção de hormônios para lutar ou fugir. o estresse é uma reação que começa no cérebro e se espalha por todo o organismo. As reações de sobrevivência acontecem cada vez que estamos em alguma situação de possível ameaça e são desencadeadas dentro do cérebro. Neste sistema estão incluídos o hipocampo (importante para a fixação da memória declarativa). quando a criança não acompanha o ritmo da sala. e aciona um alarme quando percebe algum perigo ou ameaça.Cabussú MasT distanciando dela. estando implicada tanto no desencadeamento de respostas viscerais e endócrinas como na aprendizagem e memória. por meio de associações com eventos anteriores. Para Servan-Schreiber15. a amígdala cerebral (responsável pelas emoções principalmente de ansiedade e medo) e o giro do cíngulo (envolvido nos processos da atenção. Esses estressores têm origens internas e externas. A partir da indicação da escola. por ser um transtorno de origem neurológica. não se podendo esquecer da afetividade. o aluno inicia um acompanhamento psicopedagógico. que resultam em comprometimento da linguagem e da aprendizagem. Os sintomas geralmente aparecem na fase de alfabetização ou nos primeiros anos do ensino fundamental. 26(81): 476-85 482 . na vida emocional atual dos seres humanos. onde “o cérebro humano transformou-se no próprio órgão da civilização”12. como foi citado anteriormente. memória.

que precisa ser compreendido a partir de um enfoque neuropsicológico. Nos ambientes sociais. expectativas. depressão e aceitação. sabendo que não domina totalmente os instrumentos necessários (leitura e escrita) para ser bem sucedido nessa sociedade moderna. que podem não ser identificados pelos adultos. social e os atendimentos especializados. embaraçada ou “anormal”. A criança disléxica então poderá desenvolver vários tipos de sentimentos. professores particulares e acompanhamento psicopedagógico. Além do medo. a criança disléxica se depara com outras crianças e adultos que propõem brincadeiras que envolvem leitura ou escrita. escolar. A dislexia. fonoaudiólogo e psicopedagogo. pois ele terá que enfrentar várias situações novas. causando o estresse negativo chamado distresse. como as áreas de Wernicke. sintomas ou evidências através de uma equipe profissional.envolvendo os cinco estágios: negação. a criança disléxica vivencia sentimentos de frustração. O entendimento científico é fundamental. o que também causa estresse. que causarão sempre um impacto emocional no seu dia-a-dia. medos. gerando muitos medos. Broca. com uso de instrumentos específicos para esse fim13. Psicopedagogia 2009. O aluno disléxico sente também medo. particularmente as áreas envolvidas na linguagem. O ambiente escolar é um dos maiores estressores externos da criança disléxica. e temporal esquerda. vergonha e solidão5. que passa então a evitar situações nas quais ela possa ser “descoberta”. a criança com dislexia muitas vezes decide manter segredo sobre seu problema porque se sente envergonhada. Cada profissional que a família consulta gera uma esperança de que a dificuldade vai ser superada. No entanto. ansiedade e insegurança. existem diferenças pessoais significativas Rev. o entendimento é científico e o tratamento é educacional”. insegurança e ansiedade cada vez que muda de professor ou de escola. A família da criança com dislexia vivencia uma série de emoções ao perceber que seu filho não é da forma como eles idealizaram. na dislexia deve-se sempre observar “que as diferenças são pessoais. O diagnóstico é clínico porque busca identificar o problema a partir de seus sinais. Isso acaba provocando uma pressão interna sobre a criança. barganha. o diagnóstico é clínico. como é descrito por Elisabeth Kubler-Ross apud Frank5.Dislexia e estresse familiar. Em relação ao estressores internos podem-se citar ansiedades. O disléxico terá que aprender a conviver num ambiente social letrado. escola. uma vez que ela se depara com outras crianças que não apresentam dificuldades na leitura e na escrita como ela. causando frustração quando percebe que não há uma solução mágica. Uma criança disléxica geralmente passa por vários profissionais durante o processo de avaliação e tratamento de sua dificuldade. inferioridade. Os pais poderão até viver um processo de luto. apesar de toda essa rede de apoio. pois ela percebe que tem alguma coisa diferente dos outros ao precisar consultar tantos profissionais diferentes.14. por ser um transtorno de aprendizagem complexo. por não conseguir realizar as tarefas escolares da mesma forma que as outras crianças. 26(81): 476-85 483 . as crenças em relação à própria dislexia. Isso acarreta vários sentimentos de medo. que inclui família. Segundo a International Dyslexia Society apud Ohlweiler et al. pois as dificuldades de leitura e de escrita das crianças com dislexia envolvem um funcionamento cerebral diferente. tais como médicos de várias especialidades. pois envolve uma equipe de apoio. raiva. inveja. Segundo Frank5. e valores da família e da criança. O tratamento é educacional. como raiva. Na dislexia precisa-se entender o funcionamento cerebral da criança. muitas vezes. exige todo esse suporte técnico ao redor do disléxico para que ele aprenda a lidar com sua dificuldade e receba o apoio específico para suas necessidades. psicólogo. entre outras. Esses vários contextos estressores (internos e externos) acabam muitas vezes comprometendo de forma negativa o desempenho escolar do disléxico.

pois na dislexia há um funcionamento cerebral diferente no hemisfério esquerdo na área da linguagem. Key WoRDs: Dyslexia. atividades sociais e mesmo nos relacionamentos interpessoais. Psychopedagogy. Neuropsychology. 26(81): 476-85 484 . searching for a new look upon the treatment of the children with dislexia. In order to do that. entre eles o conhecimento da neuropsicologia. causando “distresse” e desconforto emocional cada vez que o disléxico se depara com uma situação nova que envolva atividades de leitura e escrita. Para melhorar seu desempenho faz-se necessária uma rede de apoio nos diversos ambientes onde circula. Existem muitos estudos relativos à dislexia que tratam de aspectos neurológicos e educacionais. summARy Dyslexia and stress: neuropsychological and psychopedagogical implications The main goal of this article is to relate dislexia and stress. pointing out how stressing and emotional factors intervene with the treatments carried out and the academic process. Por se tratar de uma dificuldade contínua. seu estresse pode se tornar “eutress” ou “distress”. que exige níveis de escolaridade cada vez mais altos. and its neuropsychological and psychopedagogical implications. a bibliographical revision in the dislexia. e como isso influencia nos tratamentos realizados. stress. como mudança de escola.Cabussú MasT em relação às estratégias de enfrentamento desenvolvidas pelo disléxico. Rev. Following that. A depender de como ele reaja às suas dificuldades de aprendizagem. de curso. a discussion among the subjects will take place. tendo o disléxico que aprender a conviver com os sintomas para o resto da vida. Stress. Por isso. Na prática o tratamento é prolongado. muitas vezes estressante. no entanto pouco se investiga sobre os aspectos emocionais e estressantes vividos nos diversos ambientes por onde os disléxicos circulam. coNcLusÃo A dislexia é um distúrbio de linguagem de origem neurológica e crônica. Psicopedagogia 2009. para favorecerem sua adaptação nesses contextos. para que possa se adaptar em uma sociedade letrada. Devem-se tratar enfaticamente aspectos psicológicos para que os demais tratamentos possam ser bem sucedidos. psychological. para se adaptar às situações difíceis ao longo de sua vida. escolar e social. de professor. é fundamental levar em consideração o estado emocional do disléxico durante o tratamento psicopedagógico e sua inclusão no ambiente escolar. necessita também de acompanhamento psicopedagógico e desenvolvimento de estratégias educacionais nos ambientes familiar. neuropsychology and psychopedagogy concepts will be carried through. A síndrome disléxica precisa ser compreendida sob a ótica de vários conhecimentos. No entanto. deverá aprender a lidar com suas dificuldades de leitura e escrita.

2003. Souza JC. Stackhouse J.1981. 5. Nem sempre é o que parece: como enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. Jardini RSR. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Goleman D. Rev Psiqu Clín. São Paulo:Artes Médicas.Dislexia e estresse ReFeRÊNcIAs 1. Inhaez ME. Rio de Janeiro:Ed. Fonseca V. 2ª ed.2002. São Paulo:Artmed. São Paulo:Contexto. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. 16. Capovilla FC. Lipp MEN. 15. 3. Fundamentos da neuropsicologia.2004. São Paulo:Casa do Psicólogo. São Paulo:Casa do Psicólogo. BA. Porto Alegre:Artmed. Tradução do artigo nova definição da dislexia Annals of Dyslexia an Interdisciplinary J Int Dyslexia Assoc. Salvador. Curar o stress. 7. São Paulo: M. Nico MA. 1999. fala e linguagem: um manual do profissional.htm Acesso em 8 de setembro 2006. O stress está dentro de você. Dislexia. Neuropsicologia hoje. Ohlweiler L.26(2). 18ª ed. 8. 4. Artigo recebido: 13/6/2009 Aprovado: 3/10/2009 Rev. 11. A vida secreta da criança com dislexia.br/ipq/revista/r62/artigo(57). a ansiedade e a depressão sem medicamento nem psicanálise.1995.2003. 10. Ciasca SM. Servan-Schreiber D. Disponível em: http://www. Snowling M. Porto Alegre:Artmed. São Paulo:Memnom. Objetiva. Books do Brasil.2003.2004.2000.br Acesso em: 23 de outubro de 2006. Frank R. Bossa NA. 2. 2003. 6ª ed. Luria AR. 2ª ed.org.1995. Trabalho realizado para obtenção do título de Especialista em Neuropsicologia. Escalas de eventos vitais e de estratégias de enfrentamento (coping).hcnet.2004.2004. Inteligência emocional. dislexia.2004. Psicopedagogia 2009. 26(81): 476-85 485 .2006. Disponível em: http:// www. Transtornos de aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar.usp. Bueno O. Nico MA. Método das boquinhas: alfabetização e reabilitação dos distúrbios da leitura e escrita. Savoia M. Santos FH. São Paulo:Sá Editora. 14. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática.Rio de Janeiro:Elsevier. 13. Porto Alegre:Artes Médicas. Andrade VM. 9. São Paulo:EDUSP. 6. 8ª reimpressão. Riesgo R. Rotta NT. 12. pelo IBPEX Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão / FACINTER – Faculdade Internacional de Curitiba.

Com o livro esperam colaborar para acelerar as mudanças neste setor da educação. especialmente quando se trabalha com leitores problemáticos ou relutantes. SP. 15 textos e Apêndice.2009. melhorar as relações entre perguntar e responder. Procedimentos estratégicos e tecnologias disponíveis existem. 144. Ela é doutora em educação e leciona na San Diego State University (Califórnia. embora no final dos anos setenta já houvesse dados mostrando que os professores não ensinam compreensão. mas parece que carecem de maior divulgação e uso no cotidiano das escolas. desenvolvimento e manutenção do comportamento dos leitores. há muito por mudar nesse cenário. apto 302 – Pinheiros – São Paulo. Brasil – CEP 05420-000 E. Face à variedade de materiais disponíveis. mudanças e repetições em torno de perguntas. Pedroso de Moraes. Com estas mudanças tecnológicas pode ser promovido o pensar sobre o texto em níveis crescentes de complexidade. 26(81): 486-8 486 .com. Raphael Av (2005) enfoca em um artigo publicado em The Reading Teacher a ampliação da compreensão por meio da avaliação ao longo dos anos acadêmicos usando o procedimento QAR (Question Answer Relationship). Sem compreensão não se pode dizer que ocorreu a leitura. Newark:IRA. fornecimento de pistas. Ele é doutor em filosofia e leciona na mesma universidade. USA). reeditando artigos pertinentes. Fisher D. O livro compreende Introdução. A ên- Geraldina Porto Witter – Doutora em Ciências. o que foi reiterado com veemência na última década do século passado. O texto seguinte trata de outros procedimentos utilizáveis para desenvolver a compreensão e que se baseiam no uso de questões. Essential readings on comprehension. Psicopedagogia 2009. do UNIPE e da UNICASTELO. O uso de figuras para o desenvolvimento da compreensão é o tema de Hibbing e RankinErickson. Relação entre Pergunta e Resposta. Livre-docente em Psicologia Escolar. trazendo benefícios para escolas. Coordenadora Geral da Pós-Graduação Stricto Sensu da UNICASTELO e Membro da Academia Paulista de Psicologia. Trata-se de um artigo de Manzo. O problema é ainda mais grave em países carentes de pesquisa e com formação limitada e restrita dos docentes. A Introdução foi redigida pelos organizadores que começam por lembrar que. Professora Emérita da UFPa. publicado no Journal of Reading (1985). Diane Lapp e Douglas Fisher fizeram uma seleção de textos que consideram essenciais para os preocupados com a matéria.mail: gwitter@uol. ou seja. como fazer anotações e manter os traços afetivos relativos ao prazer de ler e aprender. mas também para desenvolver a linguagem e preparar a organização da compreensão. usado não apenas para avaliar. Nestas circunstâncias não é de estranhar que ela seja o tema central de muitos trabalhos na área e a meta de muitas tecnologias e estratégias voltadas para aquisição. os quais são sucintamente enfocados a seguir. professores e alunos em pouco tempo e com baixo custo. Com eles estruturaram o livro aqui resenhado.br Rev.Witter GP RESENHA ComPreensão de texto Resenha: Geraldina Porto Witter Resenha do livro: Lapp D. Correspondência Geraldina Porto Witter Av.

um artigo em que com base em vários dados mostram que para melhorar a competência em leitura é necessário modelar a compreensão. A autora apresenta várias matrizes de dificuldades. mas no ensinar a criar imagem mental do texto. Trata-se de artigo publicado em 2003. a estrutura textual e as pistas textuais para superar as lacunas de realização. Trata-se de um comportamento que se espera que o professor saiba ensinar aos alunos. Sugerem o uso de algumas técnicas que recorrendo à escrita favorecem a solução dessas dificuldades. Entre elas lembram a técnica cloze. ou a ideia principal subjacente em um livro. capacitando o estudante a ler e buscar significado. cabendo ao professor estimular e ensinar como ler compreensivamente. O artigo seguinte é da responsabilidade de Lapp. Merkley e Jefferies (2000/2001) publicaram na The Reading Teacher um artigo em que apresentam diretrizes e sugestões práticas decorrentes de pesquisas para se trabalhar com os alunos. no caso de leitores mais velhos. estudar a estrutura textual e. explicação e instrução diretiva. Esses autores defendem o emprego de estratégias de ensino recíproco para que o aluno melhore sua aprendizagem a partir do texto. na The Reading Teacher. mostrando como chegar ao cerne do texto. O ensino-aprendizagem do resumir está também relacionado com a retenção da informação e a manutenção do conhecimento. prática dirigida. de um tema que tem sido negligenciado no ensino de compreensão da leitura. como fazer previsões. para o que nem sempre parece competente. acréscimo rev. Complementam bem os artigos anteriores com a pesquisa que relatam. ter criticidade para compreendendo o texto ir além dele. saber detectar as pistas do texto e as sequências produtivas para chegar a um bom resumo. trabalhar o vocabulário. A consciência da estrutura textual de textos expositivos precisa ser cuidadosamente trabalhada e ensinada pelo professor. produzir desenhos representando o texto e procedimentos similares. Outra estratégia importante na área de leitura é saber resumir o material lido. no The Reading Teacher. Frey e Lapp publicaram. como descrevem Palincsar & Brown em artigo publicado no The Reading Teacher (1986). uma argumentação ou filme. É inegável a relação entre leitura e escrita e há dados que mostram a possibilidade de usar a escrita para ampliar a aprendizagem das várias áreas de conteúdo. Esse aspecto começou a ser pesquisado nos anos sessenta do século passado e teve seu estudo intensificado na última década. Fisher e Grant. na The Reading Teacher. publicado em 1989. outros aspectos precisam ser incluídos. As estratégias são de baixo custo e alta produtividade. o professor precisa saber como fazê-lo. Para tanto. um artigo. as estratégias de compreensão. equilibrando o uso de modelagem. PsiCoPedaGoGia 2009. o que é particularmente importante nas várias áreas de conteúdo. Esta é a temática do texto de Cudd e Roberto. Fisher. Retomam a relevância de enfocar interativamente o vocabulário. com o lembra Dymock (2005). O ensino interativo pode ser usado para promover a aprendizagem independente. saber destacar o que é novo. o uso de exemplos como ponto de partida. Os autores começam por indicar algumas variáveis que levam os alunos a terem dificuldades com os textos lidos. Walmsley (2006) trata. imagem televisiva do material lido. no The Reading Teacher. na The Reading Teacher. 26(81): 486-8 487 . pois compreender este tipo de discurso traz dificuldade para os alunos e requer instrução direta inclusive sobre os seus vários níveis de elaboração. em 2008.ComPreensão de texto fase não é na ilustração. como destaca Friend (2000/2001) em artigo publicado no Journal of Adolescent & Adult Literacy. detectar a grande ideia. Muito da compreensão do texto depende do autor e do leitor conhecerem e saberem usar os organizadores gráficos. O aluno precisa aprender técnicas eficientes de resumir. ou seja. tendo sido publicado em 2008 no Journal of Adolescent & Adult Literacy e diz respeito ao ensino interativo da compreensão.

26(81): 486-8 488 . Relatam pesquisa em que fizeram da aprendizagem pelo aluno o centro do planejamento. mesmo já conhecendo os textos é interessante enfocar a aglutinação feita pelos organizadores da obra. Resenha realizada na Universidade Camilo Castelo Branco – UNICASTELO. uso de comparações e contrastes. autores. no Journal of Adolescent & Adult Literacy. vem introduzindo na cultura da leitura. ela continuará a ser valorizada na cultura. O conceito de comunidade é para os autores a alma da aprendizagem. Para que ela se institua todos os discursos devem estar conectados ao estudante e isto nem sempre ocorre. São Paulo. jogos. orientação em busca de reações favoráveis. é possível que o leitor que atua com leitura já os tenha lido em suas bases originais. SP. Artigo recebido: 7/8/2009 Aprovado: 1/9/2009 Rev. tanto para se reconstruir o passado como para rever seu mundo atual. especialmente a Internet. Psicopedagogia 2009. e discute as alterações decorrentes dos novos tempos e textos. São respostas sociais que atendem às demandas feitas pelos avanços tecnológicos. associadas ao uso da Internet.Witter GP gradual de estruturas. Como são artigos publicados em periódicos estrangeiros especializados da área. sem que seja exclusiva para assegurar a boa formação de leitores. de reorganização da relação professor-texto-aluno usando procedimentos diversos. obtendo bons resultados. no The Reading Teacher. Mas. Spector e Jones publicaram. até o uso da Internet de forma produtiva. O procedimento tem muito em comum com a comunicação mediada pelo computador. uma vivência usando o Diário de Anne Frank para trabalhar a leitura crítica. Em trabalho publicado em 2006. destaca a importância da prática de escrever para desenvolvimento deste repertório. no Journal of Adolescent & Adult Literacy. Analisam as possibilidades do uso dos recursos tecnológicos e do ciberespaço para criar esta comunidade. O texto seguinte é da autoria de Gambel e dá continuidade à discussão das mudanças que o uso da tecnologia. etc. recorrendo a várias tecnologias. mas apenas uso de tecnologias de baixo custo. Concluem que o envolvimento com um enfoque de leitura crítica das representações de diferenças socioculturais cria força no trabalho do aluno. ciclos literários. tendo por foco questões sobre leitores. Ter estes textos em um só documento pode facilitar o trabalho tanto de pesquisadores como de professores e equipe técnica nas escolas. Em 2007. mas que não dispensam o cuidado com a competência em leitura e escrita de textos formais dos vários tipos de gênero. mas sem descuidar da escrita formal. a leitura e a tecnologia utilizada. enumeração das mesmas. A autora usa a técnica denominada Mensagem Instantânea (IM) pelo celular ou Mensagem de Texto (SMS) como uma maneira de trabalhar a escrita. etc. Seu artigo foi publicado em 2005. A seleção foi nitidamente de estratégias que não requerem qualquer novo material. em que a autora parte da premissa de que aprendemos o que fazemos (DAE). como grupos de discussão. concluindo que não há risco de ter perdas na leitura convencional. De Jacobs (2008) é o texto selecionado do Journal of Adolescent & Adult Literacy. texto e contexto constituído por outros textos da época e de comentaristas. Grisham e Wolsey consideram a sala de aula uma comunidade de aprendizagem da qual destacam os alunos.

2. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina.5 línea. Limitado a 20 páginas. etc. su estructura debe contener: introducción. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. en una sola faz (anverso) del papel. Debe contener: sumario y summary. de gran importância para la especialidad. Debe contener aun: sumario y summary. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). conteniendo firma de todos los autores. España y Portugal). palabras llave y key words.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. palabras llave y key words. 7. No requiere: sumario. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. a invitación del editor. C) título resumido (no exceder quatro palabras). PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. disponible en http://www.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. discusión y conclusión. resultados. fax y dirección para contacto. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. 5. 3. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. Disertación. palabras llave y key words. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Limite: 4 páginas. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. métodos (procedimientos básicos). pruebas impresas serán enviadas a los autores. palabras llave y key words. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. gráficos. fotografías. Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. tablas y/o ilustraciones. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. Debe contener teléfono. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary.Cj. summary. summary. .SP . En la selección de los artículos para publicación. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. palabras llave. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). 11 05405-000 .São Paulo . Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. en el alto y al pie de cada página. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. Artículo Original: relato completo de investigación. Universidade de Campinas).Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. key words. palabras llave y key words. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. inclusive con CD en sistema PC. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. D) Carta de presentación. No requieren sumario. se evalúan la originalidad. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino .Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. con margen de 3cm de cada lado. Cuando de la publicación.icmje. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). 6. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. siempre que posible. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). summary. haciendose responsables por el contenido del trabajo. textos. referencias. Artículo especial: textos elaborados. espacio 1. por medio de consulta. 417 . palabras llave y key words. summary. palabras llave y key words. Artículos recusados no serán devueltos al autor. Límite: 4 páginas. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. sumarios en portugués y inglés (summary). la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. 4. 8. EDUBASE (Faculdade de Educação. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. el Caribe. además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre.

REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . Ejemplos de tipos de referencias: 1. A Psicopedagogia institucional sistêmica. 7.19:41-4. Artículos Originales. Sasaki SU. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Azato FN. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. se citan los seis primeiros seguidos de et al. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. con resolución mínima de 300 dpi. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. et al.77:1-48. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. si ello no fuere posible. 9. de Revisión. debendo contener en el máximo 250 palabras. 1996. S Afr Med J 1994. Montag E.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. 6. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. A formação de educadores para uma escola inclusiva. com subtítulo nota de rodapié. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. Relato de Experiencia o Investigación. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. para su reproducción. J. 8. Rev Psicopedagogia 2002. Censo Demográfico e Estimativas. Arq Bras Cardiol 2001. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Ejemplo: Oliveira AC.15. D) Discusión: Incluye el hallazgo. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. p. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. São Paulo:Abril Cultural. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. entre paréntesis.ibge. publicación de la Bireme (www. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. gráficos. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. fotografías y diseños esquemáticos.br/terminologiaemsaude). o trás las referencias.IBGE. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . 211-71.1997. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. diagramas. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. São Paulo:Universidade São Marcos. Moreira ALGB. las cuales comprenden: figuras. Rev Psicopedagogia 2002. 5. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo. En el caso de empleo de fotografías o figuras. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. deben venir seguidos de permisión. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. Disponível no URL: http://www. 494 .1998. São Paulo: Abril Cultural. 3.9. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. Disertación. siendo obligatoria su citación. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. Cordeiro NC. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). De Carlucci Jr D. FIGURAS. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis.TIF. Goulart DF. Señalar. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas. E) Conclusión: consideraciones finales. por su número de orden. Libros y otras obras monográficas .84:15. cuando superan este número.bireme. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. In: Piaget J.53:110-3. En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. 1978. 4. Problemas de epistemologia genética. Capítulo en un libro Piaget.gov.19: 66-73. Tesis y Monografía. tablas. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. Disertación/Tesis Mendes MH. la validez y el significado del trabajo. en el texto. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. por escrito. Bozza MGG. 2. Os pensadores.

summary. Original Articles: complete report of an investigation. Campinas University). 417 – Cj. Besides the journal publication requirements adequacy. The manuscripts must be presented as the following sequence: title page. and the response of the manuscripts acceptance will be available. summary. they must return in 5 days. Revista Psicopedagogia uses the standards from Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. discussion and conclusion. and must be suitable for one of the sections of the journal. topic relevance. summary. descriptors and keywords. Each author must sign the text taking the responsibility for the manuscript and in accordance with the REVISTA PSICOPEDAGOGICA publication requirements and also giving up the copyright for publication in the journal. Special Articles: manuscripts written under the editor ’s invitation. 6. It must have: abstract. mainly: research results with practical/empirical character. professionals or psychopedagogue. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. summary. Point of View: relevant topics for the scientific area or for students. Only one author should be elected to be in charge of exchanging mails ( Be sure to include the person’s . text. All the articles are revised by the members of the Editorial Council. analysis and interpretation of a relevant bibliography. The Editorial Council holds the right to make few changes in the articles in order to adequate and speed up the publication process. in three months (from the arrival date). summary and keywords are no needed. España y Portugual). the work will be published according to the first version. When the printed versions were sent to the author(s) for revisions. results.5 spaced-lines). in one face of the sheet in 20 lauds of 30 lines each (1. under conference. Up to 20 lauds. methods (basic procedures). summary. descriptors. The work must be typed in Times New Roman 12. Interview: accountants from people directly involved in the areas: researchers. 4. Abstract. INDEX PSI (Psychology Federal Council) Catálogo Coletivo Nacional (Brazilian Information Institute in Science and Technology) and Carlos Chagas´ Bibliographic Description Foundation (DBFCC). critical review on educational researches literature or critical reflections on pedagogical experiences that somehow can expand or deepen the knowledge of the area and those which have not been published before. organized by International Committee of Medical Journals Editors. graphics. The margins must have 3 cm in each part (laterals. The manuscript must be arranged in the following order: introduction. GeneRAl InfORMATIOn The manuscripts must be sent to: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. descriptors and keywords must be included. if the manuscripts were not sent back with the modifications. Up to 20 lauds. Dissertation. Thesis and Monograph: Up to 20 lauds and it is necessary: abstract. Books Reviews: approach of a newly published publication. descriptors and keywords. 8. keywords.icmje. originality. quality of the scientific methods are evaluated in the articles for publication. 2. Review Articles: critical review of literature towards the knowledge on a specific topic. descriptors and keywords. abstracts (Portuguese) and summary (English). CLASE (Citas Lationoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). pictures. Up to 20 lauds and it must be included abstract. Refused articles will not be sent to the author(s). It is not classified into the categories of the previous listed ones. presented as a point of view which has the intention of discussing new ideas or perspectives on the issue. The author(s) transfer(s) the article copyright to Revista de Psicopedagogia The reproduction of the articles in any other publication requires the editor ’s authorization. etc. Abstract. Up to 4 lauds. Brazilian Education Bibliography (BBE). available at http://www. 11 05405-000 – São Paulo – SP – Brasil Which original must be followed by 2 printed version and CD (for PC users). Case Study: analysis of some investigation/ conceptual implications and description of original researches. top and bottom).PuBlICATIOn RequIReMenTS Revista de Psicopedagogia is a communication organ from Associação Brasileira de Psicopedagogia indexed in LILACS ( Latin Literature – American and Caribbean in Health Science. 3. references. el Caribe. With a great relevance for the topic in discussion. Abstract.org) and is accepted for publication the following collaborations: 1. 5. The whole material sent to Revista Psicopedagogia must not be previous published in any other means of communication. as much as possible. descriptors and keywords are no needed. It aims to publish unpublished articles on psychopedagogy. It is also needed: abstract and summary. tables or/and illustrations. MAnuSCRIPT PRePARATIOn The articles must be written in Portuguese or Spanish. Up to 4 lauds. EDUBASE (Education College. 7. descriptors and keywords. TITle PAGe It must be followed by: A) The manuscript name (in Portuguese and English) B) First and last name of each author C) Name and address of the department (s) and institution (s) to which the work should be attribute D) A short title (up to 4 words) E) A letter of introduction.

name, address, phone, FAX and e-mail) F) Ethical Aspects: A letter from the authors revealing the conflicts of interests (financial professionals and direct or indirect benefits) that may influence the research results. An authorization from the Committee of Ethical Research of the institution or department where the author(s) is (are) linked must also be included. TexT STRuCTuRe The original Articles must be followed by: A) Introduction: The objective of the work and the hypothesis. B) Methodology: A short descriptions of the procedures. C) Results: A summary of the findings (pictures, tables can be used to illustrated the main points). D) Discussion: The meaning, the relevance and the validity from the finding E) Conclusion: Final considerations References like “unpublished results” and “personal communication” must appear between parentheses, followed by the individual name(s) in the text. Example: Oliveira AC, and Garden LC (unpublished results). The author must obtain the suitable permission to use “personal communication” ABSTRACT AnD SuMMARY It is needed for the Special Articles, Original Articles, Review, Accountants of Experience or Research, Dissertation, Theses and Monograph. It must have up to 250 words. Be sure to indicate six descriptors (it is recommended from “DecsDescritores em Ciência da Saúde”, BIREME, www. bireme.br/terminologiaemsaude). The summary needs to be similar to the abstract model and also with keywords. ACKnOWleDGMenTS Exclusively for those who collaborated in the research. It must be posted in the bibliographical references. BIBlIOGRAPhICAl RefeRenCeS The references must be presented in the same text order and consecutively numbered in the overwrite type. It is needed the appropriate citation. Example: As many authors have already demonstrated 6,9,15. All authors must be listed until 6; above this number, it is used to list the first 6 ones followed by et al. The name must be abbreviated according to Cummulated Index Medicus or, in case of impossibility, to Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Examples of References: 1. Standard (one author) Noffs NA. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002;19:41-4 2. Standard (2-6 authors) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar:

um relato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002;19:66-73 3. Standard (more than 6 authors) Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidência de câncer em hospital geral de São Paulo. Rev Hosp Clin Fac Univ São Paulo 1998;53:110-3. 4. Lack of authorship Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15 5. Organizations as authors Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001: 77:1-48 6. Books and other monographic work – Personal Author(s) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistêmica. São Paulo: Abril Cultural; 1997. 7. In books Piaget, J. Problemas de espitemologia genética. In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural;1978.p.221-71. 8. Dissertations and Thesis Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertation/These]. São Paulo:Universidade São Marcos;1998. 9. In eletronic format Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Censo Demográfico e Estimativas, 1996. Avaliable from: http://www.ibge.gov.br The editors hold the right to exclude references that are not listed in the text or inappropriate mentioned. PICTuReS, TABleS AnD GRAPhICS Illustrations should be limited in 6 per article, among pictures, tables, diagram, graphics and schematic drawings. In case of using pictures or drawing, it is necessary to send the original ones or digitalized copies in TIF format, with the minimum of 300dpi resolution. The will be used in the text if the quality of the materials were appropriate. The material should be send in black and write, in separated sheets and followed by a legend that allows the meaning comprehension of the data. Make sure to signalize in the text, by using numbers, the correct place where the illustrations must be included. If the illustrations had been published before, a written authorization must follow them. ABReVIATIOnS/ nOMenClATuReS /fOOTnOTeS The use of abbreviations must be minimum. When long expressions are repeated, it is recommended that the initials replace after its mention. These must be followed by their initials in parentheses. Footnote only when it is really needed. They must be marked in the text and presented in a separated sheet, or right after the bibliographical references marked as footnote

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
A Revista Psicopedagogia, órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia, é indexada em: LILACS (Literatura Latino - Americana e do Caribe em Ciências da Saúde), Bibliografia Brasileira de Educação (BBE), Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE (Faculdade de Educação, Universidade de Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia), Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia, em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico; revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors, disponíveis em http://www.icmje.org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. Artigo Original: relato completo de investigação. Limitado a 20 laudas, sua estrutura deve conter: introdução, métodos (procedimentos básicos), resultados, discussão e conclusão. Deve conter ainda: resumo e summary, unitermos e key words. 2. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente, mediante consulta, análise e interpretação da bibliografia pertinente. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo, summary, unitermos e key words. 3. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary, unitermos e key words. 4. Dissertação, Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo, summary, unitermos e key words. 5. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. Limite: 4 laudas. Dispensam resumo, summary, unitermos e key words. 6. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. Limite: 4 laudas. Dispensa resumo, summary, unitermos e key words. 7. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável, de grande relevância para a especialidade, não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. Deve conter: resumo, summary, unitermos e key words. 8. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11 05405-000 - São Paulo - SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC, fotografias, gráficos, etc. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente, nem submetido para publicação em outros veículos. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial, e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá, sempre que possível, no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. Na seleção dos artigos para publicação, são avaliados a originalidade, a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada, além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. Quando da publicação, provas impressas serão enviadas aos autores, devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. Caso os autores não as devolvam, indicando possíveis correções, o trabalho será publicado conforme a prova. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol, e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman), numa só face do papel, no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada, espaço 1,5 linha, com margem de 3cm de cada lado, no topo e no pé de cada página. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título, resumos em português e inglês (summary), key words, unitermos, texto, referências, tabelas e/ou ilustrações. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome, sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s); C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado; D) título resumido (não exceder quatro palavras); E) Carta de apresentação, contendo assinatura de todos os autores, responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho, concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia, porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. Deve conter telefone, fax e endereço para contato.

F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais, financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter, obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada; B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados; C) Resultados: Síntese dos achados, podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes; D) Discussão: Inclui o achado, a validade e o significado do trabalho; E) Conclusão: considerações finais. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer, entre parênteses, seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Exemplo: Oliveira AC, Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais, Artigos Originais, de Revisão, Relato de Experiência ou Pesquisa, Dissertação, Tese e Monografia, devendo conter no máximo 250 palavras. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”, publicação da Bireme (www.bireme.br/ terminologiaemsaude). O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita, sendo obrigatória sua citação. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6,9,15. Devem ser citados todos os autores do trabalho, quando até seis; acima deste número, citam-se os seis primeiros seguidos de et al. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou, se não for possível, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Exemplos de tipos de referências: 1. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4. 2. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza

MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 66-73. 3. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998;53:110-3. 4. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15. 5. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001;77:1-48. 6. Livros e outras obras monográficas - Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistêmica. São Paulo:Abril Cultural;1997. 7. Capítulo em um livro Piaget, J. Problemas de epistemologia genética. In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural; 1978. p. 211-71. 8. Dissertação/Tese Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. São Paulo:Universidade São Marcos;1998. 9. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Censo Demográfico e Estimativas, 1996. Disponível no URL: http://www.ibge.gov.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. FIGURAS, TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo, as quais compreendem: figuras, tabelas, gráficos, diagramas, fotografias e desenhos esquemáticos. No caso de utilização de fotografias ou figuras, solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato .TIF, com resolução mínima de 300 dpi. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco, em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Assinalar, no texto, pelo seu número de ordem, os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados, devem vir acompanhados da permissão, por escrito, para a sua reprodução. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. Quando expressões extensas devem ser repetidas, recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada, ou após as referências, com subtítulo nota de rodapé.

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br (35) 3222-1214 .com.br (85) 3261-0064 .br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA sandra@salvador.Centro MARIA CLARA R.com (35) 3261-2119 . DE AZEVEDO jozeab@superig.br (34) 3224-3687 .br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.br (61)3901-7583 – Vila Tecnológica ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL julia@fundacaoaprender.com.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.com.br (71) 9119-9208 .com.ba.br (71) 3351-9973 .br (71) 3341-2708 .com.com.com.com.Candeal IARA FERNANDES PEREIRA LIMA mjweyne@yahoo.ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 81 .Lidice Varginha JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES karenina@espacointerclin.São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA blanes@netbandalarga.br (71) 3345-1111.com.br (71) 9112-9765 .Pituba MÁRCIA GONÇALVES NUNES mgvkp@terra.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura OTILIA DAMARIS QUEIROZ smarantes@terra.com.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA arlenenp@terra.com.com (62) 3225-9805 .br (27) 3225-9978 – Praia do Canto gnmarcia@yahoo.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA galeara@uol.com.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.Brotas JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA otiliaqueiroz@hotmail.cansancao@aloo.com.com.com.br (71) 3345-3535 .org. R. ARANTES iaralima@microsiga.com.com.2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO (71) 9973-4777 .com.gov.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES marrynunes@hotmail.br (35) 3212-3496 .com.com.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE cepp@terra.Pituba MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA elineazevedo@ig.Setor Oeste LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere .Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO smarantes@terra.FederaçãoGaribaldi SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.br (71) 3341-2708 .br misprpp@yahoo. FORESTI mclaraforesti@yahoo.br (85) 3264-0322 .com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MINAS GERAIS Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA gshora@terra.Itaigara CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA carlabaj@hotmail.Centro Pouso Alegre SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES descp@uol.com.Aldeota MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO ramonacfn@gmail.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA airesfono@click21.

Batel EVELISE M.br (45) 3025-6103 .br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras .Centro PERNAMBUCO Recife IRANY BARBOSA DINIZ luiza.com.costa@ibest. FERRAZ LAURA MONTE SERRAT BARBOSA São José dos Pinhais LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA gaferraz@uai.com.com.br (41) 3345-8798 .br (41) 3264-9101.com (41)3026-2865 – Cabral r.br (41) 3363-1500 – Alto da Glória MARIA LUIZA Q.Trianon Londrina ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO arletezs@yahoo.Fátima RIO GRANDE DO NORTE Natal EDNALVA DE AZEVEDO SILVA alucchin@gmail.com.com. S.Santa Candida CINTIA BENTO M.com.br (41) 3271-1655 – Prado Velho ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN gccalsa@uem.com.sul.com.br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA cesipeventos@terra.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cintia.com.br (41) 3022-4041.veiga@onda.br (41) 3363-1500 .Portão SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER Irany_diniz@oi.com.com.com.REGINA CLÁUDIA A.br (44) 3224-7752 – Zona 4 NERLI NONATO RIBEIRO MORI isa_pedagogia@hotmail.br (86) 3233-2878 .Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN amélia. MELLO rosamaria@uel.Vila Morangueira IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO claraberlim@uol.com.com (84) 3211-4220 .br (91) 3259-3531 – São Braz ELIANE SOUZA DE DEUS NETO ALMEIDA reginabonat@yahoo.br (44) 262-1161. O.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI cylbelleviegas@yahoo.com.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Curitiba ARLETE ZAGONEL SERAFINI ana_zanin@yahoo.Ribeira RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM evelisep@onda.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI ynaiv9@hotmail.com.com.com (42) 3622-4022 .br (44) 3261-4127 .quaresma@ufpr.Campus Universitário espacodeproducao@terra.com.br (41) 3282-9357 .Rebouças FABIANE CASAGRANDE C.com.com.com. SOARES DA SILVA loriane_ferreira@netpar.br (41) 3332-2156 .com.Estãncia PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA elianealmeida12@hotmail. VEIGA edn_azevedo@yahoo.br (41) 3264-8061 – Alto da XV ISABELA CRISTINA DA SILVA nicerigolin@ig.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere PARÁ Belém CARMEM CYLBELLE PEREIRA ALVES VIÉGAS lauraserrat@bol.mori@wnet.parolin@bb2.com (91) 3259-3531 – Cidade Velha MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES soniakuster@uol.br (41) 3264-8061 .br (51) 3221-1740 – Santana SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER isabel. LABATUT PORTILHO soniamoncao@hotmail.br (81) 3339-2057 .

com (48) 3331-1952 .br (21) 2236-2012 – Copacabana HELOISA BEATRIZ ALICE RUBMAN familiagobbi@hotmail.Granja Viana Jacareí ANA MARIA LUKASCHEK BRISOLA maluciafigueiredo@yahoo.br (12) 3951-7929 Ribeirão Preto ANA LUCIA DE ABREU BRAGA martha.com. LISBOA BARTHOLO cleomar.Jacarepaguá CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO psicopedagoga@terra.com.com.com.com (48) 3232-0011 .com.com.com (21) 2239-5878 .br (21) 2259-9959 – Jardim Botânico LUCIA HELENA MACHADO SAAVEDRA beatrizscoz@uol.Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES analisete@uol.Estreito ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA bpgimenes@yahoo.com.in@terra. MATTOS CHRAIM anaabbraga@yahoo.br (11) 3331-3377 .Boqueirão São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES aplc@globo.Centro ELZA ADELE GUERRA GOBBI dircemmm@uol.Santana ANA LISETE P RODRIGUES .Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO anacrisfono@terra.oliveira70@yahoo.br (21) 2289-4932 .com.com.br (13) 3232-5020 .Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA acotrofe@uol.com. jmbetave@ig.com (21) 2527-1933 – São Conrado MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO mcgasparian@uol.br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN clytiafc@uninet.com.com (21) 2436-1803 .br (21) 2556-3767 .labaki@gmail.com.Humaitá aabrantes@techs.br (16) 3021-5490 – Jardim Sumaré Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES anazenicola@ig.br (48) 3223-0641 .com.com.br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ hrubman@uninet.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA marlenediaspp@hotmail.SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN MARIA KATIANA VELUK GUTIERREZ Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN soniamoojen@brturbo.com (21) 9739-5332 .Centro JANICE MARIA BETAVE adamariagh@yahoo.com.Petrópolis RIO DE JANEIRO Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES mkvgutierrez@hotmail.br (48) 3244-5984 .com (21) 2266-0818 .br (48) 8453-7791 .Centro eqfagali@uol.br (11) 2261-2377 .br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO fatimagp@nitnet.com.Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES carla.Humaitá MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA dsoares@itquality.br (21) 2710-5577 .com.Leblon SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI mlaf7@hotmail.com.br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA abrisola@uol.br (11) 4702-2192.br (11) 9302-5501 – Moema ELOISA QUADROS FAGALI mhbartholo@hotmail.br (11) 3864-2869 .com.br (51) 3333-8300 .br (21) 2247-3185 .com.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA lusaavedra@hotmail.Gávea MARIA HELENA C.com.com.Perdizes .com.

br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista nisterho@uol. CASTANHO soniacolli@ig.com.Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA bernadetepsicopp@bol.br (11) 3865-2196 .com.com.Santana MARIA CÉLIA R.Higienópolis LEDA MARIA CODEÇO BARONE irenemaluf@uol.Brooklin VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES mdupas@uol.com.br (11) 3868-3850 . FLORES MARIA IRENE DE MATOS MALUF SONIA MARIA COLLI DE SOUZA hgflores@terra.Jardins VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA luciaber@terra.cbs@terra.Bela Vista TELMA PANTÂNO ledabarone@uol.com.br (11) 3258-5715 . MALTA CAMPOS queziabombonatto@abpp.Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.br (11) 2950-6072 .br (11) 3511-3888 .br (11) 3491-0522 .com.br (11) 3721-6421.Higienópolis cvquilici@gmail. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA sandrakmn@gmail.com.br (11) 2268-4545.com.Mooca NEIDE DE AQUINO NOFFS vania.abpp.com.Higienópolis MARISA IRENE S.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.com.br (11) 3082-4986 – Vila Olímpia LUCIA BERNSTEIN mis_cast@yahoo.com.com.br (11) 3021-8707.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL natel-natel@uol.Morumbi Valinhos SILVANA BRESSAN mc-malta@globo.com.br e receba em seu e-mail as newsletters com notícias.br (11) 3259-0837 .br (11) 3257-5106 .com.com.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO fabrinivea@terra.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS nnoffs@terra.br (11) 3062-6580 .br (11) 3209-8071.Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI silvanabressan@terra.Aclimação MÁRCIA APARECIDA JACOMINI nbossa@terra.br (19) 3243-0245 . programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .br (11) 5041-7896.HERVAL G.com.br (11) 3670-8162 .com.br (11) 3287-8406 .com.br (11) 3815-8710 – Vila Madalena SANDRA G.com.Recanto Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI fatimagola@uol.com.com (11) 3805-9799 .Ipiranga NÁDIA APARECIDA BOSSA telmapantano@terra.com.Perdizes QUÉZIA BOMBONATTO verameide@click21.com.Perdizes VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO marciajacomini@uol.com.

costa@ibest.com.com.Centro Varginha – MG – CEP 37002-100 (035) 3222-1214 julia@fundacaoaprender.com Seção Minas Gerais Diretora Geral: Regina Rosa dos Santos Leal R.br Seção Rio Grande do Norte Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva R. São João.com. Montevidéu.com .São Paulo .com. 51. 684 sala 207 – Ed. Assis Chateaubriand.Cep: 05405-000 . Tancredo Neves. 3343 – Ed. 312 – Centro Aracaju – SE – CEP 49010-050 (079) 3211-8668/ 3211-78903 auredite@hotmail. 1218/ sl 105 – São Braz Belém – PA – CEP 66060-600 (094) 3229-0565 abpppa@yahoo.com. N.com.psicoped@uol.com Seção Pernambuco Diretora Geral: Maria das Graças Sobral Griz R. 502 / 305 – Carmo Sion Belo Horizonte – MG – CEP 30310-010 (031) 3221-3616 abppminasgerais@gmail. 206 Maringá . 861 sala 302 Rio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000 (021) 2236-2012 / Fax: (021) 2521-6902 abpp-rj@cnotinfor.br Núcleo Sul Mineiro Coordenadora: Júlia Eugênia Gonçalves R.3085-7567 . 420/601 – Canto da Praia Vitória – ES – CEP 29057-220 (027) 3225-9978 mgvkp@terra.br Seção Santa Catarina Diretora Geral: Albertina Celina de Mattos Chraim R.br Seção Bahia Diretora Geral: Débora Silva de Castro Pereira Av.com.com. 431 – Alto da XV Curitiba – PR – CEP 80050-020 (041) 363-8006 abppprsul@hotmail. Carlos Sampaio.Associação Brasileira de Psicopedagogia Sede: Rua Teodoro Sampaio.com. 11 .sl 03 São Paulo – SP – CEP 01333-020 (011) 3287-8406 saopaulo@saopauloabpp. 445.br Seção Sergipe Diretora Geral: Auredite Cardoso Costa Av.com. 85. Ivo Prado. 277 – Graças Recife – PE – CEP 52011-010 (081) 3222-4375 – 3231-1461 abpppe@gmail.br Seção Paraná Norte Diretora Geral: Geiva Carolina Calsa R.Conj.com. 304 – cj. Eletricista Guilherme. 1392 – Lagoa Sêca Natal – RN – CEP 59022-390 (084) 3223-6870 psicopedrn@yahoo.br .com Seção Piauí Diretora Geral: Amélia Cunha Rio Lima Costa R.SP Pabx: (11) 3085-2716 . Venâncio Aires. 1119/ sala 9 Porto Alegre – RS – CEP 90520-000 (051) 3333-3690 abpp. Eurico Gaspar Dutra. 362 A – Dionízio Torres Fortaleza – CE – CEP 60135-200 (085) 3261-0064 – 3268-2632 psicop_ceara@yahoo.br Seção Rio de Janeiro Diretora Geral: Ana Paula Loureiro e Costa Av.com Seção Pará Diretora Geral: Maria Nazaré do Vale Soares Trav. das Pernambucanas. Grão Mogol.org.com. 3 de Maio.ba@uol.br Seção Paraná Sul Diretora Geral: Sonia Maria Gomes de Sá Kuster R. sl 101. Deputado Ribeiro de Rezende. 815 – Ininga Teresina – PI – CEP 64049-530 (086) 3233-2878 amelia.br Seção Brasília Diretora Geral: Marli Lourdes da Silva Campos SCLN Quadra 102 – Bloco D – sala 110 Brasília – DF – CEP 70722-540 (061) 3964-1004 abppbsb@gmail.com Seção Ceará Diretora Geral: Galeára Matos de França Silva R. Sra. de Copacabana.br NúClEoS E SEçõES da aBPp (dezembro de 2009) Núcleo Espírito Santo Coordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel R.br Seção Goiás Diretora Geral: Luciana Barros de Almeida Av.abpp. Cempre – Sala 1103 – Torre B – Caminho das Árvores Salvador – BA – CEP 41820-021 (071) 3341-0121 abppsecao. Eldorado Center – Setor Oeste Goiânia – GO – CEP 74120-090 (062) 3954-2178 psicopedagogiagoiasabpp@gmail.www.PR . Elesbão Linhares. 417 .CEP 87030-470 (044) 3026-1063 abpppr@ig. Fernando Amaro.br Seção Rio Grande do Sul Diretora Geral: Fabiani Ortiz Portella Av. 494 .br Seção São Paulo Diretora Geral: Sônia Maria Colli R.rs@brturbo.Estreito Florianópolis – SC – CEP 88075-100 (048) 3244-5984 abppsc@abppsc.com.

br.psicoped@uol. palestras. à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil. promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica. a AEP. conta com 16 Seções e 2 Núcleos.abpp.com. Rua Teodoro Sampaio. a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação. a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa. Durante estes anos.br .Pabx: (11) 3085-2716 . já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação.Conj.3085-7567 www. congressos. Preocupada com as questões sociais. sem fins lucrativos. que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia. jornadas. por meio da revista científica Psicopedagogia.com. 30 ANOS A ABPp promove conferências. Devido ao grande interesse em torno dessa Associação. um grupo de profissionais já envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual de Psicopedagogos do Estado de São Paulo. que são parceiros e interessados nos assuntos desta área. para melhor divulgar a Psicopedagogia e aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns. tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia.br . do informativo Diálogo Psicopedagógico e do site www. ao perfil.com.SP . a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil. descontos tanto nos eventos que organiza quanto em eventos de terceiros.Cep: 05405-000 São Paulo . 11 . Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação. Em 12 de novembro de 1980. 417 .abpp. bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação. Oferece. a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho sociocientífico. como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. ainda. denominados de Núcleos e Seções. cursos. que visa não só ao atendimento da população carente. Atualmente.A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é uma entidade de caráter científico-cultural. Dele poderão participar todos os associados interessados em prestar um trabalho social. espalhados pelo Brasil. Em 1986.

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