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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

CO-1-076

Material didático para uso do professor do ensino fundamental
Xavier, José Carlos1 [xavier@uerj.br]
Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Colégio Cruzeiro

Resumo A vivência mostra que os alunos chegam ao Ensino Médio com medo e muitas vezes traumatizados com o ensino da Física, tendo esta disciplina como algo impossível de se aprender e sem nenhuma noção de que a Física é uma ciência experimental e de grande aplicação no dia-a-dia. Com o objetivo de minimizar esta problemática, produzimos um material didático que compreende em um conjunto de experimentos simples, tais como: 1) Torre de Pizza; 2) Ludião; 3) A Prensa Hidráulica; 4) Reflexão Total da Luz em um semicírculo de Acrílico; 5) O Bastão Atraindo Pequenos Pedaços de Papel; 6) O Bastão Atraindo um Filete de Água; 7) Ressonância entre Pêndulos Simples; 8) O Duplo Cone; 9) O Copo de Plástico que não Pega Fogo; 10) Variação da Pressão com a Velocidade e 11) O Disco de Newton, que mostram alguns fenômenos físicos acontecendo, gerando a curiosidade dos alunos pela Física. Os experimentos são confeccionados com materiais de fácil aquisição e por isso possibilitam aos professores executarem as experiências propostas com baixo custo. O objetivo principal é fazer com que o estudante ao chegar ao Ensino Médio goste e se interesse pela Física. Apresentamos estas experiências para alunos da terceira série do Ensino Fundamental e observamos que há um interesse natural pelo entendimento da natureza. Após a apresentação os alunos fizeram uma redação sobre algumas das experiências, que estão colocadas após a apresentação do material. Durante a apresentação surgem algumas respostas que mostram como pensam as crianças antes de conhecer os modelos matemáticos para a explicação dos fenômenos. A conclusão é que estes alunos têm uma boa percepção do fenômeno, gerando respostas tais como: “O cone parece que sobe, mas na verdade o seu centro está descendo”, “Existe uma força entre os pedaços de papel e o bastão que não podemos ver”, “Eles trocam movimento por terem o mesmo tamanho”, entre outras. As respostas se aproximam da teoria que explica o fenômeno estudado, o que nos leva a acreditar que este tipo de experiência deva ser apresentada aos estudantes durante todo o seu período de formação, sendo que nestas séries exploramos apenas a redação como forma de avaliação. O nosso objetivo ao longo do tempo é acompanhar algumas turmas que passaram por este processo com outras que não, através do desempenho em Física nas séries do Ensino Médio. Introdução: Este trabalho foi desenvolvido para ser utilizado por um público que não tenha grandes conhecimentos de física. Ele se propõe a desenvolver a sensibilidade do aluno afim de mostrar que a física está em todas as partes e no seu dia a dia. As experiências aqui enumeradas podem ser construídas com materiais de fácil aquisição. Os usuários (professores) não devem se ater as explicações teóricas, mas sim, se preocupar com as observações dos fenômenos físicos, para que possam desenvolver em seus alunos o interesse pela física, pois assim facilitará o ensino-aprendizagem desta matéria nas séries seguintes. O elenco de experiências foi escolhido para ser demonstrado em um tempo aproximado de uma hora e meia, sempre com a proposta pedagógica de simplicidade, objetividade e baixo custo, para que o professor possa adquirir e repetir todas as experiências. Esperamos que esse trabalho seja de grande valia para os professores e alunos, e que com isso possamos dismistificar a física e torná-la acessível a toda comunidade escolar.
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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

1 - A Torre de Pizza. - A teoria envolvida é o momento de força (torque), que trabalha com a força e a distância da aplicação da força.

Material: 4 hastes planas 3 planos retangulares de madeira; 16 parafusos; 1 prumo.

Procedimento: Vamos variando a posição do centro de gravidade, “envergando” a Torre até o peso (prumo) ficar na mesma linha da aresta da base de apoio. Até aí a torre se mantém em equilíbrio e dessa posição em diante a torre cai.

Justificativa: Neste momento a força peso e a reação do plano encontram-se na mesma direção e em sentidos opostos, sendo a posição limite para existir o equilíbrio, a partir dessa posição a torre cai, os momentos do peso e da normal se somam, dando um torque (tombo).

Uma brincadeira simples: Sentar um aluno em uma cadeira e mandá-lo se levantar sem atirar o seu corpo para frente, ou seja, mantendo a coluna reta. Observa-se que o aluno não consegue levantar-se da cadeira.

2-Ludião. Serve para mostrar duas situações: - um corpo mais denso tende a ir para o fundo - o empuxo é igual ao peso do líquido deslocado.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Material: garrafa plástica de 2L; tubo oco de uma caneta; linha; peso; durepoxi.

Procedimento: Ao apertar a garrafa de Pet, há um aumento da pressão que se distribui ao longo de todo o líquido (princípio de Pascal), assim a água entra dentro do tubo da caneta, fazendo com que ela desloque menos água, diminuindo o empuxo e obrigando a caneta a descer. Observar a água entrando no tubo da caneta a medida que apertamos a parte externa da garrafa. Justificativa: - Equações: no equilíbrio, o empuxo (E) é igual ao peso da caneta (P), ou seja E – P = 0. Quando diminuimos o empuxo, o peso fica maior que o empuxo, há o desequilíbrio e a caneta desce. Observação: - corpos mais densos tendem a ir para o fundo; - o empuxo é diretamente proporcional à quantidade de líquido deslocado; - a pressão se distribui ao longo de todo o líquido e ao recipiente que o contém. Teoria envolvida: Princípio de Pascal: “Os acréscimos de pressão sofridos por um ponto de um líquido em equilíbrio são transmitidos integralmente a todos os pontos do líquido e das paredes do recipiente onde este está contido.” Teorema de Arquimedes: “Todo corpo sólido mergulhado num fluido em equilíbrio recebe uma força de direção vertical e sentido de baixo para cima cuja intensidade é igual ao peso do fluido deslocado.”

Exemplos: -flutuação das barcas, dos navios, submarino etc.

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

3– Prensa Hidráulica. - Pelo princípio de Pascal, a pressão se distribui integralmente ao longo de todo o líquido, mas a pressão é a força por unidade de área.

As forças são diretamente proporcionais às áreas, logo uma área maior, maior força.

Material: - 2 seringas; - 1 pedaço de mangueira; - água.

Procedimento: As duas seringas têm áreas diferentes. Fazendo uma força na seringa menor, “aparece” uma força maior na seringa de maior área. Quando as seringas tem áreas iguais, as forças são iguais.

Aplicações: Este é o princípio da cadeira do dentista, do freio hidráulico, da direção hidráulica, do macaco hidráulico e outros.

Observação: Quanto maior for a diferença entre as áreas dos êmbolos, maior será a diferença entre as forças.

4- Reflexão Total da Luz.

- A luz se desvia, acompanhando um filete de água.

Objetivo: Mostrar que a luz se desvia no jato de água por causa da reflexão total.
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Material: - 1 garrafa de 2 litros com um pequeno furo. - 1 caneta laser (adquirida em camelô). Procedimento: Encher a garrafa com água, mantendo fechado o furo com o dedo. Apontar o feixe de luz da caneta laser para o furo, sendo que a luz deve incidir do lado da garrafa sem o furo, atravessando a garrafa e saindo pelo furo. Conclusão: Concluímos que a luz da caneta laser se desvia acompanhando o jato de água.

Exemplo: fibra ótica

4 - O bastão atraindo um filete de água. - Um bastão de acrílico (ou outro plástico qualquer) atritado com um papel toalha fica carregado positivamente atraindo um filete de água. Material: - bastão de acrílico; - papel toalha; - filete de água. Procedimento: Atritar o bastão com o papel toalha e o aproxima-lo de um filete de água. Observe a ação sobre o filete.

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

5 - Estudo da ressonância entre pêndulos.

Objetivo: Verificar que a ressonância (troca de energia) só acontece quando os pêndulos possuem os mesmos comprimentos, não dependendo da massa, pois a freqüência num pêndulo é dada pela seguinte expressão:

onde: F = frequencia, g = aceleração da gravidade, que é, próximo a superfície, constante; e L é o comprimento do pêndulo.

Material: - barbante; - suporte de madeira (ou qualquer material); - 4 corpos (qualquer material e massa). Procedimento: Coloque um dos pêndulos, o de comprimento menor, por exemplo, para oscilar e verifique o que acontece. Coloque para oscilar o pêndulo de comprimento maior e observe. Conclusão: Os pêndulos com o mesmo comprimento oscilam trocando energia por ressonância, mostrando que os outros dois pêndulos permanecem parados.

Aplicações: - forno de microondas; - rádio; - televisão etc.
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

8 – Duplo-cone

Objetivo: mostrar que todo corpo tende a ir para a situação de menor energia, ou seja, onde o seu centro de gravidade esteja mais próximo do nível de referência mais baixo. Material: - 1 duplo-cone (dois cones ligados); - 2 trilhos; - 1 objeto cilíndrico. Procedimento: Coloque sobre os trilhos o bastão cilíndrico. Largue-o e observe-o descendo. Coloque na mesma posição anterior o duplo cone e observe o que acontece. Conclusão: Se observarmos com atenção perceberemos que o duplo-cone parece estar subindo, mas na verdade, o seu centro de massa estará descendo.

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

9 – O copo de plástico que não pega fogo.

Objetivo: mostrar que a água é um bom condutor de calor e tem uma capacidade térmica grande.

Material: - 2 copos de plástico; - fósforos ou isqueiro. Procedimento: Coloca-se um copo de plástico vazio no fogo e verifica-se a queima do fundo do copo. Repete-se a experiência com o copo cheio de água e verifica-se que o fundo do copo não queima.

Conclusão: A água troca calor com o fundo do copo não deixando que o copo derreta-se.

10 – Variação da pressão com a velocidade.

Objetivo: verificar que com o aumento da velocidade do ar a pressão diminui, obrigando a água de uma coluna subir. Material: - 1 pedaço de isopor ou espuma dura em forma de L (éle); - canudos de refrigerante; - copinhos descartáveis.
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Procedimento: Construir um L em um pedaço de isopor. Fazer dois furos, um em cada lado do L; o furo deve ter o tamanho do canudo. Colocar os canudos nos furos feitos nas laterais do L, deixando que as pontas dos canudos fiquem uma de frente para a outra. Colocar a outra extremidade do canudo dentro de um copo de água e assoprar pela outra extremidade do outro canudo.

Conclusão: A água que está dentro do copo sobe, pois com a diminuição da pressão externa, a pressão interna (pressão atmosférica) fica maior, obrigando a água a subir.

Aplicações: - bomba de inseticida; - flutuação do avião.

11 – O disco de Newton. Sabemos que a cor branca é a soma de várias cores. Se colocarmos o disco para girar com uma certa velocidade nossa vista mistura as cores e assim reproduz o branco.

Material: - 1 disco giratório; - 1 círculo dividido em setores circulares com “várias” cores.

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

Procedimento: Girar o disco e observar a cor que aparece com o movimento.

Exemplo: O sol emite em todas as cores e nós observamos da Terra como uma luz branca.

Conclusão: As experiências motivaram alguns estudantes a darem respostas que mostram que eles tem uma percepção do fenômeno antes mesmo de ser apresentado o modelo teórico. Na maioria das redações produzidas ficou evidenciado que este tipo de proposta cria no aluno uma expectativa de que será bom o estudo da Física em outras séries, desenvolvendo neles a vontade de aprender esta disciplina como uma matéria prazerosa, como mostrado em algumas redação a seguir.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

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Bibliografia: Ramalho, Francisco junior; Nicolau, Gilberto Ferraro; Toledo, Paulo Antônio Soares. Os Fundamentos da Fisica; volumes 1,2 e 3; 6a edição. Editora Moderna, São Paulo, 1995. Weiss, Maria Lúcia, Psicologia Clínica - Uma Visão Diagnostica dos Problemas de Aprendizagem Escolar.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

CO-1-078

Minicurso sobre ondas utilizando artefato interativo: uma experiência com alunos do ensino médio
Yamamoto, Alan César Ikuo [aallaann11@hotmail.com] Barros Filho, Jomar [jomarbarrosf@bol.com.br] Silva, Dirceu [dirceu@unicamp.br]
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP/SP

Em geral, o conteúdo “ondas” tem sido tratado nas escolas de nível médio de uma maneira fechada e desconexa, seguindo o modelo de transmissão e recepção de conhecimentos já elaborados. Segundo Nieda e Macedo (1997), este modelo de ensino entende a Ciência como sendo um corpo de conhecimentos acabado que se forma por justaposição. No início do ensino, os alunos são encarados como tendo uma mente vazia. A cada aula, o professor transmite (geralmente através de uma exposição oral com o auxílio do quadro negro) um pouco dos seus conhecimentos para os alunos. Neste modelo, admite-se que os alunos aprendam assistindo às exposições do professor e repetindo, através da cópia, a resolução de exercícios (Barros Filho, 1999). Diante deste quadro, aliado a nossa necessidade de ministrar um curso de ondas em uma escola técnica de nível médio da rede pública da região de Campinas, procuramos desenvolver um conjunto de atividades diferenciadas para o ensino da temática “ondas”. Este conjunto de atividades foi concebido com a finalidade de não apenas fornecer informações, mas sim propor situações-problema onde: a) as idéias prévias dos alunos são colocadas em relevo; b) os alunos são convidados a trabalhar em pequenos grupos colaborativos, produzindo suas sínteses; c) as soluções encontradas são socializadas com toda a classe. Tais procedimentos fizeram parte de uma tentativa de considerar o aluno como um elemento ativo no processo de ensino e aprendizagem e não como um “recipiente” de informações. Desta forma, a linha condutora do nosso minicurso se pautou nos seguintes questionamentos: “É possível estabelecer alguma relação entre o olho e uma antena de rádio ou de telefone celular? E entre o tímpano e o microfone, entre as cordas vocais e o alto-falante e entre a luz, as ondas de rádio e o raioX? O que é onda? O que são ondas mecânicas? O que são ondas eletromagnéticas? O que são os espectros eletromagnético e sonoro? Como as ondas eletromagnéticas podem ser geradas, transmitidas e detectadas? Como as ondas mecânicas podem ser geradas, transmitidas e detectadas? Onde e como utilizamos as ondas no dia-a-dia? Qual é a importância das ondas para a existência de vida na Terra?” A partir disto, surgiram às idéias e as soluções que conduziram ao desenvolvimento do artefato que consiste em um diagrama contendo 21 blocos e das atividades a ele agregadas. Descrição do artefato Cada um dos 21 blocos é representado por um recorte de papel em forma de seta (ver Anexo). Cada seta tem a dimensão aproximada da metade de uma folha de formato A4 com a sua vertical dobrada. Cada bloco representa um elemento que deverá ser relacionado de maneira adequada e coerente com os demais blocos. Para isto, eles devem ser colocados em uma seqüência lógica que descreve uma situação cotidiana que envolve de maneira intuitiva os conceitos de produção, transmissão e detecção de ondas mecânicas e eletromagnéticas. Trata-se de uma situação na qual uma emissora de rádio está em um estádio fazendo a transmissão de um jogo que é ouvido por uma pessoa. O objetivo destas unidades (blocos) conceituais é ter inicialmente elementos e conceitos soltos e
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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

isolados de qualquer contexto organizado. Desta maneira, não é possível, em primeira instância, ter uma compreensão estruturada pois os conceitos apresentados estão solitários. Porém, o contato com o conjunto de blocos leva o aluno a descobrir que existe uma relação lógica e seqüencial entre os blocos e que, portanto, há uma situação a ser descrita através da organização dos elementos e conceitos representados de maneira avulsa. Os blocos são os seguintes: sol ou refletores do estádio, luz branca propagando-se no espaço, jogador, luz refletida propagando-se no espaço, olho do locutor, sinal elétrico (do olho ao cérebro), cérebro, sinal elétrico (do cérebro às cordas vocais), cordas vocais, som propagando-se no ar, microfone, sinais elétricos (na aparelhagem da emissora de rádio), antena da emissora de rádio, ondas de rádio propagando-se no espaço, antena do rádio, sinais elétricos (no aparelho de rádio), alto-falante, som propagando-se no ar, tímpano do ouvinte, sinais elétricos (do tímpano ao cérebro) e cérebro. Os blocos possuem cores características de maneira que possam ser distinguidos ou generalizados em grupos qualitativos. Assim, por exemplo, o bloco “sol ou refletores do estádio” e o bloco “antena da emissora da rádio” são feitos de papel verde. Isto significa que a cor verde representa os produtores de ondas eletromagnéticas (luz e ondas de rádio, respectivamente). Os blocos “cordas vocais” e “alto-falante” são na cor rosa e representam os produtores de ondas mecânicas (som, neste caso). Assim, outros blocos possuem outras cores que representam os seus respectivos elementos. Descrição das atividades Trabalhamos com um conjunto de 20 alunos, do 2º ano de uma escola de nível médio. As atividades foram realizadas em uma turma. Os resultados dos trabalhos dos alunos foram coletados nos seguintes momentos: 1ª avaliação – antes das atividades com os diagrama em blocos (12 dias antes) 2ª avaliação – 2 dias após a realização das atividades 3ª avaliação – 47 dias após a realização das atividades 4ª avaliação – 1 ano após a primeira atividade As atividades foram realizadas em grupos com quatro ou cinco componentes e em local com espaço adequado para a montagem do diagrama. As atividades foram divididas nas três etapas mostradas no quadro 1.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro Quadro 1 – Resumo das atividades propostas

ATIVIDADES • • • 1. classificar itens • • • 2. montar o diagrama e outras atividades agregadas

• • • • •

3. classificar itens • •

OBJETIVOS gerar conflitos cognitivos; verificar conceitos prévios; fazer avaliação contínua e simultânea com o processo de ensino e aprendizagem; utilizar a avaliação como elemento efetivo no processo; contextualizar o tema. organizar, generalizar e estruturar de maneira global os conceitos envolvidos com ondas gerar conflitos cognitivos contextualizar o tema. gerar conflitos cognitivos; verificar a evolução conceitual fazer avaliação contínua e simultânea com o processo de ensino e aprendizagem; utilizar a avaliação como elemento efetivo no processo; obter feedback.

AVALIAÇÃO

• participação e envolvimento do aluno

• participação e envolvimento do aluno

• participação e análise da evolução

Atividade 1 - classificar itens de uma relação em um formulário como o apresentado no quadro2. Abaixo, seguem as instruções, a relação e a tabela a ser preenchida pelos alunos. Dada a relação abaixo, classifique cada item na coluna que você julga estar DIRETAMENTE relacionada. É possível classificar um mesmo item em mais de uma coluna, se você julgar pertinente. RELAÇÃO: telefone fixo, espelhos, telefone celular, morcego, forno de microondas, batedeira de bolo, rádio, fonemas, óptica, televisão, controle remoto, óculos, antena, raios-X, audição, ondas do mar, laser, barulhos, ultra-som, lupa , cores, lente de contato, luz, tímpano, sensor de infravermelho, microfone, fígado, cordas vocais, reflexão, som, alto-falante, orelha, olho, telefone sem fio, raios ultravioleta, fotossíntese, refração, acústica, objetos visíveis, visão, infra-som, telecomunicações, antena parabólica, relógio à pilha, máquina fotográfica, barbeador elétrico, satélite, microscópio, refratômetro, rádio (polícia, bombeiro, navio, avião)

Quadro 2 – Atividade 1

Não está Sem isto não Tenho Espectro Espectro diretamente Ondas Ondas haveria vida Outros dúvidas mecânicas eletromagnéticas relacionado eletromagnético sonoro na Terra com ondas

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

Após efetuada a classificação individualmente, os resultados foram recolhidos e procedeu-se com a socialização, ou seja, o preenchimento do quadro de maneira coletiva. Atividade 2.1 – montagem do diagrama e socializar os resultados. Isto foi feito nas bancadas do laboratório, onde o espaço é adequado para esta finalidade. Cada grupo recebeu um conjunto de blocos que estavam fora da seqüência correta. A atribuição a cada grupo foi descobrir a situação apresentada pelos blocos e montá-los corretamente. Atividade 2.2 – cada grupo deveria discutir e dizer o que cada cor representa. Feito isto os resultados foram socializados, anotando-se no quadro cada uma das cores e o seu significado. Atividade 2.3 – foi solicitado para que cada grupo fizesse uma lista contendo coisas que estivessem relacionadas com ondas. As listas foram socializadas e os itens foram anotados no quadro. Atividade 2.4 – classificar, coletivamente, cada item da lista criada pela turma na respectiva cor já anotada no quadro. Atividade 2.5 – dizer em quais cores o bloco “jogador” poderia se incluído, já que este bloco foi feito com papel branco. Atividade 3 – classificar itens em um novo quadro. Nesta atividade, foi mantida a lista de coisas a serem relacionadas. Porém, os nomes das colunas do quadro foram alterados de maneira que os mesmos conceitos do primeiro quadro fossem verificados. Desta maneira, tornou-se possível formar uma idéia sobre qual teria sido a evolução conceitual após a realização das atividades com o diagrama. O novo quadro é mostrado abaixo.

Quadro 3 – Atividade 3

Produtor Detector Produtor de de ondas de ondas ondas eletromecânicas mecânicas magnéticas

Detector de Ondas Fenômenos Ondas ondas eletroeletroOutros mecânicas ópticos magnéticas magnéticas

Esta atividade 3 foi feita logo após a realização das atividades interativas com o diagrama em blocos e foi repetida outras vezes para verificar possíveis alterações conceituais ao longo do tempo. Resultados Para análise dos resultados, há 4 quadros de cada aluno para serem estudados. Os quadros são semelhantes, a menos das alterações nos nomes das colunas após a primeira verificação. O objetivo ao comparar a 1ª com a 2ª avaliação foi o de verificar o resultado imediato do minicurso. A comparação das demais avaliações com as que a antecedem tem a função de avaliar se ocorreram alterações negativas (regressão) ou positivas (evolução) ao longo do tempo, mesmo não tendo outras atividades diretamente relacionadas ao minicurso. Possíveis resultados negativos indicariam que, após certo tempo, o aluno esqueceu o que havia “aprendido”. Isto poderia revelar ineficiência da atividade proposta. Por outro lado, resultados positivos
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

poderiam indicar uma evolução conceitual ao longo do tempo, mesmo não tendo novas atividades. Assim, seria possível que o minicurso teria contribuído de maneira significativa para que cada aluno continuasse pensando sobre o assunto e, em decorrência disto, ter elementos e motivações para construir e melhorar os seus conceitos. O quadro 4 apresenta as comparações entre avaliações subseqüentes.
Quadro 4 – Comparação entre as avaliações

Comparação entre as avaliações 1ª e 2ª 2ª e 3ª 3ª e 4ª

Evoluíram 20 11 7

Estabilizaram 0 6 8

Regrediram 0 3 5

Os resultados do confronto da 1ª com a 2ª atividade foram positivos. Para ilustrar isto, consideremos um caso aleatório. No primeiro quadro, a aluna não tinha idéia alguma sobre o conceito de “espectro eletromagnético” e, nesta coluna, escreveu apenas “o que é isto?”. Após o minicurso, na coluna “ondas eletromagnéticas” a mesma aluna relacionou óptica, raio-X, laser, cores, luz e raios UV. Na primeira avaliação, a mesma aluna classificou em “outros” ou em “tenho dúvidas” os seguintes itens: satélite, olho, visão, morcego, antena, tímpano, microscópio e lupa. Após o minicurso, estes itens passaram a ser classificados da seguinte maneira:
Quadro 5 – Resultados 1

Satélite Olho Morcego Antena Tímpano Microscópio e lupa

Produtor e detector de ondas eletromagnéticas Detector de ondas eletromagnéticas Produtor de ondas mecânicas Produtor e detector de ondas eletromagnéticas Detector de ondas mecânicas Fenômenos ópticos

A comparação entre a 2ª avaliação (2 dias após o minicurso) e a 3ª (47 dias após o minicurso) não constatou regressão conceitual significativo e apresentaram, de maneira geral, alto índices de progresso, mesmo sem retorno às atividades do minicurso. Para ilustrar isto, as melhoras conceituais de um dos alunos (tomado de maneira aleatória) são mostradas no quadro 6.
Quadro 6 – Resultados 2

Controle remoto 2ª avaliação

Ap. de raios-X

Morcego

Óptica

Barulhos

Produtores de Produtores de onda mecânica onda mecânica

Detectores de Onda Onda onda eletromagnética eletromagnética eletromagnética Fenômeno óptico

3ª avaliação

Produtores de Produtores de Produtores de onda onda onda mecânica eletromagnética eletromagnética

Onda mecânica

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

A análise da 4ª avaliação feita um ano após a realização do minicurso revela dados positivos. Os itens continuaram sendo classificados com grande coerência em relação à 3ª avaliação (feita à cerca de dez meses e meio antes). É relevante destacar que sete alunos (35% do total) apresentaram progressão entre a 3ª e a 4ª avaliação, mesmo sem retorno às atividades do minicurso. Isto evidencia que as atividades realizadas causaram conflitos cognitivos que, ao longo do tempo, motivaram estes alunos a pensarem sobre o assunto. Em decorrência disto, conceitos foram melhor organizados e novas relações entre conceitos foram estabelecidas. Os casos que apresentaram regressão conceitual são atribuídos a aprendizado não significativo e memorização. Com base nos resultados obtidos, verifica-se que o minicurso gerou resultados satisfatórios, pois parece ter conseguido fazer com que os alunos continuassem a melhorar as suas idéias a respeito de ondas mesmo após o encerramento das atividades. BIBLIOGRAFIA: BARROS FILHO, J. (1999). Construção de um sistema de avaliação contínuo em um curso de eletrodinâmica de Nível Médio. Dissertação de mestrado. Campinas. Faculdade de Educação da Unicamp. NIEDA, J., MACEDO, B. (1997). Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 años. Madrid: Unesco e OEI.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Anexo – blocos do diagrama

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

CO-1-079

O aprendizado da óptica e mecânica contextualizado com a natureza♦
Robson Costa de Castroa [wilma@if.ufrj.br] Wilma Machado Soares Santosa [wilma@if.ufrj.br]
a

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Introdução: Este trabalho propõe uma forma de ensinar tópicos de Física relacionados à Mecânica e à Óptica de uma maneira acessível a estudantes do Ensino Médio. A importância deste trabalho está em oferecer ferramentas para entender a física formal ensinada em sala de aula, usando a contextualização dos temas em estudo em fenômenos naturais de impacto para pessoas leigas, tais como arco-íris, miragens, eclipses, cor do céu. Por outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs) – Física , recomendam: [...] As modalidades exclusivamente pré-universitárias e exclusivamente profissionalizantes do Ensino Médio precisam ser superadas, de forma a garantir a pretendida universalidade desse nível de ensino, que igualmente complete quem encerre no Ensino Médio sua formação escolar e quem se dirige a outras etapas de escolarização. Para o Ensino Médio meramente propedêutico atual, disciplinas científicas, como a Física, têm omitido os desenvolvimentos realizados durante o século XX e tratam de maneira enciclopédica e excessivamente dedutiva os conteúdos tradicionais. [...] Trata-se, isso sim, de se prover os alunos de condições para desenvolver uma visão de mundo atualizada, o que inclui uma compreensão mínima das técnicas e dos princípios científicos em que se baseiam. Com relação ao desenvolvimento cognitivo, é proposto: [...] Sendo o Ensino Médio um momento particular do desenvolvimento cognitivo dos jovens, o aprendizado de Física tem características específicas que podem favorecer uma construção rica em abstrações e generalizações, tanto de sentido prático como conceitual. Levando-se em conta o momento de transformações em que vivemos, promover a autonomia para aprender deve ser preocupação central, já que o saber de futuras profissões pode ainda estar em gestação, devendo buscar-se competências que possibilitem a independência de ação e aprendizagem futura. Tendo em vista as dificuldades relatadas e as recomendações do PCNs, foram realizadas pesquisas para verificar o nível de conhecimento ou “desconhecimento” de alunos da 8ª série do Ensino Fundamental e das 1ª à 3ª séries do Ensino Médio, em relação aos tópicos de Física, necessários à compreensão dos conceitos básicos da Mecânica e Óptica: No Colégio Estuadual Itália da rede pública, nos Colégios EducoCPS, CTA da rede particular e no Curso Santos Filho da rede particular. Para tal verificação, foram aplicados questionários para levantar os conhecimentos prévios dos alunos, de acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel .

♦ APOIO: FUJB,UFRJ
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Breve Resumo da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel Essa teoria foi desenvolvida pelo psicólogo americano David Ausubel na década de 60. Ele pretende explicar o processo ensino-aprendizagem a partir de uma perspectiva cognitiva, significando isso, “[...] entender a aprendizagem como um processo de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento”. Uma outra característica marcante das idéias de Ausubel é o fato de “[...] basearamse em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou princípios explicativos extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem”(Coll ). A aprendizagem significativa depende, pois, do quanto a nova informação for “substanciada” pelos conhecimentos prévios do aprendiz (Coll ) ; contrariamente, quando não houver tal embasamento, a aprendizagem é mecânica ou repetitiva. Logo: (Coll ) [...] Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e a utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como da aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Na aplicação do método de aprendizagem significativa, a Observação da Natureza será usada como instrumento para absorção de nova informação. A Observação da Natureza é qualificada para essa tarefa, na medida em que mostra questões que são, na vida real, relevantes à formulação de algum conceito; ao clarificar idéias e conceitos, ela é parte inseparável dos fundamentos da Física. Conhecimentos Prévios: Dentre os muitos desafios que a Física procura superar, um deles chama-nos a atenção de maneira especial: Como melhorar o ensino/aprendizagem de Física? Esta pergunta vem sendo feita por inúmeros professores e pesquisadores por todo o mundo. Assim, acreditamos que nosso trabalho ajudará se não buscar uma resposta, ao menos um melhor conhecimento de como anda a aprendizagem de Física, principalmente como o aluno contextualiza a física de sala de aula com a natureza. Nosso trabalho inicia-se com a aplicação de questionários de conhecimento prévios em escolas da rede pública e da rede pública para um total de 287 alunos, destes 132 alunos responderam sobre Mecânica e 155 alunos responderam sobre Óptica, conforme o modelo a seguir:

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física Tabela 1- Questionários de Mecânica e Óptica Mecânica Idade: ______ Série: ( ) 8ª série ( ) 1ª série ( ) 2ª série ( ) 3ª série Turno: ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite ( ) Não ( ) Não Óptica Idade: ______ Série: ( ) 8ª série ( ) 1ª série ( ) 2ª série ( ) 3ª série Turno: ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite ( ) Não ( ) Não

Trabalha: ( ) Sim Internet: ( ) Não

Trabalha: ( ) Sim Internet: ( ) Não

1- Que força é responsável pelo movimento dos planetas em torno do Sol? Justifique.

1- “Após uma noite de chuva, o sol inicia seu ciclo aparecendo na linha do horizonte. Assim José e Joaquim decidem lavar seu Fusca Setentão. No caminho ao parar no sinal eles observaram uma imagem projetada (como se fosse no chão) do carro que estava a sua frente. Será que eles estavam vendo alucinação!!!!!” Explique esta história com uma visão física.

2- Na explosão de uma bomba atômica, indique quais as formas de energia que você acha que estão presentes?

2- Explique como se dá a formação do arco-íris. Existe alguma relação com a física?

3- A força da gravidade só atua sobre corpos em queda? Explique.

3- Atualmente, às informações têm sido aceleradas com a utilização das fibras ópticas. O seu mecanismo de funcionamento se relaciona a que campo da física? Você sabe como elas funcionam?

4- Sabendo que um atleta exerce na água uma força de 10N, horizontal, da direita para esquerda. Determine a direção, o sentido e o módulo da força que a água exerce no atleta. Despreze o empuxo.

Diante dos resultados obtidos pela análise dos questionários, podemos observar que existe uma separação entre o conhecimento de senso comum e o conhecimento científico. Assim, para superar os modos de raciocínio de senso comum é necessário um esforço maior no ensino, o qual tem que ir além do convencional.

Análise dos Conhecimentos Prévios: Os questionários de Mecânica foram aplicados em dois grupos. O primeiro grupo era formado por quatro turmas do Ensino Médio pertencentes à rede particular de ensino do Rio de Janeiro. Este grupo totalizou 95 alunos, dividido em:

Tabela 2 – Alunos da rede particular

Grupo 1A- 1ª Série N1 30 alunos
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N2 12 alunos

Grupo 2A – 2ª Série 32 alunos

Grupo 3A – 3ª Série 21 alunos

ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Todas as turmas frequentavam as aulas no período matutino. A metodologia foi aplicada na turma N2 da 1ª série do Ensino Médio, onde os questionários foram aplicados antes do processo e reaplicados após o processo. Nas outras turmas, onde o ensino foi dado na forma tradicional, os questionários foram aplicados uma vez, ao final do curso, com o objetivo de verificarmos o que foi aprendido. O segundo grupo era formado por três turmas do Ensino Médio pertencentes à rede pública de ensino do Rio de Janeiro. Este grupo totalizou 37 alunos, divididos em:

Tabela 3 – Alunos da rede pública

Grupo 1B- 1ª Série 5 alunos

Grupo 2B – 2ª Série 19 alunos

Grupo 3B – 3ª Série 13 alunos

Todas as turmas frequentavam as aulas no período noturno. Todas as turmas, onde o ensino foi dado na forma tradicional, os questionários foram aplicados ao término do período, com o objetivo de verificarmos o que foi aprendido. A aplicação dos questionários na Óptica foi realizada em seis grupos, divididos em:

Tabela 4 - Grupo dos alunos da rede particular e da rede pública

Rede Particular Ensino Fundamental 8ª Série Grupo 1C 30 alunos Grupo 2C 32 alunos

Ensino Médio 1ª Série Grupo 3C 21 alunos

3ª Série Grupo 4C 23 alunos

Rede Pública Ensino Fundamental 8ª Série Grupo 5C 21 alunos Grupo 6C 28 alunos

Os questionários foram aplicados as turmas 3C, 4C, 5C e 6C após o ensino tradicional, que frequentavam as aulas no período matutino. Nas turmas dos grupos 1C e 2C, os questionários foram aplicados antes do processo e reaplicados após o processo de ensino e aprendizado em Física. Situações do Cotidiano:

Mecânica: Na linguagem cotidiana é comum as pessoas confundirem massa com peso. Frequetemente ouvimos frases do tipo “ o meu peso é 60 quilogramas”. Porém, quilogramas é unidade de massa, e não de peso. O Peso é uma força e, assim, deve ser medido em unidades de força: newton, dina ou qualquer outra (Calçada -1). Os aviões a hélice são impulsionados de um modo diferente dos aviões a jato. As hélices “empurram” o ar para trás e com isso o avião é impulsionado para frente (ação e reação). (Calçada -1) Abandonamos uma maçã de um ponto situado um pouco acima da superfície da Terra. Sabemos que a Terra exerce sobre a maçã um força P, que é o seu peso. Portanto pela Lei da Ação e Reação, a maçã deve exerce sobre a Terra uma força, que é a força – P . As forças P e –P têm o mesmo módulo, mesma direção e sentidos opostos. Isso significa que, à medida que a maçã desce, a Terra deve subir. Por que não percebemos essa subida da Terra?
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Num arco flexionado, há energia potencial elástica (de deformação) armazenada. No ato do disparo, essa energia é transferida para a flecha, que a assimila em forma de energia cinética (Helou -1). Um atleta realiza um salto com vara. Num determinado instante de sua ascensão, ainda durante o contato com a vara envergada, a energia mecânica do sistema atleta-vara é composta de três parcelas: energia cinética, energia potencial gravitacional e energia elástica de deformação (Helou -1). Parques aquáticos oferecem uma série de diversões radicais, como o tobo-água, em que as pessoas escorregam a partir de grandes alturas por uma canaleta dotada de ondulações. Devido aos atritos e à resistência do ar, ocorrem algumas dissipações de energia mecânica, mas se essas perdas pudessem ser desprezadas, teríamos um sistema mecânico conservativo em que os acréscimos de energia cinética ocorreriam à custa de iguais reduções de energia potencial (Helou -1). Óptica: Em parques de diversão existe um brinquedo, conhecido como casa dos espelhos, onde as pessoas observam suas imagens distorcidas. O que é isso? – Tal situação representa o “espelho mágico” podendo ser constituído de uma região convexa, uma côncava e outra plana. Exceto a plana, as demais regiões não são estigmáticas (ponto-objeto conjuga apenas um ponto-imagem), nem aplanético (quando a um objeto plano e frontal conjuga um imagem também plana e frontal) e nem ortoscópico (quando a um objeto conjuga uma imagem geométrica semelhante). Assim, a imagem que o sistema conjuga é sensivelmente distorcida em relação ao objeto (Helou -2). É comum um motorista de táxi conversar com o passageiro que está sentado no banco de trás observando a imagem de seus olhos fornecida pelo espelho plano retrovisor interno. Devido à reversibilidade da luz, se o motorista consegue ver no espelho a imagem dos olhos do passageiro, este também consegue ver no mesmo espelho a imagem dos olhos do motorista (Helou -2). Em viaturas utilizadas em emergências, como ambulâncias e carros de bombeiros, é comum pintar a palavra que as designam “ao contrário”. O objetivo é proporcionar aos motoristas que estão à frente uma leitura adequada em seus espelhos retrovisores (Helou -2). Os espelhos esféricos côncavos são utilizados com espelhos de aumento de estojos de maquiagem, como refletores atrás de lâmpadas de sistemas de iluminação e projeção – lanterna, faróis, holofotes e projetores em geral – e como objetivas de telescópios, entre diversas outras aplicações (Helou -2). Os espelhos esféricos convexos são utilizados como espelhos retrovisores de veículos – como motos e alguns carros de passeio (retrovisor direto) – e em pontos estratégicos de garagens, cruzamentos de ruas estreitas, portas de elevadores e ônibus. A vantagem dos espelhos convexos sobre os espelhos planos, nesses casos, é proporcionar, em idênticas condições, um campo visual maior (Helou -2). Esta parte do trabalho se encontra em Castro. Fibras ópticas Uma importantíssima aplicação da reflexão total se dá nas fibras ópticas, largamente usadas na tecnologia moderna. Nas comunicações, sua importância destaca-se pela grande capacidade de transporte simultâneo de uma enorme quantidade de informações, por um fio de vidro, muito fino, de diâmetro aproximadamente igual a 50mm, semelhante a um fio de cabelo (Helou -2). Como se dá o seu funcionamento?
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O índice de refração do vidro é tal que um raio de luz penetra por uma das extremidades de uma fibra óptica e emerge pela outra extremidade, após sofrer diversas reflexões totais. Apesar de serem feitas de vidro, essas fibras são muito flexíveis.

Figura 1- Mecanismo da Fibra Óptica

Uma das aplicações da fibra óptica é na construção de instrumentos médicos que permitem a observação do interior de determinados órgãos. No caso do estômago, por exemplo, introduz-se pela boca o endoscópio, um cabo que contém um grande número de fibras. Esse cabo transmite, então, a imagem do interior do estômago (Calçada -2). Outra aplicação muito importante é nas telecomunicações, onde tal, é denominada núcleo, é recoberta com uma camada de vidro, de índice de refração menor que o do núcleo, denominada cobertura. Depois, para proteção, acrescenta-se a casca, que é de plástico (Calçada -2). Refração Atmosférica A atmosfera da Terra não é um meio homogêneo, pois, como sabemos, a densidade diminui com a altitude; assim, em geral, o índice de refração diminui com a altitude. Consideremos, por exemplo, o Sol ou outro astro enviando luz para a Terra, e um raio que atinja a nossa atmosfera, obliquamente à superfície da Terra. Tudo se passa como se a atmosfera fosse constituída por uma série de camadas paralelas, com índices de refração crescentes, de cima para baixo Considerando a situação real, um raio de luz emitido pelo astro que está na posição P caminha em linha reta enquanto está no vácuo. Ao atingir a atmosfera, como a incidência não é normal, ele curva-se de modo que observador vê o astro na posição P’. Por causa disso, o Sol ainda pode ser visto pouco depois de ter desaparecido na linha do horizonte.

Figura 2- Refração na atmosfera

Miragens Quando a luz do Sol atinge o solo, faz com que este se aqueça; assim, em dias quentes e secos, o ar em contato com o solo fica mais quente que o ar um pouco mais acima. É como se próximo do solo houvesse várias camadas finas de ar, com índices de refração decrescente de cima para baixo. Desse modo, um raio de luz vindo do Sol vai se curvando, e pode sofrer reflexão total. Quando isso ocorre, o solo se comporta como se fosse um espelho. É por esse motivo que em dias quentes as estradas parecem estar molhadas.
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Figura 3- Miragens

Em regiões frias ou sobre um lago ou mar, pode acontecer o inverso: as camadas inferiores estão mais frias e, portanto, o índice de refração cresce de cima para baixo. Nesse caso a reflexão total acontece ao contrário da figura anterior. Na realidade a atmosfera não obedece ao modelo simplificado de camadas descrito anteriormente. Ela pode apresentar turbulências e uma variação irregular nas densidades, dependendo das condições de pressão, temperaturas e local. A presença de montanhas e vales também deve ser considerada. Desse modo, às vezes formam-se várias miragens superpostas que se movimentam. A literatura registra vários relatos dessas miragens na região de Messina, entre a Itália e a Sicília, conhecidas como “fada Morgana”, pois, segundo a lenda, essas miragens seriam castelos pertencentes à fada Morgana. Arco-íris Às vezes observamos forma-se no céu uma série de faixas semicirculares e coloridas: é o arco-íris. Esse nome vem de mitologia: na Ilíada, de Homero, a deusa Íris era a mensageira dos deuses e descia à Terra escorregando pelo arco das cores. Quando o ar está muito úmido e o Sol está próximo do horizonte (amanhecer ou entardecer), se ficarmos de costas para o Sol, às vezes poderemos observar um arco-íris. O arco-íris é formado pela refração e reflexão da luz solar dentro das gotas d’água suspensas na atmosfera. Como o índice de refração depende da cor, a luz solar sofre dispersão, separando-se as cores. Ao penetrar na gota, a luz sofre uma pequena dispersão. Representamos apenas as cores extremas: o vermelho e o violeta. Os raios se refletem na parte interna da gota, voltam e sofrem nova refração, aumentando a separação entre as cores. Os raios emergentes violeta e vermelho formam com o raio incidente ângulos de 40,2º e 42,1º, conforme mostra a figura abaixo.

Figura 4- Arco-íris

Cada gota envia luzes de todas as cores básicas. Porém, por causa da diferença de ângulos, cada cor será recebida, por nosso olhos, de uma gota situada a uma altura diferente. Desse modo, vemos um conjunto de faixas semicirculares coloridas, ficando a faixa vermelha em cima e a violeta embaixo. Às vezes podem ocorrer duas reflexões dentro da gota. Nesse caso, aparece um arco-íris secundário, de menor intensidade que o primário, e com as cores invertidas: o violeta em cima e o vermelho embaixo.
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Resultados: Como parte do resultado, mostraremos na tabela abaixo, as notas das provas e as médias das turmas, sobre o assunto Mecânica. Lembrando que as provas foram aplicadas após os alunos terem recebido o Ensino Tradicional.

Tabela 5 – Quadro das médias dos alunos de Mecânica Mecânica Ensino Tradicional Grupos 1B Notas 5 alunos 0,0 – 1,0 80% 1,1 – 2,0 20% 2,1 – 3,0 3,1 – 4,0 4,1 – 5,0 5,1 – 6,0 6,1 – 7,0 7,1 – 8,0 8,1 – 9,0 9,1 – 10 Média 0,66

Pesquisa 1A – N2 -12 alunos 1A - N1 30 alunos 7% 10% 10% 47% 23% 3% 3,46 2B 19 alunos 26% 63% 11% 1,47 2A 32 alunos 3% 12% 25% 44% 16% 3,29 3B 13 alunos 85 % 15% 0,46 3A 21 alunos 5% 4% 24% 33% 10% 24% 3,90 Antes 67% 8% 25% 1,25 Depois 17% 33% 8% 17% 25% 6,5

A partir dos resultados obtidos com o questionários, mostraremos os gráficos das médias do Ensino Público e Ensino particular, nas turmas 1ª, 2ª e 3ª Séries do Ensino Médio. Lembrando que os questionários foram aplicados após o ensino tradicional.

Figura 5 – Comparação das médias do ensino público com o ensino particular

Agora, compararemos as médias do questionário na turma da 1ª Série do Ensino Médio da rede particular, onde foi trabalhada a metodologia.

Figura 6- Médias do ensino tradicional x ativo

Agora, mostraremos, na tabela abaixo, as notas das provas e as médias das turmas, sobre o assunto Óptica.
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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física Tabela 6 – Quadro das médias dos alunos de Óptica Óptica Rede Particular Ensino Fundamental Pesquisa Notas Grupos 1C 1C Antes Depois 0,0 – 1,0 63% 1,1 – 2,0 34% 2,1 – 3,0 4% 3% 3,1 – 4,0 4,1 – 5,0 3% 5,1 – 6,0 14% 6,1 – 7,0 23% 7,1 – 8,0 20% 8,1 – 9,0 23% 9,1 –10 14% Média 1,00 7,50

Ensino Médio Ensino Tradicional 2C Antes 47% 47% 6% 1,34 2C Depois 3% 12% 15% 10% 25% 10% 10% 15% 6,60 3C 21 alunos 76% 24% 0,95 4C 23 alunos 60% 22% 18% 1,21

Rede Pública Ensino Fundamental Ensino Tradicional 5C 21 alunos 67% 28% 5% 0,85 6C 28 alunos 93% 3% 4% 0,44

Para concluir, nossa análise gráfica, mostraremos a comparação dos resultados obtidos com a 8ª Série do Ensino Fundamental, nas turmas matutina e vespertina, onde os questionários foram aplicados antes do processo de ensino e aprendizagem e reaplicados após o processo.

Figura 7 - Comparação das médias do ensino tradicional com o ensino ativo para os alunos do turno matutino

Figura 8 – Comparação das médias do ensino tradicional com o ensino ativo para os alunos do turno vespertino.

Conclusões Durante o ano, através dos experimentos, e pela explicação física de fenômenos que ocorrem na natureza, consegui despertar a curiosidade dos alunos. A quantidade de questionamentos era tão grande que chegava a passar aulas inteiras respondendo-os. A reação dos alunos foi muito motivadora também para mim como profissional. Alunos que antes demonstravam claramente sua insatisfação pela Física, afirmando não gostarem e não entenderem, hoje gostam e compreendem o quanto a Física, assim como a Biologia, é importante e necessária na vida das pessoas tornando-as próximas e presentes e não mais distantes de sua realidade.
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Os resultados obtidos podem ser verificados e analisados nos gráficos apresentados no capítulo 4. A análise dos resultados para Mecânica, permite concluir que o rendimento dos alunos que cursaram o ensino tradicional em escolas da rede particular foi superior aos dos que cursaram em escolas da rede pública. Outro resultado obtido foi que os alunos da turma 1A-N2, turma piloto que recebeu o ensino ativo mostrou rendimento bastante superior, quando comparada com as demais turmas da rede particular, que só receberam o ensino tradicional. A partir da análise dos resultados da capitulo 4 para Óptica, que o ensino de modo tradicional apresentou rendimento crescente na seguinte ordem: escolas curso preparatório, da rede pública e da rede particular. Assim como o ensino ativo aplicado nas duas turmas de Óptica 1C e 2C foi bastante superior com médias em torno de sete, comparado ao tradicional com médias em torno de um. Através dos resultados apresentados observamos que, quanto mais diversificada, motivadora e clara for a aula, maior o rendimento apresentado pela turma. Portanto acreditamos que devemos tornar as aulas mais significativas e concretas e menos expositivas e abstratas. O aluno deve ter uma participação ativa na realização dos experimentos e na discussão de situações cotidianas, como as apresentadas neste trabalho. REFERÊNCIAS. AUSUBEL, D., NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. Educational Psychology, a Cognitive View, Holt, Reinhart and Wiston, 1978. CALÇADA, Caio S. e Sampaio, José L. Universo da Física 1, Editora Atual, 2001. CALÇADA, Caio S. e Sampaio, José L., Universo da Física 2, Editora Atual, 2001. CASTRO, R C. de. É possível estudar Óptica observando a natureza? – Vamos ver como!. In:: XXIV Jornada de Iniciação Científica e XIV Jornada de Iniciação Artística e Cultural – UFRJ, 2002, (resumo p.163). CASTRO, R C. de. A Contextualização da Física no Ensino Médio. UFRJ, Instituto de Física, 2003 (Monografia de Final de Curso). HELOU, GUALTER e NEWTON, Tópicos de Física I, Editora Saraiva, 18ª Edição reformulada e ampliada 2001. HELOU, GUALTER e NEWTON, Tópicos de Física II, Editora Saraiva, 18ª Edição reformulada e ampliada 2001. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) - Ciências Naturais – 1997. Ministério de Educação e Cultura. SALVADOR, C.C. et al. Psicologia do Ensino. Editora Artes Médicas Sul, 2000. (Tradução Cristina Maria de Oliveira, ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya, 1997).

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CO-1-080

O cochichódromo: um protótipo para o estudo de ondas ♦
Bispo, kristofferson [kristoofferson@hotmail.com] Castro, Rômulo [costacastro@juggler.net]
Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia, Educação e Arte/ Departamento de Ensino Superior CEFET-MG [http://www.cefetmg.br]

1. Introdução Sabe-se que em 215 a. c Arquimedes derrotou uma esquadra romana queimando suas embarcações utilizando a concentração da luz solar em um espelho parabólico. O que ele fez foi reunir uma grande quantidade de espelhos direcionados para um mesmo local provocando um aumento de temperatura em uma região pequena. Isso fez com que as embarcações aí localizadas e que possuíam cascos de madeira e velas de pano, entrassem em combustão. Isso pode ser explicado da seguinte forma: tomando-se um conjunto de espelhos planos direcionados para uma mesma posição e multiplicando-se o número de espelhos ao mesmo tempo que se diminui o tamanho de cada um tem-se uma parábola. Esta é uma curva dada pela equação y 2 = ax 11

onde a é um número qualquer. Esta equação representa uma parábola que passa pela origem dos eixos coordenados e cujo foco é dado pela expressão x= a 4 22

Se girarmos esta curva em torno do eixo x , obtemos uma superfície parabólica com o foco coincidente com o foco da parábola que a originou. Os feixes incidentes na superfície parabólica, paralelos ao eixo, passarão no foco concentrando a energia proporcionalmente ao tamanho da área refletora. Fenômenos de reflexão e refração não são exclusivos das ondas eletromagnéticas, como a luz. As ondas mecânicas também se comportam dessa forma. Provocando-se ondas em uma piscina, por exemplo, observa-se que estas são refletidas pelas bordas, que se comportam como espelhos planos em relação às ondas transversais que se propagam na água. O som é uma onda mecânica longitudinal que se propaga em meios materiais como o ar e a água. Quando falamos, nossas cordas vocais produzem uma vibração no ar que gera regiões de compressão e rarefação. Esse movimento se propaga na forma de onda a uma velocidade de cerca de 340 m/s. Outra pessoa, longe de nós, receberá estas ondas. Porém, com a distância, a variação da pressão no ar diminui. É necessário capturar a variação de pressão da melhor forma possível, para se garantir boa audição. Por isso nossa orelha tem esse forma meio parabólica, que serve para concentrar o sinal recebido no tímpano. Observadores de aves, interessados em conhecer o som que elas emitem, recorrem a espelhos parabólicos, com um microfone instalado em seu foco. Desta forma, o som produzido por um animal localizado a uma grande distância é concentrado e amplificado, podendo então ser ouvido. Na ausência de um espelho de som podemos improvisar: com as mãos em forma de concha aumentamos a área efetiva de nossa orelhas e ouvimos com maior nitidez um som de baixa intensidade.
♦ APOIO: CEFET-MG/ LACTEA
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Com duas superfícies parabólicas, colocadas uma diante da outra de forma a coincidir os seus eixos, é possível fazer um sistema de comunicação à distância. Uma pessoa, voltada para uma destas superfícies, receberá o som amplificado. Da mesma forma a outra pessoa, voltada para a outra superfície, receberá o som amplificado. A teoria básica deste sistema que intitulamos cochichódromo, é apresentada a seguir.

2. O que é o cochichodrómo O cochichódromo é um aparelho formado por dois refletores em formato parabólico, separados entre si por uma distância calculada conforme as perdas sonoras ao ar livre.

Figura 1- Cochichódromo.

Seu princípio de funcionamento é o mesmo dos espelhos parabólicos côncavos: as ondas sonoras incidentes numa superfície refletora de forma parabólica são refletidas para o foco desta, concentrando a energia da onda incidente. Se os dois refletores, 1 e 2, estão alinhados no mesmo eixo, os sinais emitidos por uma fonte sonora colocada no foco do refletor 1 será captada por um receptor posicionado no foco do refletor 2, se não houver anteparos entre os dois. Considerando-se que a pessoa posicionada no foco do refletor 1 seja a fonte sonora e que uma outra pessoa posicionada no foco do refletor 2 seja o receptor, estas duas pessoas poderão se comunicar. As superfícies parabólicas irão direcionar e concentrar as ondas sonoras.

Figura 2- Feixe das ondas sonoras.
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O objetivo deste aparelho é demostrar experimentos em física acústica de forma lúdica e prática. Assim, a pessoa poderá colocar em prática o que aprendeu em sala de aula no estudo do som. Porém para entender bem este aparelho é preciso conhecer um pouco mais sobre o comportamento do som no ar livre. 3. Reflexão do som Quando uma onda sonora pura ou livre atinge uma superfície uniforme e relativamente grande em relação ao seu comprimento de onda, a reflexão do som assemelha-se muito à da luz. Se representarmos as ondas pelos seus raios sonoros, estas serão retas dirigidas segundo o rumo para o qual caminham.

Figura 3- A reflexão das ondas sonoras. (Silva, P).

Quando uma onda sonora atinge uma superfície, o ângulo do raio incidente com a normal à esta no ponto considerado, é igual ao ângulo formado pelo raio refletido e ambos estão no mesmo plano como pode ser visto na figura 2. No caso das superfícies côncavas ou convexas, o fenômeno se passa do mesmo modo, desde que se considere estas superfícies como compostas de um número infinito de pequenos planos.

Figura 4- Superfície convexa. (Silva, P).
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As superfícies côncavas tenderão a convergir os raios, como pode ser visto na figura 3. Desta forma, elas concentram a energia sonora no foco. Essa concentração faz com que as ondas sonoras se superponham, resultando na amplificação do sinal No caso do cochichódromo, esse fenômeno ocorre duas vezes. Tanto na emissão quanto na recepção do sinal. 4. Acústica

4.1 Propagação do som ao ar livre Em uma experiência, Gustave Lyon colocou um grupo de pessoas na encosta de uma colina, de pouco declive, encoberta de neve fresca e portanto muito absorvente e sem obstáculos refletores como pedras, árvores, postes, etc. Um indivíduo lia com voz normal, um texto com cerca de 60 dB, enquanto os outros afastavam-se em várias direções. Estes deixavam de ouvir a leitura a partir de, mais ou menos, 11m de afastamento. Se ouvimos a voz humana a mais de 11m é porque os ecos e as reflexões reforçam-na. Lyon fez observações no Rio Sena e no Lago Lemano. A acumulação das inúmeras reflexões nas ondas das superfícies águas, que reflete bem o som, permitiu que um indivíduo, em momento calmo, pudesse ouvir um som produzido até mesmo a uns 2000 metros de distância. Esse mesmo sábio colocou um grupo de ouvintes num local bem plano, sem vento e, mais adiante, segundo uma direção fixada, duas pessoas indicadas pelos índices K e L produzindo um ruído definido como pode ser visto na figura 4. D ∆p = 20 × log 1 dB D2

Figura 5- Experiência de Lyon. (Silva, P).

Quando L estava perto de K, os ouvintes em M, começavam a ouvir dois sons distintos. Isto é, para a velocidade normal de propagação do som no ar, 340m/s, o tempo t= 22/340=1/15 segundos, é aquele necessário para que o nosso ouvido comece a perceber dois sons distintos, porém, breves e quase simultâneos. Quando esse intervalo é igual a 1/10 de segundo, o que corresponde ao percurso de 34m para a velocidade acima, a distinção tem-se perfeitamente nítida até para os sons articulados. A diferença do nível de intensidade sonora em dois pontos L e M, distantes de D1 e D2, de uma fonte produtora de som K ao ar livre, é dada pela expressão: 33
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onde “p é a diferença de intensidade sonora ou de pressão e d 1 e d2 as distâncias, em metros, entre os dois pontos considerados e o ponto K. Se temos D1= 10 D2 e usando a expressão 3: d1= 22m, e d2 = 2,2m “p= 20 log. 10 temos: “p= 20 dB. isto é, quando a distância de um ponto a uma determinada fonte sonora é igual a 10 vezes a distância de outro ponto, à mesma fonte sonora, a diferença de nível de pressão sonora entre ambos é igual a 20 dB. No caso de D1= 2 D2, uma distância ser o dobro da outra , teremos: “p= 20 log. 2 = 6dB ou seja cada vez que um ponto afastar o dobro da distância da fonte, seu nível de som cairá 6dB. Ou, inversamente, se a distância de um ponto à fonte cair para a, seu nível de pressão sonora aumentará em 6 dB. 4.2. Absorção do som no ar Para determinada temperatura, a capacidade do ar de absorver os sons é função da sua umidade relativa. Para uma determinada freqüência, quando menor for a umidade relativa, maior será a perda para uma dada distância. Além desse fator, influem ainda na propagação do sonora a viscosidade do ar, os coeficientes da transmissão de calor ou de radiação e sua capacidade de absorção molecular. Devem ainda ser considerados, na propagação sonora ao ar livre, superfícies absorventes do som como: gramados, renques de árvores, nuvens e as cerrações

5. Localização do foco

Figura 6 – Superfície parabólica

Matematicamente a antena parabólica é uma superfície de revolução conhecida como parabolóide circular que pode ser gerada a partir da rotação de uma parábola sobre o seu eixo.
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Uma parábola é um conjunto de pontos em um plano, eqüidistantes de um ponto e de uma reta fixos. O ponto fixo é chamado de foco e a reta fixa é chamada de diretriz. A equação da parábola com o foco em (p,0), tendo como diretriz a reta x= -p é dada por. 44 A parábola descrita por esta equação pode ser vista na figura 7.

Figura 7- Curva da parábola.

Para se encontrar o foco conhecidos o diâmetro e a profundidade da antena parabólica pode se fazer x= h e y= r , sendo r a metade do seu diâmetro, como pode ser visto na figura 9. Assim, temos r 2 = 4ph e o foco p é dado por 45

Figura 8- Profundidade da parábola.

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Através do lado reto da parábola também é possível encontrar o foco. O lado reto é reta que passa pelo foco da parábola cortando os dois lado da curva e é equivalente ao módulo de 4p como mostra a figura 9. L reto = módulo(4p) Y2= 4px L reto = módulo(4p)=d P= d /4.

Figura 9- Lado reto da parábola.

6. Alinhamento dos refletores Para se alinhar duas antenas no mesmo eixo, na vertical, utilizamos uma técnica há muito usada por pedreiros no nivelamento do piso das casas, que é a mangueira de nível. A técnica consiste em colocar um lado da mangueira no foco de uma antena e o outro lado no foco da outra antena modificando a altura da segunda até que o nível de água se iguale nas duas. A inclinação do solo não influencia os resultados desta técnica. O nível da água nivela em ambos os lados devido a pressão atmosférica. Este método é explicado pelo princípio dos vasos comunicantes. Para nivelar as antenas na horizontal será usado uma caneta LASER. O método consiste em colocar a caneta no centro de uma antena e observar a incidência do feixe LASER no centro da outra antena. Quando o feixe incidir no centro do foco as antenas estarão alinhadas no eixo horizontal.

7. Material O material utilizado na construção dos espelhos pode influenciar na absorção do som. Por isso deve-se dar preferência a materiais mais rígidos e com baixo coeficiente de absorção, como alumínio. Porém, materiais mais flexíveis como acrílico ou fibra de vidro por exemplo também poderão ser utilizados, desde que a superfície seja lisa e diminua a distância entre as antenas. Pretendemos utilizar duas antenas parabólicas de pelo menos 1,5m de diâmetro. Sendo que estas já vem com a localização do foco e pedestais de fixação que serão aproveitados na montagem. Será necessário apenas conferir o foco para obter o melhor desempenho do refletor. E modificar o limitador da inclinação no eixo vertical da antena para que esta fique alinhada com a outra antena.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

8. Conclusão A princípio foi difícil realizar este trabalho, já que não tínhamos conhecimentos de acústica e não conhecíamos nenhuma bibliografia relativa a espelhos de som. Era apenas uma idéia muito desejada que tínhamos no LACTEA. Pesquisamos e descobrimos que seria necessário conhecer um pouco de acústica. Na pesquisa encontramos um livro chamado Acústica Arquitetônica e Condicionamento de Ar do Professor Pérides Silva. Em uma conversa com o Professor Anderson Higino descobrimos que o autor deste livro havia sido professor aqui no CEFET-MG. Então procurei alguém que me indicasse um contato com o autor. Encontrei o Professor José Henrique que me disse ser difícil encontra-lo, porém havia uma professora chamada Ester Naves Machado Borges que se formou em física e se especializou em acústica que poderia ajudar. Entrei em contato com esta professora e ela concordou em me ajudar com muito gosto. Nós aprendemos neste trabalho, aparentemente simples, a importância das relações humanas que deve ser aplicada em qualquer área profissional. Ainda aprendemos conceitos de acústica que se aplicam a varias áreas da engenharia. Resta agora montar o aparelho aplicando toda essa teoria observando o fator de amplificação a perda com a distância lembrando que os outros fatores como absorção do ar, vegetações e etc. serão desprezadas. 9. Bibliografia O autor do capítulo é o mesmo do livro. Gerges, Samir. Ruído Fundamentos e controle In: Gerges, Samir (Ed) Ruído: fundamentos e controle 1992 cap. atenuação p. 229-236. Mendes, Alexandre; Barros, Henrique Lins de. (Ed) Reflexão. In: Mendes, Alexandre; Barros, Henrique Lins de . (Ed) A Física do parque: ciência, história e brinquedos. Belo Horizonte 1997. Cap. 2,p. 31- 48. Silva, Pérides. (Ed) Propagação dos sons nos recintos fechados e ao ar livre. In: Silva, Pérides. (Ed) Acústica arquitetônica e condicionamento de ar. Belo Horizonte 1997. Cap. VI, p. 71-85. 10. Agradecimentos LACTEA (Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia e Arte); Ao chefe do DES (Departamento de Ensino Superior) Professor Flávio Antônio dos Santos CEFET-MG (Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais); Professora Ester Naves Machado Borges; Professor José Henrique Martins; Professor Anderson Higino; Professora Márcia Mota Jardim Martini; Professor Paulo Ventura; Professor Dácio Guimarães de Moura; À coordenadora do SAE (Seção de Assistência ao Estudante) Marlúcia Lopes; Funcionários técnico- administrativos: Cássio Murilo de Oliveira; Gislene de Fátima Silva; Colaboradores: Brenno B. Figueiredo; Davidson Coelho Campos; Rodrigo Martins Silva; Marcenaria e manutenção (CEFET-MG campus II).
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CO-1-082

O conceito de simultaneidade através de exemplos
Alessandra Renata Lente da Silva Vagner Vani Siqueira Paulo Batista Ramos [pbatista@fev.edu.br]
UNIFEV – Centro Universitário de Votuporanga

Neste trabalho, procuramos ilustrar o conceito de simultaneidade a partir de alguns exemplos simples baseados em algumas variantes do clássico exemplo de um observador que se encontra em um trem que se move com velocidade constante em relação a um observador externo[1,2]. A partir de uma análise matemática simples, é possível através de conceitos como velocidade relativa e uma discussão preliminar a respeito do caráter da velocidade da luz apresentar, mesmo para estudantes com pouco conhecimento matemático, alguns aspectos importantes da teoria da relatividade restrita elaborada por Albert Einstein. Exemplo 1 Antes de qualquer coisa, consideremos dois observadores: o primeiro que se encontra em repouso em relação ao solo e um segundo que se encontra no interior de um vagão de trem de comprimento L que se move com velocidade v constante em relação ao primeiro. Suponhamos que o passageiro do trem se encontre exatamente na metade do vagão, quando dois flashes luminosos que se encontram nas extremidades do vagão são disparados. Por simplicidade, estaremos assumindo que a velocidade da luz emitida pelo flash com relação ao passageiro é igual a c. Do ponto de vista do passageiro os dois flashes emitidos serão observados ao mesmo tempo. Levando em conta que os dois flashes se encontram a mesma distância do centro do vagão e possuem a mesma velocidade c, sendo disparados simultaneamente, o tempo que os flashes demorarão a atingir o passageiro será o mesmo. Um observador externo, como era esperado, concorda com o passageiro do trem a respeito de que ele realmente observa os dois flashes ao mesmo tempo. Para este observador externo, apesar de que o flash disparado na posição A possua velocidade maior que o disparado na posição B(veja figura 1), eles ainda chegam ao mesmo tempo ao passageiro. De fato, para este observador a velocidade do flash em A é maior do que o flash em B, mas a distância percorrida pelo flash em A até chegar ao passageiro é também maior que a distância percorrida pelo flash disparado em B. De acordo, com a regra usual de composição de velocidades, para o observador externo a velocidade do flash disparado em A é igual a c+v enquanto que a velocidade do flash disparado em B é igual a c-v. A figura 1 nos mostra que para o flash disparado em A, a seguinte igualdade é satisfeita (1) O primeiro membro da equação acima contém dois termos: o primeiro termo representa a distância percorrida pelo trem até o flash ser observado pelo passageiro e o segundo a distância da extremidade anterior do vagão até o passageiro. O segundo membro da equação se refere à distância total percorrida pelo flash A até chegar ao passageiro. Após uma pequena manipulação algébrica, é possível obter que o tempo demorado pelo passageiro observar o flash disparado em A é igual a L/2c. O flash disparado em B, possui velocidade menor e igual a c-v, mas por sua vez percorre uma distância menor, ou seja, a distância do ponto B até o passageiro menos a distância percorrida pelo vagão. Nesta situação, a figura 1 nos mostra que a seguinte igualdade abaixo é satisfeita, 2)
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e resolvendo a equação acima para tB, obtemos que o tempo demorado pelo passageiro observar o flash disparado em B é igual a L/2c. Como era de se esperar, este tempo é exatamente igual ao demorado pelo flash disparado da posição A para chegar até o passageiro. É importante ressaltar que tanto o passageiro como o observador externo concordam a respeito de que os flashes observados pelo passageiro ocorreram simultaneamente. O fato decisivo para essa concordância, do ponto de vista matemático, é o caráter relativo da velocidade da luz emitida pelo flash, ou seja, para o observador externo a velocidade do flash disparado em A é igual a c+v, pois ocorre no mesmo sentido do movimento do vagão, enquanto a velocidade do flash disparado em B é igual a c-v, pois se dá no sentido oposto ao movimento do vagão. Neste ponto, uma vez admitida a constância da velocidade da luz, que é um dos postulados da teoria da relatividade restrita, é possível perceber que haverá uma discordância em relação aos dois observadores. O passageiro, ainda afirmará que os dois flashes foram disparados simultaneamente, uma vez que para ele, de acordo com o princípio da relatividade de Galileu, não é possível distinguir o movimento retilíneo uniforme do vagão. Entretanto, o observador externo afirmará que o passageiro observará primeiramente o flash disparado em B e depois o flash disparado em A. Isto se deve porque as luzes dos dois flashes possuem a mesma velocidade, inclusive para este observador, e o flash disparado em B percorre uma distância menor do que o disparado em A, até chegar ao passageiro.

Figura 1

Figura 1. Flashes sendo disparados simultaneamente nas extremidades de um vagão de comprimento L que se move em linha reta e com velocidade constante v.

Exemplo 2 Neste exemplo, consideremos agora que o passageiro se encontre na extremidade anterior do vagão e aciona um flash desta posição. Na extremidade posterior do vagão, um espelho refletirá este flash que retornará ao passageiro. Estaremos interessados em calcular o tempo total que o flash demora a voltar até o passageiro. Do ponto de vista do passageiro, de acordo com o princípio da relatividade de Galileu o passageiro não consegue distinguir o movimento do vagão e assim conclui que o tempo que o flash demora em percorrer o vagão e retornar a sua extremidade anterior será igual a 2L/c, ou seja, a distância total percorrida pelo flash que é igual a 2L, dividido pela velocidade do flash, que é igual a c. Considerando que a velocidade do flash é uma quantidade relativa, devemos mostrar que com relação ao observador externo o tempo total gasto pelo flash deve ser o mesmo. Para fins didáticos, dividimos o percurso total
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em dois: (a) ida do flash até refletir na extremidade posterior do vagão e (b) volta do flash da extremidade posterior até o passageiro. Desta forma, a discussão se assemelha bastante à apresentada no exemplo 1. De fato, para a ida do flash da extremidade anterior à posterior, a situação é semelhante ao tempo gasto, no exemplo 1, pelo flash disparado na posição A atingir o passageiro que se encontrava na metade do vagão. A única mudança na discussão anterior é realizar a substituição L/2 ® L, e assim para este caso a seguinte equação pode ser obtida, (3) e então é possível obter que o tempo t1 gasto para o flash chegar na extremidade posterior do vagão é igual a L/c. Levando em conta esse mesmo raciocínio, na volta do flash da extremidade anterior à posterior, a seguinte igualdade é satisfeita, (4) onde resolvendo a equação acima para t2 é possível obter que o tempo de volta do flash é igual a L/ c. Assim sendo, o tempo total de ida e volta do flash disparado será igual a 2L/c. Novamente, como era de esperar, o resultado obtido pelo observador externo é exatamente o mesmo obtido pelo passageiro. A fim de verificar as equações acima, caso o estudante não esteja convencido dos argumentos apresentados, é conveniente que ele desenhe as situações de ida e volta do flash semelhante à situação mostrada na figura 1. Exemplo 3 Consideremos neste último exemplo, uma versão do exemplo clássico tratado na maioria dos livros didáticos quando se discute a medição de intervalos de tempo para diferentes observadores. Em vez de admitirmos que a velocidade da luz é uma quantidade absoluta, estaremos considerando ainda para fins didáticos que a velocidade da luz é uma quantidade relativa. Nesta situação, o passageiro observa um feixe de laser que é disparado do piso do vagão, reflete em um espelho que se encontra no teto e retorna ao piso. O que estaremos interessados em calcular é o tempo total gasto neste percurso pelo feixe. Para um observador externo, o feixe percorrerá uma distância maior como mostra a figura 2. A velocidade do feixe em relação ao passageiro é igual a c e é perpendicular a velocidade do vagão v e assim a velocidade resultante para o observador externo será igual a c+v e terá módulo igual a v´ = c 2 + v 2 .Pela figura 2 é possível perceber que o percurso total do feixe segundo o observador externo é formado por dois triângulos retângulos idênticos, possuindo catetos com as seguintes medidas: H e (v ´ t), onde t é o tempo gasto para o feixe alcançar o espelho e que também é o mesmo para o feixe retornar do espelho até o piso do vagão; e a hipotenusa que é igual ao módulo da velocidade do feixe em relação ao observador externo multiplicado pelo tempo t. Usando o teorema de Pitágoras para qualquer um desses triângulos retângulos, teremos que a seguinte igualdade é satisfeita, (5) Após um pouco de álgebra, temos que t = H/c e o tempo total de ida e volta do feixe será como esperado igual a 2H/c. Na dedução apresentada na maioria dos livros-texto, a mudança essencial que ocorre é que devido ao postulado da teoria da relatividade de que a velocidade da luz é uma quantidade absoluta, o tempo total gasto pelo feixe para o observador externo é maior. De fato, uma vez que a luz percorre uma distância maior, no caso as duas hipotenusas, mas, ainda com a mesma velocidade c. Do ponto de vista matemático, a única mudança ocorre no primeiro membro da equação acima, onde deve aparecer apenas o termo c 2 × t 2 e assim consequentemente a dedução apresentada na maioria dos livros didáticos pode ser recuperada.
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro Figura 2

Figura 2. Trajetória de um feixe de luz, em um vagão de altura H que se move em linha reta e com velocidade constante v, vista por um observador externo que se encontra em repouso em relação ao solo.

Considerações Finais Procuramos ilustrar como o fato de se admitir que a velocidade da luz seja uma quantidade absoluta afeta de maneira decisiva o conceito da simultaneidade. Ou seja, pudemos perceber que dois eventos que são simultâneos em um dado referencial, no caso para o passageiro do vagão de trem que se movia com velocidade constante, não serão simultâneos para outro observador que se encontrava em repouso em relação ao primeiro. Acreditamos que as observações simples apresentadas nos exemplos possam contribuir para a compreensão da questão da relatividade do conceito de simultaneidade e também servir como uma introdução de conceitos mais sutis como tempo próprio, comprimento próprio, dilatação do tempo e contração de distâncias que são comuns na teoria da relatividade restrita. Referências [1] GAMOW, G., O incrível mundo da Física Moderna São Paulo: Editora Ibrasa, 1980. [2] TIPLER, P.A., Física. Ótica e Física Moderna São Paulo: Editora LTC S.A., 1995.

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CO-1-083

O ensino e a aprendizagem de Física: contribuições da História da Ciência e do movimento das concepções alternativas♦
Maria José Fontana Gebara [amgebara@terra.com.br]
Instituto de Geociências - UNICAMP

Esse estudo é parte de uma dissertação de mestrado (Gebara, 2001), cujo objetivo principal foi identificar as concepções alternativas apresentadas por alunos da segunda série do ensino médio sobre o fenômeno da queda dos corpos, verificando até que ponto, procedimentos didáticos que levem em consideração a História da Ciência contribuem para uma mudança conceitual. Neste artigo descreveremos resumidamente parte das atividades desenvolvidas e apresentaremos algumas constatações decorrentes da análise dos dados obtidos visando subsidiar o trabalho do professor em sala de aula.

O estudo realizado Nossa pesquisa foi realizada com cinqüenta e cinco alunos da segunda série do Ensino Médio, de uma escola privada da cidade de Campinas, onde éramos responsáveis pelo curso de Física da referida série. De perfil assumidamente tradicional, com aulas expositivas e ausência de atividades experimentais, o colégio passou a adotar, desde 1998, material apostilado substituindo o livro texto como referência para os alunos. São comuns as situações de ensino em que o livro didático “apresentando um conjunto de leis e definições, muitas vezes representadas através de fórmulas, em exercícios repetitivos de aplicação numérica” (Silva e Saad, 1998, p.43) determina a forma de apresentação do conteúdo. As apostilas são o exemplo extremo dessa situação, com uma abordagem superficial e quantitativa, sem qualquer preocupação com a discussão dos fenômenos, privilegiam apenas a memorização. Para o aluno fica a impressão de um conhecimento descartável, tendo como finalidade única o ingresso na universidade. Mesmo sabendo dos limites rígidos impostos pela “ditadura das apostilas”, consideramos as vantagens de trabalhar em um ambiente familiar maiores que os fatores limitantes, e adaptamos nossa pesquisa ao andamento normal das aulas e à seqüência do conteúdo. Pesquisamos alunos da segunda série, com idades compreendidas entre 15 e 17 anos, e, portanto, já expostos à linguagem científica escolar quando empreendemos ao levantamento das concepções alternativas. Para viabilizarmos o desenvolvimento de nossa pesquisa realizamos levantamentos bibliográficos que permitiram construir uma rede de referências básicas e selecionamos os trabalhos mais representativos. Sugerimos a leitura do trabalho original aos leitores que desejarem uma visão mais aprofundada dessa fundamentação teórica. Considerando também a intenção de comparar nossos resultados com aqueles encontrados na literatura buscamos nos trabalhos de Gunstone e White (1981), Ruggiero e outros (1985), Berg e Brouwer (1991), Sequeira e Leite (1991) e Curado (1999) modelos para as perguntas das sondagens, adaptadas quando necessário à faixa etária e grau de escolaridade que investigávamos. A coleta de dados através de questionários escritos, composto de questões abertas, que permitem aos entrevistados responderem livremente, usando linguagem própria e emitirem opiniões, mostrou-se mais a adequada aos nossos objetivos, permitindo também otimizar o tempo disponível.
♦ APOIO: CNPq
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Para a realização da pesquisa desenvolvemos um “módulo alternativo” com duração de oito horasaula, divididas ao longo de cinco semanas, incluindo-se nesse total duas sondagens e as atividades de ensino. Entre a aplicação dos dois testes houve um período de três semanas (seis horas-aula). As questões da primeira sondagem (pré-teste) e da segunda (pós-teste) não eram idênticas, mas procuravam abordar os mesmos aspectos do fenômeno. A análise das respostas do primeiro questionário evidenciou um problema que nos levou a introduzir, na segunda sondagem, uma questão cujo enunciado, aparentemente, diferenciava-se dos demais. Verificando que as palavras “peso” e “massa” eram usadas de forma indiscriminada, como é comum no cotidiano, acrescentamos a questão 1 ao pós-teste para verificar se o problema era semântico ou conceitual. Análise dos dados dos questionários Para proceder à análise das respostas das duas sondagens estabelecemos uma categorização simplificada, dividindo-as em três grupos, de acordo com as explicações fornecidas para cada pergunta. O uso da mesma classificação simplificou a comparação entre as concepções apresentadas antes e depois das atividades de sala de aula, e também a comparação com os resultados encontrados na literatura. Após relatarmos os elementos mais relevantes dentro de cada categoria, procuraremos exemplificálas, transcrevendo as justificativas apresentadas pelos estudantes. Pré-teste Questão 1:Antes de soltarmos, a partir de uma mesma altura, um martelo e uma pena, podemos fazer uma previsão de qual deles chegará primeiro ao chão? Explique sua resposta 1. Questão 2: Caso isso ocorresse na Lua, você poderia fazer uma previsão? Qual atingiria o solo em primeiro lugar? Justifique. Questão 3: Duas esferas de mesmo diâmetro, uma plástica e uma metálica são colocadas a dois metros do chão e soltas ao mesmo tempo. Compare o tempo de queda das duas esferas. Justifique. Questão 4:Um astronauta, na Lua, deixa cair uma ferramenta, a partir de mais ou menos um metro do chão (Figura 1). Explique o que acontece com a ferramenta.

Figura 1

Pós-teste Questão 1: Um bloco é colocado sobre uma balança que se encontra dentro de um tubo de vidro (Figura 2). A balança registra a massa do bloco: 5 kg. O que a escala da balança registrará caso o ar seja retirado de dentro do tubo?
1 Os movimentos da Terra não foram mencionados no enunciado, pois, no ensino médio, o habitual é considerá-la como um referencial inercial, o mesmo acontecendo em relação à Lua. 975

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Figura 2

Questão 2: Duas esferas de mesmo diâmetro, uma plástica e uma metálica são colocadas a dois metros do chão e soltas ao mesmo tempo. Compare as velocidades com que cada uma delas chega ao chão. Justifique. Questão 3: Um astronauta, na Lua, joga lateralmente uma ferramenta, a partir de uma certa altura do chão (Figura 3). Explique o que acontecerá com a ferramenta.

Figura 3

Na elaboração de uma classificação que permitisse uma leitura simplificada dos resultados, fezse necessário “submeter-nos a um exercício de epistemologia de senso comum, isto é, refletir sobre nossas experiências diárias livremente (tanto quanto isso é possível para pessoas com algum conhecimento de Física)” (Ruggiero e outros, 1985, tradução nossa). Tentamos ser particularmente cuidadosos com o uso das palavras “certo” e “errado”, acostumados que estamos às inúmeras correções de exercícios, onde o sucesso ou o fracasso dos alunos dependem de um valor numérico. Não se tratava de corrigir, mas sim de identificar quais são as causas atribuídas à queda dos corpos e como o estudante estrutura suas explicações. As concepções apresentadas, ainda que não condizentes com o pensamento científico são, verdadeiramente, pistas e indícios que podem tornar menos improdutiva, a tarefa de superar os obstáculos que se opõem à aquisição do conhecimento científico. Nesse sentido estabelecemos as seguintes categorias, ilustradas com exemplos de respostas extraídas do pré-teste e do pós-teste, não necessariamente pertencentes ao mesmo aluno: I – respostas cujas justificativas se mostraram incoerentes, às vezes, contraditórias e limitadas. Se comparar o peso, o martelo é que chegará primeiro ao chão, mas se fizer essa experiência verá que os dois irão chegar ao chão ao mesmo tempo, pois eu acho que nesses casos onde não tem força que inicia o movimento a massa é desprezada e o que vai agir é apenas a gravidade. Isso se a experiência for realizada onde não tenha corrente de ar, pois assim a pena voaria. (pré-teste) A esfera plástica terá uma velocidade mais rápida, portanto chegará primeiro ao solo e a bola metálica só irá chegar depois de um tempo porque a sua velocidade é menor. Pelo que a plástica tem uma área mais fácil de descer por ela ser mais leve onde facilita que a força gravitacional não haja sobre ela da mesma maneira agindo na outra que é mais difícil, então dificulta cair com uma velocidade muito mais rápida. (pós-teste)
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

II – nesse grupo houve a necessidade de uma subdivisão, em função da diversidade de justificativas encontradas. II a – o aluno respondeu à pergunta, mas não apresentou justificativa2: O martelo, mas eu não sei porque, pois a massa não influencia na velocidade. (pré-teste) II b - justificativas ingênuas, próximas dos conhecimentos de senso comum, estruturas de pensamento menos elaboradas. Acho que chegariam praticamente juntos porque na Lua não tem gravidade, então o martelo e a pena chegariam juntos. (pré-teste) Ela “flutuará” lentamente pela Lua, pois não há uma gravidade, um ar para ela descer e ficar no chão. (pós-teste) II c – neste grupo encontram-se as respostas cuja justificativa mescla conhecimento intuitivo com conhecimento escolar, sendo que este último aparece colocado de forma equivocada. Não. Acho que os dois chegariam juntos, porque tenho a impressão que na Lua não existe ar, portanto não há resistência do ar e os dois chegariam juntos. Pode ter alguma coisa a ver com a gravidade. (pré-teste) A esfera de metal vai acabar chegando antes do que a esfera de plástico, mesmo sendo as duas com o mesmo diâmetro, o peso da esfera de metal acaba vencendo mais facilmente a resistência do ar do que a de plástico, fazendo com que chegue primeiro. (pós-teste) III – explicações mais elaboradas, apresentam vocabulário científico condizente com a teoria ensinada no ensino médio, poderíamos chamá-las de corretas. Depende, se ambos forem soltos no vácuo, ambos chegarão ao mesmo tempo ao chão, pois no vácuo não existe a resistência do ar que pode e que funciona como um atrito (como uma força contrária ao movimento). Se forem soltos em qualquer outro meio que não seja o vácuo, o martelo chegará primeiro ao solo, pois a resistência ao movimento terá maior efeito na pena (que é muito mais leve e no caso se o meio for o ar, irá planar). Alem disso a pena tem um diâmetro muito menor do que o martelo, e o martelo também é mais denso. (pré-teste) As duas chegarão juntas, pois têm o mesmo diâmetro, esferas iguais. Se fosse jogado uma folha de papel e um livro, o livro chega primeiro e a folha chega planando, pois o ar atrapalha um pouco. Mas se amassássemos a folha fazendo uma bola de papel os dois chegariam juntos. (pós-teste) A tabela 1 apresenta a organização das respostas, de acordo com a classificação estabelecida3. A leitura horizontal dessa tabela permite averiguar se o raciocínio explicitado pelo aluno é coerente, ainda que suas respostas não sejam cientificamente corretas. Uma leitura atenta do material das entrevistas mostrou a riqueza de informações que podem ser obtidas com essa prática, devendo tornar-se uma ferramenta útil nas escolhas pedagógicas, possibilitando a sistematização das principais concepções alternativas dos estudantes e, indicando assim, as possibilidades de intervenção em sala de aula: 1) não fazem distinção entre “massa” e “peso”; 2) consideram a massa (peso) o fator determinante da rapidez de queda dos corpos; 3) não relacionam “peso” e “força da gravidade”; 4) entendem a gravidade como um fenômeno terrestre; 5) acreditam que ausência de ar implica ausência de gravidade.

2

Felizmente o número de respostas sem justificativa foi praticamente nulo, mas mantivemos essa opção para eventuais necessidades na avaliação do pós-teste. Alguns casos aparecem com asterisco, pois a resposta não pode ser enquadrada em qualquer um dos grupos. 977

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PRÉ-TESTE
Ali. Ama. Ana 1 Ana 2 Ana 3 Ana 4 And. Aug. Car. Car.2 Cín. Cris. Cris.2 Edi. Ema. Fab. Fáb.2 Fel. Fel.2 Fer. Fil. Fla. Gab. Gus. Iza. Joa. Jul. Jul.2 Jul.3 Kar. Kar.2 Lia Lúc. Luc. Lui. Lyg. Mar. Mar.2 Mar.3 Mil. Raf. Rap. Raq. Reb. Ric. Síl. Tás. Tat. Thi. Thi.2 Tia. Vin. Viv. Jul.4 Ren. Q1 II c II c III I II c I II c II b II b II c II b II c I II b II b II b II c II c II c II c III II c II b II c II b II c II c II c II c II b II c II b II c II b II c II c III II b II b II c II b II c II b II b II b II c II c II a II b II b II b III II c II b * Q2 II c III III II b III II c III I III II b II b III III I I III II c II b II b II c III II c I II c II b III * II b II b II b I II b II b II b II c II b III II b II b II b II b II c I II b I III II b II a I II b II b III II c II b II a Q3 II c III III II b II b III II b II c II c II b I II b III II b II b II b III III II b III III II c II b II b II b II c II c II b II b II b II b II b II b II b III II b II c II b II b II b II b II c II c II b I II c II b * II b II b II c III III II b I

Tabela 1

PÓS-TESTE
Q4 II c II c III II b II b III II b II b II c II b II b II c III II b II b II b III III II c II b II c III I II b II b III II b II b II b II c II b III II b II c III II c III I II b II b II c II c II b II c I III III II c II b III II b III II c II c * Q1 II c II c III II c II c III III II c II b II c II c III II c II c I III II c III II b II b III III I II c I II c III II c II c III II b II c II c II c II b III III III II b II c II c III II c II c III III II c II c II b III II c II c II c II c II c Q2 II b III III II c II c II c III II b II c III II c II c II c III III III III III II c III II c III II b III III II c II c III II c III III III II b II b III III III II c II b III II c III III III I II c III II b III II c III III III II b III Q3 II c II c III III II c III III II c III I II c II c II c II b II b III III II c II b III II c III II b II c II b III III III II c II c II b III II c II c II c II c II b III II c I II c III II b III II b III II c II c II b III III II c III II b II c

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

A análise do pós-teste permite afirmar que passamos a contar com mais respostas enquadradas no grupo III, sendo que alguns alunos apresentaram uma alteração (positiva) no padrão das respostas. Com a leitura das colunas da tabela foi possível analisar a distribuição das respostas dentro de cada pergunta. A mudança mais significativa aconteceu dentro do grupo II (que apresenta uma subdivisão) tendo ocorrido uma troca de tendências, com respostas no grupo IIc em maior quantidade. Uma análise horizontal da classificação das respostas, mostra diversos casos de alunos que apresentaram uma tendência centrada no grupo II no pré-teste passando a apresentar algumas respostas classificadas no grupo III. Da mesma maneira tivemos casos nos quais o padrão das respostas indicou uma “regressão”, justificada talvez pela forma diferente de colocação das questões no pós-teste, levando o aluno a expor suas concepções alternativas.

As atividades de ensino Entre a aplicação dos dois questionários desenvolvemos o “módulo alternativo”, composto por seis aulas, durante as quais pudemos fazer uso de diferentes ferramentas e abordagens sobre o fenômeno da queda dos corpos.

Aulas 1 e 2 – Discutindo o pré-teste através da História da Ciência É comum na explicação de fenômenos do cotidiano das pessoas, as justificativas ligadas ao que é “percebido” ou “sentido” (Teixeira e Carvalho, 1998) e essas explicações mostram-se bastante satisfatórias, levando a uma acomodação. Visto que os participantes da pesquisa estudaram a queda dos corpos na primeira série do ensino médio e, ainda assim, apresentavam concepções alternativas sobre esse movimento, foi necessário criar uma situação de conflito objetivando questionar as crenças explicitadas na sondagem. Por isso iniciamos pela leitura do texto extraído de O nascimento de uma nova Física (Cohen, 1988, p.19-20) abrindo as discussões sobre a importância histórica do fenômeno, e mostrando a sua relação com a visão de mundo das pessoas. Discutimos sobre as explicações filosóficas, religiosas e de senso comum encontradas em diferentes períodos da História, como justificativas para um mesmo problema, além de que, o conhecimento científico também está em permanente construção, e da mesma forma que teorias do passado, reconhecidas como verdadeiras, foram descartadas, algumas do presente também o serão. Embora alguns alunos tenham considerado as discussões “pouco proveitosas”, pois estavam mais interessados em resolver problemas para o vestibular, a maioria mostrou-se participativa e motivada.

Aulas 3 e 4 – Experiências simples Para criar um conflito naqueles estudantes que apresentaram concepções alternativas distantes do pensamento científico, ou ainda parcialmente ingênuas, elaboramos atividades experimentais simples, que não exigiam qualquer material sofisticado ou local especial. Levamos para as salas de aula penas e martelos, realizando a experiência da questão 1, em que praticamente todos afirmaram que o martelo chegaria primeiro ao chão. Contudo, suas justificativas, apontando para uma relação direta entre a rapidez da queda e a massa do corpo em quaisquer circunstâncias, precisavam ser revistas.
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Recorrendo novamente à experimentação abandonamos simultaneamente, a partir de uma mesma altura, duas folhas de papel abertas, que chegaram ao chão praticamente ao mesmo tempo. Amassando uma das folhas e deixando–as cair novamente, vimos a amassada chegar primeiro ao chão, embora as duas tivessem a mesma massa. Laranjas, bolas de tênis, bolinhas de aço de diferentes diâmetros e bolas de ping-pong, também faziam parte de nosso material didático e foram colocadas à disposição dos alunos para, eles próprios, repetirem as experiências, a partir de diferentes alturas e composições: laranja com folhas de papel (ora abertas, ora amassadas), bolinha de aço com bola de tênis, martelo com laranja etc.. Finalmente todos pareciam convencidos de que a massa não é o fator determinante no tempo de queda dos corpos, já que objetos de mesma massa e formas diferentes não completaram o seu percurso simultaneamente. Para evidenciar a importância do meio para o movimento de queda soltamos as menores bolinhas de aço (todas iguais), dentro de tubos de ensaio contendo óleo, água e ar4, este último com um pequeno pedaço de cortiça no fundo, para evitar que o vidro quebrasse durante a colisão, todas de uma mesma posição, observando que os tempos de queda não foram iguais. O que havia de diferente nas três situações era o meio, identificado então como um fator importante durante a queda, sendo que o mais denso exerce maior resistência ao movimento. Na ausência de um meio material (no vácuo) o movimento de queda torna-se livre, garantindo que todos os corpos caem no mesmo tempo, como acontece, por exemplo, na Lua. Como não havia um tubo de vácuo que nos permitisse “comprovar” a simultaneidade na queda, sem resistência do ar, recorremos ao filme da série Universo Mecânico, mostrando a cena assistida em 1971 por milhões de espectadores em todo o mundo, na qual o astronauta da Apolo 11, David Scott, na Lua, ao abandonar um martelo e uma pena que caíram simultaneamente no solo lunar, refez a experiência realizada no século XVII por Robert Boyle, utilizando um tubo de vácuo. Portanto, as afirmações relacionando ausência de ar e ausência de gravidade, levando os objetos a “flutuarem” também se mostravam insatisfatórias. Os movimentos lentos do astronauta eram sinal de que a menor atração gravitacional na Lua não atinge apenas o objeto em queda como algumas respostas sugeriram, mas também o astronauta, contrariando quem afirmou que seria mais fácil alcançar a ferramenta antes que ela chegasse ao chão, pois a gravidade sobre ela era menor. Aula 5 – Consultando novas referências O processo de aprendizagem inclui diferentes etapas, consultar diferentes fontes, extraindo informações de cada uma delas, faz parte desse caminho. No ambiente escolar recorre-se pouco ao confronto de informações, normalmente o material didático é visto como referência única, comprometendo a aprendizagem e o desenvolvimento da criticidade do estudante. Como lembra Cohen “...devemos ter presente que os estudantes não verificam todas as asserções que lêem nos livros, aceitam sem relutância a maior parte delas, particularmente as que encontram nos manuais escolares. A vida é demasiado curta” (1988, p.31). No material apostilado que servia de referência para os alunos, a queda dos corpos aparecia como um exemplo de movimento uniformemente variado, acelerando à razão aproximada de 10 m/s2, caso os efeitos da resistência do ar fossem desconsiderados. Em seguida apresentava a descrição matemática do movimento, com alguns comentários sobre a orientação da trajetória. A “discussão histórica” restringia-se a um comentário sobre as experiências de Galileu na torre de Pisa.
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Adaptado de O nascimento de uma nova Física, I. Bernard COHEN, 1985, p.34-9)

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A situação dos livros didáticos do ensino médio não é muito diferente, atribuindo pouca ênfase aos aspectos históricos. Contudo, consideramos que o processo de aprendizagem deve passar, obrigatoriamente, pelo (re)conhecimento das diferentes maneiras, expressões e julgamentos dados aos assuntos em estudo. Elaboramos uma atividade para apresentar aos alunos diferentes abordagens sobre a queda dos corpos, encontradas em publicações destinadas ao seu nível de ensino. Selecionamos alguns livros no acervo da biblioteca da escola e complementamos com publicações mais recentes. Organizados em grupos de quatro, os alunos atenderam a solicitação de analisar, no mínimo, duas das fontes e produzir uma resenha, para posterior discussão, contendo suas impressões sobre o material. Aula 6 – Debate sobre a apresentação do movimento de queda livre nos livros didáticos. De maneira geral os alunos mostraram-se interessados no processo, afirmando que gostaram de consultar outras fontes e “quando tivessem que estudar para as avaliações” voltariam a fazê-lo. Consideraram a abordagem do livro Temas de Física (Bonjorno et al., 1997), muito parecida com a da apostila e o Curso de Física (Máximo e Alvarenga, 2000) e Os fundamentos da Física (Ramalho, Ferraro e Soares, 1999), mais claros e completos, além de apresentarem numerosos exercícios. Quanto às publicações Imagens da Física (Amaldo, 1995), Física e Realidade (Gonçalves Filho e Toscano, 1997) e Física (Gaspar, 2000), ilustradas por explicações interessantes, além de uma preocupação maior em apresentar questões históricas, os comentários foram positivos, mas com restrições quanto ao “pequeno número de exercícios”. Comparações com a bibliografia O objetivo de comparar nossos dados com resultados da literatura realizou-se de forma satisfatória, comprovando não ser o problema das concepções alternativas uma questão local ou restrita a faixas etárias determinadas, como mostram os dados abaixo: Em uma investigação realizada com vinte e dois estudantes italianos, com idades entre 12 e 13 anos, Ruggiero e outros (1985) identificaram como conhecimentos de senso comum relacionam peso, gravidade e pressão do ar na explicação da queda dos corpos. As explicações apresentadas pelos sujeitos da pesquisa sugeriam: a) que a força da gravidade (entendida como uma propriedade do espaço) agindo sobre o peso dos objetos (entendido como uma propriedade desses) causa sua queda; b) a força da gravidade e o peso são duas causas independentes para a queda dos objetos; c) a força da gravidade, o peso e o fenômeno da queda não têm relação. O ar aparece, implícita ou explicitamente, como a causa do peso ou da gravidade ou de ambos. Berg e Brouwer (1991) apresentam em seu trabalho um levantamento das expectativas de 20 professores de Física, quanto às concepções que seus alunos apresentariam sobre força e gravidade, e das concepções alternativas destes estudantes. Para a realização deste trabalho, em escolas públicas, privadas e católicas do Canadá, foram investigados 315 estudantes, entre 14 e 15 anos, concluindo sua formação básica em Ciências. Os resultados mostraram estudantes de diferentes amostras, respondendo de maneira semelhante, contudo, a pesquisa demonstrava o desconhecimento dos professores canadenses sobre a maneira de pensar de seus alunos. Em trabalho recente, Curado (1999) investiga quais concepções alternativas sobre a queda dos corpos, mostram-se preponderantes entre estudantes do ensino médio de Campinas. A pesquisa realizada em uma escola privada, com cinqüenta e quatro alunos da segunda série, entre quinze e dezesseis anos, mostra uma parcela significativa de respostas relacionando a rapidez da queda à massa ou peso do corpo.
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Com o objetivo de verificar as concepções sobre gravidade de alunos que já concluíram sua formação escolar básica, Gunstone e White (1981) analisaram as respostas apresentadas por 468 alunos ingressantes em uma universidade australiana (não tinham, portanto, a interferência de concepções transmitidas pelo ensino de nível universitário). Sequeira e Leite (1991) investigaram as concepções alternativas sobre Mecânica, apresentadas por vinte e sete estudantes portugueses do quarto ano de Física. Os tópicos investigados foram a queda livre e as relações entre força e movimento. Os autores afirmam que 52% dos alunos escolheram o objeto mais pesado com queda em menor tempo na Terra; justificaram sua escolha afirmando que demoram menos para cair “porque eles são mais pesados”. Nas justificativas para a diferença de tempo entre objetos de mesma massa (duas folhas de papel) os argumentos foram sofisticados, afirmando, por exemplo, “a superfície da folha de papel é maior que a superfície da ‘bola de papel’, sendo assim, o peso não fica tão concentrado na folha como fica na bola” (tradução nossa). Considerações Finais Os dados obtidos na pesquisa não são conclusivos, pois, após a realização das atividades de ensino, definidas a partir da investigação das concepções alternativas, identificamos casos de regressão no pósteste. Não descartamos a possibilidade dessas concepções terem sido mascaradas no pré-teste, por justificativas concisas ou por dificuldades de expressão. Nas referências encontradas na literatura estão contempladas diferentes faixas etárias, dos 12 anos até aproximadamente 23 anos (quarto ano do curso de Física), implicando diferentes níveis de escolaridade e de exposição à Ciência escolar. Da mesma maneira estão presentes diferenças históricas e geográficas e diferentes metodologias de ensino. As respostas surpreendentemente parecidas dificultam o reconhecimento de possíveis causas da resistência das concepções alternativas aos processos de ensino-aprendizagem, fazendo crer que o problema pesquisado tem amplitude maior do que a apontada em cada uma das pesquisas. Antes da realização desta monografia e da comparação com os dados da literatura formulamos a hipótese, segundo a qual, as dificuldades na obtenção de uma mudança conceitual estavam relacionadas principalmente com a metodologia de ensino. Contudo a comparação das concepções apresentadas pelos sujeitos de nossa amostra, expostos a um processo de ensino tradicional (ao menos) nos últimos dois anos, e os da amostra de Curado, expostos a um processo construtivista, demonstrou a limitação da hipótese. São diversos os fatores apontados para justificar as dificuldades dos alunos em aprender Física, habitualmente considerada uma matéria difícil, exigindo grande necessidade de abstração, alto grau de precisão lógica na resolução de problemas, sofisticação dos tipos de raciocínio requeridos e conhecimentos matemáticos. Às dificuldades acima devemos acrescentar a questão das concepções alternativas, ou seja, conhecimentos diferentes dos científicos, adquiridos através de experiências do cotidiano, trazidos para a sala de aula e que são resistentes ao ensino formal. A importância que essas dificuldades representam para a aprendizagem parece ser diretamente proporcional às dificuldades encontradas para detectá-las, identificá-las e transformá-las. Para que essa mudança conceitual ocorra faz-se necessário utilizar novas estratégias, pois os estudantes não deixarão facilmente seu confortável paradigma pré-científico, visto que este fornece respostas satisfatórias às questões que lhes são colocadas, segundo a “lógica de seu conhecimento/pensamento”. Embora respaldados por colegas professores, trabalhando com dedicação na forma tradicional, e por “tantos alunos que aprendem dessa maneira”, cresce a importância de promover um ensino mais envolvente, capaz de trazer encantamento para as maltratadas aulas de Física, preparar e conquistar mais jovens para a Ciência.
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Bibliografia AMALDI, Ugo. Imagens da Física. Curso completo. São Paulo: Editora Scipione, 1995. BERG, Terrance, BROUWER, Wytze. Teacher awareness of student alternate conceptions about rotational motion and gravity. Journal of Research in Science Teacher. V. 28, n. 1, 3-18, 1991. BONJORNO, Regina Azenha e outros. Temas de Física. Mecânica. São Paulo: FTD, 1997. COHEN, I. B. O nascimento de uma nova Física. Lisboa: Gradiva Publicações Ltda, 1988. CURADO, Maria Clotilde Corrêa.. Ação pedagógica em Física no ensino médio: contribuições da História da Ciência – um estudo de caso. Campinas: UNICAMP, Faculdade de Educação, 1999. (Dissertação, Mestrado). GASPAR, Alberto. Física. Mecânica. Volume 1. São Paulo: Editora Ática, 2000. GEBARA, Maria José Fontana. O ensino e a aprendizagem de Física: contribuições da História da Ciência e do movimento das concepções alternativas. Um estudo de caso. Campinas: UNICAMP, Faculdade de Educação, 2001. (Dissertação, Mestrado). 165p. GONÇALVES FILHO, Aurélio, TOSCANO, Carlos. Física e Realidade. Volume 1. São Paulo: Editora Scipione, 1997. GUNSTONE, Richard F., WHITE, Richard T.. Understanding of gravity. Science Education. V. 65, n. 3, 291-299, 1981. MÁXIMO, Antônio; ALVARENGA, Beatriz. Curso de Física. Volume 1. 5. ed.. São Paulo: Editora Scipione, 2000. RAMALHO JUNIOR, Francisco, FERRARO, Nicolau G., SOARES, Paulo A. T. (1999). Os fundamentos da Física. Volume 1. 7a. edição. São Paulo, Moderna. RUGGIERO, S., et al. Weight, gravity and air pressure: mental representations by Italian middle school pupils. European Journal of Physics Education. V. 7, n. 2, 181-194, 1985. SEQUEIRA, Manuel; LEITE, Laurinda. Alternative conceptions and History of Science in Physics teacher education. Science Education. V. 75, n. 1, 45-56, 1991. SILVA, Aparecida V.P. da, SAAD, Fuad D. Problemas e perspectivas do ensino de Física no município de Bauru, SP. In: NARDI, Roberto (org.). Pesquisas em Ensino de Física. São Paulo: ed. Escrituras, 1998. Cap. 3, p.37-46 TEIXEIRA, Odete P. B., CARVALHO, Ana M. P. de. O ensino de calor e temperatura. In: NARDI, Roberto (org.). Pesquisas em Ensino de Física. São Paulo: ed. Escrituras, 1998. Cap. 4, p.47-60

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CO-1-084

O jornal em sala de aula: uma proposta de utilização
Melo, Wolney C.a[wolney@if.usp.br] Hosoume, Yassukob [yhosoume@if.usp.br]
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Mestrando em Ensino de Ciências pelo Instituto de Física e Faculdade de Educação da USP b Instituto de Física da USP

Introdução Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) têm como princípio fundamental a indicação de referenciais para a organização do ensino das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Esses referenciais são direcionados no sentido de fazer com que o ensino das disciplinas desta área de conhecimento não seja apenas propedêutico, mas que realmente seja capaz de produzir um conhecimento realmente significativo para o aluno. Nesse sentido a interdisciplinaridade e a contextualização tornam-se fatores essenciais nos processos de ensino e aprendizagem dos conceitos da Ciência. Uma das maneiras de concretizar o objetivo de proporcionar uma aprendizagem realmente significativa é levar a realidade para a escola, o que pode ser facilitado por meio da utilização do jornal na sala de aula, uma vez que ele nos dá importante contribuição na medida em que traduz, para o grande público, as descobertas e avanços científicos, mostrando utilizações cotidianas dos conceitos da Ciência, lançando, muitas vezes, um olhar crítico sobre o papel da Ciência em nossa sociedade, além de ser um veículo de divulgação e informação de fácil acesso pelos estudantes em geral. Um aspecto interessante a se notar é que os jornais trazem artigos e reportagens sobre assuntos que dizem respeito à Física, tanto em páginas dedicadas à Ciência, quanto em outros cadernos e páginas, dedicadas a outros assuntos. Podemos citar como exemplo a reportagem que veiculou no caderno especial “Construção”, do jornal “Folha de S. Paulo”, publicado em 27/02/2000. Neste dia, foi publicada a matéria “Sol – aprenda a usar a luz para deixar todos os ambientes da casa mais agradáveis”, em que o foco principal foi uma análise sobre a melhor maneira de se orientar geograficamente a construção de uma casa, buscando um melhor equilíbrio entre o aproveitamento da iluminação proporcionada pelo Sol e as condições de conforto residencial. Utilizando esta reportagem, por exemplo, é possível discutir conceitos como energia luminosa, absorção de energia, localização geográfica, elevação do Sol nas diversas estações do ano etc. Um outro aspecto importante a ser destacado é o fato deste tipo de publicação contribuir para que o aluno identifique e aprenda novas aplicações de conceitos físicos em sua vida cotidiana, apresentados em uma linguagem jornalística e não acadêmica. Com isso, os conceitos apresentados tornam-se mais próximos a ele, tornando-se, desta forma, mais significativos. Neste trabalho, apresento algumas propostas de utilização de artigos de jornais em aulas de Física no Ensino Médio. Estas propostas se referem a momentos diferentes de utilização. Vou apresentar propostas de utilização de artigos na introdução de assuntos ou conceitos, no desenvolvimento e aprofundamento de conceitos, no fechamento e finalização de temas e na avaliação.

Motivações O ensino de Física no Ensino Médio é objeto de estudo há algum tempo, tendo sido desenvolvidos vários projetos de ensino, tais como o FAI (Física auto-instrutiva), PEF (Projeto de ensino de Física) e o projeto do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física). Cada um deles, no seu tempo e ao seu modo, buscou uma maneira de organizar o ensino de Física segundo a proposta pedagógica que o concebeu.
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São projetos bem distintos, com metodologias e concepções bem diferentes. No entanto, possuem em comum a busca de um processo de ensino-aprendizagem que torne os conceitos da Física significativos para o aluno. Nesta busca por um ensino significativo, as situações cotidianas passaram a ser privilegiadas e a ênfase no estudo de situações práticas foi ampliada. Com isso a procura por uma linguagem correta cientificamente e de fácil compreensão tornou-se fundamental, pois dessa maneira a aprendizagem da Física pode ocorrer de forma eficaz. Nesse contexto, o jornal diário contribui de forma importante, uma vez que a divulgação de notícias científicas ou de aplicação dos conceitos científicos em situações cotidianas faz com que a Física seja levada para fora das paredes da escola e seja mais facilmente difundida nos meios não acadêmicos. Normalmente, nos cursos de Física do Ensino Médio, as leituras feitas pelos alunos se resumem aos enunciados de exercícios e à teoria apresentada no livro-texto. No caso do livro-texto, também não é hábito, nem do professor e nem do aluno a leitura do texto explicativo. Normalmente, a leitura se resume às formulações matemáticas e aos exemplos de exercícios resolvidos. Esse tipo de atitude nos leva a pelo menos três sérios problemas: • um maior distanciamento do aluno em relação aos conceitos físicos apresentados no texto, uma vez que o seu único interesse é o de resolver exercícios; • o aluno não se identifica com os fenômenos apresentados, pois na maioria dos casos, os textos apresentados nos livros são totalmente impessoais e distantes tanto da realidade do aluno, quanto das aplicações dos conceitos físicos em situações cotidianas e reais. Assim, a Física se torna, de certa forma fictícia, uma vez que não são analisadas situações reais. • ao utilizar essa prática, o professor não contribui para despertar o interesse pela Física e nem para a formação de um cidadão critico quanto ao papel da Ciência no mundo moderno. Os livros didáticos, com raras exceções, não abordam aspectos da Física Moderna, tais como Relatividade, Mecânica Quântica ou Cosmologia, que são temas que impulsionam a leitura de revistas tais como Superinteressante, Galileu ou Scientific American. Eu me arriscaria a dizer que formamos jovens que sabem resolver exercícios, mas que, de certa forma, são analfabetos ou semi-analfabetos em Ciência. Fundamentação No texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais para as Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, encontramos: [...] “Lidar com o arsenal de informações atualmente disponíveis depende de habilidades para obter, sistematizar, produzir e mesmo difundir informações, aprendendo a acompanhar o ritmo de transformação do mundo em que vivemos. Isso inclui ser um leitor crítico e atento das notícias científicas divulgadas de diferentes formas: vídeos, programas de televisão, sites da Internet ou notícias de jornais. Assim, o aprendizado de Física deve estimular os jovens a acompanhar as notícias científicas, orientando-os para a identificação sobre o assunto que está sendo tratado e promovendo meios para a interpretação de seus significados. Notícias como uma missão espacial, uma possível colisão de um asteróide com a Terra, um novo método para extrair água do subsolo, uma nova técnica de diagnóstico médico envolvendo princípios físicos, o desenvolvimento da comunicação via satélite, a telefonia celular, são alguns exemplos de informações presentes nos jornais e programas de televisão que deveriam também ser tratadas em sala de aula.” [...] 1
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Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio (PCNEM) – página 27. 985

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A aprendizagem em Física deve estar direcionada ao desenvolvimento das competências e habilidades indicadas como pilares fundamentais nos PCNEM. Entre elas, destaco: • Conhecer fontes de informações e formas de obter informações relevantes, sabendo interpretar notícias científicas; • Reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico; • Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes. Os itens destacados acima são os que acredito poderem ser bem desenvolvidos por meio de análises e estudos feitos em artigos (de jornal) que abordem temas ligados ao desenvolvimento científico e tecnológico. Discussões sobre a relação custo-benefício-risco de viagens espaciais tripuladas, por exemplo, permitem um debate sobre questões que envolvem o desenvolvimento da Ciência e o poder econômico. Essas discussões ganham uma amplitude maior por ocasião de um acidente como o da Colúmbia, nos EUA. No entanto, algumas notícias tomam um ar sensacionalistas, fazendo com que, segundo o físico Ennio Candotti2, os avanços da ciência e suas aplicações tecnológicas gerem “temor e desconfiança na sociedade”. Isso ocorre ao mesmo tempo e em velocidade semelhante à admiração e encanto que a própria ciência provoca no cidadão. Devido a esse caráter ambíguo, a divulgação do que se faz e do que se pretende fazer ganha uma importância extra. Cada vez mais os grandes veículos da imprensa reconhecem e dedicam mais espaços destinados à ciência e tecnologia, procurando transmitir, em linguagem acessível, o significado dos avanços científicos e o que eles podem representar em termos de transformações culturais, sociais e tecnológicas. No entanto, selecionar o que é uma boa notícia nem sempre é fácil. O profissional que trabalha com jornalismo científico na maioria das vezes não tem formação em ciência. Desta forma, o que ele escreve depende muito mais da fonte da qual recebeu a notícia e da leitura que faz do material recebido. Devemos, no entanto, ficar atentos à interpretação dada pelo jornalista e às traduções efetuadas. Algumas vezes por descuido, outras por desconhecimento conceitual, são cometidos erros que podem ser explorados em sala de aula. Por exemplo, por ocasião da destruição da estação espacial MIR, foi publicada no jornal Folha de S. Paulo uma figura mostrando a trajetória de queda da MIR. O problema foi a indicação em uma figura ilustrativa de uma soma vetorial entre os vetores velocidade e aceleração. Esse erro conceitual de efetuar uma soma vetorial entre grandezas diferentes pode ser abordado em uma aula para se exemplificar um tipo de erro que não pode ser cometido, podendo resultar, inclusive, em uma atividade em que os alunos devam reconstruir a figura corrigindo o erro cometido. Ler notícias científicas extraídas de jornais nas aulas de Física contribui para qualificar a Física enquanto uma ciência de aplicação cotidiana, diminuindo a desconfiança quanto à sua aplicação, ao mesmo tempo em que proporcionamos ao aluno a oportunidade de contato com uma linguagem jornalística, mais próxima do cotidiano, ao tratar de conceitos científicos. Paralelamente a isso estamos proporcionando ao aluno um pouco do que poderíamos chamar de atualidades e aplicações científicas no estudo da Física. Textos e estratégias de utilização Na seqüência são apresentadas as metodologias propostas para a utilização de algumas reportagens extraídas dos jornais Folha de S. Paulo e O Estado de S. Paulo. Os textos foram selecionados a partir do seguinte critério:
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CANDOTTI, Ennio, “Divulgação e democratização da Ciência”, Ciência&Ambiente 23, 2001, p. 5.

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• Texto 1: texto para introdução a um tema que é abordado no Ensino Médio; • Texto 2: composição de 3 textos para desenvolvimento/aprofundamento de determinado tema, proporcionando inter-relações com outros conceitos físicos; • Texto 3: texto para apresentação de tema normalmente não estudado no Ensino Médio; • Texto 4: texto para avaliação de conteúdos previamente estudados; Texto 1

Qualquer superfície plana e brilhante pode ser um espelho (Folha de S. Paulo – 07/08/1995 – seção Como pode?) O texto explica que para uma superfície se comportar como um espelho, ela deve ter uma superfície lisa e polida, em que as irregularidades sejam as mínimas possíveis. No final, explica como são feitos, a partir de uma placa de vidro transparente, os espelhos planos comuns Este texto pode ser utilizado no início do estudo da reflexão da luz, uma vez que o seu foco central é discussão do que faz com que uma superfície permita ou não a visualização nítida da imagem refletida. Para isso, uma estratégia interessante é a de se verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre espelhos. Não sobre o objeto em si, uma vez que é de conhecimento público e geral. O que devemos investigar é o conhecimento que o aluno possui sobre as características da superfície de um espelho. Sugiro, então, a aplicação de um pequeno questionário que deve ser respondido antes da leitura do texto, com as seguintes perguntas: Além dos espelhos, que outros objetos ou “coisas” podem ser utilizados para a visualização nítida da imagem refletida? Como deve ser a superfície do corpo para que ele se comporte como um espelho? Quais as características, relacionadas à superfície, são responsáveis pelo fato do papel alumínio primeiramente fornecer uma imagem nítida e, após ser amassado e alisado novamente, não formar mais uma imagem nítida de seu rosto? De que maneira podemos transformar um pedaço de vidro comum em um espelho?

Após a leitura do texto, aplicamos o mesmo questionário, acrescido de uma quinta pergunta: O que você aprendeu de novo com a leitura desse texto? As respostas dadas pelos alunos após a leitura do texto indicaram um melhor entendimento das características que a superfície espelhada deve ter para que a imagem possa ser visualizada com nitidez. Com isso, podemos concluir que foram alcançados os objetivos principais da atividade, que eram: caracterizar as propriedades da superfície e como construir um espelho plano a partir de uma placa de vidro. Após a aplicação dessa dinâmica, introduzimos os conceitos de reflexão da luz e discutimos os tipos de espelhos e suas aplicações.
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Texto 2

Tijolo de barro deixa casa quente no inverno / Recursos para manter a casa aquecida / Sol: aprenda a usar a luz para deixar todos os ambientes da casa mais agradáveis (Folha de S. Paulo – 07/06/1992 – caderno Tudo) (Estado de S. Paulo – 11/05/1997 – caderno de Negócios & Oportunidades) (Folha de S. Paulo – 27/02/2000 – caderno Construção) O tema central dos três textos selecionados é a utilização de conceitos e propriedades físicas visando um maior conforto térmico e luminoso. A partir da movimentação do Sol e da utilização de materiais que são isolantes térmicos, o texto explica formas de utilização desses materiais que ajudam na climatização da casa. Neste caso, estamos na realidade nos utilizando de uma combinação de textos, buscando a aplicação de conceitos diferentes (propagação da luz, posição do Sol, condutores e isolantes térmicos) em uma situação prática do cotidiano. É muito comum ouvirmos falar que, no momento de construir ou comprar uma casa, devemos dar preferência para a face norte. No entanto, não sabemos o porquê disso. Assim, esse conjunto de textos pode ser utilizado com o objetivo de fornecer subsídios para que o aluno desenvolva um trabalho em que o produto final seja a elaboração de uma planta (ou maquete) de uma residência que, por meio de conceitos físicos, atenda aos padrões de conforto térmico e de luminosidade sem que, para isso devamos utilizar de forma excessiva a eletricidade com ar condicionado e lâmpadas durante o dia. Essa proposta permite um trabalho interdisciplinar, uma vez que podemos trabalhar em conjunto com disciplinas como Artes e Geografia, por exemplo. Podem ser feitas, também, estimativas de qual seria a economia de energia elétrica em função da não utilização de ar condicionado e do não funcionamento de lâmpadas elétricas incandescentes durante o dia. Lembrando que vivemos uma situação de crise energética, não deixa de ser uma atividade que contribui para a formação de um cidadão crítico e consciente. Texto 3

Um novo estado das coisas – pesquisadores dos EUA criam novo estado da matéria, baseado em teoria de Einstein de 1924 (Folha de S. Paulo – 23/07/1995 – seção Ciência)

Normalmente os estados físicos da matéria, estudados na Escola, são o sólido, o líquido e o gasoso. Alguns professores ainda comentam o estado de plasma. No entanto a maioria dos alunos termina o Ensino Médio conhecendo apenas os três primeiros, citados acima. Este texto proporciona um aprendizado de conceitos que normalmente não são trabalhados na escola e que dizem respeito à Física do século XX e, para ser mais específico, nos remete a um trabalho desenvolvido por Albert Einstein (do qual os alunos já ouviram falar) e a um outro físico indiano, Satyendra Nath Bose, do qual os alunos certamente nunca ouviram falar. Nesse sentido, acho que uma discussão interessante a ser feita trata do trabalho conjunto de físicos de nacionalidades diferentes, que podem tanto estarem situados em um mesmo instituto de pesquisa, quanto em países diferentes e, mesmo assim, trabalharem em conjunto.
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Outro aspecto importante a ser destacado é o da criação de modelos teóricos que, muitas vezes, são verificados experimentalmente muitos anos mais tarde. Essa análise nos remete à discussão sobre a Física experimental e a Física teórica. Na utilização desse texto em sala de aula, os alunos se mostraram muito curiosos quanto a forma como se apresenta esse novo estado da matéria e quanto às aplicações tecnológicas que proporcionará. Essa curiosidade fez com que buscassem mais informações tanto sobre o condensado, quanto sobre o físico Satyendra Bose. Outra curiosidade que tiveram e que proporcionou uma discussão bastante rica foi sobre a tecnologia necessária para se atingir temperaturas tão baixas quanto a necessária para a formação do condensado de Bose-Einstein. Texto 4

Estudo mostra que bandeira não tem como cumprir regra / A cinemática do pênalti: Física explica dilema do goleiro na hora de defender um pênalti (Folha de S. Paulo – __/1990 – caderno Esporte) (Folha de S. Paulo – 05/07/1990 – caderno Esporte)

Os dois textos selecionados se referem aos conceitos de cinemática, bastante estudados no Ensino Médio e foram utilizados em avaliações bimestrais. Em ambos, busca-se a análise de situações corriqueiras em um jogo de futebol. No primeiro, justifica-se baseado no tempo de reflexo que o bandeirinha jamais conseguirá, nas situações limites de impedimento, uma precisão absoluta de que sua marcação foi correta. No segundo, também a partir do tempo de reflexo e da velocidade da bola, conclui que o goleiro, partindo no mesmo instante em que a bola, não conseguirá alcançá-la antes que tenha entrado no gol. Ambos os textos, por se tratarem do esporte preferido dos brasileiros, tendem por si só a chamar o interesse dos alunos. A proposta que encaminho é a de utilização desses textos para se avaliar a interpretação de texto e o raciocínio proporcional a partir de problemas que relacionem a velocidade da bola, a distância a ser percorrida por ela e o tempo de reflexo, tanto do bandeira, quanto do goleiro. Aqui vai uma sugestão de problema que pode ser proposto: Considerando a bola lançada com velocidade de 5m/s (como assinala o nº 3 da figura), o atacante que foi lançado apresenta, já no momento do lançamento, velocidade de 7m/s e considerando ainda o tempo de reflexo do auxiliar (bandeirinha) de 0,15s (15 centésimos de segundo), determine: até o auxiliar ver o lance e levantar a bandeira, a bola já terá percorrido qual distância? para que o atacante não seja considerado em impedimento, ele deverá estar quantos metros atrás do último zagueiro (que estava inicialmente parado). Considere que o zagueiro continua parado após o lançamento, reclamando que houve impedimento.

Considerações finais A partir da utilização dos artigos 1, 3 e 4 em sala de aula, com diferentes dinâmicas e em diferentes momentos, pude verificar que a motivação do aluno em relação às “novidades” apresentadas fez com que aumentasse o seu interesse por temas relacionados à aplicações práticas da Física Clássica e a
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conceitos de Física Moderna. Isso se verificou por meio de comportamentos tais como: trazer novas reportagens de outros jornais e principalmente de revistas de divulgação científica tais como Superinteressante, antiga Globo Ciência, Galileu e atualmente Scientific American. Alguns alunos chegaram a trazer textos sobre esportes a vela, extraídos de revistas de esportes náuticos. Os questionamentos variaram desde entendimento sobre o texto da reportagem até sobre a aplicação prática dos conceitos apresentados no texto. Em relação ao texto 2, pretendo utilizá-lo no momento em que estiver trabalhando com os conceitos de condutores e isolantes térmicos, na termologia. Para isso, pretendo utilizar a estratégia proposta de um trabalho em que os alunos possam elaborar o projeto de uma residência em que os fatores discutidos no texto sejam levados em consideração na buscar de um maior conforto térmico e luminoso. Por fim, creio que a utilização de jornais em aulas de Física não é apenas mais uma nova estratégia para se ensinar os conteúdos tradicionais. Muito mais do que isso, penso que é uma maneira de se aprender, desde os conteúdos tradicionais até conceitos que normalmente não são estudados na escola. Conteúdos esses que são abordados, ou porque achamos (erroneamente na maioria dos casos) que os alunos não vão conseguir entender ou porque ficamos muito presos aos livros-texto tradicionais em que a ênfase é a resolução de exercícios. O uso desse tipo de leitura pode servir como ponto de partida para leituras mais profundas de nossa literatura de divulgação científica. Cito como exemplo desse fato alguns alunos que se interessaram tanto por leituras científicas de divulgação que se tornaram assíduos leitores de artigos de autores como Marcelo Gleiser, José Reis e Marcelo Leite, além de livros de autores como Stephen Hawking ou Carl Sagan, entre outros. Isso faz com que o professor também seja forçado a manter uma leitura freqüente, uma vez que fatalmente será questionado sobre esta ou aquela reportagem ou este ou aquele livro.

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CO-1-085

O lúdico como ferramenta no ensino de Física
Vagner Camarini Alvesa [vcalves@agro.unoeste.br] Marlene dos Santos Bertolinib [msbertolini@yahoo.com.br]
b

Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE Rede Pública do Estado do Paraná – Ensino Médio

a

O ser humano só avança para conquistas quando se sente insatisfeito, consciente e motivado para criar, recriar, partilhar, avançar e recuar, enfim, compreender que faz parte de um processo vê-lo como tal. Nesse contexto, a insatisfação adquire “ares” gigantescos, possibilitando alavancar o desenvolvimento. Esta pesquisa partiu do meu inconformismo frente à desmotivação e conseqüente desinteresse dos alunos em aprender física. No princípio, não estava bem delineado o que eu queria, só sabia que eram necessárias mudanças amplas no conceitual atitudinal e procedimental. Situando-me enquanto aluna? Quando era mais fácil aprender ? A idéia de realizar um trabalho com o lúdico surgiu de uma insatisfação minha, enquanto professora. Muitas vezes acredita-seva estar bem preparadoa, motivadoa para uma aula e me via diante de uma turma, grande, desmotivada e aversaavessa à física, o bom humor e a contextualização dos conteúdos que nem sempre se consegui consegue, tornam meus aliados na tentativa de uma aula menos tradicional e mais dinâmica. Tais recursos sãoeram insuficientes sentia-me impotente, faltavame ferramentas, “conhecimento” de uma pedagogia transformadora que possibilitasse a motivação pelas aulas e que meus alunos pudessem então compreender a física globalizada como parte de seu cotidiano. Está claro que os alunos teriam dificuldades de aprendizagem na construção desses conhecimentos que estava sendo exposto e eu, estava implicada nesse processo. Sabe-se que os adolescentes desmotivados na escola, podem ter muita motivação fora dela e esta me parece a alternativa a ser explorada, mesclando minhas aulas com atividades lúdicas. Diante dessa problemática surge uma necessidade “quase urgente” de uma mudança em minha prática pedagógica. Shor, em seu livro-diálogo com Paulo Freire aponta uma provável razão pela desmotivação dos estudantes em sala de aula. “Os estudantes são excluídos da busca. As respostas lhe são dadas para que as memorizem. O conhecimento lhes é dado como um cadáver morto de informação – um corpo morto de conhecimento – e não uma conexão viva com a realidade deles. Hora após hora, ano após ano, o conhecimento não passa de uma tarefa imposta aos estudantes pela voz monótona de um programa oficial”. ( Sshor, 1987, p. 17 ) Com esse pensamento Shor aponta uma estratégia de interação onde se busca o conhecimento das expectativas do aluno e de seu vivido. ...”Quando começo um curso, não posso Ter como certa a motivação dos estudantes. Procuro descobrir o perfil da motivação – a favor do quê e contra o quê. Só posso descobrir isso observando o que os estudantes dizem, escrevem e fazem. Mas em primeiro lugar, devo estabelecer uma atmosfera em que os estudantes concordem em dizer, escrever, e fazer o que é autêntico para eles. Para ajudá-los a dizer mais, contenho minha própria fala inicialmente, para dar mais espaço à sua fala. Desse modo, o ponto de partida da educação do estudante em classe é também o ponto de partida da minha educação.”
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A experiência com gincanas recreativas e culturais, semanas de aulas diferentes, quando os alunos experimentam, participando ativamente do processo, motivados, refletindo suas jogadas e descobertas, despertou minhaa consciência acerca dessa atividade lúdica como possibilidades de incluí-las como uma ferramenta pedagógica noas processo ensino-aprendizagem,aulas permitindo de forma mais tranqüila e divertida a construção do conhecimento em física. Enquanto jogam, os alunos permanecem descontraídos e interessados, será que esse momento propicia ao aluno aprender a aprender? O esforço utilizado nas jogadas permite criação de estratégias, desenvolvimento do pensamento lógico e desenvolvimento que facilitará o aprendizado de forma mais tranqüila? Muitos professores diante da nuvem de desmotivação que paira sobre a escola usam a criatividade e se esforçam para resgatar o interesse dos alunos dentro da sala de aula, buscando restabelecer para o aluno o prazer de estar cara a cara com o professor fazendo da aula um programa interessante, para isso utilizam, música, jogos, dramatizações e experimentos. O que é tudo isso, que não o uso de atividades lúdicas no processo. A literatura a respeito de jogos no processo de ensino-aprendizagem está começando a se desenvolver no Brasil. Já existem artigos em revistas especializadas e teses que tratam dos jogos como meio para ensinar. Segundo Cardoso (1996), o jogo não pode ser entendido apenas como veículo, como instrumento, como técnica ou como procedimento para provocar a aquisição do conhecimento. Ele também provoca um clima de desafio, de espontaneidade, e a interação aluno-aluno, aluno-professor são facilitadas assim como o desenvolvimento da autonomia no aluno. Pensando neste tipo de aula, com jogos, simulações, técnicas que despertem a curiosidade e interesse do aluno, que propiciem interação e cooperação alunos-alunos e alunos-professor , possibilitando a construção do saber. O desafio é transformar agora o perfil do professor para que possamos ter um futuro diferente, afirma Noffs, segundo publicação na revista ISTOÉ/1458 ( 10/09/97, p. 70 – 72 ),. Noffs defende a formação de um professor sensível, que interaja com seus alunos, considerando seu cotidiano e suas necessidades. 1.1 - FOCO DE ESTUDO DA PESQUISA O objetivo principal destae pesquisatrabalho é estudar como se constrói o conhecimento em física quando utilizamos atividades lúdicas, pensando em alavancar a motivação e interesse do aluno em aprender física, possibilitando um melhor aprendizado e maior conexão entre os conteúdos estudados e sua vida. METODOLOGIA DA PESQUISA Para a realização destea trabalhopesquisa foi utilizada uma turma de lº ano de ensino médio da FUNET - FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE TOLEDO – Escola Comunitária de Toledo – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. No primeiro semestre as aulas foram ministradas sem exploração de estratégias lúdicas, realizadas de forma expositiva, com discussões, listagens de exercícios, enfim mais tradicional e no segundo semestre utilizou-se o lúdico possibilitando um paralelo com o primeiro semestre, podendo assim verificar com os mesmos alunos qual o nível de aprendizado nos dois semestres de 1999. As informações foram coletadas em sala de aula em situações reais de aprendizagem, quando da utilização do lúdico nas aulas de física. Outro instrumento utilizado para coletar dados foi um questionário composto pôr 2 questões conforme anexo I. Neste estudo, foram desenvolvidas três fases:
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Fase I - Investigação Nesta fase foram realizados os registros sistemáticos de informações com o auxílio de questionário com questões objetivas, aplicado aos alunos com o objetivo de coletar dados necessários para análise da opinião dos mesmos acerca das aulas de física e quais as estratégias que facilita o aprendizado para o aluno. Com a finalidade de aumentar conhecimentos e informações sobre o assunto, foram executadas algumas atividades complementares: Revisão da literatura, seleção de artigos e livros sobre este tema, objetivando a fundamentação com definições e conceitos. Visitas e conversas informais com outros professores, buscando elementos essenciais para que ocorra um bom aprendizado. Pesquisa de observação do comportamento de alunos de diversas séries, quanto à sua motivação e seu interesse em aprender. Fase II – Desenvolvimento das atividades lúdicas Nesta fase a turma desenvolveu as atividades propostas, sempre sendo observados e registros sendo realizados para as discussões e análise que farão parte deste trabalho. Fase III - Análise final e elaboração do relatório Nesta fase após analisar as informações coletadas, o relatório foi elaborado sempre observando se as informações obtidas estavam coerentes com os registros das informações oriundas dos alunos. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS Os dados foram coletados de fontes primárias pessoais composta por alunos do 1º ano do Ensino Médio da Escola Comunitária de Toledo – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, Instituição da rede Particular de Ensino – na cidade de Toledo – Paraná, no período de Agosto à novembro de 1999. Na primeira etapa da coleta de dados com os alunos foi utilizado como instrumento um questionário estruturado com questões objetivas bem simples, objetivando coletar dados para quantificar de que forma o aluno aprende e que tipo de aula vai de encontro à sua expectativa e necessidade de estudante, capaz de despertar sua curiosidade e interesse. O tempo médio de preenchimento do questionário foi de 5 minutos, durante o preenchimento surgiram poucas dúvidas, as quais foram dirimidas no momento. O questionário utilizado nesta primeira parte de estudo foi constituído de 10(dez) questões simples, distribuídas em duas partes descritas a seguir: Parte I - Metodologia utilizada pelo professor Foram inseridas sete questões com a finalidade de identificar que estratégias utilizadas em sala de aula são mais valorizadas pelos alunos e que consequentemente promove um maior aproveitamento de aprendizado.

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Parte II – Tipos de aprendizagem Foram elaboradas três perguntas com o objetivo de identificar de que forma o aluno aprende mais facilmente, se ele é mais auditivo, mais visual ou mais sinestésica. A Segunda etapa da pesquisa deste trabalho partiu de observações feitas em sala de aula da turma do lº ano do ensino médio da FUNET – FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE TOLEDO – Escola Comunitária de Toledo – Educação Infantil, Ensino Fundamental e ensino Médio. As observações e registro das aulas em que foi utilizado atividades lúdicas nos serviu como instrumento de coleta de dados para análise e discussões realizadas nesta pesquisa. As atividades utilizadas em sala de aula foram selecionadas visando a observação de aspectos como motivação, nível de aprendizado e interesse. Como o maior objetivo é a motivação para desenvolver atividades de física, foi selecionado atividades que julguei favoráveis no sentido de despertar e manter o interesse dos estudantes. Uso de quebra-cabeças desenvolvido em grupo contendo no verso uma reportagem foi utilizado para produzir uma competição saudável entre os grupos buscando, além da fixação de conteúdos de física, atenção, concentração, pensamento lógico, compreensão de textos e o desenvolvimento da capacidade de interpretação e síntese de textos gerais e específicos. Jogos de cartas foram utilizados com o objetivo de familiarização e uso correto de conceitos físicos, além de produzir uma grande interação entre alunos. O uso de musica clássica foi uma ferramenta utilizada em um número grande de aulas, com o objetivo de criar um ambiente tranqüilo para facilitar a aprendizagem. Nesta mesma linha de pensamento, Piers (l977) “um ambiente de aprendizagem constitui-se em um convite para aprender”. Brincando com alavancas assim chamada pelos alunos essa atividade buscou o contato e manuseio com os diversos tipos de alavancas existentes na escola. Construindo alavancas – essa atividade foi realizada com o objetivo de oportunizar aos alunos sua própria experimentação, pesquisa e construção. Brincando com velocidade – atividade foi desenvolvida em campo com objetivo de desenvolver o raciocínio lógico e a relação física X cotidiano X matemática.

RESULTADOS E DISCUSSÃO O tempo médio de preenchimento do questionário foi de 5 minutos, durante o preenchimento surgiram poucas dúvidas, as quais foram dirimidas no momento. O objetivo desse trabalho foi o de analisar a motivação e interesse do aluno, quando da utilização de atividades lúdicas em sala de aula de física do ponto de vista de sua significação pedagógica. Estae trabalhopesquisa foi motivadoa pelas observações desta pesquisadora em sala de aula durante suas próprias aulas, foram utilizadas entrevistas com professores de física e com alunos, anotações durante minhas próprias aulas em uma escola da rede particular de ensino – FUNET. A aquisição de conhecimentos físicos, não é algo tão simples de mensurar, o processo de ensino – aprendizagem é lento e gradual, cada aluno tem um ritmo, que deve ser respeitado. Todas as evidências e contra evidências de aprendizagem foram retiradas de situações reais de ensino – aprendizagem dos contextos de pesquisa e evidenciam sucessos ou falhas nesse processo. Atualmente, segundo Whitehead (1992/1993), o foco do processo mudou da influência das metodologias e estratégias de ensino para a importância de compreender o processo de aprendizagem que
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ocorre no aprendiz. A pedagogia do ensino passou então do ensino com foco no professor para o ensino com foco no aluno, centralizando assim a atenção na aprendizagem. Essa mudança tem implicado diretamente nas atitudes dos professores, que passam, “evoluem” de técnicos especialistas a educadores e que possuem além das habilidades e técnicas de ensino, a capacidade de entender e direcionar o processo do ensino-aprendizagem. Ao analisar e interpretar os dados obtidos pôr meio dos instrumentos de coleta de registros já especificados. Todas as descrições e interpretações são construídas acerca da interação que ocorre na sala de aula entre os alunos e entre alunos e professor em situações de ensino – aprendizagem em que foi utilizado o ludicismo, assim como os fatos que passam e se são pertinentes ou não ao processo de aquisição de conhecimentos físicos. No início dessea trabalhopesquisa, foi aberto uma discussão com os alunos da turma que estaria pesquisando sobre de que forma gostariam que fosse as aulas de físicas, e de que maneira eles aprendem mais facilmente, a discussão foi bastante calorosa onde os alunos tiveram oportunidade de colocar sua opinião. Foi preciso, porém analisar melhor as opiniões dos alunos, para tanto foi elaborado um questionário bem simples o qual seria respondido pôor dezenove alunos do 1º ano de ensino médio da FUNET que fariam parte da pesquisa. Primeiramente, são analisados e discutidos os dados coletados pelo questionário respondido pelos dezenove alunos que compõem o 1º ano do ensino médio da FUNET – instituição particular de ensino na cidade de Toledo – Paraná, que serão apresentados de acordo com os objetivos estabelecidos neste estudo, distribuídos e analisados segundo as duas partes que foram divididas as variáveis, a saber: Na Segunda parte deste capítulo serão descritas e analisadas as atividades lúdicas utilizadas em situações de ensino–aprendizagem. Estas atividades serão apresentadas e analisadas de acordo com a sua utilização em sala de aula. ANÁLISE DAS VARIÁVEIS Inicialmente, buscou-se caracterizar qual tipo de metodologia, os alunos mais gostavam e que vinham ao encontro de sua expectativa. Metodologias utilizada pelo professor Esta questão foi formulada com a finalidade de se obter uma ordem de classificação, pôr grau de importância, entre sete metodologias previamente definidas. Estas metodologias foram enumeradas pelos respondentes de 1 até 7, sendo ( 1 ) para a mais importante, (2) para o segundo mais importante, (3) para o terceiro mais importante, (4) para o quarto mais importante, (5) para o quinto mais importante, (6) para o sexto mais importante e (7) para o menos importante. Utilizou-se as variáveis de letras a, b, c, d, e, f, g, do questionário ( ver anexo), sendo seus resultados, a seguir, dispostos em tabelas ilustrativas e sua colocação média final. 1. Aulas dinâmicas com conteúdos relacionados com o seu cotidiano ( dia a dia ), 42, 1 % dos respondentes ( 8 alunos de um universo de 19 alunos) classificaram como a metodologia mais importante para uma aula de física. Posição média final 1º lugar.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro Tabela 1: Distribuição de freqüências da variável “a” VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 4 5 6 7 FREQUÊNCIA ABSOLUTA 8 2 1 2 4 2 0 19 FREQUÊNCIA RELATIVA 42,1 10,5 05,3 10,5 21,1 10,5 00 100,0 FREQUÊNCIA ACUMULADA 42,1 52,6 57,9 68,4 89,5 100,0 0,0

VARIÁVEL

Aulas dinâmicas com conteúdos relacionados com o seu cotidiano

TOTAL

2) Professor bem humorado, com disposição para reexplicar os conteúdos sempre que for solicitado, 36,8% ( 7 alunos de um universo de 19 alunos ) classificaram como a mais importante e 26,3% ( 5 alunos de um universo de 19 alunos ) classificaram como a 2ª mais importante. Posição média final 2ª.
Tabela 2: Distribuição de freqüências da variável “b” VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 4 5 6 7 TOTAL FREQUÊNCIA ABSOLUTA 7 5 3 0 1 2 1 19 FREQUÊNCIA RELATIVA 36,8 26,3 15,8 0,0 5,3 10,5 5,3 100,0 FREQUÊNCIA ACUMULADA 36,8 63,2 78,9 78,9 84,2 94,7 100,0

VARIÁVEL Professor bem humorado, com disposição para reexplicar os conteúdos sempre que for solicitado.

3) Bastante conteúdo e macetes, pensando no vestibular, apenas 3 alunos ( 15,8% ) colocaram esta maneira de trabalhar do professor como a mais importante e 5 alunos ( 26,3%) colocaram como a penúltima melhor metodologia e, 5 alunos ( 26,3%) classificaram esta a metodologia menos importante. De acordo com esta pesquisa, considerando o universo de apenas uma sala de aula( com 19 alunos) de uma escola de rede particular de ensino situada na cidade de Toledo – Paraná, percebe-se que este tipo de metodologia não é bem aceito pelos alunos. Posição média final 6ª.
Tabela 3: Distribuição de freqüências da variável “ c “ VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 4 5 6 7 FREQUÊNCIA ABSOLUTA 3 1 2 1 2 5 5 19 FREQUÊNCIA RELATIVA 15,8 5,3 10,5 5,3 10,5 26,3 26,3 100,0
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VARIÁVEL

FREQUÊNCIA ACUMULADA 15,8 21,1 31,6 36,8 47,4 73,7 100,0

Bastante conteúdo e macetes, pensando no vestibular.

TOTAL

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4) Aulas fora da sala para observar e discutir fenômenos, 31,6%( 6 alunos de um total de 19 pesquisados), classificaram como a terceira melhor metodologia e, 3 alunos ( 15,8%), classificaram como a Segunda melhor metodologia. Ficando assim um total de 9 alunos que consideram esta metodologia entre Segunda e terceira melhor forma de direcionar uma aula. Posição média final 4ª.
Tabela 4: Distribuição de freqüências da variável “ d” VARIÁVEL VALOR ATRIBUIDO 1 2 Aulas fora da sala para observar e discutir fenômenos. 3 4 5 6 7 TOTAL FREQUÊNCIA ABSOLUTA 0 3 6 5 3 1 1 19 FREQUÊNCIA RELATIVA 0,0 15,8 31,6 26,3 15,8 5,3 5,3 100,0 FREQUÊNCIA ACUMULADA 0,0 15,8 47,4 73,7 89,5 94,7 100,0

5) Experimentos para melhor compreensão, 42,1% ( 8 alunos de um universo de 19 alunos ) classificaram esta como a quarta melhor metodologia a ser utilizada em aulas de física e, 15,8% classificaram como a quinta melhor metodologia. Posição média final 5º.
Tabela 5: Distribuição de freqüências da variável “ e” VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 4 5 6 7 19 FREQUÊNCIA ABSOLUTA FREQUÊNCIA RELATIVA 5,3 10,5 10,5 42,1 15,8 10,5 5,3 100,0 FREQUÊNCIA ACUMULADA 5,3 15,8 26,3 68,4 84,2 94,7 100,0

VARIÁVEL 1 2 2 8 3 2 1 TOTAL

6) Aulas utilizando jogos, música e dramatizações, 26,3% dos alunos apontaram esta metodologia como a Segunda melhor metodologia e 26,3% como a terceira melhor metodologia, totalizando 52,6%( 10 alunos de um universo de 19 alunos), que colocam esta como a segunda ou terceira metodologia que melhor supre suas expectativas enquanto aluno.
Tabela 6: Distribuição de freqüências da variável “ f “ VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 4 5 6 7 FREQUÊNCIA ABSOLUTA 0 5 5 3 2 3 1 19 FREQUÊNCIA RELATIVA 0,0 26,3 26,3 15,8 10,5 15,8 5,3 100,0 FREQUÊNCIA ACUMULADA 0,0 26,3 52,6 68,4 78,9 94,7 100,0

VARIÁVEL

Aulas utilizando jogos, música e dramatizações.

TOTAL

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7) Aulas tradicionais onde o professor explica e você pergunta quando tem dúvidas, dentre as sete metodologias apontadas, esta é a metodologia que menos agrada o aluno ( sempre considerando a turma que foi trabalhada), 52,6% a colocam em último lugar e 21,1% em sexto lugar.

Tabela 7: Distribuição de freqüências da variável “ g “ VARIÁVEL VALOR ATRIBUIDO 1 Aulas tradicionais onde o professor explica e você pergunta quando tem dúvidas TOTAL 2 3 4 5 6 7 FREQUÊNCIA ABSOLUTA 0 0 1 1 3 4 10 19 FREQUÊNCIA RELATIVA 0,0 0,0 5,3 5,3 15,8 21,1 52,6 100,0 FREQUÊNCIA ACUMULADA 0,0 0,0 5,3 10,5 26,3 47,4 100,0

Através das respostas dadas pelos entrevistados, pode-se classificar em ordem de importância estas sete metodologias, do ponto de vista do aluno: Tipos de Aprendizagem Esta questão foi formulada para detectar como o aluno aprende e com estes dados traçar o perfil da turma com relação ao tipo de aprendizagem, ou seja, se a turma é mais visual, mais sinestesia ou mais auditiva. Tal perfil é fundamental para o planejamento do professor, pois o professor que tem claro, pôr exemplo que sua turma é mais visual que auditiva ele privilegiará em suas aulas mais recursos visuais como retro projetor, filmes etc., e menos aulas expositivas, porém, sempre atento, pois mesmo a turma sendo mais visual( neste exemplo) sempre tem alguns alunos que são mais sinestésicos ou auditivos, necessitando de estratégias que vão ao encontro de sua forma de aprender. Na questão 2, os tipos de aprendizagem foram enumeradas pelos respondentes de 1 até 3, sendo (1) para o tipo de aprendizagem que mais aprende, (2) para o segundo tipo de aprendizagem que mais aprende e (3) para o tipo de aprendizagem que menos aprende. Utilizou-se os itens a, b, e c, da questão número 02 ( ver anexo), sendo seus resultados, a seguir, dispostos em tabelas ilustrativas e sua colocação média final. Aprendo vendo, 63,2% dos alunos( 12 alunos de um universo de 19 alunos) colocaram esta como a Segunda maneira mais fácil de aprenderem.

Tabela 8: Distribuição de freqüências do item“ a “ VARIÁVEL VALOR ATRIBUIDO 1 Aprendo vendo TOTAL 2 3 FREQUÊNCIA ABSOLUTA 3 12 4 19 FREQUÊNCIA RELATIVA 15,8 63,2 21,1 100,0 FREQUÊNCIA ACUMULADA 15,8 78,9 100,0

Aprendo ouvindo, 63,2 % dos alunos ( 12 alunos de um universo de 19 ) apontam esta como a maneira mais difícil de aprenderem.
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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física Tabela 9: Distribuição de freqüências do item “ b “ VALOR ATRIBUIDO 1 Aprendo ouvindo TOTAL 2 3 FREQUÊNCIA ABSOLUTA 1 6 12 19 FREQUÊNCIA RELATIVA 5,3 31,6 63,2 100,0 FREQUÊNCIA ACUMULADA 5,3 36,8 100,0

VARIÁVEL

3) Aprendo fazendo, 78,9% dos total de alunos ( 15 de um universo de 19 alunos) apontam esta como a maneira mais fácil de aprenderem.

Tabela 10: Distribuição de freqüências do item “ c “ VARIÁVEL VALOR ATRIBUIDO 1 2 3 TOTAL FREQUÊNCIA ABSOLUTA 15 1 3 19 FREQUÊNCIA RELATIVA 78,9 5,3 15,8 100,0 FREQUÊNCIA ACUMULADA 78,9 84,2 100,0

Aprendo fazendo

Através das respostas obtidas dos respondentes, pode-se classificar de que forma os alunos aprendem mais facilmente e determinar o perfil da turma em relação a esses tipos de aprendizagem. conforme ordem classificatória, que a seguir são apresentados. 1º - aprendo fazendo ( 78,9%) 2º - aprendo vendo ( 15,8%) 3º - aprendo ouvindo ( 5,3%) Analisando estes dados percebe-se que estão de acordo com os resultados apresentados na primeira questão, em que mostra que as aulas que os alunos menos gostam é a expositiva, ou seja, aulas tradicionais onde o professor explica e o aluno pergunta quando tem dúvidas e, as aulas classificadas pêlos alunos como aquelas que eles mais gostam, são as aulas dinâmicas, com conteúdos relacionados com o seu cotidiano, nessas aulas podem participar mais ativamente. Parece-nos claro que sendo a turma predominantemente sinestesia (78,9%) e apenas 5,3% desta turma aprendem mais facilmente ouvindo, a utilização da exposição de conteúdos oralmente, pode ser extremamente maçante e com pouca utilidade para os alunos sinestésicos que preferem aulas com mais dinamicidade onde podem atuar mais diretamente, pois, métodos mais ativos vão ao encontro da maneira com que eles mais aprendem e, muitas vezes nem o professor consegue perceber porque em determinadas turmas algumas metodologias funcionam e em outras não funcionam. De acordo com a pesquisa, divergências como estas podem estar relacionadas com o tipo de aprendizagem do aluno. Discutindo esses resultados com os alunos e com os professores observamos as seguintes reações:

Tabela 11: Reações dos alunos e dos professores

ALUNOS Alívio Confirmação Reforço
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PROFESSORES Confirmação Dúvida Insatisfação

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Reações dos alunos Os alunos demonstraram-se aliviados, pois a pesquisa confirmou as suas expectativas que eram de aulas mais interessantes com assuntos do momento, mais espaços para discussões e aulas dinâmicas com professores bem humorados. Tal resultado provocou reforço nas atitudes dos alunos, com relação às solicitações de aulas mais interessantes, sentiram-se fortalecidos para suas reivindicações. Nota-se, que o exercício do magistério com tantas insatisfações e questionamentos de alunos, cria situações penosas para muitos profissionais da educação e, gratificante para outros que buscam a criticidade e autonomia dos educandos. CONCLUSÕES Conclui-se que o conhecimento em física é construído quando se utiliza estratégia lúdica, buscando antes do aprendizado a motivação e interesse em aprender física, após análise e interpretação dos dados coletados, foi possível chegar a conclusões importantes no sentido de implementar a qualidade do ensino. Oso alunos desejam um professor, que utilize estratégias de ensino inovadoras e dinâmicas inovadoras, onde o aluno possa participar de forma efetiva.

5.1 – PRINCIPAIS CONCLUSÕES Percebe-se claramente que os alunos repudiam os professores extremamente tradicionais onde o ensino está centrado no professor e não no processo que envolve na aprendizagem do aluno, e que consequentemente essa aversão é conectada a disciplina, desinteresse e pequena aprendizagem. Na Parte II – Tipos de aprendizagem, elaborou-se três perguntas, onde concluímos de acordo com o que foi respondido que, a maioria dos alunos( claro, que no universo considerado na pesquisa)Observou-se que a maioria dos alunos aprendem fazendo, quase oitenta pôr cento e apenas minoria cinco vírgula três pôr cento aprendem ouvindo . Tal resultado casa perfeitamente com o perfil de professor que os alunos apontam como o ideal, professor dinâmico que os ensine a aprender a aprender. Diante destas conclusões é possível recomendar algumas mudanças, que auxiliarão na consolidação desse processo: 1º) Reciclagem constante de professores; 2º) Conhecer como os alunos aprendem, se aprendem melhor ouvindo, vendo ou fazendo; 3º) Utilizar estratégias de aprendizagem que despertem a curiosidade e interesse dos alunos; 4º) Avaliar constantemente o processo e fazer os devidos ajustes; 5º) Propiciar ambiente de aprendizagem; 6º) Abordagem sistêmica. O resultado deste trabalho sugestiona propostas que provoque a reflexão dos docentes quanto a seu papel na dinâmica da sala de aula.
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O Papel dos Princípios nas Ciências Empíricas e a sua Abordagem nos Livros Didáticos♦
José Francisco Custódioa [custodio@ced.ufsc.br] Maurício Pietrocolab [mpietro@usp.br]
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PPGECT – CFM/CED – UFSC Faculdade de Educação – USP

I - INTRODUÇÃO É inegável o papel dos princípios na evolução do conhecimento científico, em especial, o Princípio de Conservação de Energia (PCE) tem contribuído efetivamente para isto. Atualmente, no campo da física teórica, qualquer hipótese enunciada sobre o mundo físico, falará sobre ele respeitando o PCE; da mesma maneira, no campo experimental, professaram-se somente observações enquadráveis nos termos ditados em tal princípio. Um físico que se proponha a invalidar o PCE, provavelmente, não receberá nenhuma espécie apoio para sua pesquisa e, correrá sério risco de ser ridicularizado pelo seus pares. Por contraste, vemos hoje, como é interessante a dinâmica do debate científico, quando recordarmos o drama vívido por Mayer ao propor a idéia de conservação de energia no século XIX . Qualquer curso de formação em Física traz menções explícitas aos limites do pensamento do cientista. A criatividade é fator desejável à prática científica, entretanto, existem ressalvas bem importantes. O estudante de física, futuro pesquisador, é conduzido grosso modo à seguinte concepção: “audácia nas hipóteses, mas sem violar PCE”. Literalmente, isso não pode ser entendido como vulnerabilidade da área, mas antes, expressa a necessidade de manter guias para sua prática. Princípios qualificam os modelos que podem ser explorados por umas teoria, ou melhor, apoiam a investigação científica permitindo a previsão de fatos novos ou restringindo leis e fenômenos. Em algumas áreas como a física nuclear, a inexistência de teorias gerais acaba transformando os princípios nos guias maiores na construção e avaliação de modelos teóricos. Por outro lado, no ensino de Física, após o processo de transposição didática (Chevallard, 1985), ao tornar-se objeto de ensino, o PCE parece não atuar como princípio. Temos a noção que nas atividades didáticas propostas no contexto escolar, o PCE é utilizado como um mero instrumento na resolução de problemas padrões (montanha russa, looping) encontrados nos livros didáticos. Como decorrência, seguindo a orientação proposta nos livros, os professores do ensino médio não ressaltam a relevância dos princípios como determinantes das possibilidades e simplificações na interpretação do mundo físico. Neste trabalho pretendemos, de um lado, identificar com maior clareza o papel dos princípios nas ciências empíricas e, de outro, analisar a abordagem dos princípios nos livros didáticos, pois acreditamos que estes são o portal principal de entrada deste conteúdo. Um livro didático representa uma interface entre a demanda do currículo e o espaço cognitivo criado pelos professores em sala de aula (Gilbert et al., 1998). Eles são o instrumento mais utilizado pelos professores de física do ensino médio na preparação de aulas, o que caracteriza imediatamente uma vinculação parcial (às vezes total) entre os conteúdos ensinados e o conteúdo proposto nos programas. Na perspectiva tradicional, evidenciada na maioria dos livros, temos fortes indícios que os conteúdos almejam operacionalizar aplicações formais em exercícios (Gil-Perez, 1987). Mede-se a validade de um
♦ APOIO: a CAPES , bCNPq
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conteúdo pela eficácia na elaboração destas situações artificiais que, em nada se remetem aos fatos reais. Outro vetor transmissor desta tendência, é a noção de atender ao pré-requisitos dos vestibulares. Os autores dos livros textos propõem uma infinidade de questões de vestibulares, quase sempre escolhidas a dedo e, coerentes com as suas propostas. Tal atitude, mascara as reais pretensões de muitos exames vestibulares, voltados à avaliação de outras habilidades e competências (Gaspar e Prado, 2000). Como resultado e sob esta justificativa, o conhecimento físico, freqüentemente, é banalizado em mnemônicos musicais e aplicações de fórmulas. Longe da realidade dificilmente as intervenções didáticas empreendidas por professores de física permitirão a elaboração de modelos (Gilbert e Boulter, 1998). Ao que parece, a aplicação de problemas padrões no ensino de física privilegia apropriações do conhecimento científico mais voltadas as necessidades imediatas da disciplina; sendo descartada quando os estudantes deparam-se com situações mais próximas de sua realidade cujos conhecimentos científicos ensinados não são operacionais. Há que se reincorporar o conhecimento científico, em particular o da disciplina física, como forma de explicar o mundo para além do contexto restrito da vida escolar (Pietrocola, 2001). Neste sentido, a construção de modelos e fundamental e; os princípios jogam um importante papel, na medida em que eles guiam, frente a complexidade do mundo, quais modelos são susceptíveis de explicá-lo em consonância com os ditames científicos. Faremos, num primeiro momento, uma discussão do ponto de vista epistemológico sobre o papel dos princípios nas ciências empíricas, em particular, do PCE. Num segundo momento, analisaremos a abordagem do PCE nos livros didáticos, no sentido de evidenciar contrastes entre este contexto e aquele da ciência. II - PRINCÍPIOS: SEU PAPEL NAS CIÊNCIAS EMPÍRICAS

II.1- O SENTIDO DE UM PRINCÍPIO A acepção atribuída ao termo Princípio na língua portuguesa culta, bem como em seu uso comum, designa em geral “o momento em que alguma coisa tem origem”, a “causa primária” dos acontecimentos e das coisas. Nesse aspecto, a palavra princípio tem sentido vinculado diretamente ao termo “começo”. Para além dos casos da língua, dentro do domínio das ciências empíricas, de uma forma semelhante, um princípio denota este significado, como um ponto de partida, um primeiro estado de um processo. Eles caracterizam-se como conhecimentos de um nível diferente daqueles no qual se encontram os conceitos e as leis. Os princípios são metadisciplinares com relação à doutrina onde eles são o ponto de partida ou justificação (Granger, 1999). Nas ciências empíricas, um princípio pode ser tomado como um ponto de partida de uma dedução, mas formulado como interpretação, generalização e abstração de um saber anterior. Um procedimento que pode ser entendido na generalização de leis de um certo domínio elevando-as ao grau de princípio. É o caso da lei de movimento de um corpo proposta por Galileu, enunciada mais tarde por Descartes como Princípio de Inércia, segundo a qual um corpo isento de forças ao começar seu movimento continua-o indefinidamente de maneira uniforme e em linha reta. Neste sentido, Poincaré sintetiza a idéia, afirmando que: ... princípios são resultados de experiências fortemente generalizadas; mas eles parecem tomar a própria generalidade delas um elevado grau de certeza. Efetivamente, quanto mais gerais são eles, mais freqüentemente temos oportunidade de controlá-los, e as verificações, multiplicandose, tomando as formas mais variadas e mais inesperadas, acabam por não deixar mais margem a dúvida. (Poincaré, 1995, p. 113).
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Para Einstein (1998, p.142), os princípios nas ciências empíricas servem de base para a formulação de todas as hipóteses, e é a partir deles que pode-se deduzir conseqüências. Assim, o trabalho do cientista consiste necessariamente em buscar uma certa regularidade, uma propriedade a ser generalizada, uma lei que determine a evolução do sistema considerado e que principalmente sirva de princípio geral da natureza, aliado à procura via observação nos fatos experimentais de características gerais e exatas, que possam ser explicitadas nitidamente. Quando esta formulação obtiver êxito, começa então o desenvolvimento das conseqüências, que muitas vezes revelam relações insuspeitadas que transcendem o campo dos fatos de onde foram tirados os princípios. Nesse sentido, um conjunto de princípios pode, dentro das ciências empíricas, nos ensinar satisfatoriamente o que podemos esperar conhecer sobre o mundo físico. Tomemos o simples exemplo de uma bolinha de borracha que liberada de uma certa altura cai verticalmente, choca-se com o piso, e retorna a uma nova altura. Se este procedimento se desse “ às escuras”, isto é, pressupondo que não conhecessemos como se dá a interação com o solo, ainda assim seria possível produzir algum entendimento. O PCE permite afirmar que a altura final não será nunca maior que a inicial. Sendo assim, em nenhum momento necessitamos entrar nos detalhes que envolveram a interação, ou conhecer as forças que impeliram novamente a bolinha, basta sabermos quais as condições inicial e final. Parece haver neste ponto uma renuncia à visão mecanicista do universo, conforme Poincaré nos esclarece de forma mais apurada: renunciamos a penetrar no detalhe da estrutura do universo, a isolar as peças desse vasto mecanismo, a analisar uma a uma as forças que as põem em movimento, e nos contentamos em tomar por guias certos princípios gerais cujo objetivo é precisamente o de nos dispensar desse estudo minucioso.(Poincaré, 1995, p.112). Outrora, o intento das ciências empíricas era desmontar a grande máquina do universo. A idéia que o “todo é a mera soma das partes”, despertou no homem o desejo de dominar a natureza e agir sobre ela, tornar-se senhor da natureza. Este estilo de pensamento disseminado no século XVI, cujos expoentes foram Galileu, Descartes, Hobbes (Koyré, 1991), hoje, é substituído por um novo sistema intelectual, baseado em princípios que, por sua vez, fornecem um quadro não tão detalhado do mundo empírico, porém bem mais geral e conclusivo. Ao imaginarmos qualquer mecanismo de “caixa preta”, podemos com certeza inferir proposições verdadeiras sobre o seu comportamento através do uso de princípios gerais. Nesse sentido, um conhecimento razoável e verdadeiro acerca do universo, a grande “caixa preta”, pode, com auxílio do princípios que conhecemos, ser concebido, sem com isto pagarmos o esforço de revelar os diversos mecanismos ocultos .Esta interpretação também mostra que os princípios conduzem o cientista na realização do trabalho empírico, já que com estes em mãos as hipóteses podem ser formuladas e os dados empíricos lançados em sistemas teóricos deduzidos logicamente. Indubitavelmente serão estes princípios os responsáveis em dizer o quanto a “máquina” deve ser desmontada. A Ciência procura também compreender os mecanismos. Isto se dá, por exemplo, na física de partículas. Projetos vultuosos pretendem a construção de grandes aceleradores de partículas para prospetar o interior da matéria. Cientistas têm afirmado que com este novo acelerador chegarão a uma grande teoria unificadora. Tais pesquisas, cada vez mais, adentram nos “mecanismos ocultos” da natureza; novas interações são descobertas e no limite tenderão à chegar a derradeira. Entretanto , vale ressaltar, que os mecanismos se remetem ao funcionamento do sistema, que pode não ser mecânico (Cupani e Pietrocola, 2002). Neste caminho o cientista lançará mão de guias, caso contrário, não haveria nenhum critério de seleção dos modelos construídos. Neste direção, verificamos uma substituição das determinações complexas e ainda desconhecidas do real, que se oferece nas observações empíricas, por um conjunto de princípios; sobre o alicerce destes, a teoria desenrolará seus encadeamentos: eles servirão de quadro formal e protocolo metodológico. Temos, no interior desta classe, os princípios de conservação ( de energia, de quantidade de movimento, de momento angular, de carga etc.),o princípio de relatividade e os axiomas da mecânica quântica. Esses princípios são
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relativos às propriedades mais gerais do real(o movimento e a constituição dos corpos materiais) e constituem a transcrição mais abstrata que dele fazemos e, em sua generalidade, substituem o real. São um pensamentodo-real, uma abstração simplificadora, de utilidade e aplicações gerais, uma denominação não contraditória da realidade à qual pode se aplicar, com toda legitimidade a lógica comum e sua transcrição matemática (Paty, 1995). De acordo com Einstein (1950), as teorias, em função de suas bases epistemológicas, podem ser de dois tipos: As teorias construtivas, “que tentam construir um representação dos fenômenos complexos a partir de algumas proposições relativamente simples” e constróem modelos sobre seus constituintes fundamentais. É o caso da teoria cinética dos gases. E as teorias de princípio, onde o “ponto de partida e fundamento não são constituintes hipotéticos, mas propriedades gerais empiricamente observáveis nos fenômenos, princípios dos quais as fórmulas matemáticas são deduzidas tal que elas se aplicam a todo o caso que se apresente”: é o caso da termodinâmica, uma teoria de princípio que serviu de protótipo para formulação da teoria da relatividade por Einstein. Segundo ele, “o mérito das teorias construtivas está em seu alcance, adaptabilidade e clareza; o das teorias de princípio em sua perfeição lógica e segurança de seus fundamentos” (Einstein, 1950, p.54). A teoria da relatividade de Einstein parte do princípio de relatividade, é uma idéia anterior ao corpo da teoria. Por outro lado, existem construções teórica que partem de pequenas idéias e tentam relacioná-las com outras construções. Lorentez, por exemplo, tem a idéia de elétron e tenta explicar outros fenômenos. As leis de Newton e o modelo das bolas de bilhar foram as fontes a partir das quais foi derivada a teoria cinética e o seu modelo de gases. Porém, tal tarefa é sofisticada e exige a adoção de guias. Dentro de um processo de teorização, os princípios aparecem como guias genéricos, responsáveis pela organização das hipóteses e matematização do real físico, e ainda, cabe a eles de certa forma reger as verificações empíricas. Granger (1999) sustenta que os princípios não revelam a categoria de verdade, mas a de validade entendida como sabida. Uma validade mínima significará que o conjunto de princípios de uma teoria não é incompatível, que suas conseqüências não se contradizem; uma validade máxima significará que eles são fecundos dentro de um certo estado da ciência, que eles permitem enquadrar os objetos de uma teoria em uma unidade sistemática e de tirar conseqüências novas. A mutabilidade de princípios, por exemplo, quando da passagem da mecânica clássica para a mecânica relativística ou a para a mecânica quântica não significa sua baixa fundação na realidade; pelo contrário, significa que sua relação com a realidade é susceptível de progresso. Na medida em que a função principal dos princípios é a determinação de objetos de um domínio da ciência, eles são inseparáveis da evolução que podem suportar estes objetos introduzidos e representados. Assim, os princípios científicos têm uma realidade como ponto de partida do conhecimento, mas não uma verdade fixa e definitiva, porque eles podem ser transformados a cada etapa deste processo. II. 2 - O VALOR HEURÍSTICO DE UM PRINCÍPIO Um princípio tem como função servir de guia à restrições de leis possíveis, uma função evidentemente teórica que, no entanto, não é suficiente para a construção de uma teoria; porém, exercendo esta função, um princípio é capaz de limitar consideravelmente as possíveis arbitrariedades dentro de um sistema teórico (Paty, 1993). Quer dizer, dentre as várias hipóteses a serem lançadas no processo de construção teórica, temos condições de restringir e simplificar uma série de formulações para leis de uma certa classe de fenômenos. Sob esta tutela, podemos afirmar, por exemplo, a impossibilidade do moto-perpétuo. As máquinas de moto perpétuo são máquinas cujo movimento é auto-alimentado sem necessidade de um agente externo. Muitas foram as tentativas de construção de artefatos desta espécie, utilizando-se fenômenos relativos à força gravitacional, aos magnetos, a capilaridade, ao empuxo etc. Hoje, com base nos princípios da termodinâmica, é invalidada a priori qualquer tentativa de construção de máquinas desta
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espécie. Caso aceitássemos esta possibilidade, isto implicaria na violação do primeiro princípio (de conservação da energia), que possibilitaria criar energia do nada e; do segundo princípio(do aumento da entropia), que possibilitaria reaproveitar o calor na produção de ciclos infindáveis. Estas proposições encaixam-se perfeitamente dentro dessa função dos princípios e garantem necessariamente que, não é preciso construir máquinas desta espécie, pois de antemão, esta possibilidade é negada. No processo de construção teórica, um princípio joga um papel importante, devido à sua capacidade de viabilizar descobertas experimentais imprevistas. Ou seja, a realidade à qual nos referimos, nesse processo, pode revelar novos elementos antes desconhecidos que, pela força de um princípio, passam de simples correções matemáticas ou “falta de algo” a um produto real. Falamos aqui de predizibilidade. Esta propriedade heurística dos princípios é atestada com maior clareza no caso concreto da ‘descoberta’ do neutrino 1 que resumiremos a seguir. Por volta de 1930, o estudo dos espectros de elétrons emitidos nas desintegrações beta dos corpos radiativos gerava grandes dificuldades. Chadwick demonstrara um aspecto contínuo relativo aos elétrons (raios beta) nucleares, isto é, diretamente oriundos da transformação do núcleo radiativo superpunha-se as raias monoenergéticas dos elétrons de conversão, que resultavam dos rearranjos dos níveis atômicos em torno do núcleo final. Nessa transição somente uma única partícula, o elétron, emergia e, como se tratava de dois estados bem definidos, era esperado que ele apresentasse um única raia, e não um espectro contínuo. Portanto, perdia-se energia na reação. Após diversas pesquisas realizadas para explicar esta perda, diversos físicos (Bohr, Rutherford, entre outros) começam a discutir os limites do princípio de conservação da energia. Diante do iminente desmoronamento dos princípios sobre os quais foram construídos os alicerces da física teórica moderna, Pauli propõe a existência de partículas emitidas ao mesmo tempo que os elétrons. De maneira que a soma das energias de uma tal partícula e do elétron fosse constante. Essas partículas, os neutrinos, seriam neutras, de spin ½, massa muito pequena, obedecem ao princípio da exclusão e muito penetrantes. No entanto, vale ressaltar, esta formulação foi criada somente para levar em conta o que ‘faltava’ nas equações, a fim de preservar os princípios fundamentais. Ou seja, o neutrino ainda não era uma partícula física, havia necessidade de verificações empíricas para a comprovação da hipótese. A teoria construída por Fermi, em 1933, propunha que o neutrino, juntamente com o elétron formava uma corrente que se aclopa à corrente nuclear, através de um campo de força, o campo das interações fracas. A partir da criação da teoria_ mesmo não sendo o neutrino mais do que uma função de onda_ ele, passa a ser figura indispensável na compreensão deste fenômeno. A teoria seria corroborada na medida em que, possuía alto grau preditivo. Foi, certamente, este mesmo poder preditivo que possibilitou a passagem do neutrino de hipótese à realidade, porque a teoria previa justamente a sua capacidade de interação. A interação dos neutrinos sobre os núcleos é um processo inverso da desintegração beta; neste caso os neutrinos são absorvidos, em vez de serem emitidos. Assim, estas interações elevaram o status do neutrino de efeito, enquanto simples ‘falta’; para causa, pois interagia com o núcleo, o que deu crédito definitivo à sua real existência. Além das características de teorização, paralelamente, desenvolvem-se procedimentos experimentais que, partindo da hipótese da existência do neutrino, ou seja, da confiança nos princípios fundamentais, dão partida a um avanço tecnológico buscando melhorias nas técnicas observacionais. Completamos com isto o cenário necessário à construção, conforme a predição, de um elemento cuja realidade é construída “artificialmente” . Contemplamos neste palco, as abstrações que fundamentam as teorias: que passam pelos conceitos, símbolos, matematização, mas imprescindivelmente pelos princípios. Uma vez caracterizado o valor heurístico de um princípio, sem dúvida, podemos nos questionar: até quando aos princípios poderá ser atribuído este valor? Até quando poderemos estender o domínio
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de aplicação de um princípio? Ou, principalmente, até quando poderemos confiar neles? A resposta proposta por Henri Poincaré, parece-nos convincente. Segundo ele, poderemos abandonar um princípio quando: Ele deixar de ser útil, isto é, quando não mais nos fizer prever, sem engano, fenômenos novos. Estaremos certos, num caso como esse, de que a relação afirmada não é mais real, pois, se tal não se desse, o princípio seria fecundo. A experiência, sem contradizer diretamente uma nova extensão do princípio, o terá, contudo, condenado. (Poincaré, 1984, p.131) Neste sentido, o valor heurístico de um princípio está em sua fecundidade, na sua capacidade de gerar ou restringir novos conhecimentos e, isto faz que acreditemos com tanta certeza nos resultados produzidos. Não seria por outro motivo, pois, uma ciência se constrói sobre bases sólidas, caso contrário, viveríamos de conjecturas. III - A ABORDAGEM DO PCE EM LIVROS DIDÁTICO

III. 1- CATEGORIAS DE ANÁLISE A forma de exposição de conteúdos em livros didáticos a priori não possui nenhuma regra rígida a ser seguida. Devemos, entretanto, pressupor a existência de balizadores metodológicos para o desenvolvimento dos conteúdos a nível teórico e experimental. Delizoicov e Angotti (1992) indicam um balizamento possível, pautando a apresentação do conteúdo em três momentos pedagógicos: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento. Inspirados em tais momentos, em nosso trabalho de análise utilizaremos algumas categorias que, tentaremos demonstrar, participam da proposta dos autores de livros didáticos e, através delas, faremos a leitura dos livros consultados delineando a opção de ensino na abordagem do conteúdo. Optaremos pelas seguintes categorias: motivação, contextualização, história da ciência, corpo teórico e aplicações. Nas categorias motivação e contextualização, incluímos a intenção dos autores em despertar o interesse do estudo, com aproximações às vivências e expectativas dos indivíduos. Vale ressaltar, que as categorias motivação e contextualização podem não se constituir em verdadeiras problematizações, ou melhor, a problematização é um caso particular destas duas. O corpo teórico expressa o momento do autor para formalização do conteúdo. A categoria aplicações, por sua vez, se apresenta prerrogativa do conhecimento escolar em gerar atividades. Todo conhecimento científico transposto para o contexto escolar é palco de atividades (Chevallard, 1985). Com relação a categoria história da ciência, ela aparece nos livros de complemento ou ‘verniz cultural’ situando-se fora do plano onde as demais aparecem.

III. 2 - OS LIVROS Escolhemos os seguintes livros para análise: Antônio Máximo & Beatriz Alvarenga; ‘Curso de Física’; São Paulo: Scipione, 2000 ; Bonjorno & Clinton; ‘Física’; São Paulo: FTD, 1992. Nossa escolha se deu pelo fato destes livros destinarem-se ao público do Ensino Médio, e por serem representativos de duas tradições presentes nos livros existentes: um enfoque conceitual versus enfoque formalista. A escolha destes livros se baseou também no fato do primeiro apresentar uma abordagem menos tradicional, e ambos serem de ampla difusão. No livro Nossa análise se concentrou no tópico Princípio de Conservação, incluído no volume I, na parte de Mecânica, de ambas coleções. Chamaremos a primeira obra de L1 e a segunda de L2. L1 o PCE aparece no capítulo 8: ‘Conservação da energia’. No livro L2 o PCE aparece no capítulo 13: ‘Energia’.
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Motivação - No livro L1 os autores iniciam a unidade 4 (p. 299) procurando justificar porque devemos entender melhor o conceito de Energia. Tomam como exemplo, o problema do consumo desenfreado da energia em nosso planeta que é constantemente alvo de reportagens na mídia em geral. ...Os problemas com a produção e consumo de energia ocupam diariamente os noticiários de TV, rádios e jornais constituem uma preocupação constante (...) de todas as nações do mundo. Por esses noticiários, você já deve saber que, se um país possui reservas de energia, ele terá possibilidades de se desenvolver. Mais adiante, na seção 8.3 (p. 306) O conceito de Energia, é apresentado de maneira formal. No entanto, os autores são contraditórios. Ao iniciarem o capítulo (numa espécie de contracapa, p. 298) comentam: “Alertamos os professores para um fato muito comum nos dias atuais: o uso inadequado da expressão ‘energia’ em situações totalmente destituídas de caráter científico...”, mas no primeira parágrafo da seção destinado a sua definição e o caráter informal do conceito, afirmam: “A energia é dos conceitos mais importantes da Física e talvez o termo energia seja um dos mais empregados em nossa linguagem cotidiana. Assim, apesar de ser difícil definir, em poucas palavras, o que é energia, você já está acostumado a utilizar este termo e já tem, então uma certa compreensão do seu significado”. A primeira citação esta claramente preocupada com a disseminação de idéias não cientificas do termo energia. O lembrete ao professor o torna responsável por informar e ajudar a superar estas concepções. Na segunda citação, os autores precisam definir o conceito científico de energia sobre aquele disseminado no dia-a-dia. Corre-se o risco de induzir os estudantes à usar expressões como ‘energia positiva’ e ‘energia dos cristais’ no mesmo patamar que o conceito cientificamente aceito. Em L2, a motivação aparece no início do capítulo 13 (p.215), os autores introduzem o conteúdo utilizando o corpo humano como ponto de partida para discussão sobre energia, apesar de motivador (no sentido de próximo ao grupo de interesses do indivíduos) não parece uma boa estratégia didática. O ‘sistema corpo humano’ difere muito dos sistemas físicos onde o conceito de energia torna-se eficiente. Pessoas aparentemente “sem energia” ( no sentido vulgar) tem ainda “capacidade de realizar trabalho”, pois nem os músculos do coração pararam de bombear sangue, nem aqueles do abdômen pararam de contrair-se e relaxar, permitindo a entrada e saída de ar dos pulmões. No livro Ll a categoria motivação foi identificada nas seções 8.1, 8.2, 8.3, 8.4, 8.5 2 . Em L2 somente na seção 1os autores procuram motivar os estudantes, no restante das seções partem diretamente para apresentação do conteúdo. Contextualização - No livro L1 encontramos diversas figuras, numa tentativa de mostrar onde encontramos no mundo real os conceitos apresentados na seção. Na seção 8.1 (p. 299) os autores apresentam um quadro contendo informações sobre produção e consumo de energia. No entanto, este quadro não é retomado ao longo do texto, ou seja, no corpo teórico onde o conceito é discutidos. Além disso, figuras e quadros não apresentam nenhum tipo de identificação, como a numeração das situações modelizadas do corpo teórico. Percebemos desta forma, que informações deste tipo apesar de estarem intimamente ligadas ao conteúdo não são aproveitadas significativamente no desenvolvimento do corpo teórico. Para finalizar, encontramos dois quadros (p. 321), no primeiro os autores apresentam uma pintura de Escher e no segundo a imagem de uma queda-d’águas. Nesses casos os autores não se preocupam em “explicar” as afirmações contidas nos elementos desta categoria, vejamos porquê: no primeiro quadro a afirmação que naquela situação não haveria conservação de energia, fica implícita. Como no corpo teórico esta situação não é discutida, as interpretações sobre a mesma podem ser várias. Diversas questões podem surgir, como: por que nesta situação não teremos conservação de energia? Não é difícil imaginar esta possibilidade, já que a situação apresentada difere de outras modelizadas encontradas durante todo o
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A seção 8.6 é destinada a Conservação de Energia, propriamente dita. As seções 8.6 e 8.7, referem-se as aplicações e o tópico especial respectivamente. 1009

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capítulo. Seria interessante que o livro assumisse o compromisso de responder as questões que ele mesmo instiga. No segundo quadro, novamente podemos verificar a pouca relação estabelecida entre os elementos desta categoria e os elementos do corpo teórico. A imagem é apresentada sem ser referenciada no corpo teórico, criando assim um grande vácuo entre o que é proposto no corpo teórico (que diz respeito as situações modelizadas) e o que se tenta contextualizar. Não nos parece que seja possível interpretar e entender estes elementos presentes na contextualização, já que não são situações modelizadas e, apesar de serem mais próximas da realidade se apresentam à margem do texto. No livro L2 os momentos em que ocorre a contextualização são poucos, e como em L1 limitamse a quadros ilustrativos de situações reais sem nenhuma referência direta no texto. História da Ciência - No livro 3 L1 os momentos dedicados a elementos desta categoria se resumem a uma breve descrição da vida e obra de cientistas, por exemplo: Sobre James P. Joule (p. 300): Físico inglês, discípulo de John Dalton na universidade de Manchester; que realizou uma série de famosas experiências com as quais mostrou ser o calor uma forma de energia. Esse trabalhos serviram de base para o estabelecimento do Princípio de conservação da Energia. Como podemos verificar são introduzidos elementos da história da ciência, no velho molde tradicional, dando a idéia de uma ciência estática, fruto da mente de pessoas brilhantes que trouxeram a luz da revelação aos menos capazes. Ao retirar estes fatos do contexto ao qual estavam inseridos, o livro didático suprime toda a problemática que envolveu a construção dos conceitos, os problemas epistemológicos, as sucessivas teorias colocadas em jogo e os diversos personagens que contribuíram construção da teoria aceita. De fato, a história da ciência é inexistente, pôr tal motivo renomeamos a categoria como biografia. Corpo Teórico - Na seção 8.1 (p. 299) do livro L1 os autores introduzem o conceito de trabalho. Utilizam o tradicional bloco idealizado (fig. 8.1) sendo puxado por uma força F sobre uma mesa horizontal. Para os autores, trabalho é uma grandeza relacionada com a medida da energia. A grandeza trabalho é apresentada de forma duvidosa ao longo deste trecho, não há relação entre o petróleo, gasolina ou gás, com um bloco arrastado por uma força. Os autores parecem esquecer que estão definindo trabalho mecânico, e saltam para discussão da energia química ou energia elétrica só no Tópico Especial). Além do que, os autores não utilizam está figura como parte da apresentação do conteúdo, ou seja do corpo teórico. Nas páginas seguintes os autores fazem clássica seqüência de apresentação: utilizam situações modelizadas com blocos deslizando sem atrito, blocos suspensos por roldanas, etc. Na maior parte da secção os autores procuram definições matemáticas. A discussão teórica sobre o assunto é pobre, e preocupada em descrever o significado das equações em demostrar o sentido físico da grandeza trabalho Durante todo texto encontramos diversas situações que caracterizam a forma como é apresentado o corpo teórico. A seção 8.6 (p. 318), ao autores dedicam-na a conservação da energia, apresentando forças conservativas através das situações modelizadas, que permitirão a operacionalização matemática do conteúdo. Em L2 mantêm-se a mesma linha. O corpo teórico é apresentado baseando- se em situações modelizadas. Antes do início do texto aparecem (p. 215 e p. 216) situações reais na forma de figuras. O corpo teórico como apresentado, tanto em L1 quanto em L2, não é em nenhum momento vinculado diretamente no decorrer da exposição do conteúdo com a motivação contextualização ou biografia. Esta categoria é marcada pela aparente “neutralidade” em relação às supracitadas categorias. As suas relações são feitas internamente em suas estruturas modelizadas, sem vínculo com as categorias anteriores.

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O livro L2 não apresentou nenhum elemento desta categoria

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Aplicações - Em geral tanto em L1 quanto em L2, as aplicações aparecem inicialmente na forma de exemplos contidos no corpo teórico. Estes exemplos são resolvidos no próprio livro com aplicação direta dos conceitos apresentados no decorrer da seção e visam sobretudo, operacionalizar os conceitos gerando situações modelizadas para que seja possível utilizar o formalismo contido no corpo teórico. Uma segunda etapa de aplicações consiste em exercícios e problemas propostos para os alunos resolverem. Nesta etapa exercícios e problemas gerados são meras situações semelhantes aquelas exemplares apresentadas no corpo teórico. Eles não exigem nem um tipo de modelização, já que tratam de situações modelizadas muito distintas da realidade. Assim, todos elementos que não dizem respeito ao corpo teórico não são utilizados quando da aplicação do conteúdo. O formalismo proposto no corpo teórico se adequa perfeitamente a estas situações facilmente solúveis com aplicações quase sempre direta de fórmulas. Notamos que todo o conhecimento físico a ser ensinado neste capítulo se limita a aplicações deste tipo. Os elementos do mundo real_ até mesmo aqueles um pouco diferenciados do contexto escolar_ não são abarcados. O conhecimento de conteúdos de física expostos neste capítulo dos livros analisados só diz respeito à ‘coisas da física’. III. 3 - AFINAL, QUAL A FINALIDADE DO LIVRO DIDÁTICO AO ABORDAR O PCE? Apesar da diferença entre os livros L1 e L2 de modo geral podemos concluir que a forma de apresentação é a mesma e também o objetivo de ensino contido na opção dos autores. Inicialmente, ao propormos as categorias, não sabíamos quais as relações possíveis entre elas. No decorrer da análise alguns indícios se tornaram muito evidentes e nos levam a crer que em um livro didático (mesmo os ‘melhores’), existe uma linha didática preferencial na qual os conteúdos são apresentados e operacionalizados em aplicações e, uma linha didática periférica destinada a motivações, contextualizações, história da ciência e tópicos especiais. A linha didática preferencial se caracteriza totalmente voltada para representação de situações modelizadas e desenvolvimento de técnicas matemáticas que darão subsídios a resolução dos exercícios e, problemas propostos nas aplicações. Uma espécie de ‘vamos falar sério’. Em nenhum momento os autores resgatam os elementos de outras categorias, o que nos leva a supor que estão ali somente como um enxerto de conteúdo, fazendo parte de uma linha didática periférica. Portanto, nestes livros didáticos os conteúdos de ensino e os objetivos implícitos na abordagem proposta pelos autores passam necessariamente pelos elementos da primeira linha e facultativamente pelos elementos da segunda. Os livros didáticos utilizam situações modelizadas prontas sem tratarem o processo de modelização possível para chegar àquele modelo. Sendo assim, não fica claro tratar-se de um modelo e não da realidade em si. Na verdade, a escola cria a sua própria realidade. O que é apresentado nas situações, são aplicações próprias do contexto escolar, como decorrência, os conteúdos ensinados na escola são sempre preteridos em relação a outros mais funcionais, que de certa forma dêem conta da realidade. A forma como o conteúdo é apresentado só serve para interpretar situações que dizem respeito ao ‘mundo da física’. Os mesmos livros didáticos não sugerem modelos alternativos do tipo : ‘e se não fosse assim’. Por exemplo: ‘pegue um sabonete e o deixe deslizar em uma banheira’, é uma situação bem mais explorável do ponto de vista da modelização do que situações envolvendo, montanhas russas sem atrito. A ênfase dada as técnicas de resolução de exercícios é evidenciada na seguinte expressão encontrada no início da seção 8.7 do livro L1 (P. 324): ...veremos que a aplicação da conservação da energia torna mais simples a solução de alguns problemas que, se abordados de outra maneira, poderiam apresentar maiores dificuldades ao serem resolvidos.
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Nossa preocupação, naturalmente, é mostrar que esta opção dos autores de livros didáticos diverge dos objetivos de uma educação para vida, ligada a construção de modelos capazes de solucionar problemas diferentes daquelas artificiais, propostos no ambiente escolar. Os livros não exigem nenhum tipo de modelização e, muito menos, servem como exemplares para situações reais. Neste sentido, quando retiramos a referência ao real contida principalmente na motivação, contextualização e história da ciência, deixandoos como elementos periféricos, fatalmente perdemos a oportunidade de propiciar momentos que envolvam processos de modelização.

IV – REFLEXÕES FINAIS No contexto acima invocado, o PCE perde o caráter heurístico conferido à ele pela Ciência. A visão axiomática proposta nos livros didáticos implica em quantificação de valores. As formas de energia são definidas antes do enunciado do princípio, fazendo crer que a conservação é uma decorrência empírica; some-se as formas de energia e haverá conservação. Todavia, isto é uma inversão histórica 4. Na verdade, quando recorremos a epistemologia, fica clara a constatação que é o princípio quem permite a definição de novas formas de energia, ou seja, a idéia de energia só ganha sentido pela conservação. A insistência dos autores em apresentar a idéia de energia dentro de um domínio fenomelógico (Bécu-Robinault e Tiberghien, 1998), isto é, definir energia dentro de cada domínio (mecânica, termodinãmica, eletricidade e magnetismo) contribui para subvalorização do papel do PCE, principalmente, porque a apresentação do tema ocorre no tópico mecânica e parte da definição de energia como a capacidade de realizar trabalho. Nossa preocupação é compartilhada por outros pesquisadores. Por exemplo, Trumper (1991) sugere que tal definição seja completamente abandonada. Duit (1981) alega restrições devido a falta de validade universal desta definição. Isto é, energia é um conceito muito mais amplo que somente a capacidade de realizar trabalho. Nós sustentamos, igualmente, que esta definição confunde profundamente a idéia de conservação. Entendemos que se o autor parte de elementos reais, e evidencia que o conhecimento físico construído é fruto de processos de modelização, cujo elemento final floresce de sucessivas aproximações do fenômeno real, e neste caminho o processo de construção do conhecimento científico se favorece de guias heurísticos como o PCE, o ponto de chegada provavelmente será mais intimamente ligado a idéia de construção de modelos. Por outro lado, quando parte-se de fenômenos já modelizados, empobrece-se a dimensão criativa do conteúdo, limitando-o àquelas aplicações imediatas de fórmulas. A ciência da ‘natureza’, tão pregada nas páginas inicias dos livros, se perde em meio a blocos e fios ideais, dando um caráter restrito ao conteúdo. Acreditamos ser mais difícil chegar a realidade limitando a aplicação do conhecimento a sistemas previamente idealizados e abstratos. Enunciar o princípio de conservação de energia, em suas dimensões empírica e racional, enfatizada na discussão epistemológica precedente e, a partir disto, elaborar modelos para situações reais onde a diversas faces da energia aparecem, supomos, seria um caminho mais interessante. Por outro lado, a apropriação deste guia heurístico permitiria a extrapolação do conhecimento aprendido na sala para outros contextos, onde os compromissos com a disciplina se dissipam e, o desejo de entender o mundo se apossa das ferramentas cognitivas mais ricas.

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Uma discussão histórica sobre o enunciado do PCE pode ser vista em Kuhn (1977) e Sousa Filho (1987).

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V - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BÉCU-ROBINAULT, K. e TIBERGHIEN, A. Integrating experiments into the teaching of energy. IJSE, VOL. 20, N. 1, 99-114, 1998. BONJORNO, R. F. S. A.; BONJORNO, J. R., BONJORNO, V. & CLINTON, M. R. Física. São Paulo: FTD, 1992. CHEVALLARD, I. La trasposition didactique; du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage, 1985. CUPANI, A., e M. PIETROCOLA, M. 2002. A relevância da epistemologia de Mario Bunge para o Ensino de Ciências. CCEF, VOL 19, no. 1, pp:97-122., 2002. DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J. A. Física. São Paulo: Cortez, 1992. DUIT, R. Understanding energy as a conserved quantity. E. J. S. E., Vol. 3, 291-301, 1981. EINSTEIN, A. Out of my laters years. New York: Philos. Library, 1950. _____. Como vejo o mundo. São Paulo: Círculo do Livro ltda, 1998. GASPAR, A. e PRADO, F. D. O vestibular, o livro didático e a prática pedagógica do professor em sala de aula. VII EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino de Física), Florianópolis/SC, Abril, 2000. GILBERT,J.K e BOULTER,C.J. Aprendendo ciências através de modelos e modelagem. In: Modelos e educação em ciências. COLINVAUX, D. (org).Rio de Janeiro: Ravil,12-34,1998. GILBERT, J. K.; BOULTER,C.J. & RUTHERFORD, M. Models in explanations, part 1: horses of courses? IJSE, vol. 20, no. 1, pp. 83-97, 1998. GIL-PÉREZ, D. Differences entre “modeles spontanes”, modeles enseignes et modeles scientifiques: quelques inplications didactiques. A. GIORDAN, J. L. MARTINAND, Actes JES, 9, 1987. GRANGER, G. -G. Principes scientifiques, principes philosophiques. Principia, Florianópolis, v.3, n. 1, pp. 87-99, 1999. KOYRÉ, A. Estudos de história do pensamento filosófico. Rio de janeiro: Forense, 1991. MÁXIMO, A. e ALVARENGA, B. Curso de física. São Paulo: Scipione, 2000. PATY, M. Einstein philosophe: la physique comme pratique philosophique. Paris: Presses Universitaires de France, 1993. _____. A matéria roubada: a apropriação crítica do objeto da física contemporânea. São Paulo: EDUSP, 1995. PIETROCOLA, M. Construção e realidade: o papel do conhecimento físico no entendimento do mundo. In: Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa abordagem integradora. PEITROCOLA, M. (org). Florianópolis : Editora da UFSC, 2001. POINCARÉ, H. A ciência e a hipótese. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1984. _____. O valor da ciência. Rio de Janeiro: Contraponto, 1995. TRUMPER, R. Being constructive: an alternative approach to the teaching of energy_ part two. Internatinal Journal of science education.v 13 (1), 1- 10, 1991.

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CO-1-087

O potencial didático de jogos de simulação: um estudo da influência do lúdico no perfil conceitual de estudantes de nível médio
Oliveira, Alessandro Gerson M. I. 1 [agizzo@ig.com.br] Nardi, Roberto2 [nardi@fc.unesp.br]
Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências, UNESP – Câmpus de Bauru 2 Departamento de Educação, Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências, UNESP – Câmpus de Bauru
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Levando em conta o caráter multifacetado e complexo do ser humano, em especial do aluno, este trabalho busca estudar a funcionalidade de uma alternativa ainda recente, que propõe a utilização de jogos de RPG (Role Playing Games), jogos de interpretação, orientados por um contador de estórias, visando principalmente analisar o desenvolvimento cognitivo, a formulação de um determinado conceito de física e a evolução dos conceitos advindos do senso comum para idéias cientificamente aceitas como corretas, permitindo que isto ocorra através do puro espirito lúdico, definido por Huizinga(1993), descrevendo e criticando as possibilidades criadas pelo jogo e sua problemática quando aplicado para alunos do ensino médio, direcionando o ludo para um determinado tópico do ensino de física.

1. As Teorias Cognitivas Desde Durkhein, que praticamente iniciou o estudo da sociologia e da educação, e que considerava o aluno uma tabula rasa, isto é, um recipiente vazio no qual vão se inserir os ensinamentos, vários pensadores deram contribuições importantes para se estabelecer uma teoria que auxiliasse no aprendizado e na educação do ser humano, assunto que no mínimo suscitou vários debates e polêmicas entre sociólogos e/ou educadores. Entre as diversas teorias utilizadas para estudar o processo de ensino-aprendizagem vamos dar ênfase neste trabalho a interpretação de Mortimer (2000) sobre o perfil conceitual, por se encaixar bem no contexto do complexo humano sem se deixar atrair ao ecleticismo vão. Mortimer (2000) estabelece a importância e influências que os trabalhos de Piaget (1975), Vigotski (2000), e as teorias sobre mudança conceitual tiveram para que pudesse estabelecer a noção de Perfil Conceitual, que será aqui utilizado. Na obra de Piaget(1975) a explicação para o aprendizado se centra no individuo, e como este vem desde os tempos de berçário se adaptando e assimilando para responder da forma que lhe é necessária aos estímulos externos, ele chega a idade escolar com idéias elaboradas por si mesmo para enfrentar o mundo que até aquele momento se impôs á sua frente, tudo ocorrendo em função da resposta biológica aos estímulos do ambiente. A mente e o cérebro são praticamente uma única estrutura e tal como qualquer outro órgão do corpo humano, com o desenvolvimento biológico, este tende a habilitar-se a funções mais complexas com o decorrer do tempo, possibilitando a compreensão de muitos conceitos básicos e simplórios na infância, e conforme vai se dando o crescimento à capacidade cognitiva abrange menos idéias que, no entanto, são mais complexas e abstratas. O autor chega mesmo a separar em fases de aptidão o cérebro, deixando claro em quais idades a mente está apta a aprender certos conceitos e com que nível de complexidade. É necessário deixar claro, que Piaget (1975) também se preocupa com as inteirações com o ambiente, mas relega estas a um segundo plano quando mantém o foco de suas discussões nos processos que regem a evolução da capacidade do aprendizado humano como processos orgânicos inatos, o cérebro bem formado a chave para se relacionar bem com o mundo que o cerca, e a formação do cérebro é basicamente uma função orgânica do individuo, o que fica claro quando o autor estabelece, como supra citada, a idade como fator de relevância primeira para que se possa formar ou compreender conceitos.
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Muito a embora a idéia de que a compreensão, a inteligência e o aprendizado derivem principalmente de variáveis biológicas, seja hoje consensualmente descartadas pela maioria dos autores, a concepção de como se dá a assimilação quando o individuo está diante de uma situação desconfortável (desiquilibradora) conceitualmente, permanece sólida, tanto que foi e continua sendo utilizada por diversos pesquisadores da cognição, pois expõe para o pesquisador, várias facetas do raciocínio abrindo deixas para explorações, não somente de cunho físico-naturais. Seguindo a linha teórico-metodológica de Mortimer (2000), faremos uso do conceito de desiquilibração para instigar os estudantes e coletar suas concepções espontâneas e pós-aprendizado, muito embora a idéia de concepção espontânea advenha, das teorias vygotskianas sobre a aquisição do conhecimento, bem como o estudo que faremos do contexto histórico-social da situação dos alunos-alvos. O trabalho de Vygotsky (2000) reconhece na expressão e na linguagem os indicadores e formadores principais das capacidades cognitivas. Seguindo uma linha diferente da de Piaget (1975), estabelece como foco de seus estudos a interação do sujeito com o meio que o cerca, salientando o contexto e a historicidade das relações entre o individuo, o meio e o objeto de estudo como fatores avaliativos para poder entender a capacidade de compreensão de um conceito. Ele dissocia desse modo a noção de mente da de cérebro, podendo observar um desenvolvimento relativamente independente entre estes, isto é, embora conectados por bases biológicas, bases estas ainda um tanto obscuras mesmo nos dias de hoje, estas estruturas são “interindependentes” de maneira que não há relação direta entre o estado salutar de um com o do outro. Para compreender a evolução cognitiva, Vygostsky estabelece o que vem a chamar “zona de conhecimento proximal”, que torna possível ao individuo compreender um conceito, desde que já tenha mantido com este algum contato, estando apto a refletir mais profundamente sobre o tema. A natureza da reflexão e sua profundidade dependem claramente do tipo de relação que houve entre sujeito e o conceito, mas sem dúvida a cada novo confronto entre ambos, uma reflexão mais aprofundada é esperada e que um novo passo seja dado, ampliando o conhecimento do sujeito e conseqüentemente sua “zona de conhecimento proximal”. Ao inverso da teoria biológica piagetiana (Piaget, 1975), que vê no crescimento orgânico do individuo o aumento de sua capacidade de socialização, Vygotsky (2000) vê na socialização o crescimento mental. A importância dada à interação com a sociedade pode ser contemplada, ao notar que ele conecta diretamente o pensamento e a linguagem: o pensamento se desenvolve em virtude das necessidades lingüísticas, e em seus estudos ele demarca cada indício de expressão inicial até as conversas mais complexas e capciosas, onde idéias ficam “subentendidas”, revelando noções intrincadas e conceitos abstratos bem formulados. São nesses pontos que Mortimer (2000), usa as concepções vygotskyanas, somadas criticamente as situações desiquilibradoras de Piaget (1975), para avaliar conceitualmente a relação do aluno com a temática determinada, de maneira contextual e histórica no sentido de compreender as relações dos alunos nos confrontos com o assunto abordado. Como já mencionado, a idéia de desiquilibração já foi utilizada por pesquisadores anteriormente, os ditos neo-piagetianos, e essas pesquisas revistas, mas durante algum tempo a noção de mudança conceitual permaneceu em voga nas pesquisas de ensino de ciências. Pesquisadores preocupados com as concepções prévias do aluno, e apoiados em princípios piagetianos, focaram-se em coletar e analisar tais concepções e compará-las com as idéias recolhidas dos mesmos estudantes após terem passado pela educação formal, ou pelo tipo de estratégia de aprendizagem proposto pela pesquisa.Estas pesquisas davam a entender que, se confrontados com efeitos físicos contraintuitivos que negassem suas concepções prévias, os alunos se sentiriam desconfortáveis com sua explicação “errada” do fenômeno e então através da metodologia de ensino proposta os discentes viriam a construir uma concepção cientificamente aceita sobre tal conceito, trocando, literalmente, a idéia falha pela nova e mais abrangente explicação da natureza. O rumo para o qual o conceito irá evoluir é complexo e multifacetado, gerando por vezes teorias incorretas, mas auto-explicativas por parte dos discentes, ou seja, o conceito elaborado não é o científico, mas tem consistência sólida o suficiente para persistir na mente do aluno, chegando mesmo a integrar de modo torpe a noção cientifica que o professor tenta
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transmitir. Mortimer (2000) percebe isso e de seu texto podemos extrair que as diversidades de contextos e de historicidades envolvidas são em geral ignoradas por pesquisadores que têm sua formação voltada às respostas racionalistas das ciências naturais, acabando por criar pesquisas demonstrativas que geram metodologias de ensino que, se eficazes, são apenas para casos muito específicos. Mortimer (2000) percebe que a maneira como se trata uma idéia depende imensamente do contexto e da historicidade dessa idéia, justificando assim seu apelo aos trabalhos de Vygotsky (2000), mas também percebe que se deseja coletar algum dado sobre as idéias que os discentes têm acerca de determinado assunto é preciso um “detonador”, uma situação ignidora para que se revelem através do discurso as concepções discentes acerca do tema. Tal como Bachelard (1996), Mortimer (2000) entende que o ser humano carrega consigo tanto a noção do senso comum quanto a concepção cientifica. Mortimer acrescenta que, enquanto Bachelard (1996) preocupou-se com a filogênese dos conceitos científicos ele soma a isso a ontogênese desses conceitos transmutando perfil epistemológico em perfil conceitual, mais apto a racionalizar, se é que isso é possível, a complexa forma de uma idéia na mente humana, permitindo os educadores uma visão mais clara de sua tarefa e de como lidar com ela. 2. A Evolução Epistemológica do Conceito de Força Como em nosso trabalho o discernimento conceitual entre alunos será feito com base na idéia de perfil conceitual advindo de Mortimer (2000) e este por sua vez estabeleceu suas zonas de perfis conceituais com base no conceito pré-estabelecido por Bachelard (1996) de perfil epistemológico, vale uma breve revisão histórica. Vários autores verificaram haver semelhanças entre a aprendizagem ontológica de um conceito e sua evolução epistemológica. São, contudo, apenas semelhanças não havendo mote para associálas necessariamente a aprendizagem em si; isso significa que o vínculo que liga a evolução de uma idéia na mente de um único individuo e a evolução da idéia na “mente cientifica” de toda a comunidade de cientistas também está em um campo no complexo tal como definido por Morin (2001), que pode ser esmiuçado ao nosso ver através das conexões entre perfil conceitual e perfil epistemológico. Entretanto, como não é interesse principal deste trabalho verificar tais conexões, mas sim às conexões existentes entre a atividade lúdica de RPG e a efetiva aprendizagem da idéia de força, limitar-se-á a caracterização histórica, e a breves explicações sobre os modos de pensar epistemológico concernente aos campos de divisão do perfil conceitual. 2.1. Realismo Ingênuo O conceito realista de força pode ser comparado com a interpretação que Aristóteles dá a interação entre dois corpos, mais tarde revista na Idade Média sem grandes alterações por São Tomás de Aquino, que adequou o conhecimento aristotélico à filosofia católica do século XIII, dando origem à filosofia Aristotélico-Tomista. Sua característica mais profunda está na total descrença de atuação de forças à distância, isto é, um corpo só poderá exercer força sobre outro com o qual esteja diretamente em contato. É importante salientar, que Aristóteles buscava explicações causais concentrando-se no motivo do movimento e não em sua descrição. Não se estabelecem relações matemáticas, muito embora hoje possamos fazer abstrações para isso, mas a quantificação precisa dos fenômenos só surgirá com valor significativo com o advento do racionalismo cartesiano. 2.2. Empirismo Claro e Positivista O empirismo é marcado com sua preocupação de bem descrever a realidade prática do fenômeno, e o conceito aristotélico de força não dava conta dessa tarefa: para justificar a continuidade do movimento de um projétil após este deixar de fazer contato com seu propulsor, o filosofo grego estabeleceu que o ar
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atrás do projétil, que viria para preencher o vácuo deixado pelo corpo em movimento era o responsável pela continuidade do movimento, mas o próprio ar que o empurrava por trás resistia a passagem à frente do móvel. Dessa forma o ar era, ao mesmo tempo, o meio propelente e resistivo do movimento. Essa explicação sem dúvida alguma se mostrava falha quando se tentava racionalizar a trajetória de um projétil sobre ela. Assim, ainda na Antiguidade, Philophonos surge com a idéia de Impetus, ou seja, o propulsor “carregaria” o projétil com uma quantidade de Impetus, que seria análogo a algo entre os conceitos de energia cinética e de momento, tais como hoje os aceitamos. Assim, o ar só agiria de maneira resistiva, desgastando o Impetus do móvel e fazendo-o parar gradativamente. Sobre esta base teórica o movimento dos projeteis via-se mais bem escorado, mas o conceito caiu no esquecimento, até ressurgir novamente na Idade Média com Buridan, que também não conseguiu sustentá-lo, mas o tornou suficientemente conhecido para que chegasse até a época de Galileu Galilei, que então pôde abstrair o conceito de Inércia. É importante deixar claro que, em nenhum momento, o Impetus tende a ser expresso como um conceito de força, mas sim como uma conseqüência da atuação de uma força. Galileu não foi, assim, além da cinemática, pois o Impetus era uma explicação suficientemente boa para justificar a causa do movimento e a experimentação prática. 2.3. Racionalismo Clássico O racionalismo clássico surge com Descartes e, na física, tem seu representante mais importante na figura de Isaac Newton que, a partir das idéias cartesianas estipulou pressupostos que mais tarde iriam fazê-lo discordar destas mesmas idéias em alguns pontos. Essa linha de pensamento já pressupõe alguma abstração para além da realidade cotidiana. Desse modo, Newton rompeu pelo menos dois paradigmas de sua época: primeiro deixou de se preocupar com a justificativa causal da força para descrevê-la quantitativamente, a partir do pressuposto simples e claro de que ela existia. Segundo estabeleceu a ação à distância, isto é, não era necessário contato para que um corpo exercesse força sobre outro, o que fica claro quando Newton se refere à força da gravidade, postulando que basta que dois corpos tenham massa para que estes se atraiam mutuamente. No sentido clássico, podemos afirmar que força é a alteração da quantidade de movimento que, por sua vez tende a se conservar, a não ser pela ação de alguma força. Não há limites para o efeito que uma força constante pode exercer em um corpo de massa também constante; este continuará a aumentar sua velocidade, até um valor infinito. Newton percebeu a importância dos referenciais em seu estudo do movimento, e abstraiu que em algum ponto haveria um referencial inercial absoluto que estava parado em relação a tudo mais, além de deixar claro que espaço e tempo, alheios um ao outro, eram grandezas físicas passíveis de mensuração clara e inconteste, sendo, portanto, absolutos. Dessa forma qualquer um que meça a passagem de um segundo terá a mesma medida, quaisquer que sejam as condições, o mesmo se dando com o espaço. Um adendo: outros tipos de força foram descobertos depois da gravidade, mas apenas mais um tipo ainda no campo do Racionalismo Clássico: a força eletromagnética, que é a interação existente entre partículas carregadas com cargas elétricas, ou que possuem polarização magnética. Essa interação é dita eletromagnética, pois os trabalhos de Faraday e Maxwell estabeleceram a correlação entre o magnetismo e a eletricidade, tornando-se possível obter um a partir do outro. Este adendo é válido uma vez que a próxima troca de paradigma se dará baseado nos estudos feitos sobre as formas de radiação eletromagnética, entre as quais se encontra a luz. 2.4. Racionalismo Completo Para se enquadrar a essa categoria, o conceito é uma abstração de uma abstração anterior, ou seja, o conceito que antes era uma abstração simples da realidade se torna uma abstração complexa. Ainda é possível perceber seus efeitos na vida cotidiana, muito embora estes sejam ínfimos. Na física, a transposição
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do racionalismo clássico para o completo, vem com o surgimento da Relatividade, seu criador Albert Einstein rompe com a noção de Espaço e Tempo absolutos de forma que estes conceitos são interdependentes no universo quadridimensional einsteniano, criando a noção de espaço-tempo. Como aconteceu com Newton, vários pensadores anteriores a Einstein haviam percebido a deformação de grandezas como a massa e o tempo com o constante aumento da velocidade, mas apenas Einstein foi capaz de romper o paradigma proposto por Newton e de visualizar matéria e a energia como formas diferentes de um mesmo ente físico. A noção de força tal como classicamente trabalhada desvanece, não há como afirmar se um corpo está ou não acelerando, é agora tudo uma questão de referencial, e da geometria do espaço-tempo. A partir desse ponto a física assume simplesmente que força é a interação existente entre diferentes corpos físicos, e tão somente isso. Não há maneira de mensurá-la quantitativamente uma vez que mensurar a variação do momento em relação ao tempo se torna uma tarefa impraticável quando o próprio tempo se altera com a variação do momento. A Mecânica assim abandona a dinâmica, para se voltar no que é passível de medição e cálculos, e conseqüente argumentação determinista: a conservação do momento e da energia. 2.5. Racionalismo Discursivo Aqui já não se encontram mais conexões entre a teoria e a vida cotidiana. As teorias chegaram a um ponto de abstração só aplicável em situações hipotéticas, que são provadas apenas dentro de laboratórios especializados, quando o podem ser (algumas teorias como a da Supersimetria, ainda aguardam por provas experimentais). Aqui a força continua existindo apenas como uma interação entre partículas, normalmente uma interação que não pode ser explicada. Existem, hoje quatro tipos de interações ou forças conhecidas: a Força Gravitacional, a Força Eletromagnética, a Força Forte e a Força Fraca. As duas primeiras forças já foram discutidas neste trabalho, sendo que sua reformulação a luz do Racionalismo Discursivo, vem só complementar o que a física clássica e relativística já sabiam sobre elas. As duas outras forças, a Força Forte, e a Força Fraca, só atuam em nível sub-atômico, mantendo coeso o núcleo do átomo, permitindo aos prótons com cargas elétricas iguais, e os nêutrons, desprovidos de carga elétrica, se manterem unidos no cerne do átomo. Vários físicos tentaram unificar estas forças em um único tipo de interação (inclusive Einstein), hoje já se notou várias semelhanças entre a força eletromagnética e a força fraca, esta última chegando a ser chamada de força eletrofraca, mas ainda existem distinções demais entre elas para estabelecer a ambas uma mesma natureza. Não a explicação causal para atuação de quaisquer uma destas quatro forças, apenas admite-se sua existência, por sua inegável atuação. O currículo brasileiro do ensino médio, hoje, demanda de seus alunos um conhecimento claro da física clássica de Newton exigindo muito pouco sobre Física Relativística e/ou Quântica, desta forma poucas instituições de ensino se preocupam com o ensino destas a não ser no ensino de nível superior. 3. O Jogo e a Educação O jogo sempre esteve presente na história da humanidade, segundo Huizinga (1993). Não seria difícil definir qualquer atividade humana em termos de um jogo, que está presente nas mais diversas manifestações culturais, sendo mesmo um identificador de civilização, dependendo da arquitetura e da importância dada a atividade lúdica. Porém, jogar não é privilégio do ser humano, até mesmo os animais jogam, brincam e interpretam e mesmo para eles o jogo supera qualquer explicação biológica. Claro que não se estabelecem regras implícitas ou explicitas da maneira que faz um ser humano, mas os principais elementos do jogo estão ali presentes. O jogo não tem explicação, joga-se porque é divertido, e até mesmo necessário e inato. Mas há algumas características que definem os jogos que poderiam ser amplamente
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aproveitadas pelo educador. Ramos (1990) ao estudar Huizinga(1993), define alguma delas: a) O jogo é uma atividade livre e voluntária; b) Segue regras próprias; c) Não diz respeito ao cotidiano; d) Envolve a consciência de se estar “fazendo-de-conta”; e) Acontece em espaço e tempo definidos; f) Absorve o jogador totalmente; g) Cria expectativas, até mesma tensão devido ao acaso e/ou a incerteza. É interessante notar, que mesmo na mentalidade soberba de alguns professores, pais e educandos, qualquer coisa que fuja ao modelo tradicional de ensino é tida como não-séria, e, portanto desfavorável às regras do jogo implícito do qual diariamente participam. O grau de concentração que um torcedor de futebol alcança quando assiste aos jogos de seu time é algo bastante sério, embora o momento seja de suposta descontração. O torcedor vibra, se emociona, espera, procura entender cada movimento e ação dos jogadores, cria ao seu redor um mundo distante de seu dia a dia, e tem consciência disso e, portanto, o faz voluntariamente, uma vez que se fosse de sua vontade poderia encerrar a atividade a qualquer momento, atividade que desta forma pode ser classificada como lúdica. Semelhante do torcedor, ao participar de um jogo que depende de alguma decisão própria, o indivíduo acaba por salientar, ainda mais, suas experiências anteriores e concepções. Em jogos como o xadrez, por exemplo, o fato de mover uma peça depende do arbítrio do jogador, que não leva em conta apenas a lógica, mas também fatores subjetivos. Não é incomum, ver enxadristas sacrificar uma de suas peças mais importantes, contra um adversário claramente mais fraco, o que pode ser considerado não lógico, mas acontece apenas com o intuito de deixar o jogo mais emocionante e/ou “honrado”. Que peça vai sacrificar depende de qual ele acredita ser a mais importante. O jogo dependerá das crenças que o jogador traz consigo antes de jogar e que não foram, necessariamente concebidas em função do jogo, mas de suas experiências pessoais. Huizinga (1993) demonstra este fato ilustrando-o com uma disputa entre dois príncipes japoneses Kenshin e Shingen, que estavam em guerra, e quando Kenshin veio a perceber que o feudo de Shingen estava desabastecido de sal, mandou então entregar do mantimento ao adversário para que a contenda ficasse somente no âmbito das espadas, honrando o jogo da guerra e mantendo válida sua provável vitória. Nesse ponto é crucial, mencionar, a grande paridade entre jogos, brincadeiras e atuações, aliás, em algumas línguas, como o inglês e o alemão, por exemplo, a mesma palavra é usada para expressar todos estes significados. Os jogos infantis têm basicamente todas as características de um “jogo” adulto, mas a criança consegue atuar bem melhor no seu mundo de “faz-de-conta”. Seus brinquedos e imaginação não estão presos aos contextos sociais e pode-se muito bem fixar uma régua em uma caneta e brincar de avião sem qualquer embaraço, fundamentando ainda a brincadeira, com argumentos como: o tubo de tinta é o jato propulsor, a ponta da caneta é uma metralhadora, a aba da tampa é um flap e quantos mais ele puder imaginar, para que seu avião faça sentido. É plausível, então, mesmo que de maneira simplista considerar que crescer significa apenas brincar com brinquedos cada vez maiores e mais caros e com jogos de regras cada vez mais elaboradas, ditadas por regulamentos morais, éticos, sociais, legais etc. inerentes à sociedade e cultura predominante. Ramos (1990) discute como o lúdico está presente na ciência em momentos, tais como quando se atribui à partículas subatômicas e números quânticos nomes de cores e sabores; nesses momentos é deixada de lado a objetividade, e o caráter brincalhão inato ao ser humano vem à tona para representar a realidade. Desse modo é possível considerar que atividades lúdicas, em geral, podem desenvolver qualidades e práticas, tais como o espírito construtivo, a imaginação, a capacidade de sistematizar e a até mesmo a noção de trabalho produtivo. Estes predicados são sempre almejados pelo educador e vêm com a vantagem de terem origem no interesse do próprio discente (o que é uma das regras para caracterizarmos como jogo qualquer atividade), mas raramente são alcançados no ensino das ciências exatas, através de métodos alternativos de ensino, não pela inexistência de trabalhos acadêmicos e pesquisas sobre o assunto, mas possivelmente, pelo pouco zelo do docente que utiliza o caráter lúdico como curiosidade, não o vinculando de maneira concreta com o conteúdo ensinado.
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Enfim, alvitra-se a estudar a utilização da ludicidade natural em prol do processo de aprendizagem e como forma de acesso ao conhecimento, ou seja, não nos interessa estabelecer atividades sem que estas tenham como objetivo nítido promover o espírito científico e mostrar de maneira prática o potencial do lúdico e o interesse que se pode despertar, resgatando a porção infantil do espírito humano adulto (ou quase adulto), porção esta, que torna o descobrimento prazeroso e até mesmo, necessário ao ser.

3.1. O RPG e a Educação Criado na década de 70 em campus universitários nos EUA, os R.P.G. (Roleplaying Games) ou jogos de interpretação, atribuíram novos adjetivos ao conceito de jogo. Atualmente os RPG são muito difundidos como jogos eletrônicos que possibilitam diversos caminhos e alternativas, onde o jogador assume o controle de um personagem e decide o que ele vai fazer, tocar ou dizer, há polêmica entre os jogadores de RPG se o nome é válido, já que o jogo eletrônico não tem todas as características necessárias para ser considerado, como um jogo de interpretação, uma vez que limitam as escolhas do jogo às possibilidades do software e da máquina. Autênticos jogos do gênero utilizam-se do imaginário e de qualquer tipo de estória de qualquer área da cultura, dando ênfase à literatura e ao cinema, podendo ser ambientados em qualquer lugar ou época. Para poder ser claramente classificado como um RPG, o jogo deve: a) Fazer com que todos os jogadores interpretem um papel de uma personagem; b) Permitir ao jogador em sua interpretação, fazer com que seu personagem tenha qualquer atitude que desejar, perante a situação que lhe foi imposta como desafio, pelo narrador; c) Ter um narrador para a estória. O narrador também é um dos jogadores e a ele é permitido o controle total da realidade do jogo. Atuando como avaliador e proponente de desafios está um narrador, que na verdade, é mais que um mero jogador. Também podendo ser chamado de mestre do jogo, é ele que cria o desafio, avalia a ação dos personagens, e conta a estória; no entanto, é preciso observar o alto grau de interatividade de todos os personagens com a estória. Nas situações de impasse é o mestre quem avalia, através de um conjunto de regras que o jogo traz consigo, ou até mesmo criadas por ele próprio. O narrador deve estar pronto a improvisar, retocar a estória, para que esta possa interagir com alguma ação inesperada de um jogador. Assim, o narrador é tão dependente dos personagens quanto dos personagens dele, pois, sem quaisquer desses elementos não haveria jogo. Nesse ponto é importante definir o que fazem os outros jogadores, e o tipo de personagens que existem em um RPG. Os jogadores devem superar um desafio proposto pelo narrador, fazendo uso das possibilidades materiais e mentais que seus personagens tem, e criando novas, da forma que possam imaginar, desde que mantenham a coerência do universo em que estão inseridos. Os participantes não devem competir entre si, mas sim agir como uma equipe para que juntos possam alcançar o objetivo inicialmente proposto, privilegiando o caráter cooperativo. Esta faculdade do jogo de interpretação cria a possibilidade de personagens com diferentes dons e vícios, trabalharem como um time, aproveitando o que há de melhor e de pior em cada um deles. Portanto, é importante o participante, quando criar um personagem do jogo atribuir-lhe uma personalidade, e interpretá-lo segundo ela, sempre consciente de que esta apenas atuando em um mundo de “faz-de-conta”. As características físicas e sociais que compõem cada personagem são em geral lhes atribuídas em forma de número; quanto maior o valor, mais chance tem de ser bem sucedido em determinada tarefa, inserindo desta forma o acaso, representado por meio de dados que o jogador deve rolar para verificar seu sucesso ou falha. Por exemplo: quando compõe – se um personagem, lhe é atribuída uma grande força física, representada pelo valor cinco (5), para saber se consegue erguer uma pedra pesada, rola-se um dado comum de seis faces; se o resultado for igual ou inferior a cinco, ele foi bem sucedido. No entanto,
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fica a critério do mestre saber se a sorte deve ou não interferir em determinados pontos da estória, para não alterar sua fluência, podendo ele burlar as regras para garantir o sucesso ou a falha. Desta feita, nesse estudo, procuraremos minimizar a ação do acaso, para garantir um controle ainda maior da aventura, evitando o uso de dados, mesmo porque, alguns RPG utilizam dados pouco comuns com quatro, oito, 10,12 e 20 faces. Mas não bastam apenas os jogadores; é preciso que outros personagens interajam com os deles. Para tanto é preciso desenvolver a idéia de Personagens Não Jogadores (PNJ) e Personagens Jogadores (PJ). Os PJ são os papéis interpretados pelos jogadores, e os PNJ são personagens controlados pelo mestre e em geral são aliados que orientam os PJ em sua aventura ou os inimigos que enfrentam durante o desafio. Embora possa parecer estranho à primeira vista os PNJ serem controlados pelo narrador, é preciso deixar claro que o mestre não concorre contra os jogadores; seu intuito é promover a diversão lúdica, pois se tencionasse, e como controla toda a realidade do universo do jogo, ele poderia simplesmente decretar que um meteoro ou raio fulminasse os demais participantes; isso, porém, não serviria ao propósito do jogo; aliás, nem haveria jogo: “(...) Ao invés de participar do jogo, os jogadores poderiam estar lendo um livro, assistindo um filme, namorando ou passando o tempo com os familiares. Para recompensar o tempo investido pelos jogadores, o Narrador precisa tornar a experiência de jogo enriquecedora e divertida. (...)”(Rein-Hagen, Hatch, Bridges, 1994). O Narrador deve ser justo, manter a tensão no jogo, garantir que os personagens que controla não sabem o que ele sabe, para não criar lutas injustas e não pegar ninguém de surpresa, a menos que isso seja esperado para o decorrer da estória. Normalmente, o mestre costuma preparar a sessão de jogo desenhando mapas e marcando em quais pontos do mapa, estão determinados obstáculos. Ele pode, como dito anteriormente, ajustar o mapa ou o grau de dificuldade dos obstáculos, conforme o nível dos aventureiros, em prol do divertimento e da fluência da estória e, às vezes, como já mencionado, infringir um pouco as regras para garantir, que as PJ, não morram ou fiquem presos logo no primeiro obstáculo. Ao final de cada aventura, a maioria dos jogos de interpretação, o narrador deve premiar as PJ com pontos bônus, avaliando a desenvoltura e a criatividade dos jogadores diante dos problemas que lhes foram impostos. Premia-se a todos do grupo que conseguiram atingir o objetivo, mas premia-se melhor quem teve melhor desempenho. 4.1 Desafios de Pesquisa A pesquisa visa: reconhecer através de um instrumento da avaliação conceitual, a zona mais predominante do perfil conceitual de estudantes de nível médio acerca da primeira lei de Newton ou Lei da Inércia, formando um grupo de cinco a oito integrantes, que seriam, inicialmente inquiridos, através de uma seqüência de entrevistas abertas, sobre sua estrutura familiar, suas concepções de escola, ensino e física, para buscando estar ciente da condição psicológica, acadêmica e social do discente, antes da realização de quaisquer práticas alternativas de ensino, que vai orientar a estruturação do estudo. Apresentando-os em seguida ao universo do RPG, através de sessões diárias para que adquiram a prática de jogo. A avaliação dos conceitos dos alunos e de seu relacionamento sócio-cultural com o mundo nós dará a opção de escolher indivíduos distintos, permitindo uma amostragem suficientemente diversificada. Propõe-se, neste trabalho, a elaboração de uma aventura de RPG relativamente simples, onde a compreensão de conceitos da física seja essencial para superar os desafios propostos pelo narrador (o professor), para poder estudar as potencialidades, desafios e contra-indicações gerados pela atividade. Há
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a possibilidade de criar aventuras na época e lugares, aonde o conceito físico que é tema do jogo, foi inicialmente elaborado, podendo se assim introduzir, fatos pertinentes à história da ciência. Outro ponto de estudo é a proposta de avaliação que vem com o jogo e baseado no desempenho da PJ durante a partida. O mestre poderia salientar uma característica de uma personagem, incrementando-a com material que auxilie o dom que se distinguiu e em aventuras seguintes, por à prova os demais dons do personagem. Dessa forma, a avaliação não ficaria presa a conceitos de aprovado ou reprovado, mas de bom em algumas características, regular em outras e ruim em algumas, com a vantagem de poder identificá-las e trabalhar sobre elas. O RPG é um jogo sofisticado, pois demanda prática para ser jogado com eficiência. É preciso de um tempo inicial, dedicado exclusivamente à explicação de seus sistemas e funcionamento, uma vez que é pouco comum em nosso país. As abordagens iniciais devem ser cautelosas, pois é fácil para um jogador interpretar que não há regras e que ele pode fazer o que quer, acabando por conturbar o ambiente de jogo, ou ainda arriscar seu personagem em situações das quais o narrador nem sempre vai estar disposto a salvá–lo, e estes caracterizam apenas alguns dos desafios que se encontraria. Assim, todas as conseqüências e problemáticas do RPG devem ser analisadas e severamente debatidas, para que sua aplicação não gere constrangimentos entre os discentes. Por visar uma pesquisa qualitativa dos proveitos advindos da inserção dos jogos de interpretação como elemento didático, estão sendo elaboradas algumas aventuras centradas em um tópico particular da física (uma vez que seria por demais pretensioso abranger todas as ramificações e possibilidades transdisciplinares desta ciência) que após aplicadas, oportunizarão a recolha de dados para análise e discussão. Os dados seriam coletados através de filmagem do grupo em jogo, pois embora isso possa gerar certo desconforto em um primeiro contato, é conveniente registrar todas as reações, tanto oratórias como corporais do indivíduo, por se tratar de uma experiência de interpretação de personagens. Também seria interessante acompanhar o rendimento escolar dos alunos através não somente de notas, mas também de entrevistas com os docentes dos mesmos, e através de debates promovidos no interior do próprio grupo para analisar a fluência e o desenvolvimento individual e coletivo dos participantes. Espera-se através da experiência, da prática, da bibliografia e do debate, não principalmente desenvolver um jogo útil ao aprendizado, mas tecer comentários e conclusões, sobre a aplicabilidade do jogo de interpretação e sobre seu papel como proposta metodológica de ensino colaborador no aprendizado de física, suas implicações, vantagens, problemas e possibilidades, contribuindo, assim, para ampliar os recursos pedagógicos a disposição dos professores de maneira consciente, crítica e prática.

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5. Referencias bibliográficas BACHELARD, G. A Filosofia do Não: Filosofia do Novo espírito científico, Trad. Joaquim José Moura Ramos, 5.ª Edição, Lisboa: Editorial Presença, 1991. BACHELARD, G. A Formação do Espírito Cintífico: Contribuição para Psicanálise do conhecimento, Trad. E. dos S. Abreu, 1.ª Edição, Rio de Janeiro: Ed. Contraponto, 1996. CUNHA, A. L., CALDAS, H. Modos de Raciocínio baseado na Teoria do Impetus, Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 23, n. 1, p. 93-103. HUIZINGA, J. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura, 4.ª Edição, São Paulo: Ed. Perspectiva, 1993. MARTINS, R. A. Como não Escrever sobre história da física, Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 23, n. 1, p. 113-129. MORIN, E. A Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, trad. Eloá Jacobina, 5.ª Edição, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. MORTIMER, E. F. Linguagem e Formação de Conceitos no Ensino de Ciências, Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: Imitação, Jogo e Sonho, imagem e Representação, Brasília: Zahar Editores, 1975. RAMOS, E. M. F. Brinquedos e Jogos no Ensino de Física, Tese (Mestrado em Ensino de Física) Instituto de Física e Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, São Paulo, 1990. REIN-HAGEN, Mark; HATCH, Robert; BRIDGES, Bill; Lobisomem: o Apocalispse, Trad. Sylvio Gonçalves, São Paulo: Ed. Devir, 1994. SILVEIRA, F. L. A filosofia da Ciência de Karl Popper e suas implicações no ensino de ciência. Caderno catarinense de Ensino de Física, v. 6, n. 2, p.77-95. STINNER, Arthur, The story of force, from Aristotle to Einstein, Physics Education, v. 29, n.2, p. 77-85. VYGOTSKY, L. S., A Construção do Pensamento e da Linguagem. Trad. Paulo Bezerra, São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2000. ZANETIC, J. Ciência, seu desenvolvimento histórico e social: Implicações para o ensino. São Paulo. Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, CENP, 1990.

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CO-1-088

O que propõem os pesquisadores para o ensino de óptica na virada do milênio ♦
Alex Bellucco do Carmoa [alexbellucco@bol.com.br] Anna Maria Pessoa de Carvalhob [ampdcarv@usp.br]
a b

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

1. Resumo Tendo em vista as crescentes inovações e tendências no currículo de física nas últimas décadas, conforme Carvalho e Vannucchi (1996), e também a necessidade de mudanças no ensino tradicional de física, conforme sugeridas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o presente trabalho tem o objetivo de averiguar, o que tem sido proposto pelos pesquisadores sobre o ensino de óptica nesse sentido, na virada do milênio. O tema óptica foi escolhido devido à sua enormidade de aplicações no mundo contemporâneo. Analisamos artigos de óptica dos Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEFs) e os Encontros de Pesquisadores de Ensino de Física (EPEFs) da última década (1992/2002). E também, os seguintes encontros: Reunión Nacional de Educación en la Física (REF) de 1993 e 1995, e do International Research Group on Physics Teaching (GIREP’) de 1993 e 1996. Criamos um modelo de classificação a fim de verificar nossos propósitos. Concluímos que: 1- os trabalhos que levam em conta as concepções alternativas dos estudantes, adquirem grande espaço dentro das pesquisas classificadas; 2- nos trabalhos teóricos existem mais trabalhos sobre óptica física do que geométrica e 3- infelizmente esse maior número de trabalhos sobre óptica física desaparece quando se trata dos trabalhos práticos. 2. Introdução Na apresentação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (PCNEM) - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, quando são discutidos os referenciais para elaboração do mesmo, encontramos as seguintes palavras sobre esses referenciais: “... também organizam o aprendizado de suas disciplinas, ao manifestarem a busca de interdisciplinaridade e contextualização e ao detalharem, entre os objetivos educacionais amplos desse nível de ensino, uma série de competências humanas relacionadas a conhecimentos matemáticos e científico-tecnológicos. Referenda-se uma visão do Ensino Médio de caráter amplo, de forma que os aspectos e conteúdos tecnológicos associados ao aprendizado científico e matemático sejam parte essencial da formação cidadã de sentido universal e não somente de sentido profissionalizante”. Ainda no PCNEM – dentro dos Conhecimentos de Física - encontramos: “... é essencial que o conhecimento físico seja explicitado como um processo histórico, objeto de continua transformação e associado às outras formas de expressão humanas. É necessário também que essa cultura em Física inclua a compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano doméstico, social e profissional”. E complementando as idéias acima citando Carvalho e Vannuchi (1996): “Um dos resultados da nossa revisão bibliográfica foi notar a grande importância atribuída à História e Filosofia da Ciência no ensino de Física como também as tentativas de inclusão da Física Moderna e/ou Contemporânea nos currículos, o que indica como objetos da renovação do ensino de ciências a aproximação entre a ciência e o cidadão comum...”. (Todos os grifos são nossos).
♦ APOIO: CNPq
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A partir das idéias expressas nos parágrafos anteriores, fica mais do que evidente a existência de uma forte tendência em se atualizar os currículos de Física nas escolas, entre os pesquisadores de ensino. Porém, o que eles propõem? Além do mais, é importante salientar o estado de estagnação que se encontram nossas escolas. Os conteúdos de Física são ensinados da mesma forma a mais de quatro décadas - a única mudança é que existem alguns “cortes cirúrgicos” na matemática usada. Tentaremos responder essa pergunta nas próximas seções; mas antes é preciso esclarecer uma outra pergunta: porque falar especificamente de óptica? Fenômenos ópticos são amplamente empregados na tecnologia da sociedade atual. Os avanços nessa área são absolutamente notáveis: uma ponteira laser, por exemplo, pode ser comprada por um preço bastante acessível – de três a cinco reais - em relação ao que já custou - alguns milhares de dólares. Ademais, a importância da óptica para o mundo contemporâneo é indiscutível (o que seriam, por exemplo, das comunicações sem a fibra-óptica?). Dentre os exemplos da tecnologia que se utiliza desses fenômenos ópticos, que podemos extrair de nosso contexto, temos: fibras-óptica, CDs, DVDs, scanners, portas automáticas etc. A maioria desses aparelhos usam princípios da óptica física, em contrapartida, a óptica vista nas escolas data no máximo do século XVII, em outras palavras, se trata da óptica geométrica. Devido à importância da óptica no mundo contemporâneo, e essa estagnação de seu ensino, que vai ao desencontro com as tendências expressas acima - alteração do currículo de física.- é mais do que pertinente estudar o que propõem os pesquisadores para o ensino de óptica na virada do milênio. Para responder nossa pergunta, criamos um modelo para classificar as Atas dos encontros sobre ensino de física. De onde acreditamos ser a melhor fonte de material para averiguar nossos propósitos, por se tratar do que de mais recente existe em pesquisa em ensino de física. Classificamos e analisamos os trabalhos sobre óptica dos Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEFs) e os Encontros de Pesquisadores de Ensino de Física (EPEFs) da última década (1992/2002). E também, dos seguintes encontros: Reunión Nacional de Educación en la Física (REF) de 1993 e 1995, e do International Research Group on Physics Teaching (GIREP’) de 1993 e 1996.

3. Modelo de Classificação dos trabalhos Completos de Óptica e assuntos Relacionados Publicados nas Atas dos Congressos Os trabalhos sobre óptica foram classificados conforme seguinte modelo: 1. Ótica: Geométrica, Geométrica e Física, e Física; 2. Tipo de trabalho.

Este tópico foi subdividido em: A - Proposta de Ensino: A1. Teórico – Sugestão de uma possível prática; A2. Prático – Projeto aplicado para alunos ou para professores;

B - Discussão Teórica: discussão teórica sobre algum tema que pode vir a ser usado na sala de aula. Sendo que na classificação podia-se escolher somente um entre esses itens. Tanto A quanto B foram subdivididos em:
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2.1. Níveis de Ensino: Ensino Fundamental, Ensino Médio, 3º grau (Licenciatura, Bacharelado e/ ou Engenharia), e/ou Formação Continuada de Professores; 2.2. Temas Abordados e/ou Complementos: principais tópicos abordados pelo artigo e assuntos relevantes à classificação. Vale ressaltar que nem todos os artigos foram classificados, pois alguns se tratavam apenas de resumos; dessa forma, não podendo dar as informações necessárias para preencher o modelo acima. Ou seja, dos 114 artigos sobre óptica encontrados, apenas 83 puderam ser classificados (os quais foram chamados de trabalhos completos). E também, que algumas categorias (níveis de ensino e temas abordados e/ou complementos) poderiam aparecer mais de uma vez no mesmo artigo. 4. tabelas e análise de dados Feita a classificação, fizemos as seguintes tabelas referentes ao tipo de óptica e ao tipo de trabalho:

Tabela I: Discussão teórica Congresso/Ano Discussão Teórica Óptica Geométrica Física Geométrica e Física Níveis de Ensino Fundamental Médio 3º Grau Formação Continuada SNEF93 2 SNEF95 1 SNEF97 2 SNEF99 3 EPEF96 GIREP’ 93 GIREP’ 96 1 20 1 Todos 30

2 -

1

2 -

1 1 1

1 -

1 13 6

1 -

3 19 8

1 -

1 1 1 -

1 2 2 -

2 1 -

1 1 -

6 -

1 -

2 8 11 -

Na Discussão Teórica houve uma predominância da óptica física (dezenove trabalhos), e também da geométrica e física. Vale ressaltar que a grande quantidade de trabalhos no GIREP’ 93 se deve ao fato de o tema do encontro ser “Light and Information”, portanto, todos os trabalhos (direta ou indiretamente) tratavam de óptica. O que esta tabela não mostra é que dos 13 trabalhos sobre óptica física do GIREP’ 93, temos seis que são para o 3º grau. E que muitos dos trabalhos não continham o nível de ensino para o qual eles se dirigiam. Uma crítica a ser feita é que muitos dos trabalhos tratavam de discutir um tema da mesma forma que um livro técnico ou científico o faria. Por outro lado, outros tratavam de explanar um assunto tido como complicado (por exemplo: luz e informação), de uma forma mais simples que a convencional. Os temas que mais apareceram foram história da ciência (cinco trabalhos), difração (quatro trabalhos) e cotidiano (dois trabalhos).

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Tabela II: Proposta ensino teórico

Congresso/Ano Proposta de Ensino Teórico Óptica Geométrica Física Geométrica e Física Níveis de Ensino Fundamental Médio 3º Grau Formação Continuada

SNEF93 1

SNEF95 1

SNEF97 3

SNEF99 2

EPEF96 3

EPEF00 1

1 -

1 -

1 1 1

2

3 -

1 -

1 -

-

1 3 -

2 1

3 1

1 -

Congresso/Ano Proposta de Ensino Teórico Óptica Geométrica Física Geométrica e Física Níveis de Ensino Fundamental Médio 3º Grau Formação Continuada

REF 93 2

REF 95 1

GIREP’ 93 14

GIREP’ 96 1

Todos 28

1 1 1 -

1 1 -

2 9 3 4 8 -

1 1 -

6 16 6 1 14 10 2

Na Proposta de Ensino Teórico novamente houve predominância da óptica física. Porém, mais uma vez o GIREP’ 93 provoca uma distorção nos dados, pois dos seus 14 trabalhos sobre o tema, oito são para o 3º grau, sendo que, estes também não passam de abordagens similares aos dos livros técnicos ou científicos. Porém, se não fossem contabilizados esses oito trabalhos, teríamos oito sobre óptica física, o que seria no mínimo interessante - segundo nossas referências bibliográficas. Nessa categoria, os temas que mais apareceram foram: difração (dose trabalhos), concepções alternativas (oito trabalhos), história da ciência (cinco trabalhos), cotidiano, uso de softwares e dualidade onda-partícula (três trabalhos cada um).

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física Tabela III: Proposta de ensino prático

Congresso/Ano Proposta de Ensino Prático Óptica Geométrica Física Geométrica e Física Níveis de Ensino Fundamental Médio 3º Grau Formação Continuada

SNEF93 SNEF95 SNEF97 SNEF99 EPEF96 EPEF2000 EPEF 2002 1 1 2 3 3 4 1

1 -

1 -

1 1

3

3 -

2 1 1

1 -

1 1 -

1 -

1 2

2 3 1

3 -

1 2 2 1

1 -

Congresso/Ano Proposta de Ensino Prático Óptica Geométrica Física Geométrica e Física Níveis de Ensino Fundamental Médio 3º Grau Formação Continuada

REF93 1

REF 95 2

GIREP’ 93 5

GIREP’ 96 1

Todos 24

1

2 -

3 2

1 -

13 2 8

1 -

1 1 -

2 5 1 1

1

7 16 6 6

Em Proposta de Ensino Prático houve uma redução brusca nos trabalhos sobre óptica física (dois trabalhos), já sobre ótica física e geométrica classificamos oito trabalhos. O GIREP’ 93 não causou uma distorção dos dados devido ao pequeno número de trabalhos encontrados dentro desta categoria (cinco trabalhos). Quanto aos níveis de ensino, satisfatoriamente, tivemos muitos trabalhos para o ensino médio (dezesseis), e um número equilibrado entre os demais níveis (aproximadamente seis cada um). Com relação à óptica geométrica, classificamos treze trabalhos; desses dez trabalhavam esse tema junto com concepções alternativas. Os temas que mais apareceram foram concepções alternativas (catorze trabalhos), seguido por dualidade onda-partícula (quatro trabalhos), cotidiano e uso de softwares (três trabalhos cada um). 5. Conclusões Nas discussões teóricas encontramos um grande número de trabalhos sobre óptica física (dezenove) devido ao GIREP’93, que contribuiu com treze trabalhos. Porém, se consideramos somente os encontros nacionais, teremos cinco trabalhos de óptica física contra dois para cada uma das outras categorias. E ainda mais, temos sete trabalhos direcionados para o ensino médio e cinco para o terceiro grau. Isto reflete bem a necessidade de atualização do currículo de física como visto no PCNEM, e com o trabalho de Carvalho e Vannuchi (1996).
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Nas propostas de ensino teórico – considerando os encontros nacionais – temos cinco trabalhos sobre óptica física contra três para cada uma das outras categorias. E também há muitos trabalhos para o ensino médio (onze trabalhos). Assim, vemos que essa categoria segue as mesmas tendências expressas no parágrafo anterior – de atualização do currículo de física. Nas propostas de ensino prático – dentro dos encontros nacionais - encontramos a seguinte distribuição de trabalhos: um sobre óptica física, cinco sobre geométrica e física, e nove sobre geométrica. Desses encontramos onze trabalhos para o ensino médio (sendo apenas um sobre óptica física), quatro para o ensino fundamental, quatro para formação continuada de professores e três para o terceiro grau. Vemos que nesta categoria os trabalhos sobre óptica geométrica adquirem grande espaço, e também há algum espaço para os trabalhos transitórios - ou seja, de óptica geométrica e física. Isto reflete a enorme dificuldade de incorporar à sala de aula um trabalho sobre a física moderna e/ou contemporânea. Assim, tendo em vista o que foi constatado por Carvalho & Vannuchi (1996), e se levarmos em conta os PCNEM, verificarmos a quase ausência de trabalhos práticos na categoria mais relevante para os alunos no nosso trabalho (óptica física), é verificar a quase ausência de trabalhos que levem em conta a inclusão social e a formação de cidadãos. Podemos ainda tecer as seguintes críticas aos trabalhos práticos: dos vinte quatro trabalhos classificados, treze não citaram para quantas pessoas a metodologia foi aplicada. Apenas quatro dentre todos trazem informações a respeito de uma possível continuação do curso. Ou seja, não temos informações precisas de quantas pessoas participaram, e se os trabalhos terão continuidade ou não. Logo, os trabalhos práticos não dão informações seguras sobre sua validade. Em todos os trabalhos encontramos uma grande diversidade de temas. Isto reflete o vasto horizonte em que se encontra o campo da óptica. E mais ainda, a imensidão de aplicações que ela tem em nossa vida prática. Encontramos muitos trabalhos que consideram as concepções alternativas dos estudantes (um total de vinte e dois), isso reflete um avanço, pois isto reflete a necessidade de o professor saber o que o aluno pensa, para assim, melhor direcionar a sua prática. E também, que de todos os trabalhos, uma grande parcela é voltada para o ensino médio (quarenta trabalhos), que é onde se encontram as faixas etárias que estão ingressando no mercado de trabalho; isto – somado à diversidade de temas encontrada pode ser reflexo de uma procura de um ensino que prepare o aluno para sua vida profissional. Apesar do que vem sendo feito pelos pesquisadores para atualizar o currículo de Física, vemos que são poucas as pesquisas que buscam o trabalho de incorporação à sala de aula, principalmente quando se trata da física moderna e/ou contemporânea. Isso reflete, a enorme resistência a mudanças – mesmo pelos pesquisadores - existentes no ensino brasileiro. Mudar esse paradigma é um desafio para os novos professores e pesquisadores que ingressam nesse novo milênio.

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6. Bibliografia Brasil. Ministério da educação e da cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96. Disponível em: http://www.mec.gov.br/semtec/ftp/Ciências da Natureza.doc Acesso em 6 de março de 2003. Carvalho, Anna M. P; Vannucchi, Andreá. – O currículo de física: inovações e tendências nos anos noventa – Investigação em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 1, n.1, 3-19, 1996. Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, IV, 1994, Florianópolis. Atas... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 1994. Encontro de pesquisadores em Ensino de Física, V, 1996, Águas de Lindóia. Atas... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 1996. Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, VI, 1998, Florianópolis. Atas... Santa Catarina: Imprensa UFSC, 1998. Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, VII, 2000, Florianópolis. Atas... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2000. Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, VIII, 2002, Florianópolis. Atas... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2002. International conference on physics education, 1993, Braga. Atas... Braga: Universidade do Minho, 1993. International conference on physics education, 1996, Ljubljana. Atas... Ljubljana: Board of Education of Slovenia, 1996. Reunion nacional de education en la fisica, VIII, 1993, Rosario. Atas... Rosario: Asociacion de Profesores de Fisica de la Argentina, 1993. Reunion nacional de education en la fisica, IX, 1995, Salta. Atas... Salta: Asociacion de Profesores de Fisica de la Argentina, 1995. Simpósio nacional de ensino de física, X, 1993, Londrina. Atas... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 1993. Simpósio nacional de ensino de física, XII, 1995, Niterói. Atas... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 1995. Simpósio nacional de ensino de física, XIII, 1997, Belo Horizonte. Atas... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 1997. Simpósio nacional de ensino de física, XI, 1999, Brasília. Atas... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 1999.

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7. Tabelas completas

Tabela completa I: Discussão teórica
Congresso/Ano Discussão Teórica Óptica Geométrica Física Geométrica e Física Níveis de Ensino Fundamental Médio 3º Grau Formação Continuada Temas Cotidiano História da Ciência Fibra Óptica Microondas Dualidade onda-partícula Efeito Fotoelétrico Óptica Ondulatória Óptica de Feynman Interferência Kit de experimentos ópticos Difração Fractais Temperatura da Luz Formação imagens Física e Arte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 4 2 1 1 1 1 2 5 2 1 1 1 2 1 1 1 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 6 1 2 8 11 2 1 2 1 1 1 1 1 13 6 1 3 19 8 SNEF93 2 SNEF95 1 SNEF97 2 SNEF99 3 EPEF96 1 GIREP’ 93 GIREP’ 96 20 1 Todos 30

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

Tabela completa II: Proposta de ensino teórico
Congresso/Ano Proposta de Ensino Teórico Óptica Geométrica Física Geométrica e Física Níveis de Ensino Fundamental Médio 3º Grau Formação Continuada Temas Ensino Cognitivista Concepções Alternativas Mudança Conceitual Cotidiano História da Ciência Laser Dualidade onda-partícula Efeito Fotoelétrico Polarização da luz Óptica de Feynman Uso de Softwares Difração Formação de Imagens Fibra Óptica Interferência 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 SNEF93 1 SNEF95 1 SNEF97 3 SNEF99 2 EPEF96 3 EPEF00 1

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Congresso/Ano Proposta de Ensino Teórico Óptica Geométrica Física Geométrica e Física Níveis de Ensino Fundamental Médio 3º Grau Formação Continuada Temas Ensino Cognitivista Concepções Alternativas Mudança Conceitual Cotidiano História da Ciência Laser Dualidade onda-partícula Efeito Fotoelétrico Polarização da luz Óptica de Feynman Uso de Softwares Difração Formação de Imagens Fibra Óptica Interferência

REF 93 2

REF 95 1

GIREP’ 93 GIREP’ 96 14 1

Todos 28

1 1 -

1 -

2 9 3

1 -

6 16 6

1 -

1 -

4 8 -

1 -

1 14 10 2

1 1 1 -

1 1 1 -

2 1 2 7 1 1

1 -

1 8 1 3 5 1 3 1 1 1 3 12 1 1 2

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

Tabela completa III: Proposta de ensino prático

Congresso/Ano Proposta de Ensino Prático Óptica Geométrica Física Geométrica e Física Níveis de Ensino Fundamental Médio 3º Grau Formação Continuada Temas Ensino Cognitivista Concepções Alternativas Mudança Conceitual Cotidiano História da Ciência Retórica Metáforas, Analogias e Modelos Dualidade onda-partícula Uso de Softwares Kit de experimentos ópticos Hologramas Formação de Imagens Difração Interferência Óptica de Fourier

SNEF93 1

SNEF95 1

SNEF97 2

SNEF99 3

EPEF96 3

EPEF2000 4

EPEF 2002 1

1 -

1 -

1 1

3

3 -

2 1 1

1 -

1 1 -

1 -

1 2

2 3 1

3 -

1 2 2 1

1 -

1 -

1 1 -

2 1 1 -

1 2 1 -

3 1 -

2 1 1 1 -

2 1 1 1 1 -

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Congresso/Ano Proposta de Ensino Prático Óptica Geométrica Física Geométrica e Física Níveis de Ensino Fundamental Médio 3º Grau Formação Continuada Temas Ensino Cognitivista Concepções Alternativas Mudança Conceitual Cotidiano História da Ciência Retórica Metáforas, Analogias e Modelos Dualidade onda-partícula Uso de Softwares Kit de experimentos ópticos Hologramas Formação de Imagens Difração Interferência Óptica de Fourier

REF93 1

REF 95 2

GIREP’ 93 GIREP’ 96 5 1

Todos 24

1

2 -

3 2

1 -

13 2 8

1 -

1 1 -

2 5 1 1

1

7 16 6 6

1 -

2 1 1 -

2 2 1 1 -

1

2 14 2 3 2 1 1 4 3 1 1 1 1 1 1

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

CO-1-089

O Uso de Analogias no Ensino de Óptica: uma experiência em andamento♦
Carine Divaneia Gazolaa [cdgazola@yahoo.com.br] Leandro Londero da Silvaa [llondero@bol.com.br] Eduardo Terrazzana [eduterra@ce.ufsm.br]
a

Núcleo de Educação em Ciências – Centro de Educação – Universidade Federal de Santa Maria

1 – Introdução Vários autores têm refletido sobre o papel das analogias tanto na produção do conhecimento em áreas específicas do saber, quanto na construção do conhecimento no âmbito de uma disciplina escolar. Há pesquisadores que fazem referência à utilidade das analogias como ferramentas para facilitar a compreensão de conceitos científicos, na medida que um domínio menos familiar (domínio alvo) é tornado mais compreensível através de suas semelhanças com um domínio mais familiar (domínio análogo) (Terrazzan, 1996, Borges, 1997, Stavy e Tirosh, 1993). Porém, alguns são cautelosos quanto a sua utilização, argumentando que as analogias nem sempre levam aos resultados esperados (Duit, 1991, Harrison e Treagust, 1993, Venville et al, 1994). Na literatura encontramos também trabalhos que analisam como as analogias são apresentadas nos textos didáticos, especificando, por exemplo, os tipos de analogias utilizadas, as suas posições no texto, e a forma de organização das apresentações (Curtiz e Raigeluth, 1984, Glynn, 1989, Harrison e Treagust, 1993, Thiele e Treagust, 1995, Terrazzan el al, 2000). Outros trabalhos fazem ainda referência ao uso de analogias em sala de aula, enfocando o modo como professores delas se utilizam em suas atividades de ensino (Dager, 1995, Thiele e Treagust, 1994, Ferraz, 2002). 2 – Objetivos Nosso interesse sobre o uso de analogias no ensino de ciências está centrado principalmente em avaliar seu potencial como recurso didático no processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, uma de nossas ações investigativas refere-se ao uso de analogias em sala de aula, em particular em aulas de Física. Assim, neste trabalho estudamos o uso de analogias em aulas de Óptica. Para isso, nos propusemos a estruturar atividades didáticas para o ensino de Óptica que utilizem analogias, implementá-las em sala de aula e avaliar tais implementações. 3 – O estudo realizado Em trabalhos anteriores, realizamos um mapeamento das apresentações analógicas em coleções didáticas de Física destinadas ao Ensino Médio. Através deste mapeamento, realizamos uma avaliação da utilização de analogias na apresentação de conceitos científicos nestes textos. As coleções analisadas foram as seguintes: a) ALVARENGA ÁLVARES, Beatriz; MÁXIMO, Antonio. Curso de Física. v.1, 2 e 3; b) BONJORNO, José Roberto; RAMOS, Clinton Marcico. Física. v.1, 2 e 3; c) GONÇALVES, Aurélio; TOSCANO, Carlos. Física e realidade. v.1, 2 e 3. d) GREF - Grupo de Reelaboração do Ensino de Física: Física. v.1, 2 e 3;
♦ APOIO: PROLICEN
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

e) GUIMARÃES, Luiz Alberto; FONTE BOA, Marcelo. Física para o 2º Grau. v.1, 2 e 3; As três primeiras coleções foram escolhidas por serem as mais utilizadas por professores da rede escolar de ensino médio de Santa Maria na época do levantamento realizado. A quarta, por ser uma coleção de referência em cursos de atualização e aperfeiçoamento de professores em serviço oferecidos pelo Núcleo de Educação em Ciências da UFSM (onde este trabalho se desenvolve) e a última por mostrarse, desde que tomamos contato com a mesma, rica em analogias. Mapeamos, assim um total de 71 analogias e constatamos que as analogias são utilizadas com certa freqüência nas coleções didáticas analisadas, porém são pouco exploradas do ponto de vista didático. A realização deste levantamento nos levou a refletir sobre a possibilidade de preparar atividades didáticas com uso de analogias. Selecionamos analogias para serem utilizadas no desenvolvimento de tópicos de Física. A partir desta seleção, estruturamos atividades didáticas para o desenvolvimento dos tópicos de Eletromagnetismo, Física Térmica e Óptica. Contamos com um total de 10 analogias, sendo 01 para o tópico de Física Térmica, 03 e 06 para os tópicos de Óptica e Eletromagnetismo, respectivamente. Para este estudo selecionamos analogias que pudessem ser utilizadas no desenvolvimento do tópico de Óptica em aulas de Ensino Médio. A escolha desse tópico deveu-se à possibilidade de implementação destas atividades junto às turmas de responsabilidade dos professores do GTPF/NEC - Grupo de Trabalho de Professores de Física do Núcleo de Educação em Ciências. Este grupo está em atividade já há alguns anos, e através dele o Núcleo de Educação em Ciências busca estabelecer formas institucionais de Formação Continuada de Professores, bem como parâmetros necessários para a elaboração e avaliação de propostas curriculares mais flexíveis e abrangentes para o ensino da Física na Escola Média, e de inovações didáticopedagógicas para o seu desenvolvimento. Para a seleção das analogias a serem utilizadas nas atividades didáticas um primeiro critério foi a freqüência com que as analogias apareciam nas coleções anteriormente analisadas 3.1 – Elaboração de atividades didáticas com uso de analogias Para a elaboração das atividades didáticas adotamos o modelo TWA (Teaching with Analogies), desenvolvido por Glynn (1991). Este modelo surge de uma análise crítica e comparativa sobre a forma como as analogias são apresentadas em diversos livros didáticos. Harrison e Treagust (1994) fizeram uma ligeira modificação deste modelo, procurando reduzir a possibilidade de formação de concepções alternativas pelos estudantes. Segundo o modelo TWA, para uma utilização adequada de analogias como recurso didático devese procurar seguir uma seqüência de seis passos. Abaixo apresentamos esta seqüência de acordo com as modificações feitas por Harrison e Treagust: • 1º Passo - Introdução da “situação alvo” a ser ensinada. • 2º Passo - Introdução da “situação análoga” a ser utilizada. • 3º Passo - Identificação das características relevantes do “análogo” utilizado. • 4º Passo - Estabelecimento das similaridades entre o “análogo” e o “alvo”. • 5º Passo - Identificação dos limites de validade da analogia utilizada. • 6º Passo - Esboço de uma síntese conclusiva sobre a “situação alvo”.
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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

Depois de estruturadas, estas atividades didáticas passaram a exibir um certo padrão: Nos passos 1 e 2 há um pequeno texto de referência para utilização do professor. No 3º passo, são identificadas as características relevantes do análogo utilizado. No 4º passo, há um mapeamento das principais relações analógicas pretendidas, outras poderão surgir, mas, no entanto, pelo menos aquelas levantadas nas atividades devem ser discutidas em sala de aula. Quanto ao 5º passo do modelo adotado, apontamos os limites de validade da analogia utilizada. Para a síntese conclusiva o planejamento apresenta um exemplo de texto como expectativa da produção coletiva de uma turma típica. Durante a elaboração do 5º passo, onde são identificados os limites de validade da analogia, tivemos dificuldades, pois todas as apresentações analógicas selecionadas não apontavam tais limites. A tabela 1 fornece uma síntese dos aspectos principais das atividades elaboradas e que foram estruturadas segundo o modelo TWA.

Tabela 1

Assunto tratado 01 Refração da luz Polarização da luz. Instrumentos Ópticos

Situação alvo apresentada Modificação da trajetória de um feixe de luz ao mudar de meio Passagem de parte de um feixe de luz comum incidindo num polarizador Funcionamento do olho humano

Situação análoga utilizada Modificação da trajetória de duas rodas presas a um eixo ao mudarem de terreno Passagem de parte de um feixe de bastões (palitos de fósforos) incidindo numa grelha (peneira de fendas) Funcionamento da máquina fotográfica

02

03

3.2 – Implementação em sala de aula e avaliação das atividades didáticas elaboradas Em anos anteriores realizamos alguns ensaios com implementações em sala de aula das atividades 01 e 02 (tabela 1). Infelizmente, naquelas oportunidades nossa coleta de informações foi precária, o que não permitiu análises mais consistentes. Em 2002, os planejamentos do GTPF previam a implementação das três atividades em turmas de terceira série do Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino da região de Santa Maria, já que os assuntos referentes ao tópico de Óptica são geralmente trabalhados nesta série. Porém, houve implementação apenas das atividades 01 e 03. Estas implementações foram realizadas em turmas sob regência de professores participantes do GTPF/NEC. Neste trabalho, nos deteremos na análise destas últimas implementações. A tabela 2 apresenta uma caracterização das turmas em que estavam previstas as implementações para o ano de 2002, bem como as atividades efetivamente implementadas em cada turma.

1038

ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro Tabela 2 Nº médio de alunos Idade média dos alunos Atividades Implementadas Nenhuma Profa. M.S.F. atividade implementada

Turma

Turno

Escola

Responsável(is)

312

Diurno

30

17 anos

Escola Estadual Tiradentes

3A

Diurno

41

16 anos

Colégio Estadual Manoel Ribas

Profa. A.S.

01 e 03

311

Diurno

25

17 anos

Escola Estadual Tiradentes

Profa. M.S.

01 e 03

No planejamento da professora M.S.F. estava previsto primeiramente uma visão geral do tópico de Óptica. Após esta visão geral do tópico, a professora trabalharia os conceitos/fenômenos mais detalhadamente através de atividades didáticas presentes em seu planejamento. Entre estas atividades estavam previstas as atividades didáticas com uso de analogias. Porém, durante a execução da primeira parte de seu planejamento (uma visão geral do tópico de Óptica) surgiram vários questionamentos por parte de seus alunos e a professora acabou explicando detalhadamente os conceitos/fenômenos que seriam trabalhados nas atividades didáticas com uso de analogias. Estes fatos foram constatados pela fala da professora durante uma entrevista realizada com a mesma. “... quando tu começava meio que dar as idéias, aquela visão, começavam a surgir os questionamentos, e tu acabava já explicando o que viria... nas analogias né...”(M.S.F.) “... então aquela visão geral do curso na verdade pra que serviu, no momento em que tu queria só dar uma visão, tu já acabava... aprofundou muito o conteúdo...”(M.S.F.) Portanto, percebe-se que a professora M.S.F. de certa forma “não resistiu à tradição” e ministrou apenas aulas expositivas sobre os assuntos que seriam abordados, não implementando assim as atividades didáticas planejadas para uso de analogias. “... uma aula mais expositiva... essa última parte foi bem expositiva...” (M.S.F.) “... daí eu dava aula expositiva, fazia exercício...” (M.S.F.) A professora A.S., na abordagem do assunto presente na atividade didática 01, iniciou a aula com uma atividade experimental para o estudo da refração. Após a realização desta atividade a professora expôs o análogo proposto para seus alunos, somente efetuando os passos 1 e 2 da atividade didática com uso de analogia, não se preocupou em realizar os outros passos do modelo adotado na atividade. A professora não considera ter utilizado uma analogia, apenas uma comparação entre modelos.

Reprodução das falas da professora durante uma entrevista realizada: “... bem, pra ficar uma coisa assim bem simples, simples no sentido de que o aluno entender melhor, eu peguei um copo de água da escola e coloquei na água uma colher. E quando a gente coloca a colher na água então dá a impressão que a colher tá torta, quebrada né. Então é refração. Então muda porque mudou o meio... dá aquela ilusão, parece que tá quebrada” (A.S.)
1039

Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

“... e aí eu fiz uma comparação, não usei a atividade com analogia, fiz só uma comparação, com o carro, carrinho, andando no piso e depois trocando o piso, quer dizer, um com menos atrito pra um com mais atrito, e a gente percebe que o carrinho, ele muda a trajetória dele...” (A.S.) “... e daí então eu não me detive em todos os passos do TWA, por isso que eu não considero assim uma analogia, analogia. É mais uma comparação de modelos...”(A.S.) Em virtude do final do ano letivo na escola da professora A.S. e pelo fato de seus alunos já terem estudado o fenômeno de polarização da luz no segundo ano do Ensino Médio, a atividade 02 não foi implementada pela professora. “... primeiro que eles... toda aquela função do fim do ano também né, e a polarização eles já viram quando eles vêem no segundo ano, eles vêem onda... eles dão uma passada por essa onda eletromagnética...” (A.S.) “... se tivesse mais tempo a gente até retomaria todos, mas a polarização a gente não se detém muito por causa disso, porque é um conhecimento que eles já devem ter do segundo ano...” (A.S.) A atividade didática 03 foi implementada em sala de aula pela professora A. S., integrada ao uso de um texto de divulgação científica1. Esse texto trazia a imagem de um olho humano que a professora reproduziu em uma lâmina para retroprojetar, usando a mesma para explicar o funcionamento do olho humano. Após a introdução do alvo, a professora introduziu o análogo proposto e fez as comparações entre o olho humano e a máquina fotográfica. Assim, a professora realizou somente os passos 1, 2, 3 e 4 da atividade, não se preocupando com a realização dos demais passos. “... eu tenho uma transparência de um texto de divulgação científica, que é Uma Janela para o Mundo, que tem assim um olho humano aumentado. Então tem na transparência, tem tudo, cada partezinha do olho, a córnea, tudo tudo, o nervo óptico...”(A.S.) “... quando eu tava falando nisso, nas diversas partes do olho humano, então daí eu fiz uma comparação com a máquina fotográfica. Por exemplo, o diafragma né que é a pupila...”(A.S.) O assunto presente na atividade didática 01 foi abordado pela professora M.S. com a utilização de um texto de divulgação científica2. A professora apenas citou o análogo proposto durante a explicação do alvo, não utilizando a seqüência de passos propostos pelo modelo TWA. A professora apenas ministrou uma aula expositiva sobre o fenômeno da refração. A atividade didática 02 não foi desenvolvida pela professora M.S. devido a atrasos na execução do seu planejamento. Segundo relato da professora durante uma entrevista realizada, os alunos optaram por não trabalhar com o fenômeno da polarização da luz, pois já tinham conhecimento prévio sobre este fenômeno. “... não foi trabalhado essa atividade tendo em vista que nós estávamos bastante atrasados no ‘conteúdo’ ...e eles não queriam porque já tinham mais ou menos a idéia de polarização, eles já tinham visto. Mas o fator principal de não ter trabalhado era em termos de tempo e eles disseram que valeria muito mais a pena a gente ver o que faltaria...”(M.S.) Assim, devido aos fatos citados anteriormente, neste trabalho passamos a analisar mais detalhadamente apenas a implementação da atividade didática 03, realizada pela professora M.S.. Seu relato foi mais sistematizado e temos também maior quantidade de informações para análise. Foram utilizados, como instrumentos para a avaliação desta implementação, as produções escritas dos alunos durante a aula (preenchimento das fichas), a videogravação da aula ministrada e uma entrevista áudio-gravada realizada com a professora.
1 2

TUNES, S.;(1998). Uma janela para o mundo. In: Galileu. (7) 83:43-49. BAGNATO, V. S.;(2001). Fundamentos da Luz Laser. In: A Física na Escola. (2) 2:4-9.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Iniciando sua aula, a professora solicitou a uma aluna que desenhasse o olho humano no quadro. Tendo o olho humano desenhado, a professora discutiu então suas partes e respectivas funções. Neste passo a professora também utilizou um olho de boi como modelo físico para representar o olho humano. A mesma dividiu a turma em grupos e distribuiu um olho de boi para cada grupo, solicitando que os alunos dissecassem o olho e analisassem cada parte detalhadamente. Verificamos, pelo relato da professora, que os alunos ficaram entusiasmados para mexer e dissecar o olho de boi. “... já tendo o desenho do olho humano no quadro, daí então foi discutido as partes do olho humano e a função de cada uma delas, né...” (M.S.) “... os alunos foram distribuídos em grupos mais ou menos de cinco cada grupo e aí o grupo realizou essa atividade, né, de dissecar e procurar analisar partes por partes do olho de boi... eles ficaram assim super apreensivos e encantados né com a atividade. Adoraram realizar essa atividade...” (M.S.) Dando seqüência a aula, a professora passou para a realização do passo 2 proposto pelo modelo, introdução do conceito análogo. Tendo a máquina fotográfica desenhada no quadro, a professora explicou cada uma de suas partes e seu funcionamento. De acordo com a professora, os alunos conheciam a máquina fotográfica mas não conheciam a função de cada uma das partes constituintes da mesma. A professora então explicou detalhadamente como a imagem se forma na máquina fotográfica, utilizando também um exemplar de máquina fotográfica durante o desenvolvimento desse passo. O desenvolvimento do passo 3 do modelo, identificação das características relevantes do análogo utilizado, se deu juntamente com o desenvolvimento do passo 2. “... a máquina fotográfica, ela já estava desenhada no quadro né, bem anteriormente havia sido desenhada, e praticamente foi... o procedimento foi igual ao passo um. Foi explicado detalhadamente como a imagem se formaria na máquina fotográfica...” (M.S.) “... foi levado pra sala de aula a máquina também no caso e aberto ela e analisado assim detalhadamente as partes que a comporiam...” (M.S.) No desenvolvimento dos passos 4, 5 e 6 do modelo proposto, a professora solicitou aos alunos que preenchessem as seguintes fichas (anexo I): Ficha 1- Estabelecimento de correspondências entre assunto análogo e alvo, Ficha 2- Indicação dos limites de validade da analogia utilizada, Ficha 3- Elaboração de uma síntese conclusiva sobre o conceito alvo. No desenvolvimento do passo 4, segundo a professora, os aluno não tiveram dificuldades em identificar as relações analógicas pretendidas. “... eu dei uma fichinha pra cada um deles e eles procuraram fazer esse estabelecimento de correspondências entre análogo e alvo...” (M.S.) No desenvolvimento do passo 5, os alunos não apontaram nenhum ponto falho para esta analogia, sendo esta tarefa realizada pela professora. “O quinto passo eles não conseguiram identificar os limites de validade. Aí então foi exposto a eles...” (M.S.) Na elaboração da síntese conclusiva sobre a situação alvo os alunos não tiveram nenhuma dificuldade. “O sexto passo, eles fizeram uma síntese conclusiva... não tiveram dificuldade...” (M.S.) Com base nas informações obtidas com os instrumentos de avaliação já descritos, podemos apontar alguns resultados:
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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

• No passo 1 a professora se utilizou de um olho de boi como modelo físico para estudar o olho humano. Isto contribuiu para uma melhor compreensão do alvo pelos alunos. • Os alunos aparentemente conheciam o análogo utilizado, lembrando de características relevantes para o trabalho proposto na atividade. • Os alunos conheciam as partes constituintes de uma máquina fotográfica mas não conheciam o seu funcionamento. Nossas expectativas eram de que este fato poderia ter dificultado o entendimento do alvo pelos alunos, o que não ocorreu. • Nos pareceu que o análogo foi bem compreendido pelos alunos. Contribuíram para isso os seguintes fatores: o análogo era familiar aos alunos; o análogo foi explicado detalhadamente pela professora; a professora utilizou um exemplar de máquina fotográfica durante a realização do passo 2. • Analisando as produções escritas dos alunos, constatamos que estes não tiveram dificuldades em estabelecer as correspondências entre o “análogo” e o “alvo”, como sugere o quarto passo do modelo adotado. Acreditamos que isso se deve ao fato de: análogo e alvo terem sido explicados detalhadamente pela professora; a professora ter utilizado um modelo semelhante ao olho humano (olho de boi) durante a realização do passo 1; a professora ter utilizado um exemplar de máquina fotográfica durante a realização do passo 2. • Contrariamente ao que estava planejado inicialmente, não houve participação dos alunos na identificação dos limites de validade da analogia utilizada. Apenas a professora expôs tais limites, pois os alunos não sugeriram nenhum ponto falho para a analogia. • Não identificamos dificuldades, por parte dos alunos, na elaboração da síntese conclusiva sobre a “situação alvo”. • Alguns alunos apresentaram resistência em realizar o preenchimento das fichas. Esses alunos apenas fizeram cópias das respostas dos colegas, o que foi constatado no momento da análise dessas fichas. • Segundo a professora esta atividade parecia ser mais uma parte de aula de Biologia do que de aula de Física. De acordo com ela, isso aconteceu em virtude de estarem trabalhando com estruturas presentes em um órgão humano (olho humano) e este ser um assunto geralmente tratado em aulas de biologia. No entanto, a professora também afirmou que em sua escola este assunto não é trabalhado em aulas de Biologia.

“... ficou parecendo que eu estava dando mais uma aula de biologia do que uma aula de física né... (M.S)”.

“... acho que nem nas aulas de biologia os professores acabam trabalhando com um assunto assim... tão específico... o mesmo acontece quando trabalhamos com a recepção de sons pelo ouvido humano lá no segundo ano... (M.S)”.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

4 – Considerações finais Na implementação da atividade didática utilizando recurso analógico os alunos tiveram chance de compreender a estrutura do olho humano a partir de um análogo já familiar aos mesmos, facilitando assim a compreensão do assunto trabalhado. Das nossas observações parece que o recurso a um olho de boi como modelo físico para representar o olho humano contribuiu muito mais para a compreensão das partes do olho humano e suas respectivas funções do que o próprio análogo utilizado pela professora M.S.. No entanto, o uso deste modelo não esgotou o assunto alvo, pois ela abordou a questão da formação da imagem no olho humano através da formação da imagem na máquina fotográfica. Este tipo de atividade exige dos alunos uma participação mais efetiva e uma maior concentração no momento em que lhes são solicitadas as tarefas de preenchimento das fichas, o que efetivamente ocorreu. Por isso, acreditamos que este maior envolvimento contribuiu para que a maioria dos alunos não tivesse dificuldades em realizar as tarefas solicitadas. Durante a entrevista, a professora A.S. sugeriu uma reflexão sobre a atividade didática 03. Para ela a analogia realizada não é válida se tomarmos como análogo as máquinas fotográficas atuais, em virtude dos vários recursos tecnológicos apresentados pelas mesmas. Porém a professora ressalta que a analogia é válida se enfocarmos um contexto histórico sobre a evolução das máquinas fotográficas. Em seus relatos, as professoras A.S. e M.S. afirmam que a utilização de modelos físicos representativos do alvo e do análogo auxilia na explicação do professor e na compreensão pelos alunos. Para estas professoras, a utilização de analogias auxilia no ensino de conceitos científicos, na medida em que permite partir do conhecimento que os alunos já possuem. Mesmo assim, curiosamente, elas não seguem o próprio planejamento, recorrendo às suas formas habituais de encaminhar a aula. Estas contradições nos remetem para a necessidade de mais estudos sobre o uso destas atividades, assim estruturadas, em sala de aula, bem como para a necessidade de se investir mais também na preparação teórica e metodológica dos professores para uso do recurso analógico.

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

5 – Referências bibliográficas ÁLVARES, B. A., MÁXIMO, A. (1997). Curso de Física. v.1, 2 e 3. São Paulo/BRA: Scipione. BONJORNO, J. R., RAMOS, C. M. (1992). Física. v.1, 2 e 3. São Paulo/BRA: FTD. BORGES, A. T. (1997). Um estudo de modelos mentais. In: Investigações em Ensino de Ciências, 2(3). Disponível em : <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol2/n3/borges.htm> Acesso em 13 fev. 2003. CURTIS, R. V., RAIGELUTH, C. M. (1984), The use of analogies in written text. In: Instructional Science, 13, 99-117. DAGHER, Z. (1995), Analysis of analogues used by science teachers. In: Journal of Research in Science Teaching, 32(3), 259-270. DUIT, R. (1991), On the role of analogies and metaphors in learning science. In: Science Education, 75(6), 649-672. FERRAZ, D. F., TERRAZZAN, E. A. (1996), O uso de analogias como recurso didático por professores de biologia no ensino médio. In: Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(3), 124-135. GLYNN, S. M. (1989), The teaching with analogies model: Explaining concepts in expository texts. Children’s Comprehension of Narrative and Expository Text: Research into Practice. K. D. Muth (ed.), International Reading Association, Neward, D. E., pp. 185-204. GONÇALVES, A., TOSCANO, C. (1997). Física e Realidade. v.1, 2 e 3. São Paulo/BRA: Scipione. GREF - Grupo de Reelaboração do Ensino de Física: (1990). Física. v.1, 2 e 3. São Paulo/BRA: EDUSP. GUIMARÃES, L. A., FONTE BOA, M. (1997). Física para o 2º Grau. v.1, 2 e 3. São Paulo/BRA: Harbra. HARRISON, A. G.; TREAGUST, D., (1993). Teaching with Analogies: A case Study in Grade-10 Optics. In: Journal of Research in Science Teaching, 30 (10), 1291-1307. STAVY, R. e TIROSH, D. (1993) When analogy is perceived as such. In: Journal of Research in Science Teaching, 30(10), 1229-1240 TERRAZZAN, E. A.. (1996). Analogias y metaforas en la ensenanza de las ciencias naturales. In: Atas do Primer Congreso Internacional de Formacion de Profesores, Santa Fé/ARG. TERRAZZAN, E. A. et al. (2000). Analogias no ensino de ciências: resultados e perspectivas. In: Anais do III Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, Porto Alegre/BRA. THIELE, R. B., TREAGUST, D. F.(1994). Na Interpretive Examination of High School Chemistry Teachers Analogical Explanations. In: Journal of Research in Science Teaching, 31 (3): 227-242. THIELE, R. B., TREAGUST, D. F. (1995). Analogies in Chemistry Textbooks. In: International Journal of Science Education, 17(6) 783-795. VENVILLE, G. J., BRYER, L. E TREAGUST, D. F. (1994). Training students in the use of analogies to enhance understanding is science. In: Australian Science Teacher Journal, 40(2), 60-66.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

ANEXO 1 FICHAS PARA TRABALHO COM OS ALUNOS

FICHA 1

Nome:.....................................................................................................................Turma:............................. Que comparações podem ser feitas entre o análogo e o alvo? Preencher as duas colunas desta ficha, procurando estabelecer relações de semelhanças entre grandezas, características, aspectos, conceitos, modelos, processos, etc., presentes em cada situação apresentada. MÁQUINA FOTOGRÁFICA OLHO HUMANO

FICHA 2

Nome:.....................................................................................................................Turma:............................. Preencha o quadro abaixo com as características que não são correspondentes entre a máquina fotográfica e o olho humano. MÁQUINA FOTOGRÁFICA OLHO HUMANO

FICHA 3

Nome:.....................................................................................................................Turma:............................. De acordo com as comparações feitas na FICHA 1, tente elaborar uma síntese, apresentando suas conclusões sobre o “Funcionamento do Olho Humano” e apontando os pontos principais do mesmo. Transcreva seu texto nesta ficha.

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

CO-1-090

O uso do lúdico na compreensão da natureza vetorial do movimento
Renato Santos Araújo [raraujo@if.ufrj.br] Lígia F. Moreira [Ligia@if.ufrj.br]
Instituto de Física - UFRJ

INTRODUÇÃO Os professores de física se vêem defrontados com uma série de dificuldades para a realização de sua atividade didática. Esta situação não é diferente quando se trata do ensino do movimento e suas características. O movimento, seja ele retilíneo uniforme ou uniformemente variável, possui conceitos e grandezas característicos desse saber e abandoná-los implica em empobrecer o ensino da Física. Uma das grandes dificuldades, para alunos e professores, é o ensino e compreensão das características vetoriais envolvidas neste conteúdo. Os PCNEM (1996,p.22) alertam que o ensino de Física tem-se realizado freqüentemente mediante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas também por isso, vazios de significado.(PCNEM, 1996, p. 22) Se para o aluno, alguns conceitos Físicos podem ser vazios de significado, para os professores eles se apresentam como um desafio: Como lecionar tanto conteúdo com poucos tempos de aula por semana? Como posso motivar o aluno a participar da aula? Como posso trabalhar certos conceitos articulando-os com o dia-a-dia do aluno? Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio sugerem que o professor deveria privilegiar um desenvolvimento gradual da abstração que, pelo menos, parta da prática e de exemplos concretos. Assim, buscando contextualizar a natureza vetorial dos movimentos ao dia-a-dia do estudante através do lúdico desenvolvemos uma proposta de material instrucional que busca cativar a atenção do educando para os vetores.

CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS O ato de explorar faz parte do processo de aprendizagem. Todos nós, em diversas fases de nossa vida, exploramos um objeto desconhecido para que pudéssemos aprender e conhecer o seu funcionamento. Esse ato exploratório, contudo, está dissociado da atividade docente de muitos educadores, que enfatizam a utilização de fórmulas e a solução de exercícios repetitivos, visando um aprendizado que ocorra através da memorização e a automatização do pensamento. É neste contexto que nos perguntamos como o professor e os alunos podem construir o conhecimento, e não simplesmente decorá-lo. Assim, a questão está centrada em despertar o interesse do educando em participar do processo de aprendizagem. Vemos no lúdico uma oportunidade de despertar este interesse para melhorar o aprendizado escolar porque se o ato de brincar implica na utilização de regras ou no domínio de uma habilidade, o aprendizado está intrínseco ao ato de jogar com aquele material e/ou a idéia.(RAMOS, 1998, p.129) Desvendar o novo representa um desafio lúdico para o sujeito, seja esse novo um conhecimento material ou lógico-matemático. Assim, o jogador/aluno estará se apropriando ludicamente do conhecimento veiculado pelo jogo.
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Buscamos, portanto, adaptar as regras de um conhecido jogo de corridas, muitas vezes usados pelos alunos para passar o tempo, para que este veicule alguns conceitos sobre o movimento. É através do conhecimento das regras e do domínio do jogo por parte dos alunos e da sensibilidade do educador em gerar desafios que o potencial didático de um material lúdico jogo pode ser concretizado, pois a ludicidade decorre da interação com um dado conhecimento, sendo, portanto, subjetiva. METODOLOGIA Não pretendemos apresentar aqui uma metodologia pronta e acabada, mesmo porque não tivemos oportunidade de testa-la. Essa proposta foi apresenta e bem recebida pelos alunos do curso de licenciatura em Física da UFRJ na disciplina Física para professores de Ciência. As possibilidades de uso desse jogo são diversas. Desde a criação do tabuleiro até o manuseio do jogo pronto podem ser trabalhados pelo professor. Vamos centrar nosso estudo nas possibilidades didáticas existentes no uso do jogo através das regras. Este jogo pretende envolver todos os alunos na atividade, seja em pequenos grupos, seja individualmente. O professor precisará, no início, explicar as regras do jogo usando o quadro que possui a pista de corrida. Alguns alunos poderão não entender partes da explicação, mas após as primeiras explicações alguns alunos, que entenderam o funcionamento deste jogo, poderão ajudar o professor a explicar o funcionamento do jogo aos alunos com maior dificuldade. No momento em que grande parte da turma compreender como o movimento do carro funciona pode-se propor algumas partidas. Na primeira o professor poderá controlar a colocação dos vetores que indicam o movimento, mas depois o professor poderá escolher alunos da turma para realizar as manobras. CONCEITOS Abaixo estão apresentadas algumas grandezas e conceitos que podem ser explorados: Posição: A posição dos carros na pista ao longo do jogo pode ser associada à posição de uma partícula num plano cartesiano. Deslocamento: é materializado com um vetor de cartolina que começa e termina nas posições inicial e final do movimento carro em cada rodada.

Velocidade média: aparece quando inserimos o intervalo de tempo no jogo: rodada. O vetor deslocamento também representa a velocidade média do carro no intervalo de tempo igual a uma rodada, porque: Aceleração: tentamos inserir os conceitos de aceleração, mas isto diminuía a jogabilidade e poderia ainda levar os alunos a terem conclusões erradas sobre esta grandeza. A mudança da velocidade do carro em cada rodada indica que há aceleração, mas está não é constante e pode variar em função do trajeto percorrido. Por tanto, a aceleração é não abordada pelo jogo.
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III Material Utilizado O jogo se passa num quadro e usa setas (vetores) de papel. Posteriormente pode-se utilizar apenas folhas de papel quadriculado e canetas coloridas para que os alunos possam jogar em pequenos grupos. O material abaixo descriminado será usado para construir um quadro que possibilita o professor usá-lo pendurado à parede e utiliza materiais de baixo custo. • Quadro de madeira, eucatex, isopor ou papelão, • Pano veludine, • Caneta grosa (tipo Pilot), • Régua grande, • Esquadro, • Cola de isopor, • Papel duplex, cartolina ou cartão colorido , • Velcro.

MONTAGEM DO JOGO O quadro O quadro pode ser de madeira, eucatex, isopor ou papelão (sua função é deixar o pano estendido). As dimensões utilizadas a seguir foram escolhidas para um quadro de 90 x 150 cm. A seguir serão dadas as instruções para a montagem do jogo. Observo que o pano veludine servirá de base quadriculada para fixação dos vetores, portanto o tamanho dos vetores deverá ser proporcional ao espaço entre as linhas. Nestas instruções o espaçamento será de cinco centímetros para o quadro possa ser visível no fundo de uma sala. No quadro de eucatex (ou outro material), passe uma leve superfície de cola. Fixe o pano veludine com muito cuidado para que ele fique bem esticado (cuidado para não rasgar o pano). Neste procedimento sugiro, no mínimo, duas pessoas, porque se o pano tocar na colar irá sujar retirá-lo depois. Depois que a cola secar (um dia, aproximadamente) quadricule o pano. Trace retas paralelas com cinco centímetros de distância entre elas usando a caneta Pilot. Sugere-se traçar uma reta no lado menor do quadro para servir de reta guia e depois marcar vários pontos que distam 5 cm da reta usando um esquadro (os catetos fazem 90º entre si, o que garantirá que os pontos traçados serão os pontos mais distantes da reta). Observe a figura 4.a.

Figura 4.a: Representação do quadro com o veludine quadriculado
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O desenho do circuito pode variar de formato. Uma pista com muitas retas pode deixar o jogo monótono, porém fácil. Uma outra, com muitas curvas, pode aumentar a dificuldade demasiadamente. Essas questões devem ser ponderadas no momento de desenhar o circuito. A figura 4.b possui um circuito exemplo, com retas e algumas curvas, ideal para o professor usar em sua explicação. Posteriormente, os alunos poderão usar papel quadriculado para terem suas próprias pistas e jogarem em grupos menores. A pista precisa ter uma largura média de três unidades (três retas paralelas). Este espaço é usado para a manobra dos carros. Pode-se desenhar o circuito com a mesma caneta Pilot, mas sugere-se outra cor.

Figura 4.b: Representação do quadro com o veludine quadriculado e a pista

Os vetores Os vetores de papel cartão precisam ter o comprimento necessário para cada deslocamento no jogo. Isto implica que serão necessários vários vetores de tamanhos diferentes. Na tabela 4.a temos uma sugestão de tamanhos e quantidades de vetores baseados na escala utilizada para a distância entre as retas paralelas (5 cm). A coluna valor indica o módulo do vetor nas unidades do quadro, onde 1 é igual à distância entre as retas paralelas. A coluna tamanho aponta o comprimento do vetor na escala em centímetros (se a distância entre as retas mudar, essa coluna precisará ser adaptada). A coluna quantidade expressa a quantidade sugerida desse vetor.

Valor 1 2 3 4 “2 “5 e10 ε8

Tamanho (cm) 5 10 15 20 7 11,2 15,8 14,1

Quantidade

Tabela 4.a: Tabela com o tamanho e a quantidade de vetores para cada cor.

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Figura 4.c: Representação frontal: Vetor vermelho de valor igual á raiz de 5.

Na parte interna do vetor colamos um pedaço pequeno de velcro e escrevemos o valor do vetor para que ele possa ser facilmente identificado.

Figura 4.d: Representação do verso: vetor de valor igual á raiz de 5.

A figura 4.c apresenta as dimensões do vetor. A característica mais importante deste é o seu comprimento. Pela tabela 4.a um vetor de módulo igual à raiz de 5 possui um comprimento, em centímetros, igual a 11,2 cm. A figura 4.d apresenta o verso do mesmo vetor. Note que nele está escrito o comprimento na escala do quadro. A região escura indica o velcro colado. REGRAS DO JOGO Este quadro possui espaço para apenas duas equipes ou dois jogadores, mas o jogo, quando feito sobre um papel quadriculado, pode comportar até cinco jogadores. Um número superior irá prejudicar a jogabilidade e deixará o jogo ilegível nas curvas. Cada equipe recebe a sua porção de vetores nas cores azul e a equipe na cor vermelha. Estas porções terão a mesma quantidade de vetores de que cada valor (comprimento). A derrota é dada para equipe que: a) chegar por ultimo na linha de chegada, b) acabar com os vetores que possui sem conseguir chegar na linha de chegada, c) sair do quadro, o que implica numa colisão com o muro e a destruição do carro, d) roubar no jogo, tentando, por exemplo, chegar no outro nado da pista atravessando o “gramado”, e) ao jogador que ocupar uma posição já ocupada por outro jogador nesta rodada. A vitória é dada para a primeira equipe que cruzar a equipe de largada.
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Para a escolha da equipe o professor poderá procurar criar grupos que favoreçam o aprendizado de todos os elementos da equipe, porque neste jogo cada indivíduo poderá e dará palpites sobre a direção que o carro deve seguir e se ele deve acelerar, continuar na mesma velocidade ou reduzir. A equipe que começa será a equipe que ganhar o cara ou coroa. Não é permitido “desfazer a jogada”. Portanto a jogada deve (bem) pensada antes de ser executada. Faz parte deste jogo um jogador perceber que fez um movimento errado numa rodada anterior, mas é com experiência que ele aprenderá e entenderá porque precisa diminuir antes de entrar numa curva e porque fazer uma curva muito rápido poder ser perigoso. MOVIMENTANDO O CARRO

O movimento retilíneo O vetor deslocamento, como mencionado anteriormente, indicará a nova posição do carro. O jogador poderá aumentar, manter ou diminuir seu vetor deslocamento em uma única unidade em cada rodada, como apresentado na figura 4.e. Como já apresentado, o vetor deslocamento também representa o vetor velocidade média em uma jogada.

Figura 4.e: aumento e depois uma redução do vetor deslocamento ao longo do jogo

Vamos acompanhar os movimentos realizados na figura 4.e: (1) O jogado partiu de uma velocidade nula e aumentou sua velocidade (supondo o sentido para direito como positivo). (2) Na segunda rodada, o jogador aumentou sua velocidade para duas unidades por rodada. (3) Na terceira rodada ele manteve sua velocidade constante em duas unidades por rodada. (4) Na quarta o jogador aumentou sua velocidade para três unidades por rodada. (5) Na quinta ele reduziu para duas unidades por rodada a sua velocidade. (6) Na sexta rodada reduziu para uma unidade por rodada e na (7) ultima jogada ele parou o carro. A sétima rodada não é representada por um vetor porque caso fosse este seria, erroneamente, um vetor de módulo nulo. A aceleração, neste jogo, acontece de forma instantânea, entre uma jogada e outra. Isto, por um lado, afasta este jogo da realidade, mas por outro o torna mais fácil. Tentativas foram feitas para inserir uma aceleração ao longo da rodada, mas todas foram abandonadas quando pensávamos no momento em que o carro faria uma curva.

Movimento para fazer uma curva Para o carro mover-se em linha reta é necessário seguir a seguinte regra: o deslocamento é determinado pelo vetor velocidade, sendo que este vetor pode variar, de uma rodada para outra em um módulo de uma unidade.
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Para mover o caro “em curva” a regra é igual. O jogador só precisa usá-la na horizontal e na vertical independentemente. Isto é, a liberdade de alterar o módulo do vetor velocidade em uma unidade por rodada pode ser feita na horizontal independentemente das alterações da velocidade na vertical. Para tornar esta explicação mais clara será apresenta uma jogada onde o carro faz uma curva ao longo do trajeto. Observe na figura 4.f que o carro, para conseguir fazer a curva, faz pequenos deslocamentos retilíneos:

Figura 4.f: uma curva feita com pequenos movimentos retilíneos

O jogador começa com velocidade nula, acelera para a direita e adquire velocidade com módulo igual a 1. Na 2ª rodada o movimento bidimensional começa. Vamos acompanhá-lo na tabela 4.b:

Rodada 1° 2° 3° 4°

Módulo da Velocidade na horizontal 1 2 2 2

Módulo da Velocidade Módulo da velocidade na vertical resultante 0 1 2 3 0

Vemos que o jogador mantém a velocidade na horizontal constante enquanto aumenta gradativamente sua velocidade para baixo. Caso o carro do jogador saia da pista numa curva ele poderá apenas reduzir sua velocidade na horizontal e na vertical no valor igual a 1 por rodada, para cada uma das direções, até que o carro atinja velocidade com módulo igual a 1 ou igual a . É somente nesta velocidade que o jogador passará a ter controle sobre o carro novamente. CONCLUSÃO Este trabalho foi desenvolvido tentando contornar a falta de recursos de escolas, apresentando ao professor um material didático lúdico e de baixo custo.
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Esse material não foi avaliado de forma sistemática, mas acreditamos que essa proposta possui potencial para ser educativa e, principalmente, educativa. Além dos conteúdos físicos os alunos, durante o jogo, irão rapidamente adquirir as competências necessárias para operar vetores somando-os para poder “fazer curvas” e multiplicando-os com escalares para aumentarem e reduzirem sua velocidade. O uso do lúdico neste material busca resgatar o ato exploratório. Os alunos que gostarem irão, após adquirir familiaridade com as regras, começar a calcular suas jogadas em funções do formato da pista e das prováveis jogadas de seus oponentes, tal como num jogo de xadrez. Características opcionais podem ser incluídas, pelos alunos, para diversificar o jogo. Uma propriedade muito comum inserida neste jogo chama-se “vácuo”, que está relacionada com a diminuição do atrito do vento quando um carro está atrás de outro. Esta característica poderia ser inserida em forma de regra a favorecer um jogador que passasse duas rodadas atrás de outro jogador. Isto permitiria que o jogador que está atrás do outro pudesse aumentar sua velocidade não em uma, mas em duas unidades numa mesma rodada. Isto permitiria que ele também mudasse sua direção, ficando lado-a-lado com o jogador que ele estava seguindo. O jogo de corridas é geralmente usado pelos estudantes nas aulas “chatas” para passar tempo enquanto o professor “dá a matéria”. Outros jogos também são usados como passa-tempo. Se foi possível transformar este jogo em uma atividade lúdica e educativa acreditamos que outros jogos também podem ser transformados e ensinados, a fim de transformar a aula “chata” em uma atividade prazerosa e o passatempo em um momento de aprendizado. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Editora Brasiliense, 3ª Edição, 1995. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Lei N.º: 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em: http://www.mec.gov.br/home/ftp/LDB.doc. Acessado em 10 de julho de 2002. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer N.º: CEB/CNE 15/98 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 1998. Disponível em: http://www.mec.gov.br/cne/ftp/PCB/ PCB1598.doc. Acessado em 10 de julho de 2002. BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Parte I-Bases Legais. Brasília, 1998. Disponível em: http://www.mec.gov.br/semtec/ftp/Bases Legais.doc. Acessado em 10 de julho de 2002 BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Parte III – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, 1998. Disponível em: http://www.mec.gov.br/ semtec/ftp/Ciências%20da%20Natureza.doc . Acessado em 10 de julho de 2002. PENIN, Sonia Teresinha de Souza. Didática e Cultura: O Ensino comprometido com o social e a contemporaneidade. In: Castro, Amélia Domingues; Carvalho, Anna Maria Pessoa (org) Ensinar a Ensinar. São Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning. 2001. Cap. 2, p. 33-51. RAMOS, Eugênio Maria de França; FERREIRA, Noberto Cardoso. Brinquedos e Jogos no Ensino de Física. In. Pesquisa em Ensino de Física. Educação para a ciência. Organizador: Roberto Nardi; Editora Escrituras. 1998. SETZER, Valdemar W. Os riscos dos jogos eletrônicos na idade infantil e juvenil. In Meios Eletrônicos e Educação: Uma Visão Alternativa. 1º Edição. São Paulo: Escritura Editora, 2001
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Observação dos efeitos de retificação da tensão alternada sem o uso de osciloscópio ♦
Haetinger, Werner [werner@fates.tche.br] Harres, João Batista S. [jbharres@fates.tche.br]
UNIVATES - Centro Universitário [http://www.univates.br]

Resumo As atividades práticas envolvendo tensões alternadas raramente são incluídas no ensino de Física, pois geralmente dependem do uso do osciloscópio para serem evidenciadas. Entretanto, a observação dos efeitos de retificação de meia onda de uma tensão alternada, por exemplo, pode ser facilmente realizada usando o LED - Light Emissor Diode (diodo emissor de luz) - em movimento. Isto é possível porque um LED, ao contrário de uma lâmpada incandescente, ascende e apaga muito rapidamente, permitindo identificar diferenças de piscagem em função do tipo de tensão em que é ligado. Porém, devido à persistência das imagens na retina só podemos perceber esta diferença se o LED estiver em movimento. Neste trabalho sugerimos a construção de dois protótipos simples que permitem fazer a observação da piscagem de LEDs ligados a diferentes formas de onda. Os LEDs são fixados em uma haste (por exemplo uma régua de 30 cm) usando fios suficientemente longos que os conectam aos circuitos retificadores. Com um movimento oscilatório observa-se os intervalos de tempo em que eles permanecem acesos ao piscarem são diferentes. O registro dessa observação, conforme demonstramos no trabalho, também pode ser feito com fotografias realizadas com filme comum (ASA 400), num ambiente escuro e sem “flash”. Introdução Muitas vezes é difícil observar certos fenômenos sem ter equipamentos sofisticados à disposição. Um exemplo disso é a dificuldade de fazer a observação de uma corrente pulsante produzida por um circuito retificador, cujas freqüências são de 60 Hz ou 120 Hz, pois é necessário dispor de um osciloscópio. Muitas escolas de pequeno e médio porte não dispõem de recursos para aquisição deste equipamento e ficam privadas de realizar este tipo de atividade. Uma alternativa é observar as variações no efeito de uma corrente pulsante sobre outros dispositivos como LEDs. Este artigo propõe um experimento simples para observar variações no brilho de LEDs produzidas por uma corrente pulsante auxiliando a compreender a retificação de corrente de uma forma qualitativa. Este experimento está baseado no fato de um LED conseguir acender e apagar muito rapidamente. Tal efeito não pode ser conseguido com uma lâmpada incandescente pois seu filamento demora muito tempo para acender e apagar (apresentando uma inércia térmica). Ao contrário, o LED tem a vantagem de poder piscar muito mais rapidamente. Assim, a atividade experimental proposta pretende auxiliar a preencher uma lacuna existente no ensino de Física relativo ao estudo de circuitos de corrente alternada.

♦ APOIO: FAPERGS e CAPES
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Conceitos envolvidos A energia elétrica produzida nas usinas geradoras é do tipo alternada (Figura 1). Esta energia segue através de linhas de transmissão e chega aos centros de consumo e às nossas casas, ainda na forma alternada. Mas para muitas aplicações como em rádios, televisores, gravadores, computadores, etc., a corrente alternada não pode ser empregada diretamente. Para estes casos é necessário convertê-la em corrente contínua. Isto é feito através de circuitos retificadores, onde o elemento principal é o diodo e cuja função é permitir que ocorra a circulação da corrente elétrica em apenas um sentido (Gref 93, Mims 92).

Figura 1 - corrente alternada

Fazendo a inclusão de um único diodo em um circuito de corrente alternada a corrente torna-se pulsante de meia onda, com uma freqüência de 60 Hz. Utilizando-se uma ponte de retificação com quatro diodos obtém-se uma retificação pulsante de onda completa com 120 Hz. Ligando-se um resistor e um LED ao circuito ocorrerá o acendimento do LED toda vez que este receber um pulso positivo no seu terminal anodo. Na retificação de meia onda é aplicado um pulso positivo de corrente no anodo do LED durante o semi-ciclo positivo da corrente, que ocorre a cada 1/60 s, causando o acendimento do LED. O tempo em que o LED permanece aceso vale cerca de meio ciclo ou seja 1/120 s. Durante o meio ciclo seguinte não circula corrente através do LED pois o diodo impede a passagem da corrente no sentido inverso, e ele permanece apagado. Assim, o LED ligado em meia onda pisca 60 vezes por segundo. Na retificação de onda completa ocorrem pulsos positivos no anodo do LED em cada semi-ciclo da corrente, que dura 1/120 s. Assim, o LED ligado em onda completa pisca 120 vezes por segundo. (Figura 2)

Figura 2 - circuitos retificadores com suas respectivas formas de onda

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Porém observar um sinal oscilando a esta freqüência é uma tarefa difícil. Se for ligada uma lâmpada incandescente ao circuito não é possível perceber se a luz está piscando ou não. O mesmo ocorre se forem usados LEDs em repouso. Isto ocorre porque a retina do nosso olho apresenta uma propriedade chamada persistência, que nos impede de ver luzes piscando tão rapidamente. É esta persistência que nos permite ver um filme no cinema sem percebermos que os quadros estão sendo trocados 24 vezes por segundo. O filamento de uma lâmpada comum incandescente apresenta uma inércia térmica, demorando um certo tempo para se aquecer depois que foi ligado e demorando um certo tempo para se esfriar depois que foi desligado. Assim este tipo de lâmpada não é adequado para indicar variações rápidas no fornecimento de energia. Por outro lado os LEDs respondem bem mais rapidamente a estas variações, acendendo-se e apagando-se imediatamente, pois não possuem um filamento incandescente. Mas se os LEDs permanecerem em repouso, não é possível perceber que estão piscando. Para tornar as piscadas do LEDs perceptíveis ao olho é preciso instalá-los sobre uma haste e movimentá-la de um lado para outro num movimento de vai e vem, dando-lhe uma considerável velocidade. Enquanto a haste é oscilada, pode-se observar que os LEDs estão de fato piscando. Construímos dois protótipos conforme será descrito adiante. Utilizando o protótipo 1 percebe-se que ambos os LEDs piscam com freqüências nitidamente distintas, pois o movimento da haste torna visível esta pulsação. Percebe-se claramente que o LED ligado à onda completa (120 Hz) pisca com o dobro da freqüência que o LED ligado à meia onda (60 Hz). (Figura 3)

Figura 3 - LEDs em movimento

O LED não permanece aceso por exatamente a metade tempo de duração de um ciclo porque o diodo retificador que está ligado em série no circuito começa a conduzir apenas quando a tensão sobre ele for superior a 0,7 volts. Medimos estes tempo no osciloscópio e encontramos os resultados apresentados na Tabela 1.

Tabela 1 - tempo em que os LEDs permanecem acesos e apagados

meia onda LED aceso LED apagado 5,8 ms 10,8 ms
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onda completa LED aceso LED apagado 2,3 ms 6 ms

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Na figura 4 é mostrado o gráfico do período em que o LED permanece aceso em cada ciclo de retificação em meia onda e a figura 5 mostra o mesmo para a retificação em onda completa.

Figura 4 - gráfico da variação do acendimento do LED ligado em meia onda

Figura 5 - gráfico da variação do acendimento do LED ligado em onda completa

Depois de construído o primeiro protótipo com apenas dois LEDs, foi feita a construção de um segundo protótipo com 5 LEDs que permite comparar o efeito da adição de diferentes capacitores aos circuitos retificadores. Fazer a adição de um capacitor na saída da ponte de retificação não modifica a freqüência de acendimento do LED porém torna mais longo o tempo de com que o LED permanece aceso. Ou seja ele demora mais tempo até se apagar entre um ciclo e outro. Quanto maior o valor do capacitor utilizado tanto maior o tempo com que o LED permanece aceso. Na figura 7 é mostrado o circuito retificador de meia onda com o capacitor e ao lado as curvas de onda produzidas. Ao receber o pulso de corrente o capacitor se carrega e quando a corrente cessa o capacitor libera a sua carga (Boylestad 94). O efeito causado é o alargamento da curva no gráfico.

Figura 7 - circuito retificador com adição de um capacitor
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Normalmente é utilizada a retificação de onda completa nos circuitos retificadores. Mas neste segundo protótipo optou-se por utilizar apenas retificação de meia onda, pois a freqüência de piscagem dos LEDs sendo mais baixa (60 Hz) permite uma melhor visualização do efeito causado pela adição do capacitor ao circuito. Na figura 8 é mostrada uma foto dos cinco LEDs colocados em movimento. O LED que aparece mais abaixo na figura não possui nenhum capacitor ligado a ele. Os demais LEDs estão ligados a capacitores com valor cada vez maior, até que o LED de cima possui um capacitor de valor suficientemente elevado de maneira que ele não se apague entre um ciclo e outro de retificação. Os valores dos capacitores utilizados foram respectivamente: 10 mf, 22 mf, 26,7 mf e 100 mf.

Figura 8 - cinco LEDs em movimento ligados a capacitores diferentes

Descrição do equipamento e construção Foram construídos dois protótipos do equipamento. O primeiro protótipo (Figura 9) possui dois LEDs, um LED é ligado em meia onda e o outro é ligado em onda completa. O segundo protótipo (Figura 10) possui 5 LEDs, todos ligados em meia onda, porém quatro dos LEDs estão ligados a capacitores de valores diferentes. O primeiro protótipo permite comparar meia onda e onda completa. Para isto foi feita a montagem de uma ponte de retificação de meia onda e outra de onda completa e é ligado um LED a cada uma delas. Os LEDs devem ser ligados com a polaridade correta e em série com um resistor, que serve para limitar a corrente que circula pelo LED, evitando que este componente se danifique. O material utilizado é bastante simples e de baixo custo:

Tabela 2 - lista de material para construção de ambos protótipos

uma haste de madeira ou régua 7 LEDs de 5 mm fios finos para ligações 7 resistores de 470 W 1 transformador de 110/220 V para 3 V 10 diodos retificadores do tipo 1N 4001 ou equivalente

fita adesiva 1 capacitor de 10 mf * 2 capacitores de 22 mf * 1 capacitor de 4,7 mf 1 capacitor de 100 mf

* Um capacitor de 22 mf e um de 4,7 mf são ligados em paralelo para resultarem no valor de 26,7 mf.
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Os valores dos capacitores podem variar de uma montagem para outra dependendo dos diodos, dos LEDs e do transformador utilizados. O melhor é experimentar diferentes combinações de maneira que resultem num ótimo efeito visual e destacando a diferença entre eles quanto ao tempo de brilho dos LEDs. Os LEDs são fixados sobre a haste com fita adesiva. Os fios que são soldados nos terminais dos LEDs devem ser suficientemente longos (cerca de 1 m) para alcançar seus respectivos circuitos retificadores.

Figura 9 - montagem da régua com dois LEDs

Figura 10 - montagem da haste com cinco LEDs

Utilização em sala de aula Para colocar o experimento em funcionamento basta ligar o transformador à tomada observar que todos os LEDs se acendem. Em seguida, segurar a haste e executar um movimento oscilatório de vai-vém e observar o acendimento intermitente dos LEDs. O brilho dos LEDs pode ser melhor observado se for utilizado um fundo escuro. Para fotografar o experimento utilizamos filme ASA400 e uma câmera Pentax K-1000 com lente de 50 mm com abertura em F4 e tempo de exposição de ½ segundo em uma sala completamente escurecida. Também foi utilizado um tripé e um propulsor dar evitar vibrações da câmera fotográfica. A haste é passada uma vez com velocidade constante diante da lente para se obter o registro da imagem na foto. Utilizamos os dois protótipos em sala de aula, depois de já ter sido abordado os conteúdos sobre capacitores e corrente alternada, para evidenciar de forma prática e simples a retificação da corrente e ilustrar o efeito causado pelos capacitores.
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Conclusões Depois de os protótipos já terem sido construídos, a realização do experimento é simples e rápida para ser feita em sala de aula, não exigindo a instalação de equipamentos sofisticados sobre a bancada. Por utilizar componentes de baixo custo, o equipamento pode ser construído por qualquer escola e até mesmo pelos alunos na forma de um trabalho em grupo. O artigo mostra uma maneira alternativa e simples de evidenciar a retificação de uma corrente alternada e o efeito de capacitores adicionados ao circuito. Com este experimento o tópico sobre corrente alternada e retificação pode ser demonstrado em sala de aula de forma qualitativa, tornando mais palpável aos alunos a observação deste fenômeno, mesmo que a escola não possua osciloscópio. Referências BOYLESTAD, Robert; NASHELSKY, Louis, “Dispositivos Eletrônicos e Teoria de Circuitos”, PrenticeHall, Rio de Janeiro, 1994. MIMS, F. M. Getting Started in Eletronics. s.n., s.l., 1992. G.R.E.F. Física 3: Eletromagnetismo. EDUSP, São Paulo, 1993. RIVAL, Michel. Os Grandes Experimentos Científicos. ed. Jorge Zahar, Coleção Ciência e Cultura, Rio de Janeiro, 1997.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

CO-1-092

Os laboratórios de ensino de Física nas escolas estaduais de nível médio de Belo Horizonte
Peixoto, Marco A. N. & da Silva, Fabio W. O.
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Resumo As aulas práticas desempenham um papel importante na apropriação dos conceitos científicos, pois uma parcela considerável dos alunos precisa vivenciar concretamente os fenômenos para compreender os modelos abstratos que os representam. Faz-se então mister, dentro deste contexto, investigar a participação das aulas práticas de Física no ensino médio. A população pesquisada neste trabalho é constituída pelas escolas da rede estadual de Belo Horizonte, em uma amostra superior a 25 % do total, e procura dar respostas às questões: (1) as escolas estão bem dotadas de equipamentos?; (2) os ambientes são adequados?; (3) os laboratórios estão sendo usados? (4) em caso afirmativo, com qual metodologia e objetivos?; (5) o Projeto Pró-Ciências produziu alterações significativas? As escolas foram selecionadas para visita com base em dados fornecidos por Órgão oficial do governo do Estado de Minas Gerais. Foram feitas observações diretas e aplicados questionários estruturados a professores, alunos e diretores. Constatou-se a presença de laboratórios de Física em apenas 30% das instituições, contrariamente aos 70% dos registros oficiais de 2001, com poucos equipamentos, mas em ambientes adequados e em condições de ser utilizados pelos alunos. Todavia, somente 12% das instituições pesquisadas os utilizam efetivamente, muitas vezes por falta de pessoal treinado e de uma cultura favorável à prática integrada à teoria. Não se registraram diferenças significativas entre as escolas que participaram e as que não participaram do Projeto Pró-Ciências. Nas escolas em que há aulas práticas observa-se um grande número de estudantes por laboratório. A média anual de aulas práticas, para os professores que têm por hábito utilizar o laboratório, apresenta-se pouco expressiva, cerca de 6,7 aulas por ano para as ciências como um todo(Química, Física e Biologia), das quais 3,7 são de Física. Nota-se ainda a ausência de uma metodologia específica, comprometendo sua eficácia como instrumento pedagógico. PALAVRAS-CHAVE: Laboratórios de ensino de Física, Educação Tecnológica, Educação. Abstract The practical classes play an important role in the scientific concepts appropriation, because a considerable past of the students needs concrete experimentation in order to comprehend the abstract models that represent then. So it is very important to investigate this kind of classes. The interviewed population in this work answered to the following questions: 1) Do the schools have equipment? 2) Is the environment correct? 3) Are the laboratories being used? 4) In affirmative case, what methodology and goals? 5) Did the project make important changes? The schools were selected according to data from Official organization of Minas Gerais state. Only 30% of the schools had Physics labs, in disagreement with the 70% of the official registers of 2001, with few equipments but with appropriate places to be used by students. However, only 12% of the interviewed schools did that correctly because of prepared staff. There are no important differences between the schools studied in this project. In the schools in which there are practical classes a great number of students in the laboratory can be observed. The annual average of practical classes for teachers frequently is not expressive, ranging about 6,7 classes/year for Chemistry, Physics, Biology, and 3,7 for Physics alone. We can also note the lack of specific methodology, making it difficult as a pedagogic instrument. Key-words: Labs of teaching Physics, Technological education, education.
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1 INTRODUÇÃO O ensino de Física pautado na observação e na experimentação pelos alunos aparece defendido em referências que remontam ao século XVII1, mas somente na primeira metade do Século XIX, observou-se uma tendência para se integrar o trabalho experimental às técnicas de tradicionais. O laboratório didático foi introduzido primeiramente nas Universidades e posteriormente foi estendido ao nível elementar. O primeiro laboratório no modelo existente nos moldes de hoje surgiu em 1824, na Universidade de Giessen, Alemanha. Um ano mais tarde, em 1825, surgiu nos Estados Unidos um laboratório com participação dos alunos no Instituto Politécnico Rensselauer. Em 1886, a Universidade de Harvard estabeleceu uma lista de experiências que todos os alunos deviam realizar antes de se matricular naquela Universidade. No Brasil, em 1879, um decreto do Imperador Dom Pedro II obrigava o Instituto Nacional de Instrução Secundária, localizado no Rio de Janeiro, a incluir, além das disciplinas ensinadas no primeiro grau, noções de Física, Química e História Natural com a explicação de suas principais aplicações às indústrias e aos usos da vida 2. Infelizmente, em nosso país, ainda hoje o de ensino de ciências naturais permanece eminentemente livresco e desvinculado de suas aplicações. Provavelmente isto se deve a diversos fatores, entre eles a influência predominante de uma particular tradição européia, pois, em 1902, Poincaré alertava: “Os ingleses ensinam a Mecânica como uma ciência experimental; no resto da Europa, ela é ensinada mais ou menos como uma ciência dedutiva e a priori. É evidente que são os ingleses que têm razão.”3 Nas últimas décadas, têm ocorrido muitas sugestões e algumas tentativas para se alterar esse quadro, procurando substituir o paradigma do livro ou incorporar outras dimensões ao ensino de Física. Em relação ao nível médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam expressamente que o abstrato seja construído “concretamente”, a partir de situações reais. Uma das alternativas marcantes para superar a tradição livresca é a valorização dos laboratórios de Física, o que exige não apenas a construção material do laboratório, mas o emprego de metodologias adequadas, para as quais nem sempre os professores receberam alguma espécie de treinamento. Na rede pública, o único projeto nacional com a finalidade de aperfeiçoar os professores de ciências é o Pró-Ciências, cujos objetivos são capacitar e financiar cursos de aperfeiçoamento a docentes, em serviço, melhorando o domínio do conteúdo de todos os Professores do Ensino Médio, não só de Física, como também de Química, Matemática e Biologia, independentemente de sua formação acadêmica, e equipar as escolas de Ensino Médio participantes do programa com materiais instrucionais que facilitem as atividades de cada disciplina4. Entretanto, a transformação de concepções de senso comum e simplistas acerca do ensino e aprendizagem de ciências não deve ser concebida como uma questão de rejeição voluntariosa do ‘ensino tradicional’, nem como simples retoques em pontos específicos: “O ensino tradicional compreende um modelo coerente muito difundido, motivo pelo qual sua transformação exige tanto um conhecimento claro e preciso de suas deficiências como da elaboração de um modelo alternativo igualmente coerente e de maior eficácia geral”5. Segundo LIMA6, “a construção e instrução são elementos de um mesmo processo, e a questão central da didática em Ciências é como propor a instrução de modo a favorecer processos construtivos que conduzam a uma apropriação de conceitos e habilidades científicas.” Este objetivo exige a preparação teórica e prática dos professores do ensino de Ciências. As aulas práticas desempenham um papel importante na apropriação dos conceitos científicos, pois uma parcela considerável dos alunos precisa vivenciar concretamente os fenômenos para compreender os modelos abstratos que os representam (7). Faz-se então mister uma avaliação da participação das
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aulas práticas de Física no ensino médio. O presente trabalho vem contribuir para essa avaliação, sem contudo pretender esgotar o tema. A população pesquisada é constituída pelas escolas de ensino médio da rede estadual de Belo Horizonte, em uma amostra que excede 25 % da população de escolas, e procura dar respostas às seguintes questões básicas: (1) as escolas estão bem dotadas de equipamentos?; (2) os ambientes são adequados?; (3) os laboratórios estão sendo usados? (4) em caso afirmativo, com qual metodologia e objetivos?; (5) o Projeto Pró-Ciências produziu alterações significativas?

2 METODOLOGIA Para responder às questões propostas, foram utilizadas basicamente quatro fontes: informações de Órgãos Oficiais do Governo do Estado de Minas Gerais; observação direta dos laboratórios; questionários dirigidos a alunos, professores e diretores; entrevistas com professores e diretores das escolas. Todos os dados se referem a meados de novembro, até meados de dezembro de 2001. As informações dos órgãos oficiais permitiram um levantamento de todas as escolas estaduais de ensino médio de Belo Horizonte, contendo dados referentes aos recursos tecnológicos disponíveis nessas escolas, o número de professores, de alunos e se as mesmas possuem laboratórios de Física. Conduziram também a uma estratificação da população de escolas, distinguindo aquelas que possuem mais das que possuem menos recursos. O município de Belo Horizonte está dividido em nove Unidades Administrativas Regionais, cada qual com suas peculiaridades. Procurou-se selecionar para as visitas, no mínimo, duas escolas de cada regional, para obter uma distribuição mais representativa da diversidade da cidade de Belo Horizonte, em um total de 20 escolas. Na observação direta, em cada escola visitada, registrou-se a presença ou não do laboratórios de Física, suas condições gerais, bem como os equipamentos que eles continham. O questionário, destinado a avaliar a utilização dos laboratórios, foi aplicado sobretudo aos alunos, individualmente. Sempre que possível, em cada escola, procurou-se aplicar o questionário a uma turma de 1ª série, uma de 2ª série e uma de 3ª série do ensino médio. Os professores, além da entrevista, responderam a um questionário específico, destinado a averiguar a freqüência das aulas e a metodologia empregada. 3 RESULTADOS

De acordo com os dados oficiais, Belo Horizonte possui hoje 79 escolas estaduais de ensino médio, das quais 70% possuem laboratórios de Ciências, compartilhados entre as aulas de Física, Química e Biologia, não havendo um espaço exclusivo para a experimentação em Física. Do total de escolas, foram visitadas 20 instituições, ou seja, mais de 25% das mesmas, e aproximadamente 1600 alunos responderam aos questionários. Os laboratórios de ensino de Física, os quais são compartilhados com a Química e a Biologia na grande maioria das escolas, foram construídos de forma padrão, com uma ampla sala de laboratório, antesala anexa para preparo dos experimentos, amplas bancadas e boas condições de espaço e de iluminação. Essas instalações incluíam bancadas, balanças, vidraria, reagentes, kits de Física, microscópios, estufas, pipetas, coleções de animais, balança de precisão, vários reagentes, esqueleto humano, geladeira, freezer, lamparinas, cadinho, bico de Bunsen etc. Entretanto, atualmente as salas de apenas 30% das instituições se encontram em condições de ser operadas como laboratório de ensino de Física; nas restantes, há somente parte do material original, via de regra abandonado em armários, quando a sala não é utilizada como depósito, despensa ou para outros fins.
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Os estudantes de apenas três escolas afirmaram ter aulas de laboratório de Física nas três séries do nível médio (Tabela 1).

TABELA 1 – A presença de laboratórios de ciências (Física, Química e Biologia) em escolas estaduais de nível médio de Belo Horizonte.

Escola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Região de Belo Horizonte Barreiro Barreiro Centro-Sul Centro-Sul Leste Leste Leste Nordeste Nordeste Nordeste Noroeste Noroeste Norte Norte Oeste Oeste Pampulha Pampulha

Total de alunos/série 1ª 28 16 27 28 28 26 28 24 30 19 35 14 30 29 28 11 12 26 2ª 11 22 28 28 29 17 30 28 24 20 22 14 0 24 19 9 23 17 29 29 3ª 18 17 0 20 17 20 26 23 23 18 26 16 0 24 20 11 0 20 21 27

Alunos/série a SIM 1ª 27 15 18 26 27 26 2 20 22 12 32 0 18 29 2 1 10 26 18 0 2ª 8 22 24 28 26 16 2 26 21 11 17 14 0 23 11 0 21 16 19 0 3ª 18 16 0 19 16 18 0 22 21 17 22 16 0 24 20 3 0 18 19 0

Alunos/série b NAÕ 1ª 1 1 9 2 1 0 26 4 8 7 3 14 12 0 26 10 2 0 7 28 2ª 3 0 4 0 3 1 28 2 3 9 5 0 0 1 8 9 2 1 10 29 3ª 0 1 0 1 1 2 26 1 2 1 4 0 0 0 0 8 0 2 2 27

Dados Oficiaisc ausente ausente presente ausente presente presente presente presente presente presente presente ausente ausente presente presente ausente presente presente presente presente

Observação d Direta presente ausente presente ausente ausente ausente presente ausente ausente ausente ausente ausente ausente ausente presente presente ausente ausente ausente presente

V. da Nova 25 V. da. Nova 28

Notas: (a) – Alunos SIM – total de alunos, classificados por série, que responderam sim ao serem questionados quanto a presença de aulas de laboratório; (b) – Alunos NÃO– total de alunos que responderam não ao serem questionados quanto a presença de aulas de laboratório; (c) Dados oficiais de órgão do Governo do Estado relativos à presença de laboratórios, correspondentes a novembro de 2001; (d) observação direta dos laboratórios em visita às escolas. No que se refere aos docentes, os questionários foram aplicados a 20 professores, dos quais apenas 15 responderam efetivamente. Desse total, 11 (73%) afirmaram não utilizar o laboratório e apenas 4 (27%) o empregam. Entre aqueles que usam o laboratório, todos afirmaram usar o laboratório em aulas práticas, nas quais os próprios alunos realizam os experimentos. A participação no Pró-Ciências envolveu 13 (Pró-Ciências IV, em 1999) das 20 escolas e cerca de 18 (41%) professores entrevistados. Entre os que participaram do Projeto, 11 (61%) afirmaram ministrar aulas de laboratório, sendo 9 (50%) em aulas demonstrativas e 14 (78 %) em aulas práticas e 6 (33%) em aulas práticas e demonstrativas. Além disso, 61% usariam o material do Pró-Ciências. Todavia, esses
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dados não foram corroborados pelos alunos e nem pelos próprios professores, visto que em pergunta subseqüente apenas 4 (27%) afirmaram ministrar um certo número de aulas anuais de laboratório, enquanto 11 (73%) afirmaram não utilizar o laboratório quando questionados sobre o número de aulas anuais que empregavam este recurso pedagógico e didático.Segundo os discentes, apenas 15% das escolas que participaram do Projeto ministram aulas de laboratório nas três séries. No que se refere às 7 escolas que não participaram do Pró-Ciências, há resposta de professores em apenas 5, sendo que uma mantém aulas de laboratórios nas três séries, de acordo com os estudantes (Tabela 2).
Tabela 2 – Utilização dos laboratórios de Física, em escolas estaduais de nível médio de Belo Horizonte, discriminando: a carga horária anual: a metodologia das aulas, se demonstrativas (D) ou prática (P); se o professor participou do Pró-Ciências (S) ou não (N) e se utiliza (U) ou não (N) o material fornecido pelo projeto. As s campos vazios correspondem à ausência de resposta.

Escola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Carga horária anual Não é utilizado Não é utilizado Não é utilizado 4 Não é utilizado 10 Não é utilizado Não é utilizado Não é utilizado 16 Não é utilizado Não é utilizado Não é utilizado Não é utilizado 3

D ou P

Pró-C N N N N S N N S S S N S S S N S

Mat. X X X X X X X U U U X X U U X X

P D P D DeP P P DeP P D P

Considerando a totalidade das escolas com aulas de laboratório pôde-se apurar, segundo os professores, que a média anual, tomando-se a melhor média de utilização constatada, ou seja, ao se considerar o uso total das ciências (Física, Química e Biologia), nota-se um resultado de apenas 6,7 horas, contra as cerca de 120 horas da carga total anual de uma disciplina. Disto pode-se inferir que aproximadamente 5% das aulas, na melhor das hipóteses, são dedicadas a laboratórios ou atividades práticas. Na entrevista, pode-se resumir as sugestões dos professores para aprimorar o ensino da Física em opiniões como: maior número de aulas por turma por semana (aumento da carga horária); melhores condições de capacitação (mais cursos como o Pró-Ciências); um professor específico para as aulas práticas, separando as aulas teóricas das práticas na grade curricular; diminuição do número de alunos em sala e mais material e espaço para as aulas práticas.
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4 DISCUSSÃO No que se refere aos laboratórios, há uma forte discrepância entre os dados oficiais e a observação em campo. Eles deveriam estar presentes em 70% das escolas, segundo Fonte Oficial do Governo. Entretanto, constatou-se que apenas 30% das escolas possuem essas instalações em condições reais de utilização, ou seja, a estatística se encontra invertida. Se as políticas educacionais de planejamento e determinação de metas forem baseadas nas informações oficiais, poderão estar deslocadas da realidade. Pôde-se também observar que os equipamentos de laboratório, mesmo quando presentes, não são, ou são muito pouco utilizados pelas escolas. Embora recursos elevados tenham sido investidos na construção de laboratórios, bancadas e equipamentos, eles se encontram hoje sub-utilizados, não atendendo aos objetivos iniciais na grande maioria das escolas visitadas. Muitos professores apresentam pouca ou nenhuma experiência na aplicação prática do ensino de Física e necessitam de um suporte constante para se atualizar e se manter informados sobre os avanços tecnológicos e científicos. Há de se ressaltar, ainda, algumas incoerências entre a declaração dos professores, diretores e a realidade observada. Uma delas, a afirmativa marcante por parte dos professores entrevistados, que atribuem a pouca utilização dos laboratórios ao fato deles não existirem na escola em que lecionam ou à falta de materiais dos mesmos (anexo I – números 1,3,4,5,9,10,11,12). No entanto, foram constatadas as presenças de materiais caros como balanças de precisão, estufas, kits de física em muitas das escolas em que os professores responderam haver pouco ou nenhum material disponível para aulas práticas. Escolas, como por exemplo, aquela em que o professor de Física proferiu: “Como sonhar com laboratório é utopia...” (anexo I – número 3), foi constatado um bom laboratório com sala anexa para guardar ou manipular material e bancadas. Porém, o mesmo só era utilizado pela professora de Biologia. Instituições escolares em que os diretores asseguraram não possuir laboratórios (anexo II – letra D), foi comprovada a existência dos mesmos pela visita feita e por declaração dos próprios alunos que se recordavam de o utilizarem. Ou, ao serem considerados desativados (anexo II – letra G), havia neles, até o ano passado, materiais como: “feto, corpo humano, kits de Química, Física e Biologia, no valor de R$ 600,00, segundo o próprio diretor, e que ficam guardados para o caso do professor querer levá-lo para sala, como laboratório móvel”. Vez por outra pôde-se observar, também, laboratórios com muitos recursos completamente trancados e acorrentados em que realmente os diretores não faziam nenhuma questão da sua existência, conforme respondido, por exemplo, no anexo I – numero 7. Tudo isto sugere a importância de se trabalhar com todos os seguimentos escolares no sentido de dar ao ambiente pedagógico toda plenitude que ele pode oferecer. Além deste aspecto, pode-se salientar questões como aumento do número de aulas em Física (anexo I – números 5,6 e 11); mais tempo para preparação das aulas (anexo I- números 5 e 11); melhoria da disciplina ou melhor relacionamento professor-aluno (anexo I – número 8); turmas com menos alunos (anexo I – números 6 e 11). Por outro lado, os diretores simplesmente afirmam que os laboratórios não são utilizados, raramente utilizados ou são desativados (anexo II – letras C,D,E,F,G,H,I, K,L,M,N,O). Alega-se que não existem professores específicos (anexo II – letra A), ou que os professores procuram pouco este espaço (anexo II – letra M). Somente um diretor (anexo II – letra J) citou a questão da falta de materiais muito abordada pelos professores. Todo este “panorama”, descrito superficialmente e de forma breve, sucinta amplas discussões. Fica, no entanto, patente à falta de sintonia entre diretores e professores, o que exalta, acima de tudo, a falta de elaboração ou cumprimento de um projeto pedagógico que aborde todas estas questões.
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Torna-se importante destacar ainda que, de acordo com o recente estudo realizado pelo Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE)8, ocorrido concomitantemente ao presente estudo, o ensino de ciências em Minas Gerais foi considerado desastroso, segundo a própria Secretaria de Educação do Estado. Em Física e Química, os resultados foram críticos em mais de 80% e em Biologia em mais de 70% dos estabelecimentos. Além disso, não há indícios, no momento, que apontem uma melhor eficácia na aprendizagem da Física em escolas que possuam professores que participaram do Projeto Pró-Ciências em relação às demais. Isto sugere que, sem um modelo pedagógico e uma metodologia bem definida pelas escolas, os esforços se perdem ou ficam aquém do esperado. Mesmo porque “demonstrações impõem significados ao material, sendo cuidadosamente construídas de forma que haja uma correspondência entre como se deve pensar sobre o material e o quer ele faz. O equipamento utilizado numa demonstração também é carregado de significação, como são sinais de trânsito ou vitrinas de lojas” (9) . Portanto, faz-se mister que o ensino de Física seja dinâmico, vibrante, que entenda holisticamente a vida. A análise das sugestões dos professores (anexo I) das escolas visitadas demonstra uma similaridade com alguns dos melhores teóricos da educação. KRASILCHIK 10, em 1987, dissertando sobre vários aspectos que influenciavam negativamente o ensino de ciências, discriminou: a preparação deficiente de professores, a má qualidade dos livros didáticos, a falta de laboratório nas escolas, a falta de equipamento ou de material para as aulas práticas, a sobrecarga de trabalho dos professores, a falta de auxílio técnico para preparação e conservação de material etc. Infelizmente, a riqueza brasileira de dinâmicas de ensino, recursos metodológicos e instrumentos de pesquisa contrasta com uma precariedade de perspectivas, em termos de articulação entre concepções e ações didáticas, que envolva contribuição para a formação do professor: “A superação dos desafios da área da Didática implicaria a condução de práticas de ensino e de pesquisa nessa área que busquem a construção de categorias intermediárias normativas sobre o fenômeno do ensino. Em outras palavras, que busquem um saber de mediação que oriente, por exemplo: como relacionar método de ensino, método de aprender e método de investigação da matéria de estudo; o que captar do saber da prática pedagógica escolar e como fazê-lo de forma a prover-lhe de organicidade, numa perspectiva de tratamento do ensino em prol de compromissos e finalidades educacionais assumidos.”11 O conjunto de fatores apurados sugere que não só uma melhor capacitação dos professores se faz necessária, mas também uma reformulação institucional que envolva os vários aspectos da graduação nas várias disciplinas que compõem o complexo estudo das Ciências e em especial da Física. É importante valorizar a vivência no ensino da Física e a exploração de outras dimensões. “Transformar a escola por dentro não é fácil nem rápido, embora seja urgente. Porque trabalhar de um jeito novo, na educação significa pensar de maneira diferente o ato de ensinar. Isto reflete na sua postura frente ao aluno, aos colegas, ao que deseja transmitir e ao modo de fazê-lo. Tudo isto envolto por sutilezas de comportamento e atitude.”12. No que se refere à utilização dos recursos aplicados em Física, percebe-se na formação do professor - profissional que vai sendo formado mesmo antes do ensino médio na sua experiência de vida, agregada ao que foi apreendido na graduação, até chegar à regência em sala de aula - que não há prioridade na formação de uma cultura que favoreça a utilização dos recursos práticos que as escolas possuem como natural e permanente, inerente ao exercício diário da profissão. A avaliação dos cursos de graduação é um ponto crucial. “Não raro, a prática da pesquisa em didática salienta o desafio de se construírem categorias explicativas da realidade da sala de aula que não só a expliquem e orientem, como também possibilitem o entendimento dos mecanismos de relações entre a sala de aula, o sistema educacional e o sistema educacional mais amplo” 13. Daí a necessidade de um trabalho mais amplo para a reformulação das graduações, dos currículos como um todo, integrando-os aos modelos pedagógicos das escolas, às estruturas de ensino.
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5 CONCLUSÃO O quadro encontrado nas escolas estaduais de Belo Horizonte e os estudos citados ao longo deste trabalho parecem não justificar a opção de se oferecer, esporadicamente, equipamentos às escolas e dar “mini-cursos de capacitação”, projetos alternativos em uma estrutura contraditória, em termos de formação como um todo, ao que se pretende que seja o ensino da Física. Em Belo Horizonte, os laboratórios de Física, apesar de não ser um espaço exclusivo, encontram-se atualmente instalados em 30% das escolas estaduais, em ambientes adequados à sua utilização pelos alunos e em condições de ser utilizados. Todavia, em apenas 3 das 20 escolas eles estão sendo manipulados em todas as séries, muitas vezes por falta de pessoal treinado, pois é sempre o professor da disciplina teórica que se ocupa também das atividades de laboratório, ou de uma cultura que favoreça o uso da prática integrada à teoria. Faz-se então necessária uma reflexão mais profunda acerca desta situação e de como transformá-la, para que a escola seja um lugar de felicidade e de produção do conhecimento. No que se refere à utilização efetiva dos laboratórios, verifica-se, de forma geral, um grande número de estudantes por laboratório, poucas aulas práticas (uma média entre aqueles que utilizam de 6,7 aulas por ano) e ausência de uma metodologia específica, comprometendo sua eficácia como instrumento pedagógico. Percebe-se ainda a importância do projeto pedagógico procurar minimizar esta dicotomia entre a teoria e a prática trabalhando progressivamente e integralmente nestas questões e que são cruciais para o sucesso da escola como um todo. A baixa utilização dos laboratórios é verificada mesmo entre os professores que participaram de um projeto de capacitação, como o Pró-Ciências. Sugere-se a formação de uma nova cultura em Física e em ciências de uma forma geral, mais do que uma instrumentalização para o ensino, que tem-se mostrado inócua, não incorporando alterações significativas no processo de ensino e aprendizagem. 6 Referências bibliográficas 1 – CAJORI, F. A history of physics. Nova York: Dover Publications, 1962, p. 392. 2 - VAZ, Arnaldo de Moura. Estrutura e função do laboratório. São Paulo: 1989, USP, Dissertação de Mestrado. 3- POINCARÉ, H. A Ciência e a Hipótese.Brasília: UnB, 2a ed.. 1984, pg. 81. 4 - Órgão Oficial do Estado de Minas Gerais. 5 - GIL-PÉREZ, D., CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2000. 6 - LIMA, M. E. C.C, AGUIAR Jr, O. G., & BRAGA, S. A. M. Presença Pedagógica, Belo Horizonte: Dimensão, 2000 vol 6 (33), pg. 90. 7 - FELDER, R. M. e SILVERMAN, L. K. Leraning and Teaching Styles in Engineering Education. Engineering Education 78 (7) 674, 1988 8 - PEIXOTO, Paulo. Avaliação aponta que aprendizado na rede estadual de MG é crítico. Folha de São Paulo, São Paulo, 24 maio. 2002. 9 - MARTINS, I., OGBORN, J., KRESS, G. & MCGILLICUDDY, K. Explicações, representações visuais e retórica na sasa de aula de ciências. In: Encontro sobre teoria e pesquisa em ensino de ciências – Linguagem, cultura e cognição: reflexões para o ensino de ciências. Anais da Faculdade de Educação da UFMG. Belo Horizonte, 1997.p.135.
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10 - KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das Ciências .São Paulo:E:P.U., 1987. 11 - OLIVEIRA, M. R. S. Neto. ANDRÉ, M. E. D.A(orgs). Alternativas no Ensino de Didática.Campinas: Papirus, 1997. 12 - ALENCAR, M. & PRADO, R. Nova Escola, Dez,2000, nº 138, pg. 14.. 13 - PIMENTA, S. G. (Org.). Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal.São Paulo: Cortez, 1997.P.146 Anexo I – Sugestões dos professores de Física 1. 2. Eu acho que as Escolas Estaduais não propiciam aos alunos um ambiente para o ensino das ciências. Não existe laboratório montado. Faço provas com interpretação de textos de física, procuro desenvolver projetos que envolvam outras áreas. Tenho utilizado o livro do Eduardo Valadares para fazer experimentos e montar feiras de física. O ensino de Física de forma tradicional, excessivamente teórica, já demonstrou ser obsoleta e pouco estimulante para o aluno. O aprendizado torna-se mais natural quando o professor tem material prático para levar para a sala. Utilizo o material do PróCiências que acho ótimo. Muitas vezes tenho que comprar materiais com recursos próprios! Seria interessante que fossem enviados mais kits de Física para a escola. Como sonhar com laboratório é utopia, pelo menos teríamos mais material para usar em sala. Que as escolas disponibilizem laboratórios de ciências e equipamentos para os experimentos. Gostaria de dispor de maior tempo para que pudesse criar um projeto na escola para se montar um laboratório de Física. Este laboratório difere dos outros no sentido da facilidade de se usar materiais reciclados para conclusão de experimentos. Também com apenas duas aulas por semana, é impossível de se priorizar o laboratório. Em outra escola que eu lecionava, com mais ênfase em técnica, eu dava aulas teórica/prática, com diferença de serem 3 aulas por semana. Aumentar o número de aulas por semana, pois só temos duas aulas. Laboratório. Reduzir o número de alunos em cada sala. Melhor capacitação dos diretores a fim de atenderem melhor aos colegas professores permitindo acesso aos laboratórios e outros recursos disponíveis na escola. Melhoria das condições de trabalho através da atualização dos professores(com aulas ministradas por doutores). Superar a dificuldade atual da relação professor/aluno. Criar algo que torne os alunos motivados (Pró-Ciências). Falta de materiais didáticos, espaços físicos.

3.

4. 5.

6. 7.

8. 9.

10. Microcomputadores ligados em rede. 11. Precisamos de um laboratório equipado. Material didático. Turmas menores. Tempo livre para preparar melhor as aulas. 12. Equipamentos em boas condições de uso(cd-rom em quantidade suficiente etc). Recursos de aulas expositivas(computador ligado a TV para demonstrações para toda a turma). A escola não tem recursos para acessar a Internet.
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Anexo II – Respostas dos diretores de escolas sobre o uso dos laboratórios.

1

A) O ensino fundamental utiliza os laboratórios. O ensino médio usa raramente. Já existiram aqui na escola laboratórios de química e física, hoje é sala de aula. As contratações obedecem, a fórmula: nº de alunos total / coeficiente 23 ou 25 = nº de professores que podem ser contratados. O quadro fica deficitário. Não dá para ter professor de aula prática, faltam professores e funcionários. B) Utilizam apenas os laboratórios de química e biologia, onde existem professores específicos de laboratório. As aulas são divididas. C) Usam os laboratórios esporadicamente. D) Não, pois os laboratórios não existem. E) Não. F) Não. G) Desativado. H) A escola não possui laboratório. I) J) Não temos espaço para laboratórios. Algumas aulas práticas são demonstrativas. Somente o ensino fundamental, porque o material não dá para todo mundo.

K) Existe laboratório, mas ele não é utilizado por não ter condições físicas como: falta rede de esgoto. L) O laboratório está desativado faz uns 3 anos. Já houve época em que era utilizado como sala de aula normal. M) O laboratório de ciências é bem equipado, mas é muito pouco procurado. N) Os professores de química e biologia usam de vez em quando e alegam precariedade do laboratório. O) Não são utilizados. P) Sim.

1

Não existe correlação entre os números das respostas dos professores e as letras que correspondem às respostas dos diretores.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

CO-1-093

Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Inserção da Física Moderna no Ensino Médio: Reflexões Sobre o Livro Didático ♦
Mikael Frank Rezende Juniora [mikael@fsc.ufsc.br] Elio Carlos Ricardob [elio_ricardo@hotmail.com]
a b

PPGECT - UFSC PPGECT - UFSC

I. Introdução A Física é, sem dúvida, um exemplo bem sucedido de construção do conhecimento humano, que busca dar sua contribuição para um contínuo avanço tecnológico bem como para a formação científica e cultural do homem moderno. Dessa maneira, os conhecimentos científicos e tecnológicos, quando abordados de forma adequada na escola, oferecem um instrumental de pensamento e de leitura de mundo para compreender e transformar a sociedade atual. Entretanto, é no momento de cumprir essa função, de formação do homem-cidadão, que a escola atual entra em contradição, pois os conteúdos e metodologias adotados não têm permitido atender às necessidades dos indivíduos para capacitá-los a uma intervenção efetiva e ativa na sociedade contemporânea. Com isso, temos a necessidade de contemplar no Ensino Médio alguns aspectos básicos dessa área do conhecimento humano chamada Física, que deve permitir aos alunos não somente uma preparação para o Ensino Superior, mas também para uma intervenção e interpretação mais crítica do mundo que os rodeia. II. A Física: Clássica, Moderna e Contemporânea Segundo o Dicionário Aurélio Eletrônico (1999), “Física é uma ciência de conteúdo vasto e fronteiras não muito definidas”. Essa definição, ou melhor, essa justificativa de uma falta de definição, sem dúvida não seria bem vista pela comunidade de físicos do final do século XIX, que tinha suas bases teóricas bem solidificadas em dois grandes pilares de sustentação: a Mecânica Newtoniana, conjuntamente com a Termodinâmica e a Mecânica Estatística, e o Eletromagnetismo Clássico. Criou-se assim, nesse período um clima de otimismo, de tarefa (bem) cumprida, que dominava a ciência e a sociedade. Houve até deslumbramentos como o do Lorde Kelvin que, diante do evidente progresso e da virtual completude das teorias físicas da época, afirmou, em palestra de 1900 na Royal Philosphical Society, que só via ‘duas pequenas nuvens no céu da física’: uma era o resultado nulo da experiência de Michelson, e outra, os valores ‘anormais’ dos calores específicos a baixas temperaturas. (Terrazzan, 1994, p.18) Porém, Terrazzan, citando Freire Junior, refere-se às “duas pequenas nuvens” mencionadas por Lorde Kelvin em tom irônico: As duas pequenas nuvens estão associadas conceitualmente aos dois temporais que desabaram na física do século XX; a tempestade breve e brutal da relatividade de Einstein em 1905 e o prolongado temporal da velha teoria quântica iniciado em 1900 por Max Planck.... (Freire Júnior apud Terrazzan, 1994, p.18)
♦ APOIO: CAPES
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Com o advento da Teoria da Relatividade Restrita de Einstein e os Quanta de Planck, instaurou-se na Física um novo período, que modificou profundamente a visão da Física e do mundo. Na tentativa de dividirmos cronologicamente a Ciência Física podemos, sem muito rigor, vislumbrar o seu desenvolvimento em três períodos: CLÁSSICO, que compreende o estabelecimento da Mecânica Newtoniana e o desenvolvimento do Eletromagnetismo Clássico de Maxwell (até o final do século XIX). MODERNO, que se estabeleceu entre o final do século XIX até a década de 40 do século XX (início da Segunda Guerra Mundial). CONTEMPORÂNEO, após o início da Segunda Guerra Mundial (aproximadamente na década de 40) até os dias atuais. O marco histórico da Segunda Guerra Mundial é usado para delinear a transição do que denominamos Física Moderna para a Física Contemporânea devido à alta produtividade científica e tecnológica que se instaurou na sociedade da época e que tem seus reflexos até os dias atuais. A adoção desse marco exemplifica claramente a presença de componentes sociais, políticos, históricos e culturais quando buscamos contextualizar a ciência atual, em especial os conhecimentos da Física. Utilizamos as palavras de Moreira (1998) para ilustrar tal situação: (...) foi a culminância de um processo de reordenamento econômico, político e militar do mundo. Instaurou também, e definitivamente a ciência como matriz essencial para novos avanços tecnológicos. O dramático fim da guerra, selado pela explosão das bombas atômicas em Hiroshima e Nagasaki, no Japão, deixou claro o poder que a ciência e a técnica haviam gerado. (Moreira,1998, p.28) Terrazzan relata também o sucesso dos desenvolvimentos científicos ocorridos na época: O progresso científico nesse período foi notável. Seja pela quantidade de informações produzidas, seja pelas soluções obtidas para os problemas da época, pela geração de novas áreas autônomas do conhecimento, pela criação de inúmeras sociedades de especialistas em vários países ou pelas indústrias nascentes baseadas nos novos desenvolvimentos, a ciência cresceu e transbordou. (Terrazzan, 1994, p.17). A demarcação histórica e cronológica do que denominamos de Física Moderna e Física Contemporânea não é o objeto de discussão deste trabalho. Porém, serve para ilustrar importantes e fecundas relações da ciência e da tecnologia no contexto social. III. Física Moderna e Contemporânea: um panorama Em todo momento, observa-se que é cada vez mais comum nos depararmos com a impossibilidade de discussões sobre temas que não podem ser tratados em sua globalidade no Ensino Médio (doravante EM) pelas limitações das teorias da Física Clássica e que chegam até a escola por meios indiretos, como jornais, revistas e televisão1, além das inovações tecnológicas. Por exemplo, o jovem brinca com um laser na forma de uma caneta, o pai comenta sobre a falta de responsabilidade sobre o acidente radioativo em Goiânia, a mãe tenta entender as “manchas” que aparecem nos exames para detecção de tumores feito no hospital, o irmão assiste pela televisão à confecção do protótipo de um trem que atinge facilmente 600 Km/h e que flutua sobre os trilhos e a irmã, curiosa, pergunta como foi feita aquela viagem no tempo, que acabara de assistir em um filme.
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Segundo Delizoicov e Angotti (1992), são meios de educação não formal.

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A radioatividade, a opção pela utilização da energia nuclear e os reatores de fissão nuclear, a aplicação de radioisótopos na Medicina, supercondutividade ou até mesmo as curiosidades sobre a genialidade de Albert Einstein são pontos de indagação presentes no dia-a-dia sobre os quais nós, professores do EM, corriqueiramente nos restringimos a breves respostas, sem a riqueza de qualquer discussão mais acentuada. A Física Clássica compõe-se das teorias desenvolvidas até o final do século XIX. Apesar dos seus inúmeros sucessos, haviam diversos fenômenos que ela não conseguia explicar de modo adequado. Ela, por exemplo, não era capaz de explicar por que os átomos são estáveis e os elétrons não caem sobre o núcleo, além da invariância da velocidade da luz e o espectro das radiações emitidas por um corpo quente. A proposição da teoria da relatividade, que estende as leis físicas às situações em que os corpos se deslocam com velocidades próximas a da luz, e também da idéia dos quanta, revelaram-se chave para interpretar os fenômenos atômicos e subatômicos. A revolução conceitual ocorrida no século XX pelos quanta e pela relatividade reedificou de modo inédito a estrutura da Física. Apesar disso, as teorias clássicas não perderam seu significado. Elas continuam a ser válidas, mas num âmbito limitado de fenômenos. Por exemplo, as leis da Mecânica Clássica são mais do que suficientes para explicar o movimento dos corpos comuns, como objetos que caem ou um satélite em órbita. A Física Clássica dá excelentes resultados de acordo com as experiências, quando os corpos apresentam velocidades pequenas em relação à velocidade da luz e têm dimensões não-microscópicas. Dessa maneira, com a passagem da Física Clássica para a Física Moderna, ampliamos o elenco de fenômenos que podemos compreender e descrever. Apesar da Teoria Quântica descrever fenômenos do mundo microscópico, as conseqüências destes estão muito presentes no nosso cotidiano. Reconhecê-los como tal e percebê-los é, então, uma questão de conhecimento. Por que as roupas coloridas desbotam com o tempo? De onde vem a energia das estrelas? Quais são os perigos e a utilidade da radiação nuclear? O que é fotossíntese? Como funciona o aparelho de ressonância magnética? Essas perguntas e muitas outras podem, em um âmbito mais geral, serem discutidas e trabalhadas com o advento das grandes “estrelas”: a Mecânica Quântica e a Relatividade, que dividem o palco da prosperidade e do desenvolvimento da ciência do século XX. Contudo, apesar de inúmeras respostas que foram trazidas à tona com essas “estrelas” e com o grande número de questões que surgiram com o seu desenvolvimento e suas interpretações, em nenhum momento podemos deixar de mencionar que a Física Clássica também é revolucionária. Se levarmos em conta o êxito da Mecânica Clássica na descrição da dinâmica de todas as classes de objetos, desde bolas de bilhar até as estrelas e planetas, não é surpreendente que sua substituição por um novo sistema mecânico fora considerada uma revolução. No âmbito de pesquisas de natureza acadêmica, uma grande quantidade de trabalhos tem evidenciado a necessidade da introdução de FMC no espaço escolar médio no que se referem a propostas didáticas e experiências didáticas [Valadares e Moreira (1998); Wilson (1992); Ostermman (1999); Lawrence (1996); Cuppari et al. (1997); Pinto e Zanetic (1999); Pereira (1997)], questões de ordem histórica, epistemológica e metodológica, [Gil e Solbes (1993); Fischler e Lichtfeldt(1992); Arons (1990); Aubrecht (1989); Veit et al. (1987)], justificativas para uma introdução [Terrazzan (1992,1994); Gil et al. (1987); Eijkelhof et al. (1984); Wilson (1992); Laburú et al. (1998); Torre (1998)], entre outras importantes linhas de pesquisas que, por exemplo, procuravam detectar as concepções alternativas dos estudantes [ Paulo (1997); Lijnse et al. (1990), De Posada Aparicio e Prieto Ruz (1990)] Contudo, tendo em vista a necessidade de uma vinculação mais orgânica da física escolar, não somente entre conteúdos denominados clássicos, modernos e contemporâneos, mas de uma ciência com componentes sociais, culturais e históricos, discutimos a seguir elementos da legislação educacional brasileira, que nos possibilitem uma indicação positiva ao prosseguimento deste trabalho.
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IV. Física Moderna e Contemporânea e a Legislação Educacional Brasileira. Em dezembro de 1996, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o Ensino Médio passa a ser etapa conclusiva da Educação Básica. A estrutura curricular deverá ser organizada em um núcleo comum e uma parte diversificada. Esta poderá ocupar até 25% do total da grade curricular e tem a finalidade de dar uma identidade ao estabelecimento escolar de acordo com as necessidades locais. Aquela será composta pelas disciplinas que serão objeto de avaliações futuras e divide o conhecimento em três áreas: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias. Apesar de sua implementação na sala de aula ainda não estar consolidada, a LDB/96 estabelece que a formação a ser desenvolvida no âmbito escolar deve promover a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos conjuntamente com a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana. (Brasil, 1999) De certa maneira, a LDB/96 vem ao encontro do trabalho de Zanetic (1989), o qual defende que o ensino de Física deve ser estruturado de modo a mostrar que: (...) o desenvolvimento da física é parte integrante da história social, é um produto da vida social, estando assim condicionada por uma imensa gama de fatores e interesses, que são cambiantes dependendo da época em que determinadas teorias e concepções sobre o mundo foram desenvolvidas. Interesses econômicos são importantes na orientação e desenvolvimento da pesquisa em áreas específicas. (...) Aspectos teológicos também compareceram, em diferentes épocas, no desenvolvimento do conhecimento científico, particularmente na história da física (...). Enfim, o conhecimento científico é um produto da vida social e como tal leva a marca da cultura da época, da qual é parte integrante, influenciando e sendo influenciado por outros ramos do conhecimento, sendo o relacionamento da física com a filosofia um dos melhores exemplos. (Zanetic,1989, p. 22) Nesse sentido, as palavras de Zanetic, no que se referem às relações de Ciência e Tecnologia contextualizadas socialmente, também são compartilhadas por Bazzo (1998), apesar da preocupação com o Ensino Médio não ser o foco central do trabalho, onde o autor promove suas reflexões no âmbito do Ensino Superior: O estudo das dimensões sociais da ciência e da tecnologia precisa ganhar caráter de urgência em nosso país, que passa por uma dinâmica intensa de desenvolvimento. Existe uma carência, para não dizer inexistência, de materiais e novidades que permitam semelhantes abordagens. (Bazzo, 1998, pg.181)

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Foram analisados alguns livros tradicionalmente utilizados no EM:

Curso de Física, Vol 1 , 2 , 3 – Alvarenga e Máximo Fundamentos da Física, Vol 1 , 2 , 3 – Ramalho, Ferraro e Soares Física, Vol. 1, 2, 3 – Gaspar Aprendendo Física, Vol 1, 2, 3 – Chiqueto, Valentin e Pagliari
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Alguns livros tradicionalmente utilizados no Ensino Superior:

Física; Halliday e Resnick Física; Tipler Física; Sears, Zemansky, Young
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Ver sequenciação dos tópicos de Mecânica do livro de ensino superior “Física” de Tipler e “Física” de Sears, Zemansky, Young , e dos livros “Aprendendo Física” de Chiqueto, Valentin e Pagliari, e “Física” de Paraná, são similares. 1074

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Essa perspectiva está presente na proposta de reforma do sistema de ensino brasileiro, especialmente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para esse mesmo nível de ensino, elaborados pelo Ministério da Educação, juntamente com a Câmera de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação. As DCNEM procuram traduzir os pressupostos contidos na LDB/96 e os PCNs servem de subsídios básicos para a implantação da reforma pretendida. Para definir as habilidades básicas e as competências específicas que se espera sejam adquiridas pelos alunos, o MEC reuniu em equipes, educadores e especialistas que buscaram estabelecer, em suas respectivas áreas, indicadores para “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (Brasil, 1999, p.31). Dessa maneira, os PCNs procuram definir de forma clara e objetiva como adequar o aprendizado das disciplinas aos pressupostos estabelecidos pela LDB e também pelos objetivos educacionais do Ensino Médio indicados pelas DCNEM.

Assim, para promover essa formação, o Ensino Fundamental e Médio no Brasil, vem passando por diversas modificações. O Ensino de Física em particular, como qualquer elemento presente no contexto escolar, acaba sofrendo os reflexos dessas transformações, que o direcionam a um ensino voltado para a formação científica, cultural e social do cidadão dentro do período de formação básica, que deve se consolidar entre as séries iniciais até o EM. O componente cultural, que está intimamente relacionado com a história, o desenvolvimento e o progresso da ciência, em nenhum momento é deixado de lado pelos especialistas colaboradores dos PCNs, os quais ressaltam que: Incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico, esse conhecimento tornou-se indispensável à formação da cidadania contemporânea. Espera-se que o Ensino de Física, na escola média, contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação. (Brasil, 1999, p.229) Para o exercício pleno da cidadania é imperativo um conjunto de conhecimentos básicos e críticos sobre as relações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade. O que chamamos de conhecimentos básicos, certamente, ultrapassam os conhecimentos clássicos tradicionalmente desenvolvidos há várias décadas no EM e contemplam, por exemplo, a Física e as tecnologias desenvolvidas depois de 1900: Para o Ensino Médio meramente propedêutico atual, disciplinas científicas, como a Física, têm omitido os desenvolvimentos realizados durante o século XX e tratam de maneira enciclopédica e excessivamente dedutiva os conteúdos tradicionais. Para uma educação com o sentido que se deseja imprimir, só uma permanente revisão do que será tratado nas disciplinas garantirá atualização com o avanço do conhecimento científico e, em parte, com sua incorporação tecnológica. (Brasil, 1999, p.209) Como qualquer outra manifestação científica, a inserção da Física Moderna e Contemporânea (doravante FMC) no EM não se justifica somente dentro das perspectivas de atualização curricular, mas porque entendemos que a Física é parte da cultura contemporânea. A Física Moderna não traz em seu âmbito apenas o conteúdo de Física ou de mais uma disciplina do currículo escolar. Ela carrega em sua essência, assim como qualquer outra área do conhecimento humano, as características de um momento histórico e social que permeia toda forma de manifestação com componentes de tradição e revolução. Acreditamos, com isso, que é preciso ver a física escolar como parte da cultura e da cidadania, na tentativa de dar aos estudantes uma idéia de ciência e tecnologia, bem como uma visão de mundo:
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O cidadão merece aprender a ler e entender – muito mais do que conceitos estanques – a ciência e a tecnologia, com suas implicações e conseqüências, para poder ser elemento participante nas decisões de ordem política e social que influenciarão o seu futuro e de seus filhos. (Bazzo, 1998, pg 34) Todavia, conforme as DCNEM e os PCNs, não se deve concentrar toda a ânsia para a introdução de FMC somente no conteúdo, pois é preciso desenvolver, na didática específica da física, formas de atender as necessidades deste aprendizado. Também não seria uma mera revisão de conteúdos, mas uma reorientação das práticas de ensino e da concepção de ciência freqüentemente presentes na sala de aula. E, ao fazer referência aos Parâmetros Curriculares, um dos coordenadores da sua elaboração ressalta a intenção desse documento ao afirmar que: A idéia de uma física como cultura ampla e como cultura prática, assim como a idéia de uma ciência a serviço da construção de visão de mundo e competências humanas mais gerais, foi a motivação e o sentido mais claro das proposições daquele documento. (Menezes, 2000, p.8)

V. A Física Moderna e Contemporânea e os Livros Didáticos O livro didático é sem dúvida um forte apoio, muitas vezes o único, de um grande número de professores que ministram aulas de Física no EM. A falta de formação adequada de muitos desses profissionais, que acaba gerando inseguranças e um extremado apelo nos livros textos foi discutida em vários trabalhos de pesquisa (Terrazzan, 1994). Quando nos referimos à introdução de FMC no EM, acabamos por tentar administrar dois grandes problemas: de um lado, uma grande massa de professores de Física com uma deficiente formação, que muitas vezes limita seu trabalho ao uso incisivo dos livros didáticos e, de outro, a falta de conteúdos que contemplem FMC nesses livros. Através da leitura de alguns livros didáticos2 utilizados no EM, e também dos livros3 de Física tradicionalmente empregados na formação de professores nos cursos superiores, podemos observar que a seqüenciação dos conteúdos é bastante similar4. Observa-se que os livros didáticos de física básica apresentam a mesma seqüência de pré-requisitos, FÍSICA 1 , FÍSICA 2 , FÍSICA 3, FÍSICA 4 e INTRODUÇAO A FÍSICA MODERNA, o que com pequenas variações se repete nos livros de física adotados no EM. Podemos notar que a maioria dos livros que trazem elementos de FMC tem esses conteúdos separados em seções especiais, em apêndices ou pequenas inserções informativas no decorrer dos capítulos. O fato desses conteúdos aparecerem como um tópico complementar, acaba os caracterizando diferentemente dos demais assuntos: primeiro, por ser uma leitura “complementar” e, com isso, não ser avaliado pelo professor; segundo, por ter uma linguagem informativa e não estar disposto na seqüência tradicional; terceiro, por não conter exercícios operacionalizáveis. No período destinado ao EM existe uma outra configuração de ensino vigente, pois conforme as DCNEM e os PCNs, a Física deve contribuir para a formação dos alunos como cidadãos que, em sua maioria, não seguirão seus estudos em Física. Embora já questionado por pesquisadores, o Ensino Tradicional tem um forte argumento a seu favor: a impossibilidade temporal de tratar todos os aspectos da Física. Essa linearização seria assim, a forma mais ordenada e rápida de se alcançar os conhecimentos mínimos “necessários”. Seu histórico mostra também que, apesar dos críticos, esse paradigma de ensino tem conseguido formar “bons” físicos e engenheiros ao longo dos anos. No entanto, devemos mencionar que esse sistema tem funcionado para futuros físicos e engenheiros, pois para estes o EM não é etapa final. No ensino superior terão, em geral, outras atividades extra classe, como trabalhos de iniciação científica e de estágio. Mais do que isso, a formação final para um físico só vai ocorrer
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com o mestrado e doutorado, onde se espera que consiga fazer as conexões necessárias entre os fenômenos que estiverem pesquisando e todo o arsenal teórico e experimental adquirido nos cursos. Mas, e o grande número de alunos que não foi para o Ensino Superior? O que eles teriam apreendido dos conteúdos de Física? Porém, é também freqüente que alguns dos formandos ou mesmo profissionais entendam esse conteúdo apenas como instrumentos de cálculos eficazes, que permitem produzir resultados mesmo sem os entender plenamente. Dentro desse paradigma didático, a formação é, portanto, diversificada, e não se pretende finalizá-la no curso de graduação ou na sala de aula. Além das considerações acima esse modelo tradicional é forte e está em uso porque ao final o conteúdo nos programas tradicionais é o que tacitamente se aceita como Física. Entretanto, segundo uma perspectiva educacional abrangente, o papel mais importante a ser cumprido na educação formal é o de habilitar o aluno a compreender a realidade (tanto do ponto de vista dos fenômenos naturais quanto sociais) ao seu redor, de modo que ele possa participar de forma crítica e consciente dos debates e decisões que permeiam a sociedade na qual se encontra inserido. VI. Conclusões O crescente número de publicações e de participações nas discussões em encontros e congressos especializados (Ostermann e Moreira 2000; Greca 2000) reflete o anseio da comunidade envolvida com Ensino de Física diante da possibilidade do tratamento da Física do século XX especialmente no nível médio. No entanto, a relevância dada ao tema, com raras exceções, ainda não teve efeitos significativos nos livros textos utilizados no EM. Na atual Legislação Educacional Brasileira, e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, todas as indicações convergem para uma atualização curricular do Ensino de Física. Assim, a introdução de FMC no EM deve contemplar não somente os aspectos teóricos e específicos de Física, mas também seus elementos culturais e sociais no intuito de preparar o aluno para o exercício da cidadania. No sentido de uma atualização, deve ficar claro que as Ciências Naturais não são apenas um produto “da natureza”, mas sim uma elaboração humana, com história e como parte da cultura em contínua elaboração. Apesar de todas as dificuldades acerca de material didático para uma efetiva introdução da FMC no Ensino Médio e outras inúmeras questões que estão presentes em pesquisas nessa área, acreditamos que promover uma discussão sobre a atual configuração do sistema do ensino de Física e a análise de consistentes propostas de conteúdos e metodologias poderão fornecer subsídios para possibilitar uma ampla e significativa atualização curricular.

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Pêndulo de Foucault
Rodrigo Martins da Silva [chevalier281@yahoo.com.br] Brenno Brummel de Figueiredo [brennobf@des.cefetmg.br] Rômulo Augusto de Costa Castro [costacastro@ieg.com.br]
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia, Educação e Arte – LACTEA

Introdução Em meados do século 19, o físico francês Jean Bernard Leon Foucault percebeu que, se um pêndulo ideal fosse posto a oscilar no pólo norte da Terra, o movimento de rotação do planeta, de sentido oesteleste, levaria, no referencial da Terra, à observação de uma rotação horária do plano de oscilação para e esquerda do observador. As primeiras experiências de Foucault foram com um pêndulo de 2 m de comprimento e 5 kg de massa, montado em seu celeiro. Um outro pêndulo, de 11 m e 7 kg, foi utilizado em demonstração feita a convite da Academia de Ciências de Paris. Logo em seguida, outra montagem, de 67 m e 28 kg, foi instalada no Pantheon de Paris, para demonstração pública. Esse pêndulo foi sensação na capital francesa, em 1851, e gerou uma enxurrada de experiências ao redor do mundo e uma vasta literatura científica. Ao descrever suas experiências, em 1851, Foucault baseou-se num artigo sobre desvio dos projéteis, datado de 1837, em que Poisson utilizou cálculos de seu aluno Coriolis, feitos em 1831, sobre acelerações laterais existentes na rotação de referenciais. Poisson pensou que o efeito seria inobservável, mas Foucault demonstrou que o pêndulo facilita a observação desse fenômeno, pela vantagem que apresenta de acumular os efeitos. O experimento de Foucault foi crucial para o desenvolvimento da Mecânica, estabelecendo a utilidade do conceito de força de Coriolis. Os trabalhos subseqüentes na área ajudaram a jogar por terra as falsas concepções sobre o efeito da rotação da terra no fluxo de ar da atmosfera. Este trabalho busca resgatar todo o fascínio da descoberta de Foucault, demonstrando o funcionamento de seu pêndulo e caracterizando-o como único dispositivo capaz de evidenciar, na superfície da Terra, o movimento de rotação de nosso planeta. O equipamento de demonstração proposto torna-se, assim, um elemento ao mesmo tempo lúdico e questionador, do ponto de vista conceitual, no campo da ciência e da tecnologia. A construção desse objeto técnico integra uma série de projetos desenvolvidos no Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia, Educação e Arte (LACTEA) do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFETMG), onde a pedagogia de projetos é fonte geradora de metodologias de ensino-aprendizagem voltadas para o desenvolvimento humanístico, científico e tecnológico integral de estudantes de Engenharia. Quem foi Foucault

Jean Bernard Leon Foucault
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Jean Bernard Leon Foucault nasceu em Paris, em 18 de setembro de 1819. Inicialmente, estudou Medicina, mas cedo abandonou essa carreira para dedicar-se à Física. Em 1851, ele realizou a versão definitiva do famoso experimento do pêndulo, com uma esfera metálica de 28 kg suspensa por um fio de aproximadamente 67 m, para demonstrar a rotação da Terra. Depois de alguns anos, inventou e construiu o giroscópio, aparelho que lhe permitiria realizar novas experiências sobre o movimento da Terra. Por essa invenção, Foucault recebeu a medalha Copley, da Royal Society de Londres. Em 1855, torna-se assistente de Física do Observatório Imperial de Paris. Junto com Fizeau, aprimorou a medida da velocidade da luz no ar e na água, além de conseguir a primeira fotografia solar tirada depois de ajudar aperfeiçoar a daguerreotipia, processo fotográfico criado por Daguerre. Deve-se também a Foucault a descoberta das correntes induzidas num condutor em movimento na presença de um campo magnético intenso. As chamadas correntes de Foucault são utilizadas para amortecer os efeitos eletromagnéticos em alguns aparelhos elétricos. Foucault morreu em 11 de Fevereiro de 1868, em Paris. Mecanismos do Pêndulo O Pêndulo Simples Um pêndulo simples é um corpo ideal que consiste de uma partícula suspensa por um fio inextensível e de massa desprezível. Afastado de sua posição de equilíbrio, o pêndulo descreve num plano vertical, sob a ação da gravidade, movimento periódico. A figura mostra um pêndulo de comprimento L, sendo m a massa da partícula. No instante mostrado, o fio faz um ângulo q com a vertical. As forças que atuam em m são o peso mg e a tração da corda T. O movimento será ao longo de um arco de círculo de raio L; por isto, o referencial será em um dos eixos, seja radial e o outro tangente ao círculo. O peso mg pode ser decomposto no componente radial de módulo mg cosq e num componente tangencial mg senq. O componente radial da resultante é a força centrípeta que mantém a partícula na trajetória circular. A componente tangencial é a força restauradora que, atuando em m, tende a restabelecer o equilíbrio.

Pêndulo Simples

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Notamos que a força restauradora não é proporcional ao deslocamento angular q e sim a sen q. O movimento, portanto, não é harmônico simples. Entretanto, se o ângulo q for suficientemente pequeno, sen q será aproximadamente igual a q em radianos. O deslocamento ao longo do arco será x = Lq e, para ângulos pequenos, ele será aproximadamente retilíneo. Portanto para pequenos deslocamentos, a força restauradora é proporcional ao deslocamento e tem o sentido oposto. Esta é exatamente a condição para se ter movimento harmônico simples. Para pequenas amplitudes, o período de um pêndulo pode ser obtido fazendo-se k mg/L, então: T = 2pÖ(L/g) Note que o período é independente da massa da partícula suspensa. Força de Coriolis No início do século XIX, Gaspard Coriolis desenvolveu um princípio matemático para descrever o movimento de objetos em relação a um sistema de referência não-inercial, em rotação uniforme, tal como a Terra. Seu princípio recebeu o nome de “Força de Coriolis” – um pouco enganoso, pois o efeito não é realmente uma força, mas uma ilusão dos sistemas de referência que aparece para o observador como se fosse uma força invisível. A Terra gira de oeste para leste, de modo que um objeto viajando em um curso retilíneo do pólo norte ao equador estará influenciado pela rotação da Terra que gira abaixo dele. O resultado final é que o objeto se desvia para oeste em relação ao seu destino pretendido. Para um observador externo, na superfície terrestre, parece como se o objeto tivesse uma trajetória levemente curvada para o oeste. O efeito é mais pronunciado quanto mais próximo o objeto em movimento estiver do equador. Do mesmo modo, um objeto movendo-se para o norte a partir do equador parecerá se desviar para o leste. A regra prática é que no hemisfério norte os objetos se desviam para o lado direito do sentido do movimento; no hemisfério sul, para o lado esquerdo. O Pêndulo de Foucault O Pêndulo de Foucault é, idealmente a combinação de um pêndulo simples oscilando na superfície terrestre, acumulando a força de Coriolis, proporcionando a rotação, considerando o observador na superfície, do plano de oscilação do pêndulo. Sendo este colocado no pólo norte, este giro seria de 360°, em 24hs de trabalho deste pêndulo. Na latitude de Belo Horizonte, y = 19º55', deve-se considerar igual a ù = (360º/23h56min) a freqüência da rotação da Terra sobre o eixo pólo-a-pólo, relativamente às estrelas fixas. Obtêm-se dois componentes: um vertical, de valor ù’ = ù sen(y); outro horizontal, de valor ù” = ùcos(y). Assim, ùBH’ = 5º2'/h e ùBH’’ = 14º21'/ h. O componente ùBH” corresponde à inclinação do plano horizontal e pode ser relacionado, observacionalmente, à velocidade de deslocamento das estrelas que “passam” pelo firmamento no zênite. Para movimentos tais como o do ar na atmosfera ou o do prumo no pêndulo de Foucault, seu efeito é insignificante. Ignora-se esse termo na discussão que segue. O componente vertical ùBH’ = 5º2'/h pode ser relacionado, observacionalmente, à velocidade de deslocamento das estrelas no horizonte (o “pôr” das estrelas) e é importante para o estudo do movimento do plano de rotação do pêndulo de Foucault, sendo necessário 71h 30mim para a completa observação.

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Desenho mecânico do mecanismo do pêndulo

O ângulo rotacionado pelo pêndulo em 1/2 do período “T” do movimento do pêndulo. Para o exemplo de um pêndulo liberado do descanso este é o ângulo teta “è” (extremamente exagerado), mostrado na figura acima, e como pode ser visto que o diagrama o giro é o efeito líquido de duas forças, a força de Coriolis “Fc” e a força de restauração “Fr”, que age no prumo e que tende trazer-lo a sua posição do equilíbrio. Nota-se que a força de restauração sendo harmônica, isto é proporcional ao deslocamento do prumo, o ângulo teta será “è” = ½ T ù que é exatamente o ângulo com que o quarto girou no período de ½ T! Dito uma outra maneira, o único giro do plano de oscilação é o giro do quarto e foi assim que Foucault supôs corretamente: a sustentação do pêndulo não teria nenhum efeito, sendo exatamente o seno da latitude local. Foucault a afirmação verdadeira para qualquer pêndulo, sendo a restauração harmônica, e se o movimento pêndulo não está restrito ao resultado da liberação descanso. A força de restauração de nenhum pêndulo real não é exatamente harmônica e a diferença relativa entre a força restauração real e a força harmônica extrapolada das pequenas oscilações é proporcional ao quadrado do deslocamento angular do pêndulo do vertical. Para manter uma amplitude razoável da oscilação, o pêndulo é projetado com um ângulo máximo do deslocamento aproximadamente de 5º; os pêndulos de museus podem operar com deslocamentos de 1º ou de menos e assim os efeitos anti-harmônicos descritos são menos importantes. Um pêndulo com movimento como descrito acima é não uso para uma demonstração contínua da rotação da Terra, mas diversas soluções simples ao problema são possíveis. A solução adotada pela maioria dos museus é usar um pêndulo muito mais longo. Isto é porque o descolamento do período é diretamente proporcional a 3/2 do comprimento. Um pêndulo de um comprimento de 25 m pôde ter um período de 1000 horas e em 8 horas, o efeito, seria visível, e provavelmente não crítico. Uma segunda solução é introduzir um anel de Charron. Este é um dispositivo formado por um anel de bronze onde a extremidade do pêndulo o toca em cada balanço. Idealmente o anel de Charron pararia o pêndulo completamente e liberá-lo-ia então do descanso de modo que o movimento fosse outra vez o inicial. Um anel tão ideal não afeta a rotação causada pela força de Coriolis no plano de oscilação, pois ela age somente quando o prumo estiver em movimento e produz a maioria de sua deflexão quando a massa passa perto de sua posição do equilíbrio. Mas um anel real de Charron, entretanto,
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não pode parar o pêndulo, apenas retardá-lo através de uma combinação de forças do impacto e de fricção. Agora se o prumo golpear o anel muito delicadamente, fricção entre o prumo e anel tornase inadequado reduzindo substancialmente o movimento tangencial da massa. Se o prumo for feito para golpear o anel muito forte em uma tentativa de realçar o movimento, então não se pode garantir que as forças do impacto, não causam uma deflexão da órbita, e sim dão uma contribuição ao pêndulo. Agora, a descoberta experimental de H. R. Guindaste, em 1981, para eliminar esta necessidade residual da precisão, modifica somente a força para fazê-la harmônica na média. Este dispositivo pode ser feito muito simples: com um par de ímãs, um no prumo e um no ponto de equilíbrio do pêndulo. O valor pode ser ajustado mudando a separação do ímã. O projeto Pêndulo de Foucault 1ª Etapa A primeira etapa do projeto consistiu na montagem de um pêndulo de Foucault com 11m de comprimento e uma massa de 7 kg, sem a utilização de qualquer dispositivo de realimentação, para simples e puramente evidenciar o fato da rotação terrestre. Realizado o prumo utilizando cimento branco e ferro triturado, usando como forma um cone de sinalização, compactou-se essa massa homogênea obtendo, assim, um cone de 37cm de altura e raio da base maior de 17cm. Após cálculos, aqui suprimidos, para a determinação do seu centro de massa, fixou-se minuciosamente o fio de nylon, de espessura 2mm, para realizar a sustentação do pêndulo. Fixado no teto do galpão, em construção na época da montagem, o que facilitou em muito os testes, verificou-se o comprimento de 11m para o pêndulo. Marcado com ripas de madeira o plano inicial de oscilação do pêndulo, após deslocá-lo de sua posição de equilíbrio e preso através de um aro e por um fio de barbante amarrado à parede. Depois de conseguir o repouso da massa, queimou-se o barbante em algum ponto de seu comprimento; sua tenacidade sendo diminuída, ele se rompe, o aro que circunscrevia o cone cai e o pêndulo, obedecendo somente à força da gravidade, entra em movimento. Todo o movimento foi documentado em VHS. Estando em Belo Horizonte, a cada hora o pêndulo desviaria 5°2’, o tempo total de oscilação do pêndulo foi de quatro horas, apesar de sua amplitude já muito reduzida, podia-se observar a rotação de 19°50’ no final do experimento, sendo a movimentação ideal de 20°8’, considerando fantástico tal resultado. Análise do Resultado Fica retratado o fascínio indiscutível das pessoas que visitam e sente a manifestação, sem a adição de qualquer mecanismo, desta única prova na superfície da Terra, que ela gira em torno de si. Observa-se durante a execução da movimentação do pêndulo a enorme dificuldade de colocar o pêndulo em movimento sem aplicar qualquer força desnecessária e oblíqua ao plano normal de oscilação. Rapidamente, em cerca de meia hora, é observável o fenômeno da rotação da Terra, porém para a observação completa, é necessário adicionar dispositivos, como os citados acima, para manter o pêndulo em atividade até completar 360°, o que levaria a manter-lo por 71h e 30mim na cidade de Belo Horizonte.
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2ª Etapa Assim, inicia-se a segunda fase do projeto que consistiu na construção de um pêndulo com 3m de comprimento e 6kg de massa, sendo alimentado pelo sistema de Guindaste, já citado acima. Utilizou-se um tripé de base rígida e firme suporte para a massa. Na base do prumo introduzimos um imã permanente e no solo um outro imã permanente sendo possível o ajuste de distância entre eles. Após várias tentativas de ajustes, não se conseguiu obter um bom resultado para uma demonstração prolongada. Análise do resultado A idéia de colocar um pêndulo de Foucault em exposição para visitação permanente é o foco central de todo este trabalho. Porém a tentativa de colocar o objeto com realimentação constante foi frustrada devido ao curto espaço entre tentativas e obtenção de resultados positivos para apresentação. Conseqüências do resultado Tendo a consciência de que era necessário mostrar a simplicidade de um objeto que trás tamanho fascínio e que tal fato da rotação terrestre ser demonstrada por uma foto astronômica da Terra nos livros de ciências, com seu total crédito e méritos, mas por quê não uma experiência do século XIX de tamanha naturalidade visível!? Esta questão promoveu um avanço incrível, trazendo como resultado a proposta do pêndulo de Foucault didático, com apenas 1,73m e realizando um giro artificial utilizando um motor elétrico e peças recicláveis em sua fácil montagem. Hoje este objeto faz parte de uma série de projetos desenvolvidos no Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia, Educação e Arte (LACTEA) do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), em constantes apresentações divulgando ciência, tecnologia, educação e arte.

Referências ENCICLOPÉDIA MIRADOR INTERNACIONAL. Cidade: Editora, 1983. MAGIE, W. Francis. A source book in physics. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1963. TIPPLER, Paul A. – Física. Vol. 4, 4º Ed

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percepção espacial do objeto: um estudo de sombras
Cristina Leitea [crismilk@if.usp.br] Yassuko Hosoumeb [yhosoume@if.usp.br]

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Doutoranda da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo b Instituto de Física da Universidade de São Paulo

Introdução Esse trabalho nasce no contexto das pesquisas em ensino de Astronomia. As dificuldades envolvidas no processo de compreensão das formas e tamanhos de objetos astronômicos, como a forma esférica da Lua ou das estrelas ou os tamanhos relativos dos planetas do Sistema Solar, colocam em evidência a questão da percepção humana e com ela a necessidade de elaboração de estratégias de ensino que propiciam construções corretas desses elementos. Como se dá o processo de construção das formas de objetos, por exemplo, como aprendemos que uma bola de futebol é uma esfera e não um disco, um cone, ou um elipsóide, se quando olhamos em nossa frente enxergamos apenas a sua projeção em um plano frontal? Ao olharmos para uma bola, a reconhecemos de outras tantas vezes que vimos e/ou tocamos. Assim, a percepção da forma de uma bola é composta por várias imagens. O reconhecimento de esfera é obtido quando todas as imagens caracterizam-se como discos e, compreendendo que a esfera corresponde a imagens de discos vistos de diferentes ângulos. Nesse sentido, uma observação ingênua, ou seja, composta por uma única imagem dos objetos astronômicos, por exemplo, não possibilita a construção tridimensional deles. Observar uma única imagem do Sol, dos planetas, das estrelas ou da Lua, indica apenas a forma plana. Dizer que esta forma corresponde ao disco é uma conclusão apressada feita ingenuamente por muitos. Pela distância e devido ao vagaroso movimento (comparado ao tempo de observação), torna-se difícil o reconhecimento do movimento e, por tanto, o reconhecimento de várias imagens, para então, compô-las e formar uma imagem tridimensional. Sendo assim, a compreensão espacial desses objetos torna-se uma tarefa difícil. É necessário aprender a construí-la. A identificação dessas dificuldades na construção de imagens tridimensionais de objetos astronômicos, em professores de Ciências do ensino fundamental, levou-nos a elaborar uma atividade que, inserido no estudo de Astronomia, facilitaria a compreensão das formas, dos tamanhos e dos movimentos dos objetos do Sistema Solar. Tal atividade centrou-me no estudo de sombras, projetados em tela, por diferentes objetos sólidos como esferas, cones, cilindros etc, de diferentes posições e de diferentes distâncias. Uma análise, ainda que parcial e exploratória, indica uma relação positiva entre os processos envolvidos na análise de sombras da atividade e das sombras em fenômenos astronômicos, como eclipses, fases da Lua etc.

Formas de objetos – uma questão de ensino-aprendizagem Um fator importante na análise das formas é a compreensão da maneira como ocorre a percepção. Ela é feita através de três fatores: Fisiológico – relacionado aos sentidos; Mental – memória; e psicológico – criação e interpretação. Essas três formas de percepção possuem uma relação imbricada, de tal modo que se modificam à medida que se relacionam. Através da vivência podemos obter uma ampliação da nossa capacidade de percepção, pois é por meio dela que iremos fazer maior número de ligações entre as formas de perceber o mundo CARVAJAL (1991).
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Desta forma, os elementos que incorporamos em nossa concepção são aqueles que conseguimos reconhecer devido a nossa experiência pessoal, ou seja, aquilo que de certa forma conhecemos. Observar um objeto e reconhecê-lo como uma bola de futebol (fator psicológico) através de uma única imagem, só é possível se a reconhecemos através da memória de outras imagens (fator mental), sejam elas construídas através do olhar e/ou do toque (fator fisiológico). Assim, os três fatores estão envolvidos: ver, reconhecer e interpretar. Uma outra questão que nos parece fundamental na discussão da forma dos objetos é o conceito de dimensão. Nesse sentido, vale a pena ressaltar o caráter de construção da terceira dimensão, a profundidade. É através da possibilidade de movimentação do homem e/ou de sua experiência táctil e recorrendo sempre a sua memória, que seria possível “observar” a profundidade de um objeto. Quando “vemos” um objeto, o percebemos em apenas duas dimensões, para cima e para baixo, para esquerda e para a direita, porém sua profundidade só é obtida a partir do momento em que o observamos por completo, e então o reconhecemos como o mesmo objeto, visto de diferentes ângulos, ou seja, em três dimensões. Essa percepção torna-se tão automática que a tomamos como natural, esquecendo-nos de seu caráter de construção (ROBILOTTA, 1985). Desta forma, é através da nossa capacidade de locomoção e da memória (reconhecimento) que construímos a dimensão da profundidade do objeto, ou seja, a noção de terceira dimensão como profundidade é uma síntese das visões particulares. Ver uma casa e reconhecê-la em três dimensões significa tê-la visto em sua totalidade anteriormente, termos caminhado a sua volta, então a junção das partes forma o todo da casa. Observamos objetos no céu apenas bidimensionalmente. Para um observador experiente, consciente dos movimentos de rotação dos objetos celestes e de nosso movimento em torno do Sol, a conservação da forma aparente de disco do objeto, após um giro completo, é o que fornece a imagem de uma esfera. Sendo impossível que cada um de nós passeie pelo Universo, e a visão que temos desses objetos celeste é construída de um ponto fixo na Terra, temos que observar seus movimentos para que enxerguemos sua terceira dimensão1. O Sol, por exemplo, além de ele próprio realizar movimento de rotação, a Terra realiza um movimento completo em torno dele no período de um ano. A forma que ele nos mostra é sempre de um disco, o que resultaria na composição uma esfera. No caso da Lua, não conseguirmos observá-la por completo, ela possui um sincronismo entre movimento de rotação e translação em torno da Terra, impossibilitando-nos de observar uma parte dela. Apesar disso é possível concluir sobre sua esfericidade analisando as formas aparentes de suas fases. A construção da terceira dimensão é tão automática que se tornou ‘natural’, esquecemo-nos, porém que mesmo esse tipo de representação e percepção do espaço também é cultural, afinal o espaço possui n dimensões, restringi-lo a três e fixá-los em direita e esquerda, para cima e para baixo e para dentro e para fora é essencialmente um ato cultural e reducionista. A percepção do espaço e dos objetos nele contido precisa levar em conta, ainda, fatores de diferentes naturezas como, por exemplo, a cor, o cheiro, a temperatura. Fatores perceptíveis através dos sentidos. Além desses, há também, percepções de natureza psicológica como, por exemplo, as lembranças/associações remetidas ao observar algo. Assim, parece adequada a problemática sugerida por CARVAJAL (1991), ao descrever que “Um dos aspectos mais sugestivos da problemática que analisamos é o das relações espaciais existentes entre o que o homem vê, o que é visto e a representação de qualquer destas coisas”. Desta forma, podemos perceber uma complexidade decorrente tanto na observação, quanto na relação entre observação e o registro.

Estamos excluindo a Lua, pois ela não nos mostra todas as suas faces e, além disso, está sempre mudando sua forma aparente, através de suas fases. 1087

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Representações espaciais de objetos da Astronomia: o contexto da problemática A maioria dos trabalhos sobre as concepções tanto dos alunos como dos professores sobre elementos e fenômenos da Astronomia é feita através de respostas a questionários, representações de desenhos e entrevistas baseadas em perguntas e respostas. Em geral, em todos esses procedimentos metodológicos, comparecem apenas descrições e representações bidimensionais. Essa característica de bidimensionalidade das representações do material de análise não possibilita fazer inferências sobre formas dos objetos astronômicos e da estruturação espacial do Universo concebidos pelos participantes das pesquisas. Num trabalho de mestrado (LEITE, 2002), sobre os modos de pensar os objetos da Astronomia, realizada com uma amostra de dezessete professores de Ciências da rede pública de ensino de São Paulo, essa limitação dos dados bidimensionais é superada pelo uso de uma metodologia, na qual os professores representam os objetos astronômicos através de corpos volumétricos e os estruturam espacialmente. Nessa metodologia solicitou-se que o professor-participante observasse algumas sombras de diferentes objetos e procurasse reconhecê-los através da composição de várias imagens do mesmo objeto. Os resultados dessa pesquisa indicam um número significativo de professores, representando a Terra como um objeto plano. O Sol, a Lua e as estrelas também são representados diversas vezes na forma plana. Alguns representam a Terra na forma esférica, porém com um exagerado achatamento em seus pólos. Este dado, como mostra a pesquisa, se de um lado remete ao livro didático, devido sua forte indicação do achatamento dos pólos da Terra, por outro remete a necessidade de um local plano para a morada do homem. Assim, parece haver um casamento entre um conhecimento apreendido e uma necessidade de adequação espacial. Houve, ainda, representações da Terra na forma esférica. Verifica-se, ainda que, uma interpretação dos objetos celestes como planos, implica numa concepção de Universo também plana, e restrita ao Sistema Solar. Essa concepção acarreta implicitamente uma dificuldade na explicação dos fenômenos (dia e noite, estações do ano e eclipses). É preciso sinalizar que verificar e compreender a existência de dificuldades inerentes na percepção do espaço é apenas o primeiro passo em direção a solução desta problemática. O passo seguinte sugere a indicação de uma proposta para, se não solucionar, ao menos sinalizar, a ingenuidade existente nesta percepção. Desta forma, criamos uma atividade para desenvolver a percepção espacial e, principalmente mostrar que uma imagem é formada pela composição de diferentes partes desta. As atividades com sombras Ao olharmos para o céu observamos os astros na forma plana. Dificilmente observamos seu movimento e não temos a possibilidade de tocá-los, desta forma, vemos apenas uma projeção dos astros. Observar uma projeção em forma de disco não significa que este objeto seja um disco, ele pode ser um cone, uma esfera, entre outros. Na intenção de mostrar que a primeira aparência de um objeto não permite concluir sobre a forma do mesmo, criamos uma atividade pedagógica utilizando as sombras como estratégia principal. A sombra de um objeto é uma projeção do mesmo e, desta forma, é plana. Observar apenas uma única sombra é insuficiente para compreender a forma do objeto. É necessária a composição de várias sombras do objeto para uma interpretação tridimensional do mesmo. Por exemplo, a sombra de um cone pode ser um disco, um triângulo ou triângulo de base circular de várias alturas. Considerando as dificuldades inerentes na construção da dimensão profundidade, criamos a atividade de sombras procurando construir a terceira dimensão dos objetos a partir de sucessivas partes do mesmo e, principalmente, mostrar que uma única imagem do objeto impossibilita uma análise conclusiva sobre a forma do mesmo. A atividade procura, na medida do possível, simular, do ponto de vista da forma aparente, a observação dos objetos celestes.
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Desenvolvimento da Experiência Para realizar a experiência construímos uma caixa com fundo vazado e frente coberta com papel manteiga (local das projeções). Veja a FOTO 1. Lançamos uso de uma luminária com lâmpada espelhada para concentrar e direcionar o feixe de luz. Reunimos vários conjuntos de objetos na qual ocorre semelhança de projeção, como por exemplo: cone, disco e esfera. A atividade consiste em colocar um objeto a frente da lâmpada, projetando no papel manteiga e pedir para que tentem identificar que objeto é aquele.

(FOTO 1: retirada do lado contrário ao do observador)

Após algum tempo de análise dos participantes sobre a primeira projeção, movimentamos o objeto, e pedimos para eles comentarem sobre o que observavam. Movimentamos o objeto de tal forma que eles poderiam compreender o todo. Uma dica é colocar o objeto fixo a um suporte, pois, caso os participantes vejam a maneira com que o professor manuseia o objeto, isto pode dar indicações da forma deste objeto e, o foco deve estar apenas no objeto. Resultados e algumas considerações No momento da execução desta atividade foi possível verificar que os professores rapidamente entendem que a identificação do objeto é feita através da composição das imagens. Logo no início eles tentam adivinhar a forma do objeto com uma única imagem. Para a esfera, por exemplo, o chute fornecido pelos professores era de disco, não haviam outras possibilidades. Na medida em que o objeto se movia, eles faziam outras tentativas. Na análise dos objetos seguintes eles tornavam-se mais cuidadosos: só arriscavam após alguns movimentos realizados pelos objetos e, mesmo assim começavam a admitir outras hipóteses, quando não haviam observado o objeto como um todo. A experiência mostrou que os professores tentam, inicialmente, inferir a forma do objeto a partir de uma única sombra. À medida que movimentávamos o objeto, apresentando outras projeções, os professores passavam a perceber a necessidade de observar várias sombras e compô-las para, então, concluir sobre a forma do mesmo, e, no início se surpreendiam com a forma real.
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O cuidado relacionado as conclusões precipitadas das formas dos objetos parece mostrar que este tipo de atividade pode ser apropriada para a construção da tridimensionalidade dos objetos astronômicos. Objetos esses que, do ponto de vista da observação, assemelham-se aos do estudo das sombras. Nesse sentido, a atividade de sombras, parece ter dado conta de, não apenas indicar que uma única imagem é insuficiente para uma conclusão sobre a forma do objeto, como serviu de extrapolação para o caso dos objetos astronômicos. Como continuidade pretendemos aprofundar nas questões da percepção humana e realizar esta atividade com outros professores para verificar se, de fato, os resultados preliminares desse trabalho se confirmam, ou seja, se ela é uma boa estratégia para a construção da imagem tridimensional dos objetos astronômicos. Iremos, ainda, criar outras estratégias para o desenvolvimento da percepção espacial dos objetos astronômicos. referências bibliográficas BISCH, S.M. (1998). Astronomia no 1º grau: Natureza e Conteúdo do Conhecimento de Estudantes e Professores. Tese de doutorado, São Paulo: FEUSP. BOCZKO, R. (1984). Conceitos de Astronomia. São Paulo: Blücher. CARVAJAL (1991). Perspectiva: um modo de representar o espaço. Tese de doutorado, São Paulo: ECAUSP. FRIAÇA, A.C.S., et all. (2000). “Astronomia uma visão geral do Universo”. São Paulo: EDUSP. LEITE (2002). Os professores de ciências e suas formas de pensar a astronomia. Dissertação de mestrado, São Paulo: IFUSP/FEUSP. ROBILOTTA (1985). O espaço na/da natureza da/na física, São Paulo: IFUSP.

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Pilhas e circuitos: estudantes e futuros professores investigando suas idéias prévias
Rabaiolli, Geverson Luisa [geverson@fates.tche.br] Kochem, Lisandra Mariab [lisi@univates.br] Weber, Luciana Carolinec [lucianaf@fates.tche.br]

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UNIVATES - Centro Universitário UNIVATES - Centro Universitário c UNIVATES - Centro Universitário

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Este trabalho consiste em um relato da nossa vivência em um curso de formação de professores nas aulas de Laboratório de Ensino III, disciplina do 5º semestre do curso de Ciências Exatas, habilitação integrada em Química, Matemática e Física do Centro Universitário UNIVATES, situado na cidade de Lajeado, no estado do Rio Grande do Sul, Brasil. Esta disciplina ocorreu em forma de curso de extensão para estudantes de Ensino Médio, no 1º semestre de 2002, na qual se matricularam 32 alunos oriundos de diversas escolas da região, que foram orientados por 14 licenciandos. O desafio era desenvolver aulas diferentes sobre o tema “Pilhas e Circuitos”, nas quais os alunos deveriam ser agentes de seu próprio aprendizado e crescimento, partindo de suas idéias e contrastando-as com experiências e debates realizados em pequenos grupos. A função dos licenciandos era incentivá-los e orientá-los para isso. Em um primeiro momento os licenciandos planejaram as aulas de maneira que o tema integrasse as três áreas que o curso de Ciências Exatas abrange: Química, Matemática e Física. Iniciado o curso de extensão, aplicou-se um questionário investigando os conceitos que os alunos tinham sobre pilhas e circuitos, o que esperavam deste curso de extensão e quais as suas curiosidades sobre o tema proposto. Sobre a questão das curiosidades, houve muitas sugestões e, a partir dessas idéias, passou-se a desenvolver mais atividades. Essas atividades eram essencialmente práticas, envolvendo os alunos constantemente, melhorando seus conhecimentos e modificando muitos de seus conceitos anteriores. Tinha-se como foco principal os interesses dos alunos e a falta de cobrança do domínio conceitual. Durante o desenvolver da primeira atividade proposta, que era a de responder algumas questões para saber o que os alunos ali presentes pensavam sobre o curso e sobre o conteúdo a ser abordado, observou-se que eles apresentavam muitas dificuldades em expor as suas concepções. Não aceitavam que suas idéias poderiam ser importantes para a sua própria aprendizagem, pois estavam fortemente ligados a um sistema de ensino que os avaliava simplesmente pela reprodução impensada de conceitos. Por isso prejudicaram-se no momento de pôr no papel suas idéias, uma vez que acreditavam que as mesmas estariam incorretas por não estarem consultando livros e decorando conceitos. Após uma conversa esclarecedora dos licenciandos com os alunos, que expuseram o objetivo do curso que não era avaliar a quantidade de conteúdo memorizado, mas sim desenvolver a capacidade de relacionar o tema a ser estudado e o cotidiano envolvendo seus conceitos, conseguiu-se que os alunos expusessem suas idéias. Antes de cada atividade aplicávamos um questionário para coletar as idéias que os alunos apresentavam sobre o tema a ser estudado. A partir daí, desenvolvíamos nossas atividades. A turma, por escolha própria, dividiu-se em pequenos grupos onde dispunham de materiais necessários para construir
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experimentos que os auxiliavam a definir se suas idéias estavam ou não compatíveis com o que de fato ocorria. Os alunos testavam as respostas dadas às questões do próprio questionário que haviam respondido inicialmente, para contrapor o que pensavam com o que observavam na realização das experiências, reformulando, se necessário, suas respostas anteriores. Após algumas experiências e discussões do grupo, realizava-se debate em grande grupo, no qual cada um relatava o ocorrido e tentava encontrar um conceito, uma resposta para as questões. –Deixa-se claro que os licenciandos não davam respostas, não havia respostas certas ou erradas! Quando um aluno questionava, o licenciando respondia com outra pergunta que orientava o aluno a pesquisar, a fazer mais uma vez o experimento, a debater com colegas, até chegar a uma conclusão, ao seu próprio conceito. Não era deixada a aula tornar-se monótona. Se algum assunto proposto fosse chato, que não interessava ao grupo, passávamos adiante. Adaptávamos as aulas aos interesses dos alunos, seguindo, claro, o tema do curso: Pilhas e Circuitos. Para desenvolver a pesquisa, lançávamos questões-desafio para os alunos. Eram questões do diaa-dia, às quais geralmente não se dá muita importância, e isso fez com que eles se empenhassem; pesquisassem com os familiares, vizinhos, e muitos até procuraram profissionais da área para encontrar alguma resposta e apresentar ao grande grupo na aula seguinte. Como esse curso era nossa primeira experiência como professores, estávamos um pouco apreensivos, pois nós também não tínhamos o domínio total do conteúdo. Quando preparávamos as aulas, pesquisávamos sobre o assunto a fim de sanar nossas lacunas de conhecimento sobre o assunto. Mas como nossas aulas eram flexíveis, muitas vezes, o que havíamos programado para trabalhar tomava outra direção. Então acabávamos por aprender junto com os alunos, pesquisando ou questionando, aprendendo com suas idéias, com seus questionamentos. Com o decorrer das aulas, percebemos que não era tão difícil seguir esta metodologia de ensino, pois não éramos obrigados a dar respostas/conceitos prontos, uma vez que eram os alunos que tinham que chegar às suas próprias conclusões. Nosso papel era orientá-los para que isto acontecesse. No caso de surgir dúvidas com os questionamentos dos alunos, as lançávamos como questão-desafio para eles, ou esclarecíamos com os colegas licenciandos, ou ainda com os coordenadores da disciplina. Alguns dos alunos participantes do curso desistiram ao longo do semestre, pois não se adaptaram ao método de ensino diferenciado do que estavam acostumados em sala de aula. Os mesmos chegaram até nós querendo tudo pronto, saber qual a resposta exata para as questões que propomos e que iriam “cair no vestibular”. Não estavam preparados para uma aula diferente em que eles colocavam seus interesses e eles próprios eram quem buscava as respostas que eram apresentadas nos debates. Os licenciandos faziam um fechamento destes momentos, fazendo colocações para complementar as apresentações e organizando essas idéias para que cada um formulasse sua própria resposta para suas dúvidas. Inicialmente ficamos um pouco receosos com o modelo didático que estava sendo aplicado, mas durante o curso e principalmente no final, segundo alguns relatos feitos pelos alunos, constatamos que a maneira com que o curso foi conduzido fez com que eles desenvolvessem o senso crítico no dia-a-dia, questionando principalmente seus professores, não aceitando simplesmente o que eles já traziam pronto, estruturado. Ou seja, esta disciplina foi um grande aprendizado para os alunos do Ensino Médio e principalmente para os licenciandos que ministraram as aulas! Aqui citamos alguns depoimentos de alunos: - “Nós reclamávamos muito porque eles não nos davam a resposta. Agora vemos que assim aprendemos muito, pois se eles nos dessem a resposta nós só iríamos saber na hora e depois sairíamos sem ter aprendido nada. Assim, agora, temos mais conhecimento sobre pilhas e circuitos”.
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- “Com este curso alcancei tudo o que eu esperava, claro que saí com dúvidas, mas isso é um indício de que não há limites para o aprendizado. - “Aprendi a questionar mais os professores e a não aceitar tudo o que traziam pronto. Esses depoimentos retratam bem a avaliação que os alunos fizeram do “curso, e é fácil perceber que a avaliação foi positiva. Estamos conscientes de que a situação favoreceu, afinal só se matricularam alunos que demonstraram interesse pelo assunto, o que os fez evoluir. Mas, se fosse numa escola onde o professor tem um conteúdo/programa determinado, funcionaria? E se o professor “adaptasse” com práticas, experiências, pesquisas esses conteúdos? Dá trabalho? Dá.... Vale a pena? Vale....

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Precessão dos equinócios: um modelo didático
Marcelo Eduardo Fonseca Teixeira 1 [fonseca.teixeira@uol.com.br] Fabiana Marques Costa 1 [fama25@uol.com.br] Eugenio Maria de França Ramos 2 [eugenior@rc.unesp.br]
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Licenciatura em Física – Instituto de Geociências e Ciências Exatas – UNESP – Campus de Rio Claro 2 Departamento de Educação – Instituto de Biociências – UNESP – Campus de Rio Claro

Resumo Apresentamos neste trabalho um modelo de planetário elaborado com um mecanismo que permite visualizar a precessão do eixo terrestre. A utilização didática deste modelo torna esta temática acessível para discussão com alunos – do nível de graduação, médio e, até mesmo, fundamental – e professores que trabalham com astronomia nestes níveis de ensino. Com a construção do equipamento e o aprofundamento teórico deste tópico destacamos também aspectos ligados à construção do conhecimento decorrente da construção de equipamentos didáticos. Neste sentido percebemos uma ligação importante do desenvolvimento de atividades e materiais didáticos com a formação permanente do professor. I – Introdução A precessão dos equinócios é um fenômeno astronômico de difícil observação cotidiana dada à longa duração do período em que ocorre - cerca de 25.800 anos1 - comparado ao tempo de vida de cada pessoa. Trata-se de um movimento, realizado pelo planeta Terra, no qual o eixo de rotação desloca-se descrevendo um cone, como um pião que se equilibra em sua ponta enquanto gira. As implicações são significativas. Seus efeitos são observados nas medições astronômicas (sobretudo na astronomia de posição) e exige uma correção na medida do intervalo de um ano a fim de evitar-se uma interferência, em longo prazo, no calendário civil. A Esfera Celeste
figura 1 Representação da Esfera Celeste ao redor da Terra

Para um observador situado na superfície terrestre pode-se descrever o posicionamento dos astros no céu por meio de uma origem situada no planeta Terra, com os corpos celestes ocupando lugares em torno deste observador e localizados em uma esfera imaginária com centro coincidente com a origem. A essa esfera dá-se o nome de Esfera Celeste, como

representado na figura 1.

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A medida do intervalo de tempo deste ano corresponde ao período de 365,242199 dias solares médios

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A esfera imaginada é bi-secionada por dois planos como indicado na figura 2. O primeiro representado na horizontal2 trata-se do plano da órbita terrestre, também chamado de plano da eclíptica. O segundo, inclinado em relação ao primeiro em 23º27’, é o plano do equador celeste, cortando o planeta exatamente em seu paralelo central, o equador. O ângulo de 23º27’ formado entre estes dois planos é chamado de Obliqüidade da Eclíptica, aqui designado pela letra e (fig.2), e pode ser observado entre os eixos perpendiculares aos planos da eclíptica e equador celeste, sendo chamados de eixo da eclíptica e terrestre respectivamente. Tais planos têm suas circunferências mais externas encontrando-se em dois pontos diametralmente opostos. São eles conhecidos como primeiro ponto de Áries ou ponto vernal, representado através de ^ð e ponto de Libra, tendo dð como seu ícone. Estes pontos representam o momento em que ocorrem os equinócios de outono, em 20 ou 21 e março, e de primavera em 22 ou 23 de setembro3, quando observados no Hemisfério Sul. O equinócio de outono (^ð) no Hemisfério Sul é formalmente anunciado como sendo o instante em que o Sol, em seu caminho aparente através da eclíptica, vindo do Sul rumo ao Norte encontra o plano do equador celeste.
figura 2 Elementos de referência da Esfera Celeste

O estudo do movimento do ponto vernal (^ð), também chamada de precessão dos equinócios, é o tema central deste trabalho. Os registros das observações astronômicas mostraram que a posição de ^ð não é fixa em relação às estrelas, apresentando uma pequena variação ano após ano. A Causa da Precessão Se a terra fosse perfeitamente esférica, com distribuição uniforme de massa e também tendo coincidentes os planos da eclíptica e seu centro de massa e o plano da órbita lunar, o resultado da interação

figura 3 Elementos da precessão de um pião: (a) O momento angular L, o peso P = mg e o raio vetor r que localiza o centro de massa CM; (b) esquema com a decomposição do peso em suas componentes ortogonais; (c) o produto vetorial r x P que define o torque .

É comum encontrar nos livros de astronomia o plano da eclíptica inclinado em relação ao equador celeste, ocupando este, a posição horizontal. Optamos pela mudança neste artigo para melhor visualização do fenômeno da precessão dos equinócios. Estas datas apresentadas são na verdade muito próximas da passagem do equinócio, coincidindo na maioria das vezes. Isto se deve ao fato do período do ano não ser um múltiplo inteiro do número de dias. 1095
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das forças gravitacionais atuantes entre o Sol e a Terra, bem como a contribuição lunar, estaria locada em um mesmo plano, atuando no centro gravitacional do planeta, não ocasionando, portanto, a formação de binário de forças algum. No entanto, a não uniformidade do planeta dá lugar a uma força resultante em um ponto não coincidente com o centro do planeta posicionado na eclíptica. Além disso, ocorre que o planeta possui movimento próprio de rotação. A grandeza física representativa deste movimento, o momento angular, associada ao torque produzido pela força gravitacional faz com que a Terra comporte-se como um pião lançado ao solo. Um pião que gira com seu eixo inclinado na presença de um campo gravitacional leva algum tempo para deitar-se completamente ao solo conforme sua velocidade de rotação diminui. O que permite ao pião girar em torno do seu próprio eixo sem cair durante algum tempo é o momento angular (L). O momento angular tem natureza conservativa e vetorial (figura 3.a). O vetor que o representa é perpendicular ao plano de rotação do pião, inclinado em relação ao solo. Por se tratar de uma grandeza conservativa, este vetor tende a não mudar suas características (direção, sentido e magnitude). Ocorre, entretanto, que o eixo principal do pião, no qual se encontra o vetor momento angular, descreve um círculo. Embora isto pareça conflitante com a Lei de Conservação do momento angular, este movimento surge em função da atração gravitacional que a Terra faz no pião (mg na fig 3.b). Sendo o eixo do pião inclinado em relação à superfície terrestre, a força peso forma um determinado ângulo com este (qð). Desta configuração surge um torque ( tð na figura 3.c) que será responsável pelo movimento do eixo do pião em torno de uma circunferência em sua extremidade livre. Este movimento circular do eixo do pião é chamado de precessão A Terra, de modo análogo ao pião4, possui momento angular decorrente de seu movimento de rotação, sofrendo o torque provocado pelas forças gravitacionais do Sol5. Isto resulta no movimento de precessão de seu eixo, podendo também ser observado no deslocamento de ^ð para oeste a uma razão de 50,2” ao ano. A figura 4 ilustra o torque aplicado ao planeta Terra em duas ocasiões. A primeira em uma situação hipotética nos dias atuais (fig.4-a) e outra situação prevista para daqui a cerca de 13000 anos (fig.4-b). As figuras 5a – 5d ilustram este deslocamento do ponto vernal registrados em intervalos de aproximadamente 3250 anos.

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O ponto de apoio do pião é o chão onde origina o raio vetor r, no caso da Terra, o raio vetor tem origem em seu centro por estar este no plano da eclíptica. A força gravitacional da Lua, da mesma forma que o sol, também produz um torque que influencia na variação do momento angular. Aqui tal explanação foi omitida para simplificar o modelo.

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Figura 4 Posição do eixo terrrestre em 2003 (a) e em, aproximadamente, 15.003 (b)

Figura 5 Ilustração de várias posições do ponto vernal em intervalos de 3250 anos

O ano sideral e o ano trópico O deslocamento do eixo terrestre no movimento de precessão pode ter implicações sensíveis, dependendo do calendário que se adota. Quando um observador situado na Terra mede o intervalo de tempo decorrido entre duas passagens sucessivas pelo Sol no ponto vernal, registra-se um período equivalente a um ano. Este ano, chamado de ano tropical devido ao fato da posição aparente do Sol sofrer um deslocamento compreendido entre os paralelos de Capricórnio e Câncer, equivale a 365,2422 dias solares médios. Entretanto, como decorrência do fenômeno de precessão, o ponto vernal tem ano após ano sua posição alterada nos já citados 50,2 segundos de arco, fazendo com que o Sol, visto por tal observador, complete o ano antes de terminar a volta completa. Este término do ano antes que o astro complete esta volta (figura de referência) na trajetória
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ABCD, atingindo novamente o ponto A, compreende uma diferença de tempo de cerca de 21 minutos a cada ciclo. Ao tempo gasto no ciclo completo, na trajetória ABCD, dá-se o nome de ano sideral, e seu período é de 365,2564 dias solares médios, tempo gasto que perfaz a soma de 365,2422 dias solares médios (ano tropical) e os 21 minutos da diferença compreendida entre as duas medidas.

Figura 5 - Movimento anual do ponto vernal

Nosso calendário é regido pela medida do ano tropical. Desta forma o dia 21 de março estará sempre atrelado ao equinócio de outono permitindo que as estações do ano não sofram um deslocamento ao longo dos séculos. No entanto, as constelações características destas estações (como exemplos, escorpião no inverno e órion no verão), sofrem uma gradativa mudança de posição tendo alteradas suas coordenadas astronômicas. Uma observação interessante é que eventualmente se nosso calendário fosse regido pelo ano sideral, o oposto ocorreria, e então observaríamos as constelações características sempre associadas às estações e estas por sua vez deslocando-se através dos meses. Se assim fosse, daqui a cerca de 13000 anos teríamos o inverno em pleno dezembro. II – O processo de construção do planetário Este projeto teve início a partir de uma atividade da disciplina Prática de Ensino de Física, do curso de Licenciatura em Física, no ano de 2002, como uma proposta de construção de material didático experimental. Pretendia-se, a princípio, mostrar os movimentos realizados pelo planeta Terra por meio de uma simples simulação. O Sol na idéia original era representado simplesmente por uma lanterna e nosso planeta Terra seria manualmente colocado em pontos diferentes de uma órbita traçada previamente ao redor da lanterna-Sol. O aprimoramento da idéia se deu diante da possibilidade de se montar um pequeno planetário aproveitando material descartado encontrado geralmente em ferro velho ou “lixões” da cidade de Rio Claro. Materiais como motores, restos de madeira e acrílico, canos de PVC, latas, borrachas, tarugos de nylon, fios de equipamentos elétricos e até mesmo componentes eletrônicos podem ser encontrados em ferros velhos, ainda em boa qualidade de uso, com a necessidade de pequenos consertos ou adaptações. Essas sobras, comumente chamadas de sucatas ou lixo, tornaram possível a construção de um modelo mecânico em que se pode mostrar os movimentos de rotação, translação, precessão dos equinócios e também a translação da Lua ao redor da Terra.

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Fotografia 1 - Modelo de Planetário Didático

O conjunto do modelo didático pode ser visto na fotografia 1. Em uma posição central encontrase o Sol, como pode ser visto na fotografia 2 (b). Vinculado ao Sol por um braço de metal fica o conjunto Terra – Lua, como pode ser visto na figura 2 (a). Há três motores que fazem o conjunto funcionar. Um deles promove a rotação central de todo o conjunto, simulando o movimento de translação da Terra ao redor da Lua (fotografia 3). Um segundo motor, logo abaixo do globo terrestre, promove a rotação da Terra em torno de seu próprio eixo (simulando o movimento de rotação diário) e, com o auxílio de uma conjunto de polias, o movimento da Lua em torno da Terra (fotografia 4). Por fim, um terceiro motor, situado no braço metálico (fotografia 5), promove o movimento do conjunto Terra – Lua, que se encontra inclinado em relação ao plano da “eclíptica”, isto é, o plano do braço metálico de sustentação, simulando o movimento de precessão do eixo terrestre, que procuramos destacar neste trabalho.

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Fotografia 2 - Detalhe do Planetário, indicando a representação da Terra, da Lua e do Sol.

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Dentro da base do conjunto (fotografia 3a), encontra-se o conjunto do motor que simula o movimento de translação da Terra em torno do Sol (fotografia 3b). No detalhe (fotografia 3c) aparecem o motor e a caixa de redução do movimento. O motor aqui utilizado é do mecanismo de um limpador de para-brisas de um carro.

Com o auxílio de um painel de controle é possível acionar os motores que: • movimentam o conjunto Terra-Lua em torno do Sol, representando o movimento anual de translação da Terra, • movimentam a Terra, representando a rotação diária sobre seu eixo, e movimentam a Lua em torno da Terra, representando as lunações; • um motor que movimenta o eixo terrestre o que possibilita representar a precessão dos equinócios.

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Fotografia 4 O conjunto Terra – Lua (fotografia 4a e 4b), compreende um motor e dois conjuntos de polia, que possibilitam simular o movimento de rotação do globo terrestre o movimento lunar. Na fotografia 4c é possível ver o motor e os dois conjuntos de polias. O motor em questão foi retirado de um vídeo-cassete.

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Fotografia 5 O mecanismo responsável por simular o movimento de precessão do eixo terrestre é formado por um motor de passo (retirado de leitor de disquetes de 5 ¼”) situado abaixo do braço de sustentação do conjunto Terra- Lua (fotografias 5a e 5b). Este motor com o auxílio de polias – uma das quais reaproveitada de um cabeçote de vídeo-cassete – gira a base do conjunto Terra-Lua (fotografias 5c e 5d). É importante notar que o plano do conjunto Terra – Lua encontra-se inclinado em relação a haste metálica, que une este ao centro do planetário, e que é paralelo ao plano da eclíptica do nosso modelo.

Como a construção evoluiu O modelo, tal como se apresenta no momento, decorreu da evolução de idéias que partiram da simples representação estática para um modelo dinâmico, conforme o amadurecimento do conhecimento técnico da montagem e dos materiais que se mostravam disponíveis. Ou seja, o modelo não foi projetado inicialmente no papel para então ser simplesmente fabricado. A cada nova tentativa, o sistema era repensado e aprimorado de modo a atender às necessidades da proposta. A operacionalização se deu em três etapas. 1ª - montagem do sistema Terra – Lua, com a rotação da Terra e Translação da Lua independentes de modo a não deixar a Lua sempre sobre o mesmo ponto em relação à Terra. 2ª - montagem do sistema Sol – Terra, com as devidas conexões que permitissem uma ligação do sistema Terra – Lua e também receber um motor para ajuste da precessão. 3ª - montagem do sistema de precessão.
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Para a realização da primeira etapa (representação da rotação diária da Terra) foi necessário achar um motor que pudesse dar conta da rotação de uma esfera representando a Terra. Numa primeira tentativa foi utilizado um pequeno motor de brinquedo, que embora permitisse a realização do movimento, o fazia com velocidade elevada demais, mesmo utilizando uma caixa de redução. A solução foi achar um motor que tivesse mais torque com freqüência de rotação mais baixa. Esse motor utilizado foi retirado de um ventilador utilizado em ar condicionado. Por ser mais robusto, fez com que a peça adquirisse uma massa grande para a proporção do sistema. Essa no valor de 1,5 kg exigiu uma haste rígida que não sofresse flexão e um contrapeso de chumbo para auxiliar no equilíbrio do momento das forças que atuam na haste, reduzindo a tensão a que está submetido o parafuso que prende esta ao eixo central. Mesmo assim o sistema mostrou-se instável. Seguiu-se então a terceira tentativa, esta última, em que as peças que sustentam as polias bem como essas, embora reaproveitadas de refugos de material sucateado, foram submetidas a um processo de usinagem permitindo receber um motor menor, retirado de um vídeo cassete que pode ser controlado através de um sistema eletrônico PWM (pulse width modulation) que modula o período do sinal enviado ao motor, sendo capaz de manter seu torque mesmo em baixas rotações. A haste mesmo sendo rígida, ainda sofria uma torção que oscilava em torno do próprio eixo horizontal em função do deslocamento do centro de massa do sistema enquanto a Lua e a precessão ocorriam. Tornou-se necessário então trocar esta também, sendo substituída por uma haste de alumínio comumente conhecida como “régua de pedreiro” adquirida em casa de material de construção. Esta haste ainda permitiu uma melhor adaptação dos sistemas de redução da precessão, bem como do motor desta e dos circuitos controladores. Na realização da segunda etapa (representação da translação da Terra em torno do Sol), foi utilizado um motor de limpador de pára-brisa de um automóvel. O motor faz girar um eixo central, no caso, um tubo de aço centrado em dois rolamentos. Este encaixe nos rolamentos só foi possível graças ao torneamento preciso feito pelo técnico da oficina mecânica do departamento de física da Unesp – Campus Rio Claro. Este eixo tem associado contatos deslizantes que recebem as conexões para alimentar a lâmpada do Sol, o motor de precessão e o de rotação da Terra. Esses contatos foram feitos inicialmente com uma fina lâmina de cobre retirados de placa de fenolite deitados sobre a peça de madeira previamente torneada. O contato era feito através de uma lâmina de aço galvanizada sobre pressão fazendo contato. Seu funcionamento foi bastante precário, o que fez com que o sistema tivesse que ser redesenhado, sendo posteriormente utilizado um pedaço de acrílico furado que recebe um bastão de carbono, retirado de uma pilha velha, ligada ao fio e pressionado através de uma mola de caneta contra o contato de uma lata, tipo de leite condensado ou creme de leite, encaixado na madeira torneada. Houve ainda uma melhora no sistema de contato deslizante deste sistema. Os motores de enceradeira possuem esses carbonos, às vezes denominados “escovas”, sendo pressionados contra os comutadores do motor. Essas escovas foram aproveitadas, aperfeiçoando o sistema de contatos deslizantes. Na realização da terceira etapa (representação da precessão do eixo terrestre), uma caixa de redução pronta, utilizada para movimentar antenas foi reaproveitada em função da baixa rotação e alto torque que apresenta. O ajuste foi feito em cima de um pedaço de madeira que permite o assentamento desta sobre a haste de alumínio que liga o eixo central ao sistema Terra-Lua. Os controles de velocidade do sistema foram feitos com transistores tipo NPN de potência para suportar as exigências de corrente do motor central e da precessão, permitindo um ajuste fino do movimento. Mas o motor desta caixa de redução apresentava apenas dois induzidos de forma a não ter uma resposta eficiente ao controle transistorizado. Revelou-se então a necessidade de uma busca de um motor que pudesse ser controlado com bastante eficiência. As opções seriam um motor tipo servo ou de passo. O motor de passo foi escolhido por se facilmente encontrado em unidades de disquete. O utilizado aqui foi obtido de uma antiga unidade de disquetes de 5 ¼ ainda funcional, mas em desuso. A pesquisa necessária para aprender a controlar este tipo de motor demandou mais tempo e procura que a montagem do modelo
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inteiro à parte. As engrenagens que foram associadas a este motor para controlar a precessão foram retiradas de um toca fita, e a polia sobre a qual o sistema Terra-Lua foi montado para que sofresse precessão, foi usinada de um velho tarugo de PVC. Esta peça de PVC foi moldada de tal forma que pudesse ser encaixada em um rolamento retirado do cabeçote do mesmo vídeo-cassete do qual foi obtido o motor para a rotação da Terra. (etapa primeira). Finalmente, o contato deslizante que permite que a precessão ocorra de forma independente da rotação da Terra foi feita com relês montados de pequenas hastes de aço inoxidáveis existentes na mesma unidade de disquete, que teve seu formato curvado para atender ao encaixe do cilindro que sustenta a Terra, Lua e seus sistema de polias.

Alguns problemas não solucionados existentes no modelo Como em todo processo de construção, há imperfeições e desajustes que persistem ou, analisando de outra forma, alguns aspectos que poderiam ser aperfeiçoados e outros que são limitações da representação proposta com a montagem. Como aspectos aperfeiçoáveis, teríamos, por exemplo: A velocidade de translação sofre alterações aleatórias mesmo com toda massa inercial que o sistema apresenta. Este fato pode estar decorrendo de alguns fatores como a borracha que traciona o eixo ter sido montada manualmente com estilete de um tapete de mesmo material e não se apresentar uniforme, sofrendo assim deformações não controladas. Desgaste excessivo das correias. As correias feitas de um tapete de borracha foram moldadas com um estilete. Elas não apresentam um encaixe perfeito prejudicando o desempenho do sistema e apresentam um alto desgaste. Solução seria trocar por engrenagens ou conseguir borrachas que pudessem sem confeccionadas com mais precisão. A lâmpada do Sol, retirada de um farol de carro, mesmo sendo de 12 volts como todo sistema, demanda de uma potência muito superior à dos motores, de forma a exigir um transformador que suporte a energia consumida. Ao ser ligado, mesmo em paralelo ao sistema, interfere diretamente no sistema eletrônico controlador do motor de passo, inibindo sua ação. Será necessário um circuito independente para esta lâmpada. Como aspectos limite da representação poderíamos citar, por exemplo: As escalas de representação não obedecem ao real. Os corpos celestes têm entre si escalas que não correspondem nem à distância entre eles e tão pouco o tamanho. A Terra e a Lua em tamanho estão em proporção, mas para manter esta proporção a Lua deveria estar cerca de 2 metros distante da Terra para este modelo, e o Sol deveria além de ter seu tamanho em uma esfera de 8,5 metros de raio (no modelo a Terra tem raio de 4 cm), estar posto à uma distância aproximada de 400 metros. As limitações das representações mecânicas enquanto reprodução do fenômeno real. Quando utilizamos vários motores e damos destaque demais a isto na atividade didática poderemos estar introduzindo os alunos em problemas de ordem conceitual, substituindo a ação gravitacional por uma barra de alumínio. Este aspecto é um problema inerente a qualquer representação e deve, a nosso ver, ser devidamente esclarecido em qualquer atividade didática que use este ou outro modelo. Portanto não é um problema exclusivo desta montagem. As limitações didáticas das representações não são decorrentes do processo de construção de um aparato didático, mas de seu caráter simbólico. A representação nunca é o fenômeno em si, senão bastaria mostrá-lo acontecendo, e sim dotado de analogias e substituições. No caso de nossa montagem, por exemplo, a força gravitacional está materializada em barras e motores e o tempo flui ao sabor de um potenciômetro ...
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As analogias e a simbolizações merecem especial atenção quando trabalhamos em nossa atividade de Ensino de Física pois podem se tornar, como apontado por Bachelard6, obstáculos epistemológicos do conhecimento, decorrente das generalizações de observações mais imediatas. Ignorar a existência de limitações ou abandonar qualquer utilização didática de montagens deste tipo seria uma solução simplória se considerarmos que nosso conhecimento – desde o mais rudimentar ao mais sofisticado – é eminentemente simbólico. Trata-se portanto de reconhecer estas limitações e procurar superá-las durante o processo de ensino-aprendizagem simplesmente por expô-las aos aprendizes justamente como são: limites simbólicos daquele conhecimento. A nosso ver, tanto aspectos aperfeiçoáveis como limitações didáticas fazem parte do processo de construção de protótipos e contribuem para a formação dos construtores, tanto no que se refere a qualidade da construção como do conhecimento conceitual do fenômeno que se pretende enfocar. III – A construção do conhecimento por meio da construção do equipamento Analisando o processo de construção do modelo didático pode-se perceber que a idéia evoluiu de uma simulação simples para uma complexa e que, ao lado deste incremento, houve uma aprofundamento técnico (para lidar com os materiais disponíveis para a construção) e um aprofundamento do conhecimento teórico sobre o fenômeno da precessão dos equinócios. Enfocando a construção em si é possível perceber que na proposta inicial de montagem, o conhecimento de Física era o suporte conceitual para a mera representação simulada e na última montagem este conhecimento extrapola essa posição, passando a ser o suporte para discussão dos mecanismos de funcionamento da montagem. É notável, portanto, o crescimento conceitual entre estes dois patamares de elaboração do material didático. Salto semelhante pode ser identificado em algumas questões de conteúdo conceitual. O conteúdo precessão dos equinócios passou da situação em que servia de breve citação para a demonstração do movimento descrito pelo eixo terrestre para um aprofundamento em que buscou-se: • o entendimento da precessão compreende também a não uniformidade da massa terrestre, • a compreensão das diferenças nos calendários como o entendimento dos conceitos de “ano trópico” e de “ano sideral”, • além do entendimento de limitações da analogia entre o ente “planeta Terra” e o ente “pião”. Em todo esse processo de construção do simulador ocorreu algo importante em termos de formação de todos nós envolvidos. A precessão dos equinócios não era o objeto inicial em foco na montagem, pois se tratava apenas da representação da rotação e da translação. O aperfeiçoamento da montagem foi oferecendo oportunidades, dentre as quais uma rotação do eixo terrestre na forma em que se apresenta a precessão. Neste momento, um assunto de difícil observação em nosso cotidiano passou a ocupar nossa atenção, tanto quanto a seu entendimento em si como em suas possibilidades didáticas. Esse aprofundamento e amadurecimento normalmente estão ausentes da prática pedagógica de um professor, inclusive nos professores em formação inicial. O diálogo criativo que pode se estabelecer no processo de construção de equipamentos tem características lúdicas importantes, e tal como em brinquedos e jogos, ampliam o repertório de conhecimentos dos sujeitos envolvidos quando colocados frente a um desafio didático que vai além da representação simbólica e da explicação teórica de um determinado fenômeno. Estes aspectos que destacamos ao utilizar aparecem na constatação de Kaptisa que costumeiramente utilizamos: “... o aluno entende bem o experimento físico só quando ele mesmo o realiza. Mas entende melhor ainda se ele mesmo constrói o equipamento para o experimento.”
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BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Trad. E. dos S. Abreu. Rio de Janeiro : Contraponto, 1996. 1106

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Neste sentido as adaptações, por exemplo, as feitas por falta de um certo material, trazem resultados surpreendentemente interessantes na evolução técnica de uma certa montagem e no desenvolvimento de outras montagens possíveis: “Pode-se considerar tal evolução como uma pesquisa científica em que, mesmo que não represente uma evolução (técnica, material ou pedagógica), uma certa montagem alternativa estará somando novas observações sobre o uso de diferentes técnicas e materiais e seu desempenho didático. Assim, em ´média´, as novas montagens sempre tendem a uma evolução do conhecimento. As opções possíveis só podem ser consideradas de baixo custo, se houver aptidão técnica para realizá-las. A pesquisa, por materiais de baixo custo, implica necessariamente numa capacitação técnica e tecnológica.”7 Em particular deve-se refletir também sobre o papel da utilização da sucata como matéria-prima para elaboração de materiais. Em um primeiro vislumbre destaca-se como salientado por Ferreira, que a utilização da sucata proporciona uma reaproveitando de produtos de uma sociedade de consumo: “... a sociedade de consumo fornece elementos prontos, que desestimulam a imaginação mas, por outro lado, seu ‘lixo’ pode ser reaproveitado e transformado em novas coisas úteis para o aprendizado do estudante. Seria uma espécie de reconsumir os excedentes da nossa sociedade, além de dar ao estudante a oportunidade de manusear e reconstruir os materiais.”8 O uso deste tipo de materiais entretanto embora de baixo custo, podem exigir criatividade e habilidade. Entretanto essas necessidades podem ser enfrentadas – seja com reflexão e ou com aprendizado - redundando em aspectos formativos interessantes quando se trata de um curso de Licenciatura, onde futuros docentes podem refletir sobre o conteúdo e ganhar habilidade na construção de equipamentos didáticos, com o uso da própria Física necessária a aprimorar uma determinada montagem. Não queremos dizer com isso que o licenciando ou o professor deve construir todos os equipamentos que possa vir a trabalhar em sua atividade didática, mas que se aprende mais Física ao construir um determinado equipamento do que somente ao utilizá-lo. E assim fazendo a construção do equipamento desvela a construção do conhecimento de Física. Consideramos que a construção do equipamento não é apenas mais uma opção para barateamento de custos mas sim uma opção pela melhor formação em Física, seja quando este conhecimento é usado para resolver problemas técnicos da montagem ou no entendimento de questões teóricas da montagem pretendida. AGRADECIMENTOS Gostaríamos de expressar nossos agradecimentos: Ao Sr. Cláudio Luiz Silva Bocaiúva, técnico da oficina mecânica da Unesp de Rio Claro, pela usinagem do eixo central de translação; Ao Sr. João Carlos Ocanhas pela usinagem em seu torno particular das polias do sistema TerraLua e do cilindro de suporte deste; Ao Prof. Paulo Celso C. Gonçalves pela releitura e sugestões críticas de nosso artigo;

RAMOS, E. M. de F. Brinquedos e jogos no ensino de física. São Paulo, 1990. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências: modalidade Física) - Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, p. 151. FERREIRA, Norberto Cardoso. Proposta de Laboratório para a Escola brasileira - um ensaio sobre a instrumentalização no ensino médio de Física, Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências (modalidade Física), São Paulo, IFUSP, 1978, p. 51. 1107
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A Patrícia , Bernadete, João Guilherme e Luís Henrique, pela paciência e companheirismo, nos momentos em que este trabalho consumiu tempo precioso de nossa convivência. Bibliografia BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Trad. E. dos S. Abreu. Rio de Janeiro : Contraponto, 1996. CHAISSON, Eric & McMILLAN, Steve. Astronomy: A begginer´s Guide to the Universe. NJ, USA: Prentice Hall. Upper Saddle River. 1998. CHAVES, Alaor. Física: Curso básico para estudantes de ciências físicas e engenharias. v1. Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso Editores. 2001 FARIA, Romildo Póvoa (org). Fundamentos de Astronomia. Campinas: Papirus. 1987. FERREIRA, N. C. Proposta de laboratório para a escola brasileira: um ensaio sobre a instrumentalização no ensino médio de física. São Paulo, 1978. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências: modalidade Física) - Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. MÉDICI, Roberto Nogueira. Astronomia de Posição. Rio de Janeiro: Forense Universitária. 1989. RAMOS, E. M. de F. Brinquedos e jogos no ensino de física. São Paulo, 1990. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências: modalidade Física) - Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. RESNICK, Robert & HALLIDAY, David. Física. v.1. Rio de Janeiro: LTC – Livros Técnicos e Científicos. 1983 ROY, Arche Edmiston & CLARKE, David. Astronomy: Principles and Practice. v.1. Bristol, England: Adam Hilger. 1989. VERDET, Jean Pierre. Uma História da Astronomia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 1990.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

CO-1-098

Princípios Tecnológicos: uma experiência Transdisciplinar de ensino de Física e Tecnologia
Rocha, Jazomar V. [jazomarv@cefetpr.br] Garcia, Nilson M. D. · [nilson@ppgte.cefetpr.br] Tomelin, Claudete F. [claudetecefet@hotmail.com] Tosin, João Ângelo P. [j.tosin@bol.com.br] Trevisan, Nilo F. [nilo.trevisan@bol.com.br]
Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná - Av. Sete de Setembro, 3165 CEP 80230-901 – Rebouças – Curitiba – PR

Introdução A atual legislação brasileira de educação (LDB 9394/96), no seu artigo 36, ressalta que o currículo do Ensino Médio observará diretrizes que destacarão “a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura” e se organizará de forma que o educando demonstre “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna” e “domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania” além do “conhecimento das formas contemporâneas de linguagem”. Entretanto, nesse caso particular, podemos entender que o proposto na legislação é uma situação quase utópica, um ideal ao qual se busca alcançar, haja vista a organização disciplinar fragmentada do Ensino Médio, que dificulta uma maior articulação entre os diversos campos de conhecimento, objetivo que deve ser perseguido para atender o sugerido na lei. Visando atender aos pressupostos legais e tentar superar os desafios inerentes a uma disposição disciplinar dos conteúdos propostos para o Ensino Médio, decorrente de uma reorganização curricular nesse nível de ensino, no ano de 1998 foi proposto para ser desenvolvida, sob responsabilidade do Departamento de Física do CEFET-PR, unidade de Curitiba, uma disciplina da segunda série com duas aulas semanais, denominada Princípios Tecnológicos (PTec), da qual alguns detalhes e resultados são apresentados nesse trabalho, caracterizado como um relato de experiência. A organização da disciplina Dada a natureza da tecnologia, que se desenvolve independentemente dos limites propostos pelos campos de conhecimento cultural e cientificamente consagrados, a disciplina Princípios Tecnológicos, apesar de estar vinculada ao Departamento de Física, transcende os seus limites e procura envolver tanto profissionais quanto conhecimentos próprios de outros Departamentos do CEFET-PR. Os próprios professores da turma que trabalham em outras disciplinas como Português, Educação Física, Filosofia, História, Geografia, Física, Química, Biologia e Língua Estrangeira Moderna são procurados pelos alunos para contribuir com o processo. Organizada em sua concepção sob uma abordagem transdisciplinar, tem sido desenvolvida através da elaboração de projetos bimestrais, sobre os seguintes temas, que aparecem no ementário da disciplina:

♦ Com apoio parcial do CNPq.
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1) Caracterização da ciência, da técnica e da tecnologia; 2) Impactos do avanço tecnológico; 3) Gestão da tecnologia através do estudo de casos, e 4) Tecnologia contemporânea. Caracterização da ciência, da técnica e da tecnologia O objetivo desse tema é estudar Aristóteles e Galileu e analisar como a técnica e a tecnologia foram se desenvolvendo ao longo do tempo no campo das ciências, embasadas pelo conhecimento historicamente acumulado. Pretende-se ressaltar as diferenças de método de análise dos fatos da natureza, dos quais Aristóteles e Galileu podem ser considerados paradigmas. Os sub-temas propostos, listados abaixo, são discutidos pelas equipes, sob a orientação do professor, em quatro encontros semanais de cem minutos. Os sub-temas 2, 3, 4 e 5 são abordados com enfoques pré e pós Galileu. Nos cinco encontros semanais seguintes do bimestre, cada equipe apresenta os resultados obtidos, sendo que, ao final de cada apresentação, o professor debate com a turma e faz as considerações finais sobre cada sub-tema. Sub-temas propostos : • Acariação entre as idéias de Galileu e Aristóteles • Discussão das relações entre capital e trabalho • Avanços tecnológicos no campo da Física • Avanços tecnológicos no campo da Química • Avanços tecnológicos no campo da Biologia Nas elaborações dos projetos e nas apresentações dos seminários, pode-se perceber uma diferença fundamental entre a metodologia utilizada e a tradicional aula expositiva dialogada: os conteúdos programáticos são desenvolvidos pelos próprios alunos com o auxílio dos professores, não estando nada pronto e previamente listado. Impactos do avanço tecnológico No primeiro encontro desse tema faz-se uma “tempestade de idéias” onde os alunos, com a mediação do professor, sugerem diversos impactos que os avanços tecnológicos têm provocado: ambientais, sociais, econômicos, políticos, étnicos, religiosos, culturais, educacionais, biológicos etc... A motivação utilizada para o desenvolvimento dessa atividade pode ser, por exemplo, a análise dos impactos provocados pelo fato de que boa parte do leite que consumimos atualmente, está sendo acondicionado em “caixinha de leite”, que incorpora um avanço tecnológico na sua confecção e está presente no cotidiano das pessoas e sua utilização provoca uma série de impactos (culturais, ambientais, políticos, econômicos, sociais, etc...), usualmente desconsiderados. Por serem temas muito abrangentes e envolverem diversas áreas, tais como: educação, entretenimento, estética, saneamento, habitação, agricultura, moda, bélica, energia, música, alimentos, urbanismo, agricultura, comunicações, lazer, etc.., cada equipe escolhe apenas um assunto para investigar, dentre os levantados na discussão com a turma. Dentro de cada área, os impactos do avanço tecnológico devem ser discutidos sempre sob algumas óticas, que tomam como referência uma análise de cenários. Os cenários mais utilizados nas discussões são: o pessimista, o provável, o desejável, o otimista e o possível, tendo sido essa idéia originada na concepção da disciplina, em função da participação de professores da área de Filosofia naquele momento. Os resultados dessas discussões são utilizados na elaboração dos projetos.
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Nos demais encontros do bimestre, cada equipe elabora seu projeto levando em consideração tudo o que foi discutido, fazendo pesquisa bibliográfica e se utilizando de todo tipo de material de apoio (livros, revistas, periódicos, vídeos, CD´s etc...). Sugere-se que os seminários, neste bimestre, não sejam organizados em forma de palestras e sim, preferencialmente, em qualquer outra forma de apresentação. A criatividade dos alunos é incentivada e os trabalhos têm sido apresentados através de teatro, conto, música, fantoches, exposição, debate, revista, revista em quadrinhos, jornal, programas de rádio e televisão etc.. As apresentações são realizadas tanto em sala de aula como em outros ambientes da escola, tais como teatro, miniauditório, sala de videoconferência, canteiro de obras etc.. Gestão da tecnologia através de estudos de casos Nesse bimestre a discussão inicial com os alunos é realizada com o objetivo de identificar locais ou situações em que foram incorporados equipamentos de alta tecnologia à produção ou à gestão de empreendimentos e analisar como ocorre a gestão nessa situação. Cada uma das situações identificadas é considerada como um caso e sobre ela é feito um estudo, o mais completo possível. Geralmente os casos estudados envolvem gestão da tecnologia em empreendimentos mas, excepcionalmente, aparecem propostas de outra natureza. Como exemplo da diversidade de situações, apresentamos alguns dos casos estudados: gestão de uma lanchonete (informatizada ou não); de cemitérios; de um show musical; de produção de filme; de produção de leite; de trabalhos escolares; de estação de rádio; de shopping; de jornal; de revista; da construção de uma casa; de panificadora; de logística; de reciclagem de plástico; produção de vinhos; tecnologia bancária; de atuação de ONGs etc... Usualmente os trabalhos apresentados pelos alunos refletem situações profissionais vividas por pais, parentes ou amigos, de forma que é possível perceber que eles transferem e socializam suas experiências familiares e pessoais no tocante a alguns empreendimentos. Por outro lado, quando não contemplam esse aspecto, as situações são escolhidas por abordarem aspectos e questões mais gerais. Os projetos são elaborados e desenvolvidos nos quatro primeiros encontros semanais do bimestre e as apresentações dos resultados dos trabalhos de pesquisa e de sua elaboração são feitas através de palestras tradicionais com duração média de trinta minutos, através do uso de diversos dispositivos, tais como retroprojetor (diascópio), episcópio, projetor de slides, multimídia, televisão e vídeo, Internet etc... Além disso, algumas equipes, utilizando-se da experiência acumulada nos dois primeiros bimestres, fazem apresentações híbridas contendo palestras intercaladas com performances teatrais. Tecnologia Contemporânea Como sempre, a atividade se inicia pelo trabalho, de identificar, junto com os alunos, quais seriam os temas a serem desenvolvidos. A idéia é apresentar situações ou equipamentos utilizados atualmente e que envolvam tecnologia na sua concepção, produção e uso, levando em consideração o conhecimento historicamente acumulado, os impactos do avanço tecnológico e a gestão da tecnologia. Após essa discussão inicial, são definidos os temas a serem apresentados, alguns dos quais estão listados a seguir: robótica, genética, clonagem, nanotecnologia, shows e bandas, lasers e aplicações, jornalismo, aviação, cuidados corporais, tecnologia automotiva, tecnologia bélica, estética e implantes, jogos eletrônicos, instrumentos musicais, a música eletrônica, tecnologia espacial, fotografia, design de toillets etc.., assim como a forma de apresentação, que deve, preferencialmente, não ser mera exposição.

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Relatos de algumas atividades Convém ressaltar que todo o trabalho dos alunos é realizado em grupo, desde a escolha do assunto específico a ser desenvolvido dentro do tema até o tipo de apresentação que, em conseqüência da criatividade, tem contemplado diversas formas de expressão, tais como exposição, pequenas peças de teatro, vídeos, debates, júris simulados, jornal televisivo etc... O professor, nesse processo, tem-se constituído como um facilitador da aprendizagem, orientando as equipes no seu trabalho de pesquisa e na organização da apresentação dos seus projetos. Visando tornar mais perceptível o tipo de atividade que os alunos desenvolvem, apresentamos algumas das soluções apresentadas pelos grupos de alunos para apresentar os resultados de suas pesquisas para cada um dos temas propostos. a) Caracterização da ciência da técnica e da tecnologia • Apresentação das idéias de Aristóteles e de Galileu com relação à natureza. Aristóteles e Galileu foram caracterizados (na vestimenta, aparência, etc.) por alunos e simulado um debate entre eles, em forma de uma pequena peça de teatro. O cenário utilizado como base foi o “programa do Ratinho” com todos as suas particularidades, inclusive as discussões acaloradas entre os participantes. • Organização de um júri simulado com o julgamento de qual sistema político e econômico seria mais adequado à sociedade, confrontando capitalismo e socialismo. A equipe se dividiu entre acusação e defesa. O professor foi colocado como juiz e os demais alunos como jurados. Foi estabelecido um debate das idéias características de cada um dos sistemas. b) Impactos do avanço tecnológico • Analisados os diversos impactos (ambiental, social, econômico, político, religioso, etc..) do avanço tecnológico na área da saúde. Apresentado em forma de teatro de fantoches. Foram criados personagens e uma estória que envolvia todos esses aspectos, contrapondo os aspectos positivos e negativos de cada uma das abordagens. • Produção e impressão de uma revista (Estilo Impacto) que abordou os diversos impactos do avanço tecnológico na área da moda. A divulgação da revista ocorreu num desfile de modas no pátio da escola. • Produção e impressão de uma história em quadrinhos analisando os impactos do avanço tecnológico na área da robótica, onde os personagens dialogam e propõem soluções para as várias situações apresentadas. c) Gestão da tecnologia através do estudo de casos • Gestão da tecnologia em cemitérios – foram analisados diversos aspectos relativos à gestão de cemitérios e seus aspectos sanitários. Foi feita uma pesquisa em diversos tipos de cemitérios, públicos, particulares e confessionais, relatando as características de cada um deles. Apresentada a cremação e os detalhes de um cemitério vertical. Sob aspecto sanitário, foram mostrados os cuidados que devem ser tomados com relação aos impactos causados ao lençol freático. • Gestão da tecnologia na produção do filme “Matrix” – foram apresentadas todas as etapas da produção do filme, desde a escolha do elenco até os efeitos especiais e a fotografia. Foi apresentado um DVD especialmente produzido para a apresentação comercial do filme.

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d) Tecnologia contemporânea • Vôo simulado – usando um software, alunos fizeram um vôo simulado, entre dois aeroportos de Curitiba. Durante o vôo, foi descrito o tipo de gestão que ocorre na aviação – no aeroporto, no avião – e apresentados através de um diálogo estabelecido entre o piloto, que estava na sala de aula e seu co-piloto, que estava na sua casa. Tal atividade foi possível pelo fato da sala ambientge normalmente utilizada para o desenvolvimento das atividades de Princípios Tecnológicos possuir uma conexão de Internet e computador. • Produção de um tele jornal, parte em vídeo e parte ao vivo. Tema abordado: como fazer um jornal. Foi feita uma entrevista em vídeo com o editor chefe de um jornal, que abordou questões relacionadas ao futuro do jornal como hoje o conhecemos. Foram feitas entrevistas com alunos sobre esses dois temas. • Design de toillets – foi feita uma exposição, estilo “túnel do tempo”, que retratava a evolução de um banheiro desde a tradicional “casinha” até os mais modernos banheiros, computadorizados e inteligentes. Nessa exposição os alunos cobriram o chão (20m 2 aproximadamente) com a quantidade de papel higiênico utilizada por uma pessoa durante seis meses (cortada em tiras). Avaliação e recuperação A avaliação do aprendizado tem levado em conta diversos aspectos, tais como a coerência entre a proposta e o resultado do projeto de trabalho, a auto-avaliação, a avaliação dos demais alunos da turma através de planilhas de avaliação, que levam em consideração a profundidade das questões abordadas, o domínio do assunto, a clareza, a criatividade, a motivação, a distribuição do assunto no tempo, os recursos didáticos, entre outros. Além disso, algumas das apresentações têm sido filmadas e fotografadas para posteriores análises. É freqüentemente cobrado dos alunos um trabalho escrito, elaborado pela equipe e avaliado pelo professor. A participação dos alunos nas apresentações dos seminários é também avaliada. São geradas várias notas dentro do bimestre que, através de médias (aritmética ou ponderada), indicam a média bimestral. A recuperação é feita no bimestre seguinte, exceto no quarto bimestre onde é simultânea. Normalmente, todos os pontos do ementário são retomados nos assuntos propostos nos bimestres posteriores. O professor, participando da elaboração dos projetos, tem condições de avaliar o domínio dos alunos dentro das atividades de recuperação que são individuais. Após a atividade de recuperação, que pode ser através da elaboração de um texto sobre o assunto em recuperação, é possível alterar notas bimestrais anteriores em função dessa nova análise. Considerações finais Apesar do tratamento diferenciado dado às atividades de Princípios Tecnológicos (PTec), elas são organizadas com todas as características de disciplina, tendo periodicidade bimestral, avaliação traduzida num valor numérico, etc., principalmente por estar inserida numa grade curricular e respeitar a estrutura do Ensino Médio do CEFET-PR, que é a mesma para todas as disciplinas, donde se depreende que um trabalho mais amplo e interdisciplinar só será possível se alguns paradigmas forem rompidos. Notamos, entretanto, que o trabalho docente em Princípios Tecnológicos exige uma postura de professor pesquisador e uma boa dose de disponibilidade e inovação, tornando o professor também sujeito do processo, pois as discussões com os alunos estabelecem uma dinâmica envolvente e cúmplice na construção do conhecimento.
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Tem-se notado que os alunos se desenvolvem bastante durante o ano letivo, tendo em vista que os trabalhos em equipes favorecem muito a discussão dos temas e exercitam o estabelecimento de um fio condutor da atividade democraticamente escolhido. Um outro aspecto considerado positivo nesse processo diz respeito ao envolvimento de outros atores além daqueles da equipe responsável pela apresentação. Tem sido usual a participação de outros alunos da turma, de alunos de outras turmas e até alunos de outras escolas, que se engajam para desempenhar determinadas funções na atividade da equipe ou contribuir com algum conhecimento especial do qual são detentores. Nesse mesmo sentido, também são convidados profissionais da comunidade já estabelecidos no mercado de trabalho e que trazem a visão da sociedade em cada assunto desenvolvido. Ao finalizar esse relato, queremos registrar que consideramos o trabalho em equipes, a escolha do assunto a ser abordado pelos próprios alunos e a criatividade nas apresentações, algumas das idéias fortes e bastante motivadoras que contribuem para o envolvimento dos alunos para atingir os objetivos propostos. Julgamos que as atividades escolares organizadas dessa forma podem contribuir para formar o aluno com capacidade de pesquisar e de investigar em cima de situações e conteúdos concretos que devem abranger os conceitos básicos do processo histórico-social. Nesse sentido, entendemos que a educação será mais interessante se induzir e possibilitar formar novos mestres e não eternos alunos. Dessa forma, o conhecimento historicamente acumulado, que só tem sentido se possibilitar o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade, contribuirá para a conquista dos direitos da cidadania, para a continuidade dos estudos, bem como para a preparação para o trabalho e para o futuro.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

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Professores em Ação: o entendimento de conceitos na física e sua prática em sala de aula♦
Luiz Augusto de Carvalho Carmoa [laugusto@if.usp.br] Alberto Villanib [avillani@if.usp.Br]
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Universidade Federal Rural de Pernambuco – CODAI e Pós-graduação em Educação - FEUSP b Instituto de Física da Universidade de São Paulo - USP

Introdução Este trabalho tem sido o resultado do aprofundamento de algumas questões sobre as práticas dos professores de Física nas condições de ensino. Investigar a forma como os professores detêm certos conhecimentos e como eles os abordam em sala de aula pode auxiliar o próprio professor a esclarecer e, eventualmente, modificar seu ponto de vista, além de fornecer informações sobre as dificuldades efetivas encontradas no ensino. As estratégias metodológicas que estão sendo utilizadas na coleta de dados, no presente momento são: observação das aulas, videogravações, entrevistas gravadas com alunos, professores e coordenadores, dados e documentos sobre a escola e as produções dos alunos e professores. Essa pesquisa iniciou-se como um estudo de caso piloto com um docente de uma escola pública do Estado de São Paulo. Até o momento, foram realizadas entrevistas com o professor, no intuito de detectar e refletir sobre suas concepções referentes à elaboração e apropriação do conhecimento científico, seu ensino e sua aprendizagem. A meta das entrevistas foi buscar um auto-entendimento da proposta metodológica e das diversas formas de atuação na sala de aula. Isto tem-nos possibilitado inferir o grande esforço dispensado pelo professor para dar conta do que acredita ser a sua função como sujeito no contexto educacional. Em particular, sua tarefa principal seria de encontrar o método de ensino que auxilie os alunos na apropriação do conhecimento científico. Parece então que a idéia básica referente ao ensino e à aprendizagem é que são dois processos em boa parte independentes, cabendo respectivamente ao professor e aos alunos o aperfeiçoamento de cada um deles. O desafio, a partir das entrevistas, foi deslocar a discussão para a sala de aula, analisando as gravações e focalizando a atuação do professor e o correspondente desempenho dos alunos., Acreditamos que a sala de aula pode constituir-se num espaço de construção cognitiva, de interação e desenvolvimento social de sujeitos que possuem diversas visões de mundo. Este pode ser um espaço privilegiado para o desenvolvimento profissional do professor e do investigador. Justificativa O ensino nas escolas brasileiras, em sua maioria, tem sido desenvolvido dentro de uma tendência tradicional, podemos apontar uma proposta tradicional como sendo a de um ensino livresco e enciclopédico. As questões enfocadas nesta proposta pretendem amoldar as ações do indivíduo à estrutura social em voga, sem uma discussão do papel da escola como um dos agentes de transformação. Nesta perspectiva tradicional, os assuntos na maioria das vezes estão dissociados das questões do cotidiano e principalmente da realidade social do aluno, ao professor tem sido atribuída a função de repassar os conteúdos, utilizando uma seqüência que se pretende lógica, para que indistintamente todos os alunos “compreendam” tais assuntos. Dentro desta visão o professor assume uma postura que exige dos
Com auxílio parcial da CAPES/PICD Com auxílio parcial do CNPq
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alunos um comportamento eminentemente passivo. As metodologias utilizadas baseiam-se em aulas expositivas. Desta maneira, não há lugar para considerações a respeito do conhecimento dos alunos, nem tão pouco suas qualidades, desejos, ansiedades e etc. Segundo Freire(1977) “ (...) este é um modo estático verbalizado de entender o conhecimento, que desconhece a confrontação com o mundo como a fonte verdadeira do conhecimento, nas suas fases e nos níveis diferentes, não só entre os homens, mas também entre os seres vivos em geral”. Em educação não existe isenção, pressupõe-se a existência de relações humanas, onde o compromisso e a afetividade têm um papel preponderante. Acreditamos num modelo educacional que tenha como ponto fundamental à construção do conhecimento, rejeitando a figura do professor como mero transmissor de informações, optando assim, por uma postura dialógica na sala de aula, onde deva realçar a troca de idéias no grupo, mediada pelo professor. Uma tal abordagem poderia confrontar as visões sobre os conceitos discutidos, ainda com características de senso comum, com os modelos apresentados pela ciência. A discussão na sala de aula exerce um papel fundamental na socialização dos alunos. Os estudantes, por sua vez, não recebem passivamente as influências do meio social e histórico; ele interage, discute, aceita e rejeita à medida em que é um ser ativo na relação dialética com os demais seres sociais (Leontiev, 1978). Por outro lado o professor deve ser imbuído de pensar como pesquisador, ou seja, refletir a sua prática, investigar, ter dúvidas. Pimenta (1995) citando diversos autores afirma que: “é possível considerar a pesquisa na formação de professores enquanto um princípio cognitivo. Isto é, quando o professor pesquisando e refletindo sobre a sua ação docente, constrói saberes que lhe permitam aprimorar o seu fazer docente”. Em suas atividades diárias o professor encontra-se diante de situações concretas, ele precisa ir além, ele precisa refletir as suas ações na tentativa de ultrapassar as situações imediatas (Pimenta, 1995). Uma atitude dessa natureza pressupõe uma mudança com relação às normas aceitas como verdades. Nesse contexto, nenhuma transformação importante em educação deve desconsiderar o desenvolvimento pessoal do professor, toda mudança está baseada numa mudança de atitude, em outras palavras, romper com o estabelecido (Rosa, 1996). Com a intenção de superar desafios, de repensar a prática docente, na possibilidade de atribuir novos significados para algumas questões relacionadas ao ensino e a prática docente, foi construído um referencial de análise, baseado nas idéias propostas por Leontiev sobre o conceito de atividade. Algumas considerações sobre o conceito de atividade O conceito de atividade está diretamente ligado ao desenvolvimento do psíquico do individuo e o desenvolvimento da atividade depende das condições vividas pelo sujeito. Alguns tipos de atividades são dominantes numa determinada época e tem importância no desenvolvimento da personalidade, em outras, este papel é secundário, assim a atividade dominante condiciona as principais mudanças nos processos psíquicos dos indivíduos. “As atividades humanas são consideradas por Leontiev como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas” (Oliveira, 1994). Um aspecto importante a ser considerado é que nem todo processo constitui-se numa atividade, desta maneira, precisa-se fazer uma distinção entre os conceitos de atividade e ação. Leontiev define o termo atividade como sendo o conjunto dos processos que são psicologicamente determinados por uma meta à qual os processos se destinam, no caso o seu objeto. Em outras palavras o objetivo que incita o indivíduo a realizar uma dada atividade, isto é, seu motivo, coincide com o objeto intrínseco de tal atividade
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(Leontiev, 1978). Devemos diferenciar das atividades os processos cujos motivos não coincidem com o seu objeto, mas residem na própria atividade da qual eles fazem parte; esses processos são denominados de ação. Um exemplo que ilustra estes dois conceitos é apresentado por Garnier, Bedinarz e Ulanovskaya (1996): a leitura pode ser considerada como uma ação quando tem como objetivo preparar-se para um determinado exame, já que o motivo está ligado a atingir um bom resultado numa atuação futura e não ao domínio do conteúdo do livro. De fato, neste caso somente serão focalizados os detalhes relacionados à futura prova, e não os que caracterizam a obra em si. Evidentemente, a relação entre atividade e ação é dinâmica e pode-se modificar ao longo do tempo. Assim, aprender a ler pode ser considerada uma atividade onde estão contidas diversas ações, como silabar, desenhar, repetir, etc., que serão executadas finalizandose o aprender a ler. Por outro lado, quando o leitor tiver atingido sua meta de aprender a ler, a leitura pode tornar-se uma ação dentro do conjunto de processos que formam uma atividade, como a de superar um exame. Também vale o percurso inverso de uma ação tornar-se atividade, quando seu motivo se desloca tornando-se objeto. Por exemplo, quando a leitura iniciada para passar num exame se transforma numa leitura para aprender o conteúdo lido. Uma abordagem baseada nos conceitos acima mencionados é adotada por Moura (1996). Para este pesquisador, o ensino pode ser concebido dentro de uma perspectiva de situação-problema, onde os objetivos a serem alcançados mediante sua solução sejam relevantes para os envolvidos no processo. Para ele o motivo primeiro para o ato de educar é possibilitar que o educando desenvolva a capacidade de lidar com a informação que pode ser considerada como a capacidade de resolver problemas, não só do ponto de vista matemático, mas também do ponto de vista da construção social do conhecimento. Desta maneira o educador transformaria o ensino em atividade significativa, quando conseguisse proporcionar ao aluno a possibilidade de incorporar e ter acesso a novos conhecimentos. Segundo ele, “assumir a atividade de ensino como possibilitadora de criação de significado da aprendizagem passa a exigir do professor aquisição de habilidades que lhe permitam construir significativamente o ensino. Isto significa que ele deve conhecer o conteúdo, o sujeito cognoscente e problemas potencialmente desencadeadores de busca de conhecimento”. Moura ,1996: p.34

Metodologia Este trabalho foi desenvolvido dentro de uma abordagem qualitativa de pesquisa, onde a tônica foi à interpretação mais detalhada dos dados, ao invés de generalizações. Como uma característica de uma interpretação mais cuidadosa, foi escolhido um conjunto reduzido de objetos para o estudo, isso nos levou a uma estratégia de estudo de caso. Inicialmente, foram realizadas entrevistas com um professor na procura de relevantes considerações. Na condução das entrevistas, pareceu-nos necessário não induzir as respostas. Deste modo tentamos evitar que uma certa expectativa de resposta pudesse estar presente; foi fundamental evitar que o entrevistador entrasse em choque com as idéias do entrevistado. Seria necessário deixar o entrevistado o mais a vontade possível para que as respostas tivessem um compromisso real com o seu pensamento. No desenvolvimento da entrevista tentou-se minimizar ao máximo as possíveis induções nos questionamentos formulados, apresentando-se questões de uma forma mais aberta. Após o registro gravado em fita magnética das primeiras mensagens, uma percepção mais clara da visão do professor ia sendo formada. Apenas diante de um silêncio continuado e na ausência de opiniões sobre o que nos parecia relevante, é que retomamos os questionamentos. Neste momento afastamo-nos deliberadamente da idéia de nos limitarmos às falas espontâneas. Como o desenrolar de uma nova resposta abria-se a perspectiva de que novos pontos fossem mencionados. Tivemos a prudência de colocarmos a nova questão formulada mais uma vez em um tom genérico. A insistência em questionar, por vezes de forma proposital, apenas nos revelou um certo empobrecimento nas respostas, isso deu-nos uma clara indicação que a entrevista deveria ser concluída.
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Uma segunda etapa da pesquisa foi deslocar a discussão para a situação real de ensino, qual seja, a sala de aula, analisando as gravações e focalizando a atuação do professor e o correspondente desempenho dos alunos. O processo de observação da sala de aula foi caracterizado pelas dificuldades iniciais do professor e dos estudantes em aceitar uma pessoa, até então estranha à sala de aula. Foram observadas inicialmente duas aulas com duração de cinqüenta minutos cada uma numa escola pública do interior do Estado de São Paulo. A pesquisa refere-se a uma turma de 1º ano do ensino médio composta por 43 alunos na faixa etária entre 15 e 18 anos. O docente no caso é uma professora Licenciada em Matemática com habilitação para lecionar Física e está na escola há cinco anos. A observação ocorreu através de registro escrito, durante as aulas. Além da observação as aulas foram gravadas em fita cassete, para complementação de registro das falas, para captar as conversas dos alunos. Consultou-se o projeto pedagógico da escola e analisou-se o material didático utilizado pela professora nas aulas observadas, bem como o material produzido pelos alunos, para subsidiar a avaliação sobre as suas concepções. As representações do professor quanto à elaboração e apropriação do conhecimento científico, seu ensino e sua aprendizagem. A entrevista realizada não tem o caráter de obter um juízo de valor sobre as representações do professor, mas tem a intenção de tentar compreender as situações e processos inerentes à sala de aula. Passaremos a seguir para a leitura das significações que a professora, sujeito da nossa pesquisa, atribui na compreensão de seu cotidiano e suas interações. Sua leitura do processo de aprendizagem escolar apresenta, num primeiro momento, um distanciamento entre o método de produção do conhecimento e seu modo de aprender em sala de aula. Ela está ocultando um significado social, ou seja, a relação do estudante com o conhecimento mediada pelas suas relações com os outros estudantes e com o professor. A concepção do professor e a sua prática dificultam, e praticamente impedem, a possibilidade de problematizar os conhecimentos produzidos pela ciência, pois apresenta esta ciência como um conjunto de verdades absolutas. Vejamos a seguir a opinião da professora. P-”Eu acredito que o professor tenha um papel importante nisso. Se ele consegue transmitir bem o conteúdo o aluno vai aprender, construir um conhecimento. Mas esse conhecimento é na matéria, naquele conteúdo. Transmitir o conteúdo é preparar a aula, ter uma boa letra, organizar bem a lousa e explicar de uma forma que o aluno entenda. O professor deve explicar a parte teórica dando exemplos e depois resolver problemas para fixar. Você tem que ter objetivo, digo metodologia como objetivo. E- “Tudo bem, mas quando é que o aluno aprende? Quando se pode dizer que ele aprendeu? Qual a relação dele com o conhecimento?” P- “(...) O aluno aprende quando ele não tiver mais medo dos problemas propostos quando ele conseguir se familiarizar com os problemas. Mas eu estou querendo agora ensinar mais física em vez de dar matemática, eu quero trabalhar mais os conceitos”. E- “E como você consegue avaliar isso? Como é o seu processo de avaliação?” P-”Eu passo trabalhos e faço provas. Os trabalhos eu tenho um controle, vejo quem fez e quem não fez. Este ano eu também pedi um sobre a vida de alguns cientistas importantes...eu pedi para eles pesquisarem sobre o Newton, o Einstein e outros. Eu estabeleço uma ligação da participação
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dele com a nota. Assim eu consigo, mais ou menos uma disciplina. Eu também faço prova formal. Essa história de controlar a disciplina da turma com trabalhos e provas me incomoda, mas não vejo outra maneira. Você tem que considerar que aqui eu tenho alunos de todo tipo, tem muito adolescente drogado. E - Você já tentou usar algum experimento na sala de aula? P -Tentei sim, mas foi muito frustrante não deu nada certo, eu uma vez tentei construir um motorzinho elétrico, sabe, eu fiz de acordo como o livro dizia, mas não consegui fazer com que o motor funcionasse. Paguei o maior mico na sala. E - Você não tentou ver como os alunos o motivo do motor não funcionar? P - Imagina, na hora eu nem pensei, só queria que a coisa funcionasse, eu queria mostrar pra eles aquilo que eu tinha falado na aula. A questão do campo magnético e do campo elétrico. A concepção de ensino e aprendizagem apresentada pela professora condiz com a visão tradicional destacada na nossa justificativa. Verificamos, nas observações feitas na sala de aula, que a professora tem dificuldade em estabelecer alguns limites. Um aspecto a ser verificado é que, para manter a disciplina e a atenção utiliza-se de um instrumento de poder, qual seja, a prova e os trabalhos. Parece que essa é uma dinâmica aprovada pela escola, no sentido em que o importante é manter a disciplina a todo custo. Desta forma, a preocupação não é em saber o que realmente se passa com esses alunos em relação aos seus interesses e seus saberes. Na sala de aula objeto da pesquisa, o que foi observado foram falas da professora com pouca participação dos alunos. Apesar da presença física, a aula ocorre na quase e completa ausência de alunos para quem, a aula e o espaço da sala foram concebidos. Numa das aulas observadas, a professora apresentou definições e fórmulas matemáticas referentes aos conceitos de pressão e densidade para posteriormente resolver alguns problemas. A preocupação nesta aula foi a compreensão das relações de proporcionalidade apresentadas nas fórmulas. Uma análise baseada nas concepções de atividade e ação, como desenvolvidos por Leontiev, poderia identificar que as atitudes da docente caracterizam-se não como atividades, mas como ações. O que podemos aquilatar diante dos dados, é que existe uma atividade, mas o motivo desta atividade consiste simplesmente em passar o conteúdo, sem a preocupação primordial de que o aluno aprenda. Isso pode ser notado também na tentativa da utilização do experimento, este tem o objetivo de comprovar uma teoria para convencer os estudantes. O ato de ensinar, na visão deste professor, não possui aspectos que contribuam para o desenvolvimento da autonomia do estudante e suas intervenções na realidade. Após algumas reuniões entre o pesquisador, a professora e a coordenação da escola, foi elaborado um plano de estudos e ações. Foram lidos alguns textos sobre o ensino de ciências e sugerida à professora uma aula experimental, onde alunos e docente pudessem dialogar numa perspectiva da construção de conceitos ligados a flutuação dos corpos. A opção por uma aula que priorizasse a problematização, partiu do pressuposto que o conhecimento é construído e não resulta das indagações isoladas. Manifesta-se a partir de uma disputa entre a explicação existente e uma realidade com a qual os alunos e o professor estão interagindo. A escolha da forma experimental não significa que esta por si só seja a solução para todos os problemas, mas um componente dentre outros possíveis de serem utilizados. O dispositivo experimental usado está representado na figura. Constitui-se do mergulhador de Descarte ou ludião. Consta de uma garrafa de refrigerante vedada, cheia de água, contendo um vidrinho com aproximadamente 2/3 de água. Ao comprimir a garrafa, aumenta-se a pressão na água, esse aumento na pressão ocasiona a entrada de um pouco de água no vidrinho, que torna-se mais denso e afunda. Quando a garrafa é solta a pressão em todo líquido é reduzida e o ar que foi comprimido dentro do vidrinho expulsa a água, assim sua densidade diminui e ele sobe.
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fig1. O mergulhador de Descartes

A professora dividiu a turma em equipes de quatro alunos que participaram de uma discussão conjunta em que explicitaram suas idéias numa interação entre si e com a docente. A professora atuou como uma provocadora, tentando mostrar contradições entre diferentes idéias, na tentativa de levar os alunos a chegarem a um consenso. A tarefa foi dividida em duas fases: inicialmente foi pedida uma previsão sobre o que poderia ocorrer, em seguida, depois de realizado o experimento, foi solicitada uma descrição do ocorrido e houve um confronto entre os prognósticos e as observações. Na primeira fase as intervenções possuíam um caráter vago, o processo ainda configurava-se como uma ação, e não como uma atividade propriamente dita, nos termos definidos por Leontiev, pois, o motivo dos alunos falarem não coincidia com o seu objeto, qual seja, a explicação do fenômeno apresentado. Numa segunda fase as hipóteses que apareceram, se relacionavam com o funcionamento em si. Foi interessante notar como o diálogo passou a ser muito mais fluente. Claramente pudemos observar a diferenciação entre o pensar científico e o conhecimento do senso comum,”essencialmente prático, no sentido de privilegirar a solução imediata de seus problemas, e restrito a situações locais sem se preocupar demasiadamente com a possibilidade de sua generalização, ou com a coerência entre suas soluções atuais e anteriores, ou com implicações futuras”( Villani, 1991). O defrontar-se com uma situação inusitada fez despertar a curiosidade. Pareceu-nos factível imaginar que o caráter lúdico e misterioso do experimento poderia constituir-se no motivo que, possivelmente, levasse a ação a transformar-se em atividade. Vejamos um trecho do debate ocorrido durante a aula. P – O que vocês viram acontecer? A1 – Quando aperta-se a garrafa o vidrinho dentro desce. P – Porque isso acontece? A2 –Professora , quando você aperta a garrafa a pressão vai pra cima e empurra pra baixo o tubinho. P – Eu não estou entendendo porque a pressão tem que ir pra cima. A2 – Porque a entrada da garrafa é em cima, e a água quer sair por cima. P – as a garrafa está fechada. A3- Mas é por onde a água pode sair P – A garrafa tem inteligência, ela sabe que a água tem que sair por lá? Imagine que você tenha um tubo de pasta de dentes aberta dos dois lados, se nós apertarmos no meio, o que irá acontecer?

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A1 – Ah professora, a pasta vai sair pelos dois lados. P – Ah, então a pressão não vai só para cima, mas para os dois lados. A4 – Eu acho que em cima da garrafa tem ar, aí o espaço que tem ar é ocupado pela água e aí empurra o vidrinho para baixo. P – E se a garrafa estiver completamente cheia? A4 – Aí dançou minha opinião.

As discussões foram evoluindo a tal ponto que a ação pode ter sido transformada em atividade. O interesse, o envolvimento e o diálogo levaram os alunos a perceberem a existência da ligação entre o fenômeno da compressibilidade, da pressão, o aumento da densidade e a flutuação. Com relação ao professor, esta aula pode ser considerada uma atividade de ensino. Existiu um planejamento e tiveram ações desenvolvidas na aula no intuito de atingir um objetivo, a aprendizagem dos alunos. Existiu uma dinâmica de interação entre as diversas formas de interpretar o fenômeno, aprofundando os conceitos pretendidos. Assim, a atividade permitiu uma interação coletiva dos conhecimentos acumulados pelos sujeitos envolvidos, respeitando os diferentes níveis dos alunos. A sala de aula tornou-se o espaço da negociação de professores, aprendizes, metodologia e conteúdos. É preciso considerar que esse espaço, espaço do conflito e também da negociação, pressupõe o conhecimento e o reconhecimento do lugar ocupado pelo outro e, esse processo demanda tempo porque, para Bourdieu (1983:167) “As condições materiais comandam, com efeito, não somente os lugares e os momentos da comunicação (determinado as chances de encontro e de seleção), mas também a forma da comunicação por intermédio da estrutura da relação de produção na qual é engendrado o discurso (...), o que permite a alguns impor seus próprios produtos lingüísticos e excluir outros.” Para Leontiev, na atividade também há supremacia do social no desenvolvimento social e cognitivo a partir dos conflitos entre sujeitos; nos dá também, a dimensão da aprendizagem como construção do conhecimento para uma determinada finalidade: para além de aprender para saber, é o aprender para saber atuar, portanto, é a construção de um saber transformador. A necessidade de aprender a saber atuar parece que constituiu-se num ponto fundamental para a professora objeto da nossa pesquisa. O desenvolvimento desse trabalho permitio-nos uma comparação entre as atitudes da professora em dois momentos diferentes. Observando a estrutura da atividade, Para as professora, esta se inicia com uma necessidade que seria ministrar aula, porém com motivos diferentes. No primeiro momento os motivos seriam passar o conteúdo e manter a disciplina dos alunos e no segundo momento o motivo seria fazer com que os alunos aprendessem. Segundo Leontiev (1978) “ o termo motivo designa aquilo que a necessidade se concretiza de objetivo nas condições consideradas e para as quais a atividade se orienta, o que a estimula.” Na primeira fase as ações seriam a forma expositiva, onde foram apresentadas fórmulas, definições e resoluções de problemas, sem um efetivo diálogo. Nas reuniões com o pesquisador foi sendo delineada uma nova visão e perspectiva do fazer docente, vários textos foram lidos e discutidos e o planejamento foi sendo construído. A aula sobre o mergulhador de Descartes parece ter sido um divisor de águas. Antes para a professora a boa aula caracterizava-se pelo fato dela deter todo o controle, ou seja, tudo dependeria dela. Isso fica evidente no experimento frustrado do motor. No desenvolvimento da aula dialogada, a ação da professora passou a ser mediar as discussões, portanto ela passa a perceber que a interação foi um fator fundamental na construção dos conceitos por parte dos alunos. Pareceu-nos que quando a professora enxergou esse novo motivo para a sua prática docente, esse passou a fazer parte de uma nova atividade orientadora com uma significação, ou seja, uma forma assimilada e refletida das suas intervenções.
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Referências Bibliográficas BOURDIEU, Pierre. Pierre Bourdieu: Sociologia. In ORTIZ, Renato (org) Pierre Bourdieu. Trad. Paula Monteiro e Alícia Auzmendi. São Paulo: Ática, 1983. FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? São Paulo: Paz e Terra, 1977 GARNIER, Catherine; BEDNAZ, Nadine; ULANOVSKAYA, Irina. Após Vygotsky e Piaget - Perspectivas social e construtivista, escolas russa e ocidental. In GARNIER, Catherine; BEDNAZ, Nadine; ULANOVSKAYA, Irina (orgs). Duas diferentes visões da pesquisa em didática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. LEONTIEV, Aléxis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. MOURA, Manoel O.de. A atividade de ensino como unidade formadora. Boletim de Educação Matemática - Bolema , São Paulo, ano 2, n.12, pp 29 a 43, 1996. OLIVEIRA, M.K. de. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Editora Scipione, 1994. PIMENTA, Selma G. Para uma re-significação da Didática – ciências da educação, pedagogia e didática. (Uma revisão conceitual e uma síntese provisória). In PIMENTA, Selma.G. (org). Didática e formação de professores percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo: Cortez, 1997. ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e mudança. São Paulo: Cortez, 1996. VILLANI, Alberto. Reflexões sobre as dificuldades cognitivas dos professores de Física. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Florianópolis, 1991

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CO-1-101

Proposta de atividades didático-pedagógicas para o ensino de conceitos relacionados ao calor e à temperatura
Teixeira, O .P.B.a [opbt@feg.unesp.br] Monteiro, M.A .A . b [maureliomonteiro@uol.com.br] Cindra, J.L.a [jlcindra@uol.com.Br)
b

UNESP - Guaratinguetá Escola de Especialistas de Aeronáutica

a

Introdução Freqüentemente verificamos, no ensino médio, os conceitos relacionados aos fenômenos térmicos sendo relegados a um segundo plano e quando não são totalmente descartados dos planejamentos elaborados pelos professores, acabam se reduzindo, muitas vezes, a um tratamento envolvendo modelos inadequados do ponto de vista científico. A existência de diferentes modelos, como o calórico e o cinético-molecular, contribuem para o aparecimento de dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem dos conceitos de calor e de temperatura. Se por um lado, o modelo do calórico é relativamente acessível aos alunos, na medida em que a idéia de calor como fluido tem fortes relações com as interpretações que os alunos conseguem vivenciar no seu dia a dia e, portanto, os professores acabam não tendo muita dificuldade em trabalhar com noções ligadas ao modelo do calórico no ensino da termodinâmica, por outro lado, o modelo cinético-molecular acaba se apresentando como altamente abstrato baseado por intermédio de formulações que encobrem os significados conceituais. As pesquisas relacionadas ao ensino e à aprendizagem dos fenômenos térmicos apontam diferentes vertentes que poderiam estar associadas a dificuldades apresentadas no ensino médio, dentre as quais destacamos: Os conceitos espontâneos: Algumas pesquisas têm demonstrado que, nem sempre, partir das concepções espontâneas (intuitivas) dos alunos é o melhor caminho quando desejamos fazer com que eles construam e incorporem um novo modelo que nem sempre pode ser estruturado por intermédio das concepções existentes. O modelo calórico e o modelo cinético-molecular possuem características bem distintas. O modelo cinético molecular não é de fácil compreensão, os significados não podem ser retirados e atribuídos diretamente da observação e a questão envolvendo o modelo físico e a realidade assume importância relevante que também pode ser verificado na própria evolução dos conceitos envolvendo os fenômenos térmicos. Historicamente, os conceitos do calor e da temperatura geraram grandes discussões entre filósofos e cientistas em diferentes épocas principalmente devido às dificuldades de revelação do fenômeno que estes conceitos suportam. Temos ainda um fato bastante importante quando trabalhamos com modelos microscópicos e que se relacionarmos com as considerações tecidas por GARCIA (1982) que chama a atenção para o fato de que, quando numa determinada situação uma criança é colocada frente a um “fato observável”, dois aspectos precisam ser cuidadosamente distinguidos: um está relacionado com as condições de leitura desse observável, do qual o sujeito toma consciência, e o outro está voltado para as relações que estão em jogo em tal situação, mas que podem não ser consideradas pelo sujeito naquele momento. Os livros didáticos: os conceitos ligados à Termodinâmica, via de regra, não se apresentam de forma muito clara nos livros didáticos, sendo que muitos deles, principalmente os de Química e os de Física Introdutória, utilizam-se se expressões muitas vezes infelizes, como por exemplo, ao “calor num corpo” como se o calor fosse uma propriedade do corpo; ou ainda, empregam termos como energia
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térmica por meio de um conceito indefinido, muitas vezes obscuro, acontecendo o mesmo com o termo energia e entropia que muitas vezes se apresentam sem uma definição precisa (ZEMANSKY 1970, apud TEIXEIRA 1992). Por intermédio de uma síntese apresentada no trabalho de TEIXEIRA (1992, p. 73 e 74) podemos verificar a inexistência de critérios bem definidos com relação à apresentação do conteúdo nos livros didáticos de Física para o segundo grau, na medida em que os textos não têm a preocupação de serem formais nem coerentes nas definições e conceitos, da mesma forma que o ritmo de leitura, com raras exceções, se apresentam de maneira bastante desestimulante. Cotidiano de sala de aula: Normalmente, quando trabalhados em sala de aula, conceitos como o de calor, voltam-se principalmente para o modelo mecânico do calórico. Isto se deve não somente pelo tratamento fornecido nos livros didáticos bem como pela limitação dos professores que não raras vezes encontram dificuldades relacionadas às explicações conceituais relativas à termodinâmica. Da mesma forma que ocorre no ensino médio, também nos cursos de licenciatura em física o tratamento conceitual relacionado aos fenômenos térmicos são, muitas vezes, relegados a um segundo plano, privilegiando conteúdos relacionados à Mecânica. Assim, como conseqüência, os professores em exercício acabam manifestando uma limitação do ponto de vista da competência teórica e didático-pedagógica quando precisam ensinar conteúdos relacionados aos fenômenos térmicos no cotidiano da sala-de-aula. A história da Ciência: Em termos da história da física pode-se compreender a termodinâmica como a formalização axiomática de diversos fenômenos, já estabelecidos de forma experimental, durante a primeira revolução industrial. Fenômenos entre os quais estão os motores e as máquinas térmicas. As máquinas térmicas corroboraram para o estabelecimento de leis extremamente amplas e abrangentes, elaboradas com a utilização de interpretações sobre a constituição microscópica da matéria (AURANI,1986) gerando a construção de um modelo mecânico dos fenômenos térmicos, e conseqüentemente a elaboração da Teoria Cinética dos Gases, da Mecânica Estatística e mais recentemente da Mecânica Quântica. Não desconhecendo que existe uma lacuna quanto à elaboração das atividades que devam ser colocadas para que a aprendizagem se concretize, sabemos que, em nível explicativo, a coexistência dos dois modelos, o calórico e o cinético molecular, persistem, pois ao mesmo tempo que o aluno explica uma questão utilizando-se de justificativas envolvendo o calor como fluido, em outra emprega o modelo envolvendo a agitação das partículas. Os dois modelos sobrevivem conjuntamente, sem que isso gere conflito nos alunos. Para ensinar um dos modelos, o professor deve tornar claro a limitação conceitual inerente e estabelecer quais as alternativas possíveis a essa determinada estrutura. São essas reflexões e orientações que procuramos desencadear durante um curso de formação continuada, voltado para professores de física do ensino médio, visando a construção de uma proposta de ensino dos fenômenos térmicos, que tinha como ponto central discussões relacionadas à construção histórica e humana do arcabouço científico da física. metodologia utilizada para o desenvolvimento da proposta Para BOUTER e GILBERT (1995), há duas maneiras distintas pelas quais os professores entendem como a ciência é apresentada aos alunos: uma maneira elitista e outra popular. Segundo esses autores, a visão elitista entende que o conteúdo deve ser rigidamente baseado no currículo e imposto ao aluno, a experimentação deve ser utilizada com o objetivo de confirmar os fatos, sendo que os aspectos sociais devem ser apenas ilustrativos. Desse ponto de vista, o professor é a figura mais importante, de maneira que os alunos são totalmente dependentes deles. Já, numa visão populista de ensino, incentivada pela idéia de ciência para todos, o conteúdo é negociado, tematizado, contextualizado e baseado numa proposta construtivista, na qual o aluno deve ser incentivado a se envolver em atividades práticas de exploração estruturadas a partir das experiências e do interesse dos alunos. Aliás, na visão
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popular, os alunos têm um papel mais ativo no processo de ensino, de tal forma que são eles que negociam com o professor a maneira como o currículo será abordado. Para os autores, uma visão elitista ainda prevalece como concepção na maioria dos nossos professores, dessa forma, nossas escolas não conseguem superar a simples e ineficaz fórmula de ensinar a partir da transmissão de conceitos, presas que estão ao tradicionalismo, resultado de múltiplos fatores, dentre eles a inexistência de uma adequada formação de nossos professores, tanto do ponto de vista conceitual quanto do metodológico. Nesse sentido a formação de professores destaca-se como um tema crucial, uma vez que é o professor quem pode e deve implementar parte das mudanças que precisam ser implementadas para garantir uma educação escolar de qualidade. PORLÁN et al. (1997) acreditam que se faz necessário uma reformulação emergente de um novo conhecimento profissional para os professores. Para esses autores, esse novo conhecimento profissional deve ser baseado na investigação crítica e rigorosa que explique e dê suporte a planos de ação, a visões menos reducionistas e estereotipadas dos processos de ensino e aprendizagem e a experimentação fundamentada em teorias que promovam mudanças progressivas e graduais. Nesse intuito, buscamos estruturar um curso que envolvesse o professor/aluno em um processo de reflexão sobre sua prática em sala de aula e em uma investigação para a construção coletiva de uma proposta pedagógica consciente que pudesse gerar atividades que pudessem ser significativas para a aprendizagem dos alunos e que efetivamente fossem utilizadas pelo professor em sua prática docente. Para tanto, organizamos duas fases de atividades durante o curso, a primeira, visava oferecer instrumentos aos professores/alunos para que pudessem, na segunda fase, construírem juntamente conosco, não só uma nova proposta, mas também um conjunto de atividades que pudessem efetivamente ser incorporadas às suas práticas docentes As atividades desenvolvidas na primeira fase do curso foram: • Levantamento de concepções dos professores/alunos acerca do ensino e da aprendizagem; • Levantamento de concepções dos professores/alunos acerca da natureza da Ciência e do fazer científico; • Apresentação e discussão de idéias acerca da Filosofia da Ciência: O Indutivismo, A teoria de Karl Popper; A teoria de Kuhn, A teoria de Lakatos e A teoria de Feyrabend. • Apresentação e discussão sobre a teoria de Mudança Conceitual no ensino de Ciências e as concepções espontâneas apresentadas por alunos; • Apresentação e discussão sobre a influência de teorias que propõe uma abordagem mais sociológica no ensino de Ciências; • Reflexão e discussão sobre abordagens tradicionais dos conceitos de Física Térmica no ensino médio adotada por professores e pelos livros didáticos; • Discussão e proposição de uma nova abordagem para o ensino de Física Térmica baseada na teoria cinético-molecular. • Discussão sobre o ensino de Ciências a partir de Problemas abertos; • Discussão sobre o papel da experimentação e da demonstração no ensino de Ciências. • Discussão sobre o papel e a utilização da História da Ciência no ensino. Na segunda fase do curso, os professores/alunos se envolveram com o desenvolvimento de uma proposta para ser avaliada em situação de sala de aula. Nessa fase as atividades desenvolvidas foram:
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• A estruturação de problemas abertos, a partir da análise das concepções espontâneas dos alunos acerca dos conceitos de calor e temperatura. • A apresentação e discussão de textos com abordagem histórica dos conceitos de calor, temperatura e termodinâmica, evidenciando os obstáculos epistemológicos no desenvolvimento dos conceitos e a trajetória dos cientistas para a transposição desses obstáculos. • O desenvolvimento de atividades experimentais e de demonstração, estruturados a partir da análise dos obstáculos epistemológicos destacados nos textos históricos e dos modelos teóricos propostos pelos cientistas, visando envolver alunos num processo de investigatório para resolver os problemas abertos. • A seleção de textos históricos e de divulgação científica visando propor atividades que permitam aos alunos estabelecer relações entre Ciência-Tecnologia e Sociedade. • A confecção de um CD-ROM reunindo as atividades propostas.

a proposta de ensino de fenômenos térmicos A partir da análise dos fatos históricos, que contam como os conceitos de temperatura e calor foram desenvolvidos e da discussão sobre as principais concepções espontâneas apresentadas pelos alunos, estruturamos nossa proposta de ensino em três grandes temas: • 1o Tema : O Calor e seus efeitos • 2o Tema : O Calor como forma de energia • 3o Tema : O Calor e a teoria cinético molecular Para cada um desses temas foi desenvolvido um conjunto de atividades que envolviam a proposição de problemas abertos, leituras e análises de textos históricos, realização de práticas experimentais e de demonstração, além de leituras e discussões de textos de divulgação científica voltados para aplicação tecnológica dos conceitos científicos estudados. Os problemas abertos foram estruturados com o objetivo de instigar o professor/aluno a se debruçar sobre o tema a ser estudado, de motivá-lo a participar das atividades propostas e de envolvê-lo na busca por soluções que não se mostravam óbvias. Neste ponto, procuramos levar em conta os principais obstáculos epistemológicos enfrentados pelos cientistas em sua trajetória na busca por desenvolver teorias explicativas para os fenômenos térmicos, além das concepções espontâneas dos alunos que deveriam ser colocadas em xeque. As atividades experimentais selecionadas para compor nossa proposta de ensino tiveram o objetivo de suscitar oportunidades para que os alunos pudessem levantar hipóteses, testar e avaliar os resultados e construir teorias explicativas que dessem conta de justificar os dados obtidos. Os textos históricos escolhidos desempenharam o papel de apoio e orientação às novas experimentações, discussões e, possíveis correções de rumo na forma de pensar e estruturar os modelos explicativos que estavam sendo construídos. As atividades de demonstração foram organizadas tendo como objetivo a ilustração, contextualização e simulação dos modelos idealizados pelos cientistas que foram discutidos nos textos históricos. Aqui não se tinha em mente comprovar e/ou impor uma teoria pretensamente verdadeira e pronta, mas de expor mais claramente para os alunos as idéias e os modelos propostos pelos cientistas, evidenciando suas virtudes e criticando suas deficiências e limitações.
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Os textos científicos foram selecionados segundo o critério de propiciar discussões acerca do impacto social, político, econômico e ético que o desenvolvimento de teorias científicas podem trazer para a sociedade. Todo material instrucional produzido por nós em parceria com os professores/alunos do ensino médio, foi registrado em um CD-ROM, cuja proposta de apresentação e interatividade foi sugerida e desenvolvida pelos próprios participantes do curso. Apresentamos, nos anexos, alguns exemplos de atividades desenvolvidas em nossa proposta. a avaliação da proposta Devido às dificuldades quanto à adequação de nosso cronograma de atividades com o calendário das escolas estaduais, não pudemos observar o impacto de nossa proposta de ensino como um todo nos alunos em relação à sua compreensão conceitual do modelo cinético molecular para explicar os fenômenos térmicos isto porque o curso teve seu encerramento justamente no final do ano letivo das escolas de ensino médio. Entretanto, algumas atividades foram avaliadas e se mostraram muito úteis no sentido de romper com os padrões tradicionais de ensino de nossas escolas que impõe uma estrutura que engessa qualquer intenção de participação mais intensa os alunos no processo de ensino e de aprendizagem. Primeiramente, podemos destacar o empenho e a satisfação dos professores/alunos ao desenvolverem as atividades com os alunos. Acreditamos que isso foi decorrente da oportunidade que tiveram na participação de sua estruturação e, portanto, se sentirem comprometidos com o sucesso ou fracasso de tal intervenção. Ao invés de se sentirem obrigados a desenvolverem uma atividade que não foram chamados a opinar e sem qualquer relação com suas convicções acerca do ensino e da ciência, os professorem foram convidados a refletirem sobre suas práticas habituais e de buscarem soluções para os impasses observados, para, somente a partir de uma consciência mais ampla sobre as múltiplas variáveis que estão por detrás do processo de ensino e de aprendizagem, estruturarem conjuntamente uma proposta que julgaram poder ser mais significativa para os alunos. Ao sentirem uma mudança nos padrões de ensino comumente adotada em sala de aula os professores/ alunos se mostraram, inicialmente, tímidos e receosos em assumir uma postura mais participativa e compromissada. Pareciam esperar algum movimento do professor que os autorizassem a continuar opinando ou realizando as práticas experimentais. Pareciam não confiar em suas idéias e iniciativas e buscavam sempre submetê-las ao professor. Entretanto, à medida que as atividades iam sendo desenvolvidas, paulatinamente os professore/ alunos se libertavam da dependência do professor e se propunham a se envolveram mais intensamente com a proposta. Observamos que as atividades propiciaram aos professore/alunos oportunidades de buscarem a construção de uma estrutura explicativa para os fenômenos observados, indo além de uma mera descrição dos mesmos. As discussões sobre as atividades experimentais guiadas pelos problemas abertos e pelas leituras dos textos históricos incentivavam os alunos a buscarem uma explicação mais refinada sobre os resultados obtidos. Em alguns momentos percebemos que a falta de experiência do professor/aluno em dirigir atividades de ensino, na qual os alunos assumem um papel mais participativo, impediu uma melhor exploração dos potenciais que as atividades poderiam desencadear. Em algumas oportunidades, o professor se mostrou ansioso para que os alunos chegassem a uma determinada conclusão e antecipou a resposta que os alunos poderiam alcançar através de suas próprias interações com as atividades propostas. Isso nos evidenciou a necessidade de estudarmos melhor, juntamente com os professores, os processos que envolvem a relação dialógica em sala de aula e como o discurso docente pode influenciar os resultados de uma proposta de ensino adotada.
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referências bibliográficas AURANI, K. M. Ensino de Conceitos: estudo das origens da 2 a Lei da termodinâmica e do conceito de entropia a partir do século XVIII. São Paulo: USP, Instituto de Física/ Faculdade de Educação , 1986. (Dissertação, Mestrado) BOUTER, C. J. ; GILBERT, J. K. Argument and science education. In: Costello, P.J. M. e Mitchell, S. (edts). Competing and Consensual voices: the theory and pratice of argument. Multilingual Matters LTD, 1995. Cap.6, p. 84 – 98. GARCIA, R. El Desarrollo del Sistema Cognitivo y la Enseñanza de la Ciencias, Educación ( Consejo Nac. Tec. De la Educación de México), n.42. 1982 PORLÁN, ARIZA et al Conocimiento profesional y epistemología de los profesores: teoria, métodos e instrumentos - Enseñanza de las Ciencias, v. 15, n. 2, 155-171. 1997. TEIXEIRA, O.P.B., Desenvolvimento do Conceito de Calor e Temperatura: a mudança conceitual. São Paulo: USP, Faculdade de Educação , 1992. (Tese, Doutorado). ZEMANSKY, M.W. The use and misure of the wword “heat”in physics teaching - The Physics Teacher, p. 295-300, 1970. Anexos

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CO-1-102

Proposta de Avaliação do Ensino Médio em Física na Região Nordeste do Estado do Pará
Oséas Guimarães Ferreira Neto a [oseasguimaraes@hotmail.com] Wilson Soares Barroso Júnior b [wilsonbarroso48@hotmail.com]
a b

Universidade Federal do Pará Universidade Federal do Pará

1- Introdução. Um processo de avaliação necessita da aceitação e participação de todos os envolvidos no desenvolvimento educacional do ensino médio, de modo que possa contribuir efetivamente para o aperfeiçoamento didático do desempenho escolar, sendo um instrumento para o planejamento a nível médio e para prestação de contas à sociedade. Assim para que a avaliação faça parte da rotina institucional dessas escolas, a sensibilização da comunidade deve ser constante e, para que o processo avance, é necessário predisposição a mudanças. Embora essencial para entender o mundo de hoje e suplantar os desafios ao entendimento presentes em nosso cotidiano, a ciência escolar parece muito distante desse ideal. Para ter certeza disso, basta lembrar de algumas lições presentes no ensino tradicional de Física em nível médio. Analogamente, a pesquisa em ensino de física tem seus méritos e limitações.Não se pode esperar que aponte soluções milagrosas, panacéias, para o ensino de física, mesmo porque boa parte dela é básica e não visa a aplicabilidade imediata em sala de aula.Tendo em vista essas problemáticas, este trabalho propõe-se em mostrar de que forma nosso ensino de física em nível médio está sendo desenvolvido, logo é necessária a observação de várias realidades, seja ela do professor, do aluno, das escolas públicas, das particulares, das escolas do interior e da capital, para que possamos traçar um diagnóstico do ensino de física. È com esse intuito que analisaremos os dados coletados, de forma que o leitor possa vislumbrar e analisar cada realidade mencionada. 2- Apresentação e Discussão dos Dados: A partir de agora vamos fazer uma breve apresentação e discussão dos dados coletados, levando em conta alguns critérios comparativos na tentativa de vislumbrar de forma clara e objetiva os resultados da pesquisa. Nesta apresentação analisaremos três critérios que julgamos relevantes, para uma melhor observação dos dados coletados, que são: comparativo entre capital e interior para escolas particulares, entre capital e interior para escolas públicas e a análise dos dados coletados junto aos professores.No entanto, com a disposição dos gráficos no apêndice final do trabalho, você pode fazer a análise se baseando em outro critério que julgar necessário. 2.1- Comparativo Entre Escolas Particulares (Capital e Interior) Em geral, o aprendizado da física se impõe na escola através de um contrato didático, isto é, o professor faz uso do seu poder em sala de aula para gerenciar o que foi estabelecido nesse contrato, introduzindo os conhecimentos a sua maneira. Em se tratando de uma espécie de jogo estabelecido entre partes (professor e aluno) na sala de aula, uma das regras básicas é que cabe aos alunos aprenderem para obterem sucesso nas avaliações; já ao professor, entre outras coisas, cabe produzir avaliações dentro das possibilidades dos alunos, ou seja, previsíveis a partir do que é ministrado em sala. Desta forma, vamos
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abordar pontos que contribuem para a solidificação desse contrato, mas que ao mesmo tempo contribui para que o aluno possa ter um aprendizado de melhor qualidade e que a relação professor x aluno não se baseie puramente nas regras didáticas desse contrato, como por exemplo: objetividade das aulas, cordialidade, pontualidade, entre outras. No estudo destes dados observamos que ao se tratar da definição clara dos objetivos das aulas, o quadro de professores das escolas sediadas no interior do Estado obtiveram resultados que de certa forma fogem do esperado, pois apresentam um índice de insuficiência relativamente baixo (8,48%), já o índice bom concentrou a grande maioria (41,76%) e o excelente se equiparou aos resultados das escolas da capital (27,28%) contra (25,12%) do interior, mostrando desta forma que os professores das escolas do interior do Estado estão definindo mais os objetivos de suas aulas, apesar das enormes dificuldades que esses profissionais encontram para realizarem um trabalho de boa qualidade em especial na região amazônica, carente de investimentos educacionais. (ver gráfico 01) A participação do aluno em sala de aula depende naturalmente de uma série de fatores, porém é fundamental o entusiasmo do professor atrelado a uma atitude cordial e cooperativa que facilite a participação do aluno na aula; desta forma as escolas do interior obtiveram um índice de insuficiência (8,48%) que é bem maior que os da capital (3,03%). Observamos também que no interior houve um elevado índice de excelentes (42,56%), e que apesar disso o da capital foi maior com (46,97%), explicitando assim que na capital encontramos um maior número de professores que exibem entusiasmo e atitudes que não obstruem a participação do aluno em sala de aula. (ver gráfico 02) Outro ponto que não podemos deixar de ressaltar é como o aluno avalia a equipe de professores de sua escola , seja através da pontualidade, do cumprimento do conteúdo programático, da assiduidade, da reposição das aulas perdidas, do auxílio extraclasse e etc... No entanto, antes de apresentarmos o resultado da avaliação do professor feita pelos alunos, devemos apresentar os dados relevantes em alguns critérios já mencionados. Para uma boa credibilidade do professor junto ao aluno, a pontualidade é certamente fundamental e nesse critério as escolas do interior apresentaram um alto grau de excelência (61,60%), quase três vezes mais que os da capital (21,21%) que teve no índice bom (45,45%) seu melhor desempenho, retratando assim que no interior do Estado os professores se preocupam mais com a pontualidade (ver gráfico 03). Em segundo lugar vamos discutir o cumprimento do conteúdo programático em tempo hábil, e para que nesse critério as escolas sejam bem sucedidas a reposição das aulas perdidas é de suma importância. Desta forma no que se refere à reposição de aulas constatamos que, tanto no interior (62,40%) quanto na capital (65,16%), há uma certa mobilização por parte de professores, diretores e de alunos para que aulas perdidas sejam repostas (ver gráfico 04). Já ao que se refere o cumprimento do conteúdo programático (59,84%) das escolas do interior atingem esse objetivo, contra (34,84%) da capital. Esse resultado é espantoso haja vista que apesar das escolas da capital na grande maioria apresentarem uma estrutura melhor, é no interior onde a precariedade é imensa em muita das vezes como constatamos pessoalmente que podemos encontrar alunos que ao final da 3º série do ensino médio estudaram todo conteúdo a eles destinados (ver gráfico 05). Agora analisaremos como o aluno chegou, a última série do ensino médio, isto é, o aprendizado anterior (1º e 2º série) lhe deu base suficiente para acompanhar a última série. Neste critério temos dados preocupantes principalmente no interior, porque há um índice de insuficiência (33,28%) alto, contra (22,73%) da capital, os índices regular e bom foram vantajosos para capital em aproximadamente 5% em ambos os casos, enquanto que o grau de excelência ficou equiparado (18,88%) do interior contra (19,69%) da capital, mostrando que o aluno, principalmente o do interior, não está chegando a 3º série (última parada antes do ingresso no ensino superior) com fundamentação física, seja ela teórica ou aplicada suficiente, o que naturalmente irá se refletir em notas baixas, reprovação e o não ingresso na universidade (ver gráfico 06).
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E para finalizar esse primeiro critério avaliativo vamos abordar a importância do estudo pela internet.Nos dias de hoje informação aliada a velocidade de como ela é adquirida é sinônimo de internet e nela podemos encontrar muitas ferramentas que nos auxiliam nessa grande jornada chamada aprendizagem, contudo podemos perceber que a maior parte dos professores ainda não se conscientizou da importância da internet e isso é refletido nos números que não são satisfatórios, seja na capital, com (78,79%) dos alunos que afirmam que seus professores não chegam nem a fornecer endereços para pesquisa ou mesmo para estudo. No interior o quadro é um pouco menos pior (73,92%). É verdade que devemos considerar o fator econômico dos estudantes, mas devemos iniciar essa conscientização para que as gerações seguintes evitem a importante perda de um acessório que já se tornou parte da cadeia de aprendizagem (ver gráfico 07).

2.2 – Comparativo Entre Escolas Públicas (Capital e Interior) Como sabemos a realidade das escolas públicas em nossa região se difere e muito das particulares, principalmente quando analisamos as condições de trabalho desses profissionais, seja na capital ou no interior. Na escola particular se o professor não for alegre e engraçado ele é taxado por apresentar uma didática arcaica, já na rede pública isso não pode ocorrer, pois o mal profissional permanece sem que nada lhe ocorra em função da carência desse tipo de mão de obra. Portanto quando levamos em consideração o critério da objetividade das aulas as escolas sediadas na capital obtiveram um índice de insuficiência (18,40%), que apesar de elevado ficou bem abaixo do índice registrado no interior (29,51%), nos demais índices a capital foi sempre superior – regular (33,60%), bom (32,80%), excelente (15,20%) - , porém esperávamos uma disparidade maior com os números do interior – regular (32,30%), bom (25,11%), excelente (13,08%) - em virtude dos melhores recursos estruturais e principalmente de pessoal, pois na área de física só há formação acadêmica de forma regular na capital, onde o número de formandos é muito pequeno, não sendo suficiente nem para atender a demanda da capital deixando assim o interior a mercê de profissionais de outras áreas como os da matemática.(ver gráfico 01). Sobre a participação do aluno em sala de aula, já mencionamos a importância de atitudes cordiais e cooperativas, por parte dos professores para que não dificultem a contribuição do aluno para o enriquecimento da aula e de seu próprio aprendizado,seja através de perguntas ou de relações do assunto em questão com o cotidiano, porém agora na realidade da rede pública de ensino.Os índices tanto para capital – excelência (25,60%), bom (32,80%), regular (26,40%) e insuficiência (15,20%) - como para o interior – excelência (20,72%), bom (26,87%), regular (27,45%) e insuficiência (24,96%) - não divergiram de forma significativa, no entanto foi o suficiente para percebemos que este quadro contribui e muito para um mau desempenho do aluno na aula e que algo precisar ser feito (ver gráfico 02). Quando avaliamos o quesito pontualidade, encontramos uma série de fatores que mesmo de forma indireta contribuem para que o aluno tenha uma boa ou má impressão do profissional com que ira trabalhar o ano inteiro. Em se tratando de escolas públicas o esperado era que as escolas da capital obtivessem um resultado bem mais expressivo, porém isso não ocorreu principalmente pelo fato dos professores possuírem uma carga horária muito elevada e distribuída em várias escolas, desta forma o índice de insuficiência na capital foi alto (24,00%), contudo mais uma vez o interior teve um rendimento pior (27,90%) neste índice.Já os dois outros índices seguintes, a diferença ficou na média de 5%, onde a capital – regular (22,40%) e bom (24,00%)- teve melhores resultados que o interior – regular (16,44%) e bom (19,82%). A grande surpresa ficou por conta do interior que obteve um índice de excelência (35,84%) bastante elevado, apesar da capital possuir nesse índice a sua maior percentagem (29,60%), isso só vem ratificar o fator já mencionado (elevada carga horária) como determinante desse e de outros fatores, pois como exemplo podemos mencionar o transito que o professor enfrenta para se deslocar de uma escola para outra, o que no interior não ocorre, basicamente porque as cidades são pequenas.(ver gráfico 03). Agora analisaremos a reposição de aulas perdidas, esse critério é muito importante em se tratando de escolas públicas, pois sabemos das dificuldades que os professores encontram para repô-las, pois os
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mesmos apresentam uma elevada carga horária – e muitas das vezes essa carga horária é distribuída em várias escolas, o que acaba dificultando e muito o cumprimento do conteúdo programático-.Nesse critério avaliativo, fica muito fácil notar que a grande maioria dos professores das escolas da capital (68,00%) e mesmo as do interior (64,47%) não repõe suas aulas perdidas (Ver gráfico 04), o que nos deixa bastante preocupados, porque isso acarreta outros dois graves problemas que são: o aluno ficar com a impressão de ter um professor relaxado e o conteúdo programático não é terminado em tempo hábil, ou seja, ele vai realizar as provas do vestibular sem ter estudado tudo que deveria. E quando o assunto é somente o cumprimento do conteúdo programático vemos que a realidade expressa uma enorme atenção, pois na capital (81,60%) dos professores não termina o programa e o interior (63,59%). As desculpas são muitas, o programa é muito extenso, a carga horária destinada à física é pequena, os alunos chegam ao último ano sem uma boa base e etc..., porém tanto alunos quanto professores esquecem que o programa de um vestibular por exemplo não é para ser visto em um ano e sim em três, que corresponde a todo ensino médio do aluno, isto é, os próprios alunos (motivados por professores) já agem como se vestibular fosse coisa da terceira série o que é lamentável, pois faz com que o aluno nas outras duas séries do ensino médio não dê muita atenção para o aprendizado, a única preocupação é atingir nota para passar de ano (ver gráfico 05). Uma outra análise que não pode deixar de ser feita é a questão de como os nossos alunos estão se preparando para enfrentar o convênio ou o 3º ano que são as portas de entrada para a universidade. Podemos observar de acordo com os números da capital que o índice regular foi o que contemplou a grande maioria dos entrevistados (42,40%), enquanto que o índice de excelência foi muito baixo (8,00%).Já no interior encontramos a maior concentração no índice insuficiência (37,44%), porém o grau de excelência apesar de baixo foi praticamente o dobro (15,72%) da capital, o que nos leva a triste constatação de que nossos estudantes estão chegando ao convênio mal preparado e mal capacitado para enfrentar um processo seletivo, principalmente de instituições públicas onde a concorrência por uma vaga é bem maior (ver gráfico 06). Já não é tão necessário ficar explicando a importância da internet, mas é impossível fechar os olhos para uma realidade tão dura.Encontramos alunos que não estudam pela internet por não saberem, outros por não terem interesse de estudar e não possuírem ninguém que lhes esclareça a importância de se mudar isso e principalmente por não terem acesso a computadores.Portanto percebemos a importância do papel que os professores exercem e que podem mudar esta situação, mas tanto na capital (89,60%) como no interior (91,78%) encontramos índices tão altos de professores que não fornecem se quer endereços para os alunos pesquisar, desta forma notamos que nada esta sendo feito para modificarem este quadro, muito mais pela falta de consciência dos professores do que pelo desinteresse do aluno (ver gráfico 07). 2.3- Análise do Professor. Falar sobre ensino de física é falar da relação professor x aluno. Até aqui mostramos e analisamos os dados coletados junto aos alunos, para que pudéssemos traçar um perfil das principais dificuldades encontradas pelo aluno na jornada de aprendizagem na disciplina física. Contudo é hora de verificarmos o outro lado da moeda, isto é, mostrar e discutir os dados coletados junto aos professores, para que possamos tirar conclusões claras das dificuldades encontradas para ensinar física na região nordeste do Estado do Pará (ver gráfico 08). Assim como na análise dos dados dos alunos, também não iremos nos deter em todos os dados, somente naqueles que apresentam relações de confrontamento, ou seja, vamos discutir pontos comuns, mas analisados sobre perspectivas opostas. Desta forma o primeiro ponto diz respeito à definição clara e objetiva das aulas. Quando um professor se depara com uma pergunta dessa natureza, a resposta parece ser óbvia e foi o que 81,25% responderam, mas surpreendentemente tivemos 6,25% que se recusaram a reponde-la, com a alegação de quem deveria responder essa pergunta fossem os alunos. Porém a intenção dessa pergunta ser feita para os professores era saber se os mesmos tinham a capacidade de se auto avaliarem, na busca continua da melhor didática, já o restante 12,50% responderam que não definem com
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clareza os objetivos de suas aulas. Quando comparamos com as respostas dos alunos percebemos uma certa igualdade nas notas, apesar de partirem de relações opostas (ver gráfico 08). Agora vamos analisar um critério que nos surpreendeu bastante, pois esperávamos uma variação muito pequena ou até mesmo inexistente no quesito pontualidade. Tudo bem que tivemos um alto grau de excelência no interior, segundo os alunos, mas obtermos 100% de pontualidade é bastante contraditório e no mínimo inusitado. Sendo assim, o que evidenciamos foi um excesso de orgulho por parte dos professores, e de certa forma uma falta de auto estima ,pois eles não tiveram a sensatez esperada para se auto avaliarem. Fato que nos impede de fazermos uma analise mais detalhada sobre o tema (ver gráfico 08). Assim, o alvo de nossa analise agora é discutir se os nossos professores estão cumprindo o programa de física adequadamente, principalmente no último ano do ensino médio, ano importantíssimo para o aluno que aspira o ensino superior.O que podemos perceber a esse respeito, foi à sinceridade da maioria dos professores (68,75%) ao responder que não conseguem terminar o programa. Tal situação é decorrente de um enorme programa, destinado aos alunos de nível médio,praticamente impossível de ser terminado em um ano.É claro que estamos levando em conta não só o término do programa, mais sim um término com qualidade e com bastante tempo para uma boa revisão para o vestibular.Temos que ressaltar também o pequeno número de cargas horárias destinadas a cada turma, principalmente nas escolas públicas, onde a carga horária é baixíssima (ver gráfico 08). Agora vamos tratar de um problema muito comum nos dias atuais, que é a questão do uso de recursos da internet nas aulas.Recursos que nos dias de hoje são indispensáveis para que o aluno e o professor tenham novas informações sobre a disciplina, pois como nos sabemos trata-se de um assunto que já faz parte do nosso cotidiano. Com a pesquisa o que podemos perceber, foi o excesso de professores que não atentam para o assunto, mesmo sabendo da importância de tal.Dos professores entrevistados (70,83%) disseram que não utilizam recursos da internet para enriquecerem suas aulas, isso deixou-nos bastante preocupados, pois como dissemos anteriormente é um recurso que auxilia tanto aluno quanto professor e ficar de fora disso, é estar se excluindo das informações do mundo não só na área da física (ver gráfico 08). 4- Conclusão. Segundo uma perspectiva educacional abrangente, o papel mais importante a ser cumprido pela educação formal é de habilita o aluno a compreender a realidade (tanto do ponto de vista dos fenômenos naturais quanto sociais) ao seu redor, de modo que ele possa participar, de forma crítica e consciente, dos debates e decisões que permeiam a sociedade na qual se encontram inserido.Desta forma, para que o aluno adquira a compreensão da importância de seu papel, é fundamental que os professores contribuam para isso, porém não foi isso que percebemos. Na pesquisa encontramos uma série de fatores negativos- já mencionados- que contribuíram para a constatação dessa dura realidade, pois A grande maioria dos alunos do ensino médio não vai estudar física mais tarde. Por isso, não tem sentido ensinar-lhes física como se fossem físicos em potencial. Eles serão, sobre tudo, cidadãos e, como tal, a física que lhes for ensinada deve servir para vida, possibilitando-lhes melhor compreensão do mundo e da tecnologia. Os resultados também vieram a ratificar as enormes distorções entre o ensino público e o privado, seja ele praticado na capital ou no interior do Estado.Porém para tentarmos mudar este quadro no ensino de física temos que adotar medidas que podem ser consideradas radicais, para fazer com que o aluno perceba uma física não dogmática, construtiva, para cidadania, dando ênfase em modelos, situações reais, elementos próximos do seu cotidiano de forma prática e atualizada, não deixando de lado as novidades provindas da física contemporânea.Certamente, uma física muito diferente daquela que não passa de treinamento para o vestibular. Um enorme desafio, com grandes implicações para a formação inicial e continuada de professores e alunos.
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Apêndice de gráficos.

Gráfico 01

Gráfico 02

Gráfico 03

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Gráfico 05

Gráfico 06

Gráfico 07

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Referencias [1] Comissão Permanente de Avaliação Institucional.Caderno de Avaliação 4. Belo Horizonte, ProgradUFMG, 2001 [2] GREF (1993). Física.São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo.3v. [3] Moreira,M.Antônio. (2000).Ensino de Física no Brasil:Retrospectiva e Perspectivas:Revista Brasileira de Ensino de Física, vol.22, Nº.1 [4] Pietrocola, Maurício. (2001). Ensino de Física (conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora): Editora da Universidade de Santa Catarina

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CO-1-103

Rastreando partículas no mundo subatômico¨
Damião, Dilson J.a [dilsonjd@bol.com.br] Queiroz, Glória R.P.C.b [gloriape@uerj.br] Mundim Filho, Luiz M. c [mundim@uerj.br]
Universidade do Estado do Rio de Janeiro Universidade do Estado do Rio de Janeiro c Universidade do Estado do Rio de Janeiro
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Neste trabalho relatamos uma proposta aos docentes de física de como apresentar aos seus alunos conceitos de Física Moderna, levando-se em conta seus conhecimentos prévios. O tópico aqui abordado é o mundo subatômico (Física de Partículas), o qual pretendemos apresentar a partir da visão (óptica). Por que vemos? Estamos rodeados por imagens de todos os tipos: nas ruas, dentro de casa, no trabalho, nas telas de televisão e nos computadores. Ainda que esses sistemas de imagem sejam diferentes entre si, todos utilizam o mesmo princípio físico: a difusão da luz, que é o fato da luz ser refletida por um objeto, espalhando-se em várias direções. Podemos ver a seguir na figura 1, um esquema, primeiramente incompleto, para que os alunos possam mostrar suas hipóteses de como ocorreria a visão de um objeto, expressando suas concepções prévias. Neste esquema temos uma fonte de luz, um alvo (ou objeto) e o olho humano (detector). Ao lado, apresentamos o esquema completo, ele mostra que a luz emitida pela fonte chega ao alvo e é refletida em direção ao detector.

Figura 1

Os olhos são utilizados como aparelhos coletores de informações visíveis, da mesma forma que os ouvidos são utilizados como coletores sonoros. O agente transportador de informações, tais como: posição, cor e forma; é a luz, que ao penetrar nos nossos olhos funciona como uma espécie de código enviado pelos objetos sobre os quais incide. Para produzir uma imagem, os nossos olhos e cérebros analisam (decodificam) as informações física e culturalmente, criando o significado da imagem em nossa mente. A codificação e a decodificação estão presentes em todos os sistemas de imagem.

♦ APOIO: NPE3.
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A luz A luz se constitui de fótons, partículas cujo comportamento tem natureza ondulatória. Logo, a luz que é uma radiação eletromagnética pode se manifestar como onda ou como partícula. As radiações eletromagnéticas podem transportar informações, assim conseguimos distinguir os objetos de acordo com a informação transmitida, ou melhor, detectada. Usamos a informação de retorno das ondas (partículas) de luz para perceber nosso mundo. Outros animais como os morcegos, por exemplo, emitem e detectam ondas sonoras.

Figura 2

A luz como onda Os efeitos de interferência e difração são exemplos do comportamento da luz como onda. Isto ocorre, por exemplo, quando as ondas de luz se encontram num mesmo lugar e como resultado se anulam em algumas partes e se somam em outras, formando assim um padrão característico que chamamos de interferência construtiva e destrutiva.

Figura 3

Figura 4

Figura 5

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A Luz como partícula Em energias muito altas, a exemplo do que ocorre quando a luz interage com um átomo, se observam comportamentos bem diferentes. A luz se comporta como partícula, golpeando os elétrons que orbitam os átomos. A esta partícula chamou-se fóton, como mencionado anteriormente. Albert Einstein usou o fóton ao explicar o efeito fotoelétrico que ocorre quando determinada luz (radiação eletromagnética) ao bater num elétron de um átomo de um metal, o tira da órbita desse átomo. Einstein com essa explicação conseguiu o seu Prêmio Nobel de Física. Diferentemente de como muitos pensam que ele recebeu pela relatividade.

Figura 6

Por que não temos muita facilidade para ver objetos pequenos? Os nossos olhos, como dito anteriormente, só conseguem enxergar objetos utilizando-se de um tipo de radiação específica, a luz. Podemos limitar essa região através do comprimento de onda, sendo o da luz em torno de 380 a 760 nm. Esse comprimento de onda é suficientemente pequeno, para não precisarmos nos preocupar com o problema da resolução, desde que só examinemos objetos maiores que alguns micrometros (10 -6m).

Figura 7

Caso o objeto que se deseja detectar (ver) seja menor do que esse comprimento de onda, teremos uma perda na qualidade da imagem e já não conseguiremos obter todas as informações necessárias para identificá-lo. Instrumentos ópticos Já na antiguidade havia tentativas de reforçar a visão com auxílio de dispositivos óticos. Nas escavações de Nínive foram encontrados pedaços de vidro usados como lentes. Aristóteles refere-se claramente a uma lente e Seneca descreveu o uso de globos de vidro para aumentar imagens. A partir do
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século XIV as lentes começaram a ser usadas comumente para corrigir defeitos de visão e como dispositivos de aumento. Utilizando-se da reflexão e refração da luz, o homem é capaz de construir um grande número de instrumentos ópticos com finalidades diferentes. Dentre esses instrumentos, podemos destacar os microscópios para o estudo que estamos fazendo. Os Microscópios são instrumentos usados para ampliarmos a imagem de pequenos objetos, que estão próximos ao instrumento e não conseguimos ver a olho nu, através de uma associação de lentes. Limitação Solução o comprimento de onda da luz visível. usar radiação cujo comprimento de onda é da ordem de grandeza do que se quer ver.
Microscópios ópticos

Microscópios Eletrônicos

Figura 8

Figura 9

Figura 10

Figura 11

A historinha da caverna Imagine que você é azarado o suficiente para cair em uma caverna sem nenhuma lanterna. Mas, você é sortudo o suficiente para levar com você 3 baldes de bolas (basquete, tênis e gude) que brilham no escuro. Figura 12. De repente, você ouve um som de respiração. Será um urso sedento por sangue, ou simplesmente seus amigos fazendo uma brincadeira com você? Para descobrir, você arremessa de forma desesperada as bolas na direção da respiração e memoriza onde as bolas batem. Digamos que, ao fazê-lo, você percebe rapidamente os seguintes contornos do ser a sua frente.

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Figura 12

Figura 13

Com qual tipo de bolas será mais fácil a identificação? Na figura 13, vemos agrupadas as três formas que o ser se apresenta após a colisão com cada bola diferente. Inicialmente, como as bolas de basquete são grandes, não conseguimos ter outra informação a não ser o tamanho do ser. A seguir vemos as bolinhas de tênis, que já começam a nos dar uma noção melhor da largura e da forma. Finalmente, a imagem, construída com bolas de gude, aparece a sua frente, possibilitando que se identifique claramente o ser, o urso. A bolas neste exemplo são sondas que podemos usar como instrumentos na identificação de coisas em geral. Quanto menor o instrumento, melhor será a qualidade do que queremos ver. Cada vez menor Os físicos não podem usar luz visível para explorar estruturas atômicas e/ou subatômicas porque o comprimento de onda da luz é muito grande. Porém, uma vez que todas as partículas têm propriedade de onda, existe a possibilidade de diminuir seu comprimento de onda e utilizá-la como sonda. Mas, como fazer isso?

Figura 14

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Como os físicos fazem A resposta surgiu com o príncipe Louis de Broglie, físico francês (1892-1987), que estudou a dualidade onda-partícula. Ele reuniu a expressão clássica da quantidade de movimento linear (1) com as expressões modernas da energia de uma partícula sem massa (2) e da energia do fóton (3), obtendo assim a expressão do comprimento de onda (l) de uma partícula:

E surgem os Aceleradores de Partículas para nos ajudar Como todas as partículas se comportam como ondas, os físicos usam aceleradores para aumentar o momento linear das partículas, diminuindo assim o comprimento de onda das partículas, o suficiente para utilizá-las como sondas nos átomos, da mesma forma que usamos as bolinhas de gude para melhor identificarmos o urso dentro da caverna. Como funcionam os aceleradores? O acelerador pega uma partícula carregada e aumenta sua velocidade usando campos elétricos, que as atraem ou as repelem. Nos esquemas das figuras 15 e 16, observa-se que esse processo ocorre em vários pontos dos aceleradores, empurrando os pacotes de partículas. Após aumentar o momento linear das partículas, conseqüentemente a sua energia, as atiramos contra alvos fixos nos aceleradores lineares e contra outras partículas nos aceleradores circulares. Em torno do ponto de colisão, existem detectores que registram as várias fases do evento. Nos aceleradores lineares, mais conhecidos como LINAC as partículas passam por toda a extensão do acelerador.

Figura 15

Já nos aceleradores circulares, os mais comuns são os do tipo SÍNCROTRON, as partículas são aceleradas volta após volta e colidem-se dois feixes de partículas. Nos aceleradores circulares obtemos um menor comprimento de onda, pois a partículas podem alcançar maiores energias.

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Figura 16

Outro uso dos aceleradores Quando se quer usar partículas com massas pequenas para produzir partículas com massas maiores, tudo que se deve fazer é colocar as partículas de menor massa num acelerador, aumentando sua velocidade (o momento linear), e fazê-las colidir. Durante essa colisão, as partículas se transformam em energia, que se converte em novas partículas de maior massa e menor momento. Então, estudamos suas propriedades. É como se você encenasse uma colisão de frente entre dois morangos e obtivesse novos morangos, várias pequenas porções de bolotas, uma banana, algumas pêras, uma maçã, uma noz e uma ameixa. Dessa forma a energia das partículas rápidas é utilizada para criar as partículas pesadas que os físicos querem estudar.

Figura 17
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Considerações finais Neste trabalho apresentamos elementos iniciais para que docentes em física do ensino médio trilhem um novo caminho com seus alunos, a apresentação da física moderna, mais precisamente, o mundo subatômico. A analogia com a óptica permite ao professor o uso de vários recursos presentes em seu saber para o desenvolvimento do tema, uma vez que os alunos, provavelmente, nunca estudaram nada relacionado com o tema final de estudo. Assim, pode-se aproveitar de seus conhecimentos prévios. A partir do que foi apresentado, fica a sugestão para que o docente aborde um tema específico relacionado ao uso dos aceleradores de partículas para o trabalho com seus alunos. Referência das figuras 1. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 2. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 3. http://acd.ufrj.br/ov/proin/telescopios/curso/imadifra.html 4. http://www.ifi.unicamp.br/~accosta/f429-14.html 5. http://rl531.bmstu.ru:3030/eng/links/ 6. http://www.aeinstein.hpg.ig.com.br/efeitof.htm 7. http://www.if.ufrj.br/teaching/luz/img00002.gif 8. http://www.opticaroma.com/microscopios/ texto3.html 9. http://www.acne.com.br/bacterias/ bac_princ.htm 10. http://www.virtual.epm.br/cursos/genetica/htm/nucleolo.htm 11. http://www.unb.br/ib/cel/nvme/pmain.htm 12. http://www.tuke.sk/feikf/castice/cave.html 13. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 14. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 15. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 16. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html 17. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html Bibliografia A. Gaspar, “Física – Primeira Edição”, editora Ática, 2002. C. Taylor & S. Pople, “Oxford Ciência para crianças”, editora Edelbra, 1996. F. Ostermann, “Um texto para Professores do Ensino Médio sobre Partículas Elementares”, Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 21. nº3(1999) 415. http://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br/frames.html http://public.web.cern.ch/Public http://www.lepewwg.web.cern.ch.
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CO-1-104

Relato de experiência vivenciada em sala de aula em uma disciplina na qual a atribuição de nota não tem relação com a avaliação¨
Tatiane Henza [tatiane@fates.tche.br] Mateus Marianib [mateusmariani@fates.tche.br]
a b

UNIVATES - Centro Universitário UNIVATES - Centro Universitário

Este trabalho consiste em um relato da nossa vivência em um curso de formação de professores, nas aulas de Física durante o 2º semestre de 2000 e 1º de 2001. Este curso da UNIVATES - Centro Universitário situada na cidade de Lajeado, no estado do Rio Grande do Sul, forma professores com habilitação integrada em Matemática, Química e Física para o Ensino Médio (14 a 17 anos). As aulas abordavam, como foco central, as relações entre os conceitos de força e movimento e transcorriam segundo um método de avaliação inovador para nós. Nessas aulas, os alunos não sofriam com a pressão de provas e notas. O trabalho em sala de aula consistia numa constante avaliação das idéias prévias dos alunos através de debates, pesquisas, questionamentos, reflexões coletivas e individuais e auto-avaliações da evolução das concepções dos conhecimentos envolvidos. O desenvolvimento do trabalho iniciou com um questionário envolvendo conceitos básicos sobre força e movimento. O objetivo não era responder corretamente, mas sim de expressar os conhecimentos sobre o assunto em questão. O professor orientou aos alunos que respondessem sinceramente, de acordo com suas idéias prévias, para conhecer as suas concepções e, a partir daí, orientar os trabalhos em sala de aula. A partir da investigação das idéias prévias, o professor organizava dados sobre as nossas respostas e os apresentava para a turma, demonstrando, assim, o pensamento geral sobre o assunto. A etapa seguinte foi o estudo e a pesquisa sobre a evolução histórica dos conceitos de força e movimento com o objetivo de comparar e compreender aspectos que mudaram ou que não mudaram ao longo da história sobre os conceitos de força e movimento. Então, os alunos contrastavam as suas respostas com o estudo histórico feito e com experiências práticas, se auto-avaliando quanto as suas concepções. As experiências práticas nos entusiasmavam pois a partir de suas observações conseguíamos tirar nossas próprias conclusões que serviam para comprovar ou nos incentivar a procurar uma explicação melhor, evoluindo em nossas idéias. Cada aluno tinha um caderno de trabalho individual no qual, além dos apontamentos tradicionais, anotava-se tudo o que se passava na aula. Este caderno era utilizado como uma espécie de diário, onde registrávamos nossas reflexões, dúvidas e conclusões. Ele foi muito importante para percebermos a nossa evolução, porque estávamos reformulando constantemente nossas concepções e ao voltarmos aos nossos registros, tínhamos a sensação gostosa de perceber que tínhamos evoluído. Aquilo que pensávamos e acreditávamos não aceitamos mais, não porque o professor havia dado a resposta final, mas sim pelas trocas de informações e debates com os colegas, orientados pelo professor. Tudo estava registrado no nosso diário. Os debates eram organizados constantemente em sala de aula para que expressássemos nosso pensamento o que estimulava à curiosidade. Estávamos sempre construindo conhecimento. Isso motivou o crescimento da nossa autonomia em procurar soluções para dúvidas, registrá-las nos cadernos, discutílas com os colegas e acompanhar a evolução das próprias concepções.
♦ APOIO: FAPERGS
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A avaliação se dava sem as provas tradicionais. Não havia intenção de atribuir valor numérico ao nosso pensamento. As avaliações ocorriam em todos os momentos: nos debates, nos registros feitos nos cadernos e, também, em trabalhos individuais. Tudo era avaliado, o método, o professor e o aluno. As auto-avaliações eram a parte mais importante desse processo. Através delas podia-se perceber a nossa evolução real. Não havia preocupação em estudar para ser aprovado. Todos eram aprovados, desde que participassem e se envolvessem no método, sempre com a abertura para criticar e questionar o trabalho em questão. Nos sentimos mais livres para aprender desse modo, pois não tivemos preocupação com provas e notas. Este sentimento era geral na turma, pois mesmo sem as cobranças tradicionais de médias para aprovação e de freqüência, os alunos freqüentavam as aulas normalmente e participavam ativamente das atividades propostas com bastante motivação. Destacamos, a seguir, alguns trechos de registros feitos nos diários de aula dos colegas referindose ao método de trabalho e a avaliação: “Acho esse método muito bom, leva o aluno a querer descobrir as coisas sem ser obrigado. Ter prazer em estudar. Acho que na nossa sala de aula temos que tentar fazer o mesmo, não de uma hora para outra, mas aos poucos, conquistando o nosso espaço e mostrando aos outros, novos caminhos para a educação.” Colega 1 “Gosto de saber que tenho a possibilidade de mostrar o que sei, mas também o que não sei, e sou livre para buscar, estudar e pesquisar sobre o que me interessa.” Colega 2 “Se a nota fosse considerada para avaliar o conhecimento do “sujeito”, com certeza estaria mais preocupada com ela e com o “decorar” a matéria, do que com o aprender.” Colega 3 “No início fiquei surpresa, pois estava acostumada com notas e provas. Agora, acho muito bom este método de avaliar, pois escrevo o que penso, não tenho medo de errar. Busco informações variadas sobre todos os assuntos, pois não são impostas limitações e sim espaço para todos. Dedico-me ao meu caderno, faço com que ele seja o meu diário, colocando todas as informações que julgo necessárias, por isso são válidas as auto-avaliações. Depois, mudamos nossas idéias e podemos fazer comparações, ver onde houve crescimento e onde estão nossas dúvidas e o que precisamos “amadurecer”. Não precisamos de cobranças para sabermos o quanto é importante buscar o novo, evoluir nos nossos conhecimentos, é um crescimento pessoal que cada um julga o quanto quer avançar.” Colega 4 Analisando essa vivência, concluímos que aprendemos muito mais neste período do que em todos os anos antecedentes da nossa vida escolar. Acreditamos que isso ocorreu porque fizemos parte da construção do conhecimento e não fomos apenas receptoras. Percebemos que a ciência acabada e pronta que nos foi apresentada na escola não nos deixava ir além desses conhecimentos. Nossas dúvidas e curiosidades não esclarecidas impediam o crescimento do nosso interesse e raciocínio. Esta vivência influenciou, também, a nossa postura em outras disciplinas mesmo quando os métodos eram diferentes desse. O incentivo ao espírito crítico, à autonomia e à vontade de aprender nos levou a aprender com mais facilidade, buscando constantemente o conhecimento para nossa futura vida profissional. Além disso, acreditamos que a experiência vivenciada nos influenciou, para a futura prática docente no sentido de conceber a avaliação de uma maneira diferente e, principalmente, de construir o conhecimento a partir do que o aluno traz previamente. Isto tudo também influenciou ainda mais na vontade de ser professor e enfrentar os desafios para uma educação melhor.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

CO-1-105

Representação do Sistema Solar: Uma proposta de Atividade para o Ensino Médio ¨
Severino, Elizabeth Z. G., Sousa, Paula F. F. de, Kawamura, M.Regina Instituto de Física, Universidade de São Paulo

De que tamanho é a Terra onde vivemos? O espaço, o universo e o sistema solar sempre desenvolveram uma enorme atração sobre o conhecimento e a imaginação humana, em todas as épocas. Os povos primitivos acreditaram que a Terra era o centro de todo o universo, enfatizando o egocentrismo humano. Algumas pessoas morreram ao procurar contradizer tal teoria geocêntrica. Com a evolução do conhecimento humano, o Sol passou a ser o centro do Sistema Solar e apenas uma pequena estrela de uma determinada galáxia, entre as milhões existentes no Universo. Mas surge uma questão: como situar o homem nesse Sistema Solar... tão “distante”? Quem nunca admirou o nascer e/ou o pôr-do-sol e não ficou maravilhado e extasiado? Mas será que o tamanho que enxergamos representa a realidade? A que distância estaria esta tão bela e vitalmente necessária estrela de nosso planeta Terra? E quanto aos outros planetas? Estes astros,praticamente “desconhecidos” pela maioria, mas atualmente bastante explorados em filmes. Quem nunca ouviu ou viu algo sobre Marte ou sobre os anéis de Saturno? Enfim, o Sistema Solar faz parte do dia-a-dia de todos nós, mas praticamente é “ignorado” no contexto escolar. Talvez por ser abstrato, não palpável e praticamente “invisível” a olho nu em sua totalidade. Por que não estimular a imaginação de nossos alunos, muitas vezes alimentada por filmes e noticiários? Atualmente, no ensino de Física, o sistema solar é apresentado apenas no contexto do estudo da gravitação, privilegiando a análise das forças. Por outro lado, a grande maioria dos livros didáticos ou mesmo enciclopédias apresentam imagens fora de escala, induzindo o aluno a ter uma vivência escolar que não corresponde às relações de dimensões que prevalecem no universo. São poucos, ou até mesmo inexistem trabalhos, projetos ou tentativas sobre este tema. Como conseqüência, a familiaridade com o sistema solar, para o aluno do ensino médio, fica restrita a imagens, noticiários e filmes de ficção, longe do contexto escolar. Paralelamente, a ordem de grandeza de espaço é um parâmetro importante para a consciência da presença humana no universo e para a colocação da relação entre o ser humano e o meio ambiente. Em uma primeira aproximação, torna-se importante caracterizá-la através de representações significativas. Para isso não bastam os valores das distâncias envolvidas, em geral expressas em tabelas de números. Do ponto de vista didático, é sobretudo importante que as relações de tamanho sejam explicitadas através de representações que permitam uma compreensão mais direta, com a percepção desses valores de forma relativa e mais intuitiva. Este projeto baseia-se em uma tentativa de resgatar a visualização do sistema solar no contexto escolar, possibilitando sua compreensão a partir de dimensões imagináveis e conhecidas. Para isso, são necessárias algumas ferramentas de matemática e, sobretudo, o estímulo à motivação e criatividade do aluno. O enfoque se dá na construção da noção de distância e no conceito de escala, a partir de uma representação (“modelo”), em escala, capaz de fornecer uma imagem aproximada das relações de tamanho que permitam situar os planetas no Sistema Solar.
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A Proposta A proposta aqui apresentada é dirigida e foi desenvolvida com alunos do Ensino Médio. Consiste em construir um modelo, em escala, do Sistema Solar, representando o Sol e os planetas, em distâncias compatíveis com seus tamanhos. Tem por objetivo tornar um pouco mais concretas, para os alunos, as noções de tamanho envolvidas no Sistema Solar, contribuindo para situar melhor nosso planeta no Universo. Através dessa atividade, é possível discutir com os alunos o significado de um modelo representativo, suas contribuições e limitações. Podemos também levá-los a identificar outras situações em que modelos desse tipo possam ser úteis. Além disso, pretende-se que os alunos sejam introduzidos a noções de escala, compreendendo sua necessidade para uma representação, e que se sintam motivados para isso na medida em que delas necessitem. Assim, espera-se que o uso das relações de proporcionalidade (e sua representação na linguagem matemática) seja apropriado pelos alunos como uma ferramenta necessária para a resolução de seus problemas. Como veremos, essa proposta envolve também a identificação e localização de fontes de pesquisa, por parte dos alunos, para a obtenção das informações necessárias. É muito possível também que eles se deparem com dados diferentes, apresentados em diferentes fontes, possibilitando, quando conveniente, a discussão sobre o significado dos valores encontrados. Espera-se, portanto, que ao longo dessas atividades os alunos, trabalhando em grupo, tenham a possibilidade de desenvolver diferentes habilidades e que assuma para eles um sentido lúdico, instigando a criatividade. Estrutura da Proposta As várias etapas para a construção da representação do Sistema Solar estão apresentadas, de forma sintética, no quadro abaixo. A seguir, detalharemos cada uma dessas etapas, especificando as atividades que elas envolvem.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

O desafio: De que tamanho é a Terra? O levantamento de dados Os tamanhos dos planetas A construção dos planetas As distâncias entre os planetas Representação coletiva: modelo para o Sistema Solar Discussão, significado do modelo e síntese

1. O desafio: De que tamanho é a Terra? Para estabelecer a questão a ser trabalhada e apresentar a proposta, é possível utilizar outras situações ou discussões anteriores em que já tenham sido tratadas questões relacionadas com tamanhos. De que tamanho é a Terra? Para nós, com certeza, é muito grande... Quanto tempo leva para dar a volta à Terra? Quantos km teriam que ser percorridos para dar a volta à Terra? Quantos passos, alguém andando, teria que dar? Mas será que ela é de fato tão grande? E se considerarmos a Terra perto do Sol? Qual seria grande e qual pequeno/a? Questões desse tipo podem ser colocadas para discussão com os alunos, procurando problematizar a questão do tamanho e da necessidade de referências para comparações. Deve ficar claro para os alunos a necessidade, nesse caso, de tomar como referência o Sistema Solar. A
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partir desse momento, a proposta pode ser colocada, propondo a construção de uma “maquete”, organizando o trabalho em grupos de quatro integrantes.

2.O levantamento de dados Como uma primeira etapa para a realização da proposta, deve, então, ser solicitado aos alunos que procurem localizar os dados e informações que eles considerem importantes e estabelecer um prazo para que essa tarefa seja realizada. Em princípio, é interessante que cada grupo decida quais dados são necessários e que tenham liberdade em suas pesquisas para trazer elementos que acharem interessantes. Também é importante que cada grupo decida qual fonte (livros, internet, revistas, etc.) utilizar para suas pesquisas. Na ocasião de reunir os dados, sugere-se que cada grupo apresente o que obteve. Nesse momento, para tornar mais fácil a comparação, deve ser solicitado que os dados sejam organizados em uma tabela, sendo discutida a construção da tabela. Após o confronto dos dados e das informações trazidas pelos vários grupos, é importante que se estabeleçam valores únicos para toda a turma e que cada grupo complemente as informações que não tiver obtido inicialmente. Essa tabela passa a ser, então, a tabela de referência para o restante do trabalho. É interessante que a tabela contemple o maior número possível de informações por eles coletadas, mesmo que sejam incluídas outras informações adicionais àquelas necessárias a construção do modelo. Apresentamos a seguir um exemplo de uma tabela dessa natureza: Algumas observações quanto a tamanho e distâncias, ou mesmo densidades, podem ser incentivadas. Por exemplo, é fácil reconhecer a diferença entre os planetas ditos internos, que incluem Mercúrio, Vênus, Terra e Marte e os demais, denominados de externos, no que diz respeito a tamanho, densidade, etc. Nesse processo, é muito provável que surjam questões relativas às unidades a serem utilizadas e à forma de notação das distâncias, podendo-se também aproveitar a oportunidade para trabalhar a notação de números grandes como potências de dez. Além disso, devem ser sistematizados à parte os valores de massa e diâmetro do Sol: Massa do Sol: 1,99 x 1030 kg Raio do Sol: 6,96 x 10 8 m Duração Duração Diâmetro Dist. Sol do “dia” do “ano” 6 (km) (10 km) (horas) (anos) 4880 12104 12756 6787 142800 120000 51800 49500 6000 58 108 150 228 778 1427 2870 4497 5900 1416 5832 24 24,5 9.8 10,2 17,2 16,1 154 0,24 0,62 1 1,88 11,86 29,5 84 164,9 247,7

Massa (1024kg) Mercúrio Vênus Terra Marte Júpiter Saturno Urano Netuno Plutão 0.3302 4,871 5,9737 0,6421 1899,73 568,8 86,9 103,0 0,013

Densidade 3 3 10 kg/m 5,48 5,24 5,52 3,97 1,33 0,67 1,31 1,65 2,06(?)

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3. O tamanho dos Planetas Diante desses números, pode ser solicitado aos alunos que comparem os tamanhos dos planetas. Nesse caso, será importante introduzir a discussão sobre qual variável utilizar. É muito provável que tanto a massa como o diâmetro (ou o raio) sejam opções por eles apontadas em um primeiro momento, sugerindose que discutam a respeito. Uma análise da densidade deve auxiliá-los a optar pelos diâmetros dos planetas como a variável mais apropriada para a comparação de tamanhos. A sugestão, então, será para que tomem como referência o tamanho da Terra, verificando qual o tamanho dos outros planetas em relação à Terra. Para isso, será interessante construir uma outra tabela, em que o diâmetro da Terra será representado pelo número 1, como se a unidade a ser utilizada passasse a ser “diâmetros da Terra”. Nesse caso, os alunos poderão utilizar uma relação de proporcionalidade que, num primeiro momento, seria simplesmente uma “regra de três”. Dependendo do interesse dos grupos, pode ser sugerido que procurem estabelecer a relação matemática que sintetizaria esse procedimento e que consistiria em dividir todos os diâmetros pelo diâmetro da Terra, desde que estejam conscientes de que essa “fórmula” é equivalente aos procedimentos de proporcionalidade. Apresentamos a seguir apenas a coluna correspondente aos diâmetros do que seria o novo formato da tabela:
Mercúrio Diâmetro relativo 0,38 Vênus 0,95 Terra 1,0 Marte 0,53 Júpiter 11,2 Saturno 9,4 Urano 4,0 Netuno 3,8 Plutão 0,47

4. A construção dos planetas Para realizar a “maquete”, a etapa seguinte consiste em construir os planetas em três dimensões. Deve-se evitar representações sob forma de discos planos. Inicialmente, porém, pode ser sugerido que representem os planetas em escala em uma folha de papel, através de desenhos (retas ou circunferências) comparando a Terra com os demais planetas e visualizando quanto um é maior/ menor do que o outro. Nesse momento terá que ser discutido a idéia de escala e formalizado seu conceito, pedindo a cada grupo que explicite qual a escala (ou o fator de escala) que estará sendo utilizado, ainda que sob forma de “um diâmetro da Terra equivale a xxx cm” ou, até mesmo, sob forma de 1: xxxx, ou 1 para xxx. De uma forma geral, embora todos possam utilizar a escala que quiserem, é interessante incentivar a representação de planetas “pequenos”, pois, caso contrário, em uma próxima etapa, o Sol assumirá tamanhos difíceis de serem representados. Durante o processo, na medida do possível, os tamanhos representados no plano devem ser “conferidos”, para não comprometer a construção posterior. Com todos esses elementos, os alunos poderão partir, então, para a construção propriamente dita das esferas correspondentes aos planetas. Deve ser estimulado ao máximo a escolha de diferentes materiais e a criatividade de cada grupo. 5. As distâncias entre os planetas Uma vez que os planetas estejam construídos, a representação do sistema solar envolveria, então, o posicionamento dos planetas em torno do Sol. Para isso seria preciso dispor de uma área plana qualquer (cartolina, chão da sala, quadra da escola, campo de futebol, etc), posicionar o Sol no centro dela, através de alguma marca símbolo, e posicionar os planetas. É importante que o Sol fique no centro, já que os planetas descrevem órbitas circulares em torno dele. O problema que se coloca, para isso, é imaginar qual o tamanho da área que será necessária e como representar as distâncias dos planetas ao Sol.
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Para que a representação do sistema solar tenha significado, é necessário que seja utilizada a mesma escala para distância do planeta ao Sol e para o diâmetro de cada planeta. Isso é fundamental, pois, justamente, um objeto (ou um planeta) é pequeno ou grande dependendo da distância em que ele se encontra do observador (ou do Sol, nesse caso). Esse desafio deve ser colocado para os alunos e estes devem ser incentivados a encontrar, para a Terra que cada um construiu, a que distância, no modelo, deveriam estar em órbita do Sol. Para orientar os alunos, duas etapas podem ser identificadas. No entanto, é muito importante que eles sejam estimulados a resolver o problema por métodos próprios. Em uma primeira etapa, poderíamos calcular, novamente, todas as distâncias dos vários planetas em relação ao Sol como distâncias relativas, tomando a distância Terra-Sol como unitária, da mesma forma que já tinha sido feito para os diâmetros. Nesse caso, teríamos uma tabela do tipo:
Mercúrio Distância relativa 0,39 Vênus 0,72 Terra 1,0 Marte 1,5 Júpiter 5 Saturno 10 Urano 19 Netuno 30 Plutão 40

No entanto, certamente essas relações são ainda insuficientes, pois ainda não relacionam os “padrões” de referência um ao outro. Ou seja, não relacionam o diâmetro da Terra (diâmetro relativo 1,0 da tabela anterior) com a distância da Terra ao Sol (distância relativa 1,0 na tabela acima). Portanto, em uma segunda etapa, será preciso estabelecer a relação entre essas distâncias. Considerando a distância Terra-Sol: 150 x 106 Km = 150.000 x 103 Km e o diâmetro da Terra como sendo 12.756 Km, temos que Distância Terra-Sol = 12.000 diâmetro da Terra estabelecendo, dessa forma, um único fator de escala para toda a representação, com desejado. Nesse procedimento, poderíamos re-escrever a tabela das distâncias relativas em termos do diâmetro da Terra, o que nos forneceria
Mercúrio Distância relativa Diâmetros da Terra 0,39 4.640 Vênus 0,72 8.640 Terra 1,00 12.000 Marte 1,5 18.000 Júpiter 5 60.000 Saturno 10 120.000 Urano 19 228.000 Netuno 30 360.000 Plutão 40 480.000

É sempre importante lembrar que esse não é o único procedimento possível e que certamente os alunos trabalham de forma menos sistemática. De qualquer forma, consideramos interessante que eles mesmo, em um momento seguinte, sistematizem o que fizeram. Com esse procedimento os alunos poderiam finalmente localizar as órbitas dos planetas na área que delimitaram para sua representação. Consideremos, como exemplo, um determinado grupo que tenha construído um planeta Terra com 5 cm de diâmetro. Nesse caso, em seu modelo, a Terra estaria a 12.000 x 5 cm = 60.000 cm = 600 m do Sol ou o equivalente a aproximadamente seis quarteirões!!! Na maior parte das situações, portanto, a escala que torna os planetas visíveis como aqueles por eles construídos, leva a distâncias do Sol muito difíceis de serem representadas, embora possam sempre ser calculadas e imaginadas
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Deixar que os alunos cheguem a essa conclusão por si mesmos é fundamental. É apenas através dessa surpresa que começamos a nos dar conta do quanto a Terra é pequena quando comparada com o Sol. Em uma hipótese altamente favorável, podemos supor uma Terra de 2 mm de diâmetro, ou seja, do tamanho de um pequeno caroço de melancia. Nesse caso, usando o mesmo procedimento que antes, poderíamos estimar que a Terra estaria a 12.000 x 0,2 cm = 2 400 cm = 24 m do Sol Essa distância já seria algo, em princípio, que poderia ser passível de representação em um campo de futebol, por exemplo. Na maior parte dos casos, portanto, os alunos terão que imaginar por onde estarão passando seus planetas em relação ao ponto que representa o Sol. Ainda assim, plantas da cidade poderiam ser utilizadas, representando nelas as órbitas dos planetas em torno da escola. 6. Representação coletiva: modelo para o Sistema Solar A situação mais freqüente será a de que, a partir dos planetas construídos, as distâncias e a construção do modelo sejam difíceis de calcular e representar por cada grupo individualmente. A essas alturas, portanto, uma opção interessante seria partir para um trabalho coletivo, escolhendo para isso a construção que tivesse utilizado menores tamanhos de planetas ou aquela que fosse eleita pela classe como a melhor. Nada impede, claro, que cada grupo continue com seus planetas. Alertamos, apenas, para possíveis dificuldades. De qualquer forma, qualquer opção deve ser amplamente discutida por todos. Para termos uma idéia geral do problema, vamos considerar uma representação do sistema solar que utilizasse a área de um campo de futebol, de 70 m de largura e 100 m de comprimento, situando o Sol em seu centro. Representando as órbitas como circulares e levando em conta que o tamanho do sistema solar seja pouco maior que a distância a Plutão (ou algo em torno de 500.000 “diâmetros da Terra”), para que fosse possível representá-lo completamente, a Terra deveria ser representada por uma esfera com 0,1 mm de diâmetro. Isso a tornaria praticamente invisível no campo e difícil de ser representada! Há sempre a opção de representar apenas a órbita da Terra. Nesse caso, os 50 m de comprimento de cada lado do campo deveriam corresponder ao raio da órbita da Terra em torno do Sol, que, segundo os cálculos anteriores, corresponderia a 12.000 diâmetros da Terra. Ainda assim, a Terra deveria ser representada por uma esfera de 4 mm de diâmetro. Esses números revelam a dificuldade na construção de uma representação em escala e da criatividade necessária para isso. Os modelos teriam, portanto, que passar a utilizar áreas maiores ainda ou planetas muito pequenos. Em todos esses casos, será importante também representar em escala o tamanho do Sol. A partir dos valores de diâmetro do Sol e diâmetro da Terra levantados inicialmente, é possível constatar que, aproximadamente: Diâmetro do Sol = 110 x Diâmetro da Terra Assim, quando a Terra for uma esfera de 1 cm de diâmetro, o Sol deverá ser representado por algo esférico, com 1,10m de diâmetro. E assim por diante. Ainda como exemplo, apresentamos uma situação em que a Terra fosse uma bolinha de meio centímetro de diâmetro e o Sol uma esfera de 55 cm de diâmetro. Nesse caso:

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Distância Planeta-Sol Diâmetro dos planetas

Mercúrio 4.640 x 0,5 = 2.320 cm ou 23 m 0,2 cm

Vênus 8.640 x 0,5 = 4.320 cm ou 43 m 0,5 cm

Terra 12.000 x 0,5 = 6.000 cm ou 60 m 0,5 cm

A partir destes dados, podemos verificar que para o tamanho da Terra considerado, seria necessário um plano de 60 m x 60 m, onde o Sol estaria no centro sendo que os planetas seriam minúsculos e estariam bastante distantes do Sol, dando-nos, agora sim, a noção do vazio espacial existente no Sistema Solar. É interessante também observar que, na aproximação compatível com essas distâncias, a Terra e Vênus são praticamente do mesmo tamanho. Qualquer que seja a representação escolhida, contudo, é indispensável que o Sol esteja posicionado no centro de uma determinada área e que seja possível representar as órbitas (circunferências) dos planetas e não apenas as distâncias (linhas) ao Sol. É só nessa situação que nos damos conta do significado do Sistema Solar, do vazio que nele existe, das distâncias absurdas (e por isso chamadas astronômicas) entre os planetas. Em uma representação desse tipo pode também ficar claro como a distâncias entre os planetas varia, já que cada um percorre uma órbita e tem um período de translação diferente em torno do Sol. Em geral, nas representações de livros didáticos ou mesmo de enciclopédias, os planetas aparecem alinhados, o que nos fornece uma falsa noção de “proximidade” entre eles. 7. Discussão, significado do modelo e síntese Finalmente, uma vez montada ou desenhada e concluída a representação do sistema solar, será indispensável voltar a colocar em discussão a questão central, ou seja, de que tamanho é a Terra? Para nós, uma enorme esfera; no sistema solar, uma pequeníssima esfera. Seria interessante levar os alunos a refletir sobre esse aspecto, estimulando que percebam as eventuais implicações que dele decorrem. Uma vez que trata-se de uma atividade longa, é indispensável, também, retomar todo o processo desenvolvido, estimulando que os alunos sistematizem as etapas e os passos dados, desenvolvendo o sentido da síntese. Os alunos poderão, ainda, ser convidados a avaliarem suas contribuições e o desenvolvimento da atividade. Nesse momento evidencia-se o que os alunos realmente assimilaram. Realização e Desenvolvimento da Proposta O público alvo deste projeto é constituído de alunos do primeiro ano do Ensino Médio, com idades entre 14 e 16 anos. Na experiência que descreveremos, a seguir, ele foi desenvolvido em uma escola da rede pública de São Paulo, em três turmas do 1º ano do Ensino Médio. Foram necessárias aproximadamente 10 aulas de 50 minutos, considerando o tempo perdido durante as chamadas e intervenções. Constava do planejamento escolar, desenvolver o tema Gravitação no último bimestre do ano. Entretanto, durante o ano, os alunos questionaram sobre o assunto apresentando dúvidas e interesse. Quando chegou o momento adequado, a professora usou uma aula resgatando e procurando estabelecer a motivação necessária. A maioria dos alunos possui uma vivência limitada em Física e Matemática, apresentando dificuldades em ambas as disciplinas. Além disso, são centrados em si mesmos, rejeitando ao extremo toda e qualquer tentativa que exija reflexão.
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Essa idade é caracterizada pela curiosidade e “ociosidade”. Somente algo bastante estimulante e motivador geraria interesse e prontidão para efetuar uma proposta de trabalho. Iniciados num movimento de independência, vaidade e rebeldia, a maioria despreza e se desinteressa por blá, blá, blá de aulas simplesmente teóricas. E muitos desacreditam e desconhecem seu potencial. Estimular a produção de materiais, explorando a criatividade do grupo, é um fator cativante, que pode envolvê-los na atividade proposta, levando-os a acreditar em sua potencialidade gerando vontade de conhecer o tema do trabalho. Os alunos das três turmas trabalharam em grupos de quatro integrantes cada um. A princípio parecia desafiador demais mas, com o decorrer do tempo, os alunos se engajaram e aproveitaram ao máximo tudo que podiam, envolvendo-se de forma positiva. As etapas de pesquisas foram cumpridas. Logo na primeira etapa, no levantamento de dados, cada grupo encontrou valores e informações sobre os planetas que nem sempre coincidiam entre si. O confronto dos dados por si só não foi suficiente para estabelecer quais valores deveriam ser utilizados. Com a intervenção da professora, estabeleceu-se um critério e um conjunto de dados que passou a ser comum a todos os grupos incluindo o diâmetro do Sol e de cada planeta, além da distância de cada planeta ao Sol. Isso possibilitou a discussão sobre as fontes pesquisadas e sobre o significado dos dados obtidos. Resolvida tal questão e construída a tabela, o passo seguinte foi estabelecer o tamanho da Terra como referência. Esse momento de cálculos foi bastante “resistido”. Mas enfim, aos “trancos e barrancos” todos fizeram os cálculos e tabelaram os valores. A principal dificuldade estava no fato de compreender que a razão entres os diâmetros de um dado planeta e da Terra, era o recurso necessário para descobrir o quanto um planeta era maior do que o outro. A partir desta tabela, os grupos se organizaram para construir seus planetas, em uma representação espacial. Ou seja, os planetas deveriam ter volume. De qualquer forma, foram solicitados a representar inicialmente no plano quais as dimensões que iriam utilizar. Os desenhos foram feitos, mas alguns grupos usaram uma escala incompatível que acabou não permitindo a representação de todos os planetas, sendo obrigados a rever suas intenções iniciais. Foi nessa fase que os alunos descobriram o quanto os planetas são diferentes proporcionalmente. As escolhas de materiais e métodos foram livres, apenas mediadas, quando necessário, pela professora. Os planetas foram montados de massinha, argila, bexiga, isopor, papel, plástico, grãos, bolinhas diversas, enfim, cada grupo usou sua criatividade para fazer o melhor. Muitos enfeitaram seus planetas e todos conferiram e arrumaram as medidas dos diâmetros. Foi possível perceber também que, pequenas variações nos diâmetros levam a representações em três dimensões com aparência muito diferente, permitindo aos alunos visualizarem as diferenças entre relações lineares e volumétricas. Infelizmente a professora saiu da escola antes de finalizarmos o projeto. Aprendemos bastante com os desafios e algo muito gratificante foi acompanhar o desenvolvimento de cada grupo, onde cada integrante se responsabilizou por algo, aprendendo a trabalhar em equipe. Comentários e Conclusões O desenvolvimento da proposta demonstrou que é possível trabalhar com dimensões e competências muito diversificadas mesmo em aulas de Física. Contudo, ao longo do processo, nem tudo foi fácil. Houve momentos em que o desafio parecia maior do que os alunos estavam dispostos a enfrentar. Entretanto, superadas as fases “difíceis”, a recompensa valia a pena, ou seja, ficaram contentes quando perceberam do que eram capazes. A maioria dos alunos descobriu seu potencial criativo e ficou empolgado ao apresentar seus planetas.
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A proposta que descrevemos não deve, no entanto, ser considerada como uma receita de procedimentos a serem seguidos. A descrição das várias etapas não teve esse objetivo. Procurou-se, na verdade, detalhar os procedimentos e sistematizar estratégias no sentido, sobretudom de explicitar os objetivos e exemplificar formas de encaminhá-lo. No entanto, acreditamos que será sempre necessário, diante da realidade de cada turma e de cada professor, a construção de projetos próprios, conduzidos conjuntamente através do diálogo de alunos e professores.

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CO-1-106

Resolução de Problemas: Experiências com este Recurso Didático em Aulas de Física¨*
Luiz Clement# [lclement@mail.ufsm.br] Eduardo Adolfo Terrazzan# [eduterra@ce.ufsm.br]
Núcleo de Educação em Ciências - NEC Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
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A Resolução de Problemas no Ensino de Física, e em geral, no Ensino de Ciências e de Matemática é uma atividade para a qual uma parte significativa do tempo das aulas costuma ser dedicada. No entanto, vários autores sinalizam o fracasso generalizado das atividades de Resolução de Problemas tradicionalmente realizadas, em função do baixo desempenho dos alunos neste tipo de atividade (Gil Pérez, Martinez Torregrosa e Senent 1988; Pozo, Crespo 1998; Peduzzi 1997; entre outros). Quando são questionados professores a respeito desse fracasso, a grande maioria justifica atribuindo a falta, por parte dos alunos, de conhecimentos teóricos sobre os temas/conceitos e leis que os problemas abordam e ao seu escasso domínio sobre o aparato matemático necessário para resolvê-los (Gil Pérez, Martinez Torregrosa e Senent 1988). Procurando superar o fracasso verificado neste tipo de atividade didática, alguns trabalhos identificam formas adequadas e satisfatórias de resolver problemas (baseados no estudo das ações de especialistas) para transmití-las aos alunos como metodologia efetiva para enfrentar problemas semelhantes que precisam ser resolvidos. Mas, neste caso estamos diante de um paradigma de ensino/aprendizagem baseado na transmissão/recepção de conhecimentos já elaborados e cuja ineficácia tem sido observada e bastante discutida na área de Ensino de Ciências. Outra justificativa possível para o fracasso na Resolução de Problemas, em aulas de Física, Matemática e Ciências em geral, refere-se a equívocos praticados por professores nos seus planejamentos de ensino/aprendizagem (Gil Pérez, Martinez Torregrosa e Senent 1988). Isto também pode ser observado, se analisarmos os planejamentos de aula dos professores de física que atuam em escolas de nosso país, embora muitas vezes eles não o reconheçam. O que temos claro é que, na maioria das vezes, os alunos simplesmente não aprendem como resolver problemas; meramente memorizam soluções para situações que são apresentadas pelos professores como simples exercícios de aplicação. Isto é conseqüência do tipo de Ensino de Ciências ainda predominante em nossas escolas, ou seja, ainda acredita-se que o conhecimento pode ser “transmitido verbalmente” e assim será “assimilado” pelos alunos. A falha disto, ao se tratar de atividades didáticas de Resolução de Problemas, é evidenciada quando os alunos conseguem resolver problemas similares aos anteriores, mas fracassam ou desistem frente a novas situações. Portanto, ao realizarmos um planejamento escolar envolvendo atividades de Resolução de Problemas, é necessário, antes de qualquer coisa, que se tenha claro a distinção entre o que se pode considerar um problema propriamente dito e o que se apresenta como um simples exercício. De forma bastante genérica, pode-se afirmar que uma dada situação caracteriza-se como um problema para um indivíduo quando, ao procurar resolvê-la, não chegar a uma solução de forma imediata ou automática. Neste caso, necessariamente, o solucionador envolve-se num processo de reflexão e de tomada de decisões culminando usualmente no estabelecimento de uma determinada seqüência de passos ou etapas.
♦ APOIO: CAPES, FAPERGS e CNPq
Este trabalho contou com a colaboração da aluna-bolsista Morgana Silva Franco, no que diz respeito à video-gravação das aulas e ao estudo sobre a utilização de problemas nos MDs elaborados pelo GTPF. 1158

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Já numa atividade envolvendo apenas exercícios, o que se observa é o uso de rotinas/passos automatizados. Neste caso, as situações com as quais o indivíduo se depara já são por ele conhecidas, podendo ser resolvidas por meios ou caminhos habituais. A partir destas considerações, defendemos que nos planejamentos escolares haja prioridade cada vez maior para as atividades didáticas de Resolução de Problemas, baseadas no tratamento de situaçõesproblema mais próximos da realidade, ao invés delas se restringirem aos exercícios que exigem apenas a aplicação algorítmica de passos de resolução já decorados pelos alunos (atividades repetitivas). Essas atividades didáticas, além de desenvolverem a capacidade e autonomia dos alunos para enfrentarem situações-problema do dia-a-dia, aprimoram o desempenho necessário frente às exigências impostas pela sociedade atual (DCNEM, 1998). As atividades didáticas de Resolução de Problemas podem ainda ser elaboradas numa perspectiva de abordar fenômenos cotidianos e/ou situações históricas, o que quer dizer, que elas propiciam uma forma de contextualização dos conteúdos escolares, minimizando seu caráter tradicional - “abstracionista”. Possibilitam assim, dentre outras competências, a capacidade de compreender situações novas, para as quais é importante que se estabeleça uma ponte entre a teoria e a prática. Nessa ponte são aproveitadas situações da vivência pessoal para o processo de construção dos conhecimentos escolares e também, a partir desses conhecimentos poderão ser obtidas soluções/respostas para experiências pessoais. A Resolução de Problemas, como também a Experimentação, são citadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) como atividades didáticas que propiciam a reconstrução do conhecimento e mobilizam o raciocínio, ou seja, fazem parte das atividades de ensino diversificadas que viabilizam o desenvolvimento de competências cognitivas superiores. Para garantir a riqueza de possibilidades que se abrem nas atividades de Resolução de Problemas a sua elaboração/planejamento deve proporcionar, tanto o desenvolvimento de conteúdos conceituais (fatos/dados, conceitos e princípios), que têm sido tradicionalmente predominantes, como também os conteúdos de natureza procedimental (que em geral abordam técnicas e estratégias) e atitudinal (que incluem as atitudes, normas e valores, que de alguma forma permeiam todo o conhecimento escolar). Nenhum destes três tipos de conteúdos pode ser trabalhado em sala de aula de maneira isolada, se quisermos um tratamento efetivo, apropriado e consciente, ou seja, é necessário manter relação entre eles. Por isso, deve-se ter claro que “considerar procedimentos e atitudes como conteúdos do mesmo nível que os conceitos não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de maneira consciente” (PCNEF, 1998). As atividades de Resolução de Problemas, que se forem preparadas conscientemente permitem o desenvolvimento desta tríade de conteúdos, na medida em que os problemas: • englobam leis, princípios e conceitos (conteúdos conceituais); • requerem uma análise da situação problema, elaboração de hipóteses, planos e/ou estratégias de solução, execução do plano, análise do resultado obtido, além da comunicação e explicação do processo de resolução do problema (conteúdos procedimentais); • envolvem, durante o próprio processo de resolução, também o trabalho em grupo, o respeito pela opinião e argumentação dos colegas, a motivação para resolver a situação-problema e o aprimoramento do gosto pela ciência (conteúdos atitudinais). Por fim, vale lembrar que a diferença de natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não apenas em atividades específicas ou
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isoladas. Trabalhando assim, pode-se reduzir em muito a sensação negativa a respeito do trabalho docente, propiciando aos alunos atividades mais interessantes e motivadoras, que, consequentemente, deverão trazer como resultado uma aprendizagem mais efetiva e mais significativa.

DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO Para o desenvolvimento do presente trabalho, contamos com a colaboração de professores participantes do GTPF/NEC - Grupo de Trabalho de Professores de Física do Núcleo de Educação em Ciências, o qual tem se proposto a elaborar Módulos Didáticos (MDs) para desenvolvimento em aulas de física no Ensino Médio. Durante a preparação destes MDs, uma das tarefas deste grupo, e também um dos desafios, tem sido a inclusão de atividades de Resolução de Problemas para uso em sala de aula, foco do nosso trabalho. Na seqüência vamos nos referir à estrutura e funcionamento deste Grupo; à forma de produção de Módulos Didáticos, à sua implementação em sala de aula; e à avaliação de todo o processo. Breve Relato sobre as Atividades Desenvolvidas pelo GTPF/NEC
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O GTPF caracteriza-se fundamentalmente pelas atividades de atualização permanente dos currículos escolares da disciplina de Física do Ensino Médio e, ao mesmo tempo, de aperfeiçoamento da prática pedagógica de professores de Física, constituindo-se num trabalho permanente de extensão à comunidade. A partir de 2001 o GTPF está dividido em três subgrupos (GT1S, GT2S e GT3S). Cada subgrupo passou a se dedicar à elaboração de Módulos Didáticos (MDs) para uma das três séries do Ensino Médio. Para a realização destas atividades o GTPF tem mantido regularmente Encontros Semanais, de cerca de quatro horas de duração, tanto para a produção dos materiais de ensino quanto para o acompanhamento e avaliação de todas as ações realizadas. Sendo assim, conta com a participação de: Professores de Física em serviço na região de Santa Maria/RS; Alunos de Licenciatura em Física (UFSM) com Iniciação Científica em Educação; Alunos de Pós-Graduação do Mestrado em Educação (UFSM); Docentes da UFSM, pesquisadores em Educação em Ciências / Ensino de Física. Dessa forma, procura desenvolver suas atividades seguindo um conjunto de objetivos, descriminados abaixo: Promover o aprofundamento conceitual e teórico-metodológico dos participantes do grupo no campo da Física, da Didática e da Pedagogia; Capacitar os participantes para a tomada de decisões no campo profissional da docência; Promover a melhoria das práticas pedagógicas relativas ao Ensino de Física, nas escolas de Ensino Médio da região de Santa Maria. Além das avaliações periódicas sobre o andamento do trabalho do grupo e dos Seminários Gerais entre os três subgrupos, realiza-se, a cada ano, usualmente nos meses de dezembro, janeiro e fevereiro, Encontros Gerais para avaliar toda a produção do ano e para traçar metas para as atividades do ano seguinte.
Para um maior detalhamento: TERRAZZAN, Eduardo. Grupo de Trabalho de Professores de Física: articulando a produção de atividades didáticas, a formação de professores e a pesquisa em educação. In: Vianna, D. M.; Peduzzi, L. O. Q.; Borges, O. N.; Nardi, R. (Orgs.). Atas do VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. São Paulo: SBF, 2002. (CD-Rom, arquivo: SC1_3.pdf) 1160
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Elaboração dos Módulos Didáticos Como o GTPF envolve professores de diferentes escolas e, por conseguinte, realidades distintas, a definição de uma programação curricular básica comum a todos os participantes é feita por meio de uma negociação entre eles no início dos trabalhos de cada ano letivo, sempre no âmbito do próprio GTPF. Esta negociação procura levar em conta as experiências profissionais e as vivências de cada um em sua realidade escolar mais imediata. Cada Módulo Didático é estruturado de modo que os temas sejam desenvolvidos segundo um modelo ou uma dinâmica básica constituída de três fases/etapas denominadas de Três Momentos Pedagógicos (TMP), quais sejam: Problematização Inicial (PI), Organização do Conhecimento (OC) e Aplicação do Conhecimento (AC). Entendemos que algumas atividades didáticas, pela sua importância, devam ser incluídas em todos os Módulos Didáticos. Assim, em cada Módulo buscou-se inserir, pelo menos: • uma atividade de caráter Experimental, desenvolvida a partir de roteiros abertos; • uma atividade de leitura, compreensão e discussão de Textos de Divulgação Científica ou equivalente; • uma atividade de discussão sobre uma Situação da Vivência Cotidiana dos alunos, trabalhada numa perspectiva de Resolução de Problemas; • uma atividade com uso de Analogia como recurso didático para a compreensão de fenômenos, processos, modelos e/ou conceitos científicos; No presente trabalho procuramos focalizar nossa atenção tanto às atividades de Resolução de Problemas planejadas, quanto àquelas efetivamente praticadas pelos participantes do GTPF. Assim, podemos afirmar que há dois objetivos que guiam este trabalho, quais sejam: a) Estudar as formas de utilização de problemas nas atividades componentes dos Módulos Didáticos (MDs) elaborados pelo Grupo de Trabalho de Professores de Física (GTPF); b) Estabelecer novas possibilidades para as atividades de Resolução de Problemas nos MDs elaborados pelo GTPF, a partir das orientações apresentadas e discutidas na literatura da área Síntese do estudo sobre a utilização de problemas nos MDs do GTPF Primeiramente, nos propusemos a realizar uma análise crítica da ocorrência dos “problemas” nos MDs elaborados pelo GTPF. Para tal, analisamos os MDs elaborados, pelos subgrupos do GTPF, desde o ano de 2000 a meados de 2002. Desta análise constatamos que nos vários momentos de Problematização Inicial dos MDs apenas algumas das situações trabalhadas podem ser caracterizadas efetivamente como problemas. Nos momentos de Organização do Conhecimento somente encontramos alguns exercícios que assumem a função de exemplificar situações conceituais. Já nos momentos de Aplicação do Conhecimento, encontramos as chamadas “listas de problemas” que na verdade são constituídas majoritariamente por “exercícios”, nos quais a resolução segue passos pré-estabelecidos ou exigem apenas aplicação direta de equações. Alguns desses exercícios envolvem situações problema, porém, devido à estrutura de seus enunciados acabam por exigir apenas o uso de uma seqüência algorítmica. No geral, nossa avaliação é de que este é um dos aspectos mais frágeis dos MDs elaborados, ou seja, apesar da proposição inicial do GTPF para a inclusão de situações da vivência cotidiana trabalhadas na perspectiva de Resolução de Problemas, isto praticamente não vem acontecendo.
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No sentido de superar esta deficiência, e com base em alguns modelos de Resolução de Problemas encontrados na literatura específica da área de Ensino de Física e Ciências em geral, sugerimos “novas formas” de Elaboração e Resolução de Problemas, configurando-as em Atividades Didáticas para inclusão nos MDs produzidos no GTPF.

Síntese do estudo sobre a elaboração de novas atividades de Resolução de Problemas a serem inseridos nos MDs Consultando artigos publicados sobre esta temática, em revistas científicas da área de Educação em Ciências, encontramos vários modelos de Resolução de Problemas (Polya 1995, Wallas 1926 aput Peduzzi 1997; Peduzzi 1997; Gil Pérez 1983, 1987; e outros). Tais modelos de resolução, embora apresentem naturezas distintas uns dos outros, possuem um aspecto comum, a saber, estarem estruturados por etapas de resolução. Algumas das etapas destes modelos são semelhantes, demonstrando um consenso entre os diversos autores quanto a sua importância no processo de resolução de um problema. Para tanto, escolhemos um modelo de Resolução de Problemas, para orientar a preparação de atividades didáticas. Assim, dentre os vários modelos presentes na bibliografia estudada, o modelo de RP proposto por Daniel Gil Pérez e Joaquín Martinez Torregrosa (1983; 1987) nos pareceu o mais adequado neste momento. Este é um modelo de Resolução de Problemas como investigação, procurando favorecer uma dinâmica de sala de aula em que aspectos da investigação científica estejam presentes. Os autores partem da idéia de que inicialmente não há necessidade estrita de se formular novos problemas ou problemas mais complexos além daqueles já presentes nos planejamentos elaborados e/ou nos livros didáticos adotados pelos professores. O que eles propõem, como encaminhamento, é a transformação das situações apresentadas nos exercícios usualmente trabalhados em sala de aula em “autênticos problemas”, a partir da transformação de seus enunciados. A meta principal é oferecer aos alunos uma formulação, o mais aberta possível, da situação que se quer estudar. Em seguida, sugerem uma dinâmica de 04 (quatro) passos para o processo de resolução pretendida, a saber: 1. Análise qualitativa da situação e emissão de hipóteses Realizar uma análise qualitativa antes de qualquer planejamento quantitativo é fundamental para a compreensão da situação problema que se encara e, também é necessária para evitar um operativismo cego. A partir da consideração qualitativa da situação planejada, é possível passar para a formulação de hipóteses. As hipóteses são a luz da visão qualitativa do problema, elas que determinam o que se deve considerar, “dados” necessários para sua solução, ao contrário do que acontece num estilo empirista (favorecido pelo tipo habitual de enunciados) onde a tomada de dados é tida como ponto de partida.

2. Elaboração de estratégias de resolução A elaboração de estratégias de resolução supõe a explicitação de uma concepção global do problema e evita o freqüente e ineficaz operativismo cego ou a repetição mecânica de exercícios similares. O tipo de enunciado proposto já impossibilita um simples manejo operativo de dados e incógnitas, graças a ausência dos primeiros. Ao solicitar a realização de estratégias se insiste na necessidade de realizar o equivalente, do que se faz num trabalho experimental, a representação do desenho do experimento, ou seja, se insiste na necessidade de ter uma visão clara do que se tenta resolver e de como fazê-lo, sem cair em mimetismos sem reflexão ou no puro ensaio e erro.
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3.Resolução propriamente dita do problema Este momento da resolução se caracteriza pelo fato de constituir o estágio em que se efetua a resolução da situação problema. Esta solução é feita seguindo-se a estratégia estabelecida na etapa anterior, chegando-se assim a um resultado, ou seja, uma das respostas possíveis para a situação problema em questão. 4. Análise dos resultados A análise do resultado tem por objetivo verificar e contrastar as hipóteses emitidas, permitindo averiguar até que ponto a visão qualitativa da situação (origem de todo o desenvolvimento) era correta ou a estratégia seguida estava adequada. O Papel do Professor no Modelo de Resolução de Problemas Proposto Para o uso deste modelo de Resolução de Problemas em sala de aula, o professor precisa assumir algumas posturas em sua prática pedagógica. Para isso, deve se abster de explicações detalhadas sobre os exercícios/problemas propostos e deve passar a atuar como uma espécie de “diretor de investigação” durante o processo de resolução (Gil e Torregrosa 1987). Pode parecer, à primeira vista, que o papel do professor perde um pouco de sua importância; mas, ao contrário, o professor passa a exercer uma função essencial mediando e coordenando o processo de resolução. Neste modelo, o trabalho do professor inicia com a elaboração de problemas e/ou com a transformação dos enunciados dos exercícios tradicionais (fechados) em reais situações-problema (problemas abertos). Em seguida, já com os problemas elaborados de forma mais aberta, prepara suas atividades didáticas de Resolução de Problemas utilizando o modelo descrito. Já no que diz respeito à dinâmica de sala de aula, o professor deverá, preferencialmente, organizar a turma em pequenos grupos que passarão a resolver os problemas propostos seguindo as etapas do modelo. Assim, sugere-se que o professor faça uma parada após cada etapa de resolução para uma discussão coletiva onde se procurará algumas posições comuns a todos os grupos. Após esta parada dará seqüência ao processo de resolução até passar por todas as etapas do modelo de resolução. Nessas sucessivas paradas, após cada etapa, e também nos auxílios individuais a cada grupo, o professor exercerá seu papel de diretor da investigação, ao ajudar a avaliar e validar as diferentes propostas, adaptando-as e tomando decisões. Organizar as atividades de Resolução de Problemas dessa forma não se constitui em uma tarefa fácil, pois, no processo de resolução surgirão várias idéias diferentes, pensamentos divergentes; mas, certamente, tudo isso contribuirá para a realização de uma Atividade Didática muito mais rica e criativa, tanto para o aluno como para o professor.

Preparação da Atividades Didáticas de Resolução de Problemas Já tendo escolhido o modelo de resolução, conforme descrito acima, preparamos algumas atividades didáticas de Resolução de Problemas. Analisaremos, neste trabalho as implementações, em sala de aula de três destas Atividades. Duas destas implementações ocorreram em turmas de 2ª série do Ensino Médio e uma delas em turmas de 3ª série do Ensino Médio, ambas da rede estadual da região de Santa Maria. As atividades foram implementadas pelos professores participantes do GTPF. Para isso, as estratégias foram elaboradas previamente pela equipe responsável por este estudo e posteriormente apresentadas e discutidas nas reuniões do Grupo. A discussão com os professores foi acerca do modelo de resolução
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proposto e da dinâmica sugerida para o desenvolvimento das atividades de Resolução de Problemas em sala de aula. Desta discussão concluímos que para a primeira implementação de atividades de Resolução de Problemas elaboradas numa perspectiva de investigação, haveria a necessidade de discutirmos o modelo de resolução com os alunos, a partir de um exemplo. Esta apresentação e discussão do modelo foi vista, pelos professores, como sendo essencial para podermos exemplificar, para os alunos, alguns aspectos, a saber: o que é fazer uma análise de uma situação problema, levantar hipóteses, elaborar uma estratégia e analisar um resultado (conteúdos Procedimentais). Na seqüência, apresentaremos algumas considerações preliminares sobre a elaboração das atividades de Resolução de Problemas, as quais foram feitas em função da análise das implementações destas em sala de aula. A análise foi feita com base nas informações obtidas através da vídeo-gravação das aulas ministradas, de leitura crítica do material produzido pelos alunos e dos relatos trazidos pelas professoras aos encontros semanais do GTPF. RESULTADOS A avaliação das Atividades Didáticas de Resolução de Problemas, elaboradas segundo o modelo apresentado anteriormente, foi realizada a partir de observações que se referem a todo o processo, ou seja, desde a elaboração até a implementação. Para tanto, tomamos como um dos parâmetros de análise o desempenho dos alunos nestas atividades. Para guiar a avaliação do desempenho dos alunos e/ou grupos nas Atividades Didáticas de Resolução de Problemas, apontamos alguns aspectos, com os quais procuramos verificar se o aluno e/ou grupo: 1. Seguiu as etapas de resolução propostas no modelo; 2. Realizou uma análise da situação-problema proposta; 2.1. 2.2. Esta análise foi registrada; Realizou esquemas/desenhos para esclarecer/analisar o problema;

3. Formulou hipóteses; 3.1. Estabeleceu as variáveis relevantes, necessárias e suficientes;

4. Estabeleceu estratégias de resolução; 4.1. 4.2. Estabeleceu relações entre as variáveis propostas; Propôs formas alternativas de resolução;

5. Realizo análise do resultado obtido; 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. Justificou e argumentou a favor de sua resolução e de seu resultado; Expressou-se claramente/adequadamente; Cometeu erros conceituais; Verificou ou refutou hipóteses;

6. A apresentação da resolução era coerente; 7. Houve perguntas durante o processo de resolução; 8. Demonstrou interesse na atividade;
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9. As relações entre aluno/aluno e aluno/professor eram boas; 10. Aceitou e/ou argumentou as colocações/propostas dos colegas; Com base nos pontos acima discriminados, apresentamos na seqüência os resultados possíveis de serem feitos a partir da análise do material coletado (produção dos alunos e vídeo-gravação das aulas). Para tal, primeiramente, apontamos algumas considerações que dizem respeito à todas as implementações analisadas. Nem todos os grupos de alunos passaram pelas 4 (quatro) etapas de resolução propostas no modelo; Os registros sobre a análise qualitativa, de forma geral, foram muito sucintos, ou seja, para os alunos/grupos que as fizerem, praticamente, resumiu-se em diagramas/desenhos sem nenhuma descrição complementar. Uma parte significativa dos grupos passou direto para a formulação de hipóteses, sendo que a análise qualitativa foi realizada apenas, de forma oral, nas discussões internas do grupo. As hipóteses lançadas foram as mais variadas possíveis. Em alguns casos estas foram pensadas e bastante discutidas internamente nos grupos, o que fez com que estabelecessem todas as variáveis relevantes e necessárias para resolver o problema em questão. Em outros casos, as hipóteses foram apontadas muito rapidamente, levando os grupos a seguirem pensamentos de resolução equivocados, nos quais percebia-se claramente a falta da análise qualitativa cuidadosa dos problemas. As estratégias de resolução foram bastante semelhantes em todas as resoluções e não houve apontamentos de outras estratégias que poderiam ser utilizadas para se resolver as situações problemas. Na resolução propriamente dita, terceira etapa do modelo adotado, os grupos procuraram seguir as estratégias por eles elaboradas, chegando a resultados que decorriam destas e das hipóteses anteriormente estabelecidas por eles. A grande maioria dos grupos procurou realizar uma análise do resultado encontrado e registrála. Até mesmo nos casos onde no transcorrer do processo de resolução foram cometidos erros de natureza conceitual, de forma geral, a argumentação e justificação do resultado foi favorável a sua reafirmação (ex: atribuição de um valor de 300 m/s para a velocidade de propação das ondas de rádio FM). Alguns grupos perceberam que nem todas as hipóteses levantadas na primeira etapa foram utilizadas no processo de resolução, outros tiveram que estabelecer novas hipóteses o que despertou neles a necessidade da justificação do resultado encontrado. Podemos destacar ainda, que para este tipo de atividades houve um envolvimento considerável por parte dos alunos, sendo estimulado pela atitude de questionamento em sala de aula entre professor e aluno e também entre os próprios alunos, trabalhando em pequenos grupos. Os aspectos que seguem dizem respeito a fatos isolados que ocorreram durante as implementações em algumas turmas, quais sejam: Nas aulas onde foram realizadas paradas, após cada etapa de resolução, para uma discussão em grande grupo, alguns dos equívocos sobre o processo de resolução, acima mencionados, puderam ser resolvidos já antes da resolução chegar ao final. Assim, os grupos tiveram a oportunidade de discutir a análise e emissão de hipóteses dos outros grupos e compará-las com as suas. O mesmo procedimento foi adotado para as demais etapas de resolução. Isso provocou boas discussões e propiciou uma certa unidade de pensamento sobre a resolução do problema, evitando que equívocos fossem levados até o fim do processo de resolução e resolvidos apenas aí.
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Numa das turmas de 3ª série, no transcorrer da elaboração da estratégia de solução, os alunos buscaram um espelho para realizar a experimentação de suas hipóteses e elaborar sua estratégia de resolução. Fato este que deixa claro que estas atividades propiciam e desenvolvem a criatividade e iniciativa dos alunos2. Nas aulas em que as turmas não foram dividas em pequenos grupos, alguns alunos sentiram muita dificuldade para preparar e encaminhar um plano de resolução para os problemas propostos. Dessa forma, procuravam ajuda do colega ao lado ou ficavam sem fazer nada. Isso nos faz ressaltar a importância do trabalho em grupo, particularmente para este tipo de atividade didática. Por fim, durante a implementação das atividades didáticas de Resolução de Problemas os professores tiveram que demonstrar um grande conhecimento didático para mediar as mais variadas situações e idéias que apareceram durante o processo de resolução. Para tanto, temos que continuar na preparação dos professores, mantendo discussões sobre a teoria relacionada a este tipo de recurso didático, bem como, sobre as vantagens e desvantagens de se trabalhar as atividades de Resolução de Problemas num enfoque investigativo. É neste sentido que parte de nossas atenções devem se voltar para superarmos algumas das dificuldades que encontramos na preparação e desenvolvimento destas atividades em sala de aula. CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar da aparente complexidade inicial de se trabalhar as atividades de Resolução de Problemas na perspectiva de investigação, estas mostraram ser atividades didáticas adequadas para o tratamento de vários conteúdos conceituais da Física (fatos/dados, conceitos e princípios) e também para o tratamento de conteúdos procedimentais (técnicas e estratégias de resolução adotadas; argumentação oral e escrita) e atitudinais (atitudes, normas e valores). Além disso, este ensino de caráter investigativo, a partir da resolução de situações-problema, proporcionou aos alunos uma visão coerente, ainda que simplificada, da metodologia empregada nas atividades científicas. Através da observação das aulas e da análise das vídeo-gravações podemos concluir, ainda, que o trabalho em pequenos grupos deve ser explorado cada vez mais pelos professores em suas atividades didáticas, em especial, na Resolução de Problemas. Trabalhando em pequenos grupos, os alunos trocam idéias e afirmações entre si até chegarem a acordos que os levarão aos resultados dos problemas que se propuseram a resolver. Este processo de resolução é compartilhado entre todos o que faz com que a aprendizagem ocorra nessa interação social de procedimentos cooperativos. As dificuldades que se fizeram presentes durante todo o processo de desenvolvimento das atividades de Resolução de Problemas em sala de aula, nos parecem possíveis de serem superadas através de vivências mais freqüentes com situações didáticas dessa natureza, as quais envolvem uma compreensão abrangente dos condicionantes das mesmas em questão. Em fim, podemos afirmar que as atividades de Resolução de Problemas trabalhadas nesta perspectiva, proporcionam um ambiente mais adequado para uma aprendizagem efetiva, oportunizando um melhor entendimento da Física e contribuindo para a formação de uma postura de contínua busca de conhecimentos.

2 O problema apresentado solicitava considerações necessárias para a instalação de um espelho de modo que uma pessoa enxergue sua própria imagem por inteiro.

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CO-1-107

Revitalização de alunos monitores no ensino médio de física: uma proposta
Oliveira E.R.a [eraldopj@bol.com.br] Hosoume Y.b [yhosoume@if.usp.br]
a

Instituto de Física da Universidade de São Paulo e Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo b Instituto de Física da Universidade de São Paulo

Dentre os grandes desafios que a educação moderna nos apresenta destaca-se um que, talvez seja uma das maiores pérolas, tão almejada pelos pescadores de ostras das encostas marinhas: a autonomia dos educandos, numa perspectiva solidária de construção do conhecimento. Sob esta meta ou outras afins, diversas propostas de ensino têm apresentado o desafio de promover os educandos, da condição de expectadores passivos para agentes ativos co-responsáveis pela elaboração de seu aprendizado. Mas, dependendo da ênfase dada a este aspecto ou à forma como as atividades em sala de aula são encaminhadas, correm-se riscos de se reforçar aspectos tão polêmicos e, por demais, perniciosos ao nosso modo de vida atual: a individualidade e, como conseqüência desta, a competitividade. Este trabalho não se presta a fazer juízo moral destes valores para a sociedade, menos ainda de sentencia-los como valores históricos, ou mesmo psicológicos, desprezíveis e incipientes. Há argumentos de sobra nas diversas filosofias e ideologias para discorrer sobre suas conquistas e seus riscos. Aqui apenas se pretende propor uma estratégia de ensino que ilumine a sala de forma mais ampla, em oposição a focos orientados sectários e detentores de pseudo-verdades, tão comuns em nossas mentalidades modernas. O modelo de sociedade harmoniosa, colaborativa e totalmente integrada, apesar de utópica, não deve deixar de figurar em nossos horizontes idealísticos, guardando seu justo papel de orientador do caminho a seguir, de sinalizador dentre as diversas opções que o ser humano pode escolher para seu modo de vida. Professores e educadores assumem papel importante nesta proposição de caminhos aos educandos que, mercê de inúmeras influências e interesses sócio-culturais, encontram na escola alguns atores a mais que também os influenciarão na formação de seus valores e crenças. É com este imaginário que ressurge esta proposta de trabalho com alunos monitores de física no ensino médio. Há tempos a prática de promover monitorias discentes no Ensino Médio fora abandonada, sendo usada mais sistematicamente nas faculdades. Seja pela motivação de iniciar os estudantes universitários ao mundo da pesquisa, seja por necessidades práticas que cada disciplina demanda, esta prática revela seu valor ao promover estes estudantes monitores à condição de maior responsabilidade dentro da disciplina em que trabalha, somando a isto, maiores oportunidades de contatos mais profundos com os assuntos de que gosta. Coordenando grupos de estudo, listas de exercícios, plantões de dúvidas, ministrando aulas, encaminhando trabalhos etc, estes monitores agilizam as tarefas na disciplina, desobstruem os docentes para um atendimento mais personalizado possível, favorecem um retorno sobre os desempenhos em testes e avaliações mais célere e tornam mais próximos as pessoas que personificam os conhecimentos que tanto desafiam os estudantes. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), além de propor o ensino a partir de elementos significativos devidamente contextualizados numa vertente interdisciplinar, apontam para a urgência de se orientar a educação para a promoção de valores como a sensibilidade e a solidariedade, atributos de cidadania tão urgentes num mundo em constantes e alucinantes transformações. Uma das justificativas para a utilização de monitores discentes em níveis universitários, dentre outra, é a de se oportunizar a estes monitores experiências mais personalizadas e profundas no ramo de conhecimento de seu interesse, dada à iminência de sua atuação profissional na sociedade. Entretanto, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB/96) passa a considerar o ensino médio como a última e complementar etapa
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da Educação Básica, apontando para um ensino em que os conhecimentos não sejam apenas de cunho técnico, mas também que favoreça uma cultura mais ampla, que contribua na ampliação de instrumentos para que o educando possa já atuar sobre seu mundo de forma construtiva. Nesta vertente, o ensino médio se apresenta não somente como fase intermediária para se chegar à universidade, mas também como uma fase terminal de um processo com finalidade cultural em si. Neste sentido, as monitorias discentes para o ensino médio se justificam valendo-se dos mesmos argumentos utilizados no ensino universitário, uma vez que abrem horizontes para que os educandos experimentem novas possibilidades frente aos desafios que aquela disciplina lhe apresente. Na experiência aqui detalhada, pôde-se perceber situações vivenciais em que conflitos entre o destaque da liderança do monitor e a resistência dos demais colegas em aceitá-la tornaram-se objeto de pensar o mundo, o próprio desenvolvimento das ciências; o aprendizado das atribuições dos monitores e seus empenhos em executar suas funções, possibilitaram auto-descobertas interessantes; a organização desta equipe de monitores, sua relação democrática com o professor, uma nova experiência de escuta de opiniões e debate franco de idéias, fez com que estes monitores percebessem que, com espaço para atuar, eles próprios se tornavam responsáveis pelo ambiente de estudo. Dentre os ganhos pedagógicos, para além das questões a respeito das inter-relações estabelecidas com esta proposta, destaca-se a capacidade de manter um ritmo de aulas de forma freqüente com conteúdos novos sem perdas ou desânimo por parte dos estudantes, coisa difícil de se conquistar num esquema tradicional de aulas sem apoio externo. A angústia por parte dos estudantes, diante dos assuntos novos que se afiguravam com o passar das aulas era comum, mas a gama de recursos potencializados com as monitorias, ao mesmo tempo que desmontavam os argumentos que justificavam a apatia frente ao ritmo das aulas, colocavam todos em prontidão para irem ao encontro das soluções de suas dúvidas no momento em que surgissem. Um último aspecto digno de destaque nesta introdução é o papel do docente nesta proposta. Ficou claro que o professor que se dispõe trabalhar com monitores discentes deve ter em mente que habilidades de administração de talentos e conflitos serão exigidas o tempo todo e que sua concepção de democracia estará na berlinda. Trata-se de um aprendizado tanto para docentes quanto para os estudantes e isto também foi objeto de sistemáticas discussões com as classes a fim de afinar os trabalhos dos monitores junto aos seus colegas. Estes momentos se revelam fecundas oportunidades de labor colaborativo entre os professores das demais áreas, fomentando aspectos históricos a partir de fatos acontecidos nas salas de aula, situações sociais diversas que ocorrem no mundo todo e, em particular em nosso país e de valores humanísticos, bem como as ações conseqüentes destes valores, favorecendo a evidenciação da visão de mundo do educando. Contexto em que surgiu a proposta de monitoria de física Esta proposta surgiu no contexto das aulas de física em uma escola particular do bairro de Moema, na cidade de São Paulo. Trata-se de um colégio de ordem religiosa franciscana, mas que em nada influenciou no surgimento ou na implementação do projeto, senão no consentimento da orientação pedagógica para sua execução. O colégio é conceituado e tradicional no bairro, atendendo desde o maternal até o ensino médio. Com as classes de ensino médio funcionando pelas manhãs, a grade curricular de primeiro ano do ensino médio foi montada contemplando quatro aulas semanais de física, o que no contexto geral das escolas secundárias demonstra uma ótima ênfase à formação científica. Com um discurso humanista a coordenação pedagógica orienta os professores na linha das mudanças recentes propostas pelos PCNEM, endossando a adoção do material do GREF – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física – por sua estratégia de ensino se pautar no cotidiano do aluno, numa perspectiva contextualizante com recorte tecnológico. O
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tema de física desenvolvido durante o primeiro ano foi Mecânica. O colégio trabalha com projetos interdisciplinares de série, cuja função é procurar dar um corpo mais estruturado ao conjunto das disciplinas dentro da série, sem descaracterizar disciplinaridade dos conhecimentos. Cada grupo de professores de uma mesma disciplina é assessorado por professores universitários gabaritados, presentes periodicamente nas reuniões pedagógicas com o objetivo de auxiliar nos planejamentos, nos projetos, nas próprias aulas, dentro das linhas estabelecidas pela orientação pedagógica. Num regime de fechamento trimestral de notas, os três trimestres do ano são marcados pelo projeto de sério com eventos pontuais marcantes, como uma saída de estudo do meio, um dia cultural ou outros eventos propostos pela equipe de professores da série. Estes projetos de série se exprimem através de metáforas significativas que procuram dar a essência de seu conteúdo aos que neles estão envolvidos, tanto professores quanto alunos. Em particular, o primeiro ano usa a metáfora da metamorfose, das transformações, inspirado na realidade psico-social a qual os estudantes desta idade estão submetidos. A proposta de monitoria discente de física foi aplicada nas seis turmas de primeiros anos do ensino médio do colégio, com uma média de trinta alunos por sala. Ela surgiu após o início do período letivo, logo após as primeiras avaliações, a partir do sentimento do professor de que não seria o bastante trabalhar apenas com as aulas elaboradas a partir do material adotado para dar conta de modo satisfatório, de todo o planejamento inicial, num contexto de sala de aula um tanto conturbado, típico de alunos adolescentes ingressantes numa nova realidade de ensino e refém de inúmeras transformações nas diversas esferas de suas vidas. Neste contexto se inserem as disputas interpessoais de auto-afirmação dos adolescentes, a busca de aceitação pelos seus grupos, a constituição de sua própria identidade sendo reelaborada permanentemente e novas atribuições, novas expectativas sobre seu papel como estudante. A proposta de monitoria discente de física A proposta original foi pensada inicialmente tendo a função da monitoria como algo itinerante entre os alunos de uma mesma sala, ou seja, a cada trimestre os dois monitores da sala seriam trocados, de tal modo a dar oportunidade a todos os interessados e capacitados em participar. Entretanto, ao se escolher os primeiros monitores, os assessores de Física sugeriram que talvez fosse mais produtivo trabalhar de forma a aumentar a quantidade de monitores a cada trimestre, sem dispensar nenhum e, com isto, distribuir funções a todos de forma a agilizar as diversas atividades e propostas que o fluxo das aulas demandassem. Assim foi feito. Portanto, o grupo de monitores cresceu com o passar dos trimestres, iniciando com dois no primeiro trimestre e chegando a cinco por sala no terceiro trimestre. Com isto, a sexta parte da quantidade total de alunos de primeiros anos eram monitores, o que equivalia a uma das seis salas. Os critérios de escolha dos monitores também não foram os mesmos a medida que a equipe aumentava: foram desde desempenho nas avaliações, indicação dos colegas monitores, desejo manifesto em ser monitor, convite direto do professor por conta de estratégia de um maior envolvimento de um grupo de alunos nas aulas de física, ao qual este convidado pertencia ou uma combinação destes critérios. Entretanto, o critério utilizado para dar início à proposta foi o do desempenho nas primeiras avaliações. Os estudantes de cada sala que conseguiram obter melhores notas foram convidados a participarem da equipe. Caso houvesse recusa de algum deles, abria-se a oportunidade para que os seguintes em desempenho fossem convidados. Desta forma, após as primeiras avaliações, ficamos com uma equipe de doze monitores. Dentre as atribuições que estes monitores assumiam, estava a predisposição em participar das reuniões semanais de monitoria, às sextas-feiras após as aulas. Estas reuniões tinham a duração média de uma hora e se prestava a clarear seus papéis junto aos seus colegas, organização para atividades de laboratório, listas de exercícios e atividades interdisciplinares do projeto de série, além de ser um espaço de escuta para o professor, acerca do desenvolvimento das aulas, as impressões e reclamações dos estudantes e discussão sobre como
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resolver as dificuldades que surgiam. Além disto, à medida em que as funções eram distribuídas entre os monitores, outros momentos de reuniões se faziam necessários, a fim de se prepararem para as aulas nas quais eles iriam atuar de forma mais direta: preparação de experimentos em laboratório, resolução das listas de exercícios, organizações e preparações de ambientes para as atividades didáticas planejadas etc. Outra atribuição importante para os monitores era o apoio em sala de aula junto aos colegas com dificuldades na matéria. A idéia de que os monitores deveriam ter condições de suprir todas as dúvidas que os colegas tivessem permeou a cabeça de monitores e demais colegas o tempo todo, apesar do professor procurar orientar a todos sobre o papel real da monitoria nesta atribuição, qual fosse, o de encaminhar as dificuldades. Este encaminhamento poderia se dar tanto na solução das dúvidas que os colegas tivessem quanto na orientação deste estudante com dificuldades para conversar com o professor em momentos fora da aula. Caso se percebesse que as dificuldades eram recorrentes num número considerável de estudantes numa turma, demandava-se então a necessidade de retomar os conteúdos ou as atividades em questão para maior esclarecimentos. A fim de apoiar esta atribuição dos monitores foi montada uma Ficha de Atendimento em Classe, preenchida pelos monitores sempre que atendia as dificuldades dos colegas. Esta ficha era recolhida nas reuniões semanais e trocadas por outras novas para serem usadas durante a próxima semana. Nelas constavam os atendimentos com os devidos encaminhamentos. O professor então, separava os atendimentos assinalados com ‘encaminhamento para o professor’ e convocava estes alunos para sanar suas dúvidas. Outra atribuição a qual os monitores se dispunham era de estar na escala de plantões de física que o professor dava semanalmente. A cada plantão, dois monitores eram escalados para apoiar os estudos junto aos estudantes que se inscreviam para os plantões nas datas agendadas. As inscrições para os plantões por parte dos estudantes eram controladas pelos monitores da sala que, durante a semana, preenchiam uma ficha com os dados de cada inscrito, juntamente com o assunto que ele desejava ver esclarecido no plantão. Desde o início esteve no acordo pedagógico com os monitores que parte de sua nota do trimestre seria devido ao seu desempenho nesta função, sem decréscimo caso este desempenho ficasse aquém do esperado. Os monitores que não se adaptassem às atribuições poderiam renunciar quando quisessem e sua vaga seria cedida a outro colega da sala. Sobre sua nota incidiriam apenas os critérios acordados com o restante da turma. Portanto, as notas de monitoria sempre funcionaram como bônus, sem qualquer ônus de sua parte.

Resultados da aplicação da proposta A aplicação da proposta pode ser melhor compreendida a partir da análise do questionário de avaliação final aplicada à equipe de monitores, no final do ano letivo. Segue abaixo um modelo do questionário aplicado aos monitores. Neste modelo também já está destacado, no campo ‘OBS’, as médias das avaliações dos trinta monitores, para os comentários em seguida:

PESQUISA E AVALIAÇÃO DA MONITORIA DE FÍSICA DO 1O ANO
Para todas as questões abaixo, expresse sua opinião indicando com apenas um “X” na coluna do número conforme os critérios abaixo:
Tratando-se de: Avaliação ou Freqüência Opinião ou Desnecessário ou Pouco importante ou Importante ou Muito importante ou Importantíssimo Intensidade ou Nada ou Muito pouco ou Médio ou Em grande parte ou Totalmente Justiça ou Injusto ou Pouco justo ou Justo ou Satisfatório ou Justíssimo

1 – Péssimo ou Nunca ou Não 2 – Ruim ou Muito pouco

3 – Regular ou Médio ou depende 4 – Bom 5 – Ótimo
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ou Freqüentemente ou Sempre ou Sim

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Caso deseje fazer algum comentário para cada questão específica, assinale com um “X” na coluna OBS da questão, e utilize o espaço apropriado indicando à qual questão se referencia seu comentário.
# 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 QUESTÕES (Aval.) A reação de seus pais ao saber que você fora convidado(a) para monitoria de Física. (Aval.) Atribua uma nota sincera a seu desempenho como monitor(a) de Física neste ano. (Aval.) O critério utilizado pelo professor para te convidar para monitoria. (Aval.) Sobre a impressão que seus colegas de classe faziam de você sendo monitor(a). (Aval.) Sobre a união da equipe de monitoria de sua sala. (Aval.) Sobre a união da equipe geral de monitoria, de todas as salas. (Aval.) Sobre como sua atividade específica foi desenvolvida (listas, ativid.trim, laboratório) (Aval.) Sobre o aumento da equipe de monitoria durante o ano. (Freq.) A freqüência com que os colegas de classe te procuravam para tirar dúvidas. (Freq.) A postura do professor nas reuniões semanais era democrática? (Freq.) As atribuições da monitoria de atrapalharam em seu desempenho de outras matérias (Freq.) O professor cumpria seus compromissos de acordo com as discussões nas reuniões? (Freq.) O professor estava disponível para atender os monitores em suas dificuldades? (Freq.) O professor inspirava segurança nos encaminhamentos das reuniões de monitoria? (Freq.) O que se discutia nas reuniões semanais era tratado com clareza? (Freq.) Se no próximo ano você for convidado(a) novamente para monitoria, você aceitará? (Freq.) Se no próximo ano você for convidado(a) sem contrapartida de nota, você aceitará? (Freq.) Se você tivesse sido convidado(a) sem a contrapartida da nota, você teria aceitado? (Freq.) Você apoiava o professor durante as aulas, solicitando atenção dos colegas? (Freq.) Você consegue perceber que ajudou colegas na disciplina de Física? (Freq.) Você montou grupos de estudo ou oportunidades para ajudar os colegas na disciplina? (Intens.) A monitoria te ajudou a compreender melhor o papel da ciência no mundo? (Intens.) A monitoria te ajudou a compreender melhor o seu papel junto às outras pessoas? (Intens.) A monitoria te ajudou a compreender melhor os conceitos físicos tratados em aula? (Intens.) A monitoria te ajudou a se conhecer mais, com habilidades e possibilidades novas? (Intens.) A monitoria te deu a oportunidade de executar atividades que você desejava antes? (Intens.) Suas expectativas pessoais sobre seu papel na monitoria foram atingidas? (Just.) A contribuição da monitoria para minhas médias trimestrais foi (nos 20% das tarefas): (Just.) Os critérios utilizados pelo professor para avaliar os trabalhos da monitoria foram: (Opin.) A importância dos assuntos tratados nas reuniões semanais. (Opin.) As fichas de atendimento em classe te ajudaram a encaminhar as dúvidas dos colegas (Opin.) Sobre a importância das reuniões de organização da monitoria serem semanais. (Opin.) Sobre a meta proposta pelo professor a respeito da busca da média 7 na disciplina (Opin.) Sobre as inscrições dos colegas nos plantões de física (ficha de inscrição). (Opin.) Sobre como você se via, no papel de monitor(a), diante dos colegas de classe. (Opin.) Sobre o dia (sexta), horário (12h30) e tempo da reunião semanal (max 1 hora). (Opin.) Sobre o seu papel na meta de média 7 na disciplina (Opin.) Sua opinião sobre o papel dos monitores presentes nos plantões de Física. 1 2 3 4 5 OBS 4,5 4,0 4,6 3,9 4,0 3,7 4,7 4,0 2,8 4,8 1,4 4,6 4,8 4,7 4,1 4,7 4,3 4,6 3,6 3,9 3,2 4,0 4,6 4,3 4,2 3,6 4,0 4,0 4,2 3,6 3,3 4,2 4,1 3,8 3,3 3,7 3,7 4,3

Interessante percebermos que, na média, os monitores, na questão dois (Q2), se auto avaliaram com um desempenho bom (4,0). No conjunto dos demais quesitos esta auto imagem é corroborada, particularmente batendo com a Q7, Q16, Q17 e Q18, todas com médias acima de 4 (Bom). A avaliação da Q20 só não foi maior dada as dificuldades encontradas pelos monitores em se organizar em suas classes como equipe e a algumas resistências por parte de alguns alunos nas classes que questionavam e desqualificavam os monitores, dizendo que eles eram despreparados para solucionarem suas dúvidas, dentre outras críticas. Toda a seqüência de questões, desde a Q22 até a Q27, busca perceber se os monitores viram ganhos pessoais com suas atuações como monitores. Com exceção da Q26, que questiona se a monitoria proporcionou oportunidades para executar atividades que antes desejavam, cuja avaliação média foi 3,6
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(de ‘Médio’ para ‘Em grande parte’), toda esta seqüência está com avaliações de 4,0 para cima, demonstrando que as expectativas nesta atividade, na média, foram supridas. Esta avaliação dos monitores ajudou muito sobre os demais recursos disponibilizados para atender aos estudantes, tanto dentro quanto fora dos horários das aulas. A Q31 questiona as Fichas de Atendimentos em Classe, demonstrando uma média adaptação por parte dos monitores (nota 3,3). Isto pode estar contaminado com uma observação recorrente nos questionários, particularmente na Q9 cuja avaliação foi 2,8, apontando que os colegas de classe ou não os procuravam para encaminhar dúvidas, ou só acontecia isto em épocas das avaliações: “Nunca fui solicitada pelos colegas”, “Os alunos deveriam procurar mais ajuda, a matéria estava muito corrida e os alunos meio que abandonaram os estudos”, “Apenas em épocas de provas”. Isto também fica evidenciado quando solicitados para externarem sua auto-imagem frente aos colegas da classe na Q35, dando a média 3,3, revelando uma importância média frente aos seus colegas de classe. Para o último trimestre fora proposta uma meta concreta junto à equipe de monitores, de buscar em cada sala, a média mínima sete para a disciplina de física. A intenção era de dar uma meta concreta para que os monitores se mobilizassem com criatividade e empenho, de forma a mobilizar os colegas das respectivas classes em aumentarem suas médias utilizando os recursos disponíveis, além dos momentos das aulas: plantões de dúvidas, fichas de atendimentos e grupos de estudo. A meta não foi completamente atingida visto que apenas duas das seis salas conseguiram a média da sala ser acima de sete, mas a motivação se revelou em boa aceitação pelos monitores (nota 4,1). Mas a Q37, que busca o papel do monitor nesta meta, revelou a consciência de que poderia ter contribuído mais (nota 3,7). Entretanto, nem todos os monitores conseguiram compreender esta estratégia, tendo dentre estes, um que apontou a seguinte observação: “Acho que essa busca foi injusta, pois não depende de nós monitores”. Este monitor, em particular, freqüentava muito pouco as reuniões de monitoria, o que dificultava o fluxo de informações para esclarecimentos. Os monitores que participaram dos plantões de física apontavam que aprendiam muito tendo de ensinar os colegas, mesmo quando somente encaminhavam as atividades em grupos. A Q38 revela esta impressão com a avaliação 4,3. No geral, o aspecto de inter-relação entre os monitores (Q4, Q5 e Q6) e entre monitores e professor (Q10, Q12, Q13, Q14 e Q15) foi bem resolvido, obtendo todos nota acima de 4,0. Questionados se a monitoria de física os atrapalhava em outras matérias (Q11), a média 1,4 confirmou que quase em nada os sobrecarregou. Questionados se aceitariam ser monitores de física novamente no segundo ano (Q16) a resposta foi bastante positiva (4,7). Mas parece que a contrapartida da nota (Q17) tem um peso não desconsiderável (Nota 4,3) se comparada com a média da Q16. Isto se revela em alguma medida na Q18, que questiona se haveria aceitação do convite de monitoria sem a contrapartida da nota (4,6). Conclusão O instrumento de análise aqui utilizado não se presta a garantir a detecção do sucesso ou do fracasso da proposta, senão apontar acertos e erros deste trabalho específico, o que tenciona este estudo de caso. Numa perspectiva de instigação frente ao saber, propondo co-responsabilidades nesta busca, a abertura de um leque de opções, dos quais os estudantes podem usufruir conforme necessidades ou conveniências, parece ser bem contemplada nesta proposta de monitoria discente de física. O docente assume um papel extra de coordenador de líderes e pode exercer esta coordenação conforme suas convicções. A riqueza da proposta se afigura na medida da vazão para que os jovens se expressem e sugiram saídas para os desafios que, numa outra perspectiva, seria da competência única e exclusiva do docente, assumindo todo o risco e o mérito pelos resultados. A experiência de poder propor e atuar de forma a colaborar ativamente na gesta pedagógica com suas riquezas de forma ordenada, parece satisfazer um anseio latente, externado nas respostas ao questionário conforme tópico anterior, ao final do ano letivo. Mas os conflitos decorrentes da investidura da imagem de
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suposta autoridade que os monitores assumiram parece ter causado um ruído na inter-relação com seus colegas de classe, cujos quais demonstraram resistências em procura-los para encaminhar suas dúvidas. Para além de outros fatores que podem ter influenciado na direção deste comportamento, cujos quais não estão aqui cercados, o fato das lideranças entre iguais serem investidas de forma artificial (pelo professor e não de acordo com os critérios sociais que regem as inter-relações dos grupos nas salas de aula), parece contribuir para dificultar o desempenho dos monitores. Um mecanismo que minimize esta interferência, sem comprometimento da qualidade dos serviços a serem prestados pelos monitores escolhidos, parece ser útil e necessário. Pensando apenas nos benefícios que esta prática trouxe para os próprios monitores, parece ser este o ganho maior que esta experiência específica trouxe. Boa parte de suas expectativas foram supridas nesta atividade de monitoria, bem como a sensação de que seus préstimos estavam sendo úteis para outras pessoas, a ponto de muitos deles se disporem a ser monitores em próximas oportunidades, independentemente de contrapartida de nota trimestral. Este bem produzido pelos monitores se reflete em sua auto-imagem e seguramente tratou-se de uma experiência que, além de dar uma primeira pitada no tempero do eventual academicismo vindouro, abriu perspectivas de auto-descobertas concretas, seja enfrentando os desafios inerentes de suas lideranças, seja percebendo-se em atividades que nem se imaginavam antes, como ministrando aulas na lousa para um grupo de colegas no plantão de dúvidas. Esta experiência abre um leque de possibilidades que, para os anos seguintes se revelam como riquezas imperdíveis, como o caso de se implementar, além desta modalidade de monitoria em que os monitores atuam dentro de suas salas, uma outra em que os estudantes, agora no segundo ano, prestam monitoria em horários alternativos, para os estudantes que agora estão cursando o primeiro ano, vendo os conteúdos com os quais trabalhou no ano anterior. Esta modalidade de monitoria inter-série pode compor o leque de opções que os estudantes do primeiro ano pode usufruir nos plantões de física. Nesta mesma perspectiva, as demais disciplinas podem optar em adotar este tipo de dinâmica, dependendo da disponibilidade e disposição do docente. Uma escola com um projeto abrangente de monitorias em todas as disciplinas, em que os estudantes se organizam e organizam seus estudos e suas dúvidas conforme os recursos encaminhados pelos respectivos monitores. Trata-se de um horizonte de possibilidades que contribui de forma efetiva com o mundo que se deseja construir na gesta educativa. Referências Mrech, L.M. Psicanálise e Educação. São Paulo: Editora Pioneira, 1999. 144p. Freire. P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1998. 165p. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, 1999.

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SABES A LEI DA ALAVANCA DE ARQUIMEDES...♦
CARDOSO, Henrique B. [henriquebez@hotmail.com]a FREIRE, Paulo de Tarso C. [tarso@fisica.ufc.br]a MENDES FILHO, Josué [josue@fisica.ufc.br]a
a

Universidade Federal do Ceará

1) INTRODUÇÃO Neste artigo pretendemos analisar a Lei da Alavanca de Arquimedes. Na forma como é colocada na grande maioria dos livros-textos ou manuais de Física, conduz o leitor mais a uma incompreensão do que a um entendimento melhor do assunto. Isso será discutido levando em consideração uma discussão do trabalho original de Arquimedes Sobre o Equilíbrio dos Planos ou os centros de Gravidade dos Planos. Um fato a ser destacado é o de que, ao formular a Lei da Alavanca, Arquimedes a demonstra matematicamente em uma situação puramente estática. Isto tem grande importância porque nas situações apresentadas nos livros nos quais a Lei é definida, ela nunca ficará em equilíbrio, pois desprezam o peso da alavanca. Por exemplo: em um dos livros consultados por nós, os autores1 definem a Lei da Alavanca da seguinte forma: Considere uma barra rígida, isto é, uma alavanca, apoiada no ponto O (figura) tendo um corpo de peso F2 suspenso em uma de suas extremidades. Arquimedes descobriu que uma pessoa consegue equilibrar este peso se exercer, na outra extremidade da alavanca, uma força F-1 tal que F1d1= F2d2 Onde d1 e d2 são as distâncias mostradas na figura 1. (1)

Figura 1

O que está dito no enunciado jamais irá acontecer na prática, pois devemos levar sempre em consideração a posição do centro de gravidade da alavanca. Por exemplo: usando uma régua escolar, uma caneta como apoio e algumas moedas idênticas experimente tentar demonstrar a situação da figura acima. Se a lei for verdadeira, o conjunto se equilibra. Se não for... Na verdade o que Arquimedes descobriu não foi a Lei da Alavanca como mostrada acima, mas mudando um pouco de nomenclatura, a “Lei de Equilíbrio de uma Alavanca” pois estava interessado em estudar as condições de equilíbrio de uma alavanca e o cálculo do centro de gravidade de figuras planas.

♦ APOIO: CAPES, FUNCAP e CNPq
1

Beatriz Alvarenga e Antônio Máximo. Curso de Física 1. 3ed. São Paulo: Harbra, 1993. (p.366)

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Como o centro de gravidade da barra, representado pela Figura 1, está entre o apoio e o ponto de aplicação, seguindo a definição da Lei da Alavanca acima e escolhendo o braço maior d1 para aplicar uma força F1, somos ainda ajudados pelo peso da barra que causa um acréscimo no torque resultante (ou momento da força), no sentido anti-horário, devido ao peso da alavanca. Portanto, para o efeito esperado, a força F1 será ligeiramente menor que o seu valor, dado na expressão (1) da Lei da Alavanca acima. O próprio Galileu Galilei, na pessoa de Salviati, no seu Discursi e Dimonstrazioni Matematiche intorno a due nuove scienze ... ou na tradução brasileira (nossa referência), Duas Novas Ciências, ao descrever o funcionamento de uma alavanca, teve o cuidado de, em certo momento, levar em consideração o peso da alavanca como demonstra a passagem que segue: Salviati – (...) Assim, por exemplo, se imaginamos uma alavanca, ou seja, esta BA, a qual, colocada sobre o ponto de apoio E, é

usada para levantar uma pedra muito pesada D, é evidente, de acordo com o princípio demonstrado, que a força aplicada na extremidade B será suficiente para equilibrar a resistência do grave D, desde que seu momento (momento) esteja para o momento D na mesma proporção que a distância AC tem para a distância CB; e isto é verdade sem que se faça intervir outros momentos além daqueles da força aplicada a B e da resistência em D, como se a própria alavanca fosse imaterial e sem gravidade [grifo nosso]. Mas, se levamos em conta também o peso do próprio instrumento, o qual pode ser de madeira ou de ferro, fica claro que, se acrescentarmos à força em B o peso da alavanca, a proporção será alterada, pelo que de-vemos expressá-la em termos diferentes. Eis por que, antes de continuar, é necessário que estejamos de acordo em distinguir estas duas maneiras de considerar, dizendo que numa o tomamos absolutamente (prendere assolutamente), quando consideramos o instrumento em abstrato, ou seja, separado da gravidade da própria matéria [grifo nosso]; e noutra, quando acrescentarmos a matéria e com esta a gravidade às figuras simples e absolutas, designaremos as figuras unidas à matéria pelo termo momento ou força composta (momento o forza composta). (Galileu Galilei,1988. p.114) Podemos ver, então, que Galileu faz uma distinção clara entre as duas maneiras de considerar a Lei da Alavanca de Arquimedes, uma situação abstrata, onde a gravidade é separada da própria matéria (irreal) e a outra onde ela é considerada na situação concreta. A situação apresentada na Figura 1 pode ser resolvida de uma forma bastante simples. Se modificarmos a posição da alavanca colocando seu centro de gravidade sobre o ponto de apoio, conforme apresentado na Figura 2 abaixo, a expressão 1 torna-se verdadeira e exata.

Figura 2
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Devemos assinalar que Arquimedes não foi o primeiro a usar a Lei da Alavanca, nem mesmo o primeiro a formular ou apresentar a referida lei. Ela já era conhecida na escola aristotélica antes mesmo de sua formulação por Arquimedes. Os aristotélicos derivaram essa lei dinamicamente através da propriedade dos círculos enquanto Arquimedes a deriva, matematicamente, utilizando argumentos de simetria em situações puramente estáticas. A seguir, vamos apresentar a tradução simplificada do trabalho Sobre o Equilíbrio dos Planos ou os Centros de Gravidade dos Planos, de Arquimedes, traduzido por H. L. Heat (1952). A simplificação se restringe somente às demonstrações das proposições realizadas por Arquimedes. O leitor também poderá consultar o artigo de André K. T.Assis (1997) para uma tradução completa e comentada, em português, da versão em inglês por T. L. Heath. 2) TRADUÇÃO COMENTADA DO ARTIGO DE ARQUIMEDES: SOBRE O EQUILÍBRIO DOS PLANOS OU OS CENTROS DE GRAVIDADE DOS PLANOS - LIVRO I

“Postulo o seguinte”: 1. “Pesos iguais a distâncias iguais estão em equilíbrio, e pesos iguais a distâncias desiguais não estão em equilíbrio, mas pendendo para o lado do peso que está a maior distância.” 2. “Se, quando pesos a certas distâncias estão em equilíbrio, alguma coisa foi adicionada a um dos pesos, eles não ficam [mais] em equilíbrio, mas inclinados para o peso ao qual foi feita a adição.” 3. “Similarmente, se alguma coisa é tirada de um dos pesos, eles não ficam em equilíbrio, mas pendendo para o peso do qual não foi nada tirado.” 4. “Quando figuras planas semelhantes e iguais coincidem quando sobrepostas uma sobre a outra, seus centros de gravidade coincidem do mesmo modo.” 5. “Em figuras que são desiguais, mas similares, seus centros de gravidade estarão situados similarmente. Por pontos situados similarmente em relação a figuras similares, entende-se pontos tais que se as linhas retas forem traçadas a partir deles, formando ângulos iguais, elas formam ângulos iguais com os lados correspondentes.” 6. “Se magnitudes [grandezas, extensões] a certas distâncias estão em equilíbrio, outras grandezas iguais a elas também estarão em equilíbrio nas mesmas distâncias.” 7. “Em qualquer figura cujo perímetro é côncavo na mesma direção, o centro de gravidade deve estar dentro da figura.”
PROPOSIÇÃO 1. Pesos que se equilibram a distâncias iguais são iguais.

Comentário: Se colocarmos uma alavanca apoiada pelo seu centro de gravidade, suspendendo dois pesos a distâncias iguais em relação ao ponto de apoio, e a alavanca permanecer em equilíbrio, é porque as massas dos dois corpos são iguais. A condição de equilíbrio só será válida se a alavanca estiver posicionados com seu centro de gravidade sobre o apoio.
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PROPOSIÇÃO 2. Pesos desiguais a distâncias iguais não se equilibram e irão inclinar para o lado do peso maior.

PROPOSIÇÃO 3. Pesos desiguais irão se equilibrar a distâncias desiguais com o peso maior estando a menor distância.

PROPOSIÇÃO 4. Se dois pesos iguais não têm o mesmo centro de gravidade, o centro e gravidade de ambos, tomados juntos, estão no ponto médio de uma linha unindo seus centros de gravidade.

Comentário: Neste caso, se colocarmos os dois corpos sobre uma alavanca, de forma a coincidirem os centros de gravidade, a alavanca permanecerá em equilíbrio. PROPOSIÇÃO 5. Se três magnitudes iguais têm seus centros de gravidade sobre uma linha reta a distâncias iguais, o centro de gravidade do sistema irá coincidir com aquele de magnitude no meio.

COR 1. O mesmo é verdade para qualquer número de magnitudes ímpares se aquelas que estão a distâncias iguais, a partir da magnitude do meio, são iguais, enquanto as distâncias entre seus centros de gravidade são iguais.

COR 2. Se existe um número par de magnitudes com os seus centros de gravidade situados a distâncias iguais sobre uma linha reta, e se as duas magnitudes do meio são iguais, enquanto aqueles que estão eqüidistantes a partir deles (um de cada lado) são respectivamente iguais, o centro de gravidade do sistema é o ponto médio da linha unindo os centros de gravidade das duas magnitudes do meio.

Comentário: Da mesma forma que o comentário para a proposição anterior, se colocarmos o conjunto de pesos sobre uma alavanca, de forma a coincidir o centro de gravidade do conjunto com o da alavanca, esta permanecerá em equilíbrio.

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PROPOSIÇÕES 6 e 7. Se duas magnitudes são comensuráveis2 [Prop. 6] ou incomensuráveis3 [Prop. 7], elas se equilibram a distâncias reciprocamente (inversamente) proporcionais às magnitudes.

Comentário: Aqui, Arquimedes demonstra a Lei da Alavanca, ou como preferimos chamar, a Lei de Equilíbrio da Alavanca. Devemos assinalar que, para isso ocorrer, os corpos devem estar suspensos pelos seus centros de gravidade, pois a força peso dos corpos atua como se toda a massa estivesse neste ponto e a distância a ser medida corresponde ao braço desta força.

PROPOSIÇÃO 8. Se AE é uma magnitude cujo centro de gravidade é C, e AD uma parte dela cujo centro de gravidade é F, então o centro de gravidade da parte restante será um ponto G, sobre FC tal que resulta

Comentário: Esta proposição nos possibilita obter um resultado interessante. Substituindo a figura acima por uma alavanca homogênea, ao tomarmos o ponto D como sendo o centro da alavanca, ou seja, secionamos a alavanca em duas partes iguais, como veremos adiante, o centro de gravidade de cada parte se localiza em seu meio. Logo, pela proposição 8, o centro de gravidade das duas metades juntas encontrase justamente no centro da alavanca.

PROPOSIÇÃO 9. O centro de gravidade de qualquer paralelogramo está sobre a linha reta unindo os pontos médios dos lados opostos.

Comentário: Resultado já bastante divulgado pelos livros-textos ou manuais de Física. Por exemplo, para encontrarmos o centro de gravidade de um retângulo ou um quadrado, basta traçarmos duas linhas retas unindo os pontos médios de seus lados.

Diz-se duma grandeza que contém certo número de vezes exatamente uma unidade convenientemente escolhida. (Dicionário Aurélio eletrônico, 1999)
3

2

Que não tem medida comum com outra grandeza. (ibid)

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PROPOSIÇÃO 10. O centro de gravidade de um paralelogramo é o ponto de interseção de suas diagonais.

Comentário: Agora, de outra forma, o centro de gravidade de um quadrado ou um retângulo também pode ser encontrado na interseção de suas diagonais.

PROPOSIÇÃO 13. Em qualquer triângulo, o centro de gravidade está sobre uma linha reta que une qualquer ângulo ao ponto médio do lado oposto ao ângulo.

PROPOSIÇÃO 14. Segue-se imediatamente da última proposição que o centro de gravidade de qualquer triângulo está na interseção das linhas retas desenhadas a partir de qualquer vértice de dois ângulos ao ponto médio dos respectivos lados opostos.

Comentário: Portanto, para encontrarmos o centro de gravidade de qualquer triângulo basta traçarmos a mediana de dois lados, ou duas retas partindo do vértice, ao ponto médio do lado oposto. A seguir, veremos uma maneira prática de realizarmos isso para uma figura plana qualquer. 3) A IMPORTÂNCIA DA LEI DE EQUILÍBRIO DA ALAVANCA COMO BASE CONCEITUAL PARA DEFINIÇÃO DE TORQUE A Lei da Alavanca, como vem sendo definida há muito tempo nos livros-textos ou manuais, parece ter adquirido caráter de verdade quase universal em nossa cultura. Como salientamos, “basta desprezar o peso da barra e a coisa funciona”. Bem, fazer e ensinar ciência, mesmo em níveis mais elementares, como sua iniciação no ensino fundamental ou médio também não deveria perder o rigor e a clareza conceitual que está por detrás das descobertas. Como veremos na próxima seção, vários autores preferem não definir a lei de equilíbrio de uma alavanca dando um salto maior à definição de momento de uma força ou torque, enunciando em seguida as condições de equilíbrio de um sistema de forças, a estática do corpo rígido. Isso, segundo Arons (1997), tem implicações graves para a construção conceitual da definição do torque - tomado como sendo um efeito girante causado pela aplicação de uma força tomada em relação a um dado ponto. Como conseqüência, para aqueles que seguirão carreiras científicas, dificuldades maiores poderão surgir quando da definição formal de torque como através de um produto vetorial. Para Arons (1997, p.131): Uma vez que a estrutura conceitual precedente seja estabelecida, pode ser percebido que o conceito “torque” é uma simples extensão que necessita relativamente pouco esforço e atenção. Para muitos estudantes, no entanto, este não é o caso. Eles ainda enfrentam dificuldades para a compreensão da grande lista de novos conceitos, as formulações analíticas, e as conexões com o fenômeno. Em várias estâncias, a expressão para o torque é afirmada de longe com pouca motivação ou conexão com a experiência. Além disso, a efetividade do desenvolvimento do conceito é aumentada se aderirmos ao preceito “primeiro a idéia e posteriormente os nomes”. (p.131)
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O que Arons (1997) sugere é que antes da definição de torque ou do momento de uma força, tenhamos a possibilidade de vivenciar situações concretas que invoquem experiências prévias em situações que envolvam equilíbrio como, por exemplo, a situação em que duas crianças brincam em uma gangorra. Para ele, as experiências concretas do passado ajudam a reduzir o sentimento de medo e insegurança que irá aparecer com as novas formulações abstratas envolvendo o equilíbrio de uma alavanca. Arons (1997) parte inicialmente da alavanca ou balança de braços iguais, como mostra a Figura 4. Caso os estudantes já tiverem sido expostos a balança de braços iguais, ele comenta sobre a possibilidade deles terem descritos a condição de equilíbrio em termos das razões P1/P 2= L1/L2 ou L 1/P2 = L2/P1 (2)

Figura 4 - Adaptada de Arons (1997, p.132)

Isto não significa que eles tenham escrito as expressões algebricamente, mas suas idéias têm-se baseado usualmente neste modelo. Isso não é nada mais nada menos que a Lei de Equilíbrio da Alavanca de Arquimedes. Com isso podemos extrair dos estudantes a descrição da condição de equilíbrio voltando a atenção para a “mistura” que envolve o produto de forças e os respectivos braços destas. Colocando a Eq. (2) na forma P1L1 = P2L2 (3)

Deve-se salientar que a condição de equilíbrio dada pela Eq. (3) acontece de tal forma que o lado esquerdo da equação contenha somente termos do lado esquerdo da alavanca e o lado direito somente termos do lado direito da alavanca. Dessa forma, as quantidades P1L1 e P2L2 podem ser interpretadas como sendo o “efeito girante” intrínseco para cada lado. Por exemplo, a alavanca não estará em equilíbrio e irá girar no sentido anti-horário se P1L1 for maior que P2L2. Caso contrário, irá girar no sentido horário, ou seja, basta aumentarmos a massa do corpo ou a distância em relação ao apoio. Em seguida, outra situação com dois pesos em um lado do apoio e um peso do outro lado, como mostrado na Figura 5, é apresentada. Neste caso, os estudantes podem ser levados a ver que a condição de equilíbrio não pode ser expressa na forma tal como as Eqs. (2) estabelecem, embora a equação (3) ainda funcione e a condição de equilíbrio se torna P1L1 = P2L2 + P3L3 (4)

Figura 5 – Adaptada de Arons (1997, p.133)

Isto reforça a interpretação do produto PL como um “efeito girante”, e a observação experimental demonstra facilmente que o efeito é simplesmente aditivo.
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Façamos agora uma breve pausa e tentemos resolver um problema particular com uma situação que envolva a Eq. (4) mostrada pela Figura 6.

Figura 6

Na Figura 6 temos três blocos de massa m. Cada traço corresponde a uma unidade de distância. Podemos ver que a condição de equilíbrio da alavanca é satisfeita e, segundo a Eq. (4), é dada por P1D1 = P2D2 +P3D3 ⇒ mg ´ 4 = mg ´ 1 + mg ´ 3

Este mesmo problema poderia ser resolvido de outra forma utilizando-se a proposição 4 do trabalho de Arquimedes. Neste caso, poderíamos observar que o centro de gravidade (CG) dos dois blocos do lado direito encontra-se no ponto médio da linha reta que liga o centro de gravidade de cada bloco (Figura 7). Poderíamos, agora, considerar os dois blocos como sendo um único de massa 2m cujo centro de gravidade está posicionado como mostra a Figura 8.

Figura 7

Figura 8

Utilizando então a equação (3), resultaria que: P1D1 = P2D2 ⇒ mg ´ 4 = 2mg ´ 2

Podemos ver facilmente a equivalência entre as Eqs. (3) e (4) utilizando simplesmente uma das proposições de Arquimedes no caso particular. Com isso podemos reforçar o significado e a utilidade do produto PD como um “efeito girante” e podemos examinar várias situações particulares, onde a força é perpendicular ao “braço da alavanca”, neste caso igual à distância D. Arons (1997) atenta para a necessidade de muita prática através de uma grande variedade de problemas que envolve diversas situações e, somente após o conceito do “efeito de giro” ter sido bem trabalhado, seria apropriado introduzir o nome “torque” ou momento de uma força. Com isso, cria-se um caminho para o subseqüente tratamento do torque como um produto vetorial e como agente de variação do momento angular. Portanto, a Lei de Equilíbrio da Alavanca não é algo como um simples apêndice histórico ou folclore em cima de uma personalidade, mas representa grandes implicações didáticas para a construção de conceitos em Física que envolvam: condições de equilíbrio, cálculo do centro de gravidade, funcionamento de uma balança de braços iguais como forma de se medir massa tomando um padrão arbitrário escolhido, definição de torque ou momento de uma força como o “efeito girante” de uma força, entre outros.
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4) O QUE DIZEM OS LIVROS Foi escolhido 3 livros-textos que são adotados no ensino fundamental e médio para realizarmos uma análise de como a Lei de Equilíbrio da Alavanca e a Lei da Alavanca são tratados. Para cada um deles será descrito o texto original e, partindo deles, serão feitos os comentários levando-se em conta as considerações já tratadas acima. A escolha por 3 livros é justificada pelo simples fato de que, como na maioria dos livros consultados, o assunto é tratado de forma muito similar. Seria mais proveitoso escolher pontos distintos em cada livro e comentá-los separadamente. Com isso, os pontos destacados podem ser trabalhados posteriormente, em conjunto, para diagnóstico dos diversos livros existentes no mercado.

Livro: Construindo com ciências: uma proposta construtivista Autor (es): Ernesto Jacob Keim Editora: FTD Ano: 1997 ª Série: 8 . do ensino fundamental Na página 77, encontramos o seguinte enunciado: 2. Alavancas Pegue uma régua, um bloquinho prismático e um bloquinho de chumbo. Coloque a régua apoiada sobre o bloquinho prismático em posição equilibrada. a) Coloque o bloquinho de chumbo numa das extremidades da régua. Na outra, apóie o seu dedo e verifique o esforço que você tem que fazer para erguer o bloquinho. b) Mude a posição da régua: divida-a mentalmente em quatro partes iguais e a coloque sobre o bloquinho prismático apoiando-a a ¼ da extremidade livre. Com o dedo verifique a quantidade de esforço que você tem de fazer para erguer o bloquinho de chumbo. c) Altere novamente a posição da régua apoiando-a a ¼ da extremidade que está com o bloquinho de chumbo. Sinta, com seu dedo, a quantidade de esforço necessária para erguer o bloquinho. Analise o esforço aplicado nos três casos e escreva algumas frases sobre a vantagem mecânica oferecida pelas alavancas. Podemos observar nesta tentativa de proposta construtivista algumas contradições. Embora a proposta do livro se apresente construtivista e pautada na experiência, a contextualização do conhecimento não aparece de forma clara durante o desenvolvimento do texto. O enxerto retirado acima é tudo que tem relacionado à alavanca, ou seja, onde utilizamos a alavanca além da situação apresentada no texto? Qual a relação da alavanca com as máquinas simples, etc? Na frase, sublinhada no texto “verifique o esforço que você tem que fazer” pode ser interpretada como uma situação de medida. Por exemplo, a palavra esforço está relacionado ao conceito de força, e a palavra “verificar” à medida desta força. Como podemos então medir esse “esforço” sem termos um instrumento de medida? Uma forma satisfatória para explorar este experimento seria meramente qualitativa. Por exemplo, explorar a relação entre a distância de aplicação da força, em relação ao apoio, e a facilidade para levantar o bloquinho de chumbo. O que é um “bloquinho prismático”? Será que o aluno ao ler o livro saberá o que é isso? Por exemplo, consultando o dicionário Aurélio eletrônico encontramos que um prisma é: Geom. Poliedro em que duas faces são polígonos paralelos e congruentes, e as outras são paralelogramos. Será se o aluno saberia que tipo de objeto é esse? Se a linguagem enfatizada na proposta construtivista deve estar relacionada
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com cotidiano ou mais próxima do uso pelos alunos, encontramos então algo completamente sem sentido de ser enunciado, principalmente para os propósitos introdutórios da Física, para os quais foi escrito o livro. Poderíamos simplesmente substituir a palavra “bloquinho prismático” por um objeto mais próximo do real do aluno como, por exemplo, uma caneta tipo BIC ou lápis. O enunciado da questão e das atividades propostas, neste caso, acaba nos levando a inconsistências metodológicas e conceituais devido à imprecisão e a inadequação da linguagem.

Livro: Ciências Naturais: Aprendendo com o Cotidiano Autor : Eduardo Leite do Canto Editora: Moderna a Série: 8 . do ensino fundamental

Ano: 1999

Este livro está dividido didaticamente em pequenas seções como, por exemplo, “Observando fatos experimentais” e “Aprendendo com as observações”. No que se refere à Lei de Equilíbrio da Alavanca, ou como o autor chama, equilíbrio de balanças, o que é bastante apropriado, inicia a seção: “Observando fatos Experimentais”, com 6 desenhos que ilustram balanças de braços iguais onde três delas se encontram em equilíbrio (Veja Figura 9). Baseando-se nas situações apresentadas pelas figuras, o autor propõe ao estudante elaborar algum método para prever se uma balança estará em equilíbrio ou não. Em seguida, na seção “Aprendendo com as Observações” ele procede à análise das figuras, voltando a atenção para as situações em equilíbrio onde o produto da massa pela distância ao ponto de suspensão é igual em ambos os lados da balança. Esta abordagem do autor se apresenta satisfatória do ponto de vista conceitual numa primeira instância, mas insatisfatória posteriormente, pois não é levada em consideração a utilidade do produto PD como um “efeito girante”, ou seja, ampliando o conceito para definição de torque (ou momento de uma força).

Figura 9 – Página 137 do livro de Eduardo Leite do Canto

Livro: Física 1 Editora: Harbra

Autor (es): Fernando Cabral & Alexandre Lago Ano: 2002 Serie: 1o ano do ensino Médio

No capítulo 8, os autores tratam da mecânica dos corpos rígidos, especificamente na situação estática. Na seção 1 os autores falam sobre linha de ação de uma força, movimento de translação e rotação, centro de massa. Na seção 2, a discussão é sobre a definição de torque, na seção 3, sobre as condições de equilíbrio de corpos rígidos e, na seção 4, sobre máquinas simples. É interessante observar a forma de abordagem nesse livro que, inicialmente, define torque e aplica em situações onde o peso do corpo extenso é levado em consideração (Exercício resolvido 4: Cálculo das forças sobre uma escada / p.393). Entretanto, ao falar das alavancas, seu peso é esquecido. Na página 399, os autores escrevem: Vamos analisar a situação em que existe equilíbrio mecânico na alavanca, ou seja, quando a força resultante é zero e a soma dos torques também é zero. Na figura 8.20 vemos o diagrama de forças que atuam na alavanca. F1 é a força aplicada (pelo
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homem), F2 a força peso da carga e N a normal, que é aplicada pelo ponto de apoio. Os braços da alavanca são x1 e x2, respectivamente. As condições de equilíbrio são: 1. força resultante = 0 (alavanca não está sendo acelerada), portanto -F1 – F2 + N = 0 2. soma dos torque = 0 (alavanca não tem aceleração angular). F1x1 –F2x2 = 0 Podemos observar que a soma dos torques não é zero, como sublinhado no primeiro parágrafo, acima. Este mesmo esquecimento também se repete nos livros de Wilson Carron & Osvaldo Guimarães4 e Bonjorno & Clinton5, ambos voltados para o 1o ano do ensino médio. 5) CONCLUSÕES Em todos os livros consultados, em momento algum é levado em consideração que a equação da alavanca proposta é uma aproximação e não exata. Esta apresentação da Lei da Alavanca é satisfatória para definirmos os três tipos de alavancas (interfixa, interpotente e inter-resistente), mas devemos evitar falar de condição de equilíbrio, pois, em momento algum, ele existe. Parece-nos que o ensino de Física básica ainda continua impregnado de ciência fictícia, são tantas as situações ideais que parecem contribuir para que a física seja uma ciência para grandes laboratórios, um local especial onde ela funciona. No cotidiano, não passa de um aforismo. Preferimos falar de “Lei de Equilíbrio da Alavanca”, obviamente, para a situação em que ela realmente se encontra em equilíbrio, situação mostrada no início deste capítulo (Figura 2), e “Lei da Alavanca”, uma lei aproximada para definirmos os tipos de alavancas. Esta forma de abordagem do assunto encontra-se em Cardoso (2003), com a inclusão de experimentos que envolvem materiais de uso comum dos alunos, para demonstrações e aplicações das duas leis da alavanca. 6) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARONS, A. B. Teaching introductory physics. USA: John Wiley & Sons, 1997. ARQUIMEDES. The works Archimedes. Trad Thomas. L. Heath. Chicago: Encyclopaedia Britannica, 1952. Great books of the western world v.11. ASSIS, A. K. T. Sobre o equilíbrio dos planos, tradução comentada de um texto de Arquimedes. Revista da Sociedade Brasileira de História da Ciência, n. 18. p. 81-94, 1997. CARDOSO, H. B. A Física no Cotidiano: Mecânica. Fortaleza: Fundação Demócrito Rocha, 2003. (em impressão) GALILEU GALILEI. Duas novas ciências. 2. ed. Rio de Janeiro: Museu de Astronomia e Ciências Afins; São Paulo: Nova Stella, 1988. (Tradução de Letizio Mariconda e Pablo R. Mariconda)

4 5

Wilson Carron & Osvaldo Guimarães. Física: volume único. São Paulo: Moderna, 2001. Regina F. S. Azenha Bonjorno et. al. Temas da Física. São Paulo: FTD, 1997. (vol.1: mecânica)

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

CO-1-109

SER PROFESSOR DE FÍSICA OU INTRUTOR-TREINADOR DE FÍSICA?¨
Ichiba, Claudio a [ichiba@uol.com.br]
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Colégio Integrado e Centro Integrado de Ensino Superior (CIES)

Existe um paradigma que perturba todo processo ensino-aprendizagem no nível de Ensino Médio. Esse paradigma é o ensino voltado para a aprovação no vestibular. Mesmo quando se justifica uma abordagem direcionada apenas na última série, todas as demais sofrem com essa focalização. Pois, usa-se como argumento a necessidade de estar-se preparando desde a primeira aula na Primeira Série do Ensino Médio. Caso contrário, a possibilidade de entrar no “paraíso” do Ensino Superior fica remota. Desta forma, tanto os materiais didáticos adotados, quanto a metodologia usada direciona o preparo do educando para a maratona do vestibular. Apesar de existir muitos educadores preocupados com a manutenção desse paradigma, seus trabalhos são minoria. Visto que a abordagem dos livros didáticos ofertados focaliza conteúdos sistemáticos, atividades de treino e memorização sem priorizar contextualização, criticidade ou formação de responsabilidade e cidadania. Qual é o conhecimento e competência produzida através de uma abordagem sistemática? Que criticidade se pretende adquirir quando sempre se inicia uma aula escrevendo no canto esquerdo superior do quadro: Aula 01 – Introdução a História da Física; Aula 02 – Grandezas Físicas; Aula 03 – Algarismos Significativos; Aula 04 – Espaço Escalar, Espaço Percorrido e Deslocamento Escalar; Aula 05 – Velocidade Escalar Média; ... ; Aula 41 – Lei da Gravitação Universal; ... ? Qual é a garantia de responsabilidade e cidadania de alguém que estudou de forma não contextualizada a Lei de Faraday? É possível haver garantia? É claro que deve existir garantias, caso contrário, quase todo trabalho ou esforço em conjunto foi em vão quando se vê a banalização da barbárie contra o direito a Vida, a Individualidade, a Tolerância, entre tantos outros. Estes são problemas comuns a todas as disciplinas e não se restringe ao Ensino Médio. Em particular, divide-se a aprendizagem de forma linear e limitada tornando o curso de física pouco ou quase nada motivador. Acredita-se que o conhecimento é produzido de forma metódica, sem atalhos, sem saltos e sem descobertas. Digo, sem descobertas porque a prática geral é de não fazer o aluno descobrir e produzir o seu conhecimento e sim reproduzir, visto que já está pronto. O que está pronto? Para responder a esta pergunta vamos observar. Nos últimos anos vimos uma explosão de instituições de Ensino Superior privado, logo a oferta de vagas cresceu vertiginosamente o que facilitou muito o ingresso e o acesso (daqueles que não dispõem de recursos) via FIES ao nível Superior. Porém, mesmo não tendo mais o mesmo peso e nem sendo a única forma de ingressar em um curso Superior o vestibular ainda é o foco padrão. Assim, aquela argumentação de que se deve estudar física porque ela é cobrada no vestibular está sem validade. Até porque muitas instituições fazem provas chamadas vocacionadas sem a física como uma das disciplinas básicas. Isto se tornou um problema para muitos educadores, pois os alunos não entendem e muito menos percebem motivos para participar das aulas de física (aparentemente o mesmo acontece com as outras disciplinas na mesma situação). No entanto, as principais instituições públicas de Ensino Superior ainda fazem a prova de física a que ilusoriamente justifica a manutenção do modelo de ensino. Neste trabalho não vamos comparar nem discutir a qualidades dessas duas classes de instituições já que não está diretamente relacionado com o tema. Devo também salientar que muitos de nossos educandos não seguem para um curso superior. São aqueles que não desejam ou não podem independentemente de suas convicções, principalmente das instituições públicas. Na verdade, esses formam a maior fatia. A ironia é que mesmo tendo consciência disso, muitos professores de física das instituições públicas seguem o modelo de ensino voltado para o vestibular argumentando que eles devem dar a chance de pelo menos alguns conseguirem
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ser aprovados em alguma instituição pública. Mas, como fica a situação dos outros? Para chegarmos a alguma resposta devemos antes questionar: No Ensino Médio devemos ensinar a física ou seus conteúdos programáticos? Vamos ilustrar o modelo padrão, questionar e diferenciar concepções. Verifica-se que muitos educadores acreditam que um educando só terá aprendido se ele souber resolver e/ou discutir exercícios-problemas. Desta forma, se os conceitos forem muito bem apresentados, assimilados e devidamente exemplificados (com exercícios resolvidos) então os educandos não terão problemas a priori com a lista de exercícios propostos dados como tarefa de casa. Aliás, o modelo exige que o educador faça isto, caso contrário ele não estará sendo disciplinador. Segue-se que, se algum educando não questionou algo durante a aula então entendeu tudo. Será que entendeu? Será que a maioria deles era capaz de formular algum questionamento? Será este o nosso objetivo final? Ter alunos bem treinados em resolver exercícios? É essa a essência de educar na física? O ensino de física se reduziu a formar alunos-atletas para a já mencionada maratona do vestibular. Neste quadro, a avaliação foi reduzida a uma verificação da dedicação do educando no seu treinamento. Ou seja, acreditamos que se ele foi assíduo, comprometido com as atividades, aproveitou o seu tempo, a sua probabilidade de sucesso será “exponencialmente” melhor. Já que inserimos questões parecidas, senão iguais, àquelas dadas nas listas de exercícios em nossas avaliações. Neste modelo as aplicações práticas, curiosidades, descobertas, a magnificência, os limites da física e da ciência, a responsabilidade que o conhecimento científico traz e o exercício pleno da cidadania, passam a ser apenas ilustrações para tornar o conteúdo mais interessante. Infelizmente, quando servem apenas como ilustração ficam centralizados no conhecimento do educador. Jamais colocamos esses temas ou problemas como focos no processo educativo. O resultado há muito é conhecido o que justifica tantas discussões encontradas nos anais dos encontros e simpósios de ensino de física. Por isso, a maioria de nós não está satisfeita com este paradigma, porque ele é excludente e ensina reproduzir modelos estabelecidos 1. Como alternativa, mudamos em nossa instituição os objetivos finais e a metodologia usada na disciplina de física. Temos como verdadeiro que a educação não é feita de regras e receitas, mas sim de ensaios e experiências, portanto, totalmente mutável, adaptável e responsável com todos os educandos. Não queremos ser pretensiosos, mas vamos relatar uma experiência que amadureceu durante alguns anos e que mudou radicalmente a forma de nossos educando lerem a física não de forma isolada, mas inserida num conjunto de conhecimentos. Isto não quer dizer que deixamos de lado o vestibular, até porque ainda é fortemente presente. Tornou-se mais um de nossos objetivos que complementa os demais. São eles, habilidade de desenvolver hipóteses testáveis, leitura-visão e criticidade contextualizada, liberdade de descobertas, responsabilidade individual, social e científico, cidadania, produção de conhecimento próprio alicerçado em conhecimento adquirido, respeito ao direito a Vida, direito a Individualidade, direito a Tolerância, deslumbramento com o conteúdo e a magnificência da física, da ciência e os seus limites. O questionamento do modelo começou com a observação de que nenhum educador é dono do conhecimento, nem da disciplina ministrada, muito menos, é quem deve ser mais atuante em sala de aula, porém todo educador deve ser orientador e organizador sem ser centralizador. Nosso “eureka” foi perguntar: Quem mais deve participar e/ou falar na aula? O professor ou aluno? Até então, os professores reclamavam da falta de participação dos alunos nas aulas. Ora, deveria ser o contrário, ou seja, os alunos é que deveriam desejar a participação do professor. Logo, a sala de aula deixa de ser dividida em alunos e professor, já que ambos se mesclam. Todo processo foi desenvolvido na forma de TEMA(S) e/ou PROBLEMA(S) vinculado(s) aos objetivos principais. Por exemplo, a indicação do livro-tema para discussão e avaliação em pequenos grupos (de três integrantes) serve como ilustração. O livro “O Mundo Assombrado Pelos Demônios: A Ciência Vista Como Uma Vela no Escuro”2 de CARL SAGAN, foi editado
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pela Companhia das Letras cuja sinopse diz: “Assombrado com a escuridão que parece tomar conta do mundo, onde explicações pseudocientíficas e místicas ocupam cada vez mais os espaços dos meios de comunicação, Carl Sagan acende a vela do conhecimento científico para tentar iluminar os dias de hoje e recuperar os valores da racionalidade. Em meio a anjos e ETs, astrólogos e médiuns, fundamentalismos religiosos e filosofias alternativas, dois mais dois continuam a ser quatro e as leis da mecânica quântica permanecem valendo em qualquer parte do planeta. “ De amplo espectro interdisciplinar. Usamos seus capítulos ao longo do ano letivo discutindo mensalmente algumas de suas unidades. A motivação foi o próprio tema que aborda diretamente a validade da ciência e o misticismo, despertando curiosidade e paixões que foram defendidas nas discussões. Em seguida, a avaliação foi feita através da produção de texto onde deveriam gerar hipóteses a partir da interpretação de algum parágrafo-chave do texto. Tais hipóteses teriam que ser testáveis na argüição do próprio contexto, ou seja, teriam que ser autoconsistentes através das palavras do autor do livro. A correção dava-se pela verificação dessa autoconsistência indo desde a nota zero até a nota máxima de acordo com a proporcional validade do texto apresentado e dos descontos oriundos de erros ortográficos e gramaticais. Nos casos de inconsistências, apresentavaas na forma de comentários explícitos ao lado do problema. Tal atitude mostrou-se muito válida, pois através destas observações puderam melhorar sua auto-avaliação. No entanto, se mostrou cansativa, pois era necessário fazer anotações dos erros, mas gratificantes, já que o aluno ao ter ciência de seus erros justificados amadurece. Nas mesmas séries eram comumente adotados PROBLEMAS conceituais do tipo: “Ao montarmos uma experiência utilizando uma Lata de 20 litros com torneira perto da base, uma placa de vidro plano de 1mm de espessura, água e massa de vidraceiro, em seguida colocar a massa de vidraceiro na borda superior da lata cheia de água (retire totalmente a tampa superior da lata) e apoiando a placa de vidro. Por que ao abrir a torneira e parte da água escoar o vidro se quebra?” 3

A construção de hipótese era discutida em grupo usando bibliografia indicada, caso houvesse alguma necessidade de buscar novos conceitos. Em seguida, fazia-se um teste confirmativo ou fazia-se uma simulação mental como atividade de grupo. Todo o processo pode ser avaliado, já que incentiva habilidades. No caso de resultado negativo sua recuperação dava-se pela oportunidade de se reformular nova hipótese. Outro exemplo de problema: “Ao montarmos uma experiência utilizando um Béquer grande (2 litros) ou balde plástico; tubo de acrílico ou plástico (diâmetro =~ 4 cm); disco de elástico (tampão, diâmetro =~ 6 cm); cordel e suporte, verifica-se na figura (a) que o tampão no fundo do tubo vazio permanece preso quando esse não tem água. Por que colocando-se água dentro do tubo, como em (b), o tampão solta-se quando os níveis forem iguais dentro e fora do tubo?” 4
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Assim, toda aprendizagem se dava na forma de desafio, incluindo situações inusitadas, como por exemplo: “Por que um peixe vivo pesa mais do que um peixe morto?”, enfatizando a necessidade de se testar toda e qualquer afirmação que possa gerar uma hipótese. Praticamente todas as atividades experimentais eram desenvolvidas pelos alunos com a co-participação do professor, mas cujas explanações eram feitas por eles mesmos. Podemos também ilustrar o trabalho desenvolvido usando como TEMA: “O Desaparecimento de Pequenos Rios Brasileiros” 5 na qual se discute “Qual o real papel do desmatamento na extinção de pequenos rios e córregos em todo o país? Pesquisas realizadas no sul do Espírito Santo e na Floresta da Tijuca, no Rio de Janeiro, revelam que o fenômeno tem causas complexas e pode ter drásticas conseqüências.” Este artigo usa conceitos como massa específica ou densidade absoluta, densidade relativa e peso específico na determinação da qualidade física do solo e assim diagnosticar o índice de compactação do solo devido ao mau uso; também se trabalha diretamente o conceito de pressão e devido a água a pressão efetiva, atmosférica e absoluta, assim como a dedução do princípio de Stevin e o estudo de vasos comunicantes para um fluido. Chega-se a ser necessário conhecer sobre forças de adesão, tensão e coesão da água e capilaridade. Criou-se um modelo teórico sobre as nascentes desses pequenos rios através do desenvolvimento da física do solo e a formação dos lençóis freáticos. Tal tema é por demais abrangente envolvendo a preocupação com o meio ambiente, a produção intensiva da agricultura, a necessidade de desenvolvimento de novas tecnologias agrícolas (como o plantio direto), a necessidade de reflorestamento adequado para manter a cobertura do solo, a formação dos processos erosivos pela chuva, assim como as dificuldades encontradas no contexto social de se criar uma agricultura sustentável que não agrida o meio ambiente. Além de, envolver conteúdos estudados em outros níveis para modelar a relação existente entre a água e a floresta. Tal atividade necessitou de 12 horas/aulas: primeiramente duas delas para uma leitura inicial em grupos de cinco integrantes e prévia discussão (o que não rendera muito), em seguida distribuiuse um assunto para se pesquisar, a cada grupo enumerado de um a oito (8 grupos de 5 alunos = 40 alunos). Cada um teve que pesquisar sobre algum conceito que tivera dificuldade sem um conhecimento prévio. Os assuntos foram: O que é um solo argiloso? (conseqüentemente o que é argila), quando e como se dá o mau uso do solo?, como se dá a impermeabilização do solo?, como as nascentes mudam de lugar de acordo com as estações de ano?, quais são e como se diferenciam os horizontes de perfil do solo?, o que é mata ciliar?, como o uso de eucalipto e da cana de açúcar afeta a qualidade do solo?, Qual é o papel da cobertura orgânica sobre o solo? Tal atividade ficou como tarefa de casa. Em seguida, houve a apresentação oral de cada grupo nas duas aulas seguintes. Na apresentação sobre os horizontes do solo os alunos salientaram o conceito de densidade absoluta ou massa específica, assim como sua relação com a compactação do solo. Na aula seguinte foi apresentado o conceito de pressão (P = F/A), comentou-se a dependência com a altura e através de desafio, um aluno deduziu no quadro a expressão da pressão efetiva e, outro a pressão
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absoluta. Para próxima aula ficou como atividade a justificativa de como Torricelli pode afirmar que a coluna líquida de mercúrio correspondia a pressão exercida pela atmosfera no local. Isto foi apresentado por um aluno. Nas próximas duas aulas discutiram-se a estrutura da molécula d’água e as suas forças de coesão, adesão e tensão superficial, capilaridade e como agem nas partículas de argila. Nas seguintes discutiu-se rapidamente o funcionamento de vasos comunicantes para um mesmo líquido e criou-se um modelo de como poderia o lençol freático reter água no solo sem que houvesse uma nascente em qualquer nível envolvendo o conceito de pressão atmosférica, pressão efetiva e pressão negativa de adesão da água no solo. Nas duas penúltimas aulas rediscutiu-se o texto principal através de uma atividade competitiva entre os grupos funcionando como avaliação. Cada grupo era responsável por formular questões para outros grupos valendo pontos. Como se tratava de competição onde haveria apenas um ganhador para a nota máxima, cada grupo esforçou-se ao máximo em formular questões possíveis de serem respondidas, caso contrário, se perderia pontos. Finalizou-se a avaliação nas duas últimas aulas com uma apresentação na forma de painel a conclusão de cada grupo a respeito do tema abordado. Tal atividade se mostrou totalmente eficiente em um contexto problematizador. Neste ano o livro indicado é “Bilhões e Bilhões:Reflexões Sobre Vida e Morte na Virada do Milênio.” 6 também de CARL SAGAN (divulgador explicitamente admirado por nós), editado também pela Companhia das Letras, cuja sinopse diz: “Este é o último livro de Sagan, publicado postumamente pela escritora Ann Druyan, sua mulher e colaboradora. Traz dezenove artigos dedicados a temas variados. Une-os o fio da racionalidade no exame das coisas do mundo. O tema que une os artigos é a vida e a morte: do planeta, do Universo, do ser humano coletivo e individual. Trata-se da última obra de um pensador admirável, que acreditava na capacidade do homem de tornar o mundo melhor e que, portanto, tinha um profundo comprometimento com a felicidade.” Novamente, de discussão ampla mas que aborda diretamente conteúdos que fazem parte da grade curricular da 2ª. Série, quando se discute os problemas de nossa atmosfera: efeito estufa, ciclo do carbono e o buraco na camada de ozônio. Assim, o que fazemos durante as aulas é a apresentação de problemas que devem ser solucionados através de idéias estruturadas, que possam ser testadas e confirmadas. O uso de material bibliográfico é fundamental, pois contém o conhecimento pronto que pode servir de fundamentação para o desenvolvimento de idéias. No entanto, a solução ou a proposta de ação para o problema não está pronta, será construída por eles. Portanto, observamos que há uma possibilidade real de haver um maior comprometimento geral de todos os participantes. O ensino de física passa a ser integral. A aprendizagem desta disciplina fica ampla e irrestrita, com absoluta aplicabilidade e responsabilidade - já que esta ciência serviu de base para o nascimento de todas as outras ciências modernas. Assim, estes ensaios metodológicos contrapõem o modelo padrão de ensino e pretende-se alcançar melhor a participação do aluno neste processo. Logo, ele deixa de ser um mero expectador no processo ensino-aprendizagem e passa a ser autor e ator com suas habilidades individuais e em equipe desenvolvidas, e o professor passa a ser um problematizador, fomentador de idéias, gerador de recursos que desafiam os alunos a buscarem a informação e a gerar hipóteses que possam ser testadas; e quem sabe até construir conceitos sem que haja a apresentação formal destes. Tal ação só se torna possível com uso intensivo das vias responsáveis pelo processo ensino aprendizagem: aluno-professor, aluno-aluno, aluno-coordenação, professor-coordenação, professorinstituição, aluno-instituição.

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Referências
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ALVES, R. Filosofia da Ciência. São Paulo, Editora Brasiliense, 1999. SAGAN, C. O Mundo Assombrado Pelos Demônios: A Ciência Vista Como Uma Vela no Escuro. São Paulo, Companhia das Letras, 1996. NETTO, L. F. Presão Atmosférica 1. Feira de Ciências, Disponível < http://www.feiradeciencias.com.br/sala07/07_04.asp> Acesso em 09 mar 2003. em

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NETTO, L. F. Presão Exercída por Líquidos. Feira de Ciências, Disponível em < http://www.feiradeciencias.com.br/sala07/07_02.asp> Acesso em 09 mar 2003. FARIA, A. P.; MARQUES J. S., O Desaparecimento de Pequenos Rios Brasileiros – Ciência Hoje, Rio de Janeiro, v. 25, n.146, 56-61, 1999. SAGAN, C. Bilhões e Bilhões: Reflexões Sobre Vida e Morte na Virada do Milênio. São Paulo, Companhia das Letras, 1997.

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Simulações envolvendo o conceito da lei de gravitação universal para alunos do ensino médio•
Daniela Zaneratto Rosa (danizrosa@ig.com.br) José Luís Aguilar Toro Nelson Barrelo Junior (nelsonbarrelo@uol.com.br) Ester Regina Vitale (evitale@unicid.br) Rosana Nunes dos Santos (rosana@pucsp.br)
Departamento de Física/Centro de Ciencias Exatas e Tecnologia - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Resumo Este trabalho, elaborado por alunos do curso de Licenciatura em Física, tem como objetivo principal fazer um estudo detalhado do conceito de gravitação e da força gravitacional. Várias pesquisas foram feitas para a criação de uma nova metodologia que permitisse aos alunos do ensino médio melhor compreensão do assunto tratado. Para tanto foi preparado um roteiro de aula que, através da participação do aluno, fosse discutido o conceito de gravitação entre corpos e também, verificada experimentalmente a Lei da Gravitação Universal. A seqüência proposta foi iniciada com a apresentação de um vídeo, editado com trechos do filme “Apollo 13”, seguida da discussão de diversas questões sobre o referido assunto. Posteriormente, foram verificadas algumas relações envolvendo força gravitacional: a primeira delas verificando a proporcionalidade da força gravitacional com o produto das massas (resultado qualitativo) e a segunda a relação inversamente proporcional da referida força com o quadrado da distância entre os dois corpos. Cabe salientar que tais verificações foram feitas a partir de simulações envolvendo força magnética com a utilização de imãs e materiais de baixo custo e fácil acesso. O trabalho foi apresentado aos alunos da Escola Estadual Dr. Eduardo Vaz e faz parte dos objetivos propostos pela disciplina Prática de Ensino da Física, que busca desenvolver metodologias alternativas para tornar os conceitos de Física compreensíveis aos alunos do ensino fundamental e médio. Palavras chaves: Simulação, Lei da Gravitação Universal, Alunos do Ensino Médio, Roteiro de Aula. Contexto atual do Ensino da Física Hoje pensamos na escola como um ambiente criativo onde as crianças e adolescentes têm prazer de estar, onde o bem estar físico, psíquico e social é promovido. Infelizmente, porém, não é isso o que ocorre na maioria das escolas do nosso País. Os alunos acabam se comportando como grandes ouvidos (ouvindo, ouvindo, ouvindo...) e os professores grandes bocas (falando, falando, falando...), sem que haja interação entre eles. A escola, onde as crianças e adolescentes passam (ou deveriam passar) a maior parte do seu tempo, não se adaptou às mudanças de uma época em que tem que competir com , video-games, internet, descobertas tecnológicas e outros atrativos que, se não consistentes, são extremamente interessantes. Por outro lado, os professores encontram dificuldades para se atualizar. A ausência de textos, materiais paradidáticos ou de programas de capacitação acessíveis, torna-os inseguros, tímidos, acuados. Dentro de uma visão mais ampla, podemos dizer que a escola, hoje, é um ambiente que não colabora para que alunos e professores sintam-se valorizados, respeitados como cidadãos. É um ambiente aonde o bem estar não é promovido.
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Vários grupos de educadores conscientes e alguns programas nacionais e internacionais tem buscado resgatar o verdadeiro e importante papel da escola na formação desses jovens. Tem buscado recuperar um ambiente saudável, onde alunos e professores possam interagir e entender o processo de ensino, criticar, criar, construir e consequentemente, sentir-se seguros, participativos e conscientes. O projeto pedagógico do curso de Licenciatura em Física da PUC-SP, vem contribuir na proposta da criação dessa Escola onde a possibilidade da existência de um ambiente criativo e saudável, passa a ser um entorno adequado para a a formação do futuro cidadão. A proposta está baseada na capacitação de alunos de Prática de Ensino em Física, futuros professores do ensino fundamental e médio. A disciplina promove a discussão e elaboração de módulos educativos empregando diferentes metodologias, abordando temas transversais de maneira interativa, interligada ao cotidiano do professor e aluno. Os módulos prevêm adequar os alunos-professores a uma linguagem científica e tecnológica atual, cujo domínio o torne seguro e resgate a sua valorização como tal. Capacitando os professores, buscamos os alunos que, ao se sentir estimulados dentro da escola, sendo parte integrante na construção do conhecimento, reforçam sua participação na comunidade, passando a ser eles os “focos” promotores de transformações em suas famílias, comunidades, sociedade. Desenvolvimento Todos os alunos que elaboraram essa experiência são professores do ensino médio e apresentaram a dificuldade que tem em fazer o aluno aprender a noção de campo gravitacional e as tecnologias associadas ao assunto. Decidiu-se então desenvolver o assunto de forma metodológica diferente da tradicional, onde a lei de gravitação universal é colocada na sua linguagem matemática e a partir dela sempre é feito o estudo da função. A primeira proposta foi a de uma pesquisa em vídeo buscando filmes que mostrassem a Terra no espaço e, para estudar a tecnologia que mais se aproxima a realidade atual do aluno, pensou-se no lançamento de naves à Lua. Foram selecionados vários filmes e optou-se por editar trechos do filme Apolo XIII. O estudo das questões colocadas aos alunos seguiu as etapas: [1] assistiu-se o filme editado (cerca de 13 minutos); [2] foram feitas perguntas que dependiam da observação dos alunos; [3] grupos de 2 a 3 alunos discutiam as questões; [4] as respostas eram redigidas e guardadas. Em seguida, cada grupo constituído fez duas experiências: 1 - a primeira simulava o campo gravitacional da Terra com um imã colocado no centro de um circulo, desenhado em uma plataforma. O imã estava envolvido com uma esfera de plástico. Vários corpos de materiais ferrosos (clipes) de massas diferentes eram colocados nas imediações do imã central, de forma que círculos concêntricos poderiam ser obtidos para cada um dos corpos utilizados. A observação permitiu aos alunos obter resultados qualitativos que mostraram a existencia de “um campo central - C” que agia sobre os outros corpos c1, c2,c3, de forma diferente. Observaram que a dependência se dava com o tamanho do corpo (corpos de massas diferentes) e com a distância desses corpos ao outro colocado no centro do circulo. Todos os dados foram anotados e círculos concêntricos foram desenhados para cada par de corpos utilizados (C e c1), (C e c2), (C e c3). Os corpos c1, c2,e c3 estavam envolvidos por esferas que não permitiam a sua visualização.
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A partir dessas observações colocaram-se várias questões para esclarecer o que essas observações e esses dados qualitativos tem em comum com trechos do filme. Por exemplo: qual a relação que pode ser feita entre a experiência realizada e o fato de uma nave espacial necessitar de uma “enorme explosão” para decolar. As respostas foram discutidas e analisadas pelos grupos. 2 – a segunda experiência permitiu traçar o gráfico da função que relaciona a força peso (massa x g) com a força magnética entre dois imãs que se encontram a uma distancia d. Um dos imãs (C) foi colado no centro do prato de uma balança de precisão 0,0001 g e o outro (c1) em um suporte colocado a uma distancia d do centro do prato. Com um parafuso milimétrico variava-se a distancia do imã c1 ao outro C e com o auxílio da balança, media-se a variação da massa através da repulsão entre os imãs. A função obtida foi comparada com gráficos de funções lineares, de 2º grau e funções que variam com o inverso do quadrado. Os resultados obtidos permitiram aos alunos relacionarem a variação da massa com o inverso do quadrado da distância entre os imãs. A experiência pretendeu simular a variação da força gravitacional com a distância entre os corpos. Com esses dados outras questões levantadas na apresentação do filme puderam ser discutidas. Por exemplo: 1) por que os objetos flutuam dentro da nave espacial? 2) o que justifica a cápsula cair na Terra, uma vez que não há combustível? Para finalizar o filme é novamente visto pelos alunos e as questões respondidas pelo professor com o auxílio dos alunos. CONCLUSÃO O trabalho permitiu aos futuros professores de ensino médio: • pesquisar uma nova metodologia de apresentar aos alunos do ensino médio o tema Gravitação Universal; • montar experimentos, construir equipamentos com materiais de baixo custo disponível no mercado; • interpretar os resultados buscando coerência com o assunto tratado; • usar sua criatividade relacionando os resultados obtidos com as questões apresentadas; Como decorrência da aula elaborada, os alunos do ensino médio poderão: • familiarizar-se com o tema Gravitação Universal através de uma metodologia que seja passível de compreensão; • estabelecer relações e exemplificá-las; • contextualizar o desenvolvimento do pensamento científico, mostrando que o estabelecimento da lei deu-se através do desenvolvimento de conceitos e relações; • desenvolver o espírito crítico e a busca de soluções para questões reais, relacionando os conceitos desenvolvidos com o cotidiano; • despertar nos alunos o interesse pelas novas tecnologias e relacioná-las às leis da gravitação universal.
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Simulações Numéricas: Durante as colisões.
Bruno Phelippe Buzelattoa [bpb01@fisica.ufpr.br] Dietmar William Forytaa [foryta@fisica.ufpr.br] Luciana Faustino Guimarãesa [lfg01@fisica.ufpr.br] Rafael Sfair de Oliveiraa [rso01@fisica.ufpr.br] Marina Sundfeld Pereiraa [msp02@fisica.ufpr.br] Gustavo Pereira Rabeloa [gpr01@fisica.ufpr.br] Felipe Braga Ribasa [fbr00@fisica.ufpr.br] Mauro Gomes Rodbarda [rodbard@fisica.ufpr.br]
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Departamento de Física, Universidade Federal do Paraná, Caixa Postal 19044, Centro Politécnico, Jardim das Américas, 81531-990 Curitiba, Paraná.

Resumo Neste trabalho é estudado o processo de transferência de momento linear e de energia, que ocorre durante uma colisão entre dois corpos. Para tal estudo, usa-se simulações numéricas, visto que esta técnica permite compreender mais facilmente o processo e os conceitos físicos associados, bem como esta ser acessível aos estudantes do primeiro e segundo grau. Aqui serão discutidos três possíveis formas de interação entre os dois corpos, para representar a interação “real” entre estes, a saber, força de arrasto, força de restituição Hook’iana e força de atrito. Introdução Em geral os fenômenos naturais são bem descritos por equações diferenciais, e sua solução exige um conhecimento mais extenso do cálculo diferencial e integral, que só estarão disponíveis após o ciclo universitário básico. Uma alternativa a este poderá ser o uso da ferramenta “simulação numérica”. Uma das vantagens desta é que este usa basicamente as quatro operações matemáticas de números reais, facilmente compreendido por estudantes do primeiro grau. Com a simulação numérica fica muito mais fácil evidenciar a Física por trás do fenômeno natural, neste trabalho sobre Colisões. Durante uma colisão, as posições, velocidades e acelerações dos corpos variam e estas variações não são objeto de estudo por causa da complexidade dos cálculos matemáticos envolvidos, mas, empregando um método numérico simples, é possível analizar todos esses dados passo a passo. Cada passo é um incremento de tempo “Dt”, e em cada “Dt”, é calculado a posição atual, bem como a velocidade, aceleração, momento linear e energia cinética. Com esses dados é possível ver como varia cada um deles, e estudar o processo que ocorre durante a colisão. Todos esses dados são salvos em um arquivo, e os gráficos são gerados usando programas similares ao gnuplot, origin ou afins. O método numérico. O programa foi desenvolvido para obter dados durante uma colisão, então o algoritmo utilizado segue os seguintes passos: 1-Se o projétil está dentro do alvo, então calcula-se as acelerações conforme o modelo utilizado, caso contrário as acelerações admitem o valor “0” (zero).
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2-É calculado a posição atual dos corpos utilizando a seguinte equação: (1) Vmed = Dx/Dt Þ x(n+1) = x n + v Dt

3-Agora calcula-se a velocidade dos corpos: (2) Amed = Dx/Dt Þ v(n+1) = vn + a Dt

4-Calcula-se a energia cinética total e o momento linear total do sistema do sistema respectivamente: (3) (4) E = ½ m1 v12 + ½ m2 v22 P = m 1 v 1 + m 2 v2

5-E por fim, incrementa-se o tempo total: (5) t(n+1) = tn + Dt

A condição para que o programa continue executando é que o ‘corpo1’ (o projétil) tenha velocidade diferente do ‘corpo2’ (o alvo), ou seja, ‘v1 – v2 S prc’, onde ‘prc’, é o quão próximo de zero a precisão do cálculo deva ser. Como o ‘Dt’, é o incremento do tempo, a precisão de todos os cálculos dependem dele, então quanto menor este ‘Dt’, menor é o erro da simulação. As forças de colisão Para fazer uma simulação numérica há uma necessidade de se ter uma modelagem numérica que demonstre melhor o fenômeno físico por de trás das colisões. Então que modelagem usar? As modelagens usuais utilizam equações diferenciais, mas estas são ‘muito’ complicadas’’ para estudantes de primeiro e segundo grau e a utilização destas foge ao escopo deste trabalho. O que ocorre durante uma colisão? Como podemos equacionar isto? Existem vários tipos de colisão, a colisão entre uma bala de fuzil com um balde de água é diferente da colisão entre um tijolo com uma parede. Como modelar estes dois casos? Existe uma maneira simples, no caso da colisão entre a bala de fuzil com o balde de água podemos dizer que existe uma força atrito viscoso agindo, pois a bala vai entrando e empurrando a matéria para os lados, no caso do tijolo com a parede, o tijolo vai entrando na parede e comprimindo a matéria na sua frente, então a força de repulsão aumenta e neste caso podemos dizer que age uma força do tipo mola nesta colisão. Um outro caso é quando um bloco colide com outro mas nesta colisão não ocorre a penetração, apenas as superfícies se unem e por atrito ocorre a transferência de energia entre eles, e neste caso podese dizer que age uma força constante, então este é o modelo do tipo atrito. Dados das simulações: Massa do corpo 1 = 3 kg; Massa do corpo 2 = 7 kg; Velocidade do corpo 1 = 100 m/s; Incremento de tempo = 1 · 10-6s; Precisão do cálculo = 1 · 10-6m/s. Obs: A resultante das forças externas são sempre nulas. A precisão do cálculo é o quão próximo de zero deve ser a diferença entre a velocidade dos corpos para que o programa pare de funcionar. Força de interação: Mola. Tendo em mãos os tipos de colisões, escolhemos uma delas e equacionamos para se ter uma modelagem numérica. Neste caso, foi escolhida a modelagem do tipo mola. Pode-se tratar a colisão entre um corpo largo e rígido contra uma parede da seguinte maneira: como nesta colisão o projétil comprime a matéria do alvo a sua frente, pode-se dizer que age uma força parecida com a de uma mola, visto que a
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resistência ao movimento aumenta conforme a densidade do alvo aumenta(a densidade do alvo aumenta devido a compactação da matéria do mesmo). Então a equação para achar a aceleração utilizada no programa é esta: (6) (7) a1 = - (k Dx) / m1 a2 = - (k Dx) / m2

onde ‘Dx = x1 - x2’, ‘mn’, ‘x n’ e ‘an’ são as massas, posições e acelerações instantâneas dos corpos respectivamente, o índice ‘n’ pode ser ‘1’ ou ‘2’ (projétil e alvo respectivamente), e ‘k’ representa o quanto é duro o alvo. A equação ‘6’ representa o projétil e a equação ‘7’ representa o alvo. Na equação ‘6’ a aceleração é negativa pois o projétil tende a adquirir a mesma velocidade do alvo que inicialmente está parado, mas, quanto mais o projétil penetra no alvo, mais ele perde velocidade, enquanto o alvo ganha velocidade devido a colisão. Logo a equação ‘6’ é negativa e a ‘7’ é positiva. A seguir serão mostrados os gráficos obtidos através do programa. Estes gráficos são muito importantes para compreender como ocorre o transporte de energia durante uma colisão, que é o principal objetivo deste trabalho. Neste texto foi adotado a seguinte convenção: a linha vermelha representa o projétil (corpo 1), a linha azul representa o alvo (corpo 2) e a linha verde representa a união dos dois corpos (corpo 1 + corpo 2). Constante elástica = 10 N/m Os gráficos abaixo mostram a posição dos corpos em relação ao tempo e a variação da velocidade no tempo respectivamente. O gráfico da aceleração (e como conseqüência a Força) é máxima no final da colisão, pois esta modelagem (Tipo Mola) depende do quanto o projétil entrou no alvo.

O Momento Linear Total do sistema se manteve constante em todas as iterações do programa, tal como a teoria nos diz sobre esta conservação. A Energia Cinética Total do sistema varia por se tratar de uma colisão inelástica, e esta variação é máxima no instante inicial da colisão, diminuindo até que os corpos tenhama mesma velocidade. O gráfico da constante elástica versus a penetração mostra como varia o quanto o projétil penetrou no alvo pela constante elástica. Note que após uma certa constante elástica, a variação da penetração não é tão significativa. O gráfico da constante elástica versus a Energia Cinética mostra o quanto de Energia Cinética Total foi perdida em cada incremento da constante elástica. Note que, independente da Constante Elástica, a perda da Energia Cinética Total é sempre a mesma, concordando com que a teoria diz.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Força de interação: arrasto. Na modelagem tipo arrasto, a colisão que ocorre é entre um corpo pequeno e rígido(o projétil) contra um corpo qualquer(o alvo), onde o projétil quando entra no alvo, arrasta a matéria do alvo para os lados, não havendo a compactação da matéria como no caso da colisão do tipo mola, apenas ocorre um atrito entre as superfícies onde esta força depende da velocidade relativa entre eles. A equação usada para se achar a aceleração é esta: (8) (9) a1 = -(b · Dv) / m1 a2 = -(b · Dv) / m2

onde ‘Dv = v 1 - v2 ’, ‘an’, ‘v n’ e ‘mn ’ são as acelerações, velocidades e massas dos corpos respectivamente, o índice ‘n’ é análogo à modelagem do tipo mola, ‘b’ é o coeficiente de atrito viscoso (O coeficiente ‘b’ já tem embutido nele o formato do projétil e a densidade do alvo). Estes resultados mostram como se transfere a energia de um corpo para o outro utilizando a modelagem do tipo arrasto, veja os gráficos e compare-os com o modelo anterior. Dados: Coeficiente de Arrasto = 10 kg/s Os gráficos abaixo mostram a posição dos corpos em relação ao tempo e a variação da velocidade no tempo respectivamente. Note que, no gráfico do tempo versus a aceleração, a aceleração (e como consequência a Força) é máxima no início da colisão, pois esta modelagem depende da velocidade relativa entre projétil e o alvo.

O Momento Linear Total do sistema se manteve constante em todas as iterações do programa, tal como a teoria nos diz sobre esta conservação. A Energia Cinética Total do sistema varia por se tratar de uma colisão inelástica, e esta variação é máxima no instante inicial da colisão, diminuindo até que os corpos tenhama mesma velocidade. O gráfico do coeficiente de arrasto versus a penetração mostra como varia o quanto o projétil penetrou no alvo pelo coeficiente de arrasto. Note que após um certo coeficiente de arrasto, a variação da penetração não é tão significativa. O gráfico do coeficiente de arrasto versus a Energia Cinética mostra o quanto de Energia Cinética Total foi perdida em cada incremento do coeficiente de arrasto. Note que, independente do coeficiente de arrasto, a perda da energia cinética total é sempre a mesma, concordando com que a teoria diz.

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Força de interação: Atrito. Esta modelagem mostra um tipo de colisão muito simples que é quando um bloco qualquer apenas toca a superfície de outro bloco, gerando um atrito cinético constante. Esta modelagem foi colocada neste trabalho mais como um comparativo para as outras modelagens, pois esta é a que pior representa a realidade.A aceleração é equacionada da seguinte maneira no programa: (10) (11) a n = - Fa / m n an = Fa / mn

onde ‘mn’ é a massa do corpo e o índice ‘n’ pode ser ‘1’ ou ‘2’ que são ‘projétil’ e ‘alvo’ respectivamente. O ‘F a’ é a Força de atrito e como foi dito anteriormente, esta é constante. Estes são os resultados desta simulação. Dados: Força de Atrito = 10 N Os gráficos mostram a posição dos corpos em relação ao tempo e a variação da velocidade no tempo respectivamente. Note que, no gráfico do tempo versus a aceleração, a aceleração é constante em todos os instantes da colisão, isto se deve pelo fato que esta modelagem usa uma força de atrito constante, não dependendo de nenhuma outra variável, tal como nas outras modelagens.

O Momento Linear Total do sistema se manteve constante em todas as iterações do programa, tal como a teoria nos diz sobre esta conservação. A Energia Cinética Total do sistema varia por se tratar de uma colisão inelástica, e esta variação é linear, tal como na variação da velocidade deste. O gráfico da força de atrito versus a penetração mostra como varia o quanto o projétil penetrou no alvo pela constante da força de atrito. Note que após uma certa constante elástica, a variação da penetração não é tão significativa, tal como nas outras modelagens. O gráfico do tempo versus a Energia Cinética mostra o quanto de energia cinética total foi perdida em cada incremento da constante da força de atrito. Note que, independente da força de atrito, a perda da Energia Cinética Total é sempre a mesma, concordando com que a teoria diz.

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Discussão dos resultados. Os resultados finais (Energia Cinética Total final, Momento Linear Total final, velocidades, etc..) coincidiram com os valores teóricos esperados, o Momento Linear Total do Sistema se conservou, mas, por se tratar de uma colisão inelástica, a Energia Cinética Total do Sistema varia. Os gráficos das acelerações tiveram discrepâncias devido ao tipo de modelagem adotada. Na modelagem do arrasto, a acelaração foi máxima no instante inicial do impacto, enquanto na modelagem da mola, a máxima foi no instante final. A modelagem do atrito teve a aceleração constante do início ao fim, pois como foi dito anteriormente, esta força é constante. A perda da Energia cinética foi igual para todas as modelagens e para qualquer valor utilizado nos respectivos coeficientes, mas a sua variação foi diferente em cada modelagem. A variação da Energia Cinética foi igual a variação do quadrado da velocidade. Na equação da Energia Cinética o único termo que varia é a velocidade, e como a Massa é uma constante, ou seja, nenhum corpo perde ou ganha massa nesta simulação, a derivação desta expressão é a aceleração multiplicada pela massa do corpo, e é por causa disso que em cada modelagem a variação da Energia Cinética é diferente. Enfim, os resultados saíram conforme o esperado, mas ainda precisam ser feitos melhoramentos no método numérico utilizado e adicionar mais modelagens para poder ser feito um estudo mais completo e detalhado.

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

CO-1-112

Simulações Numéricas: Oscilações não-lineares
Marina Sundfeld Pereiraa [msp02@fisica.ufpr.br] Bruno Phelippe Buzelattoa [bpb01@fisica.ufpr.br] Dietmar William Forytaa [foryta@fisica.ufpr.br] Luciana Faustino Guimarãesa [lfg01@fisica.ufpr.br] Rafael Sfair de Oliveiraa [rso01@fisica.ufpr.br] Gustavo Pereira Rabeloa [gpr01@fisica.ufpr.br] Felipe Braga Ribasa [fbr00@fisica.ufpr.br] Mauro Gomes Rodbarda [rodbard@fisica.ufpr.br]
a

Departamento de Física, Universidade Federal do Paraná, Caixa Postal 19044, Centro Politécnico, Jardim das Américas, 81531-990 Curitiba, Paraná.

RESUMO: O ensino de física é muito prejudicado por causa da necessidade da utilização de um ferramental matemático amplo. Com simulações numéricas, é possível reduzir este ferramental para apenas as operações mais simples, conhecidas pelos egressos no ensino fundamental e médio. Aqui vamos modelar numericamente o comportamento das oscilações não lineares, utilizando conceitos simples como as Leis de Newton e a Lei de Hooke para molas. INTRODUÇÃO O movimento periódico é aquele que se repete em intervalos regulares. É encontrado com grande abundância na natureza. Temos como exemplos o movimento de um pêndulo, o movimento aparente do Sol em torno da Terra, o da Lua, o movimento de uma mola, assim como tantos outros. O movimento oscilatório é aquele em que o corpo passa por um ponto e tende retornar a ele fazendo a mesma trajetória (mas no sentido contrário). Dizemos que o corpo oscila em torno deste ponto. O movimento de um pêndulo é um bom exemplo de movimento oscilatório; ele oscila em torno de um ponto (o ponto de equilíbrio), que no caso é a parte mais baixa de sua trajetória, afinal ele é atraído pela força gravitacional. O movimento de uma mola também é oscilatório e o ponto em torno do qual ela oscila é o ponto em que a força da mola não é exercida sobre o corpo. Assim, quando o corpo está além deste ponto, a força da mola o atrai, não importando em qual sentido o corpo esteja. Podemos dizer que toda oscilação possui uma freqüência. Em oscilações não lineares temos duas características interessantes: elas apresentam amplitudes e freqüências que não são números constantes nem repetitivos e seu movimento não é facilmente previsível. Um exemplo deste tipo de movimento seria de um pêndulo em que seu “peso” é um ímã, e este é atraído por vários outros ímãs. Este pêndulo vai se mover de maneira que não conseguimos prever exatamente para onde ele vai pois ele vai oscilar em torno de vários pontos, sendo estes pontos os vários ímãs que o atraem. PROBLEMA A SER ESTUDADO: Sabemos que se tivermos um corpo ligado a uma mola, estando a mola sob leve distensão ou contração, quando solta, tende a produzir um movimento em torno de um ponto (movimento oscilatório)
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e tende a parar sobre este mesmo. Para que esta pare, existe uma força exercida sobre ela, assim como houve uma força exercida para que ela fosse contraída ou distendida. Podemos fazer um estudo experimental que nos leva às mesmas conclusões que Hooke obteve em 1660. Tendo uma mola às nossas vistas, iremos observar seu comportamento sob a ação de forças, neste caso trabalharemos com a força peso. Se colocarmos esta mola na vertical, sem nenhuma massa em sua ponta, veremos que ela não é distendida. Se colocarmos uma pequena massa em sua ponta (a mais próxima do chão) observamos uma pequena distensão. Quanto maior a massa, maior será sua força peso, e observamos que maior será sua distensão, resumindo, quanto maior a força, maior a distensão da mola. Se pegarmos molas diferentes e colocarmos em sua ponta massas iguais, veremos que as distensões não são iguais. Isto ocorre devido a uma propriedade intrínseca da mola. A esta propriedade damos o nome de constante elástica da mola. Analisando os dados deste experimento, veremos que para pequenas distensões ele se comporta de maneira linear e então podemos fazer a seguinte relação: (1) F = - k × Dx

Esta então é a Lei de Hooke, que descreve a força elástica da mola, onde k é a constante elástica da mola, F é a força da mola e Dx é a sua distensão. Isto, aproximadamente, é o que foi feito por Hooke. ABORDAGEM NUMÉRICA DO PROBLEMA Um estudo analítico dos problemas físicos, é restringido por pontos isolados nos quais a pessoa quer analisar, resumindo-se ao seu início e fim. Com o advento da tecnologia de micro-semicondutores, os cálculos trabalhosos ditos “braçais” são resolvidos em questão de segundos por computadores, e é aí que entra o estudo numérico dos problemas. Uma simulação numérica consiste em analisar o problema pontoa-ponto, dando uma visão geral do que acontece de fato na situação analisada. As equações de movimento do problema estudado são fornecidas no programa. Dados valores iniciais, o programa os joga nas equações e as calcula. Os resultados são utilizados no próximo passo como valores iniciais, para dar continuidade ao movimento. Cada passo Dt é um pedaço do tempo total em que o movimento é estudado. O programa pára quando a soma dos passos já dados totaliza o tempo. Começamos pela seguinte equação: (2) dp/dt = F

Como p = mv tomamos a massa m constante. Então calculando (2) teremos: (3) F = ma

Aplicando a Segunda Lei de Newton, onde é enunciado que a somatória das forças é igual a massa vezes a aceleração, podemos fazer a seguinte relação: ma = - kx e disto podemos ver que a = -kx/m e daí podemos tirar todas as outras equações de movimento e ver o comportamento da mola. Não só isto, calculamos também a energia total da mola E = ½ mv² + ½ kx². Até agora estamos tratando do problema linear, ou seja, o sistema é conservativo. Naturalmente podemos esperar que a energia permaneça constante. Mas observando o gráfico (Figura 1) da energia pelo tempo vemos que ela tem um ligeiro acréscimo.

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

Figura 1

Energia constante no caso linear, com ligeiro acréscimo devido ao erro da simulação. Isto ocorre devido ao erro de precisão do programa. Como já dito antes, o programa faz os cálculos por passos Dt, e estes passos totalizam o tempo. Quanto menor forem estes passos maior será o número de cálculos que o programa realizou, e por conseqüência, maior será a precisão. Se o Dt não for pequeno o suficiente temos um erro, que é o que gera o acréscimo na energia.

COEFICIENTE ELÁSTICO CONSTANTE Este problema é ensinado nas escolas, em geral, apenas de maneira teórica e, às vezes, de maneira experimental. Por conta disto os estudantes sentem dificuldade para visualizar as grandezas empregadas no movimento e não compreendem as equações. Se simulações numéricas forem utilizadas, os estudantes poderão compreender como as grandezas e equações descrevem bem o movimento. Além disso aprenderão a interpretar os gráficos obtidos, o que tornará o ensino muito mais completo e eficaz. No programa do caso linear, apenas as equações descritas nas leis de Hooke e de Newton foram utilizadas. Os resultados obtidos nas simulações já feitas foram satisfatórios. Através do gráfico (Figura 2) podemos notar que a amplitude do movimento manteve-se constante, assim como ocorre quando o coeficiente elástico não varia. Sendo assim, vemos que não há risco de atrapalhar o processo de aprendizagem, em vista de que se as simulações não dessem bons resultados, poderiam confundir os estudantes.

Figura 2 - Posição pelo tempo no caso linear.

COEFICIENTE ELÁSTICO EM FUNÇÃO DO TEMPO No caso não linear são utilizadas no programa todas as equações já descritas acima e são acrescentadas as equações da freqüência de oscilação e da variação da constante elástica no tempo. Para uma retroalimentação da variação do sistema, podemos fazer a freqüência depender da constante elástica e vice-versa, como na seguinte maneira: w = (k/m) ½ k = k0 + k1 sen(wt) sendo k a constante elástica da mola, k 0 a constante inicial, k1 Uma constante elástica dependendo de k0 e menor que esta (como por exemplo k1 = k 0 / 2) e w a freqüência de oscilação da mola.
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

A variação da constante elástica da mola no tempo, implica num movimento oscilatório igual ou muito próximo ao caótico, ou seja, não se pode prever seu movimento como no caso linear, onde basta repetir os números no início de cada ciclo após o primeiro, pois seu movimento é desordenado. Neste sistema, k faz a força da mola variar, a força faz a aceleração variar (pois a massa é constante), a aceleração gera uma variação na velocidade e na posição. Isto dá uma característica não linear, que é fácil notar a partir de seus gráficos (Figuras 3 e 4). O fato do sistema não linear não ser conservativo implica no fato da energia não se conservar. Se a variação do k dá resistência ou facilita o movimento da mola, podemos concluir que ele dá ou retira energia da mola de acordo com o valor que está possuindo. Ao analisarmos o gráfico da energia, notamos que existem pontos lineares, ou seja, pontos onde ela se mantém praticamente constante e depois volta a oscilar. Se fizermos uma ampliação destas partes “constantes” (Figura 5), é fácil perceber que ali existem minúsculas variações. Daí podemos concluir que quando a constante elástica varia muito rapidamente, o sistema se mantém praticamente constante e, em contrapartida, quando ela varia lentamente, o sistema possui uma grande variação.

Figura 3

Figura 4

Figura 5

Figura 3: posição pelo tempo no caso não linear; Figura 4: energia não constante; Figura 5: ampliação de parte linear da energia não constante.

DISCUSSÃO A técnica de simulações numéricas é muito boa para o ensino, pois permite explorar modelagens de fenômenos complexos de maneira relativamente simples, ou seja, sem a matemática avançada vista na faculdade. Neste estágio inicial utilizou-se de modelos não muito realistas para a verificação do conceito. Os resultados foram satisfatórios nas duas modelagens utilizadas, e foram alcançados os objetivos de modelar a mola hookiana e de se obter um movimento não linear a partir de uma mola, onde o coeficiente elástico varia de acordo com o tempo. Tratar-se-á, como continuidade deste trabalho, um sistema de cadeia onde a não linearidade estará associada à posição de equilíbrio da oscilação, visando modelar o fenômeno da sublimação.

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Textos de divulgação científica: avaliando uma estratégia didática para o ensino médio♦
Gabana, Marcielaa [marcifsc@mail.ufsm.br] Lunardi, Grazielaa [grazy@mail.ufsm.br] Terrazzan, Eduardo A.a [eduterra@ce.ufsm.br]
a

Núcleo de Educação em Ciências, Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria

I. INTRODUÇÃO Dos textos que costumam estar presentes no cotidiano das pessoas é crescente ao volume porcentagem correspondente a Textos de Divulgação Científica (TDCs) disponíveis em revistas e jornais. Os TDCs usualmente apresentam os assuntos numa linguagem flexível e próxima da utilizada no cotidiano das pessoas. Não costumam trazer exageraros deno aprofundamento em detalhes específicos nem exageros no uso dea simbologia matemática como costuma acontecer emos Livros Didáticos (LDs). O TDC, cComo qualquer texto, o TDC nunca está propriamente não é acabado,; pode-se dizer que ele se acha em permanente elaboração (e reelaboração) ao longo das diversas recepções feitas por diferentes leitores;, iisto ocorre em parte porque a história de leitura de cada um influêencia no modo comoque ele interpreta o texto é interpretado. Através das atividades de leitura podemos minimizar alguns problemas comuns nos alunos, como pobreza de vocabulário, uso de sinais de pontuação, dificuldade em fazer anotações, problemas de leitura e compreensão de textos em geral. Acreditamos que ensinar a ler e a escrever é tarefa de todas as áreas, não sendo tarefa exclusiva das áreas de línguas: Português, Literatura e Redação. Em contra partida nos LDs, da área de Ciências Naturais, ocorre uma sistematização dos conhecimentos científicos tratados, em que estes são separados por unidades e/ou capítulos, normalmente finalizados por sessões de exercícios e/ou questões. Estes exercícios, na sua grande maioria, exigem apenas memorização mecânica de definições para sua reprodução ou de fórmulas matemáticas para sua aplicação imediata. As questões, em geral, podem ser respondidas simplesmente retornando a um trecho específico do texto para identificação da informação a ser reproduzida. A leitura de TDCs, por si só, proporciona uma grande diversidade de informações sobre assuntos variados. Estes textos costumam apresentar os conhecimentos científicos a partir do tratamento de suas aplicações, ou através de explicações sobre a construção, o funcionamento e os usos de aparatos tecnológicos, ou ainda do estudo de fenômenos presentes no cotidiano das pessoas. Em alguns desses textos encontramos discussões sobre os processos de produção dos conhecimentos científicos, o que pode auxiliar o leitor a formar imagens/idéias mais adequadas do que seja a própria Ciência, diminuindo o grau de mistificação que costuma permear a imagem pública da Ciência. Algumas vezes costumam enfatizar as novas idéias relacionadas a “conhecimentos de ponta”, bem como certas limitações, evidenciando as possibilidades de ruptura com conhecimentos já estabelecidos. Já na maioria dos LDs, encontramos apenas os “resultados da Ciência”, geralmente apresentados como “verdades irrefutáveis”, sem referências aos processos pelos quais estes resultados foram obtidos, podendo transmitir ao leitor (aluno ou professor) uma imagem da Ciência como uma atividade estática e contínua.

♦ APOIO: CNPq
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Essa caracterização geral dos TDCs nos ajuda a defender sua utilização como recurso didático em aulas de Física. No entanto, não temos a pretensão de que os TDCs substituam os LDs que eventualmente são adotados pelo professor. Num primeiro momento, consideramos importante que o professor perceba o potencial didático de outros textos, que estejam mais próximos da leitura espontânea de seus alunos do que os LDs. Em seguida, seria desejável que estas leituras fossem organizadas em atividades didáticas que permitissem e estimulassem um maior grau de discussão e de participação desses alunos. Assim, num tempo não muito longo, poderíamos esperar que atividades de leitura e discussão, realizadas sistematicamente, a partir de textos diversos, pudessem sinalizar ao professor a possibilidade de um melhor uso do próprio LD, ou seja, como um material escrito de referência (desde que bem escolhido), porém não como “o controlador” de programação curricular de sua disciplina. Desse modo, à medida que cresce o uso de textos diversos em suas aulas (com leitura, discussão e sistematização das interpretações), o professor pode aumentar também a sua autonomia frente ao LD (o que não ocorre hoje, na maioria dos casos). A nosso ver, no caso das aulas de Ciências Naturais em particular das aulas de Física, os TDCs situam-se em posição privilegiada em relação aos diversos textos possíveis e disponíveis. Acreditamos que os TDCs possam “abrir caminho” para outros textos serem utilizados nas aulas de Física, e assim o próprio professor poderá exercitar sua criatividade na elaboração de seus planejamentos didáticos. CONDIÇÕES PARA UM BOM USO É comum o professor, ao usar textos de LDs, dialogar pouco com seus alunos em sala de aula. Este diálogo costuma ser restrito e se esgota rapidamente. Sendo então, substituído pela apresentação de algoritmos matemáticos para aplicação em exercícios. A própria natureza dos LDs favorece que o professor mantenha esta postura tradicional. Entretanto, a utilização de TDCs em sala de aula não só solicita uma nova postura do professor, mas ao mesmo tempo o auxilia na superação de formas tradicionais de ensino. É importante ressaltar que o fato da linguagem do TDC ser considerada e direta, abordando a notícia de forma simples, não tendo a preocupação de aprofundar conceitos estabelecidos, pode, algumas vezes, deixar a desejar apresentando “meias verdades”, o que viria a construir nos alunos algumas concepções erradas/equivocadas sobre os conhecimentos científicos abordados no texto. Dessa forma, o professor se torna responsável em relacionar as informações existentes no texto e as concepções dos alunos, de maneira, que estes possam atribuir significados adequados às informações contidas no texto. Em alguns TDCs, também, podem aparecer informações distorcidas ou incorretas. Cabe ao professor, na preparação de uma atividade didática com o uso destes textos, identificar tais informações para poder retifica-las no momento do seu uso em sala de aula, ou quando a gravidade do caso exigir, substituir totalmente o texto. Porém, este fato não invalida a utilização do TDC. Inclusive porque em alguns LDs também encontramos erros conceituais e nem por este motivo deixamos de utiliza-los. Por fim, devemos lembrar que através das atividades de leitura, podemos minimizar alguns problemas comuns nos alunos, como pobreza de vocabulário, uso incorreto ou inadequado de sinais de pontuação, dificuldade em realizar sínteses, dificuldades de leitura e compreensão de textos em geral. Na Educação Básica, ensinar a ler e escrever, não é, e não pode ser, exclusivamente de professores da área de linguagem, mas deve ser visto como uma tarefa de todos os professores. OBJETIVO DO TRABALHO O uso de TDCs ainda não é corrente em aulas de Física no Ensino Médio. Por isso, consideramos importante aprofundar os estudos sobre as possibilidades de utilização destes textos em sala de aula. O presente estudo se insere como uma das ações previstas no âmbito de um projeto maior intitulado
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“Atualização Curricular no Ensino de Física e Formação Continuada de Professores”, desenvolvido junto Núcleo de Educação em Ciências (NEC) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Como parte deste estudo temos a preocupação em analisar os aspectos que se mostram como mais relevantes nas implementações de atividades didáticas com uso de TDCs em aulas de Física no Ensino Médio.

DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO Para a investigação sobre o uso de TDCs em aulas de Física, durante o ano de 2002, contamos com a colaboração dos participantes do Grupo de Trabalho de Professores de Física (GTPF). Este grupo é composto por professores de Física em serviço nas Redes de Ensino pública e privada, alunos de Graduação da Licenciatura em Física da UFSM, alunos de Pós-Graduação do Mestrado em Educação da UFSM e docentes da UFSM pesquisadores em Ensino de Física. O grupo funciona desde 1996 e atualmente encontra-se dividido em três subgrupos (GT1S, GT2S e GT3S), cada um responsável pela elaboração de planejamentos escolares para uma das séries do Ensino Médio. A diversificação das fontes para a elaboração destes planejamentos é um dos desafios que motivam o trabalho desenvolvido pelo GTPF. Uma de suasas metas do GTPF é a produção de Módulos Didáticos (MDs) para uso na disciplina de Física no Ensino Médio. Estes MDs são estruturados segundo um modelo de Três Momentos Pedagógicos (Delizoicov e Angotti, 1981), a saber: Problematização Inicial, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento. Em cada MD busca-se inserir atividades que usem recursos e estratégias didáticas especificas: textos, experimentos, analogias, problemas, vídeos, computadores/ internet, entre outros. Através da parceria estabelecida com os participantes do GTPF, estamos implementando nas três séries do Ensino Médio atividades didáticas com o uso de TDCs. A seguir, descrevemos a dinâmica de produção dessas atividades didáticas para sua incorporação nos MDs produzidos pelos GTs: 1 – Levantamento de TDCs nasem revistas de divulgação científica, disponíveis no acervo do NEC, que tratem de temas/assuntos relacionados à Física de forma geral, para que possam ser utilizados como recurso didático referência aoem aulas de Física. Este acervo é atualizado pelos alunos de graduação envolvidos no projeto. 2 – Elaboração de um roteiro que será utilizado na implementação do texto em sala de aula, destacando os objetivos de ensino-apredizagem pretendidos com o texto, trechos/assuntos mais relevantes que devem ser destacados pelo professor, possíveis dúvidas que possam surgir durante a leitura dos alunos e dinâmica de trabalho com o texto. Essa sugestão de roteiro foi estruturada, após análise de alguns artigos para a utilização de TDCs como recurso didático alternativo. (CHAVES, T. V., 2001) e (TERRAZZAN, E. A., 2000). ANEXO I 3 – Após,Oos TDCs são sugeridosstão dos TDCs aos GTs, onde é realizada feita a leitura e discussões dos textos, para definir qual será utilizado como atividade didática a ser implementaçãoda em sala de aula como atividade didática. Essa leitura prévia do texto pelo professor se vê necessária para que o TDC seja adaptado aos Módulos Didáticos. Assim, nos encontros semanais do grupo, é realizado o estudo desses textos, sendo analisados conteúdos conceituais de Física envolvidos e tópicos ou assuntos que aparecem como duvidosos aos professores participantes do GTPF. Esses encontros se tornam necessários para que o próprio professor esteja mais preparado ao aplicar o texto em sala de aula. Para analisar a implementação dessas atividades com o uso de TDCs foram acompanhadas seis turmas (cerca de 240 alunos) da segunda série do Ensino Médio, de uma escola da rede pública de Santa
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Maria. Essas turmas estavam sob a regência três professoras participantes do GT2S. A razão pela qual acompanhamos a implementação dos TDCs dessas professoras, foi o fato de neste ano termos atuado mais diretamente no GT2S. Assim como o total da carga de trabalho efetiva de cada professor é grande, aproveitamos o espaço do GT2S para uma maior discussão das estratégias utilizadas em sala de aula. No quadro abaixo relacionamos as atividades didáticas com o uso de TDC implementadas em sala de aula pelos professores participantes do GT2S.
SÉRIE DE ENS. MÉD. PREVISTA 2 ano
o o

MÓDULO DIDÁTICO DE REFERÊNCIA MD2S-08 ASSUNTO Mudanças de pressão e transformações gasosas Primeira Lei da Termodinâmica Física ondulatória Acústica REFERÊNCIA COMPLETA ‘Princípio e funcionamento da panela de pressão’. In www.anfar.com.br/news.htm ‘Por dentro das cilindradas’. In: Veja na sala de aula: 26 maio 1999, pág. 04-05 GRECCO, Dante; CANDISANI, Luciano: (2000). ‘Os MD2S-12 MD2S-13 segredos do mar’. In: Galileu: 9(102): 46-55 DIEGUES, Flávio; AFFINI, Marcelo: (1992). ‘Equações sonoras’. In: Superinteressante: 6(01): 44-49

2 ano 2oano 2o ano

MD2S-10

Uma das professoras participantes do GT2S não implementou nenhuma atividade didática com o uso de TDC; assim, esse relato é restrito a observação das aulas de três professoras. Durante a analise dos instrumentos de coleta de informações iremos fazer referência a elas pelo uso das siglas MN, AB e HG. Para a avaliação das implementações das atividades didáticas com o uso de TDCs, utilizamos como instrumentos de coleta de informações: 1 - Relatos dos professores contidos em seus Diários da Prática Pedagógica (DPPs), elaborados após um conjunto de aulas ministradas, Segundo Porlán e Martin (1997) este tipo de Diário permite refletir o ponto vista do autor sobre os processos mais significativos da dinâmica na qual está imerso. Nossa análise no Diário está restrita somente aos relatos em que o professor descreve a utilização do TDC, não vamos entrar em detalhes sobre a estrutura do diário. 2 - Vídeogravações, das aulas ministradas, As videogravações são um recurso auxiliar na coleta de informações, porém não podem ser utilizadas com grande freqüência devido aos custos operacionais que envolvem. Por este motivo não puderam ser videogravadas todas as implementações. 3 - Entrevistas informais realizadas com os professores. As entrevistas informais feitas com os professores foram realizadas nos encontros do GT2S, e nos espaços disponíveis nos intervalos das aulas na própria escola. Algumas atividades possuem um número menor de informações. A atividade didática contida no MD2S-13 foi implementada somente por uma professora, devido a um atraso na execução dos planejamentos das demais.
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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

Devido a uma mudança repentina na escola da ordem diária dos períodos da disciplina de Física, as atividades contidas no MD2S-08 e 10 somente possuem os relatos presentes no DPPs e dados de entrevistas informais com os professores. A atividade didática contida no MD2S-12 foi videogravada e possui o maior conjunto de informações e análise dos dados. Inicialmente o grupo separa os TDCs compatíveis com os assuntos principais de cada MD. Após leituras e discussões define-se quais textos serão utilizados na estruturação de atividades didáticas. Estas atividades didáticas são implementadas em sala de aula e avaliadas pelos participantes dos GTs. A estrutura da atividade didática com o uso de TDCs deve contemplar os seguintes itens: objetivo da utilização do texto, tema/conceitos principais, pontos principais do texto e possíveis trechos duvidosos, dinâmica para a utilização e questões/situações a serem compreendidas após a implementação. ALGUMAS CONSTATAÇÕES NOSSAS SOBRE:

Os professores: Houve uma certa distância entre o discurso sobre a utilização do TDC e a forma de implementação deste em sala de aula. Nos encontros do subgrupo a importância do uso desta atividade ficava evidente na constante preocupação em inserir os textos nos MDs. Porém, a utilização destes em sala de aula, em alguns casos, ocorria da forma tradicional. A preparação prévia do texto por parte de alguns professores foi insuficiente. A elaboração do material nos subgrupos, usualmente, é realizada algumas semanas antes da implementação das atividades em sala de aula. O professor “recebe” uma quantidade considerável de informações num encontro do grupo, pois geralmente são discutidas mais que uma atividade por encontro. Assim muitas vezes o professor não consegue rever todas as informações que utilizará em sala de aula. É durante a implementação do TDC que as dificuldades se manifestam. Citação extraída do DPP “Em alguns momentos tive a impressão de que os alunos estavam melhores preparados que eu, em relação ao texto.” No desenvolvimento das atividades em sala de aula surgiram pequenas alterações em relação aos roteiros, elaborados para a utilização dos textos. Essas alterações fizeram-se necessárias devido ao andamento da atividade em cada turma. A professora MN não respondeu algumas das questões, que os alunos levantaram como dúvidas, durante a discussão dos textos em sala de aula. A maioria dessas questões apareceram como secundárias na elaboração dos roteiros pelos participantes do GT2S para utilização do TDC. Em outras questões já apontadas como possível duvidas o professor HG se recusou a explicar. Sua alegação foi que os alunos já teriam visto o conteúdo anteriormente. Muitos professores não incentivam a leitura e a formação de visão crítica dos alunos, pois eles próprios, não possuem o hábito da leitura de materiais de divulgação científica o que causa insegurança em relação ao domínio dos assuntos tratados nos TDCs. É necessário que os professores estejam conscientes que eles próprios precisam ler os textos para estarem informados sobre os assuntos abordados, os pontos que os alunos terão maiores dúvidas, qual o enfoque que será tratado no TDC em sala de aula.
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O papel do professor durante a discussão do texto em sala de aula fica restrito a organizador do debate entre os alunos. Através das videogravações constatamos que os alunos dominaram a discussão dos TDCs. O professor somente intervinha para organizar a discussão ou para auxiliar em situações que não eram de consenso da classe. Durante a implementação dos textos, nas aulas da professora AB, um aluno que quase nunca participava das atividades realizava a leitura dos textos. Porém esse aluno recusava-se a discutir o texto no grande grupo. Tal aluno continha problemas de ordem pessoal que influenciava de forma direta na sua participação em aula. A implementação das atividades didáticas com TDC ocorreram num tempo maior que o previsto no planejamento pelo grupo. Constatações do professor sobre a atividade: Foi realizada uma conversa informal com a professora MN para que pudéssemos analisar melhor as anotações do seu DPP, citamos abaixo alguns trechos que achamos relevante na visão da professora MN para descrever o uso do TDC nas suas aulas: G: Já havia trabalhado com TDC em sala de aula? MN: “Já havia trabalhado, mas sem roteiro. Quando se utiliza o texto com roteiro, é melhor de trabalhar. Quando se utiliza o texto sem roteiro, é feita a leitura do texto se comenta mas não chega a lugar nenhum.... Já com o roteiro foi mais interessante para os alunos alguns puderam mostrar interesses limitados e depois me disseram que como era final do ano, ai então eles se interessaram.... se esforçaram,..... queriam ser bem valorizados, e demostraram que sabiam, que realmente leram o texto...acho que foi válido, não importa qual a finalidade que eles pretendiam chegar...” G: Notou a diferença da abordagem do TDC e do LD? MN: A forma? G: É. MN: Eu acho que o LD é bem direcionado, se ele trata algum assunto da realidade do aluno é um pequeno tópico, lá no final da página, que tu nem enxerga as letrinhas. E o texto não, o aluno lê informalmente, acrescenta no seu conhecimento, não é uma coisa rotulada onde ele tem que aprender aquilo ali e pronto.... Aprende espontaneamente com o texto, eu acho, pra eles é mais prazeroso pegar o texto e ler, do que. pegar o conteúdo da forma que é apresentado no LD e ler sobre aquele conteúdo. Nos DPPs podemos verificar que os pontos principais destacados pela professora MN foram a participação de alunos que durante todo o ano letivo foram considerados relapsos na sua avaliação. O trecho que segue abaixo foi extraído do DPP da professora MN acompanhada: “...destacou-se mais na discussão do texto os alunos que normalmente não demonstram muito interesse pela disciplina” ou ainda encontramos citações como: “...foram os períodos mais bem aproveitados do semestre (na minha opinião), visto que esta turma, no geral, não tinha (sic) compromisso nenhum com o aprendizado.”

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Produção dos alunos: Podemos categorizar as sínteses de compreensão dos textos, elaboradas pelos alunos em: 1 - as sínteses em sua maioria foramé formadas por cópias de extratos/trechos do texto. Em alguns casos resulta num conjunto de informações sem conexão entre si. 2 - a síntese é formada por um conjunto de questões formuladas e respondidas pelos alunos com suas próprias palavras. Essas questões em nenhum momento da implementação foram sugeridas. 3 - a síntese é formada pela enumeração dos conceitos principais trabalhados no MD, acompanhados de trechos do texto onde possa se identificar alguma idéias/referências sobre esses conceitos. Em alguns casos quando essa identificação não está presente no texto os alunos criam situações fictícias para que aquele conceito enumerado não fique em branco. 4 - a síntese é formada por um texto que contém além da interpretação do aluno, algumas questões que extrapolam o que pretendia com a atividade didática correspondente. CONSIDERAÇÕES FINAIS Através do relato realizado pelos professores, destacamos a importância da elaboração de roteiros para utilização de atividades didáticas como o uso de TDCs em sala de aula. Já que este atua como um recurso auxiliar ao professor. Porém somente o roteiro para a utilização do texto, não garante que o professor estará suficientemente preparado para implementação do mesmo em sala de aula. As atividades didáticas com o uso de TDCs exigem uma participação mais ativa dos professores na discussão dos textos em sala de aula. O que nos remete a buscarmos formas variadas na preparação do professor para a implementação dessas atividades. Já que a leitura e discussão do texto nos subgrupos do GTPF mostrou não ser suficiente, pois através das videogravações e dos DPPs encontramos trechos/ situações em que os professores demonstram preocupação pelo fato de não se sentirem suficientemente preparados para discussão do texto. Algumas sínteses de compreensão elaboradas pelos alunos, contém situações fictícias, evidenciando algumas semelhanças com os exercícios e/ou questões de LDs. Os alunos vêem o TDC como um exercício que possui uma única interpretação correta. Alguns alunos encaram o este trabalho com o texto como uma forma de avaliação onde cabe somente uma resposta correta.

ANEXO I A seguir, apresentamos uma proposta de dinâmica para realização de Atividades Didáticas com uso de TDCs, adaptada de trabalhos anteriores da equipe do projeto de ‘Atualização Curricular no Ensino de Física e Formação Continuada de Professores’. Está dinâmica em especial, está mais voltada para a utilização de textos sugeridos no 2º Momento Pedagógico (Organização do Conhecimento) da estruturação dos MDs do GTPF. 1. Apresentação pelo professor da atividade a ser desenvolvida, destacando: Texto a ser utilizado, com referência completa e o tema/assunto tratado; Dinâmica de trabalho a ser seguida pelos alunos; Expectativas a serem atendidas com a utilização do texto;
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2. Leitura prévia, feita individualmente pelos alunos, para identificação de: • termos relacionados a assuntos de física apresentados no texto. • conceitos científicos estudados anteriormente. • trechos que chamaram atenção e/ou suscitaram dúvidas. 3. Sistematização, coordenada pelo professor, sobre os termos e/ou conceitos apontados, seguida de discussão coletiva sobre o texto, com respostas às sobre dúvidas levantadas pelos alunos. 4. Inserção na discussão coletiva, dos termos/conceitos/trechos que foram considerados relevantes/ fundamentais no planejamento, do professor que, eventualmente, não tenham sido observados/ apontados pelos alunos. 5. Elaboração, em pequenos grupos ou individualmente, de sínteses de compreensão do texto. 6. Apresentação plenária das sínteses elaboradas, com comentários do professor. 7. Fechamento da atividade, através da elaboração coletiva, coordenada pelo professor de um quadro-resumo sobre as sínteses realizadas. 8. Recolhimento, das sínteses escritas para o professor proceder a avaliação da compreensão do texto alcançada pelos alunos. Como parte do planejamento para desenvolver estas atividades em sala de aula, recomenda-se também que o professor deva preparar o texto a ser utilizado, procurando seguir alguns passos: 1. ler cuidadosamente o texto, destacando; • temas relevantes que estão relacionados no texto; • conceitos científicos, utilizados explicitamente e/ou envolvidos implicitamente; • trechos de maior relevância; 2. preparar intervenções para explicações sobre destaques. 3. elaborar estratégias para auxiliar os alunos na (re)construção dos conceitos científicos pretendidos. 4. preparar comentários abrangentes sobre os trechos selecionados, além daqueles presentes no texto procurando trazer novos elementos para a discussão coletiva. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Maria José P. M. de; RICON, Alan Esteves. Divulgação científica e texto literário – uma perspectiva cultural em aulas de física. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v 10, n.1, 7-13,1993. CHAVES, Taniamara Vizzotto. Textos de Divulgação Científica no Ensino de Física Moderna na Escola Média. Santa Maria, Rio Grande do Sul: UFSM, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2002. (Dissertação de mestrado) PÓRLAN, Rafael. El diario del profesor. (Un recurso para la investigación en el aula. 4.ed. Sevilla: Díada Editora, n.6, 1997. TERRAZZAN, E. A. O potencial didático dos textos de divulgação científica: um exemplo em física In: ALMEIDA, M.J.P.M. de; SILVA, H. C.da (ORGS.) Textos De Palestras e Sessões Temáticas: III Encontro Linguagens, Leituras e Ensino da Ciência. 2000, São Paulo/UNICAMP, pág. 31-42, 2000.

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Trabalhando O Conceito De Aceleração Com Alunos Com Deficiência Visual: Um Estudo De Caso*
1) Eder P. Camargo [camargoep@lpnet.com.br] 2) Dirceu da Silva [dirceu@unicamp.br]
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) : Faculdade de Educação, R. Bertrand Russel, 801 Cidade Universitária “Zeferino Vaz”, cep: 13083-970 - Campinas - São Paulo 2) Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) : Faculdade de Educação, R. Bertrand Russel, 801 Cidade Universitária “Zeferino Vaz”, cep: 13083-970 - Campinas - São Paulo
1)

I. Introdução É compreensível que os estudantes com deficiência visual tenham grandes dificuldades com a sistemática do ensino de Física atual, visto que o mesmo, invariavelmente fundamenta-se em referenciais funcionais visuais. Apesar dos outros sentidos serem de grande importância para os indivíduos, o sentido de visão parece dominar toda e qualquer atividade que se realize no ambiente da escola, o que sentencia o aluno com deficiência visual ao fracasso escolar e à não socialização. Paradigmas comportamentais e educacionais, ao se constituírem como obstáculos à relacionamentos equilibrados e saudáveis entre videntes e pessoas com deficiência visual, produzem uma série de tabus que geram por sua vez, uma relação dialética entre distanciamento e desconhecimento, relação esta, que tende a ser estável, mas que pode ser desestabilizada em contextos sociais como o educativo. Dessa forma, que tipo de atitude pode ser adotada a fim de se adaptar ou mesmo construir uma prática de ensino de Física que contemple não só as necessidades dos alunos videntes mas também as dos alunos com deficiência visual? Evidentemente que a resposta à tal questionamento se encontra principalmente no rompimento de atitudes e hábitos estabelecidos dentro das práticas educativas tradicionais, e que se constituíram em modelos de “como se deve dar aula” ou de “como se deve avaliar”. Portanto, refletir sobre a prática de ensino de física à alunos com deficiência visual através da superação do paradigma tradicional de ensino, tem se apresentado fundamental (Mantoan, 2002). A partir da superação do dito paradigma educacional, ações educativas e inovadoras que envolvam a todos, deficientes visuais e videntes, poderão ser elaboradas, avaliadas e constantemente reformuladas. Nesta perspectiva, indivíduos com deficiência visual, pelo fato de não perceberem fenômenos físicos da mesma forma que o vidente percebe, não constituem-se em exceções ou anormalidades dentro do contexto educacional. Pelo contrário, tais indivíduos são capazes de observar a maioria dos fenômenos físicos, refletir sobre eles e criar hipóteses para explicá-los (Camargo, 2000).

II. Metodologia e características da pesquisa em andamento: Este trabalho apresenta Cinco atividades de ensino do conceito físico de aceleração para alunos com deficiência visual. Estas atividades têm por objetivo, A melhoria das concepções de aceleração desses discentes. Na elaboração de tais atividades, procurou se tomar como referência, experiências observacionais não visuais, experiências estas que permitem que indivíduos com deficiência visual interpretem e compreendam fenômenos físicos. Cabe ressaltar que as referidas atividades ainda não foram aplicadas, Pois fazem parte de um projeto de pesquisa em andamento. Dessa forma, tentar-se-á retirar o ensino do foco de perspectivas exclusivamente visuais, valorizando-se assim, outras maneiras de percepção.
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Neste contexto, O paradigma de metodologia de pesquisa-ação , atende às necessidades da pesquisa aqui exposta , em relação à sua efetiva realização. Não obstante, acredita-se previamente, que a avaliação de um conjunto de atividades em condições de sala de aula, não possa ser realizada com a obtenção de todos os pontos dos “caminhos cognitivos” percorridos pelos alunos, já que os processos de aprendizagem são dinâmicos e podem ocorrer fora dos encontros em classe. Assim, a pesquisa, como se apresenta, deve possuir um aspecto nitidamente qualitativo, centrada nas qualidades das falas e dos processos que os alunos irão apresentar e/ou serem submetidos (Lucke e André, 1986; Moreira, 1988). A partir dessas considerações, estruturou-se , um plano de pesquisa e ação fundamentado nos seguintes procedimentos: Procedimento 1: (Efetuado) identificar experiências não visuais da realidade física, que podem ser usadas com indivíduos cegos (Camargo, op. Cit.). Procedimento 2: (Em andamento) construir equipamentos e dispositivos que permitam estabelecer interações não visuais. Procedimento 3: (Efetuado) elaborar atividades de ensino sobre o conceito de “aceleração” à pessoas com deficiência visual , atividades estas que se baseiem em problemas abertos da realidade cotidiana perceptível desses indivíduos. Procedimento 4: (A ser realizado) aplicar as atividades elaboradas a um grupo de alunos com deficiência visual, observando o comportamento de suas aprendizagens em relação à crescimentos conceituais. Procedimento 5: (A ser realizado) compreender o papel das observações sensoriais (ouvir, sentir e enxergar) na influência para a formação de modelos alternativos da realidade física. Trabalhar-se-á com uma turma de 15 alunos deficientes visuais. Os alunos serão submetidos a um grupo de 5 atividades, que formam um corpo de conceitos interrelacionados e que permitem o estabelecimento de conclusões sobre o crescimento conceitual dos discentes. Duas fontes de dados serão utilizadas durante as aulas controladas : 1) Gravação em vídeotape dos momentos de ensino. 2) Registros escritos dos alunos (em Braille) ou entrevistas após as atividades (gravadas). Para que conclusões possam ser atingidas, ir-se-á acompanhar a seguinte sistemática: 1) Levantamento das concepções dos alunos antes do ensino. 2) Aplicação das atividades, com gravação em vídeo e/ou áudio do processo. 3) Registro escrito pelos alunos ou gravação de entrevistas, para a avaliação das atividades. Como aponta Mantoan (op. Cit.) sendo a sala de aula um “micro espaço onde as reformas verdadeiramente se efetivam ou fracassam” e um “grande termômetro pelo qual se mede o grau de febre das mudanças educacionais”, o esclarecimento de dúvidas relacionadas à prática do ensino de conteúdos de Física à pessoas com deficiência visual, só se dará no referido espaço.

III. Estrutura do curso: conceito de aceleração : Dentro da quantidade de tópicos (conteúdos) que a Física abrange, havia a necessidade de se optar ou selecionar aqueles a serem trabalhados. Dessa forma, a escolha do assunto “aceleração”, se deu motivada pela expectativa de uma continuidade ao estudo desenvolvido em Camargo (2000), por sugestões provenientes da orientação, por idéias que esporadicamente (em momentos livres) ou sistematicamente (reuniões) surgiam, e por ser um conteúdo de fundamental importância dentro da Física.
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O curso está estruturado em cinco encontros (aulas), sendo que nos três primeiros serão abordados aspectos qualitativos do tema escolhido, e nos dois últimos, aspectos quantitativos. A dinâmica das aulas aborda a aceleração e a desaceleração de um objeto, em cima de dois fatores causadores do referido fenômeno, o atrito e a gravidade. Portanto, a seqüência de atividades é a seguinte: 1- Vivência do atrito: Parte A: Observação e contextualização do fenômeno. Nesta atividade, o objetivo é proporcionar oportunidades para que os alunos reconheçam sob o referencial do atrito, diferentes objetos e superfícies, a fim de contextualizar o referido problema de estudo. Aqui, os alunos entrarão em contato tátil com vários tipos de materiais , tocando-os, empurrandoos, para que possam contextualizar o objeto de estudo. Os alunos apresentarão situações cotidianas onde estejam presentes questões relacionadas com o atrito. Por fim, em grupo eles deverão expor suas idéias para as causas do fenômeno observado 2- Vivência do atrito: Parte B: O atrito e o conceito de desaceleração. Nesta atividade os objetivos são: compreender o atrito como resultado do contato e do deslizamento de uma superfície sobre outra, observar tatilmente o comportamento do movimento de um carrinho sem rodinhas sobre superfícies de diferentes atritos e observar auditivamente situações da presença do atrito, como a de frenagem de automóveis Aqui, os alunos deverão empurrar os diferentes carrinhos sobre as superfícies lisas e ásperas, E observar tatilmente o que ocorre com seus movimentos nas diferentes superfícies. Em seguida, eles ouvirão a gravação do evento da frenagem de um automóvel, para que possam descrever através da observação auditiva, as características do movimento. Será solicitado aos alunos, para que em grupos apresentem explicações aos fenômenos observados. Os argumentos científicos serão apresentados pelo professor através de uma maquete que represente macroscopicamente superfícies.

3- O estudo qualitativo da aceleração através de um plano inclinado Nesta atividade o objetivo é A observação auditiva da variação da velocidade de um carrinho que se move sobre um plano inclinado Aqui o aluno deverá fazer com que o carrinho suba e desça o plano inclinado. Dessa forma, ele poderá observar auditivamente a variação da velocidade do mesmo , através do aumento do intervalo de tempo entre um sinal e outro da sirene. Em grupo, os alunos deverão discutir e apresentar suas explicações para a variação do intervalo de tempo dos sinais emitidos pela sirene. O professor deverá ficar atento às explicações dos alunos, no sentido de os mesmos se utilizarem de termos como aceleração, desaceleração, velocidade, força, gravidade, E através do diálogo durante o debate, procurar compreender qual o significado utilizado por eles para esses termos.

4- Aceleração: um estudo quantitativo Nesta atividade os oBJETIVOS são: compreender a utilização do marcador de tempo (vibrador) no registro de um movimento, interpretar as marcas deixadas na fita de papel, calcular a velocidade média entre os intervalos de tempo marcados na fita, calcular a aceleração com que o carrinho desce o plano inclinado, construir os gráficos espaço x tempo, velocidade x tempo, aceleração x tempo para o movimento do carrinho, e interpretar os gráficos construídos.
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Em conjunto (professor e alunos) deverão fixar o vibrador no topo do plano inclinado; acrescentar ao marcador de tempo 2m de fita e o papel-carbono de modo que este, fique entre o vibrador e a fita de papel, com a parte carbonada voltada para baixo; ligar uma bateria ao marcador de tempo; Prender o carrinho a uma das extremidades da fita, A fim de deixá-lo descer pelo plano inclinado com o marcador de tempo ligado; escolher a unidade de tempo e marcar a fita com furos. o professor ou um colega vidente deverá furar com a ajuda de um instrumento pontiagudo, as marcas escolhidas e deixadas na fita de papel pelo carbono. Dessa forma, o aluno com deficiência visual, poderá Ter acesso à marcas deixadas no papel, que correspondem a intervalos de tempo. Com a régua em braille, O aluno poderá medir o comprimento de cada intervalo numerado na fita de papel, e obter valores de velocidade e aceleração. No artefato elaborado para a construção de gráficos, O aluno com deficiência visual pode construir os gráficos: espaço em função do tempo, velocidade em função do tempo e aceleração em função do tempo. O aluno pode se orientar tatilmente através dos fios de nylon, e marcar os pontos com as tachinhas. A curva traçada com a massa de modelar, deve seguir a tendência média dos pontos. 5- Queda dos objetos. Esta atividade, possui dois objetivos principais: viabilizar ao aluno com deficiência visual a observação auditiva da queda de um objeto; viabilizar ao aluno com deficiência visual a análise quantitativa desse movimento, através de procedimentos já descritos na atividade (4). Para a realização desta atividade, desenvolveu-se com o auxílio de um aluno de graduação em Licenciatura em Física da UNICAMP, um equipamento que permite por parte de uma pessoa com deficiência visual, a observação do fenômeno da queda de um objeto (ver tópico (V). Com este equipamento, um aluno com deficiência visual, pode observar auditivamente a queda do objeto dentro do tubo através do som emitido pelo alarme, e através das marcas deixadas no papel, fazer análises quantitativas. IV. Principais materiais a serem utilizados: Tapetes, carpetes, lixas, os móveis de uma sala de aula. 1) Duas superfícies, sendo uma áspera como uma lixa e outra bem lisa, carrinhos sem rodinhas de diferentes superfícies, mais lisas e mais ásperas, a gravação de um evento sonoro da frenagem de um automóvel(em CD ou fita cassete ), uma maquete contendo: uma superfície muito enrugada e um objeto enrugado. 2) Carrinho de madeira com rodinhas, canaleta, sirene, alguns ímãs, objetos que sejam sensíveis a atração magnética. 3) Rolo de fita para marcador de tempo, disco de papel-carbono (4,5 a 5 cm de diâmetro), marcador de tempo (Vibrador), régua ou fita métrica em Braille. 4) Isopor, fios de nylon, fios de lã, cola, tachinhas, massa de modelar, sorobam V. Artefatos: Construíram-se equipamentos que contem dispositivos que permitem a um aluno deficiente visual, estabelecer interações não visuais com os fenômenos estudados, bem como, elaborar e interpretar gráficos. Esses equipamentos fazem parte dos materiais pedagógicos que serão utilizados durante a aplicação das atividades citadas a cima.
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Construção de gráficos: Com o material descrito no item (4 , tópico IV), pode se construir um artefato para que um aluno com deficiência visual se oriente tatilmente na construção e interpretação de gráficos. Para tanto, fixados com cola no isopor , os fios de lã podem representar os eixos da abcissa e da ordenada, enquanto os fios de nylon podem representar as linhas horizontais e verticais. Com as tachinhas o aluno pode marcar os pontos no gráfico, e com a maça de modelar, traçar o gráfico. Dessa forma, o aluno cego torna-se capaz através do tato, de construir, compreender e interpretar gráficos. Plano inclinado com interface sonora: Neste artefato, a superfície do plano inclinado, deve variar espaços condutores (exemplo: cobre), e espaços isolantes (exemplo: fita isolante). A dimensão dos espaços deve ser a mesma. Um carrinho, trazendo uma sirene conectada a um circuito aberto contendo dois fios condutores e uma bateria de 1,5V, deve descer o plano inclinado. As duas pontas dos fios condutores devem estar do lado de fora do carrinho, em contato com o plano inclinado. Dessa forma, quando os fios estiverem em contato com a parte condutora do plano inclinado, o circuito se fechará e a sirene emitirá um som, e quando os fios estiverem em contato com a parte isolante do plano inclinado, o circuito se abrirá e o som não será emitido. Interface sonora para queda dos objetos: Este artefato trata-se de um tubo de PVC de 1,80 m de altura com 102 mm de diâmetro interno. Este tubo foi perfurado e à cada 15 cm foram colocados sensores magnéticos para alarme. Um disco desliza dentro do tubo com um imã e ao passar pelos sensores, o imã ativa o alarme. No topo do tubo foi colocada uma chapa dobrada por onde o papel é alimentado e preso ao disco. No topo da estrutura fica a bobina com um oscilador e um potenciômetro que permitem ajustar a freqüência mais adequada de impacto para a agulha que perfura o papel enquanto o disco cai dentro do tubo. VI. Conclusões: Sem a pretensão de fornecer uma “fórmula pronta” ao que se refere ao ensino de conteúdos de Física a alunos com deficiência visual, A proposta de atividades de ensino de Física aqui exposta, tem por objetivo apresentar alguns direcionamentos, visto que , nos dias de hoje, um ensino de Física apoiado pela Escola e pelo professor, se constitui num aspecto decisivo e fundamental para o indivíduo com deficiência visual, já que cria as condições para sua transformação social. Neste contexto, compreender a importância do ensino de Física para pessoas com deficiência visual à luz da quantidade desses indivíduos na sociedade brasileira, bem como, à luz da inserção de tais indivíduos na mesma sociedade, é do ponto de vista social, fundamental. No Brasil, as pessoas com deficiências representam um segmento aproximado de 24.000.000 de cidadãos, de todas as faixas etárias, segundo os dados do IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (Balerini, 2002). Quase metade desses indivíduos possui problemas visuais, e como indica Sassaki, (1998) o número de cegos no Brasil, gira em torno de 825.000. Em relação ao número de alunos com deficiência visual no Brasil, dados do Censo Escolar de 1999, indicam que do total de 374.129 alunos matriculados nos diversos níveis da educação, 18.629 (5%) são deficientes visuais, assim distribuídos: 1.404 na pré-escola; 11.924 no ensino fundamental; 876 no ensino médio; 751 em educação de jovens e adultos; e 2904 em outras alternativas de formação (A tarde: matéria 265, Mês 10, 2002). Esses indivíduos são aptos à aprender qualquer conteúdo ensinado (Leontiev et. al. 1988), mas em linhas gerais, não encontraram ou não encontram condições educativas específicas à sua aprendizagem no
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contexto escolar (um dos ambientes mais importantes de inclusão). Representam uma quantidade significativa de cidadãos que necessitam ou já necessitaram de algum tipo de preocupação diferenciada quanto às práticas de ensino de Física. Diferenciadas não no sentido excludente, mas no sentido de uma atenção especial as características próprias desses indivíduos, características estas, que exigem a elaboração ou adaptação de métodos e formas de avaliação. Diferenciadas também no sentido de inovadoras, visto que, os métodos, as atividades, as formas de avaliação etc, que estão sendo desenvolvidas e aplicadas à indivíduos com deficiência visual, poderão auxiliar outras pessoas (com deficiência visual ou não) em seu aprendizado de Física. Por outro lado, em relação à aspectos de caráter social, a derrubada do preconceito, da discriminação e do isolamento, trarão conseqüências benéficas às pessoas com deficiência visual como por exemplo, oportunidades no mercado de trabalho. No entanto, “como empregar tais indivíduos sem o devido preparo dos mesmos, e das pessoas que irão recebê-los? Algumas empresas, se dizem impossibilitadas de cumprir a lei 7853/89 - que obriga que aquelas com até 100 funcionários tenham no mínimo um deficiente contratado, com até 200 funcionários tenham 2% de deficientes, de 201 a 500, 3%, de 501 a 1.000 empregados, 4%, e acima de 1.001, 5% - através do argumento da não existência do funcionário com deficiência munido dos requisitos educacionais que o habilite à exercer aquela função específica. Observa-se aqui a estreita relação existente entre os aspectos educacionais e outros tantos de âmbito social como o trabalhista. Portanto, pensar um ensino de física de qualidade à pessoas com deficiência visual, vai além do caráter puramente escolar, extrapolando sem dúvidas, à um nível de discussão muito mais amplo e complexo, referente ao estabelecimento do indivíduo com deficiência visual na vida social como um todo. VII. Referências bibliográficas: BALERINI, C. Novo Web site para pessoas com deficiência; (2002), in: www.lerparaver.com CAMARGO, E. P. Um estudo das concepções alternativas sobre repouso e movimento de pessoas cegas. Bauru, 2000. 218 p. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) - Faculdade de Ciências, Campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo. 1988. p. 59-83 LUCKE, M. e ANDRÉ, M.E.D.A. Pedagogia em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo, EPU, 1986. MANTOAN, M. T. E. Ensinando a turma toda as diferenças na escola: Pátio, ano V, Nº 20, fevereiro/abril 2002, Pg. 18 -23. MOREIRA, M.A. Alguns Aspectos das Perspectivas Quantitativas e Qualitativas à Pesquisa Educacional e suas Implicações para a Pesquisa em Ensino de Ciências. Porto Alegre, Publicação do Instituto de Física da UFRGS, 1988. POZO, J. I. Más allá del cambio conceptual: El aprendizage de la ciencia como cambio representacional. Enseñanza de la ciencia, 17 (3), 513-520, (1999). SASSAKI, R. K. Quantas pessoas têm deficiência?, in: CEDIPOD: Centro de Documentação e Informação do Portador de Deficiência (1998), www.cedipod.com.br

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Transmissão de Pressão em Líquidos ♦
João Batista Garcia Canallea [canalle@uerj.br] Glávio Leal Paúra a,b [gpaura@uol.com.br] Adelino Carlos Ferreira de Souza a [umnomefacil@aol.com]
a

Instituto de Física - Universidade do Estado do Rio de Janeiro (IF-UERJ) b Universidade ABEU (UNIABEU)

Resumo No ensino de hidrostática afirma-se que a pressão exercida num ponto de um líquido é transmitida igualmente para todos os pontos do fluido. Como conseqüência deste fato temos os elevadores hidráulicos para os quais existem muitas demonstrações práticas de baixo custo. Neste trabalho apresentamos um experimento inédito para demonstrar a transmissão da pressão em todos os pontos de um líquido. Para isso usamos duas garrafas tipo PET interligadas entre si através de uma mangueira e completamente cheias de água inclusive a mangueira. Dentro de cada uma das garrafas colocamos um flutuador (ludião) com densidade ligeiramente menor do que a densidade da água que está dentro das garrafas. Aplicando-se uma ligeira pressão com as mãos, numa das garrafas, observa-se que os dois flutuadores (ludiões) afundam simultaneamente, demonstrando, assim, que a pressão exercida numa das garrafas foi transmitida também ao líquido da outra garrafa. Este é um experimento de baixíssimo custo, simples de ser construído e manuseado que ilustra perfeitamente a transmissão de pressão entre diferentes pontos de um mesmo líquido. 1. INTRODUÇÃO Sabemos do Princípio de Pascal que a pressão aplicada a um fluido contido em um recipiente é transmitida integralmente a todos os pontos do fluido e às paredes do recipiente que o contém. Algebricamente este princípio é dado por p = po + d.g.h, onde d é a densidade do líquido, g é a aceleração gravitacional local, h é a altura da coluna de líquido acima do ponto P, o qual está sob a pressão p e po é a pressão externa. Se o recipiente estiver aberto po é a pressão atmosférica. Se o recipiente estiver fechado podemos acrescentar à pressão atmosférica uma pressão dada pela simples compressão do frasco, se este for flexível, tal como são as garrafas tipo PET. O Princípio de Pascal e outros são tradicionalmente estudados em hidrostática. Nosso objetivo aqui é apresentar um simples experimento para demonstrar aos estudantes que o aumento de pressão num líquido é transmitido igualmente a todos os pontos daquele líquido.

2. A MONTAGEM Utilizamos na montagem duas garrafas tipo pet de 2 litros, com suas respectivas tampinhas, uma mangueira plástica, transparente, semi-rígida de aproximadamente 30 cm de comprimento e 0,8 cm de diâmetro, dois frascos de vidro (que servirão de flutuadores) de aproximadamente 6 cm de altura por 1,5 cm de diâmetro cada um, dois fios de cobre desencapados de aproximadamente 35 cm de comprimento e 2 mm de diâmetro e dois pedacinhos de isopor de volume igual ao do volume interno da tampinha da garrafa pet).

♦ APOIO: CNPq, VITAE e FAPERJ
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2.1 A mangueira de conexão Inicialmente fizemos um furo de 0,6 cm em cada tampinha das garrafas pet para encaixá-las em cada uma das extremidades da mangueira. O furo deve ser feito propositalmente com diâmetro ligeiramente menor do que o diâmetro externo da mangueira. O objetivo disto é fazer com que a mangueira entre sob forte pressão nos furos das tampinhas e assim fiquem garroteadas, de modo que a água não escape pela junção entre a tampinha e a mangueira. Para facilitar a passagem da mangueira de diâmetro 0,8 cm pelo furo de 0,6 cm da tampinha fizemos um corte em diagonal (cerca de 60º graus) nas pontas das mangueiras. Vide a Fig. 1. Com esta “ponta” na extremidade da mangueira fica muito mais fácil introduzí-la pelo furo da tampinha. Depois de introduzida a mangueira pela tampinha, a “ponta” feita não é mais necessária e a cortamos em noventa graus novamente, como mostra a Fig. 2, porém deixando uma ponta de uns 3 cm da mangueira transpassada pela tampinha. Ao redor desta ponta colocamos um cilindro de isopor com diâmetro igual ao do pescoço da garrafa. O motivo é para que o flutuador não fique no “pescoço” da garrafa, evitando assim o fluxo de água que vem da outra garrafa o que dificulta que os dois flutuadores desçam ao mesmo tempo.

Fig. 1: Corte em diagonal da mangueira

Fig. 2: Corte em 90o

2.2 O flutuador Enrolamos uma das extremidades do fio de cobre no pescoço do frasco acima descrito e fizemos uma hélice cilíndrica com diâmetro aproximado ao do próprio frasco e com eixo coincidente ao do frasco. Antes de fazer a hélice, de fato testamos para ver se o comprimento do fio era adequado para fazer o flutuador, de fato flutuar, ou seja, colocamos o flutuador de cabeça para baixo, tal como mostra a Fig. 3 num balde cheio de água e cortamos pedacinhos do fio até que o frasco flutuasse. Este ajuste é delicado, pois se o fio for muito comprido o frasco afunda e se for muito curto o frasco flutua, mas fica difícil fazêlo afundar quando necessário. Assim sendo o ideal é colocar o fio de máximo comprimento mas de modo que o frasco ainda flutue, por isso é recomendável fazer estes testes num balde. A função da hélice de fio de cobre, além de fazer o peso do frasco aumentar é também o de deslocar o centro de massa do flutuador para baixo do centro geométrico do próprio frasco. Como ele conterá ar em seu interior, estando o centro de massa dele abaixo do seu centro geométrico, ele ficará flutuando na vertical.

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Fig. 3. O flutuador com a hélice cilíndrica na posição em que ele fica dentro da garrafa pet

2.3 A montagem final Construídos e testados os flutuadores e já tendo pronta a mangueira com as duas tampinhas anexadas em suas extremidades, o passo final é encher as duas garrafas com água e colocar os flutuadores dentro delas e rosquear uma das tampinhas numa das garrafas. A fixação da outra tampinha na outra garrafa já é um pouco mais delicado, pois devemos evitar a permanência de qualquer bolha de ar dentro da mangueira. Recomendamos, então, rosquear a segunda garrafa na segunda tampinha estando todo o conjunto completamente imerso num balde ou tanque cheio d’água. Atente para o fato de que na primeira garrafa simplesmente rosqueamos a tampinha na garrafa mas a segunda garrafa é que é rosqueada na tampinha, ou seja, é preciso girar a segunda garrafa para prendê-la na respectiva tampinha. Feito isto temos o sistema completamente cheio d’água e sem bolhas de ar. Uma representação esquemática da montagem é apresentada na Fig. 4.

Fig. 4 : Montagem final do experimento.

Concluída a montagem basta uma comprimirmos rapidamente uma das garrafas com as mãos para verificarmos que ambos flutuadores afundam simultaneamente, ilustrando assim que a pressão adicional exercida numa das garrafas foi igualmente transmitida para todos os pontos do líquido contido nas garrafas.

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3. CONCLUSÃO O experimento didático aqui apresentado é de baixíssimo custo e simples de ser confeccionado, pois não precisa de ferramentas especializadas. A funcionalidade do mesmo é trivial pois basta uma ligeira compressão, com a mão, numa das garrafas para que ambos flutuadores afundem simultaneamente, ilustrando assim, o Princípio de Pascal. Como é bem sabido, quando um professor leva um experimento numa sala de aula, por mais simples que ele seja, a atenção dos alunos geralmente é atraída para o mesmo e para a teoria referente ao mesmo.

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Um novo ensino da gravitação universal
Mariana Thomé Marques de Souza* [marianatms@hotmail.com] Penha Maria Cardoso Dias* [penha@if.ufrj.br] Wilma Machado Soares Santos* [wilma@if.ufrj.br]
*

Instituto de Física - UFRJ

Introdução De acordo com a orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino de um tópico da Física deve contemplar a interdisciplinaridade, o cotidiano do aluno e deve desenvolver a capacidade do aluno para analisar um fenômeno físico. Por outro lado, a Teoria da Aprendizagem Significativa formulada por David Ausubel parte do pressuposto de que um novo conhecimento a ser adquirido interage com a estrutura cognitiva, previamente existente na mente do aprendiz; nesse processo, os organizadores prévios fazem a “ponte” entre o velho e o novo conhecimento. Neste trabalho, apresentamos uma proposta para ensinar o tema Gravitação Universal, que contemple as recomendações dos PCNs. Além disso, aceitamos a abordagem construtivista da Teoria da Aprendizagem Significativa como fundamentadora do processo de aprendizagem. O centro do método, está uma proposto em Magalhães: A história da física mostra os problemas, o raciocínio e os experimentos que levaram à formulação de teorias e conceitos; ela revela os ingredientes, lógicos ou empíricos, que foram realmente importantes no processo de criação intelectual; ela clarifica conceitos, revelando-lhes o significado. Logo, é um ótimo organizador prévio e facilitador para a aprendizagem significativa. Posto isso, o método consiste no seguinte: Um questionário é aplicado em sala de aula antes que um assunto específico seja lecionado. As respostas dadas pelos aprendizes indicam quais conceitos prévios eles têm e como estão sendo utilizados, misturados a crenças ou ficção. Um catálogo historiográfico mostra o que é preciso saber para fundamentar um conceito. Uma aula sobre o assunto a ser ensinado é, então, preparada, usando o catálogo como facilitador do aprendizado. Depois do assunto ser lecionado, o mesmo questionário é aplicado. No restante do trabalho, aplicamos o método ao ensino da Gravitação Universal. Avaliação dos conhecimentos prévios Infelizmente Ausubel não deixou regras fixas de como avaliar os conhecimentos prévios (Novak). Uma possibilidade é fazê-lo através de questionários. O questionário por nós elaborado consiste em questões discursivas. Para saber o quê perguntar, inspiramo-nos em situações físicas do cotidiano ou da ficção científica ou do noticiário. Essas situações envolvem exemplos e exercícios discutidos nos livros mais utilizados no Ensino Médio, como o de Alvarenga e Gaspar.

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Modelo do questionário

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O questionário foi aplicado no Colégio de Aplicação da Unigranrio, escola da rede particular de ensino do estado do Rio de Janeiro. Os 84 alunos que foram submetidos ao questionário eram da segunda série do Ensino Médio; todos haviam tido aulas sobre idênticos assuntos e se encontravam, pois, ao menos supostamente, no mesmo nível de preparo. Não faremos, pois, separação entre turmas, na análise dos resultados. Abaixo, apresentamos algumas das perguntas feitas e as respostas dadas pelos alunos: 1ª pergunta: Você saberia explicar porque todas as coisas são atraídas para a superfície da Terra?

2ª pergunta: Se o Sol atrai a Terra, a Terra também atrai o Sol? Justifique sua resposta.

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3ª pergunta: Por que, se a Terra realiza um movimento de rotação, os corpos e as árvores não saem voando, como um resultado deste tipo de movimento?

4ª pergunta: O que você acha que é responsável pela rotação da Lua em torno da Terra? E da Terra em torno do Sol?

5ª pergunta: Por que o astronauta flutua dentro de sua nave quando ela se encontra em órbita?
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6ª pergunta: Quem chega primeiro no chão: uma bolinha de plástico ou uma bolinha de chumbo, ambas do mesmo tamanho? Porquê?

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Catálogo historiográfico – Um organizador prévio potencial O desenvolvimento histórico é baseado em Gamow e foi resumido em de Souza. Aristóteles Ele colocou a questão: Por que os corpos caem? Para respondê-la, ele formulou o conceito de lugar natural: Os corpos pesados caem, pois é de sua natureza deslocar-se para seu lugar natural, quando dele removido. Ora, o lugar natural dos corpos pesados é o centro do universo, que coincide com o centro da Terra. Assim, todo corpo “pesado” quando largado, tende a cair. Galileu Galilei Ele resolve o problema de achar como os corpos caem formulando a Lei do Movimento Uniformemente Acelerado. A seqüência do raciocínio por ele empregada pode ser parafraseada: A definição de Movimento Uniformemente Acelerado já havia sido dada pelo Colégio de Merton, em Oxford, no século XIV: V1/V2 = t1/t2. Os Mertonianos haviam também formulado o Teorema da Velocidade Média, 1335: distância percorrida no movimento uniformemente acelerado = área do retângulo descrito no movimento uniforme = (V 0/2)t, de acordo com a figura.

Teorema da Velocidade Média

Galileu usa esse teorema para provar que (S1/S2) = (t1/t 2)2. Johannes Kepler A mais completa descrição do movimento dos planetas, amplamente usada pela tradição GrecoRomana, foi o sistema de Ptolomeu, publicado no Almagesto. Nesse sistema, a Terra ocupa o centro do sistema solar e os planetas giram uniformemente em um círculo (epiciclo), cujo centro gira, uniformemente, em torno de um outro círculo, excêntrico à Terra (deferente). Copérnico colocou o Sol no lugar ocupado pela Terra e, com uma simples mudança, conseguiu dar explicações “mais simples” para alguns fenômenos; mas não abandonou as órbitas circulares. Um passo importante foi dado por Tycho Brahe: Ele tinha grande talento para construir aparelhos
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e, mais fundamentalmente, para usá-los; com seus aparelhos e sua habilidade, ele obteve medidas mais rigorosas para posições de Marte. Kepler herdou de Copérnico a hipótese heliocêntrica e, de Tycho Brahe, dados mais acurados de posições de Marte em vários momentos. Em um trabalho matemático árduo, de ajustar observação e o modelo astronômico, fez três hipóteses: Lei das órbitas: Marte move-se em uma órbita elíptica; Lei das áreas: áreas iguais da elipse são varridas pelo raio vetor em tempos iguais; Lei da força: do Sol emana uma “anima motrix”, que arrasta os planetas. Isaac Newton Formulou a Lei da Gravitação Universal. O raciocínio que leva a essa lei pode ser parafraseado, segundo Cohen: Inicialmente, Newton já havia formulado sua terceira lei. Como conseqüência, se o Sol atrai a Terra, então a Terra atrai o Sol. O mesmo vale para a atração do Sol e os outros planetas. Logo a relação “atrator-atraído” é recíproca e cada planeta é um centro atrator. Ora, se cada planeta é um centro atrator, então existe uma atração universal entre eles, seus satélites e o Sol. Nasceu a Lei da Gravitação Universal. A expressão matemática talvez não tenha sido uma contribuição de Newton. Cohen especula que a origem do 1/r² é um uso da 3ª lei de Kepler com a “tendência centrífuga”: Huygens e Newton já haviam achado, independentemente, uma expressão matemática para a tendência centrífuga. Em notação moderna, F = mv²/r. Aplicando essa expressão no movimento circular uniforme, v=2pr/t, logo, F=m4p²r²/tr. Aplicando a essa expressão a 3ª lei de Kepler, a lei dos períodos, temos que F=(4p²m/r²) (r³/t²), que leva a relação F = constante/r². Conclusão Este trabalho faz parte de uma linha de pesquisa que está sendo desenvolvida pelo Grupo de Instrumentação para o Ensino de Física, no Instituto de Física da UFRJ, cujo objetivo é produzir material didático para o Ensino Médio. As recomendações do PCN e o uso de organizadores prévios (de acordo com a abordagem da aprendizagem significativa)orientaram esse projeto de ensino, a fim de se obter maior eficiência no processo ensino-aprendizagem. As respostas ao questionário, após aplicação do método, mostram que houve melhor compreensão do assunto, pelos alunos. A história da física foi, pois, uma grande motivação para o aprendizado dos conceitos físicos e se mostrou organizador prévio potencial para o ensino do tema. Ela teve um papel fundamental nesse processo, mostrando as idéias que levaram às leis da Gravitação Universal. Ela revela questões e problemas que levaram à construção de conceitos e analisa pensamentos que nortearam a construção da ciência; além disso, o aprendiz entende que os conhecimentos que eles têm de aprender em algumas horas levaram anos e anos para serem construídos.

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Referências ALVARENGA, B.; MÁXIMO, A . Curso de Física, Editora Scipione, 3 vols., 2000. AUSUBEL, D., NOVAK, J.D., HANESIAN, H . Educational Psychology, a Cognitive View, Holt, Reinhart and Wiston, 1978. COHEN, I. Bernard. Newton’s Discovery of Gravity, Cientific American, vol. 244, 1981, p166-179. GAMOW, G. The Great Physicists from Galileo to Einstein, Dover, 1988. GASPAR, A. Física, Editora Ática, 3 vols., 2000. MAGALHÃES, M.de.F.; SANTOS, W.M.S.; DIAS, P. M. C. Uma Proposta Para Ensinar os Conceitos de Campo Elétrico e Magnético: uma Aplicação da História da Física, Revista Brasileira de Ensino de Física, 2002, p489-496. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, Física, MEC, 1999. SOUZA, M. T. M. de. A História da Física como “Organizador Prévio” no Ensino da Gravitação, “Resumos da XXIV Jornada de Iniciação Científica da UFRJ”. Novembro 2002, p140

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

CO-1-117

Um projeto que virou realidade: implantação de um laboratório de física para alunos do ensino médio
Suzana Bernardes Tridapalli[suzana@wrm.com.br]
Colégio Uirapuru

Introdução O ensino de Física nas escolas de ensino médio até há pouco tempo baseava-se, freqüentemente, em aulas expositivas em que o professor, utilizando poucos ou nenhum recurso além do tradicional “lousagiz-saliva”, procurava passar para os alunos os conceitos dessa ciência que é vista pelos alunos como algo muito além de sua capacidade de compreensão e, mais ainda, longe de seu cotidiano. A premência de se adotar métodos ativos em que o aluno interage, de modo a poder observar, investigar, experimentar e vivenciar, tem tornado o uso do laboratório de Física no ensino médio cada vez mais necessário. Os Parâmetros Curriculares Nacionais vêm reforçar a idéia de que “... habilidades e competências concretizam-se em ações, objetos, assuntos, experiências que envolvem um determinado olhar sobre a realidade, ao qual denominamos Física...”. O Projeto O Colégio Uirapuru localiza-se no município de Sorocaba, interior de São Paulo. É uma instituição particular de ensino, que hoje abrange desde o berçário até o ensino superior. O ensino médio tem por volta de 180 alunos divididos em duas turmas de primeiro ano, duas de segundo e uma de terceiro ano, com aulas no período da manhã. O terceiro ano tem um número maior de aulas semanais objetivando, principalmente, os grandes vestibulares. Por esse motivo, as aulas de laboratório de Física se destinam apenas ao primeiro e segundo ano. Em 1997, aulas de laboratório foram inseridas no horário das aulas teóricas de Física, com o objetivo de complementa-las. Foram adquiridos kits contendo materiais simples que poderiam ser utilizados em experimentos das diversas áreas da Física. Já no segundo ano, o projeto de laboratório foi implantado na sua forma definitiva: aulas com a duração de uma hora e meia, administradas no período da tarde, com no máximo 20 alunos por turma. Para isso, cada classe é dividida em duas turmas, e aulas de laboratório de Química são oferecidas concomitantemente para a outra metade da classe. Com isso o aluno freqüenta quinzenalmente os laboratórios de Física e Química alternadamente. O espaço físico utilizado era uma sala usada também para aulas de artes, com grandes mesas baixas e banquinhos. Dois anos após a implantação do projeto, a sala foi reformada e passou a ser utilizada exclusivamente como laboratório: recebeu cinco bancadas quadradas altas dotadas de pontos de tomadas para a utilização em experimentos de que necessitam o uso de luzes, aquecedores ou fontes elétricas. Duas pias com torneiras, armários diversos e uma lousa branca também equiparam o laboratório, assim como cortinas pretas para proporcionar um ambiente escuro para aulas de Óptica.
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Os experimentos foram organizados em quatro blocos distintos relacionados à Mecânica, Óptica, Eletricidade e Termologia. Também são trabalhados, ocasionalmente, conteúdos relacionados à Astronomia e Geografia. Todo ano alguns experimentos são modificados e outros são acrescentados ao curso. Relatórios pré-elaborados são distribuídos a grupos de três a cinco alunos que devem preenchê-los com os dados coletados e, a partir destes, elaborar tabelas, gráficos, responder a questões, pesquisar novos dados e fazer conclusões, que ao final da aula são discutidas com toda a sala. A avaliação se dá a partir da presença do aluno e da correção dos relatórios. “Laboratório de Física”, assim como “Laboratório de Química”, passou a fazer parte da grade curricular, com suas notas participando da avaliação da disciplina Física com o mesmo peso das duas frentes teóricas. Ao final do segundo ano o curso é encerrado com um experimento livre, em que cada grupo apresenta um relatório elaborado a partir de pesquisas em livros e sites especializados. Além do relatório, o grupo deve executar o experimento, utilizando-se de equipamentos do próprio laboratório ou materiais recicláveis. O tema abordado é livre, desde que envolvendo conceitos físicos. Resultados e conclusões. Ao longo dos anos de prática do projeto foi possível verificar um maior interesse por assuntos abordados no laboratório pela maioria dos alunos, pois passaram a participar ativamente do aprendizado, manipulando materiais que muitas vezes não eram conhecidos, como paquímetros e multímetros. Algumas vezes constatou-se a surpresa com resultados não esperados, como no experimento de associação de resistores em paralelo, quando alguns alunos acham que há algo errado com a medida da resistência do resistor equivalente, afinal, eles esperam que a mesma não seja menor que a resistência de cada resistor individual. Experimentos de Óptica, realizados com a sala totalmente às escuras, foram objeto de grande interesse por mostrarem fenômenos não observáveis no cotidiano, como o desvio de um feixe de luz ao atravessar uma lente ou ao atingir um espelho, bem como a projeção de uma imagem real formada por um espelho côncavo. As notas da disciplina de Física sofreram um aumento significativo, pois os relatórios do laboratório, quando bem elaborados pelo grupo, mereciam boas notas. Em provas o desempenho também foi melhor, devido à vivência que o aluno teve nos experimentos. Os alunos, ao chegarem ao terceiro ano, muitas vezes, questionam o não oferecimento de aulas de laboratório nesse ano, alegando que o aprendizado seria facilitado com o mesmo. O fato das aulas serem oferecidas no período da tarde, com turmas pequenas e em sala não convencional proporciona momentos de descontração em que a relação professor x alunos e alunos x alunos tornou-se bastante agradável, facilitando o aprendizado. Pela própria estrutura da aula, problemas disciplinares são raros e o número de faltas pequeno se comparado com as do período da manhã. O trabalho de conclusão de curso (o experimento livre) é motivo de mobilização dos alunos, que durante um ou dois meses precisam se envolver em pesquisas e manipulação de materiais para um bom resultado final. Os experimentos escolhidos por eles versam sobre diversos assuntos. A criatividade proporciona a apresentação de diferentes trabalhos a cada ano, alguns bastante interessantes, como a confecção de um pequeno barco a vapor ou de um instrumento musical com garrafas preenchidas parcialmente com água (xilofone).
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Algumas imagens da aula de fechamento do curso podem ser observadas abaixo:

Figura 1: Experimento sobre velocidade média

Figura 2: Experimento sobre condução de calor

Figura 3: Eletroscópio
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Figura 4: Xilofone

Referência: Brasil. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais (ensino médio) – parte III – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

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CO-1-118

Uma Abordagem sobre Fusão Termonuclear para Ensino Médio
(1)

Sandro Fonseca de Souza [sandrofonsecauerj@yahoo.com.br] (1) Cláudio Elias da Silva [claudio@uerj.br]
(1) Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

1. Objetivo: O objetivo deste trabalho foi desenvolver uma forma de abordar para o ensino médio a fusão termonuclear e suas aplicações tecnológicas. 2. Introdução: A fusão termonuclear e a física de plasma num primeiro momento estão distantes da realidade dos discentes do ensino médio. A motivação deste trabalho surgiu nos últimos anos já que nosso país sofre problemas de racionamento de energia.

2.1 Física de Plasma: O Sol é uma fonte de energia que somente pode ser explicada pela Física de Plasma e a Fusão Termonuclear. Inicialmente devemos definir o que é Física de Plasma. Podemos definir Plasma como sendo o 4° estado da matéria, onde os demais estados da matéria mais comumente conhecidos são: • Estado Sólido conhecido como o 1° estado • Estado Liquido conhecido como o 2° estado • Estado Gasoso conhecido como o 3° estado

Esta ordem dos estados da matéria não está de acordo com a formação do Universo. O Universo em seu estado inicial, durante o Big Bang, acredita-se que estivesse no estado de plasma e conforme foi expandindo e esfriando formando assim as galáxias, nebulosas, estrela e planetas, e etc. Logo podemos dizer que o Estado de Plasma é o 1° estado da matéria. Vejamos o esquema abaixo:

No estado de plasma a temperatura é maior que no estado gasoso e a temperatura no estado gasoso é maior que no estado liquido e a temperatura do estado liquido é maior que no estado sólido. Podemos explicar o estado de plasma através da seguinte analogia. Imagine uma discoteca com um número N de pessoas ouvindo música clássica o grau de agitação destas pessoas é menor do que quando estas pessoas estiverem ouvindo MPB. Podemos concluir que o estado de plasma tem um grau de agitação bem maior que o estado gasoso.
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

Quando um gás é aquecido até o ponto em que as moléculas que o compõe se desassociam formando assim íons estamos falando de um plasma. Este alto grau de agitação propicia que a força coulombiana entre estes íons possam ser vencidas possibilitando a fusão termonuclear. Uma outra propriedade do plasma é que neste estado a matéria é um quasicondutor elétrico.

2.2 Fusão Termonuclear: A física atômica é a ciência dos elétrons no átomo e a física nuclear é a ciência dos prótons e neutrons. Em 1905,Albert Einstein formulou a Teoria da Relatividade, ele concluiu que massa e energia são equivalentes. A teoria de Einsten expressa o princípio básico que a massa pode ser convertida em energia e energia pode ser convertida em massa. O fator de conversão entre massa e energia é imenso, tanto que uma pequena quantidade de massa produz uma grande quantidade de energia. Por exemplo se pudéssemos converter uma colher de açúcar, cerca de 1 g, em energia teríamos produzido o equivalente a 10 milhões de litros de gasolina. 3. Energia de Fusão Nuclear: Todos os átomos são constituídos de três partículas básicas: prótons, elétrons e neutrons. O átomo de hidrogênio (H) é uma exceção pois é composto de somente um próton e um elétron. Existem mais dois tipos de átomos da família do hidrogênio: deutério (D) que possui um próton e um neutron no seu núcleo e o trítio (T) que possui um próton e dois neutrons em seu núcleo. As propriedades químicas são determinadas pelo número de elétrons, entretanto estes átomos não realizam interações nucleares semelhantes. Podemos extrair 453 gramas de deutério em 13.590 kg de água. Com isso podemos concluir que em nossos oceanos há uma imensa quantidade de deutério. Calcula-se que em um copo de água do mar contém deutério suficiente para obter a energia equivalente a ½ milhão de litros de gasolina. O princípio básico do processo de fusão é oposto ao de fissão. Os ingredientes chaves para fusão de dois núcleos são os elementos da família do hidrogênio já que a força coulombiana é menor que em outros elementos. Os processos de fusão nuclear são responsáveis pela colossal energia gerada em nosso Sol e outras estrelas do nosso Universo

As principais vantagens do uso da fusão nuclear como fonte de energia: • Imensa geração de energia com pouca quantidade de combustível . • Combustível abundante na natureza • Fonte de energia renovável • Não produz resíduos tóxicos (lixo radioativo) 3. Procedimentos e métodos: Observamos que existe uma carência na literatura nacional de artigos sobre o assunto, por isso lançamos mão de bibliografia em língua estrangeira. Definimos em desenvolver esta abordagem na forma de pôster, pois entendemos que uma forma de apresentação de baixo custo. Sendo assim qualquer docente pode ter acesso ao material. Como parte integrante deste pôster temos também um modelo para auxiliar ao docente a desenvolver um questionário de avaliação sobre o conteúdo do mesmo. Para confeccionarmos este material utilizamos os editores gráficos Corel Draw 9.0 e Photoshop 5.0.
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4. Conclusões e observações: Concluímos que conseguimos desenvolver uma forma de apresentação para fusão termonuclear e da física de plasma que possa ser utilizada no ensino médio. Nossa maior preocupação foi: • Despertar nos discentes a importância do desenvolvimento de novas fontes alternativas de energia; • Utilizar conhecimentos pré existentes dos discentes; • Aproximar a comunidade acadêmica dos docentes e discentes; • Trazer para sala de aula a importância da pesquisa básica; • Desenvolver material didático acessível para qualquer indivíduo; • Despertar nos discentes a vocação científica; 5. Referencias Bibliográficas: Eliezer,Yaffa,The fourth state of matter: an introduction to the physics plasma-216p,Adam Hilger,1989 Ostermann, Fernanda, Atualização do currículo de física na escola de nível médio: um estudo desta problemática na perspectiva de uma experiência em sala de aula e da formação inicial de professores (comunicação oral)-VII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Florianópolis, 2000 Jardom, Alberto, Ensenanza de la física más allas del 2000.Una reestructuracíon necesara,VII International Conference on Physics Education, Porto Alegre, 2000 Martins, Isabel, Onda ou Partícula: argumentação e retórica na aprendizagem da natureza da luz -VII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Florianópolis, 2000 Hawking,Stephen, O universo numa casca de noz, São Paulo, Mandarim, 2001 Nussenzveig, H.Moisés, Curso de Física Básica V.4, São Paulo, Edgard Blücher,1981

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

CO-1-119

Uma alternativa para o ensino de calor e temperatura
Paisan, Neide C. M.a [paisan@travelnet.com.br] Battaglini, Neusa M.P.b [batatglini@fc.unesp.br]
a

Senai-João Martins Coube e EEPSG Stela Machado b Universidade Estadual Paulista - UNESP

Introdução As pesquisas como as de Axt e Bruchmann (1989), têm apontado como uma das dificuldades na conceituação de calor a existência de esquemas pré-conceituais elaborados pelos alunos, para explicar de um modo racional suas experiências cotidianas. Ävila e Houcade (1993), defendem a idéia de que crianças e jovens possuem um considerável conhecimento científico – concepções espontâneas - baseado na observação cotidiana de fenômenos, antes mesmo que a ciência ensinada na escola comece a ganhar espaço. Essas concepções, também conhecidas como esquemas alternativos, não estão totalmente desvinculados da realidade, mas são ingênuas e precisam ser modificadas a fim de que possam estar de acordo com os padrões científicos. Algumas pesquisas como as de Garcia e Rodrigues (1985), e Moreno et al. (1987), apontam que, muitas vezes o próprio livro didático contribui para a manutenção dessas concepções espontâneas pela linguagem inadequada que contêm. Segundo Axt & Bruchumann (1989), os autores de alguns livros didáticos partem do pressuposto de que os conceitos de calor e temperatura são, anteriormente, conhecidos, apresentando-os de uma maneira bastante próxima daquela manifestada pelos alunos, contribuindo assim para reforçar os conceitos espontâneos já existentes sobre o tema. As dificuldades mais observadas pela maioria dos pesquisadores em ensino de esquemas alternativos sobre calor segundo Cervantes (1987) são: os alunos, basicamente, confundem calor com temperatura; atribuem ao calor significado de matéria (teoria do calórico) e, sobretudo, não conseguem associá-lo a uma forma de energia. Segundo Ävila e Houcade (1985), a teoria do calórico (calor como substância), mais próxima do senso comum, ainda não foi abandonada, apesar das experiências de Rumford no século XVIII. Estudos têm mostrado que a discussão de relatos históricos em sala de aula tem sido ponto de partida para a apresentação de uma série de idéias importantes para a compreensão do processo de produção de conhecimentos na Ciência, por exemplo, que o desenvolvimento científico se dá por caminhos que envolvem disputas, controvérsias, rupturas, transformações e mudanças de paradigmas. Carvalho e Castro (1992), sugerem algumas situações nas quais o uso da historiada Física parece ser adequado e propõem atividades, com um enfoque histórico, pra que se possa analisar a relevância dos efeitos dessas atividades na aprendizagem. O uso de atividades experimentais enfocadas em relatos históricos e associadas aos conhecimentos dos alunos adquiridos em suas observações sobre o mundo natural foi o caminho escolhido para estimular a mudança conceitual sobre calor e temperatura.

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Desenvolvimento Iniciou-se descobrindo as noções de temperatura e calor que os alunos têm, e então, passou-se para um processo de esclarecimento dos conceitos junto com a construção e aplicação de novos conceitos. O desenvolvimento foi baseado nas seguintes premissas: - os alunos já trazem seus próprios conceitos sobre calor e temperatura, - o sentido das experiências em sala de aula é compreendido quando é considerado o conhecimento prévio e o aprendizado é motivado quando é oferecido situações compatíveis com as próprias experiências, - mudanças nas concepções ocorrem por meio de tarefas e intervenções cuidadosamente escolhidas.

Descobrindo o conhecimento anterior dos alunos Para descobrir as noções a respeito de calor e temperatura foi entregue aos alunos algumas questões pertinentes ao assunto. As conversas e discussões entre os alunos foram anotadas e analisadas. Foram consideradas situações como: O que sabemos sobre calor, temperatura? Como conseguimos medir a temperatura? O que sabemos sobre termômetros?

Textos usados durante as discussões Foram escolhidos textos que relatam a evolução histórica da termometria e as teorias sobre calor, entre eles, usou o texto de autoria de Bassalo ( 1992) Calorimetria: “A crônica do calor” que relata o estudo das primeiras experiência de misturas com substâncias a diferentes temperatura que levaram, entre outras,`as concepções de calor específico e calor latente.Também foi trabalhado um texto elaborado a partir das obras de vários pesquisadores. Atividades experimentais Uma seqüência de atividades planejadas foi executada por grupos de cinco alunos. As atividades foram estabelecidas com o objetivo de capacitar os alunos a fazer uma ponte entre seus conhecimentos pré-estabelecidos para uma visão científica. Atividade 1. Identificação das substâncias e propriedades termométricas Nesta atividade concentra-se na importância de um método quantitativo para caracterizar o estado térmico de um objeto (quente, morno, frio etc.). Algumas situações são sugeridas: coloque um objeto não combustível sobre a chama de uma vela; golpeie um objeto de metal que está sobre uma base sólida e rígida; derrame ácido sulfúrico sobre a água; atrite fortemente com uma lixa de papel um objeto metálico até que ele fique brilhante. Intervenções do professor foram feitas para provocar as discussões. Apoiados na leitura do texto os alunos construíram um termoscópio e identificaram as substâncias e as propriedades termométricas.

Construção do termoscópio e do termômetro Encha totalmente um vidro de remédio, uma proveta ou um erlenmeyer com água colorida. Fecheos usando uma rolha com um orifício onde é introduzido um tubo de vidro de 40 cm de comprimento. O recipiente não deve conter ar.
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Coloque o vidro assim preparado sobre uma fonte de calor e segure-o, por um instante, com as mãos e observe se há modificação na altura da coluna de água de dentro do tubo. Troque a água colorida por álcool colorido Coloque o vidro com o tubo contendo álcool em um recipiente (ou béquer) contendo uma mistura de gelo picado com água líquida. Agite continuamente a mistura e marque a posição em que a altura da coluna de álcool estacionou. Coloque o vidro com o tubo contendo álcool em um recipiente (ou béquer) contendo água fervendo e marque a posição que a altura da coluna de álcool do tubo estacionou. Com a intervenção do professor os alunos tiveram contato com os termômetros de álcool e de mercúrio; e as condições para seu uso: contato térmico e equilíbrio térmico. Foi dada a oportunidade ao aluno para que ele efetuasse medidas de temperatura propiciando noções do conceito de temperatura. Atividade 2. Distinção entre calor e temperatura. Nesta atividade realizou-se uma série de experimentos e constou da anotação pelos alunos do tempo necessário para aquecer quantidades diferentes de água. Experimento 1 Em um béquer colocou-se água à temperatura ambiente. Em outro béquer idêntico colocou-se o dobro da massa de água colocada no primeiro.Elevou-se até 400C a temperatura da água nos béqueres usando fontes de calor idênticas e determinou-se o tempo gasto para a elevação das temperaturas das massas de água. Experimento 2 Os béqueres com água do experimento anterior foram colocados sobre a mesma fonte de calor por um intervalo de tempo e a temperatura da água de cada béquer foi medida com o termômetro. Por intervenção do professor foram colocadas as questões: a) considerando o experimento 1, em que caso a água gastará mais tempo para alcançar a temperatura de 400 C? b) no experimento 2, as massas de água atingirão a mesma temperatura? c) podemos concluir que calor e temperatura são sinônimos? O professor sugere outras situações em que poderia utilizar outras substâncias como areia e pede aos alunos analisarem o que ocorre. Resultados e discussões O conceito que os alunos possuem sobre Temperatura e Calor: algumas características comuns 1. temperatura está relacionada : - com a intensidade de calor: atribuem valores positivos e negativos - com a variação de calor: “temperatura depende da variação do calor do Sol” - medidas do termômetro, sendo “alta” ou “baixa”: muitos relacionam a temperatura quando o “termômetro sobe demais” ou como sendo “a medida do dia e da noite”
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- sensação de frio e quente: para muitos é “ a definição de frio e calor” ou “é o estado quando está quente e frio” - fases do clima: usam o termo temperatura para definir as diferentes fases do clima. 2. Calor está associado: - ao movimento: muitos alunos reconhecem que os corpos dilatam devido ao movimento das moléculas - à temperatura: usam as palavras temperatura e calor como sinônimas , definindo calor como “é temperatura elevada” - à energia natural do sol e a energia definida por eles como artificial que seria a energia produzida pelas máquinas - como uma substância: são feitas referências a “uma massa de ar quente” ou “uma coisa quente”; “tudo que é quente” A palavra energia foi mencionada uma única vez quando houve associação à energia do Sol ou à energia produzida pelas máquinas. De um modo informal, calor é visto como uma “substância” ou como uma substância quase material. A maioria dos alunos não tem conhecimento de temperatura em seus dois aspectos: macroscópico e microscópico e os de energia, suas formas e modos de transferência. Conclusões O uso de textos apresentando evolução dos conceitos associados a experimentos familiares aos alunos mostrou útil e motivador. As mudanças conceituais ocorreram à medida que as discussões se desenvolveram. Os elementos conceituais em conflito entre as concepções espontâneas e científicas do calor foram enfatizados e esclarecidos.

Referências AXT, R., BRÜCHMANN, M. E. - O conceito de calor nos livros de ciências – Caderno Catarinense no Ensino de Física, Florianópolis, v.6, n.2, 128-42, 1989. BASSALO, JOSÉ MARIA, F. – A Crônica do Calor: termometria – Revista Brasileira de Ensino de Física, v.13, 135-61, 1991. CARVALHO A . , CASTRO, R. S. – La história de la Ciência com heramienta para la enseñanz de Física em secundária: em ejemplo em calor y temperatura – Enseñanza de las Ciências, 289-294, 1992. CERVANTES, A .- Los conceptos de calor y temperatura: una revisión bibliográfica – Enseñanza de las Ciencias, v.5, n.1, 60-70, 1987. ÁVILA, C. R. DE, HOUCADE, J. L. G. - Preconcepciones sobre el calor en 2º de B.U.P.- Enseñanza de las Ciencias, 188-193, 1993. GARCIA HOUCARDE, J. L. , RODRIGUES DE ÁVILA, C. - Precusepsones sobre el calor en segundo de B.P.U. –Enseñanza de las Ciencias, 188-193, 1985. MORENO et al. – Intercambios, comentarios y criticas – Enseñanza de las Ciencias, 188-193, 1985.

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Uma análise de conteúdo das práticas de eletricidade e magnetismo nos livros didáticos de física adotados para o ensino médio
Moacir Pereira de Souza Filho [moacir@fc.unesp.br] Carlos Roberto Grandini [betog@fc.unesp.br]
Programa de Pós Graduação em Educação para Ciências, Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, SP e Departamento de Física, Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, SP

Introdução A revolução científica, foi um período que se caracterizou pela substituição da simples observação, por um método experimental mais elaborado (Henry, 1998, p.36). O homem tornou as condições experimentais tão perfeitas e “matemáticas” quanto possível (Mason, 1962, p.124) e através do método matemático-experimental, pôde mensurar suas observações, simulando o mundo real. A experimentação passou a ser vista como fonte de conhecimento (Chalmers, 2000, p.23) e a Física passou a apresentar uma abordagem quantitativa e descritiva dos fenômenos naturais (Rival, 1997, p.17). Embora as primeiras idéias sobre a eletricidade e o magnetismo tenham surgido na Grécia antiga com Tales (Berkson, 1974 apud Nardi, 1990), elas tiveram um grande desenvolvimento através do método experimental. Para exemplificar, no séc XVI, Norman através de experimentos concluiu que o magnetismo era uma força de orientação e que poderia ser utilizada na navegação. Posteriormente, em suas experiências, Gilbert concluiu ser a terra um magneto gigantesco. Ele mostrou que a força magnética era proporcional a massa do magneto, portanto quanto maior a massa, maior seria a força de atração. Esta propriedade forneceu subsídios para a moderna concepção da teoria gravitacional de Newton (Mason, 1962, p.154). “A obra de Gilbert e a de Newton ilustram o início de uma união entre o saber dos artesãos e os conhecimentos científicos, assim como entre o saber empírico e a interpretação teórica da natureza” (Masson, 1962, p.110) Coulomb em 1784 realizou o experimento com o seu equipamento denominado “balança de torção” e concluiu que a força de atração ou repulsão entre duas esferas carregadas é inversamente proporcional ao quadrado da distância entre os centros das esferas (Rival, 1997, p.45). Oersted foi o primeiro cientista a verificar que quando um fio é percorrido por uma corrente elétrica, gera ao seu redor uma espécie de “conflito elétrico” capaz de defletir o ponteiro de uma bússola colocada em sua proximidade (Rival, 1997, p.56; Schurmann apud Nardi, 1990, pp. 62-64). Baseado nesta descoberta, Ampère em 1820, na tentativa de testá-la experimentalmente, envolveu uma barra de ferro com algumas voltas de fio condutor em forma de espiral, fez passar por ele uma corrente elétrica e verificou que a barra de ferro se comportava como um imã exercendo força de atração ou repulsão dependendo do sentido de circulação desta corrente (ibidem, p.57; ibid, p.67). Michael Faraday, apesar do seu modesto nível de escolaridade, foi um homem brilhante e um gênio à frente de seu tempo, descobridor do fenômeno da indução eletromagnética. Ao saber das descobertas de Oersted e Ampère, desenvolveu um aparato experimental para demonstrar a conversão da energia elétrica em mecânica (motor elétrico) e posteriormente demonstrou o inverso (gerador elétrico), além de demonstrar que a variação de fluxo magnético em um enrolamento primário induzia uma corrente elétrica defletindo o ponteiro de um galvanômetro ligado ao enrolamento secundário (transformador elétrico) (Rival, 1997, p. 59-61).
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Este pequeno relato histórico, explicita a relevância do método experimental para o desenvolvimento da ciência. Estes conceitos físicos são o princípio de funcionamento de uma infinidade de aplicações no cotidiano do aluno e experimentos semelhantes aos descritos anteriormente, encontram-se presentes nos livros didáticos adotados para o Ensino Médio. No entanto, a atividade experimental para fins didáticos, surgiu apenas em 1886, sendo a Universidade de Harvard uma das pioneiras, ao publicar uma lista de 40 experimentos que deveriam ser incluídos nas aulas de Física (Bross, 1990, p.15; Blosser, 1988, p.74-8 apud Pena, 2000, p.27). No entanto, o custo dos equipamentos impossibilitava que o aluno tivesse acesso a eles. “Antigamente as experiências eram apresentadas numa demonstração com pouca ou nenhuma participação dos estudantes, com grande distanciamento como se assistissem a um filme sobre experimentos” (Bross, 1990, p.15). Piaget critica o Laboratório de Cátedra (demonstrações), pois para ele o método ativo do processo ensino-aprendizagem se dá pela interação entre sujeito (aluno) e objeto (experimento). A experiência física onde o conhecimento é abstraido dos objetos consiste em agir sobre estes para transformá-los, para dissociar e fazer variar os fatores, etc, e não para deles extrair, simplesmente, uma cópia figurativa. (Piaget, 1998, p.78) “Assim é que se acretitava ter dado uma formação experimental suficiente pelo simples fato de se ter iniciado o aluno nos resultados das experiências passadas ou propriciando-lhe o espetáculo de experiências de demonstrações feitas pelo professor, como se se pudesse aprender a nadar simplesmente olhando os banhistas, sentado comodamente nos bancos do cais” (Piaget, 1998, p.58). “Não são com efeito as experiências que o professor venha a fazer perante eles, ou as que fizerem eles mesmos com suas próprias mãos, seguindo porém um esquema preestabelecido e que lhes é simplesmente ditado, que lhes haverão de ensinar as regras gerais de toda experiência científica...” (Piaget, 1977, p.20). “...uma experiência que não seja realizada pela própria pessoa, com plena liberdade de iniciativa, deixa de ser, por definição, uma experiência, transformando em simples adestramento...” (Ibidem). E complementa: “compreender é inventar, ou reinventar através da reinvenção” (ibid). Baseada na teoria Piagetiana, Mizukami (1986, p.76) acredita que o ensino deve ser baseado no ensaio e erro, na pesquisa/investigação e na solução de problemas por parte do aluno e não em aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições, etc. Segundo Astolfi & Develay (2001) “experiência para ver diferem das experiências para provar”. (grifo nosso). Nos meados do século XX, foi criado o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação Ciência e Cultura), que teve um papel de destaque no ensino de ciências (Borges, 1982, p.6), cujo objetivo era a melhoria do Ensino de Ciências e a introdução do método experimental nas escolas de 1° e 2° graus (Fracalanza, 1992, p.120). Surgiram os projetos educacionais onde o Brasil não só pôde importar equipamentos para fins didáticos, bem como adaptá-los a nossa realidade. “...os primeiros equipamentos eram verdadeiras obras de arte; como jóias feitas pelo mais cuidadoso ourives. Ao longo de quase um século da jóia rara passamos à bijouteiria, muito parecida com a original, bem mais acessível em termos de custos” (Bross, 1990. p.133). Segundo Borges (1982, p.6), “o Ensino de Ciências passou a ter um caráter mais experimental e, como reflexo, os livros passaram a enfatizar mais essa característica”.
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Com a lei 5692/71, aconteceram profundas reestruturações no sistema educacional, fazendo com que o método experimental fosse definitivamente considerado como fundamental na metodologia de Ensino de Ciências. A lei preconiza que a compreensão ativa dos conceitos é adquirida através de atividades práticas. A participação ativa do aluno no processo de aprendizagem passa a ser valorizada, enfatizando tanto os aspectos lógicos quanto os psicológicos. (Pena, 2000, p.41-5). Mas esse período de propostas inovadoras tinha seus dias contados; a crise política, econômica e social de 1973 afetam o sistema educacional. A elaboração de novos currículos exclui a participação de educadores e eles passam a ser responsabilizados pelo fracasso na implementação das reformas educacionais (Pena, 2000, p.46). Apesar destas modificações os autores continuam a considerar a atividade prática fundamental no conhecimento e compreensão dos princípios científicos (Borges, 1982, p.7).

Materiais e Métodos Foi selecionada uma amostra de 6 exemplares de livros didáticos de Física adotados para o Ensino Médio que abordavam os conteúdos de Eletricidade e Magnetismo. Foi verificado inicialmente quais livros contemplavam a atividade experimental. Segundo Borges (1982, p.8), “o 2° grau tem privilegiado o conteúdo teórico com justificativa de preparação para o vestibular. ...é raro o livro de 2° grau de Física,... ...que proponha atividades práticas para serem desenvolvidas pelos alunos”. O nome dos autores e das obras foi omitido, por uma questão de ética, além do que, como afirma Borges (1982, p.7), “a análise de livros didáticos não é apenas uma forma de levantar pontos positivos e negativos que auxiliam quem deve selecioná-lo”, mas “uma maneira de evidenciar uma tendência do ensino que está chegando aos alunos”. Foi efetuada uma análise estrutural (conteúdo dos experimentos do livro), operacional (o envolvimento do aluno com a atividade científica) e conceitual (a concepção de ciência do autor e informações que ele sugere ao aluno) (Borges, 1982).

Resultados e Análises Dentre os livros selecionados, apenas um exemplar não contempla a experimentação. Portanto, isto equivale dizer que 83,3% da amostra inicial foi realmente significativo para análise. Para que se pudesse conhecer a estrutura dos livros didáticos em relação aos conteúdos abordados nas atividades práticas, eles foram divididos em cinco grupos: Eletrostática, Eletrodinâmica, Magnetismo, Eletromagnetismo e outras (que não se referem especificamente, aos conteúdos de Eletricidade e Magnetismo). É oportuno salientar, que a numeração das propostas efetuadas pelo autor não foram seguidas a rigor, pois propostas que exigiam a montagem de outros equipamentos e que tinham finalidades didáticas diferentes das anteriores, foram consideradas como novas propostas. Desta forma, foi possível quantificar os experimentos que cada livro contém. A tabela a seguir apresenta os resultados encontrados nas 5 coleções analisadas.
Tabela 1- Livro Didático x Conteúdo

LD 1 LD 2 LD 3 LD 4 LD 5

Eletrostática 3 6 11 2 3

Eletrodinâmica 3 3 7 6 4

Magnetismo 1 1 7 4 1

Eletromagnetismo 5 2 12 1 4

Outros 1 2 1 -

Total 13 14 38 13 12
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O Livro Didático 3, se destaca pelo maior número propostas experimentais, sendo divididas em exercícios experimentais, atividades práticas e feira de ciências. Os livros didáticos 4 e 5 apresentam atividades enfocando exclusivamente os tópicos a que eles se propõem. Cada livro tem uma característica peculiar, com enfoque mais acentuado em um determinado conteúdo. De uma maneira geral, os livros analisados trazem experimentos relativamente simples, em que o aluno pode realiza-lo em sala de aula ou até mesmo em sua própria residência. O livro didático 1, traz o seguinte slogan para as atividades: “Para fazer em casa”. A exceção encontra-se no livro 3, onde algumas atividades das denominadas “Feira de Ciências” exigem equipamentos um pouco mais sofisticados. No entanto, neste mesmo exemplar, o autor ao se referir a um determinado componente afirma que “são mais baratos do que balas”, demonstrando que o material para a atividade é acessível ao aluno. Para Borges (1982, p.41), “O autor de livro didático, conhecedor da realidade de preparação e do trabalho do professor, e comprometido com a efetiva formação do aluno, deve propor práticas onde predomine a utilização de material simples, entendido como tal, todo aquele que pode ser facilmente improvisado pelo professor ou aluno...”. Segundo Medeiros (2002), equipamentos simples podem ser ricos em conceitos: “Instrumentos de aparências singelas, como o eletroscópio, por exemplo, encerram em suas próprias construções um arsenal de conceitos físicos fundamentais”. No entanto, ele critica os livros-texto e as aulas de Física que tratam estes fenômenos superficialmente. Alguns experimentos de eletrostática semelhantes aos analisados podem ser encontrados no artigo de Ward (1995). Segundo o autor “eletrostática é uma palavra complicada, mas a ciência é divertida”. Foi verificado em quais livros os autores omitiram o título nas atividades de experimentação, uma vez que, segundo Pena (2000, p.8), o título para uma proposta experimental pode não existir, ou ele pode ser instigante e estimular o aluno ao trabalho proposto. O livro didático 2, não apresenta título em nenhuma das atividades. No livro 4, apenas um experimento contém o destaque para atividade proposta. Nos demais livros, todas as atividades possuem título, exceto o livro 3 nos exercícios experimentais. Em relação a figuras/esquemas o livro 3 se destaca por ser o único que possui estes elementos em todas as propostas. No livro 1, foi encontrado um experimento em que o autor através da figura, induz o aluno à resposta, indicando as lâmpadas que provavelmente acenderão. A maioria dos experimentos, possui característica qualitativa, ou seja, o aluno não necessita empregar cálculos numéricos na quantificação dos resultados. Novamente o livro 3 se destaca por possui 3 atividades com estas características, e o livro 4 possui apenas uma atividade quantitativa. O autor pode solicitar que o aluno realize o experimento com um colega, peça ajuda ao professor ou alguém mais experiente. Foram encontrados alguns exercícios desta natureza. Os livros 1, 2, 3 e 4 apresentam respectivamente 1, 2, 6 e 1 experimentos que trazem indicações para o espírito coletivo. O livro 5 apresenta característica exclusivamente individual, não contemplando a atividade solidária. Segundo os trabalhos de Tagliati (1991) e Berg & Grosheide (1997) os alunos tem dificuldade em entender e diferenciar os conceitos elétricos como energia, potência, corrente e voltagem. Além disso, eles possuem concepções prévias que a corrente vai sendo consumida ao longo do circuito, e que a corrente que entra em um determinado dispositivo elétrico é maior que a corrente que sai do dispositivo. Os experimentos de eletrodinânica analisados auxiliam a promover uma mudança conceitual nos estudantes, embora se acredita que seja necessária a utilização de medidores por parte do aluno, para que ele possa compreender melhor estes conceitos. Os livros apresentam algumas propostas de experimentação que não funcionam, ou se funcionam não produz o efeito “esperado”. Pimentel (1998) revela alguns experimentos desta natureza e diz que isto pode causar frustração no aluno.
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Foi constatado no livro 1, uma atividade em que a finalidade é demonstrar uma corrente induzida em um fio condutor através da movimentação deste no interior de um campo magnético. Este experimento, além de necessitar de um medidor extremamente sensível, seria aconselhável que o imã se deslocasse e que ao invés de termos um único fio condutor, tivéssemos um enrolamento, que é justamente o que o autor faz no experimento seguinte. Numa atividade presente no livro 2, o autor sugere que se coloque no interior de um tubo um imã em formato circular com os pólos iguais para que haja repulsão e desta forma o imã flutuaria. No entanto ele não menciona e não considera a força gravitacional, que sendo maior que a força magnética, não apresenta o resultado esperado. Neste mesmo livro, o autor, ao propor a construção de um motor elétrico simples recomenda: “desencape ambas as pontas do fio de cobre” e complementa: “ela deve começar a girar”, o que não irá acontecer. O livro 4, sugere a construção de uma bússola. No entanto, a agulha deveria ser imantada, senão não funcionará como uma bússola, o que o autor desconsidera. Ele conclui: “a agulha ficará móvel sobre a água”. O nível operacional, em que revela o grau de liberdade e envolvimento do aluno com a atividade científica, pode subsidiar uma análise em termos conceituais revelando a concepção de ciência do autor de livro didático. De acordo com Louis Not (apud Astolfi & Develay, 2001, p.77) a palavra experiência possui dois sentidos: “um relativo ao tateamento empírico simples, o outro correspondendo à tentativa planificada. Quando a segunda se torna possível, estas duas modalidades de pensamento e de ação vão coexistir por toda a vida”. Hodson (1992), apesar de defender métodos alternativos para o trabalho prático, considera que existem situações em que a bancada de laboratório é insubstituível e exemplifica: “correntes gerando campos magnéticos só podem ser experimentadas por atividades práticas reais”. O quadro de Pella (apud Pena, 2000), mostra as etapas de procedimento, e o grau de liberdade que o autor de livro didático pode atribuir ao aluno. As etapas de procedimentos são: Elaboração do Problema, Hipótese, Plano de Trabalho, Montagem dos Instrumentos, Observação dos Dados e Conclusões. Nas investigações efetuadas neste trabalho, foi verificado que o livro didático não propicia ao aluno oportunidade de formular o problema, de elaborar hipóteses e de trabalhar de maneira aberta planejando o procedimento. Em relação às respostas, o autor muitas vezes a antecipa em seu enunciado, ou sugere o resultado através de figuras não deixando que a atividade investigativa as revele. A tabela 2, explicíta na análise realizada a quantidade de experimentos onde o autor avança nas três últimas etapas de procedimento, ou seja: Montagem (o aluno simplesmente monta o equipamento, desenvolvendo a capacidade manipulativa), Observação (ao aluno é solicitado apenas a observar o experimento) e Conclusão (o aluno deve analisar o fenômeno e concluir, respondendo a questões formuladas pelo autor). O tabela seguinte revela que dentre as atividades propostas pelo livro 5, em sua grande maioria, o autor caracteriza-se por questionar o aluno na interpretação dos experimentos, com maior número de perguntas. Em contrapartida, o livro 4 promove a capacidade manipulativa e a observação, e valoriza menos a conclusão por parte do aluno.
Tabela 2 – Etapas de Procedimentos x Livros Didáticos.

LD1 Montagem Observação Conclusão Total 2 5 6 13

LD2 2 7 5 14

LD3 4 20 14 38

LD4 1 9 3 12

LD5 1 11 12
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O método tradicional de ensino se encontra evidente nos livros didáticos analisados, uma vez que os livros assumem a responsabilidade das três primeiras etapas. Os livros revelam uma concepção empirista/ indutivista de Ciência, uma vez que o aluno observa um determinado fenômeno, e confronta os dados com leis e teorias. (Chalmers, 2000). Trabalhos experimentais podem induzir o aluno a situações de risco. O autor de livro didático deve preservar a integridade física do estudante, ressaltando alguns cuidados, ou melhor, evitar que atividades de risco sejam sugeridas. “Um livro que enfatize, por exemplo, o perigo da realização de atividades práticas, certamente contribui para a diminuição das mesmas” (Borges, 1982, p.37). Borges considera as informações sobre o uso, importância e cuidados no laboratório, uma análise conceitual. Pimentel (1998) relata alguns problemas de segurança encontrados em livros didáticos de Ciências, que induzem o aluno a situações de risco. Tagliati (1991) estudou as concepções dos alunos sobre eletricidade, e verificou que a noção de perigo está fortemente presente. Scott (1998) constata a percepção de risco de choque elétrico entre estudantes e professores. Na investigação, foi encontrado no livro 1 um experimento em que o autor propõe que o aluno manipule substâncias químicas, sem orientação de risco. No livro 3, existe um experimento similar, onde o autor alerta que são substâncias “ligeiramente tóxicas”, no entanto não sugere que o aluno utilize luvas e/ ou óculos de proteção, evitando o contato com a pele. Outra atividade que apresenta risco foi encontrada no livro 2. Ao fazer passar uma corrente elétrica por uma esponja de aço, ela se inflama, e o fogo pode se propagar. Foi encontrado no livro 3 um experimento idêntico, em que o autor propõe que o experimento seja realizado no interior de uma forma metálica, evitando risco de incêndio. O livro 3 apresenta uma atividade, extremamente perigosa. O autor sugere que o aluno trabalhe com tensões da rede elétrica, 127V ou 220V. Os PCNs de Ciências Naturais recomendam: “Sugestões de montagens e experimentos com eletricidade deve se restringir ao uso de pilhas e baterias com corrente contínua e tensão máxima de 9 Volts, sem a sugestão de manipulação da rede elétrica domiciliar”. Em seguida, o autor sugere ao aluno aproximar dois bastões de carvão ligando-os à rede elétrica em série com um resistor de chuveiro elétrico mergulhado em água, e diz que devido ao brilho intenso que o equipamento emite, recomenda-se proteger a vista. Além disto, a figura pode confundir o aluno, e através de uma ligação incorreta, ocasionar um curto-circuito. Pimentel (1998), ao analisar livros didáticos de Ciências, encontrou atividade semelhante à descrita anteriormente. Outras atividades com graus de periculosidade menores foram detectados, como por exemplo, a utilização de agulhas, facas, etc., em que o autor não alerta para um cuidado por parte do estudante. O livro didático é um dos materiais de apoio mais utilizado pelos professores, determinando a natureza da atividade didática a ser desenvolvida em sala de aula (Duarte, 1999, p.227). É um instrumento didático-pedagógico que sugere conteúdo, metodologia e atividades (Wuo, 1999, p.3). Freitag et al. (1993, p.124) dizem que ele é visto como “a autoridade, a última instância, o critério absoluto de verdade, o padrão de excelência a ser adotado na aula”. Pimentel (1998) argumenta que o livro didático é suceptível de falhas e ao se referir à possíveis causas dos problemas de conteúdo em livros didáticos de Ciências, e em particular aos de Física, adverte: “Sua presença pode indicar um descuido de revisão, o que é mais grave, o fato do autor não dominar totalmente o conteúdo ou ainda, no caso de experiências, de não tê-las executado ou não saber como fazê-las”. No livro didático 2 onde o autor diz se tratar de uma experiência de eletrostática e o que realmente ocorre é uma reação química. No mesmo livro ao imantar um prego, o autor complementa: : “este é um
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bom momento para demonstrar o que foi possível aprender sobre o comportamento dos elétrons nas condições dessa experiência.” (grifo nosso). Bizzo (1996) em análise a livros didáticos de Ciências encontrou um erro semelhante a este, onde o autor atribui que a atração entre os corpos se dá pelo efeito da movimentação dos elétrons.

Considerações Finais O trabalho desenvolvido possibilitou uma visão mais abrangente dos livros analisados, e uma visão das informações que chega ao aluno, em relação à prática científica. A atividade experimental consiste em um artifício que pode despertar no aluno o espírito científico e motivá-lo ao aprendizado das Ciências Físicas. Os experimentos analisados revelaram uma concepção indutivista e verificacionista de Ciência, como se esta fosse imutável. Embora os conceitos científicos tenham se consolidado através dos tempos, estes conhecimentos não devem ser transmitidos passivamente aos alunos. O conhecimento se adquire através da ação e errar deve ser permitido ao aluno. O professor pode adotar o livro didático que ele considera mais apropriado, ou selecionar os experimentos através de uma consulta aos livros didáticos disponíveis, no preparo das atividades em sala de aula. Uma outra forma, seria propor um trabalho em que o aluno possa pesquisar, e apresentar aos colegas uma atividade prática que pudesse gerar uma interação entre eles. De fato, a finalidade do Ensino de Ciências não é tornar o aluno um cientista, mas fazer com que ele entenda melhor o seu cotidiano, e que o estudo da eletricidade e do magnetismo possa ajudá-lo a compreender melhor o mundo no qual ele está inserido. Neste sentido, os livros analisados cumprem um papel de extrema relevância em propiciar aos alunos o envolvimento com a atividade científica, estimulando-os a um aprendizado consistente e duradouro. Referências Bibliográficas. Astolfi, Jean; Develay, Michel. A didática das ciências, 6a . ed., Papirus, Campinas: 2001, 131p. Berg, Ed van den; Grosheide, Wim – Learning and teaching about energy, power, current and voltage School Science Review, v.78, n.284, p.89-94, Mar/1997. Bizzo, Nélio - Graves erros de conceitos em livros didáticos de ciências - Ciência Hoje, v.21, n.121, p.26-35, 1996. Borges, Gilberto Luis de Azevedo. Utilização do método Científico em livros didáticos de ciências para o 1° grau. Campinas: UNICAMP, Faculdade de Educação, 1982. (Dissertação, Mestrado). 2 v., 359p. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. MEC/SEF, 1998, 138p. Bross, Ana Maria Marques. Recuperação da memória do Ensino Experimental de física na escola secundária. São Paulo: USP - Inst. de Física e Fac. de Educação, 1990 (Dissertação, Mestrado em Ensino de Ciências). 151p. Chalmers, Allan F. O que é ciência afinal?, 1a. Ed., (4a. reimpressão.), São Paulo: Ed. Brasiliense, 2000, 225p. Duarte, Maria da Conceição - Investigação em ensino das ciências: influências ao nível dos manuais escolares - Revista Portuguesa de Educação, v.12, n.2, p.227-248, 1999.
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CO-1-121

UMA CONCEPÇÃO METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE FÍSICA A aprendizagem é uma conquista pessoal do aluno. O professor, como mediador, oferece condições favoráveis e necessárias para esta caminhada.
Helio Bonadiman – Unijuí (helio@unijui.tche.br) Sandra B. Nonenmacher – Unijuí (sandran@unijui.tche.br)
UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul

1. INTRODUÇÃO As deficiências do ensino constituído que é praticado em escolas de ensino fundamental e de ensino médio, e até mesmo em universidades, manifestam-se na evasão escolar, no alto índice de repetência, na profusão dos chamados cursinhos informais preparatórios e, principalmente, no fraco desempenho dos alunos quando colocados diante de situações em que são solicitados a explicitar seu aprendizado. Nesse sentido são indicadores a serem considerados as avaliações internacionais, como o PISA, e as de cunho nacional, como as provas do ENEM, para o ensino médio, os exames (em suas várias modalidades) para ingresso em cursos superiores, os concursos públicos para o magistério e para outras profissões e os provões do MEC, destinados a avaliar os cursos de graduação das universidades. Os resultados dessas avaliações explicitam de forma bastante objetiva, para não dizer dramática, o despreparo dos estudantes diante das demandas que se apresentam na sociedade. Quando o jovem estudante ingressa no ensino médio, proveniente do ensino fundamental, vem estimulado pela curiosidade e imbuído de motivação na busca de novos horizontes científicos. Entre os diversos campos do saber, a expectativa é muito grande com relação ao estudo da Física. Porém, na maioria das vezes e em pouco tempo, o contato em sala de aula com este novo componente curricular, passa a ser uma convivência pouco prazerosa e, para muitos, chega a se constituir numa experiência frustrante que geralmente é carregada para o restante de suas vidas. Por isso, para a maioria das pessoas, após passar pelo ensino médio e já exercendo alguma profissão em qualquer setor da atividade humana, falar em Física significa avivar recordações de um passado escolar de vivências desagradáveis nesta área do conhecimento. Tanto é verdade que não se esquece facilmente um professor de Física e, geralmente, por motivos pouco lisonjeiros e até é muito comum ouvir expressões como esta: “Física é coisa para louco”!.. É a Física uma ciência tão difícil e desinteressante? O que leva as pessoas, de um modo geral, a não gostarem da Física? O que dificulta tanto a aprendizagem dos conteúdos de Física? O que se pode fazer para que, senão todos, pelo menos boa parcela dos estudantes passe a gostar da Física e, conseqüentemente, melhorar seu aprendizado? As causas apontadas para justificar o fato de muitas pessoas não gostarem de Física, e para explicar as dificuldades na aprendizagem dessa disciplina, são múltiplas e as mais variadas. Destacamos algumas, como a pouca valorização do profissional do ensino, as precárias condições de trabalho do professor, a qualidade dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, o enfoque demasiado na chamada Física/matemática em detrimento de uma Física mais conceitual, a fragmentação dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, o distanciamento entre o formalismo escolar e o cotidiano dos alunos. Alguns desses fatores do fraco desempenho do aluno e da falta de motivação para o estudo são gerais e fogem ao controle do professor de Física. Outros, porém, são específicos e alguns deles podem ser resolvidos pelo próprio professor pois dependem, em boa parte, de sua ação pedagógica em sala de aula.
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Porém, de todos os fatores que têm contribuído para afastar o estudante do estudo da Física por considerá-la desinteressante e difícil de ser entendida, acreditamos que o principal deles é de origem metodológica, ou seja, tem a ver com a maneira da Física ser ensinada nas escolas. Muitas das dificuldades enfrentadas pelo professor de Física em sala de aula, principalmente aquelas relacionadas com a questão do gostar e do aprender, podem ser contornadas com o auxílio de uma metodologia adequada de ensino. E quando se trata de abordar a questão do como trabalhar adequadamente a Física em sala de aula quase sempre surge a questão do ensino experimental cuja importância é reconhecida por professores e alunos. Nas escolas do ensino médio e até mesmo em cursos de formação de professores é evidente a falta de equipamentos e de espaços adequados para as aulas práticas de Física. No entanto, tão preocupante quanto a ausência de equipamentos e de laboratórios de Física nas escolas, é a atitude omissa de muitos professores em relação ao ensino experimental. Insistem em ensinar a Física de forma teórica e totalmente desvinculada do contexto de vida do estudante. Isso ocorre, não raro, mesmo quando o professor dispõe de condições pedagógicas e de recursos laboratoriais para realizar um ensino com a inclusão de atividades experimentais em suas aulas. Podemos citar, como exemplo, egressos de nossa própria universidade. Na UNIJUÍ, o professor formado em Física, além de realizar atividades experimentais em todas as áreas da Física durante o curso, também aprende a confeccionar equipamentos, começando a organizar, já na graduação, seu próprio Laboratório para seu uso futuro. No entanto, mesmo tendo essa vivência e essa preparação instrumental, o que de certa forma lhe dá a segurança pedagógica necessária para praticar um ensino em que a experimentação tenha uma participação efetiva no aprendizado do aluno, percebe-se que muitos não se empenham o suficiente para introduzir esta mudança em sua escola de atuação. Em nossa opinião o modelo de ensino tradicional, no qual predomina a chamada Física/matemática, transmitida apenas através da informação verbal e escrita, presente em quase todos os livros didáticos atuais e fortemente enraizada na formação e na cultura pedagógica da maioria dos profissionais da área, é impróprio para um efetivo aprendizado da Física. O aluno pode até “aprender” algumas habilidades na solução de determinados problemas específicos, mas de Física quase sempre aprende muito pouco ou quase nada. O que ele aprende muito rapidamente é a não gostar da Física pois, quando desvinculada da fenomenologia, ela perde seu maior atrativo e passa a ser uma disciplina “chata” e difícil de ser entendida pela maioria dos alunos. Diante desse quadro de total abstração, o estudante logo passa a perceber que a Física tem pouco ou nada de interessante e quase nenhum significado para sua vida. A partir deste momento o seu estudo passa a ser apenas uma obrigação curricular a ser cumprida sem entusiasmo. O que ainda prende o aluno aos cadernos para o estudo dos conteúdos de Física, ministrados em sala de aula, é a necessidade de passar de ano e de se preparar para responder algumas questões que, posteriormente, poderão “cair” no vestibular ou em outros concursos. Isto significa dizer que, para o aluno, a importância da Física estudada no ensino médio estaria se restringindo a atender apenas a uns poucos e isolados momento da sua vida, algumas horas de concurso. Na maioria das vezes, nem a isso atende. Não se trata de afirmar que a Física não deva preparar para o vestibular ou para outros concursos que se apresentam tanto na vida acadêmica quanto na vida profissional de todo o cidadão. O que se espera é que o ensino de Física dê conta de outras situações relacionadas com a vida do estudante. Em nossa opinião, a Física ensinada na escola deve ser importante para o aluno, independentemente de seu futuro profissional, fato este corroborado pelas propostas curriculares oficiais atuais, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. O aprender, em Física, está vinculado a muitas variáveis mas uma é fundamental: o gostar, e o gostar tem muito a ver com a forma da Física ser ensinada. Apresentamos, a seguir, uma concepção metodológica que poderá contribuir nesse sentido.
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2. CARACTERÍSTICAS DA PROPOSTA A proposta metodológica que ora apresentamos como alternativa para o ensino de Física, é fruto da nossa experiência, da nossa reflexão e da avaliação do ensino e da aprendizagem nas diferentes áreas da Física dentro da realidade escolar que nos cerca. O que se busca, com uma visão pedagógica alternativa, é mostrar a viabilidade de um modelo de ensino de Física mais comprometido com a discussão e a compreensão de seus conceitos e com a percepção de suas relações com o cotidiano. Trata-se de explorar melhor a natureza desta ciência e de estabelecer, no ensino da mesma, o efetivo compromisso com a aprendizagem significativa de seus conceitos de maneira a evidenciar sua importância para a vida do estudante e não apenas para desenvolver habilidades matemáticas com o objetivo de atender a fins propedêuticos. A motivação e o interesse do aluno pela Física não irá se manifestar se o conteúdo for repassado de uma forma linear do livro do professor para o caderno do aluno sem que haja, de ambas as partes, uma reflexão consistente e aprofundada de seus significados. Na proposta aqui apresentada procura-se trabalhar a Física aproveitando suas manifestações fenomenológicas e atribuindo ao educando participação mais ativa no processo de produção do conhecimento, maior responsabilidade pelo seu aprendizado e maior valorização pelos saberes que traz do seu cotidiano. O professor, por sua vez, participa desta caminhada de busca e de construção do conhecimento com o compromisso de ser o mediador da aprendizagem do aluno oferecendo a ele condições favoráveis e necessárias para seu crescimento e para um bom desempenho. Embora a aprendizagem seja uma conquista pessoal do aluno acreditamos ser fundamental a presença e a participação do professor nesse processo, como o agente motivador e articulador dos conjuntos de elementos que promovem e sustentam a evolução conceitual. Nesta proposta a experimentação deixa de ser um mero complemento, como na maioria das vezes é tratada pelos livros didáticos de Física, para se constituir numa das bases auxiliares no processo ensino/ aprendizagem. Assim entendida, assume uma função diferenciada e mais importante daquela em que é utilizada apenas como um mero recurso didático para comprovar ou reforçar algo supostamente já sabido pelo aluno. As principais características da proposta são: - Construção do conhecimento pelo aluno, com a mediação do professor, pela integração do trinômio experimento-teoria-cotidiano; - A experimentação como fonte geradora de idéias e de informações que constituirão uma das bases no processo de formação do saber; - Explicitação da forma de pensar do aluno sobre o tema em estudo a partir do questionamento e do confronto com situações concretas do seu cotidiano e a conseqüente valorização das formas (alternativas) de pensar no processo ensino/aprendizagem; - A ciência constituída não como fim em si mas como um auxiliar a ser utilizado pelo professor e pelo próprio aluno na construção do conhecimento; - Formação de uma postura crítica, reflexiva e participativa frente às questões e problemas com que o aluno irá se defrontar em seu meio de atuação; - Entendimento da Física como uma ciência dinâmica constituída pelos conhecimentos produzidos pelo homem ao longo de sua história. A proposta aqui veiculada, por ser de cunho metodológico, não tem a preocupação de introduzir, no ensino de Física, modificações no que diz respeito à seqüência e à natureza dos conteúdos desenvolvidos
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nas escolas do ensino médio. As questões de origem curricular, embora importantes, não serão tratadas no presente trabalho pois, o que se busca, é contribuir com a aprendizagem do aluno propondo uma forma mais conseqüente de trabalhar a Física em sala de aula. Entendemos que a questão metodológica, pela sua influência direta no fazer pedagógico do professor, é das mais relevantes para produzir um ensino capaz de contornar o problema da aversão pela Física e capaz de motivar o aluno a se interessar pelo estudo nesta área do conhecimento. Além do mais, sabemos da complexidade que envolve qualquer tipo de mudança que se queira fazer se esta interferir com uma estrutura historicamente instalada e consolidada pelo sistema de ensino vigente. Particularmente, fica mais complicado ainda, se essa tentativa de inovação partir de grupos isolados sem a participação direta do professor em exercício e sem o necessário apoio e respaldo dos setores constituídos que comandam a política educacional. Para isso, seria necessário romper barreiras quase intransponíveis, principalmente se o novo que está sendo proposto trouxer insegurança e mais dificuldades operacionais e pedagógicas para o professor. No entanto, dentro desta estrutura educacional pouco acessível, a mudança de atitude do professor em relação ao ensino de Física, embora difícil, ainda é a que apresenta maiores possibilidades de acontecer pois ela está ao alcance de todo o profissional do ensino. Mas, para isso, são de fundamental importância sua formação pedagógica e instrumental na universidade e a disponibilidade de materiais didáticos de qualidade para seu uso na escola. Nessa perspectiva, a proposta que apresentamos, além de explicitada através de textos, foi também concebida com os equipamentos necessários para a operacionalização da mesma em sala de aula. Os materiais de laboratório são simples e de baixo custo podendo, muitos deles, serem organizados ou confeccionados pelo próprio professor a partir de insumos básicos como madeiras, chapas (metálicas, vidro, espelho), cartolinas e de outros produtos de fácil acesso existentes no mercado. 3. OPERACIONALIZAÇÃO DA PROPOSTA A proposta de ensino, explicitada através de textos específicos para as diversas áreas da Física, está organizada de forma que cada tema a ser investigado, nos diferentes conteúdos, seja trabalhado em seis momentos distribuídos na seguinte seqüência: 3.1. INTRODUÇÃO 3.2. ATIVIDADE EXPERIMENTAL 3.3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES 3.4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 3.5. EXERCÍCIOS 3.6. RELATÓRIO Comparativamente ao modelo de ensino tradicional, esses momentos de interação inovam em diversos aspectos e assumem, na execução do projeto pedagógico, funções diferenciadas na formação do aprendizado do aluno. Mesmo tendo, cada um desses momentos, um papel específico dentro do processo ensino/aprendizagem, representam espaços de interação interligados o que dá forma e unidade à proposta. Os seis momentos da proposta serão, a seguir, comentados e detalhados da forma como estão sendo utilizados em textos que estão sendo produzidos pelo Grupo de Ensino de Física da UNIJUÍ.
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3.1. INTRODUÇÃO Na dinâmica utilizada na operacionalização de cada conteúdo de Física, a INTRODUÇÃO identifica o primeiro momento de interação pedagógica entre professor e alunos. Acontece e se desenvolve no grande grupo e nele estão presentes as seguintes preocupações: - Proporcionar, ao aluno, uma visão geral e contextualizada do tema em estudo. Procura-se atingir esse objetivo fornecendo, ao aluno, algumas informações sobre o assunto e estabelecendo relações com outros assuntos que fazem parte do mesmo contexto e de um contexto mais amplo. As informações de cunho teórico que permeiam esta parte inicial do texto são aquelas estritamente necessárias para que o aluno possa apreender, do tema em estudo, as primeiras bases conceituais e, ainda, saber situá-lo em relação a outros temas já estudados ou que serão posteriormente estudados. Essas relações são estabelecidas com conteúdos da mesma unidade, com conteúdos de outras unidades, dentro da disciplina e até mesmo através de relações interdisciplinares. Cabe ressaltar, porém, que não é objetivo neste momento discutir com os alunos os modelos físicos que dão suporte científico aos conceitos envolvidos no tema em estudo. Os princípios da ciência constituída, veiculados nos livros didáticos, são explicitados apenas no quarto momento da proposta, em CONSIDERAÇÕES FINAIS e são utilizados pelo professor, como auxiliares na construção do aprendizado do aluno, no terceiro momento, na DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES. - Mostrar a importância do assunto que está sendo tratado e motivar o aluno para o estudo. Esta é outra preocupação presente neste momento inicial de interação pedagógica. Para o aluno sentir-se motivado para o estudo é fundamental que ele perceba a importância do tema que está sendo tratado e possa, desde já, satisfazer parte de sua curiosidade ao ver atendida sua expectativa que cumumente é explicitada pela conhecida pergunta: para que serve isso, professor? Neste sentido, são levantadas questões com o objetivo de trazer, para a reflexão do aluno, situações particulares por ele conhecidas e que têm a ver com o assunto que está sendo estudado. Mais do que respostas são feitas perguntas que levem o aluno a pensar, a relacionar e efetuar comparações. Assim, estabelecendo relações do tema que está sendo investigado com situações da natureza ou com aplicações tecnológicas o aluno perceberá a importância do assunto e possivelmente se sentirá motivado para o estudo. - Possibilitar a fala do aluno sobre questões e situações de sua vivência e que têm a ver com o tema em estudo. Sempre que partimos de situações relacionadas com o cotidiano do educando e por ele conhecidas temos maior garantia de sua participação e maior possibilidade de diálogo. Os alunos falam de suas experiências e, se o professor estiver atento, haverá até possibilidade de negociar os primeiros significados dos conceitos científicos, embora este não seja o principal objetivo desta fase inicial que visa, sobretudo, criar as primeiras condições favoráveis e necessárias para a construção de um aprendizado consistente e de boa qualidade.

Papel do Professor A leitura do texto é coordenada pelo professor e realizada no grande grupo. À medida que as questões propostas no texto são levantadas, o professor interrompe a leitura para proporcionar, ao estudante, momentos de reflexão e permitir a ele seus comentários. Para o enriquecimento do tema em estudo, novas questões poderão ser trazidas tanto pelos alunos como pelo próprio professor.
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É muito comum, neste momento de interação, os alunos contribuírem com relatos de experiências de situações do seu dia a dia ou com questões decorrentes de leituras ou de comentários ouvidos através da imprensa falada, muitos deles não conhecidos pelo professor. Portanto, se esse momento visa a dar uma idéia geral e contextualizada do tema que está sendo tratado, mostrar sua importância ao aluno e motiválo para o estudo, também é um momento de aprendizagem para o professor, através da fala do aluno, assim como serão os demais momentos seguintes.

3.2. ATIVIDADE EXPERIMENTAL O segundo momento de operacionalização da proposta é de interação entre os alunos. Ele se constitui de uma ATIVIDADE, geralmente experimental, realizada preferencialmente pelos alunos divididos em pequenos grupos. Nele estão presentes as seguintes preocupações: - Buscar, nas evidências experimentais, informações sobre um dado fenômeno físico. Seguindo um roteiro preestabelecido, o estudante faz observações, coleta e interpreta dados, levanta e responde questões, emite opiniões e tira algumas conclusões. É uma fase na qual o aluno, ao executar determinada atividade experimental, busca indicativos concretos que possivelmente irão contribuir para dar significado aos modelos que descrevem um dado fenômeno físico da natureza reproduzido em laboratório em condições favoráveis, mas certamente simplificadas. Não se espera aqui que o aluno consiga chegar, por si só, ao domínio conceitual mas, com as informações obtidas dos experimentos realizados (medidas, observações), que ele possa criar uma base concreta de apoio que será um auxílio importante no processo de construção do conhecimento. O que se espera, acima de tudo, é muita reflexão, interpretação e, possivelmente, algumas conclusões que poderão proporcionar, ao aluno, o acesso aos primeiros significados. - Proporcionar, ao aluno, situações favoráveis para explicitar suas concepções sobre o tema em estudo. Esse momento também é propício para que o professor tenha acesso aos saberes do aluno. Isso ocorre naturalmente pois o aluno, ao responder questões específicas sobre o tema em estudo, propostas no roteiro da atividade, explicita seu modo de pensar que será posteriormente socializado e valorizado como co-participante na constituição de novos saberes. Nesta fase, o mais importante não é a busca do consenso de opiniões dentro do grupo de trabalho mas, sobretudo, levantar muitas questões e, cada aluno, sentir-se à vontade para colocar suas dúvidas e tentar explicar, à sua maneira, o fenômeno físico observado. Embora algumas manifestações dos alunos possam estar de acordo com os princípios da ciência constituída, o que se espera, acima de tudo, é o fluxo de idéias próprias e alternativas e a formulação de muitas perguntas. As muitas dúvidas, que certamente irão surgir neste espaço de interação e que momentaneamente poderão trazer insegurança por desestabilizar as atuais concepções do aluno, são aspectos positivos na reconstrução de um novo aprendizado a ser apoiado em bases científicas mais consistentes. As respostas provisórias dos alunos, aos questionamentos realizados, muitas delas decorrentes de idéias que perpassam o senso comum, serão posteriormente discutidas e avaliadas no grande grupo possibilitando a eles uma evolução conceitual. Mesmo que, por falta de material de laboratório ou por outro motivo qualquer, não se consiga, em alguns casos, realizar um trabalho experimental sobre um determinado assunto, é importante, mesmo assim, que os saberes dos alunos sejam, de alguma forma, valorizados. Neste caso, o aluno poderá explicitar seu modo de pensar realizando uma atividade de cunho teórico na qual ele irá responder algumas questões
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específicas relativas à compreensão de um determinado fenômeno físico, ainda que o mesmo não tenha sido visualizado. Evidentemente, havendo possibilidade da atividade experimental ser realizada, em razão da riqueza de idéias e de informações com que a mesma poderá contribuir para o processo ensino/ aprendizagem, jamais poderá ser dispensada. - Proporcionar, ao aluno, o desenvolvimento de atitudes para o exercício e o convívio democrático. Ao manifestar seu modo de pensar sobre determinado assunto, cada aluno tem, também, a oportunidade de exercitar atitudes de convivência dialógica no seu grupo de trabalho. Além de dizer o que pensa e assumir posicionamentos próprios, cada aluno deverá também saber ouvir, respeitar a opinião dos colegas e possivelmente com eles negociar sobre as diferentes leituras de um mesmo problema. Quando o trabalho é realizado num pequeno grupo, maior é a possibilidade de participação e contribuição individual de cada aluno. Assim, a atividade experimental se constitui num momento de interação ímpar para posicionamentos e para o exercício do convívio democrático. - Proporcionar, ao aluno, a oportunidade de vivenciar em sala de aula os procedimentos da ciência. A ciência se caracteriza por procedimentos específicos e necessários para a validação dos conceitos científicos. Esta proposta tem, também, a preocupação com a aprendizagem desses procedimentos. Durante a realização da atividade experimental, procedimentos tais como: organização, observação, coleta de dados, medidas de grandezas, análises e interpretações, são contemplados. Mesmo que esses procedimentos estejam longe de reproduzir na íntegra os caminhos da ciência, pois esses são mais complexos, dinâmicos e repletos de significados, é proporcionado ao aluno trilhar, mesmo que de forma simplificada, alguns desses passos e sentir algumas das emoções vividas por muitos cientistas quando da busca de respostas para suas inquietudes e indagações. - Desenvolver habilidades no manuseio de materiais e na montagem de experimentos. Além das habilidades intelectuais, tão necessárias na produção do conhecimento, no desenvolvimento da atividade experimental o aluno assume tarefas que dele solicitam algumas respostas sobre a organização e o uso dos equipamentos, sobre os procedimentos para a montagem e para a execução dos experimentos. Atitudes como essas abrem possibilidades para o aluno desenvolver algumas das habilidades manuais necessárias a todo pesquisador que trabalha com uma ciência de natureza experimental, como é o caso da Física. Papel do Professor O professor, ao coordenar o trabalho nos pequenos grupos, deverá ficar atento a possíveis dúvidas quanto ao procedimento e à execução da atividade, procurando não interferir demasiadamente nas opções conceituais dos alunos. Antes de dar respostas, o professor provoca e incentiva o aluno a explicitar livremente suas idéias sobre o assunto. O professor poderá oferecer, para o aluno, alguns indicativos com o objetivo de desafiar, abrir rumos e apontar possibilidades para a reflexão. Este é um momento de interação entre os alunos, preferencialmente sem a interferência do professor, não importando se as idéias por eles manifestadas estão ou não de acordo com as idéias aceitas pela ciência. Isto porque todas as questões veiculadas durante o trabalho experimental, bem como os resultados alcançados, serão novamente discutidos, analisados e avaliados no grande grupo, no momento posterior, numa ação conjunta professor-aluno.
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Cabe, também, ao professor apresentar outras atividades experimentais complementares que possibilitem o aprofundamento ou novas significações do conceito físico em elaboração, a serem realizadas em sala de aula ou extra-classe, dependendo das condições de espaço/ tempo disponíveis. Nos textos já elaborados desta proposta algumas atividades complementares são sugeridas na forma de atividades opcionais.

3.3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES Este momento, denominado DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES, caracterizase por ser mais um espaço pedagógico de interação entre o professor e os alunos. É um momento de comunicação e de sistematização coletiva visando à construção individual do conhecimento. Ocorre no grande grupo e nele estão presentes as seguintes preocupações: - Socializar e sistematizar informações geradas pela atividade experimental. Todas as idéias e as informações veiculadas durante o trabalho experimental, como observações, medidas, conclusões, dúvidas, questões levantadas, são devidamente socializadas para o grande grupo. Em seguida, num trabalho coordenado pelo professor e com a efetiva participação de cada grupo de alunos, essas informações são sistematizadas, analisadas e avaliadas. É um momento importante no qual as muitas incertezas e as poucas convicções são comunicadas e devidamente trabalhadas formando um pequeno “banco de dados” que servirá de referencial para algumas interpretações e, possivelmente, para algumas conclusões. - Introdução aos modelos teóricos a serem expressos através das diferentes linguagens da Física. Partindo das evidências experimentais, das concepções dos alunos, e tendo na ciência constituída um aliado importante, o professor auxilia o aluno na construção dos modelos teóricos a serem expressos através das linguagens verbal e escrita, tabelas, gráficos e equações matemáticas. São esses três referenciais que, devidamente articulados pelo professor, direcionam a evolução conceitual do aluno e possibilitam a construção dos significados necessários na validação das representações de um fenômeno físico específico (ver diagrama abaixo). - Proporcionar uma base teórica que possibilite ao aluno o entendimento conceitual e a possibilidade de explicar situações particulares de sua vivência. Após a introdução aos modelos teóricos e a discussão/reflexão de seus significados, as respostas provisórias dadas às questões apresentadas e discutidas na INTRODUÇÃO e nos outros momentos do processo pedagógico deverão, a partir de agora, serem retomadas e reavaliadas tendo por base um novo patamar de conhecimentos conquistado pelo aluno. Papel do professor Particularmente no momento da DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES, e conforme está ilustrado no diagrama a seguir, novamente ressaltamos a importância do professor na articulação das três bases de apoio: visão do aluno, visão da ciência e as evidências experimentais com vistas à introdução, do aluno, aos modelos teóricos. É papel do professor, neste momento, efetuar comparações, confrontar diferenças e semelhanças dessas bases conceituais de referência e negociar com o aluno a evolução para um novo aprendizado, um aprendizado transformado. Para Santos (1993) o conhecimento só será verdadeiro quando nos guiar conscientemente e com êxito na passagem de um estado de realidade para outro estado de realidade, fato este que vai ocorrer no momento em que acontecer a dupla ruptura epistemológica, ou seja, o conhecimento científico se transformar em senso comum transformado.
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Resumindo, o trabalho do professor deve ser no sentido de potencializar todas as ações que ajudem o aluno na construção do saber, mas tendo o cuidado para que os modelos conceituais por ele produzidos estejam, o quanto possível, em sintonia com os modelos aceitos pela ciência. Nessa perspectiva “vemos, pois, que a peça fundamental no ensino é o professor e, de preferência, um professor com uma formação sólida, tanto pedagógica quanto em conteúdo específico” (Axt, 1989, p.5).

DIAGRAMA REPRESENTATIVO DA PROPOSTA

3.4. CONSIDERAÇÕES FINAIS O quarto momento, denominado CONSIDERAÇÕES FINAIS, é constituído de alguns textos explicativos sobre o tema em estudo. Como vimos, as idéias veiculadas nestes textos servem de apoio, ao professor, quando da introdução aos modelos teóricos realizada no terceiro momento. É a contribuição da ciência sistematizada no processo de construção do conhecimento do aluno. Nestes textos estão presentes algumas preocupações, que serão a seguir detalhadas. - Realizar comentários sobre a atividade experimental. As considerações realizadas são no sentido de discutir prováveis resultados obtidos durante o trabalho experimental e, com base nestes, interpretar e analisar possíveis conclusões. São também estabelecidas orientações no sentido de esclarecer procedimentos na execução da atividade experimental e sobre o uso dos equipamentos. - Discutir os princípios da Física envolvidos no tema em estudo. Os textos apresentados complementam e aprofundam o tema em estudo sob diferentes facetas valorizando, sobretudo, a Física descritiva e conceitual. Embora esse enfoque seja priorizado, as demais linguagens da Física como tabelas, gráficos e expressões matemáticas também estão presentes e contribuem para a compreensão dos princípios físicos.
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- Discutir modelos alternativos vinculados com o tema em estudo. Nestes textos, também são discutidas outras formas de explicar os fenômenos físicos, implícitos nas idéias dos alunos, e confrontados com as evidências experimentais e com os modelos aceitos pela ciência. Essas visões alternativas são contextualizadas dentro de um processo histórico de evolução conceitual dos princípios da ciência. - Discutir aplicações tecnológicas e da natureza. Os textos também abordam algumas das mais importantes aplicações relativas ao assunto, tanto em nível tecnológico como em situações particulares da natureza. Essas relações estabelecidas com situações particulares são fundamentais pois valorizam os princípios físicos estudados e permitem uma aproximação entre a Física da escola com a Física da vida do estudante. É a ponte necessária para o aluno perceber que a Física, como ciência, é uma produção humana com o objetivo de analisar, interpretar e explicar o mundo em que vivemos. Papel do professor Este momento exige que o professor esteja presente e atento para coordenar, junto com o coletivo dos alunos, a leitura e a discussão dos textos destacando os conceitos veiculados, a evolução histórica e as aplicações dos mesmos. O professor deve, também, incentivar leituras complementares através de comentários sobre artigos, reportagens ou livros sobre o assunto. 3.5. EXERCÍCIOS A resolução dos exercícios é uma atividade auxiliar importante no processo ensino/aprendizagem. Este trabalho é realizado individualmente ou em pequenos grupos podendo ser desenvolvido em sala de aula ou até mesmo como atividade extra-classe. Este momento é de interação entre alunos e entre professoralunos e nele estão presentes as seguintes preocupações: - Avaliar o aprendizado do aluno e reforçar os conceitos físicos e seus significados. Para atingir este objetivo são propostos exercícios qualitativos e quantitativos visando a efetuar uma revisão conceitual dos princípios físicos envolvidos nos conteúdos trabalhados durante os momentos anteriores. Procura-se, o quanto possível, refletir o mesmo fenômeno físico utilizando-se todas as linguagens da Física, ou seja, através da expressão verbal e escrita, de gráficos e tabelas e das equações matemáticas. São especialmente valorizados os exercícios que requerem, em sua solução, o uso do raciocínio e não apenas da memorização. - Promover a expansão conceitual aplicada em situações específicas. Ao responder questões e ao resolver alguns problemas, é proporcionado ao aluno condições favoráveis à expansão conceitual aplicada em situações particulares e em outras mais abrangentes. - Estabelecer relações com outros conteúdos já estudados. Este momento também é propício para situar o tema em estudo no conjunto dos temas já estudados reafirmando, para o aluno, a idéia de unidade, tão necessária para evitar fragmentações dos conteúdos. Papel do professor O professor acompanha o trabalho do aluno deixando-o à vontade para exercitar seu raciocínio. Como o grau de dificuldade geralmente varia de aluno para aluno, as orientações são, preferencialmente,
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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

individuais. Porém, no caso das dúvidas serem generalizadas, o professor poderá intervir, no grande grupo, com os indicativos necessários para a solução do problema específico. Antes de passar para outro assunto, é importante que o aluno construa a segurança necessária para a continuidade do estudo. 3.6. RELATÓRIO O relatório da atividade experimental, como complemento do processo pedagógico, é preferencialmente uma produção individual de cada aluno. É aconselhável, no entanto, que durante a sua elaboração seja discutido em pequenos grupos. Desta forma, com a participação e a contribuição de diversos estudantes, haverá o enriquecimento do relatório o que poderá tornar o processo de elaboração um momento mais significativo de aprendizagem. A importância desse momento da proposta se manifesta através das seguintes preocupações: - Possibilitar o exercício da escrita e a incorporação das linguagens da Física. Geralmente se escreve muito pouco nas disciplinas que integram a área das Ciências da Natureza e da Matemática. Quando o aluno de Física é desafiado a escrever, geralmente apresenta grandes dificuldades em elaborar um texto coerente em termos de idéias sobre um tema específico principalmente porque para escrever em Física é necessário conhecimento de Física. A escrita é uma das formas mais complexas de organização do pensamento e difere da organização necessária para a fala. Portanto, durante o processo de escrever o aluno reorganiza os conceitos físicos e as experiências desenvolvidas em sala de aula. Este processo requerer dele o uso das diferentes linguagens da Física e a apropriação de termos específicos desta Ciência. - Proporcionar momentos de reflexão e a retomada dos conceitos. Durante a elaboração do relatório o aluno geralmente retoma dados e conclusões obtidos no desenvolvimento da atividade. Isso permite o avanço das suas concepções pois o aluno já participou de vários momentos do processo de ensino/aprendizagem. - Introduzir ao aluno o processo de pesquisa. No momento de elaboração do relatório deve ser solicitada ao aluno a busca em outros materiais didáticos (livros, revistas, programas de computador) para as complementações necessárias à compreensão e à explicação descritiva dos conceitos envolvidos na atividade realizada. Este é um momento importante no sentido de introduzir, principalmente aos alunos do ensino médio, o processo de pesquisa a efetivar-se durante as etapas de elaboração do relatório.

Papel do Professor É papel do professor orientar os alunos sobre os procedimentos e os passos a serem destacados na elaboração do relatório da atividade realizada. Quanto ao roteiro a ser seguido, sugere-se que sejam definidos, nesta produção individual, apenas os passos essenciais, estritamente necessários para a compreensão do relatório quando da sua leitura, deixando para o aluno a liberdade para desenvolver sua criatividade. Para possibilitar maiores avanços um aluno pode ler para a turma seu relatório e o professor fazer as intervenções necessárias para a melhor compreensão de alguns conceitos, que possam estar equivocados. Sempre que possível os relatórios podem ser avaliados pelo professor, com as observações necessárias e serem devolvidos aos alunos para que possam ser refeitos no sentido de possibilitar a evolução conceitual.
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4. CONCLUSÃO Considerando a complexidade do processo ensino/aprendizagem e admitindo ser o conhecimento uma conquista pessoal do aluno, somos levados a acreditar que qualquer proposta metodológica, por melhor que seja, não será, por si só, garantia de aprendizagem. Ela deverá ser acompanhada pela competência do professor e pela consciência e vontade do aluno em querer aprender. Em tal perspectiva, o elemento motivação é fundamental nesta caminhada, cabendo ao professor a difícil tarefa de oferecer ao aluno condições favoráveis e necessárias para sua aprendizagem. Contudo, mesmo reconhecendo as muitas dificuldades presentes durante o fazer pedagógico, uma metodologia de trabalho adequada ao ensino de Física, a ser utilizada pelo professor em sala de aula, contribui favoravelmente na aprendizagem do aluno. E sendo a Física uma ciência de natureza experimental, a presença de atividades práticas na ação pedagógica do professor não pode de maneira alguma ser entendida apenas como um recurso complementar ou até dispensável. Ao contrário, elas devem constituir, juntamente com a ciência sistematizada e com o conhecimento prévio do aluno, num referencial importante e necessário inteiramente integrado ao processo de formação do saber. Todavia, é bastante comum ouvir e saber que professores justificam a não inclusão de atividades experimentais no ensino da Física pelas poucas aulas semanais e pela quantidade muito grande de conteúdos a serem trabalhados. Esta concepção tenta passar a falsa idéia de que um ensino experimental em Física implicaria perda de tempo. Para esses professores lembramos que o principal objetivo do ensino não é o de repassar informações para o aluno mas de contribuir para seu aprendizado. O professor deveria se perguntar, então, qual a metodologia que propicia ao aluno melhores condições de aprendizagem, tanto em qualidade como em quantidade? Sem entrar no mérito de ser esta ou aquela a melhor forma de ensinar, o que se pode afirmar com segurança é que a metodologia mais adequada para o ensino de Física, para a grande maioria de nossos alunos, não é aquela que está baseada unicamente na informação verbal e que requer do aluno apenas o exercício de operações abstratas. A abstração, na construção dos modelos teóricos de Física, é importante e necessária mas, para que ela seja alcançada mais facilmente, o fenômeno físico deverá ser, primeiramente, suficientemente trabalhado em todos seus aspectos práticos, de modo a envolver plenamente o estudante, inclusive na dimensão afetiva. Assim procedendo, as diversas representações utilizadas na Física, principalmente as equações matemáticas, adquirem maior valorização pois, ao serem introduzidas no processo ensino/aprendizagem no seu devido momento, assumem significados que vão muito além de suas aparências.

A aprendizagem em Física implica em mergulhar no fenômeno físico e com ele interagir em nível da emoção e do intelecto.

Agradecimento: Os autores agradecem ao professor e colega Rolando Axt pela leitura crítica do presente trabalho.

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA AMALDI, Ugo. Imagens da Física. 1.ed. São Paulo: Scipione, 1997.v. único. AXT, Rolando. Professor: peça fundamental no ensino. Educação & Ciência. MEC. v.2, n°4, Jul/Dez 89, p.5-7. et al. A situação de ensino de física em escolas de segundo grau na região de atuação da Unijuí. Ijuí: Editora Unijuí. Espaços da Escola, v.21,jul./set. 96, p.41-45. .; BONADIMAN, Hélio. A simplicidade no laboratório de Física. Ijuí: Editora Unijuí. Espaços da Escola, v.24, abr./jun. 97, p.19-24. .BONADIMAN, Hélio. A transição escola-universidade e a formação de professores de física na UNIJUÍ. Ijuí: Editora Unijuí. Espaços da Escola, v.26, out./dez. 97, p.19-24. BONADIMAN, Hélio. Mecânica dos fluidos- experimento-teoria – cotidiano. Ijui: Editora Unijuí, 1989. GASPAR, Alberto. Física.1.ed. São Paulo: Ática, 2000. v.1, 2 e 3. GONÇALVES FILHO, Aurélio; TOSCANO, C. Física e realidade. São Paulo: Scipione, 1997. v.1,2 e 3. GRUPO DE REELABORAÇÃO DE ENSINO DE FÍSICA. 4. ed. Física 1, Física 2 e Física 3. São Paulo: EDUSP, 1998. HEWITT, Paul G. Física Conceitual. Tradução de Trieste Freire Ricci e Maria Helena Gravina. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002. MARQUES, Mario Osório. Pedagogia: a ciência do educador. Ijuí, RS: Unijuí, 1990. . Educação/interlocução, aprendizagem/Reconstrução de saberes. Ijuí: Unijuí, 1996 . Escrever é preciso, o princípio da pesquisa. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 1997. . A escola no computador: linguagens rearticuladas, educação outra. Ijuí, RS: Unijuí, 1999. MÁXIMO, Antônio; ALVARENGA, Beatriz. Curso de Física. São Paulo: Scipione. 2000. v.1,2 e 3. MOREIRA, Marco Antônio; AXT, Rolando. (org). Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra,1991. MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília,1999. OSTERMANN, Fernanda; MOREIRA, Marco A. A Física na formação de professores do ensino fundamental. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 1999. SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução a uma ciência pós-moderna. Porto: Edições Afrontamento. 1993.

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

CO-1-122

Uma medida dinâmica do calor específico
Cristiano Mattosa [crmattos@feg.unesp.br] Alberto Gaspara [gaspar@feg.unesp.br]
a

Departamento de Física e Química Faculdade de Engenharia UNESP C.P. 205, CEP 12516-410, Guaratinguetá, SP, Brasil

Resumo Várias técnicas têm sido desenvolvidas para se obter o calor específico de sólidos e líquidos, incluindo a construção de experimentos de baixo custo para o ensino médio. Neste trabalho propomos uma maneira simples de se obter o calor específico de sólidos e líquidos. Por meio de curvas de calibração de resfriamento podemos estimar graficamente a perda de calor do sistema para sua vizinhança e medir o calor específico do alumínio. Esta aproximação permite introduzir em sala de aula uma discussão sobre o processo dinâmico da troca de calor entre dois corpos.

Introdução Professores e pesquisadores em ensino de física tem realizado um grande esforço em física experimental para preencher o enorme vazio existente entre a teoria e as práticas experimentais no ensino médio [VUOLO, J. H. e FURUKAWA, 1995; GLEESON, 1972; HUNT e TEGART, 1994; MCNAIRY, 1996]. Diversos trabalhos têm sido realizados com o objetivo de construir experimentos simples com material de baixo custo [WELTNER e MIRANDA,1998; MANOSA et al, 1996]. A dificuldade encontrada na construção de experimentos com material de baixo está ligada à busca de resultados precisos. Se alguém quer ensinar boas técnicas de medida e elege a precisão como seu principal objetivo, a construção de aparatos experimentais de baixo custo só se justiça se não inviabilizar o alcance desse objetivo. Essa é uma razão relevante para aprimorar o conjunto de problemas em física experimental resolvidos com técnicas desse tipo, em particular no estudo da termodinâmica, de sérias dificuldades didáticas e experimentais [VUOLO, J. H. e FURUKAWA, 1995; GLEESON, 1972; JONES e MORGAN, 1974; EWING, 1979]. A determinação do calor específico de gases, líquidos e sólidos pode ser obtida por diferentes técnicas experimentais oriundas das mais diversas áreas da física [VUOLO, J. H. e FURUKAWA, 1995; HUNT e TEGART, 1994; MCNAIRY, 1996; WELTNER e MIRANDA,1998; MANOSA et al, 1996; JONES e MORGAN, 1974; EWING, 1979; FOX e McMASTER, 1975; STERN, 1988; PUNZI, 1987; MOTTMANN, 1995; TALPE et al, 1990]. Ao mesmo tempo tem sido realizado um grande esforço teórico para expressar os fenômenos termodinâmicos relacionados com o calor específico em diferentes contextos da física [GLOVER, 1969; LINDENFELD, 1980; TANTTILA, 1984; POHL, 1987; PIZARRO et al, 1996]. Neste trabalho, estendemos o uso de um método simples para obter o calor específico de sólidos a partir do estudo da troca de calor entre dois corpos [MATTOS e GASPAR, 2002]. O método baseia-se na construção de curvas de resfriamento que descrevem a perda de calor do sistema para a sua vizinhança. Com essas curvas pode-se estimar com boa precisão a temperatura inicial efetiva do sistema ao entrar em contato com o sólido. O objetivo desse procedimento não é prescindir ou dispensar o uso do calorímetro, mas dar um enfoque complementar às experiências típicas de medição de calor específico realizadas com esse aparelho. Está claro para quem faz este tipo de experiência que, a menos que se use calorímetros de alta qualidade, é muito difícil medir a temperatura de equilíbrio térmico com precisão, principalmente quando ela difere muito da temperatura ambiente. Para muitos estudantes essa experiência é interminável o equilíbrio térmico parece nunca ser atingido. Na realidade, o valor da temperatura final, que conclui a experiência, é fruto de
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uma espécie de acordo entre o professor e seus estudantes: adotam um valor consensual, em que a temperatura parece estar suficientemente estabilizada. O procedimento apresentado, além de tornar possível a introdução de conceitos como turbulência, gradiente de temperatura e fluxo de calor, mostra que o isolamento térmico é desnecessário para a medida do calor específico. Do ponto de vista epistemológico, esta experiência pode ser compreendida como uma inovação pedagógica no ensino de física, pois permite a comparação entre duas metodologias experimentais distintas. Certamente é uma grande vantagem para o aluno, nos primeiros anos de estudo em ciências, conscientizar-se da possibilidade de abordar e medir certas propriedades físicas de várias maneiras distintas. Procedimentos experimentais O equipamento experimental compõe-se de um bloco maciço de alumínio, um aquecedor, uma balança, um béquer e um termômetro. O procedimento experimental é bastante simples. De início coloca-se um determinado volume de água no béquer, mede-se a temperatura ambiente, a massa do bloco de alumínio e, em seguida, a água é aquecida a uma temperatura de 60oC, aproximadamente. Coloca-se o termômetro no interior da água e passamos a medir sua temperatura em intervalos de um minuto, o que vai possibilitar a construção da curva de resfriamento, que representa a perda de calor do sistema para sua vizinhança. Quando a temperatura atingir cerca de 45 oC, aproximadamente, o bloco de alumínio é imerso na água. A partir desse instante é necessário medir a temperatura da água a cada 5 segundos até que a taxa de decaimento da temperatura retome o ritmo anterior á imersão do bloco, quando voltamos a medir em intervalos de um minuto. Análise dos dados Obtidos os dados, constrói-se o gráfico da temperatura da água, T (oC) pelo tempo t(s) (figura 1). Para melhor discutir as etapas do processo de troca de calor do sistema com a vizinhança, dividimos o gráfico em três partes. A primeira (parte I) mostra a curva de resfriamento, que descreve o processo de transferencia de calor do sistema (água) para o ambiente. A parte II representa predominantemente o processo de troca de calor no interior do sistema (água e bloco de alumínio). Nesse intervalo de tempo a perda de calor do sistema para o ambiente pode ser descrita extrapolando-se a curva correspondente á fase I. A parte III mostra o retorno á taxa anterior de transferencia de calor do sistema para a sua vizinhança representada na parte I.

Figura 1. Curva de calibração (parte I), período de troca de calor entre a água e o bloco de alumínio (parte II), volta ao estado inicial de perda estável de calor (parte III).
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Na fase inicial, representada no primeiro setor, a troca de calor entre o sistema (S) e sua vizinhança (V), DQS®V, pode ser representada por DQS®V = DQA®V (1)

o que implica em definir a água (A) como o sistema inicial, ou seja, estamos desprezando a interferência do recipiente, o que nos parece aceitável uma vez que o capacidade térmica do recipiente é muito pequena em relação à da água. Na segunda fase, além do calor transferido do sistema para o ambiente, incluímos o calor transferido entre a água e o bloco de alumínio, (DQ’S®V). Escrevemos então DQ’ S®V = DQ’A®V + DQA®Al + DQAl®A (2)

Nessa fase vamos admitir que a perda de calor do sistema para o ambiente não se altere significativamente quando o bloco de alumínio está imerso. Isso significa que, com ou sem o bloco imerso na água, a transferencia de calor do sistema para o ambiente e a taxa em relação ao tempo com que ela se processa são praticamente iguais. Podemos justiçar mais essa aproximação tendo em vista que a massa de água utilizada é suficientemente grande para submergir completamente o bloco de alumínio. Essa aproximação nos leva a duas conseqüências importantes. A primeira, considerar que as quantidade DQS®V e DQ’ S®V, expressas como DQA®V e DQ’A®V, são iguais. Assim, manipulando algebricamente as equações (1) e (2), obtém-se, para as trocas internas de calor na parte II, em que se inclui o bloco de alumínio, a relação: 0 = DQA®Al + DQAl®V (3)

Usando a definição de calor específico, obtemos para o calor específico do alumínio a expressão:

cAl =

(4)

em que TiAl é a temperatura inicial do bloco de alumínio, que é a temperatura ambiente e, TfS e TiS são respectivamente a temperatura final e inicial do sistema. A segunda conseqüência das aproximações feitas nos permite considerar válida a extrapolação da curva de resfriamento da água (parte I), mesmo quando nela está imerso o bloco de alumínio, o que possibilita a determinação do valor efetivo de TiS, no qual se desconta a perda de calor para o ambiente. É esta extrapolação que nos permitiu desconsiderar o calorímetro, o que discutiremos a seguir.

Usando a curva de calibração Não é raro no ensino do conceito de calor específico o uso de modelos ideais de calorímetro, inspirados em um raciocínio idealista que domina livros didáticos de física. Esta forma de pensar o experimento raramente permite aos estudantes medir, muito menos perceber que a temperatura do sistema está mudando continuamente. O tempo é completamente desconsiderado nas análises desse problema, o que aqui não ocorre pois no mesmo intervalo de tempo em que ocorrem as trocas internas de calor no sistema, é necessário considerar as perdas de calor para o ambiente. A temperatura inicial do sistema não pode ser a temperatura no momento em que começa a interação entre a água e o bloco de alumínio, pois durante o experimento, o sistema está trocando continuamente calor com a vizinhança. Este é um dos propósitos deste trabalho, mostrar de forma simples que é possível, usando as curvas de resfriamento, obter a temperatura inicial efetiva (ou corrigida) do sistema, que será aplicada na equação (4) para o cálculo do calor específico do sólido. Para se obter essa temperatura, é necessário observar em detalhe a figura 2.
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A primeira parte (I) do processo é interrompida quando o bloco de alumínio, na temperatura ambiente, é imerso na água (t » 520 s). Começa então, a segunda parte (II) quando se intensifica o resfriamento do sistema, percebido com o aumento da taxa de decaimento. A parte II é um processo que termina quando o sistema volta a taxa de decaimento inicial. Este evento define o começo da parte III. As interseções das partes I e II, e das partes II e III determinam o intervalo de tempo (DtII) em que houve intercâmbio de uma grande quantidade de calor entre a água e o alumínio. Durante esse intervalo, as trocas de calor entre a água e suas imediações seguem continuamente (DTA-C).

Figura 2. Determinação da temperatura inicial corrigida da água e da temperatura final do sistema: T iS = 50,1 oC e TfS = 49,2 oC.

O calor fornecido pela água ao bloco de alumínio pode ser obtido com o intervalo de temperatura efetivo (DTef) obtido diretamente da diferença entre a temperatura obtida da interseção das partes II e III, e a temperatura correspondente obtida na curva de calibração (figura 2). Com esses valores é possível levar a cabo o cálculo do calor específico do alumínio,

cal =

= cal = 0.23 ± 0.06 cal(g C)-1

Þ

(5) (6)

Esta medida é bastante razoável considerando-se o rudimento da técnica. Os estudantes devem escolher os pontos cuidadosamente para obter resultados aceitáveis no cálculo de calor específico. Como todo o procedimento experimental, a sua realização deve ser feita com muito cuidado, principalmente a tomada de dados, para que se tenham boas estimativas da temperatura. Neste caso adotou-se o desvio de 0,1oC na medida de temperatura. Discussão O expoente de decaimento, que define o fluxo de energia do sistema para a vizinhança, pode ser considerado praticamente o mesmo durante todo o processo. Essa taxa de transferência de energia deve ser descontada na equação da conservação de energia do sistema para que seja possível obter um valor para a temperatura inicial efetiva (TiS). Pode-se admitir que, no momento em que o bloco de alumínio é colocado dentro da água, haja uma diminuição do fluxo de calor da água para o béquer. Isso porque ao
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imergir o bloco de alumínio, a temperatura da água diminui e, por alguns instantes, a temperatura do béquer pode ficar ligeiramente mais alta. Mas tendo em vista que a capacidade térmica do vidro é muito menor que a da água, podemos tomar a variação no fluxo de calor para o ambiente como sendo desprezível. Usando a conservação de energia e tomando o tempo como uma variável importante, podemos representar o processo dinâmico que descreve como a energia está sendo dissipada pelo sistema. Neste caso se usa a hipótese de que a água perde a mesma quantidade de energia com ou sem o bloco de alumínio, ou seja: = (7)

Comentários finais Notamos que um bloco de alumínio com um terço da massa da água permite obter bons resultados em um tempo razoável (cerca de 50 min). A razão entre a massa do bloco de alumínio e a massa de água contida no béquer nos permite fazer relações práticas úteis entre o fluxo de calor e o regime de decaimento da temperatura. Assim, se a massa do bloco de alumínio é muito menor que a massa de água, não se nota facilmente a mudança do regime de decaimento da temperatura. Além do mais, o tempo necessário para medir as temperaturas que vão nos permitir construir as curvas de calibração se torna inadequado para a realização dessa experiência em uma aula de física no ensino médio. Se a massa o bloco de alumínio é equivalente à massa de água, o decaimento da temperatura será muito abrupto e tornando difíceis as medidas da temperatura e do tempo. Algumas medidas inadequadas de temperatura surgem quando o termômetro é posto muito próximo do bloco de alumínio. Como nessa região o gradiente de temperatura é muito alto, aparecem fluxos turbulentos de convecção na água que podem ocasionar grandes flutuações de temperatura que não estão relacionadas ao resfriamento do sistema e, portanto, não podem ser usadas na construção da curva de resfriamento. A temperatura inicial do sistema deve ser igual ou menor que 60oC para que não se perca muito tempo até que a temperatura do sistema alcance o valor recomendado. Este procedimento é importante para que a parte II da curva seja bem visível. Também é importante imergir o bloco de alumínio quando a temperatura da água estiver próximo de 45oC. Se ele for imerso quando a água está a uma temperatura próxima de 60oC, a redução da temperatura do sistema será muito rápida, o que vai dificultar a sua medida. Finalmente, essa experiência permite várias discussões sobre conceitos como calor específico, trocas de calor e decaimento exponencial da temperatura (a pouco ensinada lei de decaimento de Newton). Esse procedimento tem sido aplicado na disciplina Instrumentação para o Ensino de Física do curso de Licenciatura em Física (UNEP-Gusratinguetá) com bastante sucesso, se configurando como um excelente exercício para introduzir a discussão desses conceitos para estudantes do ensino médio ou de física básica no primeiro ano dos cursos de graduação.

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Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física

CO-1-124

Uma proposta metodológica para o desenvolvimento de competências e habilidades no ensino de física
DAMASCENO, Allan R.1[allan_damasceno@hotmail.com] MOREIRA, Lígia F.2 [ligia@if.ufrj.Br] RIBEIRO, Ângela M. P.3 [profangela@bol.com.br]
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Instituto de Física – UFRJ e Faculdade de Educação – UFF. 2 Instituto de Física – UFRJ. 3 Faculdade de Educação – UERJ.

Justificativa, objetivos e quadro teórico de referência. A idéia para a realização deste trabalho surgiu num momento onde as discussões acerca da educação em ciências, em especial a física, estavam ocorrendo através das recomendações feitas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) para o Ensino Médio. O que nos foi motivo de grande apreensão e espanto é que tais recomendações apareciam traduzidas em termos de desenvolvimento de competências e habilidades. No entanto, o que seriam estas competências e habilidades? O que sabíamos, na época, era que esta expressão podia ser encontrada, antes de aparecer nos PCN’s, nos trabalhos publicados por um antropólogo e sociólogo suíço, professor da Universidade de Genebra, chamado Philippe Perrenoud. Num segundo momento, outro fator que percebemos como um agente dificultador para o entendimento da proposta curricular estava no fato de que os PCN’s descrevem claramente quais as competências e habilidades a serem desenvolvidas no ensino de física, sem se ater numa maior discussão na citação de exemplos práticos de como proceder para viabilizar tal intuito. Ainda notamos claramente uma forte tendência dos PCN’s de valorizar o mundo vivencial dos alunos. Sendo mais específico, o PCN de física traz as seguintes recomendações: “É necessário que... a cultura em física inclua a compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano doméstico, social e profissional. Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Física promove a articulação de toda uma visão de mundo, de uma compreensão dinâmica do universo, mais ampla do que nosso entorno material imediato, capaz, portanto, de transcender nossos limites temporais e espaciais. Assim, ao lado de um caráter mais prático, a Física revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e importância que não devem ser subestimadas no processo educativo. Para que esses objetivos transformem-se em linhas orientadoras para a organização do ensino de Física na escola média é indispensável traduzi-los em termos de competências e habilidades.” (Brasil, 1999). Após esta observação, definimos um ponto de partida para a realização da nossa proposta, isto é, utilizar o “entorno” do nosso aluno para lhe transmitir conhecimentos concernentes a física, contudo restava ainda esclarecer os caminhos que devíamos trilhar para desenvolver as competências e habilidades recomendadas. Pautamos este trabalho então numa tentativa de viabilizar, através da experimentação, o desenvolvimento de algumas competências e habilidades, principalmente as descritas no bloco de investigação e compreensão do PCN de física. Com relação ao referencial teórico adotado realizamos algumas considerações, resumidamente. A primeira pergunta que fazemos quando lemos alguma coisa que fale sobre competência é se a palavra
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competência no contexto pedagógico tem o mesmo significado do contexto popular, ou seja, se significa a mesma coisa que classificamos como competente comumente. Pesquisando no dicionário achamos o seguinte significado para a palavra competência: “Qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade.” (Holanda, 1996). Teria alguma relação à definição do dicionário com a “competência” descrita por Philippe Perrenoud, cuja obra inspirou as elaborações curriculares? Vejamos o que Perrenoud definiu como competência: “Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações.” (Perrenoud, 1999). Como podemos observar, existe uma certa relação entre a definição do dicionário e o que Perrenoud caracterizou como competência, entretanto esta última admite uma conotação mais específica em certos contextos discursivos. Já as habilidades aparecem como conseqüência das competências desenvolvidas, ou seja, enquanto que a competência é o saber fazer, a habilidade é fazer na prática. Desenho do estudo.

O problema. O foco deste trabalho é a experimentação no ensino de física. Acreditamos que a experimentação exerce fundamental papel no aprendizado de física e por isso defendemos a idéia de que além de tornar às aulas de física muito mais atrativas para os alunos, ela possibilita contrapor visões, explorar idéias, problematizar, entre tantos outros benefícios. Entretanto o que visualizamos, é que na prática muito poucos docentes utilizam a experimentação como forma de transmissão de conhecimento, transmissão essa singular e de valor indiscutível. Dentro dessa perspectiva, vemos que a omissão destes docentes leva os alunos a imaginarem a física como uma ciência de caráter essencialmente teórico e ainda inviabilizam o desenvolvimento de certas competências e habilidades que seriam possibilitadas através da experimentação. Dessa forma conseguimos identificar o problema: a experiência vem se tornando cada vez menos freqüente dentro do processo de aprendizagem de física, embora em revistas especializadas em ensino de ciências e física aumentam o número de trabalhos indicando o benefício do uso de experimentos. Atualmente, dentro do quadro que observamos, as aulas de física se resumem em aulas expositivas, com uma ênfase muito grande na resolução de exercícios e com pouca discussão sobre teorias e modelos. Identificando agentes dificultadores. Na pesquisa informal (perguntas feitas oralmente) que realizamos junto aos professores que conhecíamos (em torno de 10 docentes), investigamos os reais empecilhos existentes na realização de experiências com os alunos. O que conseguimos observar foi que muitas respostas foram dadas para justificar a impossibilidade de realização de experimentos. Dentre algumas respostas, destacamos em ordem decrescente as que observamos maior ocorrência: - Falta de recursos financeiros para montagem de laboratório;
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- Falta de tempo para realização destas atividades, uma vez que se deve cumprir um programa curricular estabelecido pela entidade escolar; - Falta de tempo do docente em preparar atividades experimentais, já que tem que trabalhar em várias escolas; - Falta de conhecimento na elaboração de atividades experimentais (aqui mencionam deficiência durante a formação acadêmica); - Salários baixos, o que desmotiva o profissional, entre outras. Buscando soluções. Dentro do quadro que observamos, começamos a direcionar os nossos esforços de forma a tentar eliminar os agentes dificultadores na realização das experiências em sala de aula, e se não fosse possível, pelo menos diminuir, dentro das nossas possibilidades, as dificuldades relatadas na pesquisa. Concentramos os nossos esforços nos três principais fatores, por julgarmos que estes estariam ao nosso alcance na busca de soluções imediatas. Com relação ao primeiro fator da nossa pesquisa, começamos a buscar alternativas para diminuir o custo de um laboratório, já que o alto valor dos experimentos comercializados é o principal agente que inviabiliza a sua montagem. Imaginamos que montar experimentos com materiais que tenham baixo custo e até mesmo com materiais que seriam jogados fora como garrafas plásticas, copos, pedaços de papel, ou seja, o que popularmente chamamos de sucata seria uma boa solução. Essa seria a alternativa que teríamos para viabilizar a construção de um laboratório. Escolhido agora o material que utilizaríamos na montagem dos nossos experimentos, esbarrávamos num outro problema: como montar estes experimentos? Realizamos inúmeras montagens de experimentos manipulando materiais diversos, utilizando como parâmetro catálogos de experimentos das empresas que comercializam estes instrumentos, livros didáticos, enciclopédias, e conseguimos reunir uma grande quantidade de experimentos que foram montados utilizando única e exclusivamente a criatividade e os poucos recursos que dispúnhamos. Entretanto, verificamos que durante o processo de tentativa de montagem dos já citados experimentos, foi necessário um gasto de tempo relativamente grande, tempo este que os professores quando consultados descreveram como mais outro empecilho na realização dos experimentos (terceiro item mais mencionado na pesquisa sobre impedimentos na realização de experimentos). Imaginando como poderíamos contornar mais esta situação que se afigurava, percebemos que existia uma alternativa, o professor só teria que montar o experimento uma única vez, para observar: a) se a montagem seria possível; b) identificar as dificuldades encontradas na montagem; c) se seria um experimento onde pudesse ser observado o fenômeno de maneira adequada; d) se a experiência poderia ser classificada em qualitativa (observa-se o fenômeno sem a preocupação de tomar dados) ou quantitativa (além de observar o fenômeno podemos obter medidas). Após a montagem o professor elaboraria um roteiro para este experimento, que contivesse: material utilizado na montagem, procedimento de montagem, análise e conclusões sobre a experiência. Feito isto
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uma única vez, ele poderia propor essas atividades experimentais como atividades para seus alunos realizarem em sala de aula, sob sua supervisão e acompanhamento. Procedendo desta forma, experimentos sugeridos como atividades aos alunos, estaria solucionado o problema do tempo do professor, que teria dificuldades para montar a cada nova aula experimental um novo experimento e problemas para transportar estes até a sala de aula, etc. Metodologia.

Os conhecimentos prévios dos alunos. Este trabalho apresenta uma proposta de se ensinar física a partir dos conhecimentos prévios dos alunos. Utilizando este referencial, o professor tem um “ponto de partida” para apresentação dos conteúdos que deseja ensinar. A nossa proposta é que utilizemos estas concepções (levantadas através de avaliações diagnósticas) para apresentação dos conteúdos escolares que eles precisam aprender Estas informações funcionarão como um agente norteador deste fazer pedagógico, facilitando o processo de aprendizagem. A parceria física e cotidiano. Ante ao exposto anteriormente, verificamos que é fundamental valorizar o conhecimento prévio do aluno. O que notamos, e de maneira acentuada no meio educacional, é que o aluno é considerado uma “tábula rasa”, um ser que não foi capaz de apreender conhecimentos. Notamos que esse tipo de consideração atrapalha demasiadamente o processo de aprendizagem, pois podemos utilizar estes conhecimentos prévios como ponto de partida para apresentação de novos conhecimentos. Percebemos que a relação física com o cotidiano existe de fato e basta que nos observemos como partícipes no mundo onde estamos interagindo, que identificaremos no dia a dia que existe ciência em quantidade suficiente para gerar muitos questionamentos e reflexões. Estabelecendo conexões. Utilizando situações do dia-a-dia, podemos fazer uma avaliação diagnóstica oralmente, por meio de debates, ou aplicando questionários para investigar o que os alunos pensam sobre determinadas situações que envolvam conceitos da Física, como por exemplo, por que ao bebermos um líquido utilizando um canudo, o líquido sobe pelo mesmo; ou por que ao andarmos no gelo escorregamos e ao andarmos no chão de concreto não? Estes são alguns exemplos de questionamentos que podem ser feitos em sala de aula para que instiguemos a curiosidade, permitindo que alunos possam ver a aplicabilidade prática daquilo que vão aprender e também para que sirva de subsídio para a outra etapa desta proposta de ensinar física. A experimentação Nesta etapa da proposta apresentamos o(s) experimento(s), que poderiam já estar prontos ou seriam confeccionados pelos alunos (neste caso, estes estariam com o roteiro de trabalho em mãos, e o professor orientaria como seria construído o experimento), utilizando os materiais alternativos. Durante a montagem do experimento, o aluno desenvolveria as competências da análise e interpretação observando que fenômenos estão envolvidos e de que maneira eles se relacionam (caso haja mais de um). O objetivo também é utilizar a experiência como uma atividade lúdica tal como explicamos a seguir.
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Vale destacar que quando auxiliamos na montagem do experimento gerenciamos uma situaçãoproblema, pois durante a confecção do mesmo, surgem muitas dúvidas com relação a fatores que podem auxiliar ou dificultar a observação do fenômeno.

Discussão teórica Feita a apresentação do experimento e as devidas analogias com as situações do dia a dia, identificaremos quais dentre os alunos observaram os fenômenos envolvidos no experimento. Conhecendo as possíveis dificuldades dos alunos e o que eles pensam sobre determinado(s) fenômeno(s) envolvido(s) na experiência (identificados na primeira etapa), fazemos a apresentação formal do conteúdo, de acordo com o seu programa, seguindo o livro didático adotado. O que se faz importante notar é que esse método viabiliza a realização de experiências na maioria das aulas, se for do desejo do professor, visto que as aulas passam não mais a ser divididas em teóricas e experimentais, mas possuem duplo caráter. Prosseguindo durante a abordagem expositiva teórica, sempre que possível, mencionamos o que foi observado experimentalmente, contudo não tirando conclusões. Este fator é primordial para permitir que os alunos confrontem suas visões (modelos mentais) a respeito do(s) fenômeno(s) com os modelos físicos que os explicam. Contrapondo x reforçando visões. Nesta nova etapa, confrontamos as opiniões dos alunos, identificando o que eles pensavam antes da apresentação formal do(s) conceito(s) envolvido(s) no experimento e o que eles pensam neste momento, se reportando àquelas concepções prévias e analisando as conclusões as quais os alunos chegaram. Fazendo-se necessário, reproduz-se novamente o experimento para que se dê a fixação dos conteúdos que foram ressignificados (quando inadequados) ou reforçados (quando adequados). Nota-se que nesta etapa da proposta o professor identifica e modifica aquilo que dá sentido aos saberes dos alunos. Enfatizamos que o professor tem o papel de intermediador do processo de ensino-aprendizagem, formalizando e conduzindo seus alunos a darem novos significados aos saberes. Ele apenas direciona o aprendizado de forma que os alunos sejam os construtores do seu próprio conhecimento. As etapas integradas. Apresentaremos a síntese de todas as etapas mencionadas, utilizando um exemplo, para que fique mais clara a proposta. Suponhamos que tenhamos a intenção, por exemplo, de dar uma aula sobre conservação de energia. Primeiramente levantamos as concepções prévias da turma sobre conservação de energia. De posse destas informações direcionamos o trabalho propondo uma atividade experimental. Através da interação durante a construção do experimento, o aluno observa qual a relação existente entre o que ele já entende por conservação de energia e o que a experiência vai lhe mostrar nesse âmbito. Montada a experiência, assumimos o papel de mediador do processo, que já está ocorrendo, de aprendizagem. Levantamos dúvidas, fazemos perguntas e deixamos que os alunos se coloquem de maneira que eles possam relatar o que entenderam (que não necessariamente foi o que o dissemos). Após isso,
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apresentamos formalmente o conceito do fenômeno envolvido no experimento, retornando ao mesmo se necessário. Feito isto, os alunos podem comparar a visão anterior sobre conservação de energia (por exemplo) e o que lhes foi acrescentado, mudado ou reorganizado. Observe que o aluno neste processo é o construtor do seu aprendizado, nós apenas mediamos este processo. Perceba que a influência do conhecimento prévio durante a elaboração dos experimentos também é primordial. Durante todo este processo podemos notar que as habilidades e competências, já mencionadas, estão sendo desenvolvidas. Nesta visão de aprendizagem, o aluno é visto como um agente participativo do processo pedagógico, onde a interatividade caminha junto com a aprendizagem significativa. Abaixo (Figura 1) mostramos o esquema representativo da aula proposta.

Figura 1 - Organização em etapas da proposta metodológica.

Colocando em prática. A metodologia proposta neste trabalho foi desenvolvida com alunos do Ensino Médio de uma escola da rede particular de ensino da cidade do Rio de Janeiro. Nessa escola contávamos com três turmas de ensino médio: uma de primeiro ano, uma de segundo e uma de terceiro.
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Uma outra consideração é que não desenvolvemos a metodologia proposta nas três séries. Apenas o fizemos nas turmas de segundo e terceiro ano, e mesmo assim de maneira diferente. Esta foi uma variável que introduzimos no estudo com o objetivo de poder estabelecer relações, no futuro, entre coeficientes de rendimento das três turmas. Na turma de primeiro ano realizamos o esquema habitual de aula, chamado de aula tradicional ou aula “cuspe giz”. Estas aulas consistiam na exposição oral sobre a teoria, seguida da resolução de exercícios. Na turma de segundo ano utilizamos a metodologia descrita neste trabalho, no entanto os alunos não fizeram os experimentos. Levamos os experimentos para a sala de aula prontos e os discutimos. Na turma de terceiro ano sugerimos a realização de experimentos aos alunos, através de roteiros e na aula em que estes os trouxeram, já montados, e a aula foi conduzida conforme descrito na proposta metodológica deste trabalho. Escolhemos uma aula ministrada para a turma de segundo ano e outra para a de terceiro para a citação de um exemplo concreto neste trabalho, embora a nossa análise sobre as diferentes metodologias admitidas para as três turmas levou em conta as várias aulas realizadas ao longo de dois bimestres. Esclarecemos que dispúnhamos de 3 aulas semanais, com 45 minutos cada tempo de aula. Dentro dos conteúdos programáticos propostos ressaltamos que ambos foram cumpridos, conforme requerido pela coordenação pedagógica. Sobre os conteúdos programáticos explicamos, resumidamente, que se tratam dos mesmos conteúdos que fazem parte dos dois primeiros bimestres de qualquer planejamento curricular de qualquer outra escola, para as três séries do ensino médio. Vale destacar que não conseguimos desenvolver em todas as aulas atividades experimentais, pura e simplesmente por uma questão operacional. Breve discussão sobre as aulas ministradas para a turma de primeiro ano. Para a turma de primeiro ano, como já foi mencionado, adotamos o sistema de aulas tradicional. Fazíamos a apresentação teórica dos conceitos contidos nos conteúdos programáticos, propúnhamos exercícios e resolvíamos no quadro. É importante destacar que não dávamos ênfase na relação entre os conceitos explicados e situações cotidianas. Esta abordagem fora intencional, pois queríamos comparar os diferentes níveis de dificuldade que surgiriam em função da abordagem adotada. Uma aula de dilatação para o segundo ano..2 Para esta turma escolhemos o tema dilatação dos sólidos, para discutirmos a abordagem metodológica, que se diferencia um pouco da que adotamos no terceiro ano. Nesta aula levamos a experiência conhecida como anel de Granvisant. Tínhamos montado esta experiência com a ajuda de alguns alunos, sendo este experimento feito somente com sobras de material da oficina mecânica da escola. Iniciamos a aula com um questionário sobre concepções espontâneas objetivando investigar as possíveis idéias que os alunos teriam a respeito de situações presentes no cotidiano que envolvessem o conceito de dilatação. Feito isto, mostramos o experimento para os alunos, chamando a atenção para as partes que compunham, relatando como foi montado e ainda esclarecendo que deviam ficar atentos para que pudessem
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responder algumas questões que faríamos durante a realização do experimento. Ocorrida a breve apresentação, realizamos a experiência e durante a mesma fizemos algumas perguntas aos alunos. Dentre as perguntas feitas, problematizamos questionando se o fenômeno observado tinha alguma relação com os fenômenos que estariam ocorrendo nas situações das perguntas do questionário com que iniciamos a aula. A maioria dos alunos se colocou dizendo que não existia relação entre estes fenômenos. Neste momento fizemos a exposição teórica do fenômeno, nos referindo, quando necessário, ao experimento. Ocorrido a explanação oral, perguntamos aos alunos se eles conseguiriam explicar, após a exposição conceitual, o(s) fenômeno(s) observado(s) na experiência. Alguns alunos conseguiram estabelecer ligações entre a nossa explanação e a observação experimental. Alguns alunos apresentaram dificuldades nesta etapa. Pedimos então aos alunos que afirmaram ter entendido o fenômeno que tentassem explicar aos demais colegas da turma. Os alunos se colocaram e aí passamos a interferir redefinindo e reafirmando as idéias expostas. Neste momento tivemos a certeza que as competências e habilidades que discutimos neste trabalho estavam sendo desenvolvidas nos alunos. Ainda, refizemos rapidamente a experiência para que os alunos entendessem, por completo, o fenômeno ali ocorrido (esta foi a segunda apresentação). Retornamos, sagazmente, a discussão em termos das perguntas que motivaram a discussão. Inquirimos novamente os alunos perguntando se existia relação entre as situações do questionário do início da aula e o fenômeno observado experimentalmente. Neste momento, observamos que a maioria dos alunos estabeleceu relação entre os mesmos, afirmando que o fenômeno que foi discutido nas perguntas se trataria do mesmo fenômeno da experiência que é a dilatação dos sólidos. Ao final deste processo, observamos que os objetivos da aula foram alcançados, pois os alunos conseguiram entender o fenômeno explicitado através da experiência e discutido teoricamente por nós, e ainda conseguiram visualizar a aplicabilidade deste no cotidiano. Uma aula de eletrostática para o terceiro ano. Iniciando a discussão em termos da turma de terceiro ano, utilizaremos a aula onde abordamos o conceito de processos de eletrização com os alunos. Para esta aula, por exemplo, sugerimos numa aula da semana anterior a construção de quatro experimentos, de construção bastante simples, através de roteiros de construção que se encontram nos anexos deste trabalho. Dividimos a turma em quatro grupos e demos um prazo de 7 dias para a construção deste experimentos e nos colocamos a disposição para fazer os devidos esclarecimentos que fossem necessários. Na aula seguinte, da mesma semana, promovemos uma discussão, preliminar, que auxiliaria os alunos na observação dos fenômenos que apareceriam nas experiências requeridas e também ajudaria os mesmos na análise de algumas questões que estavam sendo propostas no roteiro entregue. Alguns alunos nos procuraram para sanar algumas dúvidas com relação à montagem dos experimentos e também para expor outras com relação a observação que permitiria a eles responderem as perguntas feitas no roteiro dos experimentos. Na aula tão ansiosamente esperada, iniciamos a mesma com um questionário sobre concepções espontâneas com o intuito de estabelecer as possíveis idéias que os alunos teriam sobre fenômenos presentes no seu dia a dia e que estariam envolvidos, de alguma maneira, com o tema da aula. Os alunos preencheram o questionário e depois começamos a aula lendo as perguntas e as respostas que estes teriam encontrado para aquelas questões.
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Feita a exposição rapidamente pelos alunos das perguntas e respostas do questionário, prosseguimos a aula com apresentação dos experimentos pelos grupos. Neste momento mediamos o processo fazendo algumas perguntas (já contidas nos roteiros) e observando quais foram às dificuldades encontradas e as possíveis competências e habilidades desenvolvidas. Tentamos estabelecer relações entre os fenômenos dos experimentos e as situações do questionário de concepções espontâneas, mas deixamos os alunos livres para que eles tirassem suas próprias conclusões. Num momento posterior fizemos uma discussão teórica sobre o assunto, nos remetendo ao experimento quando necessário. Entretanto, não explicamos de maneira direta o fenômeno observado experimentalmente. Os alunos deveriam estabelecer a ligação entre a teoria e a observação. Feitas às explicações, os alunos começaram a entender melhor o que estavam objetivando inicialmente. Voltamos ao experimento fazendo as mesmas perguntas que tinham motivado a discussão inicial e agora observamos uma mudança no comportamento dos alunos. Alguns já apresentavam novas idéias a respeito da experiência e começaram a arrumar explicações. Quando percebemos que os alunos já apresentavam com clareza o conceito fixado, começamos a estabelecer ligações com as situações inicias do questionário de concepções dizendo: “Esse fenômeno observado aqui, nesta experiência, tem alguma coisa a ver com alguma situação daquele questionário do início da aula?”. E assim os alunos começaram a estabelecer relações, o que já demonstrava uma mudança de comportamento devido ao aprendizado ocorrido, e almejado por nós. É importante notar que as competências da observação, análise, entre outras, foram desenvolvidas durante todo este processo, desde o momento da construção do experimento, que antecede a aula formal, até o momento final onde se rediscute as concepções espontâneas dos alunos, depois de longas e exaustivas discussões em sala de aula. Este foi o procedimento desta aula de eletrostática feita no terceiro ano. As demais aulas que se sucederam ocorreram nestes mesmos moldes. Conclusões. Destacamos, em forma de itens, as principais conclusões que chegamos após todo o trabalho desenvolvido com os alunos, utilizando a metodologia proposta. * Dentre as dificuldades identificadas junto aos professores como fatores que dificultavam a realização de experimentos com os alunos, verificamos que foram contornadas quando o professor propõe as atividades aos mesmos através de roteiros e os orienta na montagem. * Com relação ao tempo para realização dos experimentos com os alunos, verificamos que é completamente factível a realização de aulas teóricas e aulas experimentais, visto que conseguimos colocar em prática isto. Ainda se faz necessário esclarecer que a metodologia proposta não é para ser utilizada em todas as aulas, mas sim quando o professor quiser fazer uma abordagem deste nível. No entanto, pudemos verificar que se o docente quiser desenvolver este tipo de abordagem na maioria de suas aulas por julgar interessante a discussão realizada dessa forma, constatamos na prática que é possível, permitindo inclusive que os conteúdos programáticos sejam cumpridos integralmente. * Outra observação digna de nota foi que a escolha dos materiais de baixo custo que viabilizaram a montagem dos experimentos foi uma ótima escolha, visto que os experimentos puderam ser realizados de forma que os fenômenos fossem observados claramente. Destacamos ainda que a maioria dos experimentos só permitem uma discussão qualitativa dos fenômenos físicos. Para permitir uma discussão quantitativa necessitaríamos de experimentos que fossem montados
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levando em consideração uma série de fatores que diminuíssem possíveis interferências nas medidas, o que encareceria o mesmo. * Observamos claramente nos alunos das turmas de segundo e terceiro ano mudanças no comportamento no que diz respeito ao desenvolvimento de competências e habilidades que foram sendo desenvolvidas ao longo do processo. Notamos que estes passaram a ter uma postura mais crítica com relação às observações experimentais, nas atividades em grupo os alunos passaram a interagir muito melhor, o que denota o desenvolvimento da competência de trabalho em grupo. Alguns fatores valem a pena ser destacados novamente como: as competências de observação, análise, relação de informações, interpretação, entre outras foram algumas que se destacaram neste contexto. * A metodologia proposta se mostrou bastante eficiente com relação ao que propunha: desenvolver competências e habilidades através da experimentação, utilizando, como recurso conectivo entre a experimentação e a teoria, situações do cotidiano. * Com a turma de primeiro ano, observamos que o rendimento da mesma se manteve muito baixo nos dois bimestres (lembrando que nesta turma não aplicamos a metodologia proposta). Já em relação à abordagem feita com o segundo ano (lembrando que levávamos os experimentos prontos para a sala de aula) observamos que houve um aproveitamento regular por parte dos alunos, apesar de existirem outros indicativos que dificultaram um melhor aproveitamento por parte deles. Essa abordagem, a princípio, diríamos que teve um bom aproveitamento. Necessitaríamos de mais tempo para experimentar a eficácia dessa discussão. Já com a turma de terceiro ano (lembrando que estes montavam seus experimentos) observamos que houve um melhor rendimento escolar, o que nos é um forte indicativo que essa abordagem seja mais adequada do que a realizada com o segundo ano. É de suma importância destacar que trabalhamos com três turmas diferentes, o que dificulta certamente realizar uma comparação já que para as três turmas foram aplicadas avaliações diferentes em virtude dos conteúdos para estas séries serem distintos. No entanto, apesar de termos trabalhados com “amostras” diferentes, o que nos inviabiliza uma análise comparativa, podemos afirmar, com muita convicção, que existem fortes indicativos que a metodologia interferiu no processo de aprendizagem desses alunos. Seria necessário, para afirmarmos com absoluta certeza que existe interferência, por parte da metodologia proposta, no aprendizado, o desenvolvimento deste trabalho em turmas iguais, pois aí teríamos as mesmas “amostras”. Felizmente, conseguimos obter êxito no desenvolvimento da nossa proposta, o que nos foi motivo de grande alegria. Sabemos, entretanto, que essa proposta pode ser bem desenvolvida levando em conta uma série de condições de contorno. Eventualmente, dentro de uma outra realidade pode ser que essa proposta metodológica não se afigure como a mais adequada. Caberá ao professor adaptar, mediante a sua necessidade, a experiência desenvolvida aqui registrada.

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Referências bibliográficas. BRASIL, Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais, 1999. DELIZOICOV, Demétrio & ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de ciências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1992. HOLANDA, Aurélio Buarque de. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996. PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. __________. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. __________. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

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CO-1-125

Uma Proposta para a Inclusão de Alunos Deficientes Visuais nas Aulas de Física do Ensino Médio
Susana de Souza Barros [susana@if.ufrj.br] Voltaire Martelli [voltaire@epix.com.br] Wilma Soares Santos [wilma@if.ufrj.br]
Instituto de Física, Universidade Federal do Rio de Janeiro, IF/UFRJ

Introdução O engajamento de licenciandos do curso da Licenciatura Noturna de Física da UFRJ no estágio da Prática de Ensino realizado junto aos alunos deficientes visuais 1, levou-nos a refletir sobre a problemática desse ensino (Santos, 2001; Oliveira, 2002; Martelli, 2002). Não há dúvidas quanto à contribuição acadêmica para os nossos estagiários quando eles interagem com alunos deficientes visuais durante sua formação, já que o desafio que isso representa leva-os a um maior envolvimento com o processo de ensino-aprendizagem. Sensibilizados pelas necessidades dos alunos deficientes físicos ‘integrados’ à escola regular, tentam contribuir do ponto de vista didático, preparando material concreto adequado. O licenciando utiliza melhor seus conhecimentos, tanto de conteúdo quanto metodológicos, deixando sua imaginação ‘voar’. Como atualmente acontece, alguns procuram uma futura vida profissional direcionada para a educação especial (Tavares, 2001, Martelli, 2002).

Apresentação O estágio dos licenciandos nas escolas que atendem alunos(as) deficientes visuais (doravante mencionados como ADV) constitui desafio adicional para um problema de solução complexa, qual seja, aprender a ensinar física na escola de nível médio. A escola regular tem dificuldades com os alunos ditos normais e deve encontrar soluções adequadas para o ensino dos ADV nas condições adversas da atual conjuntura educacional. De acordo com Santos (2001), os ADV reconhecem a validade da atenção específica que recebem dos estagiários, extensivo aos pais, que falam do efeito positivo sobre a aprendizagem dos filhos na escola. A legislação vigente, LDB 9394/96, no Cap.V: Educação Especial, Artigo 40, III, determina que seja dado um atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência física, preferencialmente na rede regular de ensino. O censo do IBGE indica que no Brasil existiam 17.000.000 deficientes físicos de todas as idades em 1999, dos quais somente 374.129 estavam matriculados no sistema escolar que atende às necessidades especiais, ou seja, 2,2% do total. De acordo com dados oficiais do MEC o total nacional de matrículas de deficientes visuais no ano 2000 era de 18.629, dos quais somente 876 se encontravam no ensino médio. • A Lei n0 10172/01. (Plano Nacional de Educação) aponta outras providências, estabelecendo vinte e sete objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas tratam da passagem do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendimento preferencial na rede regular de ensino da educação continuada de professores que estão em exercício. • Lei n0 9394/96, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

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Matriculados na Unidade III, Colégio Pedro II, RJ. 1281

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Art. 40 , III atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Parágrafo 10. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. Os ADV´s que, superando todas as dificuldades tanto acadêmicas quanto sociais, conseguem chegar à escola média têm a expectativa de cursar estudos superiores. Esse tipo de aluno tem personalidade bem definida e encara desafios de toda natureza, o primeiro deles o de enfrentar uma sala de aula regular, geralmente inadequada às suas necessidades de aprendizagem. Por outro lado, os professores lidam com as dificuldades inerentes de salas de aula com grande número de alunos heterogêneos e uma infraestrura escolar deficiente. Mesmo quando sensibilizados pela presença de alguns alunos que precisam de atendimento especial, os docentes não estão habilitados para trabalhar com a especificidade necessária requerida pelos ADV’s. Estes precisam de formas de comunicação e metodologias especiais, materiais concretos adequados e tempo de dedicação maior. Alunos da Licenciatura Noturna de Física da UFRJ que têm a oportunidade de fazer estágio na Unidade III do Colégio Pedro II, referência para alunos deficientes físicos, têm participado por diversas ocasiões da tutoria do ensino de física em parceria com os professores regentes, dando aulas e auxílio no ensino conceitual da física., o que resulta na preparação de materiais concretos para o laboratório e na reflexão sobre as estratégias e as metodologias a serem utilizadas. O trabalho apresentado faz parte de um estudo piloto ora em fase de desenvolvimento. Objetivos • sensibilizar o futuro professor para a problemática e os requisitos do ensino do ADV na escola regular; • construir atividades experimentais, utilizando materiais preparados especificamente para os ADV; • estudar processos de comunicação, metodológicos e instrumentais para escolha da hierarquia conceitual/fenomenológica a ser trabalhada; • identificar as condições que permitem que a escola possa operacionalizar uma educação adequada e de qualidade para os ADV. Teoria “...é impossível apoiar-se no que falta a uma criança, naquilo que ela não é. Torna-se necessário ter uma idéia, ainda que seja vaga, sobre o que ela possui, sobre o que ela é” (Vygotsky, 1989 apud Silva Monteiro, 1998). Para Vigotsky (op.cit.) desde os primeiros anos de vida a criança que apresenta uma deficiência física tem uma posição social especial, e suas relações com o mundo transcorrem de maneira diferente das que envolvem as crianças normais. Assim, junto com as características biológicas (núcleo primário da deficiência), aparecem, características secundárias decorrentes das relações sociais. Essas interações que constituem o núcleo secundário respondem pelo desenvolvimento das funções especificamente humanas e surgem das transformações das funções elementares (biológicas). Isso é possível porque a criança ao
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interagir com um mundo mediado por signos transforma as relações interpsicológicas em intrapsicológicas. Portanto, a consciência e as funções superiores têm origem na relação com os objetos e com as pessoas, nas condições objetivas com o mundo externo. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e depois no nível individual (Vygotsky, 1989). Para o ADV esse processo de ensino- aprendizagem é ainda mais importante, e depende fundamentalmente da comunicação. As interações discursivas entre os estudantes e o instrutor e entre os estudantes entre si devem ser assim pensadas do ponto de vista do construtivismo social (Vygotsky, 1984), na medida em que enfatizam o papel da interação interpessoal na reconstrução interna de uma operação externa, permitindo que compreendamos o desenvolvimento como um movimento de ‘fora para dentro’. Nessa concepção o desenvolvimento cognitivo se dá como transformação de um processo interpessoal para um processo intrapessoal (Vygotsky, 1984) abrindo assim um espaço imprescindível da colaboração entre tutor e aluno no processo da aprendizagem. Essas interações discursivas presenciais devem levar o ADV a expressar sua forma de compreensão daquilo que apreende através dos sentidos disponíveis (tato, olfato, audição e cinestésia) solicitados para a montagem das representações internas do real e das explicações verbais que surgirão do trabalho em grupo com o tutor e os colegas. Metodologia Alguns pressupostos para o ensino de física do ADV: • A montagem das representações/imagens mentais tem correspondência com uma alfabetização de elementos básicos da ciência, feita a partir da experiência sensorial do aprendiz (intrapessoal) extraída do real externo mediada pela comunicação tutor-aluno que se estabelece nas diversas etapas da instrução. • A percepção do fenômeno para a construção operacional das grandezas físicas através de atividades experimentais, deve levar à conceituação teoria-fenômeno, possibilitando sua generalização. • Para o ADV deve existir uma hieraquia conceitual a ser obedecida que dependerá de sua experiência indivídual (Vygotsky, 1989). O método de trabalho com o ADV é artesanal e deve sempre partir de situações concretas, aproveitando o momento da instrução para, através da exploração das propriedades físicas dos materiais, construir os conceitos físicos. Assim, o conhecimento dos instrumentos e dos processos de medida são trabalhados conjuntamente. O material didático é construído com relevos, aproveitando as propriedades dos materiais, com marcação das escalas e dos números em Braille, etc.. • Para explicar e apresentar as grandezas físicas com maior eficiência os sentidos são explorados de forma discriminada: Audição: para medida de tempo, velocidade e aceleração. Possibilita o reconhecimento de intervalos regulares ou diferentes, associando o corpo que se movimenta à taxas de variação de espaço e velocidades. Cinestésia, movimento, corpo: determinação de distâncias e deslocamentos, pressão sofrida por diversas partes do corpo, elongação, etc.. Tato: propriedades dos materiais (liso, rugoso, contínuo, descontínuo), temperatura, calor, formas, mudanças nos sistemas, etc..
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Olfato: reconhecimento orientado de substâncias, etc.. • A calibração de instrumentos é utilizada para a compreensão dos fenômenos e conceitos de forma integrada. • Controle de grandezas: observação dos efeitos da interação produzidos por agentes externos : aqueço o ar contido (na garrafa + balão) e este aumenta de tamanho; aqueço mais e fica maior ainda. • Manuseio e descrição pelo aluno do material concreto utilizado: o aluno tem que verbalizar sua compreensão, descrevendo sua representação do que ele entende sobre as características dos equipamentos e quais as grandezas físicas a serem medidas. Ferramentas de comunicação virtual Duas ferramentas criadas para a comunicação do DV, desenvolvidas pelo Professor A. Borges do Núcleo de Computação Eletrónica da UFRJ, deverão ter uma importância crucial na educação. O DOSVOX é um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usuário através de síntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, adquirindo, assim, um alto nível de independência no estudo e no trabalho. O sistema conversa com o deficiente visual em Português. Segundo Porto et al (2000) O WEBII/INTERVOX (permite acesso aos ADV à maioria das informações contidas na World Wide Web. O navegador WEBVOX foi construído com características que levam em conta as limitações e idiossincrasias dos deficientes visuais. O navegador, na exibição de uma homepage, traduz a informação gráfica para informação sonora, através do uso de síntese de voz para reprodução dos textos e da exibição de sons gravados, para reprodução dos tags HTML, criando um ambiente no qual é captada a totalidade das informações textuais e grande parte da organização gráfica das homepages convencionais. Um conjunto de regras de acessibilidade por deficientes visuais aplicadas à programação das homepages, tornam mais simples e completo o entendimento das informações ali apresentadas. Estes sistemas se encontram, disponíveis há vários anos, sendo de domínio público, mas ainda não foram utilizados pelos ADV’s na escola por razões de infraestrutura escolar, já que dependem de técnicos habilitados e de professores que conheçam essas ferramentas para poder encaminhar seus alunos. É nossa proposta que sejam colocados à disposição dos alunos já no próximo ano acadêmico, quando poderemos testar sua viabilidade e contribuição. Atividades experimentais Desenvolvem as representações internas do real (cognição externa) que o aluno deverá construir (cognição interna) através dos outros sentidos. Foram construídos vários conjuntos experimentais que facilitam a percepção do observador através da amplificação dos sinais de resposta. A obtenção de medidas (semi-quantitativas) é feita pela manipulação controlada das grandezas intervenientes. Os medidores são graduados em Braille e os materiais têm superfícies que facilitam a observação tátil/sonora/cinestésica. Os conjuntos experimentais trabalhados são os seguintes: mesa de força, dinamômetro, dilatômetro, termômetro de expansão do ar, planos cartesianos para traçado e interpretação gráfica. A adequação didática foi avaliada através do acompanhamento das tarefas experimentais, da compreensão conceitual do aluno durante a realização das atividades e de entrevistas posteriores, que permitiram identificar algumas dificuldades de uso e de comunicação, levantando problemas relacionados com a construção dos sistemas utilizados.
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Atividades experimentais desenvolvidas Apresentamos a seguir o material concreto utilizado nas aulas de física.

Material para comunicação escrita Na prática, a prancheta para desenho não é usada pelo ADV, mas sim por quem prepara o material. A reglete é utilizada, correspondendo à escrita manual, sendo-lhe demasiado cansativa. Durante as aulas, um aluno usa uma máquina de escrever em Braille, chamada Perkins, facilita um pouco, mas o colégio só dispõe de uma. Em princípio há necessidade do material já esta pronto em Braille para que o ADV possa acompanhar a aula da mesma forma que o aluno vidente utiliza o livro ou textos indicados pelo professor. Tem a mesma função do sistema da Figura 4, porém com a facilidade de montagem, leitura e verificação rápida, fazendo uso do papel calibrado. A fita métrica para ADV permite a medida da resultante, podendo comparar o resultado analítico com o resultado gráfico. Se encontra em teste um sistema constituído por um balão de festa e um recipiente de vidro contendo ar. Pretende-se medir temperatura através da observação da variação do volume do balão aquecido. Fazendo-se a hipótese de que o balão é esférico, a circunferência equatorial poderá ser medida pelo aluno utilizando uma fita métrica própria para percepção tátil. Aquecendo-se o recipiente, o aluno poderá associar o aquecimento à temperatura na qual o ar do balão se encontra. Montandose uma tabela de calibração da circumferência do balão vs temperatura (lida no termômetro), obtemse uma escala ‘calibrada’ da temperatura em função da dilatação do balão observada. Discute-se o fenômeno da dilatação utilizado como propriedade termométrica.e comparam-se as dilatações e as propriedades do vidro com a do balão, que reagem de forma diferente à mesma variação de temperatura, as vantagens do uso de um gás quando comparadas com os outros estados da matéria, compressibilidade,expansão,etc.

1.Materiais utilizados para registro escrito, desenhos e cálculos aritméticos

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2. elasticidade; calibração da mola; medida de força; lei de Hooke; gráfico de calibração

Pranchetas Cartesianas Permite trabalhar o conceito de vetor, suas propriedades e operações: soma vetorial, composição e decomposição, conceituando e aplicando conhecimentos da geometria, conceito de ângulo, teorema de Pitágoras, etc.

3. estudo da condição de equilíbrio de forças; propriedades vetoriais; soma vetorial; decomposição vetores

Tem a mesma função do sistema da Figura 4, porém com a facilidade de montagem, leitura e verificação rápida, fazendo uso do papel calibrado. A fita métrica para ADV permite a medida da resultante, podendo comparar o resultado analítico com o resultado gráfico.

4. leitura de coordenadas; vetores, composição e decomposição; conceito de ângulo

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ENSINO DE FÍSICA: presente e futuro

A mesa de força Este sistema é formado por uma plataforma circular com um transferidor que permite fazer a medida de ângulos, um pino no centro e um anel no qual podem ser aplicadas forças (pesos suspensos das 3 polias corrediças). Quando o sistema de forças está em equilíbrio o anel fica centrado no pino, sem tocálo. Medindo-se o valor dos pesos pendurados e os ângulos o aluno é levado à noção de soma de vetores. Várias configurações simples são propostas, partindo de dois pesos iguais e paralelos e variando o ângulo entre os vetores que os representam para ilustrar as propriedades do vetor e introduzir a noção de equilíbrio de forcas.

5. leitura de coordenadas, composição vetorial, análise gráfica e traçado de funções simples

Termômetro de ar Se encontra em teste um sistema constituído por um balão de festa e um recipiente de vidro contendo ar. Pretende-se medir temperatura através da observação da variação do volume do balão aquecido. Fazendo-se a hipótese de que o balão é esférico, a circunferência equatorial poderá ser medida pelo aluno utilizando uma fita métrica própria para percepção tátil. Aquecendo-se o recipiente, o aluno poderá associar o aquecimento à temperatura na qual o ar do balão se encontra. Montando-se uma tabela de calibração da circumferência do balão vs temperatura (lida no termômetro), obtem-se uma escala ‘calibrada’ da temperatura em função da dilatação do balão observada. Discute-se o fenômeno da dilatação utilizado como propriedade termométrica.e comparam-se as dilatações e as propriedades do vidro com a do balão, que reagem de forma diferente à mesma variação de temperatura, as vantagens do uso de um gás quando comparadas com os outros estados da matéria, compressibilidade,expansão,etc.

6. termômetro de ar

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Conclusões Em se tratando de um trabalho piloto, realizado com um número pequeno de alunos (da ordem de 4 a 5) e em condições otimizadas do ponto de vista docente, os resultados não podem ser generalizados. Apenas fornecem informações sobre procedimentos que permitirão dar prosseguimento a este trabalho, cuja intenção é poder estendê-lo a situações reais de sala de aula, facilitar o acesso do professor a materiais e estratégias específicas que lhe permitam interagir positivamente com o ADV nas tarefas normalmente desenvolvidas durante sua aula regular. E também nossa expectativa a sensibilização dos coordenadores das disciplinas de estágio e práticas de ensino. Pensamos na possibilidade de que os licenciandos de todas as áreas de conhecimento, futuros professores, tenham durante sua formação, estágios junto a alunos deficientes físicos, e que seja introduzida uma disciplina de educação especial nos currículos vigentes. A intenção dessas ações coordenadas não seria a formação de especialistas, mas a conscientização do futuro professor para lidar com situações que provavelmente aparecerão na sua futura sala de aula Nesse caso, as reflexões abaixo listadas, se relacionam ao que chamaríamos de uma inclusão verdadeira no ensino regular. O objetivo seria permitir que o ADV acompanhe o programa oficial estabelecido para as três séries do ensino de física, sem qualquer tentativa de pensar-se nas inovações introduzidas pelos PCN’s (1998), cuja importância daria uma dimensão mais cultural e qualitativa ao ensino da ciência. As recomendações abaixo podem ser consideradas como complementares às propostas de ensino mencionadas por Santos (2001). 1. A escola deve estar preparada com infra estrutura básica e professores prontos para atender os alunos com deficiências físicas. Não é bastante falar-se de inclusão se não se atendem condições materiais mínimas qual sejam: professor que identifique as necessidades diferenciadas do ADV, facilidades de informática para o cego, impressora Braille, materiais em Braille ou que podem ser traduzidos, leitores para os alunos quando têm que acompanhar textos com rapidez, fazer provas, fitas gravadas, planta física que ofereça segurança. O material de informática deveria estar acessível na sala regular de informática e o técnico deverá estar familiarizado com os programas oferecidos para os ADV, resolver problemas de impressão Braille, etc. 2. O ensino de física para ADV’s na escola regular requer atendimento específico, como contemplado pela lei. Este tem que ser feito em sala de aula porém de forma diferenciada, quando o aluno está sendo introduzido a uma disciplina específica, desde que requer novos conhecimentos, que possuem linguagem, simbologias e metodologia diferenciada. Em se tratando do ADV a recomendação e ainda mais pertinente, correndo-se o risco de alienar o aluno totalmente, como acontece com freqüência com os alunos videntes. 3. O atendimento em pequenos grupos poderá ser realizado através de estagiários que auxiliam o professor dentro da sala, permitindo que o aluno acompanhe a aula regular e receba instrução personalizada, ou através do computador , sempre que seja possível e necessário. 4. É necessário pesquisar melhor as dificuldades de compreensão da realidade pelo ADV, que devem ser trabalhadas compreendendo-se aspectos relacionados com a cognição, relacionada com aspectos psico-didáticos e das neurociências, no contexto do que o aprendiz já sabe e quais seus recursos mentais utilizando-se dos médios disponíveis para uma comunicação mais eficaz. 5. A problemática da construção mental do fenômeno real externo deve ser compreendida do ponto de vista de co