SIMPSIO 6

O LIVRO DIDTICO E A FORMAO DE PROFESSORES

ngela Paiva Dionsio Kazumi Munakata Mrcia de Paula Gregrio Razzini

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ngela Paiva Dionsio Universidade Federal de Pernambuco

Introduo
A parceria livro didticoprofessor atravessa um momento de encontros e desencontros, uma vez que ambos esto em fase de transio, buscando uma identidade que revele as transformaes tericas e polticas ocorridas no panorama nacional. O Programa Nacional do Livro Didtico, os Parmetros Curriculares Nacionais, o PNLD em Ao e os diversos sistemas de avaliao implantados recentemente so algumas dessas mudanas polticas. No mbito dos estudos sobre a linguagem, a anlise meramente estrutural cede espao para a anlise da lngua em contextos de usos naturais e reais, postura j consolidada nos PCN, que refletem as teorias lingsticas mais recentes. Numa reao em cadeia, os manuais didticos transitam pelas teorias lingsticas, tentando atender aos critrios estabelecidos pelo PNLD e s diretrizes dos PCN. Uma breve anlise panormica do sistema educacional brasileiro, voltada para o Ensino Fundamental e Mdio, revela que o desencontro entre professor e livro didtico no um trao apenas do sistema educacional atual. Os artigos de Magda Soares Que professores de Portugus queremos formar? (2001a) e O livro didtico como fonte para a histria da leitura e da formao do professor-leitor (2001b) guiaram-me nesse breve percurso. At a dcada de 1940, o ensino de Lngua Portuguesa consistia na gramtica da lngua e na anlise de textos de autores consagrados. Soares (2001a: 151-52) lembra que as instncias de formao de professor s surgiram na dcada de 1930; portanto os professores
[...] eram estudiosos autodidatas da lngua e de sua literatura, com slida formao humanstica, que, a par de suas atividades profissionais (mdicos, advogados, engenheiros e outros profissionais liberais) e do exerccio de cargos pblicos que

Livros didticos de Portugus formam professores?

quase sempre detinham, dedicavam-se tambm ao ensino [...]. O professor da disciplina Portugus era aquele que conhecia bem a gramtica e a literatura da lngua, a retrica e a potica, aquele a quem bastava, por isso, que o manual didtico lhe fornecesse o texto (a exposio gramatical ou os excertos literrios), cabendo a ele e a ele s coment-lo, discuti-lo, analis-lo e propor questes e exerccios aos alunos.

Na dcada de 1950, as gramticas e antologias so substitudas por um nico livro que apresentava conhecimentos gramaticais, textos para leitura, exerccios. Afirma Soares (2001a: 153):
Assim j no se remete ao professor, como anteriormente, a responsabilidade e a tarefa de formular exerccios e propor questes: o autor do livro didtico assume ele mesmo essa responsabilidade e essa tarefa, que os prprios professores passam a esperar dele, o que surpreende, se se recordar que j ento os professores tinham passado a ser profissionais formados em cursos especficos.

Neves (2000: 1) assevera que a questo da formao do professor de Ensino Fundamental e Mdio nos cursos de Letras est longe de ter encontrado uma fixao de caminhos minimamente satisfatria. Ao discutir o desempenho dos cursos de Letras na formao do professor, a referida autora questiona se os alunos sabem, minimamente, o que fazer com a lingstica no ensino da lngua, uma vez que a separao em Lingstica e Lngua Portuguesa se evidencia dentro dos prprios cursos de Letras. Recai, pois, sobre os cursos de formao de professores e especificamente sobre o curso de Letras a responsabilidade de tratar o ensino de Lingstica de forma que os graduandos possam perceber como selecionar e como orientar os contedos de linguagem para o Ensino Fundamental e Mdio.

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O livro didtico e a formao de professores
Esta uma necessidade cada vez mais urgente na formao do professor, pois os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa simbolizam a aplicao direta das teorias lingsticas no ensino de lngua materna. Tambm Marcuschi (2000: 10) alerta para a importncia de o professor saber o que dever fazer com as orientaes dadas pelos PCN em suas aulas:
Tudo depender, no entanto, de como sero tais orientaes tratadas pelos usurios em suas salas de aula; seria nefasto se as indicaes ali feitas fossem tomadas como normas ou plulas de uso e efeito indiscutveis. Pior ainda, se com isso se pretendesse identificar contedos unificados para todo o territrio nacional, ignorando a heterogeneidade lingstica e a variao social.

Mais uma vez, recorro aos questionamentos de Neves (2000: 4) para ilustrar um tpico recorrente nas preocupaes do professor de Portugus o ensino de gramtica: O professor de Portugus recebe na universidade uma formao que lhe permita compreender com todas as suas conseqncias o que lngua em funcionamento e, a partir da, que lhe permita saber o que ensinar a lngua materna para os alunos que lhe so entregues? Outro fato que contribui para esse descompasso consiste na no-aplicao (ou na precria aplicao) das correntes lingsticas contemporneas, como a Lingstica Textual, a Anlise do Discurso, a Sociolingstica, nos currculos de formao de professores. Faz-se, no entanto, necessrio ressaltar que, por serem estudos recentes, ainda carecem muitos deles de propostas de aplicao ao ensino de lngua materna (Soares, 2001b). Nesse momento, retomando o tema deste Simpsio a relao livro didtico e formao de professor , pergunto-me: tambm funo do livro didtico formar professores? Numa resposta bastante simplificada, diria que no e acrescentaria que funo dos cursos de formao de professores preparar seus alunos, futuros professores, para elaborar o material didtico a ser utilizado em suas aulas. No entanto, sei que essa resposta no se encontra ainda (e no sei se isso ocorrer um dia) dentro do

campo das possibilidades concretas de realizao de um percurso pedaggico real no contexto sociopoltico brasileiro. Responder que sim, que o livro didtico tem tambm a funo de formar professor, seria reconhecer que ainda estamos com os ps na dcada de 1950, uma vez que caberiam ao autor do livro didtico a seleo e a preparao dos contedos a serem ministrados. Porm no posso deixar de reconhecer que os manuais didticos exercem funes de formao de professor. Grard e Roegiers (1998: 89, apud E. Marcuschi, 2001: 141) asseguram que os manuais escolares tm o objetivo de contriburem com instrumentos que permitam aos professores um melhor desempenho do seu papel profissional no processo de ensino-aprendizagem. Dentre os recursos empregados pelos autores de livros didticos que podem contribuir para a formao dos professores, destaco:

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Indicao de referncias bibliogrficas comentadas

(1) Miranda et al, v.1-4, p. XXIX: ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1994. A partir da apresentao dos diversos tipos de textos de literatura infantil, a autora leva a uma reflexo sobre a relao texto/leitor. Aponta a importncia de se partilhar experincias de leitura, enfatizando a necessidade de um espao de leitura-prazer na sala de aula. [...]

Listagem de sites
(2) Soares, v. 1-4, p. 29: Ciber-espacinho de ngela Lago. Livro de histrias infantis eletrnico, com ilustraes que se movimentam nas pginas. <http://www.ez-bh.com.br/~angelago> Doce de Letra. Revista de literatura infanto-juvenil. Apresenta sites de diversos autores. <http://www.docedeletra.com.br> (acessado em setembro de 2002)

Indicao de revistas para alunos e professores

(3) Soares, v. 1-4, p. 29: REVISTAS PARA O ALUNO Cincia Hoje das Crianas. Revista de divulgao cientfica para crianas. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC). Galileu. Rio de Janeiro. Globo. [...] PARA O PROFESSOR Amae Educando. Belo Horizonte: Fundao Amae para Educao e Cultura. Nova Escola. So Paulo: Abril Cultural. [...]

identifiquem mais vivamente o processo de variao da lngua ao longo de um tempo de que tm uma compreenso mais fcil (o tempo dos pais, tios, avs); por isso, so palavras ainda no inteiramente desconhecidas, mas em processo de desuso; o professor pode enriquecer o exerccio mencionando palavras j em inteiro desuso, como janota, cinematgrafo, escarradeira, botica, etc. (6) Miranda et. al., v. 3, p. 261: Professor, h vrias outras possibilidades de passagem da linguagem informal para a formal no texto. Se quiser, explore-as com os alunos.

Indicao de livros, vdeos, msicas relacionados ao tema da unidade em estudo:

(4) Cereja e Magalhes, v. 3, p. 15: FIQUE LIGADO! PESQUISE! Para voc saber mais sobre a dcada de 1930 e a prosa da segunda fase do Modernismo brasileiro, sugerimos: VDEOS Revoluo de 30, de Sylvio Back; So Bernardo, de Leon Hirschman; Vidas secas e Memrias do crcere, de Nlson Pereira dos Santos; [...] LIVROS O Quinze, de Rachel de Queiroz (Siciliano); Vidas secas e So Bernardo, de Graciliano Ramos (Record); [...] MSICA Oua os compositores de msica popular brasileira da poca, como Noel Rosa, Ari Barroso, Ataulfo Alves, Leonel Azevedo, Heitor dos Prazeres, Ismael Silva, Orestes Barbosa, e os compositores que tratam de temas nordestinos, como Lus Gonzaga, Lus Vieira, Eleomar, Dominguinhos, alm do poeta popular Patativa do Assar.

Emisso de recados ao professor com maior (exemplo 5) ou menor (exemplo 6) grau de informatividade:
(5) Soares, v. 3, p. 65: Observao: Foram escolhidas palavras que se supe que ainda sejam conhecidas pelos adultos com que os alunos convivem, a fim de que

Formar um professor requer a articulao de dois componentes curriculares, como destaca Reinaldo (2001: 2), que so o conhecimento terico (domnio de conhecimento do objeto linguagem) e o conhecimento de ensino e de pesquisa sobre ensino (desenvolvimento da habilidade de ensino e o conhecimento de pesquisa sobre ensino-aprendizagem na rea da linguagem). Em uma das minhas experincias com Prtica de Ensino de Portugus, na Universidade Federal de Pernambuco, encontrei uma clientela heterognea, com experincias diferentes no que se refere concepo de ensino de lngua. De acordo com a experincia que traziam, classifiquei os alunos em: Aluno-professor, ou seja, aquele graduando que j ensina ou j ensinou e que tem o livro didtico como instrumento nico de orientao metodolgica. Apesar de ter estudado as correntes lingsticas contemporneas durante o curso de Letras, no sabe o que fazer com elas no dia-a-dia de suas aulas (ou pior, no acredita que possam ele e as teorias lingsticas alterar as prticas j cristalizadas no Ensino Fundamental e Mdio). Tem no livro didtico o companheiro salvador, especialmente naqueles livros de orientao apenas prescritivista. Aluno-pesquisador, ou seja, aquele graduando com vasta experincia em pesquisa cientfica, como Iniciao Cientfica, hbil proferidor de comunicaes em congressos e similares, mas sem a menor noo de

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como se portar como professor de lngua. No geral, tambm no percebe as possveis relaes entre as pesquisas que desenvolve e o ensino de lngua. Para este, o livro didtico tem a funo de instrumentalizar o professor. Aluno-aluno, ou seja, aquele graduando que no tem experincia de ensino nem de pesquisa. Espera pela disciplina de Prtica de Ensino como a grande inspiradora para a sua formao como professor. No percebe tambm a relao entre os estudos feitos nos semestres antecedentes como responsveis pela sua formao. O livro didtico apenas representa um recurso metodolgico para o ensino. O maior desafio consistia em fazer esses alunos perceberem o papel do professor como mediador. Como cerca de 50% da turma se enquadrava na categoria aluno-pesquisador, decidi, ento, solicitar aos alunos a construo de duas organizaes didticas especiais, apontadas pelos PCN projeto de pesquisa e mdulos didticos , na tentativa de atrelar o conhecimento terico e o conhecimento sobre ensino de lngua, bem como inserir aqueles alunos que no tinham tal experincia no campo da pesquisa, porque esses futuros professores necessitaro desenvolver pesquisas em suas atividades de ensino de lngua materna. Um trao comum existia entre as trs categorias de alunos: como ensinar meus alunos a pesquisarem? Foram montados seis grupos temticos (Adivinhas e ensino de lngua; Quem est falando no texto?; Era uma vez... As fbulas e os contos de fada na sala de aula; As histrias em quadrinhos na sala de aula; Entre a palavra e a imagem: o filme na sala de aula e o Dicionrio no ensino de lnguas) envolvendo alunos das trs categorias. Em cada grupo foram desenvolvidas as seguintes etapas: reviso da bibliografia sobre os temas (momento que contou muito com a colaborao dos alunospesquisadores), anlise de livros didticos para verificar o tratamento dado por estes aos tpicos selecionados, elaborao de um projeto de pesquisa com vista ao desenvolvimento do tema no Ensino Fundamental e Mdio, montagem de um mdulo didtico que foi ministrado para alunos de Letras e Pedagogia e professores do Ensino Fundamental e Mdio num perodo de seis horas. Dentre os resultados, interessa-me apenas registrar um deles, nesse momento: a constatao, por parte dos alunos, de que, na relao com o livro didtico, o professor dever sempre ser superior a ele em conhecimento e em desempenho metodolgico. Como afirma Rose Marie Muraro, em Memrias de uma mulher impossvel, a prtica soberana na medida em que o conhecimento se constri no exerccio da prtica.

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Os mltiplos olhares sobre a encruzilhada diablica dos livros didticos

preciso reforar a tese de que a formao do professor tarefa da instituio de ensino, quer seja nos cursos de Magistrio quer seja nos cursos universitrios. Deve ser, pois, com base nas orientaes recebidas nessas instituies que o professor poder saber o que fazer com o livro ou com os livros didticos em suas aulas. O professor deveria saber o porqu dos contedos selecionados e as implicaes das estratgias utilizadas nos livros didticos. Os autores de livros didticos costumam apresentar um Manual do professor, em que esclarecem sobre as correntes tericas em que fundam suas obras, mas nem sempre h uma correlao entre tais teorias e as atividades propostas no livro do aluno. Algumas vezes, parece haver uma estratgia de marketing e no uma orientao terico-metodolgica. Listar referncias bibliogrficas atuais recheadas de autores de renome nacional e internacional, apresentar um texto didtico resumindo as referncias citadas ou carimbar a capa do livro com expresses como Aprovado pelo PNLD ou De acordo com os PCN no asseguram a tal obra coerncia entre pressupostos tericos e prticas metodolgicas. Tais inquietudes revelam, parafraseando Neves (2000), a encruzilhada diablica que se instaurou na construo dos manuais didticos produzidos na dcada de 1990. Os autores de livros didticos, por um lado, precisam atender s exigncias do PNLD e dos PCN, os quais, por seu turno, requerem a aplicao de programas

de ensino respaldados nas contribuies das correntes lingsticas mais recentes. Para ilustrar tal encruzilhada, relatarei, brevemente, uma pesquisa realizada por um grupo de professores e pesquisadores da Universidade Federal e Pernambuco e da Universidade Federal da Paraba (campus Campina Grande). Tomando por base 25 colees destinadas ao Ensino Fundamental, publicadas ou reformuladas entre 1996 e 1999, o grupo decidiu investigar quais eram as tendncias tericas e metodolgicas para a abordagem dos seguintes temas: Tema 1. Tratamento da oralidade 2. Seleo de textos 3. Compreenso de textos 4. Abordagem do poema 5. Variedades lingsticas 6. Produo de textos 7. Anlise do discurso reportado 8. Pontuao e construo de sentido 9. Tratamento de classe de palavras 10. Avaliao no Manual do professor Por Luiz Antnio Marcuschi Maria Auxiliadora Bezerra Luiz Antnio Marcuschi Jos Helder Pinheiro ngela Paiva Dionsio Maria Augusta Reinaldo Dris Carneiro Cunha Mrcia Rodrigues Mendona Luiz Francisco Dias Elizabeth Marcuschi

(7) Cereja e Magalhes, v. 5, p. 34: 1. O texto abaixo parte da carta de uma leitora que elogia a matria publicada sobre grias numa revista. Leia o texto e, em seguida, reescreva-o, substituindo as grias por palavras e expresses da norma culta. massa! Dessa vez a Atrevida arrepiou. Foi da hora a matria NA PONTA DA LNGUA, com as grias maneiras de todos os lugares por isso que me amarro cada vez mais nesta revista: descolada, divertida, diferente e trilegal.

Uma postura ainda pouco freqente consiste na demonstrao de uma conscincia sistemtica das relaes entre fala e escrita como duas modalidades de uso da lngua com funes igualmente importantes na sociedade, sendo ambas responsveis pela formao cultural de um povo (Marcuschi, 2001: 27). O exemplo 8 ilustra tal postura:
(8) Soares, v. 3, p. 65 3. Descubra o significado de algumas palavras que envelheceram, palavras que voc, provavelmente, no conhece, que quase no so mais usadas: Pergunte a pessoas mais velhas, ou procure no dicionrio, o significado destas palavras: vitrola, patinete, caneta-tinteiro, aeroplano, galocha, p-de-arroz, cristaleira, bibel, ruge. Compare suas descobertas com as de seus colegas e discutam: S as palavras deixaram de ser usadas ou as coisas que elas nomeiam tambm deixaram de ser usadas? Ou essas coisas ainda so usadas, apenas mudaram de nome?

Delineadas as tendncias, os especialistas apresentaram um conjunto de reflexes e sugestes visando contribuir com as tentativas de mudana no ensino de lngua. Os resultados dessas investigaes esto compilados em O livro didtico de portugus: mltiplos olhares, publicado pela Editora Lucerna, em abril deste ano. Tomarei apenas os tpicos lngua falada e variedades lingsticas para ilustrar essas tendncias. No tratamento dado oralidade, constatouse que os livros didticos atuais no consideram de maneira to incisiva a fala como o lugar do erro. H, no entanto, que suspeitar do mrito dessa postura, pois ela se deve muito mais ao silncio dessas obras sobre a fala do que avaliao da fala em suas condies de uso (Marcuschi, 2001: 24), pois o espao destinado lngua falada raramente supera 2% do total de pginas. Uma tendncia dos livros didticos tratar a lngua falada apenas como uma questo lexical restrita ao uso de grias e de expresses coloquiais, como no exemplo a seguir.

Quanto apresentao das variedades lingsticas (VL), basicamente, so duas as possibilidades de encaminhamento metodolgico: a) utilizao de um texto sobre VL, acompanhado por perguntas de compreenso; e b) utilizao de texto com VL, seguido por perguntas de compreenso, por atividades de identificao e

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reescritura de VL. Nem sempre, na abordagem do texto, respeita-se a relao entre VL e caractersticas textuais. Tal fato decorre, a meu ver, de anlises equivocadas que resultam em erros conceituais e em inadequaes metodolgicas, como se verifica, infelizmente, no exemplo 9.
(9) Azevedo, v. 5, p. 34-35: 1. Leia a piada abaixo e responda s perguntas: Aquele homem humilde, simples, sotaque caipira, foi eleito governador. Um dia, um desses polticos de palcio chega bem perto e surpreende o governador vendo televiso. Faz sua mdia: E a governador, firme? Firme, no. Novela! a. Qual o cdigo usado entre o poltico e o governador? Resposta do Manual do professor: A lngua falada. b. Houve comunicao entre eles? Por qu? Resposta do Manual do professor: No houve comunicao entre os dois porque, embora falem a mesma lngua, pertencem a grupos sociais diferentes. c. Classifique a linguagem dos dois falantes. Resposta do Manual do professor: O poltico usa a linguagem culta, e o governador, a popular.

gneros textuais, quando da elaborao de atividades. Afirmar que no houve comunicao entre os dois porque, embora falem a mesma lngua, pertencem a grupos sociais diferentes e que E a governador, firme? linguagem culta compromete, seriamente, a formao do professor e do aluno. Fazendo um contraponto, apresento, a seguir, um exerccio em que se encontram atrelados respeito ao gnero textual, fidelidade linguagem dos personagens e atividades de reflexo sobre o uso da VL. A partir da letra da msica Saudosa Maloca, de Adoniran Barbosa, o livro didtico prope o seguinte:
(10) Carvalho et. al., v. 3, p. 71: 1. Uma das primeiras coisas que chamam a nossa ateno na letra dessa msica ela estar escrita em uma linguagem que no da norma culta, ou seja, essa que costuma aparecer nos livros. Escreva o que voc observa de diferente nela. 2. Experimente ver como ficaria a letra se fosse escrita na norma culta, reescrevendo a segunda estrofe nessa linguagem. 3. Adoniran poderia ter escrito dessa forma como voc escreveu, no poderia? No entanto, no o fez. Por que ser? 4. Vamos comparar as duas formas de grafar as palavras: senhor senh apreciar apreci contar cont ligar - lig gritar grit cobertor - cobert

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H, lgico, o uso de VL nessa piada, tema tratado na unidade do livro didtico em que se encontra tal exerccio, mas no se pode descartar o gnero textual no processo de anlise. As piadas, como j afirmou Possenti (1998), so textos que envolvem temas socialmente controversos e que operam com esteretipos. Uma anlise dessa piada exige que o leitor/ouvinte identifique dois sentidos para o termo firme: cumprimento informal e variante popular de filme. E justamente essa confuso de sentido que causa o humor. No quero negar com isso a caracterizao do governador como caipira nem negar o preconceito existente, pois seria negar a piada em si. Quero apenas chamar a ateno para a necessidade de atrelar adequadamente os domnios de linguagem aos

Explique por que, ao escrever em linguagem popular, as palavras que no tinham acento na norma culta passam a ter.

Diferentemente do que ocorre no exemplo 9, neste caso o Manual do professor (p. XXXV ) esclarece os objetivos das atividades de maneira coerente, informando que o uso da letra da msica de Adoniran Barbosa abre espao para a discusso sobre questes atuais no pas e diferentes normas da lngua. Alerta ainda que trabalhar com a norma culta e popular e no com o certo e o errado fundamental, para no trair, entre outras coisas, o esprito da msica.

Dizem, ainda, as autoras sobre o fato de que a msica est escrita na norma no-padro: Acreditamos que muitos aspectos possam ser observados pelas crianas: est escrita como se fala; no aparecem o r e o l final de muitas palavras; algumas palavras so escritas diferentemente de como costumam aparecer nos livros, como tauba em vez de tbua; [...]. Traz, portanto, este Manual do professor algumas informaes que contribuem para a formao do professor. Recorro, nesse momento, s palavras de Lajolo (1996: 5) sobre o Manual do professor: Precisa ser mais do que um exemplar que se distingue dos outros por conter a resoluo dos exerccios propostos, j que o professor uma espcie de leitor privilegiado da obra didtica, j que a partir dele que o livro didtico chega s mos dos alunos. Enfim, de acordo com a anlise realizada pelo grupo anteriormente mencionado, constatou-se que, mesmo com avanos relativos presena de teorias mais recentes de lngua, os conceitos, na maioria das vezes, ainda so vistos sob um olhar prescritivista. preciso, pois, que os livros didticos saibam enfrentar, como ressalta Rangel (2001: 13), os novos objetos didticos do ensino de lngua materna: o discurso, os padres de letramento, a lngua oral, a textualidade, as diferentes gramticas de uma mesma lngua etc. Na parceria livro didtico professor, parece-me que ambos ainda esto acertando o passo na travessia entre as teorias lingsticas e o ensino de lngua materna.

LAJOLO, Marisa. Livro didtico: um (quase) manual de usurio. Em Aberto, n. 69, p. 2-9, 1996. MARCUSCHI, Luiz A. O papel da Lingstica no ensino de lnguas. Anais do I Encontro de Estudos LingsticoCulturais da UFPE, 2000. . Oralidade e ensino de lngua: uma questo pouco falada. In: DIONSIO, ngela P.; BEZERRA, Maria A. (Orgs.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001, p. 19-32. MARCUSCHI, Elizabeth. Os destinos da avaliao no manual do professor. In: DIONSIO, ngela P.; BEZERRA, Maria A. (Orgs.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001, p. 139-50. POSSENTI, Sirio. Os humores da lngua. So Paulo: Mercado de Letras, 1998. REINALDO, Maria Augusta. Teoria e prtica na formao do professor. Anais do II Congresso Internacional da Abralin. Fortaleza: UFC, 2001. NEVES, Maria H. M. Examinando os caminhos da disciplina Lingstica nos cursos de Letras: por onde se perdem suas lies na formao dos professores. Anais da 18 Jornada de Estudos Lingsticos do Nordeste. Salvador: UFBA, 2000. SOARES, Magda. Que professores de portugus queremos formar? Revista Movimento , n. 3, p. 149-55, 2001. SOARES, Magda. O livro didtico como fonte para a histria da leitura e da formao do professor-leitor. In: MARINHO, M. (Org.). Ler e navegar: espaos e percursos da leitura. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 2001, p. 31-76.

Obras didticas mencionadas

AZEVEDO, Dirce. Palavras e criao: Lngua Portuguesa. So Paulo: FTD, 1996. v. 5-8. CARVALHO, Carmen S. et al. Construindo a escrita. So Paulo: tica, 1998. v. 1-4. CEREJA, W. R.; MAGALHES, T. C. Portugus : linguagens. So Paulo: Atual, 1998. v. 5-8. . Portugus: linguagens. So Paulo: Atual, 1999. v. 3. MIRANDA, Cludia et al. Vivncia e construo: Lngua Portuguesa. So Paulo: tica, 2000. v. 3. SOARES, Magda. Por tugus: uma proposta para o letramento. So Paulo: Moderna, 1999. v. 1-4.

Bibliografia
DIONSIO, ngela P.; BEZERRA, Maria A. (Orgs.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. GRARD, Franois-Marie; ROEGIERS, X. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998.

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O livro didtico e a formao de professores

Livro didtico e formao do professor so incompatveis?

Kazumi Munakata Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

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Costumo esclarecer que perda crescente da dignidade do professor brasileiro contrape-se o lucro indiscutvel e estrondoso das editoras de livros didticos o esclarecimento do professor Ezequiel Theodoro da Silva (1998: 58), num artigo originariamente publicado na revista Em Aberto (n. 69), de 1996, data em que ele era titular da Secretaria da Educao da Prefeitura Municipal de Campinas (So Paulo), na gesto do prefeito Magalhes Teixeira, do PSDB. O fato de ele ter sido, ento, diretamente responsvel pela dignidade da parcela campineira do professorado brasileiro parece no importar muito quando se trata de prosseguir sua obstinada cruzada contra o livro didtico tema que ocupa considervel espao da sua produo acadmica. Para ele, o livro didtico associa-se diretamente com o perodo militar e seu projeto educacional:
Ainda que as cartilhas, os manuais de ensino e as coletneas de textos tivessem presena na escola brasileira desde o incio do sculo 19, na segunda metade da dcada de 1960, depois da Revoluo de 1964 e com a assinatura do acordo MEC-Usaid, em 1966, que os livros didticos vo ganhando o estatuto de imprescindveis e, por isso mesmo, vo sendo editados maciamente, a fim de responder a uma demanda altamente previsvel, a um mercado rendoso, lucrativo e certo (Silva, 1998: 44).

Aos companheiros professores e funcionrios das Universidades Federais que, no momento em que este trabalho foi apresentado no Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao, encontravam-se em greve pela dignidade no exerccio de suas atividades profissionais e, conseqentemente, pela qualidade na educao.

A ditadura, ao mesmo tempo que introduzia a pedagogia tecnicista, imps, mediante compresso salarial, o solapamento contnuo e crescente da dignidade profissional dos professores, transformando-os em dadeiros de aulas, sem muito tempo para atualizar-se e, por isso mesmo, lanando mo dos livros e manuais que lhes chegavam prontamente (idem: 45) o que teria contribudo para a elevao dos lucros das editoras. Para esses professores assim desqualificados, coxos por formao e/ou mutilados pelo ingrato dia-a-dia do magistrio (idem: 57), o livro didtico tornou-se bengala, muleta, lente para miopia ou escora que no deixa a casa cair (p. 43). Silva (1998) remata: No toa que a imagem estilizada do professor apresenta-o com um livro nas mos, dando a entender que o ensino, o livro e o conhecimento so elementos inseparveis (idem: 58). O que o secretrio Silva quis exatamente dizer? Que educao e livros so incompatveis? Que o professor que se deixa flagrar carregando livro um desqualificado, coxo por formao? Talvez ao secretrio Silva repugne ler livros ou ele considere indigno da sua sabedoria recorrer a livros para adquirir novos conhecimentos ou para preparar aulas no cabe aqui discutir idiossincrasias pessoais. O que no muito elegante para um intelectual como ele desconsiderar toda a histria do ensino escolar, recortando-lhe apenas a fatia que seja do seu interesse (o perodo da ditadura militar no Brasil e suas seqelas), a fim de favorecer a sua

tese de que o livro didtico e a formao do professor so antpodas.1 Segundo Guy Vincent, Bernard Lahire e Daniel Thin (1994), a instituio que hoje conhecemos como escola apareceu na Europa no decorrer dos sculos 16 e 17. Eles advertem que o fato de certas palavras do vocabulrio educacional terem existido desde a Antiguidade no significa que elas indicassem sempre as mesmas coisas. A escola, por exemplo: essa palavra deriva do grego skhol, que significava lazer, entretenimento, num sentido muito prximo ao do latim otium, que daria origem palavra portuguesa cio. Esses termos indicavam a condio privilegiada dos homens livres, isto , aqueles que no dependiam do trabalho para sobreviver e que, por isso, podiamse dar ao luxo de dedicar-se ao cultivo das artes, da leitura, do pensamento. A escola que se idealizou e foi se constituindo nos sculos 16-17 ops-se de certo modo a esse elitismo dos bem-nascidos. Numa poca marcada pelos movimentos de Reforma e de Contra-Reforma, o protestante Comenius (15921670) imaginou uma arte de ensinar tudo a todos, como diz o subttulo da sua principal obra, Didtica magna, propondo a escolarizao indistinta de ricos, pobres, meninos e meninas. No lado catlico, os Irmos das Escolas Crists, de Jean-Baptiste de la Salle (1651-1719), criaram uma escola gratuita para todos, cujo ensino requeria freqncia prolongada de vrios anos. Algumas caractersticas dessa escola que a tornaram uma instituio nova, indita, com uma forma prpria a forma escolar so: A escola como lugar especfico, separado de outras prticas sociais (Vincent et al., 1994: 30). Isso significa que a escola produz e organiza prticas peculiares, com regras prprias, num mbito que no se confunde com a famlia, com a profisso ou com a religio. A separao entre o fazer e o ensinar. At ento, o aprendizado (de saberes, valores,

comportamentos etc.) efetivava-se pela observao do fazer e pelo treino do prprio fazer, em seus respectivos ambientes (o aprendizado de um ofcio artesanal fazia-se numa oficina; o de um cavaleiro, na casa de um nobre etc.). Na escola, ao contrrio, ensina-se a todos um conjunto de saberes e valores independentemente da especializao a que cada aluno se destina ou almeja, e esse contedo genrico a ser ministrado, sem referncia a nenhum ofcio em particular, inviabiliza o aprendizado centrado no fazer. Escrituralizao-codificao dos saberes e das prticas (Vincent et al., 1994: 31). Exatamente na medida em que o fazer e o ensinar se separam, os contedos a ser ministrados passam a ser codificados num sistema de registro que a escrita. Uma pedagogia do desenho, da msica, da atividade fsica, da atividade militar, da dana etc. no se faz sem uma escrita do desenho, uma escrita musical, uma escrita esportiva, uma escrita militar, uma escrita da dana. Escritas que implicam quase sempre gramticas, teorias das prticas. O modo de socializao escolar , pois, indissocivel da natureza escritural dos saberes a transmitir (Vincent et al., loc. cit.). Por isso mesmo, a escola antes de tudo uma instituio de ensino do ler e do escrever. Afirmam Vincent et al. (1994: 36):
O objetivo da escola aprender a falar e a escrever segundo regras gramaticais, ortogrficas, estilsticas etc. [...]: a escola o lugar de aprendizagem da lngua. [...] A forma escolar de relaes sociais a forma social constitutiva do que se pode denominar uma relao escritural-escolar com a lngua e com o mundo.

Num lugar assim institudo, o livro necessariamente se faz presente, no como um acessrio a mais, mas como um dispositivo fundamental. Em Ratio studiorum, uma espcie de manual de ensino dos colgios jesutas, redigi-

O seu recorte histrico, que s conhece o perodo da ditadura militar, obscurece, por isso, o fato notrio de que o grande boom dos livros didticos (e, portanto, da lucratividade das editoras) aconteceu com a redemocratizao, com a instituio, em 1985, do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), por meio do qual o governo federal chegou a adquirir, em 1999, quase 110 milhes de exemplares.

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do entre 1548 e 1599, grande parte foi dedicada aos livros a ser adotados. Mais do que isso, havia uma srie de recomendaes sobre o modo como eles seriam lidos, com a indicao de trechos que deveriam ser omitidos por conter inconvenincias (principalmente em relao doutrina crist). Tambm Comenius, em Didtica magna, discutiu os prejuzos causados pela leitura de livros pagos e recomendou que se produzissem livros especialmente adequados ao ensino. Por sinal, ele mesmo foi o autor de um livro que julgou adequado aos propsitos didticos: a obra intitulada Orbis sensualium pictus (O mundo sensvel em imagens), de 1658. Segundo Narodowski, esse livro, em que cada captulo refere-se a um assunto a ser ensinado e contm ilustrao correspondente,
[...] a matriz mediante a qual se reproduziro os livros de textos didticos que devero formar as crianas da sociedade ocidental moderna durante trezentos e cinqenta anos. Do ponto de vista de seu contedo, o livro didtico expressa as temticas estipuladas para o ensino em cada nvel da escolaridade. Isto significa que o livro didtico uma mensagem construda ad hoc, pelo que tanto sua elaborao como sua posterior utilizao somente so compreensveis no contexto do processo geral de escolarizao. Em outros termos, o livro de texto didtico no possui um valor literrio ou cientfico autnomo: j desde o sculo 17 e a partir da empresa comeniana o texto se legitima na medida em que contribui eficientemente para o processo de produo de conhecimentos escolares. Mais ainda, o texto possui um estilo literrio e uma retrica singular [...]. O livro de texto didtico constri uma esttica que lhe prpria (Narodowski, 2001: 83-84.).

Nos Estados Unidos, como mostra Stray, a constituio e o desenvolvimento desse gnero de livro podem ser constatados pela consolidao da prpria terminologia que o designa: consultando o catlogo da Biblioteca de Nova York referente ao perodo de 1880 a 1920, ele consta-

tou a passagem do termo text book para textbook, depois textbook, evoluo que reflete [...] a emergncia de uma categoria e de um produto especficos (Stray, 1993: 74, nota 2). Na Frana, de acordo com Chervel e Compre (1997), vrios autores, hoje tornados clssicos, dedicaram-se a produzir obras especialmente destinadas a fins didticos: Ester e Atlia, de Racine, ou Aventuras de Tlmaque, de Fnelon, e Discurso sobre a histria universal, de Bossuet, so exemplos. Essas consideraes, longe de pretenderem esgotar uma possvel histria do livro didtico, servem apenas para indicar que este faz parte da vida escolar desde que a escola escola. Nesse sentido, ao contrrio do que imagina o secretrio Silva, de fato o ensino, o livro e o conhecimento so elementos inseparveis na forma escolar, e o professor carregando livro no imagem estereotipada da sua deficincia a ser compensada com muleta, mas a afirmao da sua distino profissional! Certamente, o livro didtico sofreu alteraes na sua forma e no modo de sua produo e edio, alm de ter acompanhado as mudanas na maneira como os contedos do ensino eram organizados. Por exemplo, a passagem dos livros de texto, com trechos de obras para leitura abrangendo contedos os mais variados, para livros especializados por disciplina expressa a constituio, a partir do final do sculo 19, das disciplinas escolares (Chervel, 1990). O livro didtico tambm foi um importante suporte da organizao das prticas escolares. Quando ele no existia, cada aluno devia trazer de sua casa algo escrito manuscrito ou impresso que pudesse servir de material de ensino, e este era necessariamente individualizado. A adoo, entre outros materiais, do livro didtico nico para uma turma inteira possibilitaria o ensino simultneo, pelo qual muitos passaram a estudar uma mesma matria ao mesmo tempo (Hbrard, 2000). Como suporte da organizao das prticas escolares, o livro didtico destina-se tanto ao aluno como ao professor. 2 Os usos que um e

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Segundo Grard e Roegiers (1998), no Vietn, os livros didticos so especialmente concebidos para os pais a fim de os ajudarem a assegurar as aprendizagens escolares dos filhos (p. 30). Pode-se tambm suspeitar que, no Brasil, desde que o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) passou, a partir de 1995/1996, a avaliar os livros didticos, os avaliadores tornaram-se os destinatrios prioritrios.

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Arajo (2001) descreve uma situao muito comum em que, em razo da intensa rotatividade dos docentes em relao s unidades de ensino, os professores tm de adotar livros que no escolheram. Alm disso, essa pesquisa constatou que nem sempre h livros suficientes para todos os alunos, o que faz com que os professores retenham os exemplares na escola, distribuindo-os e recolhendo-os a cada aula. Convm esclarecer que a escolha e a distribuio dos livros didticos no Estado de So Paulo so realizadas de modo autnomo, cabendo ao PNLD apenas repassar a verba correspondente.

outro fazem do livro didtico so diversos, mltiplos: nem sempre se lem esses livros porque se desconhece o seu contedo. Dito de modo mais claro: se um professor usa um livro didtico, isso no significa necessariamente que ele seja malformado, ignorante, como fazem supor as metforas de muleta, escora etc. No h apenas uma maneira de ler um livro ainda mais em se tratando de livros didticos, para o que mais conveniente falar em uso do que em leitura (Lajolo, 1996). Esses livros so carregados de um lado para outro; so rabiscados (embora o governo no goste disso...); raramente so lidos de ponta a ponta ou na seqncia em que seus contedos esto ordenados. O estudo sistemtico sobre os usos dos livros didticos est ainda por ser realizado, mas algumas informaes ainda dspares so surpreendentes. Esse o caso da pesquisa realizada por Araujo (2001) sobre os usos de livro didtico de Histria em algumas escolas estaduais de Ensino Fundamental na cidade de So Paulo. Nesse trabalho, um professor conta que ele utiliza livro didtico apenas como fonte de ilustraes. Outro relata que o emprega para fazer exerccios de leitura habilidade que, segundo diz, seus alunos ainda no dominam bem. Um terceiro esclarece que mescla trechos de vrios livros ao mesmo tempo. Esses exemplos revelam no a suposta deficincia do professor que requer, por isso, muletas; ao contrrio, mostram a extrema criatividade no manuseio desse material, por cuja escolha esses professores nem sempre foram responsveis.3 No limite, no impossvel que a partir de um livro considerado ruim o professor consiga desenvolver uma excelente aula. Essas questes, no entanto, raramente so levadas em conta na avaliao dos livros didticos. Sintomtico nesse sentido o descompasso entre as expectativas do PNLD e as dos docentes, reconhecido por um documento do prprio Ministrio da Educao (MEC, 2001), isto , o baixo ndice de es-

colha, pelos professores, dos livros recomendados pela avaliao do PNLD:

Tendo em vista o PNLD/97, cerca de 72% das escolhas docentes recaram sobre os livros norecomendados e apenas cerca de 28% sobre os recomendados. No PNLD/98, embora a soma dos livros recomendados (com distino, 21,88%; com ressalvas, 22,15%; ou simplesmente recomendados, 14,64%) tenha constitudo o grupo mais escolhido pelos docentes, a categoria que, isoladamente, mostrou-se a mais representada continuou a ser a dos no-recomendados (41,33%). No PNLD/99, por fim, as escolhas dos docentes, com a eliminao da categoria dos no-recomendados, recaram, predominantemente, sobre a dos recomendados com ressalvas (46,74%), a dos recomendados com distino representando apenas 8,40% das escolhas (MEC, 2001: 33.).

O que ressalta nesses dados , mais do que um descompasso, uma inverso completa entre os critrios da escolha dos professores e os da avaliao do PNLD. O que isso significa? A incompetncia dos professores, incapazes de optar pelo melhor? O documento do MEC (2001), embora cauteloso, insinua que sim:
Assim, uma viso de conjunto da escolha do livro didtico assim como alguns dados relativos ao seu uso em sala de aula apontam claramente para a formao docente como um dos fatores relevantes para a compreenso do referido descompasso (MEC, 2001: 33.).

O documento prossegue apresentando os indicadores que apontam para a precariedade da formao dos professores. Embora essa hiptese no possa ser descartada, o que surpreende a ausncia gritante da possibilidade de equvocos nas avaliaes realizadas pelo PNLD. No possvel que os prprios avaliadores tenham uma formao inade-

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O livro didtico e a formao de professores
quada? Como o avaliador avaliado? Como recrutado? A esse respeito, o Guia de livros didticos, em vrias edies, extremamente lacnico. Na edio referente ao PNLD 2000/ 2001 afirma-se que os avaliadores so
[...] especialistas que atuam tanto no Ensino Fundamental como na universidade e baseada no s na experincia docente e no conhecimento especializado das equipes, mas, principalmente, naquele conjunto de princpios e critrios j referidos (Introduo Geral).

Na edio do Guia do PNLD/2002, no h meno figura do avaliador, mas h um esclarecimento de que o Ministrio adotou uma nova sistemtica para o processo de avaliao, buscando, por meio de parcerias com universidades pblicas, impulsionar o interesse da pesquisa universitria sobre o tema, bem como incentivar a transferncia do conhecimento e experincia acumulados (p. 11). Que pesquisas so essas e como isso se manifesta na escolha dos avaliadores no dado a conhecer. Em todo caso, possvel aqui reiterar que no h no momento, com toda a certeza, nenhuma pesquisa em andamento que examine sistematicamente os usos efetivos dos livros didticos pelos professores. Isso significa que na melhor das hipteses os avaliadores continuam examinando os livros com base apenas na sua experincia e intuio o que geralmente denominado achmetro. tambm possvel que alguns avaliadores simplesmente no levem em conta o carter escolar e didtico desses livros, lendo-os como se fossem obras cientficas, que devem conter os resultados das mais recentes pesquisas de ponta na respectiva rea. Do lado da formao dos professores, preciso fazer distino entre formao inadequada e atitudes por vezes inesperadas que eles tomam perante necessidades do dia-a-dia. Podemos no concordar com o uso de um livro didtico como suporte de exerccios de leitura, mas isso no significa que esse professor tenha tido necessariamente uma formao inadequada. No se pode esquecer de que a aula no Ensino Fundamental (e freqentemente at mesmo no Ensino Superior e na Ps-Graduao) no se presta somente

ao ensino dos contedos de uma disciplina, mas tambm ocasio de desenvolvimento de certas habilidades por exemplo, de leitura. Antes mesmo de os Parmetros Curriculares Nacionais preconizarem atitudes, transversalidades e toda a sua parafernlia neotecnicista, os professores j desenvolviam essas prticas, sem o que ministrar sua prpria disciplina especfica ficava muitas vezes inviabilizado. No que a formao esteja s mil maravilhas; ao contrrio: com muita apreenso que se assiste hoje ao incentivo proliferao desenfreada de cursos improvisados de formao docente, muitos de curta durao, apenas para fazer cumprir estatisticamente o preceito da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que exige formao superior de todos os docentes em todos os nveis de ensino. No assim que os professores tero oportunidade de discutir as possibilidades de uso e, portanto, de escolha dos livros didticos. No mximo haver tentativas de doutrinao dos professores, pelas quais se procurar ensinar como eles no sabem escolher livros e que por isso devem seguir as orientaes dos avaliadores do PNLD. Nesse sentido, o referido documento do MEC (2001: 36) recomenda programas de capacitao para a escolha e o uso do livro didtico, destinados aos docentes e tcnicos dos sistemas educacionais, subentendendo-se que docentes e tcnicos so incapazes. Sugerem-se tambm alteraes no Guia de livros didticos, descrevendo-se mais adequadamente as obras que dele constam e utilizando-se uma linguagem mais adequada ao professor e a suas expectativas (p. 36), pois, os professores, supese, so incompetentes para entender a linguagem to elevada dos avaliadores. Enquanto o descompasso entre as expectativas do PNLD e as dos docentes for entendido como descompasso de mo nica, isto , como incapacidade do professor em relao sapincia do PNLD, no haver propostas de formao docente que consigam levar em conta as potencialidades, a criatividade e a autonomia dos professores. Estes continuaro, como sempre, sendo vistos como um mal necessrio, coxos por formao, eternamente deficientes a requerer muletas, ao mesmo tempo que constituem item indispensvel para ornar estatsticas eleitoreiras.

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Bibliografia
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O livro didtico e a memria das prticas escolares

Mrcia de Paula Gregrio Razzini Universidade Estadual de Campinas /SP

A contextualizao das prticas escolares em segmentos de tempo diferentes do nosso, alm de nos lembrar o fato, s vezes incmodo, de que nossas prticas escolares tambm esto condicionadas nossa poca, pode fornecer uma viso crtica e reflexiva sobre prticas atuais. Nesse sentido, o livro didtico torna-se material de pesquisa privilegiado, quer seja como fonte documental na definio de prticas do passado, quer seja como representao de tais prticas. Nos ltimos vinte anos, influenciado pela sociologia e pela histria da leitura, o livro didtico tem sido objeto de vrias teses universi-

de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les socits industrielles. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1994.

trias, ganhando cada vez mais status de objeto de estudo e ocupando papel de destaque na recente histria das disciplinas escolares. Hoje, o estudo e a constituio da histria do livro didtico, assim como a preservao de acervos, tem reunido pesquisadores em torno de ncleos institucionais, sobretudo nas Faculdades de Educao, de Letras e de Comunicao, sendo que alguns grupos de universidades diferentes desenvolvem projetos em parceria. A memria da escola e do livro didtico tem merecido tambm a ateno de Secretarias de Estado da Educao, como atestam a inaugurao do Museu da Escola de Minas Gerais, em 1994, que funciona junto do Centro de Refe-

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rncia do Professor, em Belo Horizonte, e a exposio histrica, da qual participo como consultora, intitulada A escola e o saber: trajetria de uma relao, que procura mostrar momentos marcantes do ensino pblico em So Paulo por meio de fotos, mveis, objetos e livros didticos, inaugurada no final de outubro de 2001, juntamente com o Centro de Referncia do Professor Paulista. Interessante notar que ambas as iniciativas ocorrem em espaos destinados formao continuada do professor, voltados portanto para o presente e para o futuro, mas que vem o passado como um ngulo privilegiado de pesquisa e de formao. Para afinar a discusso, escolhi dois momentos constitutivos da escola pblica: a organizao do ensino primrio em So Paulo, logo aps a Proclamao da Repblica, e a centralizao do ensino secundrio a partir do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro. E, como talo Calvino diz sobre a cidade de Maurlia em As cidades invisveis, convido-os a visitar essa escola do passado como quem observa uns velhos cartes-postais ilustrados que mostram como esta havia sido ou, ainda, a se perguntar como escolas to diferentes habitaram o mesmo lugar (Calvino, 1990: 30). De fato, impulsionada pela economia cafeeira e pelos ideais republicanos, a expanso da escola pblica primria no Estado de So Paulo, traduzida na inveno dos grupos escolares, marcaria as trs primeiras dcadas da Repblica, fazendo surgir na paisagem urbana templos de saber (Souza, 1998), cujas imagens seriam difundidas em cartes-postais. A tabela a seguir, alm de fornecer dados sobre o desenvolvimento dos grupos escolares em So Paulo, mostra a grande ampliao de matrculas:

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Estado de So Paulo Resumo estatstico dos Grupos Escolares de 1898 a 1910

Capital 1898 1899 1900* 1901 1902 1903 1904 1905 1906 1907 1908 1909 1910 8 8 10 10 10 11 11 13 15 16 18 24 25

Interior 30 27* 35 39 41 47 51 55 57 60 63 68 77

Total 38 35 45 49 51 58 62 68 72 76 81 92 102

Anos

N de Grupos

Alunos matriculados Sexo masculino 6.134 6.647 8.526 9.468 9.898 11.654 10.589 11.696 12.565 13.278 15.666 21.229 27.244 Sexo feminino 5.319 5.908 6.754 7.372 9.454 10.019 10.100 11.083 11.971 12.220 14.794 20.046 26.201 Total 11.453 12.555 15.280 16.840 19.352 21.673 20.689 22.779 24.536 25.498 30.460 41.275 53.445

* Foram dissolvidos os Grupos Escolares de So Jos dos Campos, Bananal e Ubatuba [Nota de rodap original do Anurio , que acompanha esta tabela] Fonte: Anurio do Ensino do Estado de So Paulo 1910/1911.

Segundo Rosa Ftima de Souza, a nova escola pblica

[...] uma escola para a difuso dos valores republicanos e comprometida com a construo e a consolidao do novo regime; a escola da Repblica para a Repblica. [...] era preciso fundar uma escola identificada com os avanos do sculo, uma escola renovada nos mtodos, nos processos de ensino, nos programas, na organizao didtico-pedaggica; enfim, uma escola moderna em substituio arcaica e precria escola de primeiras letras existente no Imprio [...] (Souza, 1998: 29).

simultaneamente (Faria Filho, 2000: 142) e, como conseqncia, a progresso seriada dos contedos. Quanto ao processo de aprendizagem, procura-se difundir com entusiasmo o mtodo intuitivo, ancorado nas idias de Pestalozzi e assim chamado porque dava muita importncia intuio,
[...] observao das coisas, dos objetos, da natureza, dos fenmenos e para a necessidade da educao dos sentidos como momentos fundamentais do processo de instruo escolar. Essa etapa da observao minuciosa e organizada condio para a progressiva passagem, pelos alunos, de um conhecimento sensvel para uma elaborao mental superior, reflexiva, dos conhecimentos. Tal etapa inicia-se pelas lies de coisas, momento em que o professor deve criar as condies para que os alunos possam ver, sentir, observar os objetos. Podia-se realizar tal procedimento utilizandose dos objetos escolares ou dos objetos levados para a escola (caneta, carteira, mesa, pedras, madeira, tecidos...), ou realizando visitas e excurses circunvizinhana da escola, ou, ainda, possibilitando aos alunos o acesso a gravuras diversas, que tanto poderiam estar nos prprios livros, de lies de coisas ou de outros contedos, ou em cartazes especialmente produzidos para o trabalho com o mtodo (Faria Filho, 2000: 143).

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Para coordenar as mudanas, em 1894, foi inaugurado na capital o novo e suntuoso prdio da Escola Normal Caetano de Campos, na ento retirada e recente Praa da Repblica, topnimo perfeito para abrigar uma instituiomodelo encarregada de irradiar o projeto educacional dos republicanos e suas inovaes didticas. Alm de cuidar da formao dos futuros professores primrios, a Escola Normal mantinha uma escola primria anexa, chamada de Escola-Modelo, onde os normalistas dos ltimos anos faziam estgio, e um Jardim da Infncia, primeira escola pblica infantil, inaugurada em 1896. Interessante salientar que somente aps exatos cem anos da fundao da primeira escola pblica infantil que a Educao Infantil foi includa como primeira etapa da Educao Bsica, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394) de 1996. A centralizao do ensino primrio a partir da Escola Normal Caetano de Campos colocou em relevo um grupo de normalistas que l se formaram e que depois vieram a exercer cargos pblicos da administrao escolar. Muitos deles se tornariam tambm autores didticos de sucesso, como foi o caso de Arnaldo Barreto e de Mariano de Oliveira. Os novos espaos escolares, cuja simetria dos edifcios aponta a separao entre a seo feminina e a seo masculina, generalizaram a aceitao do mtodo simultneo como forma de organizao do tempo escolar, permitindo a ao do professor sobre vrios alunos

A expanso da escola pblica no Estado de So Paulo procurava, portanto, articular o programa ideolgico da Repblica com as inovaes pedaggicas em voga na Europa, dando escola primria uma finalidade cvica e moral, reorganizando o espao e o tempo escolar e difundindo um novo mtodo de ensino-aprendizagem. Tal ponto de inflexo da escola primria exigia no s mveis especficos, mas tambm o uso de novos materiais didtico-pedaggicos, como cadernos, livros e impressos iconogrficos (mapas e cartazes). Se no incio da Repblica os mveis e alguns suportes de ensino eram importados da Europa e dos Estados Unidos, os livros tinham de ser traduzidos e adaptados para nossa realidade. A conseqncia imediata dessa expanso foi o desen-

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O livro didtico e a formao de professores
volvimento do mercado editorial e a profissionalizao do escritor didtico. Prosperaram bastante nesse perodo editoras j tradicionais no segmento dos livros didticos, como a Livraria Francisco Alves, fundada em 1854 no Rio de Janeiro, cuja filial em So Paulo foi aberta em 1893. Se at 1889 a Livraria Francisco Alves havia publicado apenas 67 ttulos (sendo 59 de ensino), nas trs dcadas seguintes ela acompanhou a expanso escolar, publicando 538 ttulos, 295 dos quais eram didticos. Outras empresas, como a editora Melhoramentos (1915) e a editora de Monteiro Lobato (1918) aparecem em So Paulo nessa poca, fazendo do livro didtico um importante ramo de seus negcios. A leitura e a escrita, ensinadas simultaneamente, so as principais atividades dos alunos na escola primria. Para as aulas de caligrafia foi eleito o mtodo americano, chamado de caligrafia vertical, cujos cadernos graduados permaneceriam no mercado at os anos 1990, como o caso dos cadernos de Caligrafia vertical de Francisco Viana, publicados de 1909 at 1999 pela editora Melhoramentos, segundo a qual essa srie teve mais de 110 milhes de exemplares vendidos. No incio do sculo XX, a alfabetizao vai abandonando a toada da soletrao das cartas de ABC (b-a-b), conhecida por mtodo sinttico, substituindo-o pelo mtodo analtico, da silabao, adotado oficialmente no Estado de So Paulo (Mortatti, 2000), cujos expoentes so: a Cartilha das mes e a Cartilha analtica, de Arnaldo Barreto, a Cartilha ensino rpido da leitura e a Cartilha analtico-sinttica, de Mariano de Oliveira, alm da Cartilha infantil, de Gomes Cardim, e da Cartilha fcil, de Claudina de Barros, autores ligados Escola Normal Caetano de Campos. Destas, a cartilha que parece ter alcanado maior sucesso foi a Cartilha ensino rpido da leitura, de Mariano de Oliveira, que, publicada em 1917, permaneceu no mercado at 1996, atingindo 2.230 edies e a produo de mais de 6 milhes de exemplares. Nas pginas 43 e 44 dessa cartilha encontra-se a seguinte lio patritica:
Oflia j est no grupo escolar. 2. Ela j sabe ler, escrever e contar. 3. Hoje ela teve uma lio de geografia. 4. Sabem vocs como foi a lio? 5. Primeiro, a professora lhe mostrou o globo geogrfico. 6. Mostrou-lhe no globo os mares e os continentes. 7. Depois mostrou no globo a Amrica do Sul e o Brasil. 8. Oflia est agora com um globinho na mo. 9. Ela mostra ao Hiplito onde fica o Brasil. 10. Hiplito ficou muito alegre e lhe disse: 11. Vamos ao gabinete, onde est o quadro-negro. 12. Vou fazer no quadro-negro a carta do Brasil. 13. Como o Brasil belo e grande! 14. Viva a nossa Ptria! Viva o Brasil!

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Alm das cartilhas, os livros de leitura tambm tiveram papel importante na consolidao da ideologia republicana, fazendo com que vrias geraes lessem, escrevessem, decorassem e recitassem no s velhos ensinamentos como, por exemplo, as Fbulas de Esopo e de La Fontaine ou as Mximas do Marqus de Maric, mas tambm textos que construam a idia de ptria moderna e civilizada, ou seja, livros que veiculavam contedos morais e cvicos e que privilegiavam o mtodo intuitivo. A Repblica nacionalizou o ensino (sobretudo o ensino de Lngua Materna, de Geografia e de Histria) e, para isso, foi imprescindvel a nacionalizao do livro didtico. A leitura oral e coletiva, possvel graas nova organizao do espao e do tempo escolar com o ensino simultneo, tinha lugar de destaque, pois por meio dela eram transmitidos e reforados os novos (e velhos) contedos. Portanto, a difuso dos contedos morais e cvicos e do mtodo intuitivo, patrocinada pelo novo regime, no se restringiu aos livros de lies de coisas; verifica-se sua influncia nas vrias publicaes do perodo, atingindo desde cartilhas de alfabetizao at livros de leitura de vrias reas e destinados a vrios graus. Assim, alm do objetivo ideolgico, presente, por exemplo, logo na abertura das Primeiras leituras, de Arnaldo Barreto,

Nossa Bandeira Ptrio pendo sacrossanto Da famlia Brasileira! Nossa adorada bandeira! [...]

Estado de So Paulo Resumo do movimento de todos os cursos ou unidades de ensino primrio geral mantido pelo Estado em 1936
Discriminao Masc.
Matrcula inicial

Urbanos Fem. 41.557 33.113 24.962 16.622 Geral 88.898 69.050 51.266 33.355 Masc. 9.806 5.579 3.529 1.792 47.341 35.937 26.304 16.733
126.315

Distritais Fem.

h nos livros didticos uma preocupao maior com a materialidade, tanto na escolha do papel, da capa cartonada, do acabamento esmerado, quanto na importncia das ilustraes e fotografias (tecnologia de ponta, na poca, que deu emprego a muitos ilustradores), tudo para tornar os livros mais atraentes e em sintonia com as novas exigncias educacionais. Nota-se o novo formato dos livros didticos tanto nos livros das grandes editoras, como a Livraria Francisco Alves e a Melhoramentos, quanto nos das pequenas editoras, como a Editora Duprat e a Tipografia Siqueira, ambas de So Paulo, destacando-se alguns exemplos, como: Noes da vida prtica, de Flix Ferreira, Contos infantis, de Adelina Lopes Vieira e Jlia Lopes de Almeida, Poesias infantis, de Olavo Bilac, Atravs do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim, Pequenas leituras, de Ramon Roca Dordal, Livro dos principiantes, de Nestor Martins de Arajo, Nossa Ptria, de Rocha Pombo, e os difundidos livros de leitura de Joo Kopke, Toms Galhardo, Hilrio Ribeiro, Arnaldo Barreto. Interessante salientar que mesmo quando h poucas ilustraes, como o caso do Livro de composio, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim, o contedo montado e apresentado gradualmente, para atender tanto aos objetivos morais e instrutivos quanto observao minuciosa e

organizada requerida pelo mtodo intuitivo, o que explica a grande ateno dada descrio. Nesse livro, uma rpida consulta ao ndice pode ilustrar a apreenso sensvel de objetos, pessoas e cenas que esto presentes na escola, no lar e na sociedade: Enumeraes: material escolar, sala de aula, corpo humano, peas do vesturio masculino, quarto de dormir, cozinha etc. Exposies: trabalhos escolares, conduta na rua, trajeto da escola, sero em famlia, asseio etc. Descries: caneta, livro de leitura, mesa de jantar; praa pblica, sala de aula; descrio geogrfica, paisagem da minha janela; borboleta, papagaio; Machado de Assis, Deodoro da Fonseca; tempestade, acendedor de lampies, noite e estrelas; mendiga etc. Cartas: de saudaes, ao professor, a um amigo etc. Dissertaes: caridade, amor filial, escola e instruo etc. A tendncia desses livros didticos se conservaria vigorosa at a dcada de 1930, sendo que vrios deles, transformados pelo uso em best-sellers didticos (como os da Francisco Alves e da Melhoramentos aqui citados), sobreviveriam pelo menos at os anos 1970. O ltimo aspecto importante a ser salientado diz respeito progressiva rarefao das matrculas medida que o curso primrio avanava, o que causava inchao nas classes de primeiro ano e esvaziamento significativo a partir do segundo ano, como mostra a tabela a seguir, de 1936:

Rurais Geral Masc. Fem. Geral Masc. 94.653 52.982 34.164 18.909

Total Fem. Geral 81.033 175.686 47.500 100.482 31.672 18.610 65.836 37.519

1 ano 2 ano 3 ano 4 ano Total

8.500 18.306 37.506 30.976 68.482 4.860 10.439 11.466 3.038 1.582

9.527 20.993 3.672 406 8.003 790

6.567 3.374

4.331 384

116.254 242.569 20.706 17.980

38.686 53.687 44.581 98.268

200.708 178.815 379.523

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SIMPSIO 6
O livro didtico e a formao de professores
Essa situao, perpetuada durante dcadas, acabava se refletindo na tiragem dos livros de leitura que, sem dvida, a diminuindo medida que o livro era direcionado para as classes mais adiantadas. Em 1946, por exemplo, a Livraria Francisco Alves reeditou os Livros de leitura, de Felisberto de Carvalho, amplamente adotados nas escolas primrias, sendo que o primeiro volume, indicado para o 1 ano, estava na 130 edio, o segundo volume (para o 2 ano) na 107 edio, o terceiro volume (para o 3 ano) na 75 edio e o quarto volume (para o 4 ano) na 42 edio. A longevidade de cartilhas e livros de leitura para o curso primrio, concebidos ou impulsionados a partir da Repblica (e alguns, como vimos, sobreviveram bravamente at a dcada de 1990), vem nos alertar para a permanncia desses modelos na escola. A principal razo dessa permanncia deve-se, provavelmente, ao fato de que tais modelos puderam ser readaptados e postos a servio de subseqentes ideologias, mtodos e organizao escolar. Deixando de lado a escola primria, passemos agora para o segundo tpico da discusso, que focalizar algumas questes de leitura no ensino secundrio, a partir do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro. O ensino de Portugus no Brasil, como disciplina curricular institucional, recente e contemporneo fundao do Colgio Pedro II, em 1837, escola secundria padro da elite brasileira. A durao do curso secundrio era equivalente ao perodo que hoje compreende as quatro ltimas sries do Ensino Fundamental mais o Ensino Mdio. O estudo dos programas de ensino do Colgio Pedro II aponta que at 1869 as aulas de Portugus eram insignificantes no currculo, no qual predominavam as disciplinas clssicas, principalmente o Latim. A partir de 1870, logo aps a incluso do exame de Portugus entre os preparatrios exames que davam acesso aos cursos superiores no Brasil (Direito, Medicina, Engenharia) , verificou-se a ascenso do ensino de Portugus no currculo do Colgio Pedro II, cujo desenvolvimento, ainda que sujeito a variaes, foi sempre crescente. J a literatura nacional era ensinada no currculo de Retrica e Potica, disciplina exigida nos preparatrios das Faculdades de Direito at 1890, exigncia que, entre ns, parece ter sido responsvel pelo estreitamento de laos entre a preparao retrico-literria e os cursos jurdicos. O ensino da lngua e da literatura nacionais (portuguesa e brasileira) sempre se pautou pelo ensino das lnguas clssicas, sobretudo o Latim. A gramtica nacional era estudada a partir das categorias gramaticais da lngua latina e explicada como uma transformao desta, enquanto a literatura nacional era apresentada segundo os critrios fixos da Retrica e da Potica clssicas, dividida por gneros. A leitura literria, base do ensino de Latim e Grego e base do ensino de Retrica e Potica, tambm se transformou em base do ensino da lngua e da literatura nacionais, erigindo os clssicos nacionais. Inicialmente, as aulas de Portugus no Colgio Pedro II, restritas ao primeiro ano, dedicavam-se apenas ao estudo de alguns tpicos gramaticais, especialmente dos verbos. Aos poucos, foram absorvendo prticas de ensino e contedos das aulas de Retrica e Potica. Primeiro, em 1855, vieram a leitura literria e a recitao para auxiliar o ensino da lngua. Depois, em 1870, quando houve ampliao da carga horria da disciplina no currculo do Colgio Pedro II por causa de sua incluso nos exames preparatrios, entraram no currculo de Portugus a redao e a composio. Em 1890, quando a Retrica e a Potica foram substitudas pela Histria da Literatura Nacional, a gramtica histrica tambm foi transferida para o currculo de Portugus. A leitura literria, desde sua introduo em 1855, reinou absoluta nas aulas de Portugus, sobretudo em antologias organizadas por professores portugueses e, mais tarde, por professores brasileiros. As seletas mais antigas seguiam os preceitos retricos, apresentando os excertos divididos por gneros, como o caso da Seleta nacional, de Caldas Aulete, e as mais modernas seguiam a orientao da histria literria, dividindo os textos cronologicamente, por sculos. Em ambos os modelos havia a preocupao de separar a prosa da poesia.

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Uma das seletas escolares de maior sucesso no Brasil foi a Antologia nacional, de Fausto Barreto e Carlos de Laet. Sua permanncia no ensino secundrio por mais de setenta anos (1 edio, 1895; ltima edio, 1969) testemunho da longa estabilidade do modelo de ensino que privilegiava a leitura intensiva (Chartier e Hbrard, 1995) dos clssicos da literatura nacional do sculo XVI ao sculo XIX. A leitura da Antologia nacional, porm, no era complemento do manual de Histria da Literatura Nacional e sim ponto de partida, nas aulas de Portugus, para a aquisio e para o treinamento da norma culta vigente, em exerccios como leitura e recitao, ditado, estudo do vocabulrio, da gramtica normativa, da gramtica histrica, exerccios ortogrficos, anlises sintticas e morfolgicas, redao e composio. A leitura literria nas aulas de Portugus procurava, portanto, oferecer bons modelos vernculos (e morais) para a boa aquisio da lngua, alm, claro, de oferecer a seus leitores uma certa formao literria, mas sem prioriz-la. S depois da Reforma Capanema, em 1943, que a Histria da Literatura Nacional tornouse a principal atividade das aulas de Portugus das trs ltimas sries do curso secundrio (atual Ensino Mdio) e passou a ser exigida nos exames vestibulares de todos os cursos superiores, assinalando com isso a sua ascenso na escola. A dependncia do Ensino Mdio em relao ao vestibular, como testemunhamos hoje, tem origem institucional nas reformas de ensino do Estado Novo. Porm o critrio literrio nacionalista, que norteava as aulas do curso secundrio na dcada de 1940, esbarrava no modelo tradicional de ensino da lngua, engessada pela leitura dos clssicos e defendida em nome da vernaculidade brasi-lusa, impedindo que os autores do modernismo entrassem nos livros didticos. O ensino da gramtica era supervalorizado e intenso, fazendo com que os j memorizados textos e poemas fossem retalhados e divididos por extensas anlises morfolgicas e sintticas. At o final dos anos 1940, era comum nas aulas de Portugus o uso de uma antologia e de

uma (ou vrias) gramtica(s). Na dcada de 1950, houve a fuso entre textos e gramtica num s compndio, mas ainda divididos em duas partes (Soares, 1996). A dcada seguinte (1960) trouxe uma nova organizao aos livros didticos, muito prxima da que conhecemos hoje, dividindo o ensino de Portugus por unidades, com leitura de texto literrio, atividades de interpretao e estudo de tpico gramatical, dando continuidade ao privilgio da lngua culta (Soares, 1996). Apenas na dcada de 1970 que a leitura dos clssicos comeou a ser substituda pela leitura extensiva (Chartier e Hbrard, 1995), sintonizada com os meios de comunicao de massa e com as inovaes tecnolgicas. O novo modelo implantado no Brasil a partir de 1971, com a Lei n 5.692, que redirecionou as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, considerava a lngua verncula um instrumento de comunicao e em articulao com as outras matrias, o que multiplicava as opes de textos para leitura em classe, tornando a leitura literria mais uma dessas opes. Alm disso, a lei estabelecia tambm que o ensino da Lngua Portuguesa, disciplina que passou a ser denominada Comunicao e Expresso, deveria preocupar-se, da em diante, com a expresso da Cultura Brasileira, libertando, portanto, do domnio clssico portugus a lngua e a literatura ensinadas em nossas escolas, facilitando e incentivando a leitura dos escritores e poetas modernistas e dos autores vivos. Dessa maneira, o ensino de Portugus passou a admitir, cada vez mais, um nmero maior e mais variado de textos para leitura, desde os tradicionais textos literrios, consideravelmente ampliados com a literatura contempornea ps-1922, at todo tipo de manifestao grfica, incluindo textos de outras disciplinas do currculo, textos de jornais, revistas, quadrinhos, propaganda etc. No foi por acaso, portanto, que o chamado boom da literatura infantil tenha ocorrido nessa poca, pois ela viria a entrar na sala de aula como mais uma das opes de leitura. ainda nos anos 1970 que aparecem tcnicas e engrenagens que parecem substituir o pro-

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O livro didtico e a formao de professores
fessor na funo de preparar aulas: estudo dirigido, instruo programada, exemplar do professor com exerccios resolvidos e respostas impressas em caracteres vermelhos. Essa nova concepo de livro didtico reflete a m formao dos professores, decorrente da democratizao do ensino e da multiplicao de agncias formadoras sem compromisso com a qualidade (Soares, 2001). Quanto leitura, literria ou no, nota-se o aparecimento de uma ficha de leitura, que passa a acompanhar os textos, propondo atividades de leitura e de interpretao. Nos anos 1990, verificam-se duas tendncias: uma de abandono do livro didtico, devido s concepes baseadas na construo de conhecimentos por alunos e professores; outra de controle e avaliao dos vrios nveis de ensino pelos rgos oficiais, incluindo a avaliao dos livros didticos do Ensino Fundamental. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), institudos em 1996, indicam que o ensino de Lngua Portuguesa deveria preocuparse com os textos que caracterizam os usos pblicos da linguagem, orais e escritos. Baseados nas teorias de Bakhtin, os PCN para o 3 e 4 ciclos (5 a 8 sries) privilegiam alguns gneros para a leitura em sala de aula: cordel, causos, texto dramtico, cano, conto, novela, romance, crnica, poema, entrevista, debate, notcia, editorial, artigo, reportagem, charge, tira, verbete, relatrio, didtico, propaganda. Alm de parecer novidade (que, como vimos, no ), a apresentao de textos por gneros, sem contextualizao histrica, pode gerar muita confuso, uma vez que a definio de gnero historicamente varivel, quer porque esteja ligada circulao em cada poca, quer porque dependa da inteno de cada usurio, sem contar que comum haver num mesmo texto mais de um gnero. Outro incmodo desse tipo de diviso o privilgio que alguns gneros acabam tendo sobre outros, como parece ser o caso dos gneros veiculados em jornais, cada vez mais presentes na escola e nos livros didticos. O uso excessivo e indiscriminado do jornal na sala de aula, alm de prejudicar a formao dos alunos, que deveria basear-se na diversidade de textos

e de gneros, escamoteia um componente econmico importante na definio dos custos do livro didtico: os gastos com o pagamento de direitos autorais dos textos. Sem dvida, os direitos autorais de textos de jornal so muito mais baratos do que, por exemplo, os direitos autorais de um texto literrio. Quanto leitura literria, sobretudo a lite- 101 ratura adulta (em oposio literatura produzida para o pblico infantil e juvenil), acantonada no currculo do Ensino Mdio desde a Reforma Capanema (1943), vem mantendo seu cunho elitista, uma vez que uma parcela significativamente menor da populao tem acesso a esse nvel de ensino. Suas diretrizes e seu currculo, ao que tudo indica, permanecero dependentes do exame vestibular. As listas de obras literrias destinadas a questes do vestibular, publicadas pelas universidades, acabam influenciando o currculo do Ensino Mdio. Creio que a expanso do ensino, atualmente em curso nos centros urbanos, obrigar-nos- a refletir sobre o passado e a prever prticas de ensino de Portugus capazes de transmitir e compartilhar com pblicos de diferentes classes sociais e de diferentes faixas etrias diferentes tipos de textos, inclusive da literatura canonizada, pois no espao da escola que a democratizao pode e deve comear, uma vez que: A leitura no prtica neutra. Ela campo de disputa, espao de poder (Abreu, 1999).

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SIMPSIO 7

O DESENVOLVIMENTO DA EJA E A FORMAO DE PROFESSORES NA AMRICA LATINA

Jos Rivero Maria Dulce Borges Graciela Messina

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Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos

Jos Rivero* Unesco/Peru No incio da ltima dcada, foram apresentados os resultados da nica pesquisa regional latino-americana realizada na rea de Educao Bsica de Adultos (EBA).1 Os professores entrevistados durante essa pesquisa indicavam como principais motivaes e aspiraes: a) a necessidade de um emprego estvel; b) uma maior participao na gerao de processos administrativos; e c) a necessidade de dispor de mais tempo livre para realizar outras atividades. Uma maioria significativa dos entrevistados tambm declarou que seu interesse em trabalhar com jovens e adultos havia influenciado sua deciso de trabalhar com a EBA, especialmente em vista do acrscimo que essa atividade representava em seus exguos salrios. Coerentemente com o interesse em trabalhar com jovens e adultos, as respostas pergunta Com que grupo voc se sente mais capacitado para desempenhar suas tarefas? incluram tanto jovens e adultos da educao bsica quanto alunos do Ensino Mdio. Por sua vez, as fontes de maior insatisfao para os professores consultados foram as condies ruins de trabalho (associadas a problemas de infra-estrutura, carncia de material didtico, instabilidade funcional e, inclusive, segurana pessoal) e, em segundo plano, a disperso e a falta de interesse dos participantes. Pode-se afirmar que existe um desconhecimento grave a respeito dos professores como profissionais e que so raros os pases que possuem dados sobre as condies sociodemogrficas, profissionais e ocupacionais bsicas do magistrio e da composio das equipes docentes das escolas. Esse desconhecimento afeta

tambm os sindicatos e as associaes de classe, que tendem a tratar seus associados como sujeitos de classe. Mesmo nas associaes docentes, as reas de Educao de Jovens e Adultos (EJA) no so, normalmente, levadas em conta para fins da prpria organizao sindical. Quais as caractersticas mais marcantes dos professores que trabalham com educao de adultos em instituies de ensino pblicas? O educador de adultos na Amrica Latina apresenta heterogeneidade de formao, de nveis, de funes e de prticas docentes, assim como divergncia de pontos de partida, concepes, enfoques, experincias educativas e metas. Se houvesse traos comuns que o identificassem coletivamente, esses seriam a no-especializao como professores de jovens e adultos bem como a tradio de utilizar a transmisso de conhecimento como procedimento pedaggico nico para desenvolver a capacidade do educando em reproduzir o que lhe foi transmitido. s insuficincias tcnicas ter-se-ia que acrescentar, no caso da educao bsica ou fundamental de adultos, a situao marginalizada em que se encontra o professor, em uma modalidade tambm marginalizada nos sistemas educacionais. Assim, a nomeao de professores obedece mais a critrios administrativos do que busca de profissionais que renam requisitos especficos. Em alguns casos, o nmero de anos na docncia determinante para que o professor obtenha uma colocao na rea de EJA. Em outros casos, deve-se a gestes pessoais dos professores para obter uma colocao adicional quela desempenhada em instituies educacionais infantis ou juvenis em horrios diurnos ou, ainda, a critrios arbitrrios

* Jos Rivero educador peruano e consultor internacional na rea de Educao.

1

Essa pesquisa foi desenvolvida pela Unesco como marco do Projeto Principal de Educao na Amrica Latina e no Caribe e contou com a participao de 12 pases da regio.

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SIMPSIO 7
O desenvolvimento da EJA e a formao de professores na Amrica Latina
pessoais e poltico-partidrios por parte das autoridades da rea educacional. Apesar dos excelentes casos de identificao com seu trabalho, especialmente no que se refere a docentes de instituies de ensino regulares, a situao dos professores dessa modalidade de ensino no escapa grave situao do conjunto de docentes. As condies salariais sumamente deterioradas, um alto grau de instabilidade funcional em vrios dos pases estudados, a jornada de trabalho dupla com grupos absolutamente heterogneos de crianas e jovens, durante o perodo da manh, e de jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade nas instituies vespertinas ou noturnas, a deteriorao das condies materiais de trabalho geralmente em instituies de ensino que sofrem durante o dia com a freqncia de diferentes tipos de alunos de outras tantas instituies de ensino constituem parte da dvida regional para com esses professores. bido especializao para o trabalho com jovens e adultos com as caractersticas dos participantes. Em alguns casos, impera a habilitao informal ou extracurricular de docentes noespecializados na EJA (no nos esqueamos de que a mdia de professores sem formao na Amrica Latina de 21,3% e que essa situao est associada ao fato de esses professores atuarem em reas carentes ou marginalizadas). Ademais, existe uma profunda heterogeneidade na formao pedaggica dos professores, que resulta em uma ntida diferena entre os que possuem formao e os que no a possuem. Os primeiros estariam mais prximos de conhecer e de motivar-se com outros contedos mais crticos e com tcnicas mais participativas de ensino. Entretanto, em ambos os casos, pesa muito o uso cotidiano da instruo tradicional. Um problema que afeta a imagem e o rendimento profissional o no-reconhecimento da atual educao de adultos como uma modalidade necessria e fundamental da atividade educacional sob a responsabilidade do Estado. Oramentos baixos e nveis escassos de superviso e requisitos profissionais, acrescidos ausncia de poder de organizao e presso por parte dos usurios potenciais, so apenas uma faceta do problema. Mas importante salientar-se que a EJA no logrou obter credibilidade social e tampouco vista como til ou necessria pela comunidade. A organizao escolarizada tradicional, por meio de aulas ministradas por professores sem formao especializada, tende a diminuir a demanda por esses servios e a acentuar a desigualdade na aprendizagem entre grupos populacionais que demandam ateno prioritria e uma educao de melhor qualidade.

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A atual formao do professor de jovens e adultos

A formao recebida em universidades, em instituies superiores de formao de professores ou em instituies de aperfeioamento no habilita os professores para atender aos requisitos especiais que caracterizam um ensino no qual os participantes so os prprios educandos e no o educador. Os docentes com ttulo pedaggico foram formados para educar crianas com as srias deficincias reconhecidas em sua formao inicial e, ao chegarem s instituies vespertinas ou noturnas, tiveram de se adaptar e de organizar seu trabalho pensando em adultos quando, como mostra a realidade, a maioria dos participantes composta de jovens. Os critrios de formao esto fortemente associados teoria e prtica da escolaridade, sendo o rendimento acadmico-intelectual do educando o principal objetivo da formao. Observa-se, entretanto, uma dbil e deficiente formao inicial do docente, agravada nesse caso pela circunstncia de ele no haver rece-

Rumo a novas estratgias de formao de educadores de jovens e adultos

Uma premissa bsica nesse caso que a EJA deve concentrar-se em processos de ensino e aprendizagem, os quais, por sua prpria natureza, demandam dedicao, disciplina e especializao profissional, alm de tempo suficiente. Essa afirmao particularmente importan-

te, sobretudo se considerarmos a tendncia de outorgar-se educao capacidade para resolver mais problemas do que esta pode efetivamente suportar. Assim, o crescente desemprego e subemprego de seus usurios reais ou potenciais pode influenciar para que se exijam da EJA solues ou contribuies especficas para a soluo desse problema estrutural, ou de outros graves problemas sociais, o que extrapola, em muito, suas possibilidades. Outras premissas a serem consideradas incluem: A crescente universalizao do acesso educao bsica e secundria bem como as caractersticas dos jovens e adultos que dela participam tem como conseqncia uma heterogeneidade do alunado atendido. Esses alunos, alm de pertencerem s camadas baixas ou pobres da sociedade, apresentam idades, experincias de vida e interesses distintos. Assim, fundamental que os professores estejam habilitados a encontrar e utilizar novas formas de ensino e aprendizagem que lhes permitam lidar com a diversidade cultural, com as diferentes competncias dos alunos e com as distintas situaes de vida que estes enfrentaro ao concluir um grau ou ciclo escolar. Uma das principais disposies de Jomtien determina que os contedos curriculares sejam cada vez mais associados lgica da satisfao das necessidades fundamentais de aprendizagem dos participantes. No caso de jovens e adultos, esse no um tema desprovido de conceitos, de enfoques tericos ou de experincias realizadas. A partir das prticas sistematizadas da Educao Popular na Amrica Latina, emerge com vigor a idia de que as necessidades fundamentais do adulto constituem um todo inter-relacionado. A resposta que satisfaz uma necessidade de aprendizagem especfica gera um ciclo de reaes que vo permitindo a manifestao de novas necessidades que devem, igualmente, ser satisfeitas. Esse processo estrutural e interdependente do processo de formao de adultos permite visualizar a ao educacional como um processo que transcende a EJA, operacionalizada em uma realidade econmica e poltica que desafia, contraditoriamente, a modernidade. Isso obriga a

propor-se um trabalho de formao em um plano duplo e segundo a realidade institucional da EJA em cada pas. Esses planos podem ser seqenciais ou programas que se desenvolvem de forma paralela. De imediato, e como forma de iniciar a EJA vinculada a necessidades bsicas circunstanciais, o objetivo formar esses jovens e adultos como atores com valores, atitudes, conhecimentos e competncias que os habilitem a enfrentar suas necessidades de aprimoramento profissional, de uma maior participao no exerccio da cidadania e de um intercmbio cultural que, em ltima anlise, lhes permitam participar da transformao de suas atividades profissionais e de suas condies de vida. Considerando-se a relao direta entre a motivao para participar e a real utilidade de um ensino e de uma aprendizagem centrados no aluno, imprescindvel que sejam redefinidas as atuais estruturas e os atuais procedimentos escolares, tanto da educao bsica quanto da educao secundria de jovens e adultos. A concepo atual de instituies de ensino para adultos, com horrios e currculos fixos que demandam a assistncia diria e em perodos de tempo que cobrem vrios anos de escolaridade, teria de ser seriamente redefinida. Hoje, o baixo impacto desse tipo de programa requer sua modificao, por meio de modalidades semipresenciais e com contedos curriculares e materiais de autoaprendizagem adequados s demandas e s necessidades bsicas de aprendizagem, com uma melhor qualidade de vida dos participantes. A tendncia descentralizao impe novos desafios a professores e diretores, que devem ser levados em conta nas propostas de formao de professores. Uma das conseqncias dessa mudana que as instituies educacionais comeam a usufruir de um certo grau de autonomia organizacional e administrativa. Essa nova autonomia d a diretores e a professores mais espao para a tomada de decises, para a organizao de projetos educativos capazes de gerar e atrair recursos ou para a adoo de iniciativas de ajustes curriculares. No restam dvidas, entretanto, de que esses mesmos diretores e

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O desenvolvimento da EJA e a formao de professores na Amrica Latina
professores necessitaro de maior competncia para planejar, administrar e implementar decises, sem a tradicional dependncia dos nveis centrais. E ser tambm necessrio modificarem-se os critrios de seleo e nomeao de diretores, professores e supervisores envolvidos no prprio processo de aperfeioamento de docentes. Esses processos de descentralizao podero estar associados a crescentes esforos para priorizar polticas sociais, em um ambiente regional com visveis resultados de frustrao em relao a polticas neoliberais. Sero tambm necessrias harmonizaes e alianas mais efetivas e eficazes com as experincias de outros setores pblicos e de associaes da sociedade civil com vasta experincia em trabalhos participativos no nvel local, municipal ou estadual. Estimular a priorizao do pblico a ser atendido e o compartilhamento de responsabilidades pressupe acordos voltados para aes comuns e complementares entre rgos governamentais e organizaes no-governamentais. Um desafio ainda a ser superado por ambos os tipos de instituio a introduo de novos processos lgicos que transformem microexperincias em experincias mais abrangentes (macroexperincias), que permitam a superao da tendncia para prescrever, ensinar e transmitir conceitos e prticas ao educando e que utilizem a experincia de vida, os saberes, os conhecimentos, as informaes, os valores e as atitudes dos educandos, tanto jovens quanto adultos. 2. Admitindo que todos os elementos que os participantes trazem consigo so factveis de ser intercambiados, fortalecidos e redefinidos e que isso somente ser possvel na medida em que esses participantes forem capazes de analisar esses elementos de forma crtica e de buscar novas informaes, novos conhecimentos, novas habilidades, novos valores e novas atitudes que satisfaam suas necessidades de aprendizagem. 3. Partindo do pressuposto de que o aporte pedaggico central dos educadores da EJA gerar mecanismos de formao que permitam ao participante: criticar os elementos que constituem suas experincias de vida; buscar as informaes e os conhecimentos necessrios para gerar habilidades, valores e atitudes que afirmem sua condio de sujeito em processo de transformao; confrontar essas novas informaes, esses novos conhecimentos e valores com aqueles que possui, os quais foram analisados de forma crtica; reconstruir sua competncia pessoal e coletiva em uma sntese terica e prtica especfica, que o habilite a superar a problemtica reconhecida (e que serviu de base para o processo educativo). 4. Preparando o educador como gerador de processos pedaggicos que permitam realizar uma educao entre adultos, com os jovens e os adultos em formao.

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Como reposicionar o educador de jovens e adultos em uma profisso compatvel com uma educao entre pessoas adultas?
1. Entendendo que o jovem e o adulto, tanto individual como socialmente, so atores sociais com conhecimentos, informaes, habilidades, valores e atitudes produto de sua experincia de vida e com bagagens significativas de sua histria pessoal e coletiva.

Como preparar esse educador de jovens e adultos?

H que se fazer uma dupla aproximao estratgica entre a capacitao para o exerccio da profisso e a formao inicial de novos educadores de EJA. Ambas as modalidades de formao exigem a definio, nos programas de EJA, do carter da formao especfica desse educador bem como das novas conceituaes polticas, estratgicas, institucionais e metodolgicas que in-

 Por outro lado, determinar as demandas dos educadores de EJA em relao a suas novas tarefas de educar jovens e adultos carentes. Finalmente, formular as perguntas que devero orientar tanto as estratgias de capacitao quanto os processos pedaggicos que inspirem as polticas e as prticas de formao/aprimoramento, luz dos novos desafios da EJA na Amrica Latina. As estratgias e metodologias que deveriam orientar as polticas de formao inicial dos novos educadores de EJA no deveriam referirse apenas a certas adaptaes curriculares de planos e programas de formao, mas tambm tentar modificar radicalmente esse tipo tradicional de formao de professores. Do mesmo modo, a formao de seus professores deveria ajudar a EJA a superar o atual isolamento das instituies pblicas de ensino para jovens e adultos em relao a outras experincias institucionais que possam enriquecer sua implementao. Nesse sentido, sugere-se considerar aspectos como os que seguem: Estudar a possibilidade de vincular e integrar a formao de educadores regulares

tegram as definies e os processos subjacentes modernizao econmica e sociopoltica de nossos pases. Essa perspectiva deveria ir alm das propostas de re-profissionalizao regular e/ou capacitao para o exerccio da profisso, geralmente oferecidas pelos centros de formao gerados nos sistemas educacionais. Ser necessrio superarem-se tanto a insistncia da viso escolarizante quanto os mecanismos pedaggicos que continuam a ignorar a especificidade da demanda por parte de participantes jovens e adultos. O desenvolvimento de novos projetos de formao para o exerccio da profisso para educadores que assumirem essas tarefas deveriam levar em conta terica e operacionalmente a necessidade de aprofundar pelo menos os trs aspectos seguintes: Por um lado, as hipteses tericas ou metodolgicas nas quais devem estar apoiadas a nova EJA e a prpria formao especfica de seus educadores.

valendo-se de experincias de formao de educadores polivalentes, capazes de trabalhar com crianas, jovens e adultos, capazes de organizar projetos educativos e de trabalhar com suas prprias comunidades, capazes de estimular a participao ativa dos pais e a educao de seus filhos. Na poltica pblica destinada formao de educadores de jovens e adultos, no se pode continuar a privilegiar objetivos ligados exclusivamente recuperao de uma escolaridade compensatria. A confluncia da satisfao das necessidades de formao dos jovens e adultos exige que o participante seja considerado na multiplicidade de funes protagonsticas que lhes cabe desempenhar, tanto em sua condio de agente produtor de bens (materiais e culturais) como em sua situao de reprodutor social de bem-estar cultural e material. Caracterizar os processos educativos que operacionalizem as estratgias metodolgicas da formao de educadores de EJA, enfatizando-se: a) as necessidades educacionais dos participantes como sujeitos sociais; b) os modelos curriculares que sirvam a uma concepo e a uma ao educacionais entre adultos; c) os modelos de avaliao e controle dos processos de aprendizagem; d) os mecanismos de gesto educacional que propiciem a maior participao dos sujeitos em formao; e) a crescente introduo de tecnologias e meios educacionais que conduzam autonomia na aprendizagem. Refletir sobre os modelos de formao, no sentido de esclarecer as opes tericas que condicionam as prticas de formao e que possam responder a perguntas como: Qual a situao dos modelos tradicionais ante os modelos personalizados? Como avaliar experincias sociais versus saberes pertinentes para os jovens de origem popular nas escolas? As escolas e a aprendizagem so fundamentalmente eficientes? A autonomia institucional est vinculada transformao social do desenvolvimento local?

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O desenvolvimento da EJA e a formao de professores na Amrica Latina
Determinar os processos pedaggicos que do prioridade s relaes teoria/prtica de formao social, heterogeneidade de saberes e integrao de conhecimentos, dimenso de modalidades de formao no-presenciais, com especial nfase sobre a produo de material educativo auto-instrucional e sobre a coordenao com outros atores sociais e econmicos que os corroborem. c. A educao cidad, os direitos humanos e a participao de jovens e adultos, enfatizando-se a formao em valores democrticos e o efetivo exerccio das responsabilidades e dos direitos humanos. d. A EJA voltada para populaes rurais e indgenas, com o objetivo de revigorar o trabalho produtivo e organizacional em reas rurais e de ratificar e solidificar culturas e identidades indgenas. e. A afirmao dos jovens como pblico prioritrio da modalidade educativa EJA, assumindo suas prprias particularidades, necessidades, diversidades e realidades, com nfase especial sobre sua vinculao com o trabalho produtivo, sua maior insero como cidados e a concluso de sua educao bsica e secundria. f. Incorporar a igualdade de gnero EJA, reconhecendo as participantes do sexo feminino como sujeitos sociais com direito de desenvolver seus conceitos, suas idias e seus interesses singulares, bem como possibilitando uma redistribuio mais justa de responsabilidades. g. Finalmente, associar intimamente os contedos e as atividades da EJA a um desenvolvimento local e sustentvel. Trata-se, aqui, de atribuir novo valor importncia do local e necessidade de construir sociedades locais em um mundo que se globaliza, e de afirmar a idia de desenvolvimento associada a uma gerao de capacidades em permanente dilogo com a natureza.

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O impacto das novas condies sociais, econmicas e polticas dos pases latino-americanos, nas polticas e nos programas educativos destinados a jovens e adultos, deve repercutir de modo direto na situao profissional dos professores encarregados desses programas. Tanto a Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos realizada em Hamburgo (1998) como a estratgia de acompanhamento adotada nos pases da Amrica Latina possibilitaram uma nova agenda da Educao de Jovens e Adultos. Ser indispensvel, em primeiro lugar, incluir, nos programas de estudos e nas novas estratgias de formao de educadores de jovens e adultos latino-americanos, a associao direta da EJA com um conceito de educao permanente, ou educao que persistir por toda a vida, como parte da redefinio dos conceitos educacionais em curso, superando a atual associao restrita a prticas escolarizadas. importante destacarem, como inspirao para a formao de educadores de EJA, as seguintes agendas temticas definidas como prioritrias na EJA regional: a. A alfabetizao considerada como acesso cultura escrita, educao bsica e informao. b. A vinculao da EJA ao trabalho, tendo como referncia bsica as reais possibilidades da EJA nos locais de produo e seu potencial para a melhoria da qualidade de vida da populao em situao de pobreza.

Novos requisitos de aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos

Consideraes finais
Uma re-valorizao da situao profissional dos docentes de EJA exige a superao da atual situao de abandono oficial em que se encontra a Educao de Jovens e Adultos e tambm que sociedades, governos sobretudo estes ltimos destinem os esforos e recursos necessrios para igualar e incrementar os servios educacionais oferecidos s camadas mais carentes das zonas rurais e urbanas, aos ncleos indgenas e, em geral, a todos os excludos dos benefcios de uma slida educao bsica.

Vale destacar que o Plano Regional de Ao latino-americano apresentado no Frum Mundial de Dakar (2000) estabelece seis objetivos a serem alcanados na primeira dcada do sculo que inicia. Dois desses seis objetivos esto diretamente relacionados com a EJA: Proporcionar um acesso eqitativo aos programas de educao bsica e permanente para adultos e, no transcorrer do presente decnio, reduzir pelo menos metade as atuais disparidades entre os gneros. Zelar para que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens sejam satisfeitas, mediante um acesso eqitativo a uma aprendizagem adequada e a programas de

aquisio de competncias prticas. Da mesma forma, segundo o Pronunciamento Latino-Americano feito por um numeroso grupo de educadores e intelectuais latino-americanos, enquanto no se oferecer uma educao de melhor qualidade aos menos favorecidos e no se assegurar uma educao igualitria a homens e mulheres, dificilmente poderemos avanar na meta de lograr eqidade educacional e, sem eqidade educacional, dificilmente avanaremos na conquista da justia social. A existncia de professores mais qualificados, para que jovens e adultos possam receber uma educao de melhor qualidade, est diretamente relacionada execuo plena dessas prioridades bem como satisfao dessas demandas.

Educao de Jovens e Adultos e formao de professores

Maria Dulce Borges Unesco/Brasil

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) deve ser vista no apenas como uma atividade supletiva, mas como uma educao permanente incluindo necessariamente uma formao slida que permita o desenvolvimento de conhecimentos especficos, suscetveis de serem comprovados em atividades concretas. Essa uma das concluses de um estudo conduzido pela Unesco em sete pases da Amrica Latina, incluindo o Brasil, publicado sob o ttulo Alfabetismo funcional em sete pases da Amrica Latina. A dcada de 1990 foi testemunha de um crescimento exponencial na demanda de educao. Indivduos, economias e sociedades viram-se praticamente forados a elevar os nveis de edu-

* Dezoito pases: Argentina, Brasil, Chile, China, Egito, ndia, Indonsia, Jordnia, Malsia, Paraguai, Peru, Filipinas, Rssia, Sri Lanka, Tailndia, Tunsia, Uruguai e Zimbbue.

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cao, o que teve como conseqncia um crescimento da participao individual e coletiva, num leque cada vez maior de atividades de aprendizagem envolvendo pessoas de todas as idades, sem a preocupao de tempo e de lugar. O desafio recorrente da formao de professores estava colocado com muito mais acuidade e complexidade que nunca. Nos pases que participaram na avaliao dos indicadores de educao* cujo relatrio foi publicado no texto da OCDE em colaborao com a Unesco Professores para as escolas de amanh , os professores representam uma proporo alta da fora de trabalho em geral. Em mdia, um em cada 25 trabalhadores de todos os seto-

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O desenvolvimento da EJA e a formao de professores na Amrica Latina
res professor; alm disso, os professores so em geral os trabalhadores mais qualificados: mais de metade dos trabalhadores com ensino superior trabalha em educao. No entanto, a grande questo no est apenas na formao de professores, mas em como criar condies para ret-los no sistema. Na realidade, as expectativas em relao ao papel do professor continuam altas apesar, ou por causa, de todo o desenvolvimento tecnolgico. Do professor se exige que, alm de ser competente, atualize seus conhecimentos em alta velocidade e que, para alm de suas capacidades tcnicas e pedaggicas, saiba lidar individualmente com alunos como pessoas, com seus valores e culturas prprias. Essas expectativas da sociedade em geral tm atingido nveis que se confrontam com a prpria profissionalidade do professor. Analisemos rapidamente este termo relativamente novo profissionalidade. A partir de que momento um ofcio passa a ser uma profisso? Estudos realizados nomeadamente em Frana, mostram que passamos a ser profissionais quando deixamos de seguir regras preestabelecidas e passamos a ter estratgias que seguem determinados objetivos dentro de uma certa tica. Ou seja, de modo abstrato e bastante genrico, h pelo menos trs nveis de diferena entre ofcio e profisso: uma primeira diferena no tipo de ocupao (manual e intelectual ou artstica); uma segunda diferena na natureza do saber, misterioso para o ofcio e publicamente dominado e professado para a profisso; e uma terceira ligada legitimao social, que depende da utilidade para o ofcio e do prestgio para a profisso. Exemplos flagrantes de profisses que seguem esses critrios so, por exemplo, a advocacia e a medicina. Um processo de profissionalizao deve transformar um ofcio numa profisso, um arteso num profissional; mais propriamente, profissionalizao um processo de racionalizao dos saberes. Um profissional uma pessoa que adquiriu competncias especficas, especializadas, com base em saberes racionais reconhecidos, legitimados pela universidade e pelo exerccio. O profissional responde, adapta-se demanda, ao contexto, a problemas complexos e variados, tem autonomia e responsabilidade pessoal, insere-se em normas coletivas que lhe do identidade profissional e num grupo que desenvolve estratgias de promoo, de valorizao e de legitimao. Para a funo docente o processo igual. Ou deveria ser igual. Isto , teoricamente, o professor um profissional quando a atuao dele obedece aos critrios de racionalizao dos saberes e de legitimao social, sumariamente descritos acima, que definem uma profisso. A formao tem, assim, uma importncia crtica na profissionalizao do professor. Ela um dos suportes da trilogia ao/formao/ pesquisa e da articulao entre suas respectivas lgicas na busca de uma mudana qualitativa que envolva a reflexo sobre valores, normas, modelos. A profissionalidade tudo o que est para alm da profissionalizao, o que est na base da mudana, na conscincia de si e dos outros, no desejo ou motivao para a funo e na compreenso da significao do que se faz. Ela, a profissionalidade, tambm um dos fatores mais presentes na capacidade dos governos de atrair e reter professores qualificados na profisso, o que por sua vez influi na capacidade de captar os melhores estudantes para se tornarem professores. Vejamos um pouco essa questo da reteno de professores, que afeta de maneira muitas vezes dramtica a educao e a alfabetizao de adultos. Por fora do direito de todos educao, os sistemas educativos expandiram-se mundialmente, o que exacerbou a necessidade de professores qualificados para atender o nvel primrio e, sobretudo, o nvel secundrio, atualmente sob presso em quase todas as latitudes. O equilbrio entre o que se espera dos professores e o que lhes oferecido em troca tem grande impacto na fora de trabalho docente e na qualidade desse trabalho. Alguns pases do Norte desenvolvido esto mesmo encarando a possibilidade de atrair professores qualificados de outros pases, j que os profissionais nacionais esto pouco a pouco perdendo a motivao para esse trabalho! A constatao que 30% do total do corpo docente deixam a profisso an

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tes de completar cinco anos (nos centros urbanos essa porcentagem sobe para 50%!). Apesar de o papel dos professores ser reconhecido na sociedade, ainda h dificuldade em assumir que a qualidade tem um preo. Nem todos podem exercer a funo docente, e nenhuma associao profissional aceitaria entre seus pares candidatos despreparados para a funo. Falando de desenvolvimento da EJA, essa questo do recrutamento e da reteno de professores qualificados torna-se ainda mais crtica, j que nem sempre os recursos financeiros disponveis num determinado pas permitem a implementao de uma educao verdadeiramente para todos, crianas, jovens e adultos. No entanto, medida que cresce o papel da educao na dinmica das sociedades modernas, ela, a educao, ocupa cada vez mais lugar, na vida dos indivduos, ao longo de toda a vida. Deixou de existir a delimitao de tempo, idade ou lugar, para aprendermos, para nos qualificarmos a competncia passou a ser evolutiva, exigindo um grau elevado de adaptabilidade. o que se chama comumente o continuum educativo. A EJA constitui, assim, uma excelente ocasio para abordar questes ligadas ao meio ambiente e sade, educao em matria de populao, educao para os valores e culturas diferentes. O nvel de participao do adulto na vida da nao depende em larga medida do nvel de escolaridade anterior, que produz um efeito cumulativo reconhecido por todos: quanto mais escolarizado o indivduo, mais vontade ele tem de aprender. Por isso os progressos na escolarizao de jovens, os progressos na alfabetizao de adultos e qualquer impulso educao bsica estimulam e so estimulados pelo crescimento da demanda de educao de adultos, nas sociedades de hoje e de amanh. Da que o analfabetismo nos pases em via de desenvolvimento, o iletrismo nos pases desenvolvidos e os limites da educao permanente constituem verdadeiros obstculos a polticas de promoo de eqidade e igualdade. Nesse processo, o que que, racionalmente, a sociedade pode esperar dos seus professores? Que nvel de exigncia preciso colocar no trabalho que fazem? Que contrapartida podem os

professores pretender condies de trabalho, direitos, estatuto na sociedade? E a grande pergunta: quem pode ser um bom professor e como encontrar essa pessoa, form-la, preservar a sua motivao e a qualidade do seu ensino? Teve lugar, de 5 a 8 de setembro de 2001, em Genebra, no Bureau Internacional da Educao da Unesco, a 46 Conferncia Internacional de Educao, dedicada ao tema Educao para todos para aprender a viver juntos. As concluses dos debates, das sesses plenrias e das oficinas que se realizaram durante a Conferncia, preparadas para os organismos governamentais e no-governamentais, para os professores e suas organizaes, para a mdia e todos os parceiros da sociedade civil interessados na qualidade e na pertinncia da educao e em seu potencial para levar indivduos e sociedades a aprenderem a viver juntos, foram de grande relevncia e oportunidade marcante sobretudo se pensarmos nos acontecimentos ocorridos em setembro. evidente que h urgncia cada vez maior de pormos de p o conceito de aprender a viver juntos, um dos pilares da educao, tal como definidos pelo Relatrio Internacional da Unesco, publicado sob o ttulo Educao, um tesouro a descobrir. No h dvida de que o direito de todos educao ainda tem um longo caminho a percorrer, apesar da certeza generalizada que se tem hoje de que a educao o caminho para combater a pobreza e promover a participao de todos nos nveis poltico, social e cultural. No entanto, o objetivo da educao para todos vai alm da universalizao pura e simples. Em cada pas a luta pela coeso social e contra a desigualdade, o respeito pela diversidade cultural e o acesso a uma sociedade do conhecimento, que pode ser facilitada pelas tecnologias de informao e comunicao, esto diretamente relacionadas com a qualidade da educao. A prpria diversidade lingstica e o fosso ainda existente no mbito do desenvolvimento cientfico e tecnolgico dependem muito dessa qualidade da educao. Nesse contexto, as reformas so mais processo que produto. O importante, paralelamente definio dos contedos, continua sendo o envolvimento de todos os atores.

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O desenvolvimento da EJA e a formao de professores na Amrica Latina
Sendo assim, parte a necessidade de se fazer um levantamento das prticas de ensino e aprendizagem na linha do aprender a viver juntos, visando seu estudo e divulgao mesmo em nvel nacional, os processos de reforma devem necessariamente facilitar e promover o envolvimento de professores, ao mesmo tempo que a rea da formao deve desenvolver com os professores os comportamentos, as atitudes e os valores que se quer ver praticados pelos alunos, no mbito do respeito diversidade. O uso das tecnologias de informao e comunicao na formao e na sala de aula contribuiro tambm para a mudana necessria da relao aluno/professor, acompanhando a evoluo da sociedade nos ltimos tempos. No nos esqueamos de que a educao no pode estar sozinha nesse processo de aprendizagem coletiva, para melhor viver juntos. Os

professores, as comunidades, as famlias, o setor econmico, a mdia, as ONGs e as autoridades intelectuais e espirituais devem trabalhar juntos, cada um na sua rea de competncia, visando a um mesmo objetivo a construo de sociedades diversas mas solidrias, em paz consigo mesmas e com os outros. O que pensam os professores a propsito de 113 tudo isso? Seria interessante e extremamente elucidativo perguntar aos professores como eles se vem na sociedade e no sistema educativo e como vem a profisso docente, suas demandas e incentivos, como se vem na sala de aula. A Unesco estaria interessada em participar de um esforo como esse, pela importncia que ele poderia ter na definio da identidade profissional do professor e, portanto, na compreenso ainda mais aprofundada de seu papel e de sua profissionalidade.

Graciela Messina Unesco/Orealc/Chile

A tese principal: a mudana na Educao de Jovens e Adultos comea pelos educadores

A educao de pessoas jovens e adultas tem enfrentado uma crise estrutural nos ltimos vinte anos: em repetidas ocasies, discutiu-se o sentido dessa modalidade e em diversas outras os governos privilegiaram a educao da populao escolar. No entanto, a educao de

A formao de educadores: um caminho para a transformao da educao de pessoas jovens e adultas

pessoas jovens e adultas desafiou o tempo e continua to presente quanto na dcada de 1960, embora enfraquecida em alguns pases da regio e marginal na maioria deles. A tese desta apresentao que estamos atravessando um momento favorvel na Amrica Latina para gerar uma transformao positiva na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Essa transformao deve comear nos prprios educadores. Ela deve ser gerada por processos integrados de formao, sistematizao e credenciamento da experincia, que possibi-

litem uma guinada radical tanto no trabalho e na profisso docentes como na EJA. A mudana educacional tem habitualmente ocorrido a partir da concepo e da implementao de novos planos de estudo, da elaborao de materiais ou da implementao de programas de formao educacional. O currculo, os modelos de gesto e os materiais didticos tm sido usados como estratgias para melhorar a qualidade da educao, a qualidade dos sistemas educacionais, suas estruturas e suas funes. Os sujeitos tm sido relegados a um segundo plano e tem prevalecido o ponto de vista do sistema e de sua eficincia e eficcia. A formao dos professores tem sido abordada da mesma maneira, vista como uma estratgia para melhorar a qualidade dos sistemas educacionais, mas no como um espao para o educador e seu trabalho educacional, para a reflexo e para a sistematizao de sua prtica. A formao tem-se assemelhado mais a uma misso salvadora para educadores caracterizados como pseudoprofissionais ou semiprofissionais do que a um espao para os educadores se assumirem como os intelectuais necessrios que so, necessrios para a sociedade e merecidamente participantes de um processo de aprendizagem permanente. A formao tampouco tem sido vista como parte legtima do trabalho docente e integrada a ele como elemento da tarefa institucional e da tarefa coletiva dos profissionais da rea. Alm disso, os educadores tm sido vistos principalmente como um insumo ou fator do processo educacional, ou seja, apenas como recursos humanos e no como sujeitos e protagonistas da mudana educacional e social. A principal limitao dos processos de formao reside nesse enfoque de fora para dentro, que privilegia mais a formao que o trabalho docente e que considera a formao como um meio destinado a preparar os educadores para os programas de reformas educacionais. Os governos tm procurado formar professores de acordo com os requisitos das reformas e, assim, a formao tem sido definida de cima para baixo, seguindo a mesma orientao daquelas.

A formao docente tem reproduzido esse esquema e as prticas mais habituais de inovao e renovao nessa rea tm consistido na definio de novos perfis para os educadores, em mudanas nos planos de estudo, no estabelecimento de contedos mnimos para a formao, na elaborao de materiais, em concursos de projetos para instituies de formao, no credenciamento institucional ou na promoo de pesquisas educacionais como requisito ou norma estabelecida a partir do nvel central dos ministrios de educao. Em todas essas estratgias, os educadores tm sido relegados a um segundo plano. A formao dos formadores e o desenvolvimento de espaos de reflexo nos prprios locais de trabalho ainda so aes marginais. Nesse contexto, no qual a formao temse tornado cada vez mais importante como estratgia de melhoramento ao mesmo tempo que os educadores continuam sendo executores e no protagonistas e em que a formao de educadores de jovens e adultos no foi abordada em toda a sua especificidade e complexidade, insere-se a tese que vamos analisar. Estamos imbudos da viso a partir do sistema, que anula os sujeitos e os encerra em categorias de nveis e modalidades educacionais, nichos chamados educao formal e no-formal ou informal, educao inicial, bsica, primria, secundria, superior, intercultural, para adultos, e outros. A inovao educacional est ameaada por sua prpria sombra e, em muitos casos, corre o risco de se tornar apenas cpia ou rplica de algo j produzido em outro lugar, ou seja, a inovao pode tornar-se repetio e, como qualquer repetio, ficar mais prxima das classificaes dicotmicas e autoritrias que de espaos multidimensionais e abertos. O exposto acima insere-se num campo educacional que, em nvel terico, fraco, j que reproduz conceitos das Cincias Naturais e segue modelos explicativos mecnicos prprios do estilo do modelo de insumoproduto. A produo de teorias no campo da educao, a partir da prtica e do dilogo interdisciplinar, a grande tarefa pendente sobre a qual se assenta o tema que estamos analisando.

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O desenvolvimento da EJA e a formao de professores na Amrica Latina
Para transformar a educao de adultos, precisamos questionar as categorias habituais que nos permitem organizar nossa prtica educacional e hierarquiz-la de acordo com os esquemas conhecidos e aceitos como naturais. Atribumos s normas contingentes a condio de leis da natureza. Desnaturalizar as noes e os nomes que constituem o campo da educao seria o primeiro passo para qualquer mudana. A transformao da EJA produzir mudanas na educao como um todo, em sua tarefa social e em suas relaes com a vida cotidiana e o trabalho. Para transformar a educao de adultos, precisamos, em primeiro lugar, questionar suas fronteiras, articular suas diversas expresses e reintegr-la ao conjunto de processos educacionais dos quais ela est segregada ou separada. Essa uma tarefa coletiva a ser levada a cabo por todos os profissionais da rea pensando juntos, por educadores que esto investigando o que devem fazer. Embora a tese aqui apresentada se baseie na noo de que a transformao da EJA deve ocorrer a partir dos educadores e com sua participao, a tarefa situa-se num espao de convergncia entre dois campos: a chamada educao de adultos e a formao docente, ambos em processo de reviso e debate. do-se finalmente livre e legtima para criar sua prpria configurao. A educao de adultos tem sido caracterizada pelo princpio da compensao e usada como um ato de reparao social principalmente pela escolaridade no alcanada por parte da populao adulta. Desde sua origem, a educao de adultos tem estado vinculada aos setores sociais mais excludos. Educao de adultos um nome que oculta o que todos sabemos: que seus nicos destinatrios tm sido adultos em situao de pobreza e que, na maioria dos casos, tem consistido em esforos orientados pela perspectiva compensatria (uma educao pobre para pobres). Os sistemas educacionais foram organizados para formar as novas geraes por meio de uma instituio especializada, a escola, que distribui a educao de acordo com a classe social e com outras formas de classificaodiscriminao. Nesse marco, a educao de adultos tem sido a educao dos que esto fora, uma tarefa definida como supletiva ou compensatria, concebida para reparar a falta de oportunidades dos grupos que no tiveram acesso escola ou no puderam continuar seus estudos numa instituio escolar. Em sua aplicao, uma parte da educao de adultos cumpriu seu mandato social como educao compensatria e outra se desvinculou desse mandato e se comprometeu com os setores sociais excludos. A educao popular deste sculo faz parte dessa educao de adultos que procura um outro caminho. A pedagogia da libertao, promulgada por Paulo Freire, e a educao popular, construda a partir da teoria e da prtica freireanas, caracterizam-se por sua explcita intencionalidade poltica de conscientizar e promover a organizao dos setores populares (Garca Huidobro, 1994). Desde a dcada de 1960, observamos a convivncia de duas prticas de educao de adultos: uma compensatria e outra vinculada aos setores excludos e a suas organizaes. Considerada em seu conjunto, a educao de adultos tem sido um espao educacional heterogneo, fragmentado e sensvel a mudanas polticas e sociais; retrai-se em tempos de ditadura e expande-se em perodos de demo

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A educao de adultos
A educao de adultos tem sido, desde suas origens, um espao com fronteiras permanentemente redefinidas, um espao contraditrio, tenso, propcio tanto para a promoo de novas oportunidades para grupos excludos e para a experimentao de novas prticas como para a reproduo de prticas escolarizadas e para a degradao e o empobrecimento dessas prticas. H dez anos, uma pesquisa publicada pela Unesco chamou, em seu ttulo, a educao bsica de adultos de a outra educao (Messina, 1993). Esse nome permanece: a outra, sempre determinada pela educao oficial e vinculada a ela, destinada s novas geraes; a outra, para abranger tambm a possibilidade da sada, de ser outra e perder-se nessa singularidade, tornan-

cracia formal, em tempos de mobilizao popular. Ao mesmo tempo, tem constitudo um foco de ateno educacional e de atrito social para os setores mais vulnerveis. No entanto, a educao de adultos apresenta-se com uma configurao to diversificada quanto a enfoques, instituies e programas que no seria vlido, na Amrica Latina, abordla como uma educao de adultos em geral. Devemos consider-la fazendo referncia a etapas, pases, grupos de pases, modalidades, aes do Estado ou da sociedade civil. Nesse contexto, a primeira diferena significativa pode ser identificada entre duas produes que coexistem e se contrapem na dcada de 1980 e comeam a se complementar na dcada de 1990: os programas do Estado e os programas da sociedade civil. Na maioria dos pases, a educao de adultos oferecida pelo Estado tem sido no apenas compensatria, mas tambm seletiva. Sua oferta concentrou-se nos centros urbanos e os grupos mais excludos (os pobres dos pobres) no tiveram acesso a ela. Por sua vez, as pesquisas indicam que as mulheres preferem participar de programas comunitrios de alfabetizao ou de capacitao para ofcios domsticos, enquanto os homens predominam na educao bsica e secundria formal e nos programas de educao profissionalizante de grande porte (Pieck, 1996). Na educao bsica formal de adultos, participam em maior nmero pessoas que j tm alguma escolaridade ou que foram expulsas da escola recentemente. A educao secundria ou de segundo grau de adultos conta com um nmero maior de estudantes que a educao bsica, comprovando que a escolaridade prvia condiciona a participao na educao de adultos (Messina, 1993). A educao-trabalho para os setores mais excludos continuou sendo terra de ningum na dcada de 1990 (Pieck, 2000), da mesma maneira que a educao ps-alfabetizao esteve desconectada do trabalho na dcada de 1980 (Schmelkes, 1988). Nesse marco, a educao de adultos apresentase como uma modalidade na qual predominam os jovens e na qual os adultos adultos e os adultos mais velhos tm pouca ou nenhuma participao.

Alm de compensatria e seletiva, a educao de adultos tem desempenhado papel marginal no conjunto das aes dos pases da regio e nas reformas implementadas na dcada de 1990. Desempenhou um papel marginal, tambm, em projetos regionais ou internacionais de longo prazo implementados na Amrica Latina, como o Projeto Principal de Educao para a Amrica Latina e o Caribe PPE (1980-2000) e a proposta da Educao para Todos (1990-2000). O PPE, definido na reunio de ministros de Educao realizada no Mxico em 1979, resultou de um grande desejo dos governos da regio de trabalhar em conjunto. Esse projeto contemplava uma proposta de educao para todos organizada em torno da educao bsica e inserida na linha da educao permanente. Desde suas origens, o PPE props-se a dar uma resposta ao analfabetismo e a melhorar a oferta da educao de adultos. Sua proposta original compromete-se com os setores mais excludos e assume a perspectiva de eliminar o analfabetismo e ampliar os servios da educao de adultos. Esse enfoque reduz o analfabetismo a um sintoma e a educao de adultos a uma oferta que deve ser ampliada, com base na mesma lgica que imperou para o sistema educacional formal: a expanso da cobertura. Alm disso, o discurso e a prtica do PPE concentraram-se progressivamente, nas duas ltimas dcadas, no sistema educacional formal, na escola e nos processos de ensino e aprendizagem. Essa posio secundria desenvolveu-se de tal forma que, em alguns pases, a educao de adultos descentralizou-se a ponto de dissolver as estruturas nacionais da modalidade (Argentina, dissoluo da Dinea) Em outros pases, no entanto, foram mantidas estruturas fortes e centralizadas, com uma gesto progressivamente descentralizada (Inea, Mxico; Conafe; outras instituies). Nesse sentido, o interesse do Estado em relao educao de adultos muito diferente na regio. Nos pases em que continua funcionando como um espao regular, a educao de adultos um espao parte. Em alguns pases a segregao to acentuada que foi definida em lei como um regime

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O desenvolvimento da EJA e a formao de professores na Amrica Latina
educacional especial, como a educao especial, a educao artstica e a educao para populaes indgenas. Marginal, compensatria, seletiva e segregada: esses atributos se conjugam e definem um espao para a educao de adultos. A contrapartida social um alto contingente de jovens e adultos que so analfabetos ou no chegaram a concluir o primeiro grau. Segundo estimativas da Unesco, essa populao totalizava 150 milhes no incio da dcada de 1990 e se manteve nos mesmos nveis at o final dessa dcada. Ainda de acordo com essas mesmas estimativas, a maioria desses jovens e adultos vive no Brasil e no Mxico. Essa demanda silenciosa que no demanda deve ser alvo da tarefa que precisamos levar a cabo. a partir dessa caracterizao que devemos abordar a formao dos docentes. Um outro aspecto fundamental a ser levado em considerao ao se falar sobre a formao dos educadores de adultos o fato de o chamado analfabetismo incluir tanto as populaes que desconhecem a escrita da lngua oficial (os chamados analfabetos absolutos) como as populaes cuja escolaridade insuficiente para possibilitar sua incluso na sociedade (os chamados analfabetos funcionais, cujo indicador a escolaridade bsica incompleta, assumindo-se a concluso de sete sries como elemento discriminador) (Infante, 2000). Alm disso, o analfabetismo de indivduos e grupos sempre um problema social, um sintoma de excluso social e de colonizao cultural que no pode ser reduzido a habilidades de aprendizagem ou a competncias sociais. No mesmo sentido, a alfabetizao no se resume possibilidade de ter acesso a um cdigo e de administr-lo: ela implica a capacidade de pensar a partir de um cdigo e a possibilidade de poder contar com espaos de trabalho e familiares nos quais a lngua escrita faa parte da vida cotidiana. A formao docente deve contemplar a preparao para essa maneira de conceber e contextualizar o analfabetismo e a alfabetizao. importante, tambm, que concebamos a alfabetizao como elemento da distribuio social do conhecimento. Ser alfabetizado condio necessria para participar da produo e da circulao do conhecimento e tambm do mundo do trabalho e dos sistemas de poder (Infante, 2000; Kalman, 2000). A educao de adultos caracteriza-se pela heterogeneidade e fragmentao, desde as campanhas macias de alfabetizao at os programas de continuao de estudos primrios ou bsicos e secundrios e os programas de educao profissionalizante. Embora os pases se tenham proposto a criar sistemas integrados de educao de adultos, suas diferentes modalidades continuam, na prtica, desvinculadas. Essa desarticulao se soma excluso enfrentada pela maioria dos pases. Alm disso, a falta de aes intersetoriais parece caracterizar a educao de adultos: enquanto os Ministrios da Educao ou instituies semelhantes se encarregam da alfabetizao e da educao formal de adultos, os Ministrios do Trabalho e os institutos de formao profissional assumem a educao profissionalizante. Embora alguns Ministrios da Mulher ou da Juventude assumam tarefas de alfabetizao ou de educao profissionalizante, em convnio com Ministrios da Educao ou independentemente, e embora a atuao de Ministrios do Trabalho ou da Mulher nessa rea tenha sido registrada como uma novidade na dcada de 1990, ainda no existe uma agenda intersetorial efetiva. Some-se a esse fato a sobreposio de uma grande quantidade de instituies e programas. No caso da formao profissional na Amrica Latina, temos um verdadeiro emaranhado de instituies (Gallart, 2000) e no Mxico a situao semelhante (Pieck, 1996). Ao mesmo tempo, os governos optaram, no campo da educao de adultos, por polticas de omisso (no fazer nada e direcionar recursos para outras reas), de eliminao (dissoluo de estruturas, centros e programas) ou de emergncia (programas macios de curto prazo centrados em resultados rpidos e no em processos). Tanto as campanhas de alfabetizao como os programas de educao profissionalizante so exemplos de aes desse tipo. O objetivo das campanhas que as pessoas mudem de categoria, a saber, da categoria de analfabetas de alfabetizadas; e os programas profissionalizantes do estilo acima mencionado obje

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tivam tambm uma mudana na classificao das pessoas: de desempregadas a inseridas no mercado de trabalho. J afirmamos anteriormente que a educao de adultos tem estado sujeita a um processo de permanente redefinio de suas fronteiras. Na dcada de 1990, o termo educao de adultos foi alterado para educao de jovens e adultos, em decorrncia da presena majoritria de jovens nessa modalidade, fato confirmado por pesquisas educacionais (estudo regional da Unesco em 13 pases, sobre a educao bsica de adultos; cf. Messina, 1993). Durante o processo de acompanhamento regional da Conferncia Mundial sobre a Educao de Adultos (Confintea V, Hamburgo, 1997), que gerou um foro permanente entre 1998-2000, coordenado e impulsionado pela Unesco/Crefal/ Ceaal/Inea, surge um novo nome: educao de pessoas jovens e adultas, para levar em considerao a dimenso do gnero. A preocupao com as fronteiras dessa modalidade educacional vai alm de denominaes e referncias a seus destinatrios. No processo de acompanhamento da Confintea V, houve um questionamento radical em relao ao campo da EJA. Argumentou-se que: a) a EJA tornou-se uma referncia abstrata, j que jovens e adultos esto em todos os espaos; b) a EJA reivindica espaos nos quais instituies setoriais j esto atuando; c) necessrio pensar na EJA como algo que vai alm da alfabetizao, da educao bsica ou dos cursos profissionalizantes; d) a articulao no pode limitar-se a vinculaes curriculares e deve envolver nexos institucionais; e) a necessidade de repensar a EJA abre-nos diferentes alternativas, que incluem sua conservao como modalidade, complexas articulaes entre seus distintos programas e submodalidades e sua dissoluo em algo novo e indito; f ) essas transformaes devem ser promovidas mantendo-se o compromisso com os setores mais excludos. Esses debates, que continuam em andamento, foram parcialmente assumidos por um documento redigido numa reunio regional organizada pela Unesco (Marco Regional de Ao, 2000). Com base nessas reflexes, precisamos nos perguntar at que ponto a educao de adultos

uma categoria criada a partir de uma perspectiva da educao como uma soma de programas, muitos dos quais no se identificam com esse espao (Unesco, Marco Regional de Ao, 2000). Os educadores e os instrutores de cursos profissionalizantes identificam-se como educadores de adultos, o que no acontece com os educadores dos Ministrios da Sade, da Mulher, da Juventude e outros. Podemos pensar a educao de adultos como algo diferente de uma soma de alfabetizao, educao bsica e cursos profissionalizantes, como programas sobrepostos. A necessidade de articulao to pertinente quanto manter o compromisso com os setores excludos e, ao mesmo tempo, evitar qualquer segregao: as propostas de uma educao para a vida precisam incluir essas reflexes. A tarefa proporcionar a pessoas que esto fora dos sistemas educacionais a oportunidade de reintegrar-se a eles, lgica que tambm vlida para pensarmos a respeito da participao dos educadores. Os governos concentraram seus esforos na populao em idade escolar. Um novo projeto de educao de adultos implica no apenas um oramento maior ou sua incluso nos processos de reforma: ele pressupe a redefinio dos sistemas educacionais e da tarefa educacional como um todo; pressupe uma perspectiva de educao permanente e inclusiva que considere os setores mais excludos como o centro de suas aes sem que isso signifique oferecer uma educao pobre para pobres.

A formao docente
O segundo ncleo a partir do qual devemos considerar a formao dos educadores de adultos a prpria formao docente. evidente que os educadores tm sido eternamente relegados a um plano inferior numa hierarquia cujo escalo mais baixo a educao de adultos. Eles tm sido desfavorecidos no apenas em termos de condies de trabalho e de salrios. A questo fundamental o abismo entre a educao necessria em nossos tempos, as demandas colocadas aos educadores e as condies a eles proporcionadas pelo Estado. O

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vnculo entre o magistrio e o sistema educacional, to forte no sculo XIX, hoje j no existe. Os sistemas educacionais contriburam para a criao e a consolidao dos estados nacionais e os professores, por sua vez, foram a mo dos sistemas educacionais, uma congregao leiga disposta a executar um mandato e uma doutrina. Os sistemas educacionais parecem ter-se esquecido de que precisaro de seus professores. Pode-se conjeturar que no se trata de uma confuso, e sim de uma opo sistemtica por uma outra coisa: os meios de comunicao e os sistemas virtuais. Nem mesmo os sindicatos de professores, ainda poderosos em alguns pases, conseguiram mudar essa situao. Salrios baixos, condies de trabalho que obrigam o professor a ter mais de um emprego, falta de uma formao sistemtica e o fato de a formao no fazer parte do trabalho docente no representam questionamentos legtimos, e sim elementos a serem organizados para satisfazer s novas exigncias do currculo e da gesto. A profisso docente tem sido questionada e considerada um ofcio ou uma semiprofisso, enquanto o profissionalismo tem sido visto como um processo de fora para dentro: o processo de profissionalizar quem no profissional. O que se prope, com base em outros marcos de referncia, a promoo do profissionalismo como um caminho a ser percorrido a partir dos prprios educadores por duas vias: a epistemolgica, que implica a sistematizao a partir da reflexo da prtica docente nos espaos de grupos docentes, e a poltica, ou da organizao e participao dos educadores nas polticas pblicas por meio dos sindicatos de professores (Hargreaves; Prez Gmez, outros). Embora prevejam a participao de docentes, as reformas a limitam ao mbito da escola e no permitem que os professores participem efetivamente na definio dos projetos educacionais nacionais ou das grandes polticas educacionais e que desempenhem o papel que lhes cabe na educao para a vida social. A formao docente tem estado sujeita a uma hierarquizao formal nos ltimos vinte anos, em decorrncia de duas estratgias bsicas: a transferncia educao superior e a ampliao dos anos de escolaridade dos programas. Ao mesmo tempo, a profisso docente continuou sendo categorizada como uma profisso de segunda ordem no conjunto das profisses. Em todos os pases da regio, foram desenvolvidos programas de renovao da formao docente (inicial e continuada) na dcada de 1990; no entanto, a separao entre a formao inicial e a formao em servio foi mantida, bem como a separao entre a escola e as instituies de formao e entre as carreiras que formam para os diferentes nveis e modalidades do sistema educacional. A formao docente reproduz a estrutura fragmentada do sistema educacional. Por ltimo, as inovaes na formao docente inicial no incorporaram a problemtica da educao de pessoas jovens e adultas nem a perspectiva da educao permanente. A formao de educadores de adultos continuou segregada ou passou a fazer parte da formao geral dos professores. No entanto, a conjuntura atual favorvel, j que foram introduzidas mudanas na formao docente em quase todos os pases da regio. Surgiram, tambm, experincias de formao nos prprios espaos de trabalho, workshops nas escolas que, em alguns casos, geraram estruturas de autogesto interconectadas em redes. Essas experincias foram organizadas em torno da reflexo da prtica pedaggica. Em que pesem essas boas notcias, no entanto, a principal limitao dos processos de formao o enfoque de fora para dentro, que privilegia mais a formao que o trabalho e considera a formao como um meio para preparar os educadores para programas de reformas. Por essas razes, os novos modelos de formao recebem crticas por terem sido definidos de cima para baixo, seguindo a orientao das reformas. O debate sobre a formao de educadores insere-se nesse contexto, no qual a formao adquiriu relevncia e, ao mesmo tempo, os educadores continuam sendo executores e no protagonistas e no qual a formao de educadores de pessoas jovens e adultas no foi abordada em toda a sua especificidade e complexidade.

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A formao dos educadores de pessoas jovens e adultas

No temos uma situao comum em todos os pases da regio. Apenas alguns pases esto debatendo o tema neste momento. Alm disso, o debate se diferencia de acordo com a situao dos docentes e do papel que desempenham. Enquanto em alguns pases, como a Argentina, os educadores so formados e atuam como professores da educao formal de adultos, em outros, como Mxico, os educadores de adultos (os assessores do Inea) so, em sua maioria, voluntrios, pessoas da comunidade, sem diploma e com salrios baixssimos. Conseqentemente, enquanto na Argentina se discute a formao inicial dos educadores de adultos (em que tipo de instituio, que tipo de estrutura curricular etc.), no Mxico o tema em questo o credenciamento ou certificao da experincia dos educadores de adultos no contexto de um programa integral de formao, sistematizao e credenciamento da experincia. Qual a formao inicial dos educadores de adultos? No caso dos educadores diplomados, eles so, em sua maioria, professores formados nas escolas normais e nos institutos de formao, que no oferecem formao especfica inicial em educao de adultos. Existem poucas carreiras em toda a regio da Amrica Latina exclusivamente formadas para a educao de adultos. Em outros casos, temos as carreiras de ps-graduao. Os educadores no-diplomados so bacharis formados em servio aos quais, em alguns casos, so oferecidos cursos de psgraduao. A partir desse breve diagnstico, o que se prope o seguinte: 1. Definio da tarefa em nvel nacional e regional (Amrica Latina), a partir de um amplo processo participativo que envolva instituies educacionais e sociais e educadores, visando identificao da complexa situao da formao de professores para a educao de adultos. Essa tarefa pressupe a determinao do estado atual da educao de adultos e da formao de educadores de adultos.

2. Criao de um espao de dilogo e sistematizao de experincias tanto no nvel dos pases como da regio (Amrica Latina), com a participao de profissionais das diferentes instituies que atuam no campo da educao de adultos (Ministrios de Educao e outros, ONGs, universidades), educadores e sindicatos de professores. 3. A tarefa de formao especfica e, ao mesmo tempo, concebida para diferentes tipos de educadores. Um de seus propsitos criar um espao de intercmbio, formao e produo de conhecimentos envolvendo educadores de adultos de diferentes origens e tipos de formao (educadores comunitrios, educadores profissionais, educadores interculturais, educadores da formao profissional, outros). A reflexo a partir da prtica um enfoquechave para a realizao dessa tarefa. 4. A outra tarefa integrar a problemtica da educao de pessoas jovens e adultas ao conjunto dos programas de formao inicial, promovendo, particularmente, carreiras de formao de educadores com um ciclo comum e menes, uma das quais seria a educao de adultos. No ciclo comum, no apenas se recuperaria a tradio da educao popular e a sistematizao educacional como tambm os estudantes seriam sensibilizados para perceber os jovens e adultos como sujeitos legtimos de sua tarefa, desconcentrando-se das crianas e encarando a educao como um processo que envolve todas as geraes. A reafirmao da responsabilidade do Estado no campo da formao dos educadores de adultos e da educao de adultos o ncleo a partir do qual estas reflexes foram organizadas. Alm disso, a formao de educadores o caminho para se repensar e dinamizar a educao de adultos. Habitualmente, as mudanas tm sido geradas a partir do currculo ou do desenvolvimento institucional, mas no a partir dos educadores e com eles. Estamos fazendo aluso a um programa integral que conjuga a formao, a sistematizao da experincia e o credenciamento. Isso implica tanto a pesqui-

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O desenvolvimento da EJA e a formao de professores na Amrica Latina
sa de quem so e de que necessitam os educadores como a criao de uma proposta de educao de adultos que parta dos interesses e dos conhecimentos das pessoas e que esteja orientada para os setores mais excludos. Esse processo o inverso da definio de perfis docentes ou da predeterminao de contedos mnimos para a formao. Trata-se de uma formao docente para educadores de adultos como sujeitos de direitos, cidados plenos e interlocutores do Estado na definio de polticas educacionais, ou seja, o oposto de uma formao de educadores como executores de programas num espao sala de aula, em lugares escolarizados, ainda que no inseridos fisicamente na escola. Essas propostas precisaro estar articuladas com uma formao geral e comum de todos os educadores e profissionais das Cincias Sociais e de Sade em torno da tarefa social inadivel e especfica que a educao de pessoas jovens e adultas implica.

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O FUNDEF E A VALORIZAO DO MAGISTRIO

Ulysses Cidade Semeghini Oswaldo Jos Fernandes

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O Fundef e a valorizao do Magistrio

Ulysses Cidade Semeghini Fundef/MEC

O Fundef foi criado para garantir uma subvinculao dos recursos da educao para o Ensino Fundamental, assim como para assegurar uma melhor distribuio desses recursos. Com esse fundo de natureza contbil, cada estado e cada municpio recebem o equivalente ao nmero de alunos matriculados na sua rede pblica do Ensino Fundamental. Alm disso, definido um valor mnimo nacional por aluno/ano. O Fundef foi criado pela Emenda Constitucional n 14/96, regulamentado pela Lei n 9.424/96 e pelo Decreto n 2.264/97 e implantado automaticamente em janeiro de 1998 em todo o pas. O Fundo composto, no mbito de cada estado, por 15% das seguintes receitas: Fundo de Participao de Estados e Municpios (FPE e FPM). Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS). Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional s exportaes (IPIexp). Ressarcimento pela desonerao de exportaes de que trata a Lei Complementar n 87/96 (Lei Kandir). Complementao da Unio (quando necessrio). Em cada estado, os recursos do Fundef so distribudos entre o governo estadual e os governos municipais, de acordo com o nmero de alunos do Ensino Fundamental pblico atendido em cada rede de ensino (estadual ou municipal), conforme os dados constantes do Censo Escolar do ano anterior. Esse censo realizado a cada ano pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) do MEC, em parceria com as Secretarias Estaduais de

Educao. O valor referente ao Fundef creditado em conta especfica, sempre que houver arrecadao e repasse de recursos das fontes que alimentam o Fundo. Ou seja, o crdito da parcela do Fundef originria do FPM acontece na mesma data do repasse do FPM, o mesmo ocorrendo com relao s outras fontes. Os recursos devem ser utilizados da seguinte maneira: Sessenta por cento, no mnimo, para remunerao dos profissionais do magistrio em efetivo exerccio no Ensino Fundamental pblico. At dezembro de 2001, parte dessa parcela tambm pode ser utilizada para habilitao de professores leigos. Quarenta por cento, no mximo, em outras aes de manuteno e desenvolvimento do Ensino Fundamental pblico, como, por exemplo, capacitao de professores, aquisio de equipamentos, reforma e melhorias de escolas da rede de ensino e transporte escolar. A Lei n 9.424/96 faculta, at dezembro de 2001, a utilizao de parte da parcela dos 60% dos recursos do Fundef na habilitao de professores leigos. Porm necessria a identificao desses professores com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e na Resoluo-CNE n 03/97, que considera como leigos, para efeito de atuao no Ensino Fundamental, os professores que: tenham apenas o Ensino Fundamental, completo ou incompleto; lecionem para turmas de 1 a 4 sries e no possuam o Ensino Mdio, modalidade Normal (antigo Magistrio); lecionem para turmas de 5 a 8 sries sem que tenham concludo o Ensino Superior, em cursos de Licenciatura em rea especfica.

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O Fundef e a valorizao do Magistrio
A partir de 2002, a possibilidade de apoiar a habilitao de professores leigos no mais ser possvel com a parcela dos 60% do Fundef. Entretanto todos os investimentos voltados formao inicial dos profissionais do Magistrio podero continuar sendo financiados com a parcela dos 40% dos recursos do Fundo. A atualizao e o aprofundamento dos conhecimentos profissionais devero ser promovidos a partir de programas de aperfeioamento profissional continuado, assegurados nos planos de carreira do Magistrio pblico. Podem ser usados os recursos da parcela dos 40% do Fundef, inclusive para o desenvolvimento da formao, em Nvel Superior, dos professores na docncia de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, obedecendo nesse caso s exigncias legais estabelecidas. Em relao a esses cursos (que no tenham como finalidade a habilitao do professor), o MEC no realiza o credenciamento de instituies que ofeream cursos de capacitao; no entanto, torna-se necessria a verificao sobre eventuais exigncias relacionadas ao credenciamento dessas instituies nos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao. A LDB (art. 62) estabelece que os docentes da Educao Bsica devero ser formados em Nvel Superior (Licenciatura Plena), mas admite como formao mnima a de Nvel Mdio, modalidade Normal, para a docncia nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. Dessa forma, os professores devero, no futuro, ser formados em Licenciatura especfica ou em curso Normal Superior, pois a melhoria da qualidade do ensino constitui um compromisso que passa tambm pela valorizao do Magistrio. Portanto no h prazo para os sistemas de ensino deixarem de aceitar a formao em Nvel Mdio, modalidade Normal, para quem faz parte do quadro do Magistrio, com atuao nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. Os profissionais do Magistrio so aqueles que exercem atividades de docncia e aqueles que oferecem suporte pedaggico a tais atividades, como as de administrao ou direo de escola, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional. O efetivo exerccio caracterizado pela existncia de vnculo definido em contrato prprio, celebrado de acordo com a legislao que disciplina a matria e pela atuao, de fato, do profissional do Magistrio no Ensino Fundamental. Os afastamentos temporrios previstos na legislao, tais como frias, licena-gestante ou paternidade, licena para tratamento de sade, no caracterizam ausncia ao efetivo exerccio. A legislao do Fundef no estabelece valor mnimo (piso) ou valor mximo (teto) de salrio para o Magistrio. As escalas salariais devero integrar o Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio que cada governo (estadual e municipal) deve implantar. Assim, os salrios sero definidos de acordo com a realidade de cada um desses governos, ou seja, de acordo com o nmero de profissionais e de alunos, a receita, a jornada de trabalho, entre outras variveis. O MEC, por intermdio do Fundescola, desenvolveu um software para auxiliar os governos que precisem criar um novo Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio. O programa permite a realizao de criterioso estudo da realidade do estado ou do municpio e a simulao de alternativas de planos, tomando como base as diretrizes e dispositivos legais vigentes. A Lei n 9.424/96 estabelece a obrigatoriedade de implantao de novos Planos de Carreira e Remunerao para o Magistrio em estados e municpios. Portanto, se o prefeito ou o governador ainda no tomaram essa providncia, a sociedade, particularmente a comunidade escolar, dever mobilizar-se, envolvendo o Poder Legislativo local, no sentido de buscar o cumprimento desse mandamento legal. A maior parte dos recursos do Fundef (parcela anual mnima de 60%) deve ser utilizada na remunerao dos profissionais do Magistrio do Ensino Fundamental, ou seja, na cobertura da folha de pagamento desses profissionais. Assim, as tabelas salariais do Magistrio constantes do Plano de Carreira e Remunerao devero incorporar os eventuais ganhos financeiros alcanados em razo do Fundef. Dessa forma, podem ser adotados mecanismos e formas de concesso de ganhos adicionais em favor desses profissionais, como abonos, por

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exemplo, em carter temporrio e excepcional, sempre sob o princpio da transparncia e com o respaldo legal exigido (lei municipal no caso de rede municipal de ensino). Com o objetivo de analisar as principais mudanas e os avanos ocorridos em favor do Ensino Fundamental no perodo compreendido entre a implantao do Fundef, em janeiro de 1998, e junho de 2000, o MEC contratou pesquisa amostral nos estados e municpios. Uma das idias centrais na concepo do Fundo a valorizao do Magistrio, tema que orientou a maior parte do esforo da pesquisa. A seguir, sintetizam-se seus principais resultados, no que se refere a salrios, capacitao e aumento do nmero de docentes. Os indicadores referentes evoluo do nmero de professores do Ensino Fundamental, no perodo de dezembro de 1997 a junho de 2000, indicam um crescimento global nesse contingente da ordem de 10% mais de 100 mil novos postos de trabalho apenas entre os docentes, sem contar auxiliares, profissionais de apoio administrativo e pedaggico etc. As duas categorias mais numerosas professores com formao em Nvel Mdio (modalidade Normal) e professores com Nvel Superior (Licenciatura Plena) representavam, em junho de 2000, cerca de 49% e 35%, respectivamente, do total de professores do Ensino Fundamental e tiveram ndices de crescimento quase idnticos, cerca de 11,5% (acima da mdia, portanto), em relao aos nmeros de dezembro de 1997. Em face da permisso legal de utilizao de parte da parcela de 60% do Fundef (vinculada ao pagamento do Magistrio), para fins de habilitao de professores leigos (at o ano 2001), nota-se que, se antes de 1998 apenas 23% das redes de ensino desenvolviam atividades voltadas capacitao de professores leigos, em junho de 2000 nada menos do que 73% delas o faziam. Assim, uma das prioridades vinculadas criao do Fundef, que a extino da categoria de professores leigos, com a conseqente melhoria na qualificao do corpo docente, est sendo rapidamente atingida em todo o pas. Verifica-se que, se, em dezembro de 1997, professores com formao at o Ensino Fundamen-

tal representavam 6,3% do total lecionando no conjunto das redes pblicas do pas, em junho de 2000 essa proporo j estava reduzida a 3,1%. Ainda que se reitere que uma das metas mais ambicionadas pelo Fundef seja a de promover a erradicao, como vem de fato ocorrendo, da categoria de docentes no-qualificados, os maiores percentuais de aumento acabaram por beneficiar os professores cuja escolaridade mxima era o Ensino Fundamental completo. Isso se explica com facilidade, uma vez que grande parcela desses profissionais recebia remuneraes inferiores aos requisitos mnimos, no raro muito menores que o salrio mnimo. O percentual nacional mdio de acrscimo para essa categoria situou-se entre 50 e 60%, com grande destaque para a Regio Nordeste. H vrias formas para se obterem informaes sobre o Fundef: Os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundef (estaduais e municipais) devem receber, do Poder Executivo, relatrios peridicos de comprovao da aplicao dos recursos. Tambm podem solicitar o extrato da conta do Fundef diretamente agncia do Banco do Brasil onde os recursos so depositados. Representantes do Legislativo local, Tribunais de Contas e o Ministrio Pblico tambm podem obter informaes do Banco do Brasil, quando solicitadas. O pblico em geral pode ter acesso aos valores repassados a estados e municpios pela Internet, no seguinte endereo: <www.mec. gov.br/sef/fundef>, onde possvel o acesso ao Banco do Brasil e Secretaria do Tesouro Nacional. Nas cidades com menos de 100 mil habitantes, a comunidade pode acompanhar os valores repassados ao municpio em cartazes fixados nas agncias dos Correios. Na cartilha intitulada Fundef Manual de Orientao, elaborada pelo MEC e distribuda s Secretarias de Educao dos estados e municpios, so oferecidas orientaes gerais. Entretanto, se necessrio, pode-se procurar o Departamento de Acompanhamento do Fundef,

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O Fundef e a valorizao do Magistrio
em Braslia, pelo telefone (61) 410-8648, pelo fax (61) 410-9283, por e-mail <fundef@mec.gov.br> ou, ainda, pelo Fala Brasil (0800-616161). Em caso de descumprimento dos dispositivos legais sobre o Fundef, recomenda-se: procurar, primeiramente, os membros do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundef, para que este solicite ao responsvel, se necessrio, a correo das irregularidades praticadas; na seqncia, se necessrio, procurar os

representantes do Poder Legislativo local, para que estes, pela via da negociao ou pela adoo de providncias formais, possam buscar a soluo junto ao governante responsvel; ainda, se necessrio, recorrer ao Ministrio Pblico (Promotor de Justia), diretamente ou com a ajuda e intermediao do Conselho do Fundef, formalizando suas denncias, encaminhando-as, tambm, ao respectivo Tribunal de Contas (do estado ou dos municpios).

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DEBATE O Fundef e a valorizao do Magistrio

Oswaldo Jos Fernandes Secretrio Municipal de Educao, Cultura e Esportes Jundia/SP

No h nenhuma possibilidade de mudana, no interior da sala de aula, que no seja por meio do professor, e no h nenhum professor capaz de promover mudanas, dentro de sua sala de aula, a no ser por meio da capacitao permanente, bem como da formao de um novo quadro do Magistrio, adequado s exigncias do novo sculo, do novo milnio. Essa capacitao tem custo, no feita gratuitamente. O sistema de ensino no pode cobrar de seus professores qualquer coisa, nenhum centavo, em relao formao e capacitao isto inadmissvel. preciso que os sistemas, quer municipais, estaduais ou federal de ensino, respondam de maneira solidria formao e capacitao desses profissionais. Qual o papel do Fundef em relao a isso? A instituio do Fundef encontrou resistncia por parte de muita gente, estranhamente

de educadores conseqentes, porm permitiu, primeiro, que socializssemos parte da renda nacional, uma vez que criou uma bolsa, um fundo que leva as pessoas a participar de maneira direta de nossa sociedade de consumo. Outra mudana importante, alm da distribuio de renda, que ele provocou o retorno de professores que estavam afastados por conta dos baixos salrios, tanto no Norte e no Nordeste quanto nos estados do Sul e do Sudeste, pois os salrios melhoraram e as pessoas passaram a integrar o mercado consumidor, a ser cidads. O Fundef resgata a cidadania, especialmente dos trabalhadores em educao. Alm disso, o Fundef coloca em cena o Ensino Fundamental, que , fazendo aqui um trocadilho, como o nome diz, fundamental, importante. No h quem caminhe no sentido contrrio. O Fundef permitiu que fossem alocados recursos para a melhoria da qualida-

de de ensino. Mesmo antes do Fundef, o governo Fernando Henrique Cardoso cuidava da universalizao do ensino, mas o grande drama est colocado em duas pontas: uma delas a da permanncia, como evitar a evaso; outra a permanncia com qualidade. No basta garantir a permanncia e evitar a evaso. preciso fazer isso com qualidade. Essa uma questo central e est relacionada, efetivamente, com a formao do profissional, porque o aluno no est na escola s para aprender a ler e a escrever, tem de aprender a viver, a somatizar conhecimentos e isso passa pela qualidade do professor. O aluno no vai aprender sozinho; o professor uma figura imprescindvel na vida do estudante. Ele precisa estar ali para monitorar o conhecimento das crianas, da apropriao cultural, do saber, da leitura, da Matemtica, da Literatura, dos conceitos de boa qualidade de vida. O Fundef, colocando no cerne da questo o Ensino Fundamental, vai permitir a mdio e longo prazos que a educao tenha outro perfil, porque com professores melhores qualificados, mais bem informados teremos uma sociedade melhor do ponto de vista do conhecimento. Esse um papel importante que o Fundef est desenvolvendo, neste momento, nacionalmente, no que tange educao. O governo federal acertou, como balizador das polticas pblicas, ao colocar na ordem do dia a educao. Tambm por conta disso houve um estmulo muito grande para a municipalizao do ensino. Embora sem embutir em seu contexto de legislao, o Fundef criou facilidades para que os municpios, principalmente do Sul e do Sudeste, aderissem ao processo de municipalizao. A municipalizao, no caso da educao, coloca os agentes fazedores da educao prximos dos consumidores de educao e as duas pontas se juntam: a ponta dos fazedores de educao e a ponta dos consumidores de edu-

cao, aqueles que so usurios dos diversos sistemas de ensino, especialmente dos sistemas municipais. O Fundef, ao sinalizar para um piso mnimo (piso pode no ser o termo mais conveniente, mas refere-se ao mnimo em termos de salrio), fez com que houvesse uma correo rpida nos salrios dos trabalhadores em educao, estabelecendo, poca, um valor-referncia em torno de R$ 320,00. Outra questo que o Fundef tambm coloca que, ao se estabelecer que o governo federal teria recursos complementares para a cobertura de Fundos Estaduais, isso gerou segurana nos agentes educacionais dessas reas. Ao colocar em cinco ou seis estados brasileiros recursos para a educao, o governo federal permite que, a mdio e longo prazos, tenhamos uma sociedade mais educada, cujos resultados podero no ser vistos rapidamente, mas sero no dia-a-dia das comunidades. No desempenho das crianas e dos jovens que vamos poder observar qual a importncia real da distribuio de renda por meio da educao. Vale lembrar que o Fundef transitrio, decenal. Do Frum de Secretrios Municipais de Educao das Prefeituras do PSDB de So Paulo, realizado em 29 de setembro de 2001, em Jundia, foi extrada uma carta, propondo que se d prioridade ao Fundef, para que se torne artigo permanente, no captulo relacionado Educao, consagrado na Constituio Federal, e sugerindo, ainda, no caso de So Paulo, que fizssemos o mesmo em relao Constituio Estadual. Nesse mesmo Frum, deliberou-se que o deputado federal por Jundia, Dr. Andr Benassi, fosse o encaminhador dessa proposta ao Congresso Nacional. Acredito que isso tem de ser feito dessa forma, a fim de que no fiquemos ao sabor dos governantes, daqueles que so contra ou a favor do Fundef.

SIMPSIO 9

DESEMPENHO DO PROFESSOR E SUCESSO ESCOLAR DO ALUNO

Charles Hadji Maria Helena Guimares de Castro

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Desempenho do professor e sucesso escolar dos alunos

Charles Hadji Universidade Pierre Mends/Grenoble/Frana

Resumo
Partiremos de dois fatos que, na atualidade, constituem consenso na comunidade de pesquisadores. De um lado, certos professores conseguem fazer com que seus alunos progridam mais do que outros (Felouzis, 1997: 57). A esse respeito, existem diferenas significativas de um professor a outro. Esse o chamado efeito-professor. Do outro, no podemos seno constatar a dificuldade de se estabelecerem resultados reais, acumulveis e generalizveis, sobre a questo da eficcia dos professores (idem: 28). E, de fato, pou-

cos dados indiscutveis se encontram realmente disponveis sobre os professores e seu papel no sucesso ou fracasso dos alunos (idem: 35). Isso nos conduzir a uma indagao sobre trs grandes assuntos: Como foram construdos os saberes atualmente disponveis? O que sabemos hoje, exatamente, sobre a influncia dos professores no sucesso dos alunos? Como poderamos chegar a saber mais e melhor a respeito dessa questo?

O problema dos marcos de observao, de anlise e de interpretao

A primeira questo levantada pela pesquisa das ligaes entre desempenho do professor e sucesso escolar dos alunos aquela do marco paradigmtico adequado. Ser que esse marco se encontra disponvel? Se uma indagao sobre a condio de produo dos saberes no campo que nos preocupa aqui se mostra, de partida, necessria, isso no significa que nos devamos perder em consideraes de ndole epistemolgica. Podemos nos contentar com duas questes simples, para as quais Clermont Gauthier (1997) contribuiu com elementos de resposta pertinentes.

que se refere, em particular, evoluo da pesquisa nos Estados Unidos. Um primeiro perodo (at meados dos anos 1950) no qual a eficcia estava associada a certos traos da personalidade. A pesquisa estava orientada para a identificao de variveis de prognstico constitudas, no essencial, pelas caractersticas individuais (por exemplo, o professor cordial). Todavia, chegou-se rapidamente a detectar os limites de tais trabalhos, que eram muito freqentemente baseados na opinio, ignorando o trabalho concreto dos professores em aula. Posteriormente, deu-se preferncia a medir a eficcia a partir da eficincia dos mtodos. A pedagogia experimental acreditou poder calcular a eficcia diferencial de diversos mtodos, definidos de acordo com uma tipologia geral, comparando seus resultados com base em dados objetivos. Porm, de um lado, percebeu-se que essa abordagem no permitia detectar diferenas significativas. De outro, compreendeu-se, em particular graas s pesquisas sobre a

Quais as principais etapas que marcaram a evoluo da pesquisa?

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Situando-se numa perspectiva histrica, Gauthier distingue cinco grandes perodos no

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Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno
interao aptidesprocedimentos,1 que no era possvel considerar um mtodo de ensino como varivel causal independente (Bru, 1990). Durante os anos 1960, diversos estudos dedicaram-se observao do ensino em sala de aula. Nessa poca, 79 sistemas de observao diferentes foram elaborados e implementados (Gauthier, 1997: 33). Entretanto, se o esforo tinha o mrito de centrar-se na caixa preta do trabalho em aula, os trabalhos ignoraram a questo dos efeitos produzidos pelo ensino, pois as prticas descritas no foram comparadas com o sucesso escolar. Nos anos 1970, a questo central tornou-se, ento, saber se eram os professores os que realmente faziam a diferena, dentro de uma perspectiva processosproduto. Tentou-se, assim, identificar comportamentos estveis do professor (processos) que pudessem conduzir a um melhor aproveitamento escolar dos alunos (produto). Quais so as variveis de processo (instrues, perguntas, tempo concedido aos alunos etc.) suscetveis de fazer diferena? Se essas pesquisas, baseadas no clculo de correlaes, tm produzido boa parte do saber atualmente disponvel e felizmente se prolongaram na elaborao de meta-anlises que permitiram chegar a resultados importantes, elas foram, no entanto, objeto de mltiplas crticas sobre as quais voltaremos a falar. Uma crtica importante foi no sentido de que ignorava o processo de pensamento dos professores, com o surgimento, nos anos 1980, de uma quinta abordagem ilustrada pelos trabalhos de Schn (1983; 1987) e centrada precisamente no conhecimento dos processos de pensamento mobilizados pelos profissionais na sua atividade concreta. Com o risco de ignorar, de um lado, o papel dos saberes objetivos e, de outro, aquele das variveis quantificveis. Esse rpido histrico permite constatar que nenhuma das abordagens que se sucederam na histria recente da pesquisa sobre o ensino totalmente satisfatria, bem como nenhuma demonstrou-se capaz de fornecer uma resposta totalmente fundamentada e definitiva para a questo da eficcia do ensino e dos professores.

Quais foram, e so, os principais paradigmas da pesquisa?

Os autores no se colocam de acordo sobre a natureza e o nmero dos grandes paradigmas de pesquisa no campo da eficcia. Isso levaria a mostrar que nenhum deles se impe de maneira indiscutvel! Para Bressoux (1994), pode-se detectar, com respeito aos trabalhos sobre os efeitos-professor, quatro grandes paradigmas. O paradigma do critrio de eficcia, caracterizado pela pesquisa de uma varivel que seria a chave para o bom ensino, ou para o bom professor, e que permitiria prognosticar sua eficciaparadigma dominante quando da primeira fase acima descrita. Posteriormente, o paradigma processo-produto (dominante a partir da quarta fase). Em terceiro lugar, o paradigma dos processos mediadores, que se centra sobre a pesquisa daquilo que se interpe entre os estmulos pedaggicos (a ao direta dos professores) e a aprendizagem dos alunos (por exemplo: envolvimento na tarefa; perseverana). Para Durand (1996: 15), esse paradigma corresponde apenas a uma notvel evoluo no mbito da corrente processo-produto. Por ltimo, o paradigma ecolgico, de inspirao etnogrfica, que se dedica interao demandas meio ambienterespostas dos atores, referindo-se aos contextos suscetveis de outorgar sentido s aes. Considerando o primeiro paradigma fora de cogitao, Durand (1996) v, essencialmente, um estado em que se sucedem as pesquisas processo-produto, as quais, se continuam, revelam-se doravante menos criativas (1996: 17); uma abor-

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NT Interao AptidesTratamentos (I.A.T.). Vrios grupos de sujeitos equivalentes ou, ao contrrio, diferenciados do ponto de vista das caractersticas pessoais consideradas so expostos a condies pedaggicas diferentes para assimilar um contedo de aprendizagem idntico. A seguir, avaliam-se os desempenhos de cada sujeito para poder identificar os tratamentos pedaggicos que melhor convm s caractersticas pessoais apresentadas pelos alunos.

dagem caracterizada pelo enfoque nas cognies e no funcionamento cognitivo dos professores, tendo sempre a preocupao de identificar os elementos de eficcia. Entretanto, esse autor salienta o surgimento de uma terceira atitude, de perspectiva etnogrfica (idem: 32), caracterizada pelos trabalhos de Schn. Os defensores dessa terceira atitude estariam menos interessados nos problemas de eficcia e de avaliao. Eis por que poderemos ficar finalmente de acordo com Gauthier (1997), que distingue trs grandes abordagens nas pesquisas sobre Pedagogia: A abordagem processoproduto, centrada na pesquisa de correlaes entre comportamentos observveis e resultados quantificveis. A abordagem cognitiva, centrada na anlise, em nvel mais profundo, de processos no observveis diretamente, o que privilegia um trabalho de inferncia, freqentemente fundamentado na anlise das produes verbais dos atores. A abordagem interacionista-subjetivista, sensvel s interaes entre atores e fora de suas representaes e, de forma mais precisa, importncia da histria de cada um. O que podemos deduzir a partir dessa primeira anlise? a. Nenhum paradigma chega a ser totalmente satisfatrio, ou seja, nenhum deles oferece todas as chances de aportar uma resposta verdadeiramente pertinente questo da eficcia. Cada um, alm de seu inegvel interesse, tem srias limitaes, muito bem analisadas por Gauthier. Fiquemos simplesmente com aquelas do paradigma que, por ora, permitiu produzir mais saber(es): o paradigma processoproduto. Gauthier (1997) identifica nele sete limitaes: viso redutora da eficcia (desempenhos cognitivos medidos com a aplicao de testes padronizados); nenhuma explicao sobre a maneira pela qual o ensino produz seus efeitos; subestima da influncia dos alunos no processo de aprendizagem; esquecimento do contexto; superestima da freqncia na apreciao da importncia de um fator; impacto fraco na formao dos professores do ensino primrio; desdm com a histria. Bressoux (1994) acrescenta outras trs: confuso (possvel) entre causa e correlao;

negao da experimentao; ausncia de marco terico interpretativo. Acrescente-se a isso o que Durand (1996) vem finalmente ressaltar sobre o fato de se ignorarem as atividades desenvolvidas quando da interao com os alunos (por exemplo: atividades de planejamento). b. por isso que podemos clamar, junto com Gauthier, por uma complementaridade das abordagens e, at mesmo, dos esforos por progredir no sentido de um modelo ecltico (1997: 125). c. Isso nos parece: um comprometimento maior do que a construo de um modelo descritivo exaustivo (do processo ensino-aprendizagem), pois no permite o esquecimento de nada e integra as trs grandes abordagens identificadas; mais do que o surgimento de um novo e mais poderoso paradigma de pesquisa; simplesmente a elaborao de um modelo de trabalho suscetvel de fazer aparecer claramente os espaos de anlise prioritria ou, dito de outra forma, os grandes canteiros de obras nos quais deveria empenhar-se a pesquisa para contribuir com respostas mais satisfatrias questo da eficcia. isso que faremos no nosso terceiro ponto, aps ter evocado rapidamente alguns resultados j produzidos por esse esforo.

Alguns resultados interessantes produzidos pelos trabalhos sobre os efeitos-professor

O que se sabe hoje, de maneira comprovada? Duru-Bellat e Mingat (1994), Bressoux (1994), Felouzis (1997) e Gauthier (2001) tm apresentado snteses a respeito, ao mesmo tempo, dos problemas colocados pela anlise dos tais efeitos-professor e dos resultados obtidos.

Rumo a uma base de conhecimentos: alguns resultados

Uma coisa certa: os efeitos-professor foram provados e ficou demonstrado que o seu impacto mais poderoso do que aquele das es-

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Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno
colas (Bressoux, 1994: 127). Na explicao estatstica da varincia do aproveitamento escolar em turmas de seconde,2 o ganho da varincia explicada pelo estabelecimento s de 5%, enquanto de cerca de 15% para a turma (e, portanto, para o professor) (Felouzis, 1997: 57). A ltima estimativa confirmada por Duru-Bellat e Mingat para o C.P 3 : a incluso da pertena a uma . turma aumenta em 19% o poder explicativo de um modelo estatstico. Numa pesquisa que incluiu 102 turmas do ensino primrio, constatouse, para um aluno de desempenho exatamente mdio num teste inicial, um desvio de 30 pontos no teste final, dependendo de o aluno ter sido escolarizado com o professor mais, ou com o menos, eficaz (Bressoux, 1994: 135). Mas quais so, de um lado, os fatores explicativos dessas diferenas e, de outro e conjuntamente, quais so as caractersticas dos professores eficazes? Em primeiro lugar, preciso ressaltar, para evitar qualquer contra-senso, que a eficcia pedaggica efetiva do professor apenas parcialmente dependente de variveis de identificao pessoal, tais como o sexo, o meio social de origem, a formao pedaggica inicial ou os anos de experincia na profisso (Bressoux, 1994: 138). Esse resultado foi confirmado por Felouzis: as caractersticas individuais no exercem um verdadeiro efeito (1997: 26). No existe o bom professor do ponto de vista da idade, do sexo, da origem social ou do status (idem: 32). Isso porque a eficcia dos professores se constri na interao escolar (idem: ibidem). Portanto so as caractersticas pedaggicas que contam. O mestre, no como indivduo, mas como professor, colocando em prtica um comportamento pedaggico. Este j foi analisado sob uma infinidade de pontos de vista (Durand, 1996: 12). Inmeras tm sido as variveis de processo estudadas: instrues; perguntas; intercmbios verbais; modalidade direta ou indireta do ensino; natureza das retroaes; nvel de dificuldade das tarefas; taxa de redundncia das explicaes; clareza e freqncia dos exemplos; tempo concedido aos alunos para responderem; organizao do curso; modalidades de estabelecimento e de manuteno da matria; clima da turma; modalidade de decises; taxa de comportamentos entusiastas. O que podemos deduzir? Os alunos tero melhor desempenho escolar (de uma maneira geral) se o seu professor: Efetivamente ensinou os contedos avaliados: os alunos tm mais chances de aprender e, portanto, de ter sucesso, quando o professor executa o currculo. Concedeu tempo suficiente para sua disciplina (sendo que esse tempo varia de forma considervel de um para outro professor). Levou seus alunos a concederem o mximo de tempo na tarefa (esse tempo pode variar de 50 a 90% para um ensino de Matemtica). Destinou muito tempo a tarefas interativas. Manifestou expectativas positivas e elevadas com respeito aos seus alunos. Esse ponto foi intensamente confirmado pelos trabalhos de Felouzis (1997) que, tendo distinguido dois grupos de professores do ensino secundrio francs, os eficazes e os no-eficazes, pde detectar nos 18 professores eficazes intensas expectativas positivas com respeito aos alunos (viso ponderada do nvel de suas capacidades; um tipo de relao que exclui qualquer desdm ou rejeio; julgamentos positivos em relao s potencialidades e s capacidades para cada um progredir; prticas pedaggicas centradas nos alunos e tendentes a valoriz-los; nvel alto de exigncia do ponto de vista do trabalho e do nvel de competncia esperado, mas impondo-se sem autoritarismo). Por sua vez, os 16 professores ineficazes desenvolvem concepes muito negativas sobre os alunos, seu fraco nvel de competncias e sua incapacidade para aprender, o que se traduz em prticas pedaggicas menos intensivas. Soube apresentar suas exposies de forma clara.

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NT C.P.: Cours Prparatoire. ltima srie da escola maternal francesa, antes do ensino primrio, equivalente ao penltimo ano da pr-escola brasileira.

NT Antepenltima srie do ensino secundrio francs, equivalente ao 2 ano do Ensino Mdio brasileiro.

 Fez elogios ajustados, no muito freqentes, que acompanharam os efetivos sucessos dos alunos. Props retroinformaes (feedbacks) corretivas, de um modo afetivamente neutro e deixando ao aluno tempo suficiente para corrigir-se. Estruturou as atividades: propondo exerccios de entrada nas seqncias; procedendo por etapas curtas, mas com ritmo permanente e sem digresso, sempre sem temer a redundncia; com um tempo importante de prtica dirigida coletiva, seguida de exerccios individuais, mas cuidando de manter os alunos envolvidos na tarefa; por ltimo, terminando com snteses. Soube interrogar os alunos de maneira eficaz: ao colocar numerosas perguntas; ao conceder tempo entre uma e outra pergunta; ao interrogar todos os alunos, numa ordem estabelecida; articulando o lugar concedido s intervenes orais espontneas segundo o pblico (pois essa prtica s positiva com um pblico desfavorecido); e desconfiando das respostas colegiais. Clermont Gauthier (2001) faz uma apresentao do conjunto dessas qualidades e atitudes que tornam o professor eficaz, ordenando-as segundo duas grandes funes (gesto da matria; gesto da turma), sendo que cada uma abordada sob um triplo ponto de vista: planejamento, interao e avaliao. Nesse conjunto, Bressoux (1994) v dois fatores que surgem de forma constante e positiva: o tempo de envolvimento na tarefa; a estruturao do ensino.

ccia nunca poder estar garantida. Em rigor: As situaes de ensino em sala de aula so tais que essa atividade constitui uma tarefa complexa, de mltiplas dimenses. Durand (1996) ressalta algumas: um nmero elevado de elementos interagindo; o carter pluridimensional de cada situao, a que se acrescenta o carter heterogneo dos alunos; a simultaneidade dos acontecimentos; a fraca previsibilidade da situao; uma forte presso temporal. Essa complexidade tal que somente uma e mesma forma de agir nem sempre pode produzir os mesmos efeitos. H, no ensino, uma primazia do operativo (Durand, 1996: 69). A ao guiada por critrios pragmticos, e no lgicos ou formais. Ela freqentemente conduzida na urgncia, por operadores com uma racionalidade limitada (idem: 73), que trabalham com uma ala de mira prtica (idem: 34) dominante. O essencial , para o professor em campo, encontrar em cada caso, ou em cada categoria de casos, respostas satisfatrias (idem: 34), e no aplicar um modelo, a priori, que seja vlido independentemente de qualquer contexto. Justamente, os efeitos dos diversos fatores identificados variam com o contexto de sua apario (Bressoux, 1994: 106) em funo, dentre outros fatores, do nvel da srie ou ano de escolaridade considerado e das caractersticas sociais do alunado. por isso que ensinar constitui uma profisso que acontece num contexto demasiado complexo para que se permita reduzir a uma lista de competncias (Gauthier, 2001: 214). No se pode isolar fatores que seriam geralmente eficazes de forma independente da particularidade das situaes onde eventualmente podero agir. Em situaes e contextos de grande complexidade, nenhum fator poder agir isoladamente: esses fatores esto interligados, de tal forma que suas combinaes demonstram ser mais importantes que o seu efeito isolado (Bressoux, 1994: 106). So as combinaes, as constelaes de fatores que podem, de preferncia, produzir efeitos. Contudo, se levarmos em considerao que os processos escolares caracterizam-se por mltiplos efeitos de interao (idem: 128), de onde se deduz a existncia de efeitos de composio (Duru-Bellat e Mingat, 1994:

Que uso podemos fazer desses resultados?

Ser que temos de nos conformar com o perfil que parece assim resultar do professor eficaz? Ser que tudo isso tem de ser feito (Gauthier, 2001: 214) e ser que assim estaremos assegurados do sucesso? Acreditar nisso seria recair na trilha do cientificismo (a cincia tem resposta para tudo) e do aplicacionismo (seria suficiente apenas aplicar modelos cientficos para ter sucesso). Sem dvida, h tambm muitas outras coisas a serem feitas para se ter sucesso; e a efi-

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Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno
143), pode-se confirmar que toda pesquisa geral do bom professor ser em vo. Finalmente, por isso que seria conveniente, aqui e sempre, fazer, segundo a expresso de Clment Gauthier, um uso prudente (1997: 217) dos resultados da pesquisa. O que isso quer dizer? No se deve sucumbir nem mstica da todo-poderosa cincia, nem mstica simtrica do professor condenado impotncia e hesitao pela complexidade da sua profisso; mas, sim, utilizar os resultados dos trabalhos de pesquisa como ferramentas intelectuais ou como grades de inteligibilidade para estar informado e tambm para refletir sobre a sua prpria prtica, tendo em vista, eventualmente, reajustar as prticas e os meios implementados referenciando-os s finalidades perseguidas. Trata-se de tentar incorporar na sua prtica, em funo de seu contexto e de suas prticas profissionais, alguns saberes, savoirfaire ou formas de ser, a fim de aumentar seu efeito-professor (Gauthier, 2001: 214). Entretanto, ser que temos grades de inteligibilidade suficientemente pertinentes e potentes? mente operando, isto , as vias e os mecanismos pelos quais, e graas aos quais, existe um efeito. O que implica sabermos mais, de fato, sobre os fatores que influem no aproveitamento escolar dos alunos (Bressoux, 1994: 128). Duas grandes questes so, ento, apresentadas: 1. Quais so os fatores que incidem na aprendizagem dos alunos? E qual seria a importncia relativa da qualidade do desempenho do professor no sucesso escolar dos alunos? 2. Quais seriam as vias e os mecanismos dentro da importncia relativa da eficcia eventual dos professores?

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No que se refere questo dos fatores que incidem no desempenho escolar dos alunos
Temos de considerar, junto com Jean Cardinet, que um desempenho (do aluno) observado uma funo com muitas variveis (1991: 210). Poderamos considerar o valor escolar do aluno; mas, tambm, a sua histria escolar; o contexto social da prova de avaliao; as interaes, presentes e passadas, com o(s) professor(es); a capacidade do aluno em decodificar o problema que lhe colocado etc. Em todos os casos, tornase necessria uma leitura plurifatorial do sucesso (ou do fracasso). Isso permite entender que o desempenho do professor vem a ser apenas um fator dentre vrios outros, e que no podemos supervaloriz-lo (se que no devemos, no obstante, subestim-lo). O professor no o nico responsvel. E ele s em parte responsvel. Dentre todos esses fatores que interagem, poderamos distinguir dois subconjuntos: os fatores relativos ao educando e aqueles relativos aos contextos dos aprendizados. Pelo lado do educando, poderamos evocar: a bagagem hereditria (com todas as discusses que ela suscita); a personalidade; as aptides; a histria, em particular a escolar; as atitudes, e a relao com a coisa escolar; os projetos; a vontade; o nvel de comprometimento. Pelo lado dos contextos, podemos identificar trs grandes sries de fatores: o contexto de vida (o meio social e cultural); o contexto da aprendizagem (escola, currculo, professor e mtodo); o contexto da avaliao. O professor, em rigor, s viria a ser mais um

Temos rigorosamente que reconhecer, citando Bressoux, que se os efeitos-professor foram j provados e se, assim, nossos conhecimentos apresentaram progressos, temos ainda muito pouco conhecimento a respeito dos fatores que favorecem os desempenhos dos alunos (1994: 108). Por meio de que processos mediatrios os fatores identificados (e isolados) pelas pesquisas sobre os efeitos-professor chegam a produzir, justamente, seus efeitos? Seria preciso no apenas, como salientam Duru-Bellat e Mingat, descrever de forma sistemtica e precisa a efetiva variedade das prticas, mas tambm determinar [...] as prticas eficazes, ou seja, aquelas que se revelarem efetivamente ligadas qualidade do ensino (1994: 139). preciso, ainda, ir alm dessa pesquisa de correlaes (que encerra no paradigma processoproduto) para tentar identificar as causalidades que esto efetiva-

Para progredir na questo da eficcia dos professores

fator de contexto entre muitos outros, o que torna redutora a pesquisa febril das correlaes entre o desempenho do professor e o aproveitamento escolar dos alunos. Essa pesquisa deve situar-se num plano mais amplo, que tenha em conta, pelo menos, algumas dimenses principais dos processos intervenientes. S ento que, talvez, possamos responder mais facilmente segunda pergunta.

No que se refere questo das vias reais da eficcia pedaggica: trs grandes reas de pesquisa
Seria necessrio permitir-se uma viso de conjunto do processo geral de ensino-aprendizagem. Vrios pesquisadores contemporneos tm proposto tais modelos. Bru (1991) prope um modelo da interao contextualizada, o qual, no mbito de uma abordagem sistmica, concede importncia igual a trs subsistemas: ensino; aprendizagem; e contexto. Gauthier (1997) prope um modelo ecltico, fazendo da classe o marco de observao privilegiada, sendo que ele prprio est inscrito dentro de um marco finalizado, privilegiando duas funes de base do ensino: a gesto da matria e a gesto da classe. Ao levantar a questo da necessidade de evitar formalizaes redutoras que fariam esquecer a complexidade da profisso de professor (Gauthier, 1997: 17), preferimos ressaltar que um melhor conhecimento dos efeitos-professor reside nos progressos que sero atingidos em trs grandes canteiros de obras, suscetveis de nos esclarecer sobre a natureza e a realidade de um modo de agir didtico do professor (Hadji, 1992: 158).

dem mais ser estudadas de forma simplesmente apriorstica e no abstrato (competncias socialmente definidas, Felouzis, 1997: 19). preciso descrever e analisar os comportamentos realmente praticados quando se ensina a alunos concretos: reencontramos a necessidade de descrever de maneira sistemtica a efetiva variedade das prticas. Porm no fcil descrever o professor especialista: qual seria a importncia relativa dos conhecimentos, das competncias, da experincia, das rotinas (Durand, 1996: 27-32)? Por ltimo, como medir a eficcia (de um ensino de qualidade)? Alm de essa questo abrir a segunda rea de pesquisa (o que significa ter sucesso, para o aluno?), teramos de reconhecer que a identificao de indicadores da eficcia do ensino problemtica (Durand, 1996: 9). Assim como tambm problemtica a escolha dos mtodos da pesquisa. Duru-Bellat e Mingat propuseram medir a eficcia pedaggica por meio da preeminncia dos desempenhos finais mdios obtidos por alunos com caractersticas intelectuais e sociais mdias. Mas isso iria, ento, diferenciar eficcia de eqidade, que a capacidade de igualar os resultados para alunos com caractersticas diferentes (1994: 134-35). Por sua vez, Felouzis mede o efeito-professor pelo diferencial que existe entre a mdia da turma e a mdia dos exames comuns em finais de ano, todo o resto permanecendo igual (sexo, idade, origem social, escore inicial). Essas maneiras de proceder demonstram uma certa astcia e levam a resultados interessantes. Mas a rea de pesquisa no se encontra, ainda, fechada.

Trs grandes reas de pesquisa

rea 1: pesquisas sobre a qualidade do desempenho de um professor
O que seriam um ensino e um professor de qualidade? A resposta no evidente. Isso depende dos fins e dos objetivos a que nos propomos (Avanzini, 1991). A eficcia s existe quando est vinculada a objetivos. Mas ser que a qualidade se resume em eficcia? nisso que consiste a totalidade do problema das competncias do professor, e do professor especialista. Essas competncias no po-

rea 2: as pesquisas sobre o sucesso escolar dos alunos

Se o professor faz a diferena, qual seria ela? Como imagin-la? Como evidenci-la? Gauthier, 1997: 131

Em primeiro lugar, o que significa ter sucesso? No deveramos falar em fracasso to cedo nem to rapidamente, para no sermos vtimas de imagens e de hierarquias sociais polmicas.

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SIMPSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno
Toda noo de sucesso ou de fracasso relativa. Podemos vislumbrar uma trajetria, um lugar ocupado, um poder adquirido, algumas competncias adquiridas: tudo isso vem a ser assunto de apreciao. No devemos nos deixar sucumbir ao mito da trajetria ideal. Isso porque s existe sucesso ou fracasso em relao a projetos. Por ltimo, o fracasso escolar no uma doena, preciso fazer uma leitura em positivo (Charlot, 1997) das experincias escolares. Podemos ento tomar como nico indicador de sucesso os desempenhos escolares dos alunos? No seria necessrio considerar pelo menos trs espaos de investigao: a atividade ou os comportamentos; as aprendizagens; o desenvolvimento (Durand, 1996: 83)? Bressoux salienta que ns, com freqncia, nos contentamos com resultados obtidos em testes de leitura e de matemtica, e que isso provoca uma viso restritiva da eficcia (1994: 125). Indo na mesma direo, Gauthier deplora a utilizao nica de testes padronizados centrados em processos intelectuais (1997: 105). Pois, tal como escreve Cardinet, no deveramos nos contentar com desempenhos escolares brutos, excessivamente ligados ao contedo curricular de cada disciplina e merc de seu estudo em aula (1991: 210). E, em ltimo caso, seria melhor raciocinar em termos de progresso dos alunos (Felouzis, 1997: 39), do que em termos de resultados brutos. to escolher para explicar as diferenas na eficcia? Eis todo o problema das variveis de comando e das modalidades de regulagem da atividade pedaggica. A rea extensa. Durand distingue cinco nveis de regulagem (ordem; participao; trabalho; aprendizagem; desenvolvimento). Teremos de nos indagar acerca da pertinncia da escolha dos meios e dos objetivos intermedirios (Durand, 1996: 134). Portanto, no fcil identificar os mecanismos pedaggicos que atuam na eficcia dos professores (Felouzis, 1997: 30). Porm surge j um resultado essencial: essa eficcia se constri na interao escolar. esse espao de interaes que deve tornar-se objeto privilegiado de pesquisas, mesmo quando essas interaes so muito difceis de ser identificadas.

137

Concluso
Alm de resultados s vezes discordantes (Felouzis, 1997: 30), podemos considerar como comprovada a existncia de efeitos-professor. Entretanto, isso no significa que possamos colocar disposio dos professores um modelo a ser aplicado. As mesmas maneiras de agir no so obrigatoriamente eficazes com todos e em todos os contextos. difcil generalizar. Se, de um lado, necessrio, nessa rea, ajudar os professores a se livrarem de suas crenas espontneas, cuja fora e freqncia se explicam (Durand, 1996: 192) pelo carter no-observvel e retardado no tempo dos efeitos das aes que visam ao aprendizado dos alunos (ou, dito de outra forma, pela distncia que sempre existir entre ensino e aprendizagem), do outro, pela ausncia de conhecimentos cientficos confiveis e exaustivos para organizar essas aes (a ausncia de um modelo cientfico de ao), no se pode, justamente, dar a acreditar que os resultados dos trabalhos atuais sobre a eficcia do ensino so suficientes para fundar prticas de formao e de ensino totalmente confiveis. Se a pesquisa tem produzido resultados notveis (o nosso ponto 2), ainda resta muito para ser compreendido (o nosso ponto 3) no marco de paradigmas de pesquisa a serem atualizados (o nosso ponto 1).

rea 3: as pesquisas sobre a causalidade pedaggica

Finalmente, tudo conduz a esta rea, pois a dificuldade a de fazer o nexo entre algumas prticas de professores (rea 1) e o aproveitamento escolar de alunos (rea 2) Seria preciso poder mostrar como, em rigor, os professores fazem as diferenas; como o ensino produz seus efeitos (Gauthier, 1997: 39 e 105). Ora, os resultados escolares obedecem, ns j vimos, a um sistema de causalidade complexo (Durand, 1996: 5). Isso porque, ns j ressaltamos, no so os comportamentos pedaggicos isolados, mas sim alguns patterns, ou misturas de prticas, que podem produzir seus efeitos (Duru-Bellat e Mingat: 141). Quais variveis en-

Isso porque a pesquisa da eficcia ou da competncia, na base de saberes positivos verificados, constitui um objetivo legtimo e desejvel (Gauthier, 1997: 248).

Bibliografia
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As funes docentes e sua formao

Maria Helena Guimares de Castro* Inep/MEC

O esforo empreendido na direo da universalizao do ensino bsico para a populao de 7 a 14 anos, no pas, obteve timos resultados no final da dcada. De 1991 a 1999, a taxa de escolarizao lquida, que fornece a proporo real de crianas, nessa faixa etria, estudando no Ensino Fundamental, saltou de 84% para 95%. Foi um crescimento extraordinrio, dado o atraso que tivemos na dcada anterior, com a escolarizao variando apenas de 80% a 84%. Em 1998, o Brasil conseguiu antecipar e superar a meta estabelecida pelo Plano Decenal de Edu-

cao para Todos, que previa elevar a, no mnimo, 94% a cobertura da populao em idade escolar at 2003. Garantida a entrada na escola, o problema passa a ser de assegurar as condies de permanncia no sistema, bem como o sucesso escolar. Houve uma evoluo bastante positiva nos indicadores de fluxo, principalmente nas primeiras sries do Ensino Fundamental. A promoo passou de 60% para 74%, na mdia do Ensino Fundamental, entre os anos de 1991 a 1999. Na 1 srie, a repetncia diminuiu de 48% para 39%,

*Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e Secretria de Ensino Superior do MEC.

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Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno
no mesmo perodo, enquanto na 5 srie caiu de 38% para 23%. A taxa de distoro idade/srie caiu de 64,1%, em 1991, para 46,6%, em 1998, e 41,7% em 2000. A reduo continua acentuada nas sries iniciais, tendncia que certamente est associada iniciativa de muitos sistemas de ensino de implantar o sistema de ciclos, eliminando dessa forma o problema da reprovao. O melhor fluxo, como a menor presso demogrfica, vem influenciando uma nova tendncia de diminuio das matrculas nas sries de 1 a 4 (grfico 1). Nas sries de 5 a 8, delineia-se uma fase de estabilidade, evidenciada pela menor presso das sries iniciais. zonas, Maranho, Cear e Alagoas, que em 1998 tinham menos de 90% de crianas de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental, conseguiram superar esse patamar em 1999. Se examinarmos as taxas de escolarizao de 1994, verificamos que o Nordeste superou em muito o patamar em que se encontrava, que era de 77% de escolarizao lquida. Contudo, a universalizao do ensino precisa avanar verticalmente, na direo do Ensino Mdio. Na faixa etria dos 15 aos 17 anos, os jovens que esto matriculados na escola representam 84,5% do total (taxa de atendimento escolar de 1999). Entretanto, a grande maioria no est efetivamente cursando o Ensino Mdio: eles ainda esto tentando completar o Ensino Fundamental. Apenas 32,6% dos jovens podem ser computados nas escolas do Ensino Mdio. Mas uma outra tendncia apontada pelos ltimos dados que os alunos em atraso escolar esto buscando cada vez mais o ensino de jovens e adultos, diminuindo a demanda sobre o ensino regular. A matrcula inicial nos cursos presenciais de 1 a 4 srie apresentou um aumento de 37%, de 2000 a 2001. A matrcula nos cursos de nvel mdio cresceu 15%. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) incorporou ao sistema perto de 410 mil pessoas 70% no Ensino Fundamental e 26% no Ensino Mdio interessadas em concluir seus estudos. No mesmo perodo, o Ensino Mdio regular cresceu apenas 2,7%. A maior demanda deve voltar-se, assim, para o Ensino Superior. H cada vez mais concluintes no Ensino Mdio para as vagas disponibilizadas pela universidade. Mesmo assim, as universidades pblicas preenchem todas as suas vagas, no incio do ano, mas perdem alunos no meio do curso, por causa da evaso. As universidades privadas, por sua vez, sequer conseguem preencher todas as suas vagas nas matrculas iniciais, e ficam, assim, com vagas ociosas durante o ano. Para cada 100 estudantes que ingressaram na universidade em 1994, 70 concluram seus cursos no ano de 1999. Nas instituies federais, essa

139

Grfico 1

Matrculas no Ensino Fundamental Brasil 1998-2001

1 a 4 srie (em mil) 21.333 20.939 20.212 19.769

5 a 8 srie (em mil) 15.121 14.459 1998 Fonte: Inep/MEC 1999

15.506

15.601

2000

2001

Entretanto, ainda necessrio completar a universalizao da educao bsica em dois sentidos. No plano regional, o Norte e o Nordeste do pas permanecem com taxas inferiores meta estabelecida e so essas duas regies que concentram cerca de 60% dos cerca de um milho de crianas fora da escola. Segundo os ltimos clculos de escolarizao, cruzados com as estimativas populacionais do IBGE, para o ano de 1999,1 os estados de Rondnia, Acre, Maranho e Piau eram os que ainda mantinham a escolarizao abaixo dos 92%. Embora sejam os ltimos a completarem a tarefa da universalizao do ensino, os estados do Norte e do Nordeste vm melhorando, ano a ano, suas posies. Estados como Acre, Ama-

As taxas de escolarizao e de atendimento para o ano 2000 sero conhecidas apenas quando o IBGE disponibilizar os dados da contagem populacional por idade.

relao (concluintes por ingressantes) alcanava 78%, enquanto nas instituies privadas ficava em 70%.

Base legal da formao para a educao bsica

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB Lei n 9.394/96), artigo 62, e o Decreto n 3.276, de 6 de dezembro de 1999, a formao de docentes para atuar na Educao Bsica ser feita em nvel superior, em curso de Licenciatura, de graduao plena, em universidades e instituies superiores de educao. A nica exceo admitida pela LDB para que se formem professores que no em Licenciaturas Plenas para o exerccio de Magistrio na educao bsica, a que se faz em nvel mdio, na modalidade Normal, que passa a ser formao mnima para o exerccio do Magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. A Licenciatura curta ou de 1 grau criada pela Lei n 5.692/71, artigo 30, como formao mnima para o exerccio do Magistrio no ensino de 1 grau, da 1 8 sries foi extinta em conseqncia do que dispe o artigo 62 da LDB. Apesar disso, ainda continua a ser ministrada em algumas instituies de Ensino Superior.2 A Licenciatura Plena a ser ministrada pelos institutos superiores de educao, segundo o artigo 7 da Resoluo CNE/CP n 1, de 30 de setembro de 1999 pode ser de dois tipos: o curso Normal Superior, para Licenciatura de profissionais em Educao Infantil e de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental; e os cursos de Licenciatura, destinados formao de docentes dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, organizados em habilitaes polivalentes ou especializadas, por disciplina ou rea de conhecimento. Ambos devero ter durao mnima de 3.200 horas, computadas as partes terica e prtica. Alm desses, nos termos da Resoluo CNE n 2/97, podero ser desenvolvidos programas especiais de formao pedaggica (esquemas I e II), destinados aos portadores de diploma de nvel superior que desejem ensinar nas sries finais do Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio, em reas de conheci-

Grfico 2

Concluintes no Ensino Mdio Vagas no Ensino Superior Brasil 1991-2000

Concluintes do Ensino Mdio no ano anterior (em mil) 960 639 517 1991 749 634 699 776 905 1164 1330 1536 1787

574 1994

Vagas no Ensino Superior (em mil) 1996 1997 1998 1999 2000

Fonte: Inep/MEC

Com esse quadro, o grande compromisso com a qualidade do ensino. preciso diminuir a evaso e melhorar o desempenho escolar. Com relao aos docentes, os desafios so principalmente o aprimoramento da formao inicial e continuada de professores, articulado a uma poltica de apoio e incentivo ao seu desenvolvimento profissional, tanto em termos das condies de trabalho, como salrio e carreira. Um dos grandes sinalizadores da poltica nesse sentido tem sido o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef ). Os resultados apontam tanto para a elevao do nvel salarial do Magistrio quanto para o aumento de gastos em atividades de capacitao docente, reforma e ampliao de escolas e aquisio de equipamentos e de material didtico. A implantao de sistemas nacionais de avaliao na educao bsica (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb; Exame Nacional do Ensino Mdio Enem) permite identificar as principais deficincias na aprendizagem dos alunos. O nvel de escolaridade do professor exerce, aqui, grande influncia. O ganho no rendimento dos alunos manter-se- ascendente medida que se elevar a escolaridade do professor e seu grau de satisfao profissional.

Ver Pareceres CNE/CES n 630/97 e CNE/CES n 431/98, com recomendao para se tornar plena por meio da Resoluo CNE/CES n 2, de 19/5/1999.

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Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno
mento ou disciplinas de sua especialidade. A Lei n 9.424, de 1996, que regulamentou o Fundef, estipulou um prazo de cinco anos para que os professores leigos obtivessem a habilitao necessria ao exerccio das atividades docentes. Para isso, incentivou a aplicao de recursos do Fundo para a capacitao mnima dos professores leigos, isto , sem Magistrio ou sem Licenciatura, para atuar nos nveis de ensino apropriados. A LDB foi mais longe ao prever que at o fim da Dcada da Educao dezembro de 2006 somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio.

Carncia de formao
At o ano 2000, o nmero de professores sem habilitao ainda se encontrava na casa do um milho. Desses, cerca de 250 mil necessitavam completar ao menos a formao mnima do Normal Mdio, para se habilitarem ao exerccio das funes docentes na escola infantil ou no fundamental de 1 a 4 srie. Entretanto, se observamos os nveis escolares de 5 a 8 srie e de Ensino Mdio, as necessidades de capacitao aumentam para, pelo menos, 350 mil docentes, que precisaro obter Licenciatura para se habilitar ao exerccio das funes docentes nas escolas em que j atuam.

141

Tabela 1

Funes docentes sem formao mnima (leigos) Brasil 1996-2000

Nvel de formao Sem magistrio 1996 2000 1996 N.abs. % N.abs. % N.abs. 297.973 15,4 249.957 11,2 1.096.483 45.373 20,7 32.462 14,2 183.824 146.311 18,8 96.760 11,9 632.761 59.743 9,8 66.948 8,9 195.826 46.546 14,2 53.787 12,5 84.072

Nvel de ensino

Sem licenciatura 2000 % 56,7 83,7 81,5 32,0 25,7 N.abs. 1.176.031 184.681 641.569 245.666 104.115 % 52,9 80,9 78,7 32,8 24,2

Total Pr-Escola Fundamental de 1 a 4 srie Fundamental de 5 a 8 srie Ensino Mdio

Fonte: Inep/MEC, Censos Escolares.

As regies mais carentes de professores com pelo menos o Magistrio so o Norte e o Nordeste. Os estados do Acre e do Maranho apresentam mais de 30% de docentes sem Magistrio, atuando no ensino de 1 a 4 srie. Os estados de Tocantins, Par, Rondnia, Amazonas, Piau e Cear esto com pelo menos 20% dos docentes de 1 a 4 srie sem Magistrio. No ensino de 5 a 8 srie, tambm o Norte e o Nordeste so carentes de professores com formao superior em Licenciatura. Os estados do Tocantins e Roraima, no Norte; Maranho e Piau, no Nordeste, apresentam mais de 70% de docentes sem Licenciatura. Os estados do Amazonas, Bahia, Sergipe e Gois, este ltimo j no Centro-Oeste, necessitam formar mais de 60% dos seus docentes. Outros estados do Norte e do Nordeste ainda apresentam pelo menos 50% de docentes sem Licenciatura. No Ensino Mdio, a situao no diferen-

te. Estados do Norte, do Nordeste e do CentroOeste so os que apresentam maior carncia de docentes com Licenciatura. Nos casos de Roraima, Tocantins, Maranho, Piau, Bahia e Gois, em cada dez funes docentes, cinco no tm Licenciatura, embora pelo menos dois tenham algum curso superior. Outros estados, como Amazonas, Rio Grande do Norte, Sergipe e Mato Grosso, apresentam, em cada dez funes docentes, quatro sem Licenciatura, com pelo menos dois tendo algum curso superior.

A formao de professores
Os cursos de Magistrio esto diminuindo. De 1998 a 2000, a proporo de cursos nessa habilitao caiu de 30% para 17%, no conjunto dos cursos de nvel mdio. As escolas esto se adaptando s novas demandas do mercado de trabalho, enquan-

to, na rea da Educao, a demanda est sendo direcionada para a formao de nvel superior. Esto sendo criados cursos na modalidade Normal

Superior, destinados formao de docentes para a Educao Infantil e para as primeiras sries do Ensino Fundamental.

Nmero de escolas e matrculas no Ensino Mdio e na habilitao Magistrio Brasil 1998-2000

Ano N de escolas Ensino Mdio 1998 1999 2000
Fonte: Inep/MEC Seec

Tabela 2

Matrculas Ensino Mdio 6.968.531 7.769.199 8.192.948 Magistrio 741.625 615.411 518.775 % 11 8 6

Magistrio 5.261 4.085 3.228

17.602 18.603 19.456

30 22

17

Os cursos superiores com Licenciatura Plena correspondem a 41% dos cursos de graduao do pas, segundo dados do Censo do Ensino Superior de 1999. As matrculas apresentaram grande crescimento nas regies Sul e Centro-Oeste, nesta ltima principalmente por influncia do Distrito Federal. Mas o Sudeste continua concentrando grande parte dos estudantes nessa habilitao (mais de 40%). O Nordeste vem

Tabela 3

Matrculas em licenciaturas plenas e em pedagogia Brasil 1994-1999

Licenciatura plena Matrcula 1994 BRASIL Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Fonte: Inep/MEC Seec

em segundo no volume de matrculas (pouco mais de 20%). bom lembrar que do total de professores que ainda no possuem Licenciatura e atuam na 5 at a 8 srie do Ensino Fundamental, bem como no Ensino Mdio, cerca de 40% esto na Regio Nordeste, enquanto outros 30% ainda podem ser encontrados no Sudeste. A oferta ainda est, portanto, invertida, em relao carncia.

Pedagogia Taxa de crescimento 36% 33% 36% 23% 65% 55% Matrcula 1999 167.319 6,5% 18,2% 44,1% 21,2% 9,9% Concluintes 1998 29.032 6,5% 14,2% 52,1% 15,9% 11,3%

524.140 5,2% 21,1% 48,8% 16,6% 8,4%

712.192 5,1% 21,2% 44,1% 20,1% 9,6%

Matrcula 1999

Os cursos de Pedagogia, por sua vez, apresentaram, em 1999, 167 mil alunos matriculados, sendo 74 mil no Sudeste e 30 mil no Nordeste. A Regio Sudeste cresceu 37%, desde 1994, abaixo da mdia do pas, mas ainda

concentra grande parte dos estudantes. O Nordeste cresceu 48%, porm manteve a mesma participao de 18% nas matrculas. Pelo lado dos concluintes, estes foram 29 mil no ano de 1998. O Sudeste formou 15 mil e o Nor-

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Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno
deste, 4 mil. Em resumo, o Sudeste matriculou cerca de 44% do total de estudantes em Pedagogia, no ano de 1999, enquanto formava 52%, no ano anterior. O Nordeste, por sua vez, matriculou 18% dos estudantes, enquanto formava 14%.

Perfil atual das funes docentes segundo a formao

Os dados preliminares do Censo Escolar de 2001 indicam um total de 2,6 milhes de funes docentes no pas, 3 com um crescimento de 4,2% em relao ao ano anterior e de 21,6% acumulados desde 1996. O ensino de jovens e adultos cresceu muito nos ltimos anos, sendo acompanhado do maior crescimento registrado pelas funes docentes, entre todos os nveis de ensino. Desde 1996, as matrculas da EJA cresceram 35%, en- Tabela 4 quanto os docentes Nmero de funes docentes por nvel de ensino e proporo no setor pblico Brasil 2001 praticamente dobraram seu nmero. Esse Funes docentes em 2001* crescimento de doProporo centes na EJA foi Nvel de ensino Crescimento Proporo no com formao Nmeros absolutos acompanhado de 19962001 setor pblico superior maior qualidade no Total 2.582.369 18,7 80,0 53,7 grau de formao dos Creche** 63.012 30,5 57,2 12,7 prprios professores, Pr-Escola 248.470 13,2 66,4 24,7 na medida em que se constata um cresciClasses de alfabetizao 41.094 - 45,6 61,6 9,8 mento ainda maior Fundamental de 1 a 4 srie 809.061 4,2 87,1 27,1 entre os docentes de Fundamental de 5 a 8 srie 770.077 25,9 83,5 74,4 nvel superior (tabeEnsino Mdio 448.328 37,2 75,0 88,8 las 4 e 5). Educao Especial 42.628 30,1 46,4 48,5 Tanto na EducaEducao de Jovens e Adultos 159.699 99,9 85,0 63,7 o Infantil, como na Educao Especial, os Fonte: Inep/MEC, Censos Escolares. Notas: * Dados preliminares. ** O crescimento nas creches s pode ser mensurado dados apontam tam- em relao ao ano de 1999. Obs: As funes docentes contabilizam professores que atuam em mais de uma modalidade bm para um grande de ensino e em mais de um estabelecimento escolar.

crescimento de docentes com nvel superior. Na Educao Especial, com um nmero bem menor de alunos e professores, a proporo destes com formao superior bem maior, chegando a 60% nas escolas pblicas; as escolas particulares fizeram um ajuste, com crescimento de 75% dos professores com grau superior, atingindo agora uma proporo de 40%. A partir da LDB, iniciou-se a integrao das creches no sistema educacional brasileiro. Os censos escolares passaram a incluir todos os dados referentes a creches. Os anos de 1998 e 1999 foram de regularizao do cadastro de estabelecimentos, docentes e matrculas. A partir de 1999, os registros de matrculas se regularizaram, alcanando em 2001 mais de um milho de crianas atendidas. As funes docentes cresceram 30,5% nas creches e 16% nas pr-escolas, de 1999 a 2001. 4

143

O conceito de funo docente utilizado para contabilizar todas as situaes de docentes que atuam em mais de uma rea de conhecimento ou em mais de um estabelecimento escolar. Dados preliminares do Censo Escolar de 2001.

O crescimento foi Tabela 5 bem maior entre os proFunes docentes com formao superior por nvel de ensino fessores com nvel supeBrasil 1996-2001 rior. O crescimento foi de Funes docentes com formao superior* 73% nas creches e de 29% Crescimento Proporo (%) nas pr-escolas. Porm os 1996-2001 Nvel de ensino docentes com nvel supePblico Privado Pblico Privado rior representam peque1996 2001 1996 2001 na proporo no quadro Total 40,0 37,2 45,0 52,2 54,5 59,6 de professores que atenCreche** 65,2 81,8 8,3 11,3 11,6 14,6 dem nas creches. Nos esPr-Escola 38,4 93,3 19,2 24,5 16,2 25,0 tabelecimentos pblicos, Classes de alfabetizao - 64,8 112,8 5,0 4,4 10,4 18,5 esses professores repreFundamental de 1 a 4 srie 32,9 71,8 19,5 25,1 26,2 40,8 sentavam 8% em 1996 e passaram a 11% em 2001. Fundamental de 5 a 8 srie 29,1 19,2 72,4 72,6 79,3 84,0 Nos estabelecimentos Ensino Mdio 47,2 25,6 86,4 88,5 86,3 89,9 privados, os docentes Educao Especial 28,0 74,6 48,5 57,3 37,0 41,0 com formao superior Educao de Jovens e Adultos 144,9 66,7 52,3 59,6 74,6 86,7 passaram de 12% para 15% entre o total de proFonte: Inep/MEC, Censos Escolares. Notas: *Dados preliminares. **O crescimento nas creches s pode ser mensurado em relao fessores. ao ano de 1999. Obs.: As funes docentes contabilizam professores que atuam em mais de uma modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento escolar. Nas pr-escolas, os docentes com formao superior representam 25% do total. Na Tabela 6 Regio Sudeste, as pr-escolas pbliNmero de funes docentes com e sem curso especfico cas chegam a 40%. No Sul e no Cenem Pr-Escola, por dependncia administrativa e grau de formao tro-Oeste esse ndice est acima dos Brasil e Regies 2001 32%. O Norte e o Nordeste mantm, ainda, baixa proporo de docentes Pr-Escola com nvel superior, que s atenuada Privada Pblica Unidade da nos estabelecimentos privados. No Federao Mdio Superior Superior Mdio Total Total Nordeste, nas pr-escolas pblicas, (%) (%) (%) (%) eles no passam dos 6%. Nas pr-esBRASIL 165.011 24,5 67,2 83.459 25,0 70,1 colas particulares atingem a proporNorte 13.242 2,9 82,7 3.524 8,3 85,6 o de 11% (tabela 6). Nordeste 54.410 5,9 75,9 23.960 10,7 81,1 As funes docentes com nvel supeSudeste 66.962 40,5 58,8 38.858 31,8 65,4 rior so requisito necessrio, pela LDB. Entretanto, creches e pr-escolas so Sul 22.564 32,1 64,3 11.028 36,9 58,4 compostas em sua maioria por profesCentro-Oeste 7.833 32,8 61,2 6.089 26,7 69,3 sores de nvel mdio, com Magistrio completo. Representam mais de 60% do Fonte: Inep/MEC Seec, Censo Escolar 2001 (resultados preliminares) total de docentes. Essa a formao mnima recomendada para o exerccio das funes docentes no ensino infantil. Nas creches, cerca de 30% dos docentes ainda no contam sequer O Ensino Fundamental, de acordo com os com o curso Normal Mdio. Nas pr-escolas, esse dados preliminares do Censo Escolar de percentual cai pela metade cerca de 15% pos2001, ocupa 1,6 milhes de funes docensuem o nvel mdio, mas sem Magistrio, ou tes. Nas sries de 1 a 4, cerca de 25% posapresentam apenas o nvel fundamental.

Os docentes no Ensino Fundamental

144

SIMPSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno
suem formao em nvel superior, enquanto nas sries de 5 a 8, os docentes com formao superior representam 74%. O nmero de funes docentes cresceu 14%, no perodo de 1996 a 2001, enquanto o crescimento dos professores de nvel superior, no mesmo perodo, foi de 30%. As escolas particulares possuem menor nmero de professores do que as escolas pblicas, porm o ajuste foi maior no sentido do aumento do grau de formao. Nas sries de 1 a 4, em que a proporo das funes docentes com formao superior no alta, as particulares registraram alterao de 26% para 41%, no perodo de 1996 a 2001. Nas escolas pblicas, a proporo ainda no superou os 25%. Nas sries de 5 a 8, em que uma maior qualificao dos docentes necessria, as escolas particulares alteraram a proporo de 79% para 84%, no mesmo perodo, enquanto nas escolas pblicas o percentual manteve-se prximo dos 73% (tabela 5). Dentro do que recomenda a lei vigente, as funes docentes em exerccio nas sries de 1 a 4 precisam ter, no mnimo, Magistrio completo. Atualmente, quase 90% das funes docentes esto enquadradas nesse requisito. Se formos considerar apenas os docentes com formao superior, com Magistrio ou Licenciatura, esse percentual cairia para 24%. Em uma perspectiva mais flexvel, restam pelo menos 11% de professores que precisam agregar o curso Normal aos seus currculos (tabela 7).

145

Tabela 7

Proporo das funes docentes segundo o grau de formao Brasil 1996-2000

Grau de formao

Pr-Escola 1996 2000 100,0 9,3 4,4 63,2 23,1 0,5 3,5 19,1

Ensino Fundamental Ensino Mdio 1 a 4 srie 2000 100,0 8,1 3,3 64,0 24,6 0,4 2,9 21,3 5 a 8 srie 1996 100,0 1,0 6,6 18,7 73,7 2,2 3,5 68,0 2000 100,0 0,6 6,1 19,2 74,1 2,2 4,7 67,2 1996 326.827 100,0 0,3 6,4 6,9 86,4 7,5 4,6 74,3 2000 430.467 100,0 0,1 6,1 5,3 88,4 6,2 6,4 75,8

Total de docentes No mximo Fundamental completo Mdio sem Magistrio Magistrio Superior Sem Magistrio e sem licenciatura Com Magistrio e sem licenciatura Com licenciatura

219.517 228.335 100,0 16,1 4,3 61,4 18,2 0,3 1,7 16,3

776.537 815.079 611.710 749.255

1996

100,0 15,3 3,3 61,1 20,3 0,3 1,5 18,5

Fonte: Inep/MEC Seec. Obs.: As funes docentes contabilizam professores que atuam em mais de uma modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento escolar.

Nas sries de 5 a 8, em que a determinao legal vai no sentido de que todos os professores tenham formao superior com Licenciatura completa, o percentual de cobertura da legislao est ainda em 67%. No perodo 19962000, houve uma tendncia para o crescimento dos docentes com Magistrio, com ou sem curso superior. Parece estar havendo um ingresso de professores com Magistrio na universi-

dade, mas esse movimento ainda no conseguiu causar impacto na proporo dos docentes que j possuem Licenciatura completa. Desse modo, cerca de 25% dos docentes, com formao mdia, com ou sem Magistrio, precisaro se adequar legislao, formando-se no nvel superior. Outros 7% precisaro se adequar legislao apenas acrescentando o curso de Licenciatura a seus currculos.

O Ensino Mdio incorporou 3,5 milhes de novas matrculas, desde 1994. Em sete anos, cresceu o equivalente ao registrado nos 14 anos anteriores, ou seja, 70% de crescimento. Tambm o nmero de estudantes que concluem esse nvel de ensino cresceu. De 1991 a 1994, o nmero de concluintes havia aumentado 40%, passando de 660 mil para 917 mil concluintes. A partir de 1994, o sistema promoveu um melhor fluxo escolar, alcanando em 2000 um nmero duas vezes maior de concluintes (1.850 mil). O Ensino Mdio apresenta perto de 450 mil funes docentes, pelos dados ainda preliminares do Censo Escolar de 2001. Desses, quase 90% tm formao superior. O nmero de funes docentes cresceu 37%, no perodo de 1996 a 2001, refletindo praticaA expanso da matrcula no Ensino Mdio, mente o mesmo crescimento dos professoque se acentuou nos ltimos cinco anos, vem res de nvel superior (41%). No ano de 2000, provocando um aumento na demanda por vade cada 100 novas funes docentes, 95 fogas no Ensino Superior. Em 1990, havia cerca ram preenchidas com professores de nvel de 640 mil alunos concluintes no nvel mdio e superior, sendo que 81 com Licenciatura. aproximadamente 520 mil vagas no Ensino SuEnquanto isso, outros 5% continuaram senperior, o que estabelecia uma relao de pratido de docentes com formao mdia, sem camente 1,2 alunos por vaga. Em 1999, mais de Magistrio. As escolas ainda esto absorven1,7 milho de estudantes concluiu o Ensino Mdo professores com nvel mdio, principaldio para cerca de 900 mil vagas oferecidas para mente em estados do Nordeste e do Centroo Ensino Superior, fazendo a relao aproximarOeste (tabela 8). se de 1,9 alunos por vaga. As escolas particulares de Ensino Mdio tambm possuem menor nmero de professores do que Tabela 8 as escolas pblicas, porm Nmero de funes docentes no Ensino Mdio por grau de formao tambm aqui o ajuste foi Brasil e Regies 2000 maior no sentido do aumenEnsino Mdio to do grau de formao. As Formao superior Formao mdia Unidade da particulares alteraram a proFederao poro de docentes com nCrescimento Crescimento N absoluto (%) N absoluto (%) 1996-2000 1996-2000 vel superior de 86% para 90%, enquanto nas escolas pbliBRASIL 49.176 11,4 13% 380.679 88,4 35% cas o percentual passou de Norte 3.722 16,2 10% 19.268 83,8 45% 86% para 88%. Nordeste 19.279 21,4 12% 70.767 78,4 34% Dentro do que a LDB deSudeste 14.037 6,5 10% 201.871 93,4 40% termina, as funes docenSul 5.641 8,2 11% 62.932 91,5 19% tes em exerccio no Ensino Centro-Oeste 6.497 20,1 31% 25.841 79,8 34% Mdio devem ter formao superior com Licenciatura Fonte: Inep/MEC Seec. Censo Escolar 2001 (resultados preliminares)

Os docentes no Ensino Mdio

completa. Atualmente, cerca de 76% das funes docentes esto enquadradas nesse requisito. Restam pelo menos 12% de professores que precisam agregar sua formao o curso de Licenciatura. Outros 11% de docentes ainda no possuem graduao superior e, portanto, precisaro se adequar legislao (tabela 7). Professores com Magistrio esto ingressando na universidade e adquirindo formao superior. A proporo dos docentes com nvel mdio e Magistrio vem decrescendo, enquanto aumenta aqueles com Magistrio e formao superior. Entretanto, ainda lhes falta o curso de Licenciatura.

Os docentes no Ensino Superior

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SIMPSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno
Nos seis anos que vo de 1994 a 2000, o Ensino Superior incorporou um milho de estudantes nos cursos de graduao. De 1997 a 2000 o perodo de maior crescimento a taxa mdia de expanso foi de 11,5% ao ano. Esse percentual praticamente o mesmo atingido pelo sistema em toda a dcada de 1980 (11,8%). A rpida expanso da matrcula repercute, obviamente, no aumento do nmero de professores no Ensino Superior, que tambm vem se dando de forma acelerada. Em 1994, contavam-se 141 mil professores em exerccio em todas as instituies. Em 1999, esse nmero passou para 174 mil. O crescimento mdio no perodo 1994-1999 foi de 4,2% ao ano, sendo que de 1998 a 1999 o crescimento foi de 5,3%.

Nesse universo, a proporo dos professores com ps-graduao, em cursos de Mestrado ou Doutorado, cresceu substancialmente. Em 1999, 50% das funes docentes j eram ocupadas por professores com grau de mestre ou de doutor, sendo que os professores com ttulo de doutor representavam 20% do total (tabela 9). Nas instituies pblicas federais e estaduais, a proporo de professores titulados bem mais alta. De cada dez funes docentes, pelo menos seis so de mestres ou doutores e, entre estes, pelo menos trs so doutores. Nas instituies privadas, de cada dez funes docentes, pelo menos quatro so de mestres ou doutores, entre os quais pelo menos um apresenta titulao no Doutorado. O percentual de professores sem ps-gra-

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Tabela 9

Total N absoluto 1994 Total Pblica Federal Privada 1998 Total Pblica Federal Privada 1999 Total Pblica Federal Privada
Fonte: Inep/MEC

Ensino Superior: Docentes com mestrado e doutorado Brasil 1994-1999

Mestrado % 23,7 28,2 34,2 18,5 27,5 29,9 35,9 25,1 29,3 30,0 35,3 28,6 33.531 21.268 14.899 12.263 45.482 25.073 16.371 20.409 50.849 24.231 16.496 26.618 21.326 16.850 9.147 4.476 31.073 23.544 13.170 7.529 34.937 25.360 14.651 9.577

Doutorado N absoluto % 15,1 22,4 21,0 6,8 18,8 28,1 28,9 9,3 20,1 31,4 31,4 10,3

% 100,0 53,2 30,8 46,8 100,0 50,7 27,6 49,3 100,0 46,5 26,9 53,5

75.285 43.556 66.197 165.122 83.738 45.611 81.384 173.836 80.883 46.687 92.953

duao apresentou uma grande queda, de 34,5% para 15%, no perodo de 1990 a 1999. Esses professores mantm o mesmo percentual de 15% tanto nas instituies pblicas como nas particulares. A categoria dos professores com especia-

141.482

N absoluto

lizao mostrou uma pequena elevao, de 31,6% para 35%, no perodo 1990-1998, mantendo-se nessa proporo em 1999. Nas instituies pblicas, os docentes com especializao representam 23%, enquanto nas particulares somam 45%. A proporo de profes-

sores com mestrado cresceu de 21% para 29% e a de professores com doutorado, de 13% para 20% (grfico 3).

docente, referenciados em padres de qualidade. Novas tecnologias de informao nas escolas e como suporte a programas de educao a distncia, inclusive voltados para a formao continuada e para a capacitao de professores. Elaborao e disseminao de diretrizes e parmetros curr iculares nacionais, abrangendo desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, passando pelo Ensino Fundamental, pela Educao Indgena, pela Educao de Jovens e Adultos e pela formao de professores. Implantao de sistemas nacionais de avaliao na educao bsica: o Saeb e o Enem. A criao do Fundef, no sentido de promover maior eqidade no financiamento do ensino obrigatrio e de assegurar condies mnimas para a remunerao mais digna dos profissionais da educao, bem como para sua formao.

Docentes no Ensino Superior Proporo segundo o grau de formao Brasil 1990-1999

40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 1990
Sem ps-graduao Mestrado

1994

1998
Especializao Doutorado

1999

Fonte: Inep/MEC

A qualidade do ensino
A busca de qualidade e a promoo de maior eqidade do sistema de ensino passaram a ocupar lugar de destaque na nova agenda das polticas de educao bsica. A correo do fluxo escolar foi uma das medidas pelas quais se buscou combater a baixa eficincia dos alunos e a pouca efetividade do ensino. Como um dos resultados dessa poltica, o nmero de concluintes do Ensino Fundamental cresceu a uma taxa de 10% ao ano, desde 1994. Por sua vez, a proporo de estudantes em atraso escolar, que era de 60% em 1994, baixou para 42% no ano de 2000. Mas outras estratgias tambm se interligaram nesse esforo: O aprimoramento do sistema de formao inicial e continuada de professores, articulado a uma poltica de apoio e incentivo ao seu desenvolvimento profissional. O desenvolvimento de sistemas de avaliao de aprendizagem e do desempenho

Grfico 3

Resultados obtidos pelo Fundef

A lei que instituiu o Fundef (Lei n 9.424, de 24/12/1996) assegura a utilizao de, pelo menos, 60% (sessenta por cento) dos recursos do Fundo para a remunerao dos profissionais do Magistrio em efetivo exerccio de suas atividades no Ensino Fundamental pblico. Estudos recentes realizados pelo MEC e pelo Inep analisaram dados sobre os nveis salariais dos docentes e chegaram a concluses animadoras a respeito desses nveis assim como sobre a formao desses docentes. Um dos trabalhos5 analisou os dados de uma pesquisa amostral, realizada pela Fipe/USP em 300 redes pblicas de Ensino Fundamental, compreendendo a totalidade das redes estaduais e do Distrito Federal e as redes municipais pertencentes s 26 capitais e mais 273 municpios. Uma das concluses do estudo foi que:

Semeghini, Ulysses. Fundef : uma revoluo silenciosa. Departamento de Acompanhamento do Fundef/MEC.

148

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Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno
cenciatura Plena. Dessa forma, a remuneraOs reajustes foram maiores nas redes municio mdia total na regio, que correspondia pais em todas as regies, o que ainda mais significativo, levando-se em conta que foi nessas a 49% da mdia nacional em 1997, ascenderedes que aumentou substancialmente o nmera a 61% em 2000. ro de docentes. Entretanto, mesmo as redes estaduais reajustaram seus salrios em nveis superiores ao da in- Tabela 10 flao no perodo. Os maiores ndices Remunerao mdia, em reais, dos professores com licenciatuforam concedidos aos profissionais ra do Ensino Fundamental 40h semanais 1997/2000 dos municpios e regies mais pobres, Taxa de Dez./1997 Jun./2000 com o que reduziu-se a distncia encrescimento tre seus vencimentos e a mdia das Municipal 1.079 1.299 20% demais regies. No Norte e no NorEstadual 965 1.266 31% BRASIL deste, em que pese transferirem recursos aos municpios, os estados Total 1.005 1.278 27% concederam aumentos mdios em Municipal 821 985 20% suas redes bem maiores do que os esNorte Estadual 780 968 24% tabelecidos no Sul, no Sudeste e no Total 778 973 25% Centro-Oeste.

149

Municipal

626

824

32%

Estadual 522 722 38% Nordeste Segundo o trabalho, a remunerao mdia dos professores das redes Total 560 763 36% pblicas aumentou 29,5%, entre deMunicipal 1.268 1.531 21% zembro de 1997 e junho de 2000. As Sudeste Estadual 1.125 1.554 38% duas categorias funcionais mais repreTotal 1.165 1.545 33% sentativas os profissionais com forMunicipal 955 1.168 22% mao em nvel mdio na modalidade Sul Estadual 811 954 18% Normal e os portadores de curso supeTotal 855 1.030 20% rior com Licenciatura Plena obtiveMunicipal 750 1.002 34% ram, nesse perodo, elevaes salariais Centro-Oeste Estadual 924 1.186 28% de 23% e 27%, respectivamente. A remunerao mdia nacional dos profesTotal 880 1.141 30% sores com nvel mdio completo na Fonte: DAF/MEC, Pesquisa Fipe/USP, 2000 modalidade Normal, que em dezembro de 1997 era de R$578,00 para a jorAnalisando comparativamente a evoluo da nada de 40 horas, passou a R$710,00 em junho remunerao dos docentes pertencentes s rede 2000. J os docentes de formao superior des estaduais e municipais, verificou-se que, no com Licenciatura Plena passaram de R$1.005,00 perodo, houve aumento mdio de 33,3% nas para R$1.278,00, no mesmo perodo e para idnredes municipais e de 25,2% nas estaduais. Esse tica jornada. foi um dos reflexos diretos da redistribuio dos Quando se analisaram os dados referenrecursos que beneficiou intensamente os munites s vrias regies do pas, constatou-se cpios, justamente os que dispunham de menoque o maior percentual de aumento da remures possibilidades para arcar com essas elevanerao ocorreu no Nordeste, onde a elevaes, antes da criao do Fundef.6 o mdia foi de 59,7%, sendo de cerca de No tocante aos professores com Licenciatu54% para os professores com modalidade ra Plena, as redes sediadas na Regio Sudeste Normal e de 36% para os docentes com Li

Segundo informa o estudo, a inflao no mesmo perodo, medida pelo INPC/IBGE, foi da ordem de 12%.

concederam, no perodo de dezembro de 1997 maior da eqidade nos salrios dos professores a junho de 2000, uma elevao salarial mdia no pas, que um dos objetivos declaradamente de cerca de 33%. No Nordeste, os docentes com almejados na criao do Fundo. essa mesma formao pertencentes s redes estaduais foram os que obtiveram Tabela 11 os maiores aumentos, alcanando 38% Salrio mdio, em reais, dos professores do Ensino Fundamental, em escolas pblicas 40h semanais em mdia. J dentre as redes municiBrasil 1996-1999 pais, as maiores elevaes salariais nessa categoria aconteceram na Regio Taxa de crescimento 1996 1997 1998 1999 1996-1999 Centro-Oeste, atingindo 34%, e no Nordeste, 32%. BRASIL 557 585 626 670 20% Outro estudo 7 analisou dados Norte 510 482 516 593 16% extrados das Pesquisas Nacionais por Nordeste 345 354 423 451 31% Amostra de Domiclio (PNAD), realizaCentro-Oeste 559 551 628 672 20% das pelo Instituto Brasileiro de GeograSudeste 709 778 845 893 26% fia e Estatstica (IBGE). Chegou a conSul 604 665 656 749 24% cluses que indicam melhorias salariais e de formao profissional.
Fonte: Estimativas Inep/MECSeec a partir de dados IBGE/PNAD 1996, 1997, 1998 e 1999.

Os dados mostram um claro e progressivo aumento dos salrios mdios dos professores no pas com a implantao do Fundef e a diminuio das diferenas regionais. Antes do Fundef, a evoluo dos salrios dos professores era mais lenta no conjunto do pas, alm de muito heterognea.[...] Os nmeros mostram evoluo contnua da melhoria na formao docente, embora de forma mais clara e acentuada entre os professores de 1 a 4 srie.

Segundo o trabalho, na vigncia do Fundef, em 1998, registrou-se o maior aumento de salrio na Regio Nordeste (19,5%), bem como aumentos variveis nas demais regies, com exceo do Sul. Nos dois anos anteriores ao Fundef, a relao entre o menor e o maior salrio mdio regional Nordeste e Sudeste, respectivamente havia aumentado (chegando a 2,2 vezes em 1997), ocorrendo o inverso nos anos posteriores (caindo a relao para 1,98 em 1999). Nos anos de 1998 e 1999, observa-se a ocorrncia de ganhos positivos em todas as regies, sendo esses maiores nas regies mais pobres (27% no Nordeste; 23% no Norte; 22% no Centro-Oeste). Est havendo, portanto, um alcance

O t ra b a l h o o b s e r va , t a m b m , q u e o Fundef teve impacto positivo sobre a formao dos professores. Entre 1996 e 2000, o nmero de professores de 1 a 4 srie sem formao mnima (Ensino Mdio completo) reduziu-se em 44,1%; enquanto o nmero de professores com formao adequada aumentou em 13,8%. J o nmero de docentes de 5 a 8 srie sem formao mnima (Ensino Superior completo) chegou a crescer 20,6%; enquanto o de docentes com a formao mnima aumentou em 23,2%. O acrscimo de funes docentes para as sries iniciais do Ensino Fundamental, entre 1996 e 2000, foi de apenas 5%, acompanhando a reduo da demanda nessas sries. Assim, foi possvel que o investimento na melhoria da formao daqueles professores tivesse um impacto mais evidente nas estatsticas. J nas sries finais, as funes docentes precisaram crescer 22%, o que certamente exigiu a incorporao de professores sem a formao mnima recomendada, uma vez que a oferta de profissionais com a qualificao necessria tem sido menor que a demanda, principalmente nas regies e cidades mais carentes.

Coelho, Ricardo. O Fundef e a nova orientao das polticas educacionais nos anos 90: princpios e resultados. Inep/Gabinete da Presidncia.