Larrosa, Jorge. Tecnologias do eu e educao. In: Silva, Tomaz Tadeu. O sujeito da educao. Petrpolis: Vozes, 1994, p.35-86.

3 Jorge Larrosa

Tecnologias do Eu e Educao
A Hctor Salinas, fraternalmente A obsesso constante de Foucault o tema do duplo. Mas o duplo nunca uma projeo do interior, , ao contrrio, uma interiorizao do lado de fora (Deleuze, 1991, p.l 05).

ste no um trabalho de arqueologia dos saberes pedaggicos nem de genealogia da escola. Tampouco um trabalho de historiador, de psiclogo, de filsofo ou de socilogo da educao. Talvez possa designar-se como um trabalho de "teoria", se por isso entendemos um gnero de pensamento e de escrita que pretende questionar e reorientar as formas dominantes de pensar e de escrever em um campo determinado. A etiqueta "teoria" tem designado, s vezes, trabalhos de difcil atribuio disciplinar que tentam enriquecer ou modificar os aparatos conceituais de um campo, atravs da recontextualizao das idias formuladas em outro local e para outras finalidades. O que ocorreu com a psicanlise, o marxismo ou o estruturalismo nos ltimos anos, quando foram utilizados como idias novas e plenas de possibilidade em quase todos os campos do saber ou quando sua utilizao redesenhou as relaes disciplinares estabelecidas, pode ser um bom exemplo. "Teoria", nesses casos, algo assim como reorganizar uma biblioteca, colocar alguns textos junto a outros, com os quais no tm aparentemente nada a ver, e produzir, assim, um novo efeito de sentido. Freud, Marx, Saussure ou, neste caso, Foucault, so selecionados porque "do o que pensar", porque permitem "pensar de outro modo", explorar novos sentidos, ensaiar novas metforas. Em geral, esses exerccios de pensamento e de escrita supem um duplo jogo. Por isso podem permitir, s vezes, um duplo benefcio, mas implicam, ao mesmo tempo, um duplo risco. E ocorre que se joga s vezes com dois baralhos: com o baralho da estratgia analtica, aqui a obra de Foucault, e com o baralho das convenes, dos interesses e das [p. 36] possibilidades de um campo de estudo, a educao, neste caso. Este um trabalho de "teoria da educao", se com isso designamos um exerccio menor que consiste em colocar alguns livros de Foucault ao lado das formas convencionais de pensar algumas prticas educativas e ensaiar a possvel fecundidade de tal associao. Embora para isso tenhamos que fazer alguma violncia tanto a

Foucault quanto ao objeto "emprico" que, em suas descries usuais, se toma como material de trabalho. Mas esse o duplo risco que sempre implica esse tipo de jogo. Vou jogar o segundo baralho, o da educao, de um modo ao mesmo tempo muito geral e muito especfico. Muito geral, porque no estabelecerei nenhum corte temporal nem geogrfico, nem farei nenhuma delimitao com respeito ao "setor" educativo tomado como objeto de anlise. A nica coisa que farei ser estabelecer um vis em relao ao tipo de prticas pedaggicas que irei considerar. Em geral, considerarei aquelas nas quais se produz ou se transforma a experincia que as pessoas tm de si mesmas. Meu trabalho tenta oferecer ferramentas tericas para "pensar de outro modo" relaes pedaggicas aparentemente to dspares quanto as que se do em uma aula de educao moral, em uma aula de educao de adultos, em uma aula universitria de Filosofia da Educao, na elaborao de um trabalho de "pesquisa sobre a prtica" em um curso universitrio de Mestrado e, por que no?, em um grupo de terapia, nas reunies de um grupo poltico ou religioso, em uma conversa entre um pai e um filho, um educador de rua e um de seus "meninos", etc. A nica condio que sejam prticas pedaggicas, nas quais o importante no que se aprenda algo "exterior", um corpo de conhecimentos, mas que se elabore ou reelabore alguma forma de relao reflexiva do "educando" consigo mesmo. Minha tese a esse respeito de que a forma bsica dessas prticas, o que comum a todas elas, algo muito simples. Se deixamos de lado o contedo concreto de cada uma delas, os objetivos particulares em cada caso (em termos de Bernstein, o "qu" da transmisso), e nos fixamos apenas na forma do dispositivo (no "como" da pedagogia), a similaridade surpreendente. Mas, por outro lado, minha aproximao tentar tambm ser muito especfica. Tentarei oferecer o arcabouo para algumas descries relativamente minuciosas das distintas modalidades nas quais esse dispositivo geral pode se realizar. Porque, embora a similitude estrutural seja notvel, a diversidade das realizaes possveis quase infinita. Trata-se, pois, de mostrar a lgica geral dos dispositivos pedaggicos que constroem e medeiam a relao do sujeito consigo mesmo, como se fosse uma gramtica suscetvel de mltiplas realizaes. No que diz respeito ao primeiro baralho, o da estratgia analtica foucaultiana, meu jogo ser tambm, ao mesmo tempo, muito geral e muito especfico. Tentarei, em primeiro lugar, elaborar a partir dessa obra um enfoque terico que permita reconsiderar o que me parecem duas inrcias fortemente encasteladas no campo pedaggico. A primeira sua forte dependncia de um modo de pensamento antropolgico ou, [p.37] o que a mesma coisa, da crena arraigada de que uma "idia de homem" e um projeto de "realizao humana" o que fundamenta a compreenso da idia de educao e o planejamento das prticas educativas. A segunda ocultao da prpria pedagogia como uma operao constitutiva, isto , como produtora de pessoas, e a crena arraigada de que as prticas educativas so meras "mediadoras", onde se dispem os "recursos" para o "desenvolvimento" dos indivduos. Estamos lidando com inrcias, nas quais o papel produtivo da pedagogia na fabricao ativa dos indivduos - neste caso, dos indivduos enquanto dotados de uma certa experincia de si - fica sistematicamente elidido. A leitura que farei de Foucault, portanto, uma leitura bastante simplificada do Foucault

antroplogo ou, melhor dito, do Foucault que pode ser colocado em relao com a antropologia. O Foucault que tentarei colocar em relao com as prticas pedaggicas nas quais se constri e modifica a experincia que os indivduos tm de si mesmos o que trabalhou numa "antologia histrica de ns mesmos", justamente atravs do estudo dos mecanismos que "transformam os seres humanos em sujeitos". nesse sentido que se pode utilizar a obra de Foucault para questionar as inrcias tericas das quais falava antes: no porque implique uma teoria diferente do que a pessoa humana como sujeito, como capaz de certas relaes reflexivas sobre si mesma, mas porque mostra como a pessoa humana se fabrica no interior de certos aparatos (pedaggicos, teraputicos,...) de subjetivao. A dimenso mais geral da educao que este trabalho pretende reconsiderar tem a ver com a antropologia da educao, isto , com as teorias e prticas pedaggicas enquanto produtoras de pessoas. O jogo mais geral com a obra de Foucault ser, portanto, um jogo antropolgico. Em segundo lugar, e naquilo que se refere utilizao especfica da obra de Foucault, o jogo consiste em elaborar as bases de um mtodo, se por isso se entende uma certa forma de interrogao e um conjunto de estratgias analticas de descrio. Nessa "dimenso metodolgica" de meu trabalho, apresentarei exemplos pedaggicos concretos, tentando fazer com que o leitor imagine em detalhe sua realizao prtica. E tentarei explicitar o que significa focaliz-las com um olhar construdo na clave foucaultiana, como poderiam ser descritos com as ferramentas conceituais de Foucault, e quais seriam as perguntas que essa estratgia analtica permitida. Meu trabalho pretende ensaiar os limites e as possibilidades metodolgicas de uma certa problematizao foucaultiana da construo e da mediao pedaggica da experincia de si. Avanando j o esquema do captulo, o que me proponho sugerir uma perspectiva terica, numa clave foucaultiana, para a anlise das prticas pedaggicas que constroem e medeiam a relao do sujeito consigo mesmo: essa relao na qual se estabelece, se regula e se modifica a experincia que a pessoa tem de si mesma, a experincia de si. Para isso, e depois de uma introduo sobre o modo como a obra de Foucault pode contribuir para elaborar uma posio terica e um [p.38] conjunto de regras metodolgicas muito gerais, apresentarei brevemente certos exemplos extrados de algumas de minhas pesquisas anteriores, com o objetivo de especificar tanto o objeto de anlise quanto os princpios de descrio implcitos no enfoque terico. Em continuao, explicitarei o conceito foucaultiano de "tecnologias do eu" e o contextualizarei, ainda que superficialmente, em relao totalidade da obra de Foucault. Em terceiro lugar, e naquilo que seria j uma elaborao dos dispositivos pedaggicos nos quais se constri e se medeia a experincia de si, introduzirei um modelo terico no qual a experincia de si pode ser analisada como resultado do entrecruzamento, em um dispositivo pedaggico, de tecnologias ticas de auto-reflexo, formas discursivas (basicamente narrativas) de auto-expresso, mecanismos jurdicos de auto-avaliao, e aes prticas de autocontrole e auto-transformao. Minha aproximao tentar ser extremamente geral, sem ancoragens espaciais e temporais concretas, embora, obviamente, as modalidades concretas dos mecanismos ticos,

discursivos, jurdicos e prticos que constituem os dispositivos pedaggicos particulares s possam ser entendidas no interior de uma configurao historicamente dada de saber, poder e subjetivao. Trata-se aqui de assentar as bases para uma metodologia, se por isso entendemos a elaborao de determinada forma de problematizao das prticas pedaggicas orientadas para a construo e a transformao da subjetividade. Por ltimo, e para concluir, farei uma sumria considerao sobre o modo como essa forma de problematizao pode ter virtualidades crticas, se por isso entendemos uma orientao reflexiva do pensamento com propsitos prticos e no trabalho da liberdade.

A Contingncia da Experincia de Si
No vocabulrio pedaggico - esse conjunto de palavras amplo, indeterminado, heterogneo e composto pela recontextualizao e o entrecruzamento de regimes discursivos diversos - utilizam-se muitos termos que implicam algum tipo de relao do sujeito consigo mesmo. Alguns exemplos poderiam ser "autoconhecimento", "autoestima", "autocontrole", "autoconfiana", "autonomia", "auto-regulao" e "autodisciplina". Essas formas de relao do sujeito consigo mesmo podem ser expressadas quase sempre em termos de ao, com um verbo reflexivo: conhecer-se, estimar-se, controlar-se, impor-se normas, regular-se, disciplinar-se, etc. Por outro lado, e deixando de lado os diferentes tipos de fenmenos que designam, todos esses termos se consideram como antropologicamente relevantes na medida em que designam componentes que esto mais ou menos implcitos naquilo que para ns significa ser humano: ser uma "pessoa", um "sujeito" ou um "eu". Como se a possibilidade de algum tipo de relao reflexiva da pessoa consigo mesma, o poder ter uma certa conscincia de si e o poder [p.39] fazer certas coisas consigo mesma, definisse nada mais e nada menos que o ser mesmo do humano.1

A identificao do "humano" com alguma modalidade de "reflexividade" normativamente construda pode ser levada para to atrs quanto se queira. Em alguns textos de Plato, na Repblica, por exemplo, a pessoa boa quando dona de si mesma (literalmente, mais forte que si mesma, kreitto autou, 430 E). E essa curiosa expresso s compreensvel a partir de uma distino entre, pelo menos, duas partes da pessoa. E a partir da idia de que uma delas, a melhor, a mais alta, a mais "humana", deve dominar a outra. Ser dono de si mesmo significa que a parte superior, a razo, domina a parte inferior, os apetites (to logistikon domina to epithumetikon). Se a alma est dominada pelos apetites, que so por natureza insaciveis (physei aplestotaton, 442 A) e esto em perptuo conflito (literalmente, em guerra civil, stasis 444 B), s h inquietude, agitao e excesso, literalmente caos. Mas a razo pode impor a ordem (kosmos), a calma e a harmonia. Pode estabelecer prioridades entre os apetites necessrios e os desnecessrios (558-559), pode julgar como injustos os apetites que conduzem ao vcio e resistir ao seu domnio, etc. Desse modo, a pessoa "ordenada" pela razo mostra uma espcie de autopossesso, estabilidade e unidade consigo mesma. A razo, adquire, pois, um status moral, exerce a liderana da alma e constitui o que ns chamaramos uma subjetividade estvel, unitria e centrada. Teramos, pois, j em Plato, toda uma concepo da natureza humana baseada na reflexividade. Entretanto, por antigas e nobres que possam ser as idias sobre a relao da pessoa consigo mesma, a reflexividade s obtm uma certa centralidade antropolgica na filosofia moderna, de Descartes a Kant e Fichte, para colocar algumas referncias temporais. Para uma histria da antologia moral da pessoa humana veja-se o excelente livro de Taylor, 1989. Uma reviso antropolgica dos diferentes modos pelos quais se tem entendido a relao do sujeito consigo mesmo pode ver-se em Tugendhat, 1986. Em ambos os textos podem-se encontrar algumas das elaboraes filosficas mais importantes da idia de que a pessoa humana no existe em um sentido meramente factual, sujeitas a certas necessidades e desejos, colada a certo modo de vida, mas, antes, que existe de maneira que pode adotar uma relao cogniscitiva e prtica com sua prpria existncia, de maneira que tenha uma determinada interpretao de quem e do que pode fazer consigo mesma.

Todos esses termos, sobretudo quando so usados em um contexto pedaggico e/ou teraputico, costumam articular-se normativamente. No discurso pedaggico atual, por exemplo, muito influenciado pela Psicologia Social do Desenvolvimento, quase obrigatrio falar de como se "desenvolve" a auto-identidade, o autoconceito ou, em geral, a conscincia de si, em um sentido cada vez mais "diferenciado", mais "maduro" ou mais "realista", sempre que se dem as condies adequadas. Em um contexto teraputico, e com matizes distintos, segundo a orientao terica e prtica da terapia em questo, freqente falar de formas no desejveis ou inclusive patolgicas da relao da pessoa consigo mesma como, por exemplo, a culpabilidade e a vergonha de si em alguma de suas modalidades extremas, a irresponsabilidade, a debilidade da vontade ou do carter, a ausncia de autoconfiana, a perda ou o debilitamento da identidade, distintas formas de neurose ou de psicose tomadas como patologias do princpio de identidade, etc. Portanto, todos os termos dos quais falava antes podem ser elaborados tambm como se fossem caractersticas normativas do sujeito formado ou maduro, ou do sujeito so ou equilibrado, que as prticas educativas [p.40] e/ou prticas teraputicas deveriam contribuir para constituir, para melhorar, para desenvolver e, eventualmente, para modificar.2 Mas esse sujeito construdo como o objeto terico e prtico tanto das pedagogias quanto das terapias, esse "sujeito individual" caracterizado por certas formas normativamente definidas de relao consigo mesmo, no , em absoluto, uma evidncia intemporal e acontextual. O "sujeito individual" descrito pelas diferentes psicologias da educao ou da clnica, esse sujeito que "desenvolve de forma natural sua auto-conscincia" nas prticas pedaggicas, ou que "recupera sua verdadeira conscincia de si" com a ajuda das prticas teraputicas, no pode ser tomado como um "dado" no-problemtico. Mais ainda, no algo que possa analisar-se independentemente desses discursos e dessas prticas, posto que a, na articulao complexa de discursos e prticas (pedaggicos e/ou teraputicos, entre outros), que ele se constitui no que . Antes, entretanto, de mostrar com certo detalhe como se define e se fabrica esse sujeito so e maduro, definido normativamente em termos de autoconscincia e autodeterminao, e no qual temos certa tendncia a nos reconhecer, ao menos idealmente, talvez seja bom um certo exerccio de desfamiliarizao. E uma vez que se trata de nos desfamiliarizarmos de ns mesmos, nada melhor que aplicar, a isso que somos, o olhar assombrado do antroplogo, esse olhar etnolgico, educado para ver, inclusive na idia que ele tem de si mesmo, as curiosas e surpreendentes

O discurso pedaggico e o discurso teraputico esto hoje intimamente relacionados. As prticas pedaggicas, sobretudo quando no so estritamente de ensino, isto , de transmisso de conhecimentos ou de "contedos" em sentido restrito, mostram importantes similitudes estruturais com as prticas teraputicas. A educao se entende e se pratica cada vez mais como terapia, e a terapia se entende e se pratica cada vez mais como educao ou re-educao. E a antropologia contempornea, ou melhor, o que hoje conta como antropologia, para alm dos discursos, sbios que se abrigam sob esse rtulo, na medida em que estabelece o que significa ser humano, no pode separar-se do modo como o dispositivo pedaggico/teraputico define e constri o que ser uma pessoa formada e s (e, no mesmo movimento, define e constri tambm o que uma pessoa ainda no formada ou insana).

convenes de uma tribo particular. E podemos comear com essas expressivas palavras de Clifford Geertz: a concepo ocidental da pessoa como um universo cognitivo e emocional delimitado, nico e mais ou menos integrado; como um centro dinmico de conscincia, emoo, juzo e ao; organizado em uma totalidade distintiva que est conformada em contraste a outras totalidades como ela e em contraste tambm a um fundo natural e social , apesar de todo o incorrigvel que nos possa parecer, uma idia bastante peculiar no contexto das culturas do mundo (Geertz, 1979; veja tambm Geertz, 1987). Porque a idia do que uma pessoa, ou um eu, ou um sujeito, histrica e culturalmente contingente, embora a ns, nativos de uma determinada [p.41] cultura e nela constitudos, nos parea evidente e quase "natural" esse modo to "peculiar" de entendermos a ns mesmos. So muitas as tribos nas quais seus membros tendem a identificar a "peculiar" idia que tm de si mesmos como o ser "homem" em geral, embora no tenham desenvolvido, como ns, algo tambm to "peculiar" histrica e culturalmente como toda uma tradio antropolgica preocupada por definir, de uma forma universal e essencialista, uma "idia de homem". Ademais, o que histrica e culturalmente contingente no apenas nossa concepo do que uma pessoa humana, mas tambm, e sobretudo, nosso modo de nos comportar. Ou, se quisermos, nosso modo de ser "homens". No se trata apenas de que nossas idias acerca do que uma pessoa difiram das idias que, a esse respeito, tm, por exemplo, os azande ou os nativos de Bali. Ou que difiram das idias que tinham os burgueses puritanos dos novos estados centro-europeus do sculo XVII ou os cavalheiros da Europa feudal na baixa Idade Mdia. O que histrico e contingente algo que vai muito alm das idias ou das representaes. O homem , sem dvida, um animal que se auto-interpreta. A Histria ou a Antropologia mostram, pois, a diversidade dessas auto-interpretaes. Mas o que fazemos, o modo como nos comportamos e, afinal, o como somos, na medida em que isso tem a ver com como interpretamos a ns mesmos, tambm pode ser posto em uma perspectiva histrica e/ou antropolgica. Outro antroplogo, Gehlen, dizia, em relao a esse ltimo ponto que quer se o interprete como "possudo" por demnios ou pulses, como um ser "controlado desde fora" por mecanismos psicolgicos ou sociais, ou como uma pessoa auto-responsvel, como matria ou como sujeito ativo, como um "modo desnudo que teve xito", provido de uma inteligncia tcnica, ou como "imagem e semelhana de Deus", ... sua interpretao tem eventualmente conseqncias que chegam at seu comportamento em relao a "fatos reais", at sua conduta cotidiana, por exemplo, frente a um semelhante, frente a um scio comercial, frente a um adversrio poltico ou a um subordinado, frente a um discpulo, ou frente a uma criana. E, naturalmente, frente a si mesmo. Em

cada um desses casos, ouvir "tipos muito distintos de mandatos" dentro de si mesmo.3 [p.42] Geertz falava da contingncia da idia que temos de ns mesmos. Gehlen, dando um passo adiante, fala de como a contingncia de nossa auto-interpretao implica a contingncia dos comportamentos que temos tanto a frente aos demais como a frente de ns mesmos. O que estuda no so nem as idias nem os comportamentos, mas algo que pode ser separado analiticamente de ambos e que, ao mesmo tempo, os torna possveis: a experincia de si. E isso, a experincia de si, tambm algo histrica e culturalmente contingente, na medida em que sua produo adota formas "singulares". Na introduo ao Uso dos Prazeres, o segundo volume da Histria da Sexualidade, publicado em 1984, Foucault estabelece assim o domnio do seu trabalho: ... nem uma histria dos comportamentos nem uma histria das representaes. Mas uma histria da "sexualidade" (...). Meu propsito no era o de reconstruir uma histria das condutas e das prticas sexuais de acordo com suas formas sucessivas. Tambm no era minha inteno analisar as idias (cientficas, religiosas ou filosficas) atravs das quais foram representados esses comportamentos (...). Tratava-se de ver de que maneira, nas sociedades ocidentais modernas, constituiu-se uma "experincia" tal, que os indivduos so levados a reconhecer-se como sujeitos de uma "sexualidade" (...). O projeto era, portanto, o de uma histria da sexualidade enquanto experincia - se entendemos por experincia a correlao, numa cultura, entre campos de saber, tipos de normatividade e formas de subjetividade. 4 Ao estudar historicamente a sexualidade do ponto de vista da experincia, Foucault aponta diretamente contra qualquer realismo ou essencialismo do eu, da pessoa humana ou do sujeito. Foucault estabelece um domnio e uma forma de anlise com os quais se distancia de qualquer idia do sujeito como uma substncia real ou uma essncia intemporal (o homem de desejo, nesse caso) que se manteria esttica ou imutvel por cima ou por debaixo da variabilidade e da contingncia tanto das idias acerca da sexualidade quanto dos comportamentos sexuais. Por outro lado, se distancia tambm de qualquer iluso retrospectiva na qual a histria das idias ou das representaes apareceria como uma histria do progressivo xito da verdade e na qual a histria dos comportamentos apareceria como uma histria do progresso da liberdade. No que na natureza humana estejam implicadas certas formas de experincia de si que se expressam historicamente mediante idias distintas (cada vez mais verdadeiras ou, em todo caso, pensveis desde os xitos e dificuldades da verdade) e se
3

Gehlen, 1980. M. Morey (1987) comenta essa mesma citao em um texto de Antropologia Filosfica na qual revisa detalhadamente a posio de Foucault em relao a essa disciplina. Em um contexto diferente, e em relao a outros problemas, Scheuerl (1985) tambm comenta a citao de Gehlen. Em ambos os casos insiste-se no carter constitutivo, para alm da questo puramente "ideolgica", da construo e da transmisso de uma forma de experincia de si. Tanto para Morey quanto para Scheuerl, a citao de Gehlen implica que o contingente na auto-interpretao o sujeito e no apenas as "idias" que se tm a propsito do que uma pessoa. 4 Foucault, 1984, pp. 9-10. Citao conforme edio brasileira: Graal, 1985, p.9.

manifestam historicamente em [p.43] distintas condutas (cada vez mais livres ou possveis desde o difcil caminho at a liberdade), mas que a prpria experincia de si no seno o resultado de um complexo processo histrico de fabricao no qual se entrecruzam os discursos que definem a verdade do sujeito, as prticas que regulam seu comportamento e as formas de subjetividade nas quais se constitui sua prpria interioridade. a prpria experincia de si que se constitui historicamente como aquilo que pode e deve ser pensado. A experincia de si, historicamente constituda, aquilo a respeito do qual o sujeito se oferece seu prprio ser quando se observa, se decifra, se interpreta, se descreve, se julga, se narra, se domina, quando faz determinadas coisas consigo mesmo, etc. E esse ser prprio sempre se produz com relao a certas problematizaes e no interior de certas prticas. Ao analisar a experincia de si, o objetivo ... analisar, no os comportamentos, nem as idias, no as sociedades, nem suas "ideologias", mas as problematizaes atravs das quais o ser se d como podendo e devendo ser pensado, e as prticas a partir das quais essas problematizaes se formam. 5 A experincia de si, em suma, pode ser analisada em sua constituio histrica, em sua singularidade e em sua contingncia, a partir de uma arqueologia das problematizaes e de uma pedagogia das prticas de si. E o que aparece agora como "peculiar", como histrico e contingente, no so j apenas as idias e os comportamentos, mas o ser mesmo do sujeito, a ontologia mesma do eu ou da pessoa humana na qual nos reconhecemos no que somos. Se voltamos agora a todos esses termos em combinao com os que se descrevem nas formas de relao da pessoa consigo mesma e que, conforme vimos, atravessam os discursos e as prticas pedaggicas e teraputicas, a pergunta foucaultiana mudaria algumas coisas na perspectiva de anlise. Na perspectiva que conforma o sentido comum pedaggico e/ou teraputico h, em primeiro lugar, um conjunto mais ou menos integrado de concepes do sujeito. Teramos, primeiro, uma srie de teorias sobre a natureza humana. Nessas teorias, as formas da relao da pessoa consigo mesma so construdas, ao mesmo tempo, descritiva e normativamente. As formas de relao da pessoa consigo mesma que, como universais antropolgicos, caracterizam a pessoa humana, nos dizem o que o sujeito so ou plenamente desenvolvido. Portanto, implcita ou explicitamente, as teorias sobre a natureza humana definem sua prpria sombra: definem patologias e forma de imaturidade no mesmo movimento no qual a natureza humana, o que o homem, funciona como um critrio do que deve ser a sade ou a maturidade. A partir da, as prticas pedaggicas e/ou teraputicas podem tomar-se como lugares de mediao nos quais a pessoa simplesmente [p.44] encontra os recursos para o pleno desenvolvimento de sua autoconscincia e sua autodeterminao, ou para a restaurao de uma relao consigo mesma. As prticas pedaggicas e/ou teraputicas seriam espaos institucionalizados

Foucault, 1984a, p.17. Citao conforme ed. bras., Graal, 1985, p.15.

onde a verdadeira natureza da pessoa humana - autoconsciente e dona de si mesma pode desenvolver-se e/ou recuperar-se. Assim, o sentido comum pedaggico e/ou teraputico produz um esvaziamento das prticas mesmas como lugares de constituio da subjetividade. No deixa de ser paradoxal que o primeiro efeito da elaborao pedaggica e/ou teraputica da autoconscincia e da auto-determinao consista em um ocultamento da pedagogia ou da terapia. Ambas aparecem como espao de desenvolvimento ou de mediao, s vezes de conflito, mas nunca como espaos de produo. como se as prticas pedaggicas e/ou teraputicas fossem um mero espao de possibilidades, um mero entorno favorvel, delimitado e organizado para que as pessoas desenvolvam e/ou recuperem as formas de relao consigo mesmas que as caracterizam. A aproximao foucaultiana inverte essa perspectiva. E essa inverso se condensaria em duas regras metodolgicas. A primeira seria interrogar os universais antropolgicos em sua constituio histrica. Quanto ao que aqui nos interessa, isso significa no tomar como ponto de partida as concepes hoje dominantes da natureza humana, mas problematizar as idias com respeito autoconscincia, autonomia ou autodeterminao, analisando as condies histricas de sua formao na imanncia de determinados campos de conhecimento. A segunda regra seria tomar as prticas concretas como domnio privilegiado de anlise. No considerar as prticas como espao de possibilidades, entorno organizado ou oportunidades favorveis para o desenvolvimento da autoconscincia, da autonomia ou da autodeterminao, mas como mecanismos de produo da experincia de si. Como dispositivos, em suma, nos quais se constitui uma vinculao entre certos domnios de ateno (que desenhariam o que real de uma pessoa para si mesma) e certas modalidades de problematizao (que estabeleceriam o modo como se estabelece a posio da pessoa consigo mesma). Em suma, prestar ateno s prticas pedaggicas nas quais se estabelecem, se regulam e se modificam as relaes do sujeito consigo mesmo e nas quais se constitui a experincia de si.

A Transmisso e Aquisio da Experincia de Si. Trs Exemplos

Temos at aqui a historicidade e a contingncia de nossas "idias" acerca de ns mesmos. Temos tambm que essas "idias" tm que ver com nossas "aes", com como mos comportamos com relao a ns mesmos e com relao aos demais. E temos, por ltimo, que se pode isolar um domnio de anlise, o da experincia de si, no qual estaria o ser mesmo [p.45] do sujeito, sua ontologia enquanto que histrica e culturalmente contingente, enquanto que singularmente constituda. Avancemos agora um pouco mais. Se a experincia de si histrica e culturalmente contingente, tambm algo que deve ser transmitido e ser aprendido. Toda cultura deve transmitir um certo repertrio de modos de experincia de si, e todo novo membro de uma cultura deve aprender a ser pessoa em alguma das modalidades includas nesse repertrio. Uma cultura inclui os dispositivos para formao de seus membros como sujeitos ou, no

sentido que vimos dando at aqui palavra "sujeito", como seres dotados de certas modalidades de experincia de si.6 Em qualquer caso, como se a educao, alm de construir e transmitir uma experincia "objetiva" do mundo exterior, construsse e transmitisse tambm a experincia que as pessoas tm de si mesmas e dos outros como "sujeitos". Ou, em outras palavras, tanto o que ser pessoa em geral como o que para cada uma ser ela mesma em particular. Autoconhecimento e Auto-Avaliao em Educao Moral Essa produo e mediao pedaggica da relao da pessoa consigo mesma tem especial importncia em vrios contextos educativos, trs dos quais explorei em trabalhos anteriores. Em primeiro lugar, nas prticas educativas de "educao moral" ou de "educao scio-pessoal" (Larrosa, 1993, pp. 105-125; 1994c). Na literatura pedaggica contempornea, as atividades de educao moral tm nomes como "clarificao de valores", "atividades de auto-expresso", "discusso de dilemas", "estudos de caso", "tcnicas de auto-regulao", etc.7 Sem dvida, a educao moral tem a ver com elementos do domnio moral, com disposies ou atitudes, com normas e com valores, mas de uma forma muito particular. No se trata de apresentar um conjunto de preceitos e normas de conduta que as crianas deveriam aprender e obedecer. Tampouco se trata de modelar disposies ou hbitos. Nem sequer de doutrinar em uma srie de valores. Uma vez que se trata de prticas centradas na aquisio, nelas no se ensina explicitamente nada. Entretanto, se aprendem muitas coisas. Na sua caracterstica de prticas sem um texto especfico ou, s vezes, com textos cuja nica funo [p.46] "fazer falar", provocar e mediar a fala, consistem basicamente na produo e na regulao dos prprios textos das crianas. Por outro, essencial realizao dessas prticas a colocao em marcha de uma bateria interrogativa e de um conjunto de mecanismos para o controle do discurso. Apresentarei e comentarei brevemente um exemplo dessas prticas de "educao moral" na qual se trabalha explicitamente a experincia de si. Trata-se de uma atividade pedaggica do tipo de "clarificao de valores". Ela proposta para crianas de nove anos, tem uma durao prevista de setenta e cinco minutos, e tem como objetivo que as crianas reflitam sobre seu prprio modo de ser, que sejam capazes de comunic-lo, e que possam descobrir aspectos desconhecidos das outras crianas. A seqncia metodolgica que se prope para sua realizao a seguinte: 1) O professor apresenta a atividade e entrega a cada criana uma folha de papel com perguntas como: Que coisas crs que fazes bem? Que coisas crs que fazes mal? Que mudarias de ti mesmo se pudesses? Que coisas te do
6

Esses recursos so muito mais amplos que os comidos nas instituies de ensino. Qualquer prtica social implica que os participantes tratem os outros participantes e a si mesmos de um modo particular. Quem so os participantes para si mesmos e quem cada um parar os outros essencial natureza mesma de qualquer prtica social. Portanto, aprender a participar em uma prtica social qualquer (um jogo de futebol, uma assemblia, um ritual religioso, etc.) , ao mesmo tempo, aprender o que significa ser um participante. Aprendendo as regras e o significado do jogo, a pessoa aprende ao mesmo tempo ser um jogador e o que ser um jogador significa. 7 Uma boa introduo s atividades pedaggicas de educao moral, com numerosos exemplos, pode-se encontrar em Martinez e Puig, 1991.

medo? De que coisas gostas? Se pudesses ser outra pessoa, quem gostarias de ser? Por qu? Qual a pessoa que menos gostarias de ser? Por qu? As crianas devem responder individualmente s perguntas durante quinze minutos. 2) Formam-se pares ao acaso. Durante vinte minutos cada criana explica a seu par suas respostas e responde as perguntas do outro sobre o que no compreendeu bem e vice-versa. 3) Cada par faz um mural tentando expressar mediante desenhos, frases, etc., em que se parecem e em que se diferenciam entre si. 4) Os murais so expostos e toda a classe olha e comenta todos ou alguns deles. Nessa atividade no h um texto anterior. O discurso pedaggico basicamente interrogativo e regulativo. H apenas um conjunto de perguntas dirigidas a fazer com que as crianas produzam seus prprios textos de identidade. Mas no se pode dizer qualquer coisa, nem diz-la de qualquer maneira. Esses textos no apenas tm que se construir de acordo com o que estabelece a bateria interrogativa, mas, alm disso, e durante a realizao da atividade, os textos so situados em uma espcie de dramatizao global que lhes d seu significado legtimo. O que as crianas aprendem a uma gramtica para a auto-interpretao e para a interrogao pessoal do outro. Em geral, uma gramtica para a interrogao pessoal do eu. Aprendendo os princpios subjacentes e as regras dessa gramtica, constri-se uma experincia de si. A criana produz textos. Mas, ao mesmo tempo, os textos produzem a criana. O dispositivo pedaggico [p.47] produz e regula, ao mesmo tempo, os textos de identidade e a identidade de seus autores. E aprendem tambm uma certa imagem das pessoas e das relaes entre as pessoas: que cada um tem determinadas qualidades pessoais, que possvel conhec-las e avali-las segundo certos critrios, que possvel mudar coisas em si mesmo para ser melhor e conseguir o que a pessoa se prope, que as outras pessoas tm qualidades diferentes, que possvel comunicar o prprio modo de ser, que possvel viver juntos, apesar das diferenas, dadas certas atitudes de compreenso, respeito e tolerncia, etc. O que se aprende, em suma, um significado especfico da singularidade do eu e da compreenso mtua. Tambm um significado especfico para coisas como "autoconhecimento" e "auto-avaliao", "sinceridade", "comunicao" e "compreenso". As crianas aprendem a realizar certo tipo de jogo de acordo com certas regras. Aprendem o que significa o jogo e como jogar legitimamente. E aprendem quem so elas mesmas e os demais nesse jogo social enormemente complexo e submetido a formas muito estritas de regulao, no qual a pessoa se descreve a si mesma em contraste com as demais, no qual a pessoa define e elabora sua prpria identidade. As Histrias de Vida na Educao de Adultos Outro exemplo que explorei o da mediao pedaggica das "histrias de vida" ou "narrativas pessoais" na educao de adultos,8 Trata-se a de duas coisas: em primeiro
8

A explorao foi feita num trabalho de pesquisa coordenado por mim e realizado por vrios alunos do Mestrado em Educao de Pessoas Adultas, durante o perodo 91/92 e intitulado La produccin de textos

lugar, de relacionar a aprendizagem com a prpria experincia do aluno; em segundo lugar, de estimular algum tipo de reflexo crtica que modifique a imagem que os participantes tm de si mesmos e de suas relaes com o mundo, o que no vocabulrio da educao de adultos se chama de "tomada de conscincia". Gostaria aqui de comentar uma atividade pedaggica de alfabetizao, dirigida a recm-alfabetizados, numa escola de adultos, na qual utilizado como material de leitura uma narrao de um livrinho de histrias de vida muito comum nas escolas da Catalunha.9 O texto, demasiado longo para ser transcrito, conta as recordaes de uma pessoa sobre um professor de seu lugarejo, reprimido pelo franquismo, em cuja casa se reuniam alguns jovens para estudar. O texto descreve D. Toms, suas qualidades, seu comportamento e suas idias. Basicamente, sua conduta no lugarejo, sua honradez, sua amizade com os pobres, suas idias sobre as pessoas e sobre a guerra, seu desprezo para com os setores dominantes aps a vitria de Franco. Descreve algumas [p. 48] das coisas que se faziam em suas aulas, o que o professor explicava, etc. Em sua caracterizao como professor, insiste-se em sua amizade com as crianas, sua sensibilidade ecolgica, suas lies sobre as injustias sociais e sobre cultura popular. E se as compara implicitamente com o que se fazia nas escolas pblicas oficiais. O texto termina com uma avaliao do porqu no interessava aos ricos e aos padres aquilo que D. Toms tentava transmitir s crianas. O que organiza o texto um universo axiolgico ou um sistema de avaliaes organizado de forma polar: de um lado D. Toms e os pobres, de outro, os ricos e os padres. Por outro lado, e da perspectiva do narrador, D. Toms apresentado como um personagem fundamental em sua tomada de conscincia, no fato de haver-se dado conta das injustias daquela situao social e no "verdadeiro" papel da educao e da cultura. Trata-se, portanto, de uma "histria exemplar", sem nenhuma ambigidade avaliativa, que exibe de forma transparente a forma moral de construo e seu universo de referncia. Por outro lado, e enquanto histria pessoal, busca a identificao e a cumplicidade do leitor. Por ltimo, e enquanto "histria pedaggica", contribui para construir uma determinada idia de educao, de escola, de professor e de aluno. Na realizao pedaggica de uma classe com esse texto, os alunos leram, falaram e escreveram. Fundamentalmente, produziram trs tipos de histrias: histrias sobre como eles haviam vivido os anos de franquismo (com uma relao explcita ou implcita com a atualidade); sobre como haviam vivido a escolarizao (em relao com as escolas atuais e com sua prpria experincia atual na escola de adultos); e sobre pessoas que haviam sido importantes em algum aspecto de sua "tomada de conscincia". A aula de educao de adultos aparece aqui como um lugar no qual se produzem, se interpretam e se medeiam histrias pessoais. E a experincia de si est
autobiogrficos en la educacin de adultos. Universidad de Barcelona, indito. Veja-se tambm Larrosa, 1994d. 9 Trata-se de um texto intitulado "Don Toms" e includo em um livro de histrias pessoais elaborado a partir de narraes produzidas por alunos de escolas de adultos. O livro se intitula Memorias y recuerdos. Barcelona, El Roure, 1991.

constituda, em grande parte, a partir das narraes. O que somos ou, melhor ainda, o sentido de quem somos, depende das histrias que contamos e das que contamos a ns mesmos. Em particular, das construes narrativas nas quais cada um de ns , ao mesmo tempo, o autor, o narrador e o personagem principal. Por outro lado, essas histrias esto construdas em relao s histrias que escutamos, que lemos e que, de alguma maneira, nos dizem respeito na medida em que estamos compelidos a produzir nossa histria em relao a elas. Por ltimo, essas histrias pessoais que nos constituem esto produzidas e mediadas no interior de prticas sociais mais ou menos institucionalizadas. Para dizer de forma breve, o sentido de quem somos anlogo construo e interpretao de um texto narrativo que, como tal, obtm seu significado tanto das relaes de intertextualidade [p.49] que mantm com outros textos como de seu funcionamento pragmtico em um contexto. O tipo de prtica pedaggica dominante em cada escola, as instrues do professor e a forma como este regulava a realizao da atividade estabeleciam em cada momento que tipos de histrias poderiam ser contadas, como deveriam ser interpretadas as histrias produzidas, e de que modo algumas das histrias particulares podiam ser tomadas como experincias mais ou menos generalizveis. Os professores perguntavam, comentavam o que os alunos diziam, generalizavam as histrias singulares, etc. Quer dizer, estabeleciam, regulavam e modificavam o significado das histrias pessoais que se produziam. Ou, dito de outro modo, realizavam certas operaes sobre a experincia de si dos alunos na medida em que essa experincia estava constituda tanto no vocabulrio e na trama dos relatos que contavam quanto na maneira de cont-los. A Auto-Reflexo dos Educadores A terceira modalidade de construo e de mediao pedaggica da experincia da pessoa consigo mesma que explorei anteriormente aquela que se produz naquelas prticas para a formao inicial e permanente do professorado, nas quais o que se pretende que os participantes problematizem, explicitem e, eventualmente, modifiquem a forma pela qual construram sua identidade pessoal em relao a seu trabalho profissional.10 Do que se trata a de definir, formar e transformar um professor reflexivo, capaz de examinar e reexaminar, regular e modificar constantemente tanto sua prpria atividade prtica quanto, sobretudo, a si mesmo, no contexto dessa prtica profissional. As palavras-chave desses enfoques sobre a formao do professorado so reflexo, auto-regulao, auto-anlise, autocrtica, tomada de conscincia, autoformao, autonomia, etc. Por outro lado, importante advertir que os motivos da auto-reflexo no incluem apenas aspectos "exteriores" e "impessoais", tais como as decises prticas que se tomam, os comportamentos explcitos na sala de aula, ou os conhecimentos pedaggicos que se tm, mas,
10

Em relao com a "classe de Filosofia" como um desses espaos institucionalizados para a construo e a transformao da "autoconscincia profissional" do educador, ver Larrosa, 1994a, 1994d. Sobre as atividades de reflexo e sobre a prtica como atividade de auto-reflexo e autotransformao, h uma explorao preliminar em um trabalho coordenado por mim e por Virginia Ferrer e realizado por alunos do Mestrado em Educao de Pessoas Adultas, durante o perodo 93/94 e intitulado Proyecto pedaggico para neo-lectores adultos. Una reflexin sobre la prctica. Universidad de Barcelona, indito.

sobretudo, aspectos mais "interiores" e "pessoais", como atitudes, valores, disposies, componentes afetivos e emotivos, etc. Dito de outro modo, o que se pretende formar e transformar no apenas o que o professor faz ou o que sabe, mas, [p.50] fundamentalmente, sua prpria maneira de ser em relao a seu trabalho. Por isso, a questo prtica est duplicada por uma questo quase existencial e a transformao da prtica est duplicada pela transformao pessoal do professor. Uma aula de Filosofia da Educao pode ser sob certas condies, um desses espaos institucionalizados de reflexo. Ou, no sentido que aqui lhe estamos dando, um desses espaos de produo e mediao da experincia de si. Obviamente, isso ocorre, apenas se a aula no est constituda como um espao para produzir especialistas na disciplina, pessoas que "sabem" Filosofia da Educao, mas como um espao no qual se aprende a "pensar" e a "argumentar" sobre questes educativas de determinada maneira. Basicamente, de uma maneira moral. Quer dizer, construindo a idia da educao em relao com uma idia do social, do poltico, do cultural ou do pessoal, que inclua componentes axiolgicos e que se possa relacionar a ideais pblicos ou pessoais como, por exemplo, a igualdade, a democracia, o enriquecimento da vida cultural, o pleno desenvolvimento das capacidades humanas, o dilogo, a comunidade, a autonomia pessoal, etc. Mas "pensar" como ter certas crenas, opinies ou idias sobre a educao tomada em um sentido moral se relaciona aqui explicitamente com submeter considerao um conjunto de pressuposies que podem estar implcitas em uma grande variedade de comportamentos em situaes prticas. Por outro lado, "pensar" tampouco aqui algo exclusivamente lgico ou argumentativo, algo que tem a ver unicamente com a coerncia do discurso, mas que inclui e integra atitudes pessoais bsicas e componentes de deciso. Por isso, as prticas discursivas que se produzem em uma aula de Filosofia da Educao no tm tanto a ver com o que educador sabe, com sua competncia profissional, mas como ele , com sua identidade moral com educador, com o valor e o sentido que confere sua prtica, com sua autoconscincia profissional. Desse modo, "pensar" sobre a educao implica construir uma determinada auto-conscincia pessoal e profissional que sirva de princpio para a prtica, de critrio para a crtica e a transformao da prtica, e de base para a auto-identificao do professor. Outro exemplo de produo e mediao da auto-reflexo dos professores uma atividade de reflexo sobre a prtica na qual um grupo de professores de educao de adultos introduziu a pedagogia do "Projeto Filosofia para Crianas" em uma aula de neoleitores. Seu trabalho consistia em adaptar o material pedaggico disponvel e construir um material novo em funo das caractersticas de seus alunos, controlar a realizao das atividades atravs de um conjunto de mecanismos de observao e registro e, sobretudo, explicitar, revisar e transformar seu prprio comportamento na prtica em funo de certos parmetros de dialogismo, aprendizagem significativa, nodiretividade e ateno lgica de pensamento e experincia dos alunos. O que os professores faziam com a introduo de uma pedagogia nova era, [p.51] fundamentalmente, modificar as idias implcitas dos alunos a propsito do que aprender (na medida em que essas idias implicam certas atitudes cm relao ao

conhecimento, em relao a si mesmos e aos demais que se refletem em suas prprias condutas na sala de aula) e modificar suas prprias idias sobre o ensino na medida em que essas idias implicam tambm atitudes, formas de ateno, aspectos emocionais, valorativos, etc. O trabalho propriamente reflexivo dos professores consistia, em primeiro lugar, em explicitar seu prprio comportamento atravs de mecanismos previamente planejados de observao mtua e auto-observao, e atravs de aparatos tambm previamente planejados para o registro de suas prprias auto-observaes. Por outro lado, nessas mesmas operaes de auto-observao, em suas reunies de trabalho, em suas leituras e em suas reunies com os tutores de seu trabalho, aprendiam toda uma linguagem para falar de suas prticas e de si mesmos em suas prticas. Por ltimo, os professores aprendiam tambm a julgar-se e transformar-se em funo dos parmetros normativos implcitos na pedagogia que estavam introduzindo e na qual, ao mesmo tempo, estavam se introduzindo. Tratava-se, portanto, de todo um conjunto de operaes orientadas constituio e transformao de sua prpria subjetividade. Em todos os casos mostrados at aqui, tanto os de educao moral quanto os de educao de adultos ou os de formao de professores, trata-se sempre de produzir, capturar e mediar pedagogicamente alguma modalidade da relao da pessoa consigo mesma, com o objetivo explcito de sua transformao. Algumas prticas pedaggicas, ento, incluem tcnicas encaminhadas a estabelecer algum tipo de relao do sujeito consigo mesmo, a fazer determinadas coisas com essa relao e, eventualmente, a transform-la. Para dizer de uma maneira prxima ao vocabulrio foucaultiano, trata-se de produzir e mediar certas "formas de subjetivao" nas quais se estabeleceria e se modificaria a "experincia" que a pessoa tem de si mesma. E essa proposio que tentarei desenvolver agora com algum detalhe, com a ajuda de alguns dos textos de Foucault, especialmente os que escreveu depois de 1978.11

Governo, Autogoverno e Subjetivao

11

Impe-se aqui um breve comentrio sobre, at que ponto, os ltimos textos de Foucault implicam uma reorientao significativa de seu trabalho ou, simplesmente, exigem uma certa reordenao. O mais habitual falar em termos descontinuidades cronolgicas. Haveria uma primeira etapa, entre 1961 e 1969, onde a questo do saber e o mtodo da arqueologia seriam dominantes; uma segunda etapa, at 1976, relacionada com a questo do poder e a metodologia genealgica; e uma terceira etapa, baseada nas tecnologias do eu e relacionada com a tica. Dreyfus e P. Rabinow (1993) impuseram essa diviso cronolgica que , com reservas, compartilhada por G. Deleuze (1986). Por outro lado, h em Foucault um esforo constante em reapropriar-se de seus primeiros trabalhos no contexto dos subseqentes. Ele fez isso quando publicou Vigiar e Punir, dizendo que sempre havia estudado o poder, e em vrias ocasies em relao com seus ltimos escritos. Quando Foucault oferece retrospectivamente uma reviso de seu trabalho, parece que se podem considerar trs dimenses (saber, poder e subjetivao) relacionadas com trs aproximaes metodolgicas, mas essas no podem ser identificadas com divises cronolgicas. Sobre a relao entre as trs metodologias veja-se Morey, 1990, pp. 9-44. Nas revises retrospectivas de sua obra, Foucault situa as trs dimenses sob algum problema geral ou uma certa unidade de inteno: o estudo das "diferentes modalidades de subjetivao", a "ontologia histrica do presente (ou de ns mesmos)", a "histria da verdade", ou as "condies de possibilidades de experincia". Essas expresses, entretanto, devem ser tomadas como indicaes para a leitura e, em nenhum caso, como a clave de um sistema arquitetnico de pensamento ou de metodologia completa.

Desde a Histria da Loucura at Vigiar e Punir e, com algumas variaes significativas, at a Vontade de Saber, Foucault desenvolveu as relaes [p.52] entre saber e poder em um conjunto de prticas nas quais se realiza, em uma s operao, tanto a produo de determinados conhecimentos sobre o homem como sua cultura tcnica no interior de um determinado conjunto de instituies (Foucault, 1972b, 1975, 1977). O exemplar na anlise foucaultiana essa articulao entre saber e poder em cujo interior se produz o sujeito. no momento em que se objetivam certos aspectos do humano que se torna possvel a manipulao tcnica institucionalizada dos indivduos. E, inversamente, no momento em que se desdobra sobre o social um conjunto de prticas institucionalizadas de manipulao dos indivduos que se torna possvel sua objetivao "cientfica". Nesse contexto, a educao analisada como uma prtica disciplinar de normalizao e de controle social. As prticas educativas so consideradas como um conjunto de dispositivos orientados produo dos sujeitos mediante certas tecnologias de classificao e diviso tanto entre indivduos quanto no interior dos indivduos. A produo pedaggica do sujeito est relacionada a procedimentos de objetivao, metaforizados no panoptismo, e entre os quais o "exame" tem uma posio privilegiada. O sujeito pedaggico aparece ento como o resultado da articulao entre, por um lado, os discursos que o nomeiam, no corte histrico analisado por Foucault, discursos pedaggicos que pretendem ser cientficos e, por outro lado, as prticas institucionalizadas que o capturam, nesse mesmo perodo histrico, isto , aquelas representadas pela escola de massas. Entretanto, a partir de 1976 comea a introduzir-se na obra de Foucault um certo deslocamento que poderamos caracterizar, no sem precaues, como um deslocamento em direo interioridade do sujeito. O primeiro elemento desse deslocamento , talvez, a anlise da "confisso" iniciada no primeiro volume da Histria da Sexualidade. Na anlise que ali se fazia sobre o "dispositivo da sexualidade" havia uma engrenagem sistemtica de "exame" e "confisso" ou, se quisermos, elas tecnologias orientadas objetivao mdica, psicolgica ou [p.53] social da sexualidade, produo da sexualidade como "objeto" de um conjunto de disciplinas mais ou menos "cientficas", e das tecnologias orientadas ao prprio trabalho do sujeito sobre si mesmo quanto em relao a tentar estabelecer, em sua prpria sexualidade, tanto a verdade de si mesmo quanto a chave de sua prpria libertao (Foucault, 1976). Por outro lado, e a partir de 1978, o binmio saber/poder, j elaborado previamente em termos de "disciplina" e em termos de "biopoder", comea a ser abordado em termos de "governo", E, na perspectiva de Foucault, a questo do "governo" est j desde o princpio fortemente relacionada com a questo do "autogoverno". E esta ltima questo, por sua vez, est claramente relacionada com o tema da "subjetividade". A problemtica do governo aparece j nas primeiras anlises12 como historicamente desdobrada tanto no campo poltico (em relao "arte de governar" e
12

Por exemplo, no curso pronunciado no Collge de France, em janeiro de 1978 (Foucault, 1981)

"polcia") quanto no campo moral (em relao ao "governo de si mesmo"), no campo pedaggico (em relao ao "governo das crianas"), no campo "pastoral" (em relao ao governo da alma, da conscincia e da vida) e inclusive no campo econmico ("governo da casa" e da "riqueza do Estado"). No Curso 79/80 no Collge de France, a relao entre "governo", "autogoverno" e "subjetivao" se estabelece do seguinte modo: Como ocorreu que, na cultura ocidental crist, o governo dos homens exige daqueles que so dirigidos, ademais de atos de obedincia e submisso, "atos de verdade" que tm como particularidade o fato de que o sujeito exigido no somente a dizer a verdade, mas a dizer a verdade a propsito de si mesmo, de suas faltas, de seus desejos, do estado de sua alma, etc.? Como se formou um tipo de governo dos homens onde no se exigido simplesmente a obedecer, mas a manifestar, enunciando-o, o que se ? (Foucault, 1989a, pp. 123-4). E essa relao entre "governo", "autogoverno" e "subjetivao" j fundamental anlises sobre o "poder pastoral", posto que esse tipo de poder no pode ser exercido sem conhecer o que passa pela cabea dos indivduos, sem explorar-lhes a alma, sem for-los a revelar seus segredos mais ntimos; implica um conhecimento da conscincia e uma atitude para dirigi-la.13 Por outro lado, a relao implcita entre as questes do "governo", do "autogoverno" e da "subjetivao", utilizando j o conceito de "tecnologias do eu", aparece no curso 1980/81, quando se afirma que, para uma histria das "tecnologias do eu", seria til analisar. o governo de si por si mesmo (de soi par soi) em sua articulao com as relaes com os outros (rapports autrui) tal como se encontram na pedagogia, nos conselhos de conduta, na direo espiritual, na prescrio de modelos de vida, etc. (Foucault, 1989b, p. 136). No mesmo texto h uma relao entre o "autogoverno" e as "tecnologias do eu", por um lado, e a pedagogia e as religies de salvao nas quais se constitui o "poder pastoral", por outro. Nas palavras de Foucault: Este governo de si, com as tcnicas que lhe so prprias, tem lugar "entre" as instituies pedaggicas e as religies de salvao (religions de salut) (Foucault, 1989b, p. 137). Em qualquer caso, as questes polticas aparecem cada vez mais relacionadas com questes ticas. Se nos textos sobre o "governo" e o "poder pastoral", a questo tica est claramente subordinada a uma problemtica poltica, medida que Foucault vai tomando como objeto de anlise espaos histricos cada vez mais distanciados, a questo do, "governo de si" se faz cada vez mais autnoma. No segundo e terceiro volumes da Histria da Sexualidade, embora a questo poltica continue implcita, a
13

Foucault, 1993, p.214. Um estudo histrico sobre o uso religioso e poltico da metfora do "pastor" encontra-se em Foucault, 1988.

problemtica tica claramente dominante. Nesses livros, Foucault tenta uma anlise meticulosa das prticas orientadas manipulao da existncia pessoal, ou, mais especificamente, uma colocao em cena das "artes da existncia" que se podem encontrar em alguns grupos sociais na Grcia clssica e na Roma Greco-Latina. E, nesse contexto, o foco privilegiado a considerao das diferentes modalidades da construo da relao da pessoa consigo mesma. As questes bsicas so temas como a hermenutica do eu, a relao entre verdade e proibio, as formas da experincia de si, etc. O sujeito pedaggico ou, se quisermos, a produo pedaggica do sujeito, j no analisada apenas do ponto de vista da "objetivao", mas tambm e fundamentalmente do ponto de vista da "subjetivao". Isto , do ponto de vista de como as prticas pedaggicas constituem e medeiam certas relaes determinadas da pessoa consigo mesma. Aqui os sujeitos no so posicionados como objetos silenciosos, mas como sujeitos falantes; no como objetos examinados, mas como sujeitos confessantes; no em relao a uma verdade sobre si mesmos que lhes [p.55] imposta de fora, mas em relao a uma verdade sobre si mesmos que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir.

Genealogia e Pragmtica da "Experincia de Si"

Com respeito experincia de si, podemos encontrar em Foucault dois deslocamentos. Um deslocamento pragmtico, que poderamos definir como uma ateno privilegiada s prticas que a produzem e a medeiam. Um deslocamento historicista, que consistiria na considerao dessas prticas de um ponto de vista genealgico. O que Foucault estudaria seria algo assim como as condies prticas e histricas de possibilidade da produo do sujeito atravs das formas de subjetivao que constituem sua prpria interioridade na forma de sua experincia de si mesmo. Em suas prprias palavras, tratase de estudar a constituio do sujeito como objeto para si mesmo: a formao de procedimentos pelos quais o sujeito induzido a observar-se a si mesmo, analisar-se, decifrar-se, reconhecer-se como um domnio de saber possvel. Trata-se, em suma, da histria da "subjetividade", se entendemos essa palavra como o modo no qual o sujeito faz a experincia de si mesmo em um jogo de verdade no qual est em relao consigo mesmo.14 H um enlace entre "subjetividade" e "experincia de si mesmo". A ontologia do sujeito no mais que a experincia de si que Foucault chama de "subjetivao". H um sujeito porque possvel traar a genealogia das formas de produo dessa experincia. Aqui teramos a virada historicista em sua radicalidade: o que pode ser colocado em uma perspectiva histrica no est restrito s diferentes descries que os homens produziram de sua experincia de si mesmos. Na perspectiva de Foucault, a experincia
14

A citao de um texto que Foucault escreveu com o pseudnimo de Maurice Florence. Trata-se de M. Florence, "Foucault, M." no Dictionaire des Philosophes. Paris, PUF. 1984, pp. 297-298.

de si no um objeto independente que permaneceria imutvel, atravs de suas diferentes representaes, mas, antes, a experincia de si a que constitui o sujeito, o eu enquanto si mesmo (soi, self). essa a razo pela qual o sujeito mesmo tem uma histria. Juntamente com essa virada historicista, que permite formular uma histria da subjetividade como uma histria da forma da experincia de si, falava antes tambm de uma virada pragmtica. Trata-se aqui de um deslocamento que permite perguntar pelo modo como essa experincia de si foi produzida ou, em outras palavras, que permite perguntar pelos mecanismos especficos que constituem o que dado como subjetivo. Na perspectiva de Foucault, a experincia de si se constitui quando um [p.56] determinado domnio material focalizado como objeto de ateno. Ou, dito de outro modo, quando determinados estados ou atos do sujeito so tomados como o objeto de alguma considerao prtica ou cognoscitiva. Foucault chama isso de "problematizao". Entretanto, um domnio material pode ser objeto de diferentes formas de problematizao. E, historicamente considerado, um domnio material tomado como objeto de ateno apenas no interior de alguma modalidade de problematizao especfica. Desse ponto de vista, as formas de problematizao so as que estabelecem como um domnio material est cognoscitivamente e praticamente considerado e, portanto, as que estabelecem a especificidade da experincia de si. Em uma perspectiva histrica, a histria da experincia de si com respeito a um domnio material (a sexualidade, por exemplo) a histria das problematizaes que constituem as condies de possibilidade, a histria dos discursos orientados a articul-la teoricamente e a histria das prticas orientadas para fazer coisas com ela. E como essas problematizaes so histricas, particulares e contingentes, a "experincia de si" tambm histrica, particular e contingente. O sujeito, sua histria e sua constituio como objeto para si mesmo, seriam, ento, inseparveis das tecnologias do eu. Foucault define as tecnologias do eu como aquelas nas quais um indivduo estabelece uma relao consigo mesmo. Em suas prprias palavras, como aquelas prticas que permitem aos indivduos efetuar, por conta prpria ou com a ajuda de outros, certo nmero de operaes sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta, ou qualquer forma de ser, obtendo assim uma transformao de si mesmos com o fim de alcanar certo estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade (Foucault, 1990, p. 48). Ou, no Curso de 1980/1981, como os procedimentos, tal como existem sem dvida em qualquer civilizao, que so propostos ou prescritos aos indivduos para fixar sua identidade, mant-la ou transform-la em funo de um certo nmero de fins, e graas a relaes de autodomnio (maitrise de soi sur soi) ou de autoconhecimento (connaissance de soi par soi) (Foucault, 1989b, p. 134).

Assim, o deslocamento, nos ltimos trabalhos de Foucault, em direo "interioridade" do sujeito, pode ser entendido como um novo lance na metdica e sistemtica dissoluo de qualquer sujeio antropolgica. A histria do eu como sujeito, como autoconscincia, como ser-para-si, a histria das tecnologias que produzem a experincia de si. E estas, por sua vez, no podem ser analisadas sem relao com um domnio de saberes e com um conjunto de prticas normativas. A experincia de si [p.57] seria, ento, a correlao, em um corte espao-temporal concreto, entre domnios de saber, tipos de normatividade e formas de subjetivao. E uma correlao desse tipo que se pode encontrar, tambm, em um corte espao-temporal particular, na estrutura e no funcionamento de um dispositivo pedaggico.

A Experincia de Si e os Dispositivos Pedaggicos

Para mostrar a construo e a mediao pedaggica da experincia de si teremos que focalizar a ateno na forma complexa, varivel, contingente; s vezes contraditria, dos dispositivos pedaggicos. No h lugar, pois, para os universais antropolgicos. Nem tampouco para ocultar o carter constitutivo, e no meramente mediador, da pedagogia. O ser humano, na medida em que mantm uma relao reflexiva consigo mesmo, no seno o resultado dos mecanismos nos quais essa relao se produz e se medeia. Os mecanismos, em suma, nos quais o ser humano se observa, se decifra, se interpreta, se julga, se narra ou se domina. E, basicamente, aqueles nos quais aprende (ou transforma) determinadas maneiras de observar-se, julgar-se, narrar-se ou dominar-se. Um dispositivo pedaggico ser, ento, qualquer lugar no qual se constitui ou se transforma a experincia de si. Qualquer lugar no qual se aprendem ou se modificam as relaes que o sujeito estabelece consigo mesmo. Por exemplo, uma prtica pedaggica de educao moral, uma assemblia em um colgio, uma sesso de um grupo de terapia, o que ocorre em um confessionrio, em um grupo poltico, ou em uma comunidade religiosa, sempre que esteja orientado constituio ou transformao da maneira pela qual as pessoas se descrevem, se narram, se julgam ou se controlam a si mesmas. Tomar os dispositivos pedaggicos como constitutivos da subjetividade adotar um ponto de vista pragmtico sobre a experincia de si. Reconhecer a contingncia e historicidade desses mesmos dispositivos adotar um ponto de vista genealgico. Dessa perspectiva, a pedagogia no pode ser vista j como um espao neutro ou noproblemtico de desenvolvimento ou de mediao, como um mero espao de possibilidades para o desenvolvimento ou a melhoria do autoconhecimento, da autoestima, da autonomia, da autoconfiana, do autocontrole, da auto-regulao, etc., mas como produzindo formas de experincia de si nas quais os indivduos podem se tornar sujeitos de um modo particular. A prtica educativa de educao moral que comentei acima no pode ser tomada como dirigida ao autoconheci-mento, como um mero espao para o desenvolvimento do autoconhecimento, mas como definindo de forma singular e normativa o que significa autoconhecimento enquanto que experincia de si e como produzindo as relaes reflexivas que o tornam possvel. Do mesmo [p.58] modo, a atividade com narrativas pessoais ou histrias de vida na educao de adultos no est

dirigida tomada de conscincia, mas em seu interior, em suas regras e no modo de sua realizao, que a tomada de conscincia como transformao da experincia de si normativamente produzida e praticamente produzida. Por ltimo, as prticas para fomentar a auto-reflexo crtica dos professores definem o que vale como experincia crtica de si e os constituem em seu funcionamento mesmo como prticas pedaggicas, Trata-se, em todos os casos, de analisar a produo da experincia de si (o que conta como autoconhecimento, como tomada de conscincia, ou como auto-reflexo crtica) no interior de um dispositivo (uma prtica pedaggica com determinadas regras e determinadas formas de realizao). Se, como diz Deleuze, "a filosofia ele Foucault se apresenta como uma anlise de dispositivos concretos" (Deleuze, 1989, p. 185), tentarei no que segue descrever as dimenses fundamentais que constituem os dispositivos pedaggicos de produo e mediao da experincia de si. Distinguirei cinco dimenses. Em primeiro lugar, uma dimenso tica, aquela segundo a qual se determina e se constitui o que visvel dentro do sujeito para si mesmo. Em continuao, uma dimenso discursiva na qual se estabelece e se constitui aquilo que o sujeito pode e deve dizer acerca de si mesmo. Em terceiro lugar, uma dimenso jurdica, basicamente moral, em que se do as formas nas quais o sujeito deve julgar a si mesmo segundo uma trama de normas e valores. Quarto, e em uma dimenso que inclui, relacionando-os, componentes discursivos e jurdicos, mostrarei como a modalidade discursiva essencial para a construo temporal da experincia de si e, portanto, da auto-identidade, a narrativa; esta a dimenso na qual a experincia de si est constituda de uma forma temporal e aquela que determina, portanto, aquilo que conta como um personagem cuja continuidade e descontinuidade no tempo implcita a uma trama. Por ltimo, uma dimenso prtica que estabelece o que o sujeito pode e deve fazer consigo mesmo.

A Estrutura Bsica da Reflexo. Ver-se

A tica, o "ver", uma das formas privilegiadas de metaforizao do conhecimento. E a mesma metfora tica em sua forma reflexiva, o "ver a si prprio", uma das formas privilegiadas de nossa compreenso do autoconhecimento. A atividade de autodescrio, utilizada como prtica de educao moral que apresentei acima, tem por ttulo "Como me vejo?". Em todo caso, e por uma dessas metaforizaes fortemente ancoradas em nossa cultura, tendemos a pensar o autoconhecimento em termos de viso de si mesmo. A mente um olho que pode conhecer/ver coisas. E o autoconhecimento estaria possibilitado por uma curiosa faculdade do olho da mente, a saber, a de ver o prprio sujeito que v. Seja por "reflexo", atravs de um espelho que faz "dar a volta luz" e apresenta mente sua prpria imagem exteriorizada, [p.59] seja porque o mesmo olho da mente capaz de "voltar-se sobre si mesmo", de "virar-se para trs" ou "para dentro". Dado o papel bsico da reflexo e do olhar para dentro no modo como tendemos a compreender a relao do sujeito consigo mesmo, talvez valha a pena desenvolver alguns dos pressupostos implcitos nessa metaforizao tica do autoconhecimento.

Se consideramos a etimologia de "reflexo" no uso do verbo latino "reflectere", obteremos uma parte significativa das imagens bsicas associadas a todos esses conceitos em relao aos que estou tratando aqui e que listei no princpio do trabalho. "Reflectere" significa "virar" ou "dar a volta", "voltar para trs" e, tambm, "jogar ou lanar para trs". Por outro lado, o termo tem explcitas conotaes ticas na medida em que designa a ao mediante a qual as superfcies polidas fazem voltar a luz. Nesse ltimo sentido, e por extenso, "reflexo" significa tambm a reproduo dos objetos nas imagens oferecidas por um espelho e o processo que tem lugar entre um objeto e sua imagem tal como esta aparece em uma lmina polida. Como conseqncia dessa conotao tica, quando o termo reflexo utilizado para designar o modo como a pessoa humana tem um certo conhecimento de si mesma, esse autoconhecimento aparece como possibilitado por algo anlogo ao processo pelo qual a luz fsica lanada para trs por uma superfcie refletiva. O autoconhecimento, pois, aparece como algo anlogo percepo que a pessoa tem de sua prpria imagem na medida em que pode perceber a luz que foi lanada para trs por um espelho. Teramos, assim, um desdobramento entre a prpria pessoa e uma imagem exterior de si prpria, a que aparece no espelho, a qual, pelo efeito feliz de uma mudana na direo da luz, faz-se visvel para a prpria pessoa como qualquer outra imagem. O autoconhecimento aparece assim como uma modalidade particular da relao sujeito-objeto. S que o objeto percebido, neste caso, a prpria imagem exteriorizada que, por uma certa propriedade da luz ao bater nas superfcies polidas, est diante do sujeito que v. Para que o autoconhecimento seja possvel, ento, se requer uma certa exteriorizao e objetivao da prpria imagem, um algo exterior, convertido em objeto, no qual a pessoa possa se ver a si mesma. Mas dizia antes que a metaforizao tica do autoconhecimento tem tambm outro sentido que no utiliza explicitamente o movimento reflexivo da luz. Neste segundo caso, o autoconhecimento algo assim como um voltar o olho da mente para dentro. Haveria assim uma espcie de percepo interna que se produziria ao voltar o olhar, este olhar que normalmente est dirigido s coisas exteriores, para si mesmo. Em si prprio haveria "coisas" que se fazem visveis ao se lhes prestar ateno, ao dirigir a elas o prprio olhar. Teramos agora uma estrutura similar sujeito-objeto, um processo similar de objetivao, embora sem a exteriorizao implcita na metfora do espelho. Essas coisas que [p.60] existem dentro de mim so de alguma forma privadas, s eu posso v-las, s eu tenho acesso a elas embora, isso sim, possa comunic-las e "tornlas visveis para os outros", atravs de algum procedimento, lingstico ou no, de exteriorizao. De todo modo, e este seria um ponto crucial, o modelo solipsista da observao interna reproduziria o esquema tico sujeito-objeto. S que o objeto, neste caso, seria o conjunto de "coisas" que h dentro de mim e que eu s posso ver quando volto o olho da mente para dentro. O preceito dlfico "conhece-te a ti mesmo", enquanto imperativo reflexivo, transporta toda essa duplicao entre a prpria pessoa e sua imagem e/ou toda essa diviso ao interior da prpria pessoa entre algo de mim que conhece e algo de mim que conhecido. E transporta, tambm, de um modo implcito, toda essa imagem tica, toda

essa metafsica da luz, do olho, da imagem e da viso, que venho tentando decompor at aqui. Isso supe que, ao pensar normativamente o modo como a prpria pessoa se v e/ou se conhece a si mesma, quase inevitvel pensar em termos de espelhos mais ou menos deformados ou imperfeitos (que no dariam a imagem fiel, mas uma srie de imagens falsas); ou em termos de olhos pouco precisos (que tampouco veriam o que h, mas algo muito mais borrado, menos ntido), ou em termos de uma luz que no suficientemente potente (o que faria que algumas coisas permanecessem ocultas na sombra ou, no melhor dos casos, s pudessem ser vistas como vultos indefinidos), ou em termos de alguns obstculos opacos que impediriam que a luz chegasse a seu objetivo (o que faria que algumas coisas fossem invisveis), ou em termos de "filtros" intermedirios que distorceriam a luz (o que faria que o que vemos de ns mesmos estivesse deformado). E uma formulao desse tipo pressuporia que, no limite, idealmente ao menos, poderia haver espelhos puros, olhares precisos, iluminaes adequadas, ou espaos intermedirios transparentes, livres de obstculos e de filtros; o nico problema que ainda no fomos capazes de fabricar esses espelhos, de formar esses olhares, de construir esses instrumentos de iluminao, ou de remover esses obstculos e esses filtros. Todo um ideal de autotransparncia que se poderia converter, quase sem esforo, em um ideal pedaggico e/ou teraputico.

Mquinas ticas
Um dos temas principais da obra de Foucault e um dos fios centrais que permitiriam percorrer a maior parte dessa obra justamente o tema da visibilidade. E a visibilidade , para Foucault, qualquer forma de sensibilidade, qualquer dispositivo de percepo. O ouvido e o tato na medicina, o exame na pedagogia, a observao sistemtica e sistematizada em qualquer aparato disciplinar, a disposio dos corpos nos rituais penais, etc. Recorde-se, por exemplo, que a anlise do dipo Rei [p.61] na Verdade e as Formas Jurdicas est articulado a partir da emergncia de um certo modo de "ver" e de "haver visto" (o modo do pastor que serve de testemunha, que se viso soberano do rei e viso proftica dos adivinhos) como um mecanismo de prova e de estabelecimento da verdade (Foucault, 1980).Ou a anlise das Meninas em a Palavras e as Coisas em que elabora toda uma teoria tica e pictrica da representao clssica (Foucault, 1968). Por outro lado, j na Histria da Loucura, o binmio manicmio/psiquiatria aparece como um dispositivo para tornar visvel a loucura (Foucault, 1972a). O nascimento da clnica, cujo subttulo justamente "uma arqueologia do olhar mdico", explora os diferentes modos de visibilidade da enfermidade implicados respectivamente na clnica e na anatomia patolgica (Foucault, 1972b). A imagem do panptico preside as anlises foucaultianas de Vigiar e Punir a propsito dos aparatos disciplinares (Foucault, 1975). Nessa ltima obra, a priso, a fbrica, o hospital e a escola so, entre outras coisas, mquinas de ver. Dispositivos para "tornar visveis" as pessoas que capturam (presos, trabalhadores, enfermos ou crianas), e para "tornar eficazes" os processos que realizam (reformar, produzir, curar ou ensinar). As mudanas na penalidade desde o suplcio at

o encerramento so, entre outras coisas, mudanas no que se v e se faz ver e no que se oculta. Para Foucault, o exame um dispositivo de visibilidade, de vigilncia, um dispositivo que inverte as relaes de visibilidade habituais no espao pedaggico. A confisso, em A Vontade de Saber, e em especial o sutil mecanismo do exame de conscincia, tambm um dispositivo pelo qual o sujeito se torna visvel a si mesmo em sua interioridade (Foucault, 1976). Na ltima etapa de sua obra, aquela em que analisa a gnese, o desdobramento e as transformaes aos procedimentos de subjetivao, esses sero analisados, em diversas ocasies, como exerccios de ateno em relao a si mesmo e de viso de si mesmo. Em todo caso, e no que aqui nos interessa, Foucault analisa a constituio e o desdobramento histrico de dispositivos de visibilidade, de maquinas de ver.15 Poderamos formular o problema de Foucault como o de determinar, em um mesmo movimento, o que visvel e o olho que v, o sujeito e o objeto do olhar. Um mecanismo de visibilidade, uma mquina tica, determina e constitui ambos os plos. A visibilidade no est do lado do objeto (dos elementos sensveis ou das qualidades visveis das coisas, das formas que se revelariam luz) nem do lado do sujeito (de seus aparatos de sensibilidade ou percepo, de seus sentidos, de sua vontade de olhar). Nos trabalhos de Foucault, tanto o objeto quanto o sujeito so variveis dos regimes de visibilidade e dependem de suas condies. Um regime de visibilidade composto por um conjunto especfico de mquinas ticas abre o objeto ao olhar e abre, ao mesmo tempo, o olho que observa. Determina aquilo que se v ou se faz ver, e o algum que [p.62] v ou que faz ver. Por isso o sujeito uma funo da visibilidade, dos dispositivos que o fazem ver e orientam seu olhar. E esses so histricos e contingentes. O exemplo da ficha de observao analisado por Valerie Walkerdine (1984) mostra claramente tudo o que h de implcito nessa operao aparentemente trivial e quase natural na qual uma professora de jardim de infncia observa o jogo das crianas de sua classe e, simplesmente, registra o que viu. Esse dispositivo to incuo estabelece ao mesmo tempo o que a criana enquanto objeto visvel, quais so as coisas que so vistas e classificadas e o que a professora enquanto observadora, como ela v as crianas, o que ela deve olhar. Por outro lado, e como mostra tambm claramente Walkerdine, esse dispositivo inseparvel de toda uma distribuio espacial das pessoas e das coisas na classe. E inseparvel tambm de toda uma teoria do "desenvolvimento" da criana, da seqncia temporal, normativamente construda, do que a criana, com seu comportamento, torna visvel. A ficha de observao, portanto, condensa e constitui ao mesmo tempo o espao e o tempo da pedagogia, o que, para Kant, eram as formas a priori da sensibilidade, universais, e uniformes ao sujeito e ao objeto. Para Foucault, entretanto, o espao e o tempo so a prioris histricos. Contingentes, heterogneos e exteriores tanto ao sujeito quanto ao objeto. A ficha de observao e registro, com todo o conjunto de discursos e prticas que a tornam

15

Nesse pargrafo e no seguinte sigo a anlise de Deleuze (1986)

possvel, com toda a organizao espao-temporal que implica, estabelece, em um s movimento, o sujeito e o objeto da viso.16 Podemos estender essa anlise foucaultiana da visibilidade metaforizao tica da reflexo, ao ato de "ver-se a si prprio". O autoconhecimento como "ver-se a si mesmo" depende, em primeiro lugar, da aplicao em direo a si prprio dos dispositivos gerais da visibilidade. Em segundo lugar, da colocao em ao de dispositivos especficos para a auto-observao. Mas a a visibilidade no constitui o sujeito como quem v algo externo a si mesmo, um objeto exterior; ela envolve todo o conjunto de mecanismos nos quais a pessoa se observa, se constitui em sujeito da autoobservao, e se objetiva a si mesmo como visto por si mesmo. Atravs dos dispositivos de auto-observao, como o analisado na atividade pedaggica de educao moral, produz-se esse desdobramento do eu que tomamos como a condio de ver-se, e se constituem de uma determinada maneira os dois plos da relao: o eu que se observa e o eu que se v. O que havia na prtica pedaggica de educao moral que considerei antes era todo um operador tico dirigido para a prpria pessoa, no qual as crianas tinham que fazer um determinado balano de seus gostos, de suas qualidades, de suas limitaes, de seus medos. Como se, aprendendo a administrar-se da forma [p.63] mais eficaz e racional possvel, tivessem que comear por saber com que contam. Por outro lado, poderamos incluir tambm nessa dimenso tica dos dispositivos de constituio e transformao da experincia de si todos os mecanismos "autovigilncia" que se pe em jogo nas prticas pedaggicas e/ou teraputicas (e que no so outra coisa seno a interiorizao por parte do educando e/ou paciente do olho do educador e/ou terapeuta) e todos os mecanismos "projetivos" nos quais o indivduo levado a reconhecer-se e a identificar-se em imagens dispostas para isso. As prticas orientadas a fomentar a autoreflexo crtica dos educadores incluem, geralmente, instrues para que o professor se observe a si mesmo em seu trabalho, assim como questionrios para o registro dessas auto-observaes. A atividade de educao de adultos que comentamos pode ser tomada tambm como um operador projetivo no qual as pessoas tm que ver a si mesmas na figura do narrador. Em todos os casos, o dispositivo que inclui um mecanismo tico que a pessoa tem que fazer funcionar consigo mesma, aprendendo suas regras de uso legtimo, isto , as formas corretas de ver-se.

A Estrutura da Linguagem. Expressar-se

Apesar do fato de as atividades pedaggicas para o desenvolvimento do autoconhecimento costumarem metaforizar-se oticamente com ttulos do tipo "como me vejo?", o que as crianas tm que fazer a , basicamente, falar e escrever. Entretanto, esse deslizamento do "falar" para o "ver" est sancionado por uma certa idia da linguagem constituda pela superposio de duas imagens: uma imagem referencial, aquela segundo a qual as palavras so essencialmente nomes que representam as coisas, e uma imagem expressiva, aquela segundo a qual a linguagem um veculo para a
16

Sobre o tratamento foucaultiano da visibilidade pode ver-se Rajchman, 1991.

exteriorizao de estados subjetivos, algo assim como um canal para extrair para fora, elaborar e tornar pblicos certos contedos interiores. Na imagem da referncia, a linguagem copia a realidade. Na imagem da expresso, a linguagem exterioriza o interior. "Ex-premere" significa algo assim como "apertar para fora", "trazer algo para fora", "empurrar algo para fora", "exteriorz-lo" e, assim, "mostr-la" ou "torn-la manifesto". Aquilo que a criana faz na atividade intitulada "como me vejo?" pode ser entendido, quase sem violncia, como "mostrar" ou "fazer com que" os outros vejam, "tirando para fora", aquilo que ela "viu" primeiro em seu prprio "interior". E isso, simplesmente, "dando-lhe um nome", "representando-o" nesse meio neutro e noproblemtico que seria a linguagem entendida referencialmente, isto , como um mecanismo de representao. A linguagem serve para apresentar aos outros o que j se faz presente para a prpria pessoa. A linguagem apresenta de uma forma repetida, representa, duplica em um meio exterior o que j estava apresentado, tornado visvel, no interior. Por isso, a metfora mais primitiva, a da exteriorizao, pode tomar o sentido de re-presentar, [p.64] equivaler ou, em geral, significar. O expressado-exteriorizado na linguagem expressa-representa-equivale a-significa o que foi previamente visto no interior da conscincia. s vezes, entretanto, a imagem da expresso como exteriorizao no est ligada a uma idia da linguagem como referencial, representativa, mas a uma linguagem imaginativa. A idia de expresso como "tirar-apertando-para-fora" tambm se aplica arte entendida como linguagem. De fato, as atividades lingsticas e artsticas na escola contempornea costumam ser vistas como expressivas mas no como representativas. Na Espanha, a educao primria, as atividades artsticas e, em geral, lingsticas, esto agrupadas em uma rea chamada de "expresso" que inclui, alm da linguagem natural, a expresso plstica, a expresso musical e a expresso fsica ou corporal. A idia de expresso estaria aqui possibilitada porque as produes lingsticas, artsticas ou os comportamentos corporais seriam tomados como signos, e nos signos dessa linguagem haveria alguma pista, algum rastro do indivduo que os produz. Quando fala ou escreve de uma forma espontnea, quando pinta, quando canta, quando faz teatro, quando se fantasia, quando se move, a criana estaria se mostrando a si mesma, estaria levando linguagem, ao signo, embora de uma forma indireta, alusiva e no referencial, aquilo que ela mesma . s vezes, tambm a idia de expresso se utiliza inclusive quando a ao ou a fala de um sujeito no o resultado de uma atividade consciente e intencional de "exteriorizao" de estados interiores, seja essa referencial ou imaginativa, mas quando est implcita na conduta ou na fala habitual e cotidiana. As produes de signos das crianas contm formas de ideao e avaliao que permanecem ocultas e opacas para elas mesmas. Mas que, entretanto, mostram ou tornam pblicos os estados interiores do sujeito, ainda que de forma no intencional. A metfora da exteriorizao ento dominante, tanto se estiver associada a uma linguagem categorizada como referencial, categorizada como imaginativa mas intencionalmente expressiva, quanto se for concebida como no intencionalmente expressiva e, portanto, com uma referncia opaca do ponto de vista do falante. O

essencial , ento, a ntida dicotomia entre o interior e o exterior, assim como a linguagem como uma mediao entre estados internos de conscincia (sensaes, sentimentos, volies, imagens, conceitos, etc.) e o mundo exterior. A expresso viria ento definida como uma exteriorizao (consciente ou inconsciente; referencial ou imaginativa, intencional ou no intencional) da interioridade. E as palavras e os gestos viriam a ser signos exteriores mais ou menos transparentes, mais ou menos diretos, de "coisas" ou "estados" interiores. Assim, sob essa forma de metaforizao, o falante tende a ser entendido como o sujeito de um discurso expressivo. A expresso seria algo assim como a externalizao de estados e intenes internas ou [p.65] subjetivas. O discurso expressivo seria, portanto, aquele que oferece a subjetividade do sujeito. E essa subjetividade no seria seno o significado do discurso, aquele prvio ao discurso e expressado e exteriorizado por esse. Se o preceito "conhece-te a ti mesmo" um imperativo para a ateno e para o olhar reflexivo e carrega toda uma duplicao do sujeito, o preceito pedaggico e social moderno "expressa-te a ti mesmo" contm toda uma distino entre o interior e o exterior e toda uma imagem da linguagem como exteriorizao, Portanto, ao pensar normativamente o modo como a pessoa produz signos, inevitvel pensar em termos de maior ou menor competncia expressiva (o que explicaria a existncia de restos inexpressados), ou de maior ou menor sinceridade expressiva (o que permitiria falar em termos de simulao ou mentira), ou de maior ou menor espontaneidade expressiva (o que explicaria a deformao imposta pela rigidez das convenes ou dos padres lingsticos). E isso supe duas coisas: em primeiro lugar, que a subjetividade o significado do discurso, algo prvio e independente do discurso do qual seria ao mesmo tempo a origem e a referncia; em segundo lugar, que poderia haver, idealmente, uma competncia plena, uma sinceridade absoluta e uma espontaneidade livre. Quer dizer, todo um ideal, facilmente pedagogizvel, da transparncia comunicativa. Procedimentos Discursivos O tema foucaultiano da visibilidade guarda um certo parelelismo com o tema da dizibilidade. O "ver" e o "fazer ver" se correspondem, embora no se identifiquem, com o "falar" e o "fazer falar". A distribuio histrica do que se v e do que se oculta vai em paralelo com a distribuio do que se diz e do que se cala. O visvel vai em paralelo com o dizvel. As formas legtimas de olhar se relacionam com as formas legtimas de dizer. Na Histria da Loucura conta-se como a loucura dita de distintas maneiras, capturada em distintas maneiras de dizer e de fazer dizer (Foucault, 1972a). o resultado, sempre conflitivo, do entrecruzamento de regimes discursivos diversos, dos discursos que a dizem, que a fazem falar, que lem e interpretam seus signos, que a classificam em funo do que o louco expressa de si mesmo, No Nascimento da Clnica, a presena da enfermidade no corpo analisada a partir de toda uma reorganizao do discurso que est em correspondncia com toda uma reorganizao do que tornado visvel (Foucault, 1972b). O olhar do mdico um olhar loquaz na

medida em que um olhar capaz de ler os signos da enfermidade, de fazer que o corpo do enfermo lhe fale. Na Vontade de Saber, descrevem-se mltiplas formas de fazer falar o sexo e de ler e interpretar o que o sexo, ao fazer-se visvel, tem a nos dizer. E poderamos multiplicar os exemplos (Foucault, 1976). Mas a concepo foucaultiana do discurso no o considera como representativo ou expressivo, mas como um mecanismo autnomo [p.66] que, funcionando no interior de um dispositivo, constitui tanto o representado e o expressado quanto o sujeito mesmo como capaz de representao ou expresso.17 Dever-se-ia ter em conta, em primeiro lugar, a autonomia do discurso. E a instruo metodolgica de analis-lo em si mesmo, na medida em que tem suas prprias regras. Desse ponto de vista, o enunciado se relaciona com outros enunciados e no com coisas, com conceitos ou com idias. Por outro lado, tampouco poderia ser referido a um sujeito individual ou coletivo que pudesse ser tomado como sua origem ou seu soberano. O discurso no admite nenhuma soberania exterior a si mesmo, nem a de um mundo de coisas da qual seria uma representao secundria, nem a de um sujeito que seria sua fonte ou sua origem. Pelo contrrio, o discurso condio de possibilidade tanto do mundo de coisas quanto da constituio de um falante singular ou de uma comunidade de falantes. dependncia do discurso em relao s coisas, aos conceitos ou s idias, Foucault oporia a primazia do significante sobre o significado ou, caso se queira, a potencialidade do significante para criar e determinar o significado. As "coisas", os "estados de coisas" ou os "conceitos" que se nomeiam no so exteriores ao discurso; so, antes, variveis do enunciado, a rigor, objetos discursivos. o discurso, em suma, quem constitui um domnio de objetos como seu correlato. nesse sentido que haveria, em Foucault, uma primazia do discurso sobre o visvel. O visvel no a base do dizvel, ele depende, antes, do discurso (embora no se possa reduzi-la ao discurso). O discurso, que tem seu prprio modo de existncia, sua prpria lgica, suas prprias regras, suas prprias determinaes, faz ver, encaixa com o visvel e o solidifica ou o dilui, concentra-o ou dispersa-o. Por outro lado, dependncia do discurso com relao ao sujeito, Foucault oporia a potencialidade da linguagem para fixar a posio do falante como sujeito ou, no limite, para constituir o sujeito como tal. O discurso, nessa perspectiva, no remete a nenhum sujeito, a nenhum eu pessoal ou coletivo que o tornaria possvel. O que ocorre, antes, que para cada enunciado existem posicionamentos de sujeito. O sujeito uma varivel do enunciado. E so esses posicionamentos, essas posies discursivas, as que literalmente constroem o sujeito, na mesma operao em que lhe atribuem um lugar discursivo. Em segundo lugar, dever-se-ia ter em conta tambm a contingncia de qualquer distino entre linguagem referencial e imaginativa (cincia e literatura) ou entre linguagem representativa e mascaradora (cincia ou ideologia). Na perspectiva foucaultiana, tais distines so distines internas ao discurso, variveis do discurso e,
17

Sobretudo em Foucault, 1969.

como tais, tm uma histria, uma histria que depende essencialmente da "histria da [p.67] verdade, do surgimento e da consolidao de determinados "jogos de verdade", isto , de determinados regimes discursivos com cujas regras se pode determinar o que um discurso verdadeiro, um discurso fictcio ou um discurso ideologicamente enviesado. No se trata, ento, de diferenciar o que h de verdadeiro, de fictcio ou de ideolgico no discurso, mas de determinar as regras discursivas nas quais se estabelece o que verdadeiro, o que fictcio ou o que ideolgico. O funcionamento do discurso, por ltimo, inseparvel dos dispositivos materiais nos quais se produz, da estrutura e do funcionamento das prticas sociais nas quais se fala e se faz falar, e nas quais se fazem coisas com o que se diz e se faz dizer. Nesse sentido, as prticas sociais analisadas por Foucault (um confessionrio, um manicmio, uma priso, um hospital, etc.) so mquinas ticas que produzem, ao mesmo tempo, o sujeito que v e as "coisas" visveis. E mquinas enunciativas que produzem, ao mesmo tempo, significantes e significados. Incluem mquinas de ver e prticas discursivas. Prticas de ver e prticas de dizer. Mas tanto as mquinas ticas quanto as discursivas esto imbricadas em formaes no ticas e no discursivas. Um dispositivo implica visibilidades e enunciados. E, inversamente, as formas de ver e de dizer remetem aos dispositivos nos quais emergem e se realizam. Foucault, em seus trabalhos, reconstri regimes de enunciabilidade.Ou, melhor ainda, a estrutura e o funcionamento da dimenso discursiva dos dispositivos (pedaggicos, carcerrios, mdicos, psiquitricos, etc.). E, do mesmo modo que ocorria em relao aos procedimentos ticos da visibilidade, que criavam ao mesmo tempo o sujeito e o objeto da viso, tambm os procedimentos discursivos da enunciabilidade criam ao mesmo tempo o sujeito e o objeto da enunciao. No discurso, e segundo a perspectiva foucaultiana, tanto o sujeito quanto o objeto so funes do enunciado. O discurso da pedagogia tal como tratado em Vigiar e Punir, sobretudo em relao a esse aparato ao mesmo tempo tico e enunciativo que o exame, constitui simultaneamente a subjetividade do professor e a do aluno (Foucault, 1975). Walkerdine (1984) e Donald (1992) analisam como o entrecruzamento de regimes discursivos diversos a propsito da infncia e da aprendizagem produzem tanto a infncia e a aprendizagem (os objetos da enunciao) quanto o professor, o psiclogo e o filantropo (os sujeitos da enunciao). Seria possvel, pois, considerar a estrutura geral do expressar-se como a dobradura reflexiva, sobre si prprio, dos procedimentos discursivos que constituem os dispositivos de construo e mediao da experincia de si. Ao participar das prticas pedaggicas que descrevi antes, no se trata do fato de que a pessoa aprende meios de expresso de si mesma. O que ocorre, antes, que, ao aprender o discurso legtimo e suas regras em cada um dos casos, ao aprender a gramtica para a auto-expresso, constitui-se ao mesmo tempo o sujeito que fala e sua experincia de si. No se trata de que a experincia de si seja expressada [p.68] pelo meio da linguagem, mas, antes, de que o discurso mesmo um operador que constitui ou modifica tanto o sujeito quanto o objeto da enunciao, neste caso, o que conta como experincia de si. inserindo-se no discurso, aprendendo as regras de sua gramtica, de seu vocabulrio e de sua sintaxe,

participando dessas prticas de descrio e redescrio de si mesma, que a pessoa se constitui e transforma sua subjetividade.

A Estrutura da Memria. Narrar-se

As mquinas ticas e as mquinas discursivas determinam uma espcie de topologia da subjetividade: aquilo que a pessoa pode ver em si mesma e como, ao nome-lo, pode traar seus limites e seus contornos. Mas a conscincia e a autoconscincia humana no implicam apenas uma topologia do eu, mas toda uma construo da identidade pessoal que est articulada temporalmente. Tanto a filosofia da mente quanto a Psicologia Cognitiva utilizam metforas de "armazenamento" para representar a memria e a recordao. Uma espcie de depsito ou armazm, um "espao fsico" que "contm" objetos e rastros e ao qual possvel voltar de quando em quando, transferido estrutura da mente humana.18 Entretanto, na medida em que uma operao ativa na qual a subjetividade se articula temporalmente, a recordao no apenas a presena do passado. No uma pista, ou um rastro, que podemos olhar e ordenar como se observa e se ordena um lbum de fotos. A recordao implica imaginao e composio, implica um certo sentido do que somos, implica habilidade narrativa. As metforas da memria relacionadas com a etimologia de "narrar" e de "contar" podem ajudar a clarificar as imagens que lhe esto associadas. "Narrare" significa algo assim como "arrastar para a frente", e deriva tambm de "gnarus" que , ao mesmo tempo, "o que sabe" e "o que viu". E "o que viu" o que significa tambm a expresso grega "istor" da qual vem "histria" e "historiador". Temos aqui outra vez essa associao entre o ver e o saber da qual falvamos antes, e essa imagem do falar como "representar" o visto. O que narra o que leva para frente, apresentando-o de novo, o que viu e do qual conserva um rastro em sua memria. O narrador que expressa, no sentido de exteriorizar, o rastro que aquilo que viu deixou em sua memria. Por outro lado, "contar" vem de "computare", literalmente "calcular" e derivado de "putare" que tem o duplo sentido de "enumerar", literalmente "ordenar numericamente", e de "conferir uma conta". Contar uma histria numerar, ordenar os rastros que conservam o que se [p.69] viu. E essa ordenao a que constitui o tempo da histria. Mas essa ordenao se concebe basicamente como clculo, como prestar contas, como "conferir as contas" daquilo que ocorreu. Se consideramos agora a narrao em um sentido reflexivo, como narrar-se, poderamos decompor as imagens associadas nos seguintes elementos. Em primeiro lugar, uma ciso entre o eu entendido como aquilo que conservado do passado, como um rastro do que viu de si mesmo, e o eu que recolhe esse rastro e o diz. Ao narrar-se, a pessoa diz o que conserva do que viu de si mesma. Por outro lado, o dizer-se narrativo
18

Uma lista das metforas espaciais utilizadas em relao com a memria pode encontrar-se em Roediger, 1980.

no implica uma descrio topolgica, mas uma ordenao temporal. Assim, o narrador pode oferecer sua prpria continuidade temporal, sua prpria identidade e permanncia no tempo (embora sob a forma de descontinuidades parciais que podem ser referidas a um princpio de reunificao e totalizao) na mesma operao na qual constri a temporalidade de sua histria. Por ltimo, a autonarrao no pode ser feita sem que o sujeito se tenha tornado antes calculvel, pronto para essa operao na qual a pessoa presta contas de si mesma, abre-se a si mesma contabilidade, valorao contvel de si. Assim, se a subjetividade humana est temporalmente constituda, a conscincia de si estar estruturada no tempo da vida. O sujeito se constitui para si mesmo em seu prprio transcorrer temporal. Mas o tempo da vida, o tempo que articula a subjetividade no apenas um tempo linear e abstrato, uma sucesso na qual as coisas se sucedem umas depois das outras. O tempo da conscincia de si a articulao em uma dimenso temporal daquilo que o indivduo para si mesmo. E essa articulao temporal de natureza essencialmente narrativa. O tempo se converte em tempo humano ao organizar-se narrativamente. O eu se constitui temporalmente para si mesmo na unidade de uma histria. Por isso, o tempo no qual se constitui a subjetividade tempo narrado. contando histrias, nossas prprias histrias, o que nos acontece e o sentido que damos ao que nos acontece, que nos damos a ns prprios uma identidade no tempo.19 O problema de como o indivduo constri o sentido de quem ele para si mesmo anlogo ao que acontece com a construo de uma personagem em uma trama narrativa. O eu, ento, no uma unidade psquica, ele carter substantivo, suscetvel de temporalizao ao contar com o rastro do passado no armazm da memria. O que ocorre, antes, que o eu da autoconscincia temporal algo que est significativamente constitudo na narrao. A compreenso da prpria vida como uma histria que se desdobra, assim como a compreenso da prpria pessoa como o personagem central dessa histria, algo que se produz nesses constantes exerccios de narrao e autonarrao no qual estamos [p.70] implicados cotidianamente. Mas o eu da autointerpretao narrativa no se constitui em uma reflexo no mediada sobre si mesmo. No uma entidade pr-simblica ou pr-cultural que, simplesmente, se volta sobre si mesma, dirige a si mesma seu olhar, em particular ao depsito onde conserva os rastros de sua memria, e se verte na linguagem narrativa como o meio neutro no qual expressa a articulao temporal do que viu. O sujeito da autoconscincia no imediatez, nem pura privacidade, nem acesso privilegiado, interioridade no mediada que se expressa no discurso. Pelo contrrio, a narrativa, como modo de discurso, est j estruturada e pr-existe ao eu que se conta a si mesmo. Cada pessoa se encontra j imersa em estruturas narrativas que lhe pr-existem e em funo das quais constri e organiza de um modo particular sua experincia, impe-lhe um significado. Por isso, a narrativa no o lugar de irrupo da subjetividade, da experincia de si, mas a modalidade discursiva que estabelece tanto a posio do sujeito que fala (o narrador) quanto as regras de sua prpria insero no interior de uma trama (o personagem). A
19

Uma elaborao da construo e reconstruo da identidade pessoal como um jogo entre histrias pode ver-se em Larrosa, 1994e. Veja-se tambm Kerby, 1991.

subjetividade, portanto, est constituda na correlao implcita e nunca saturada entre trs ordens radicalmente diferentes entre si, na medida em que cada uma delas ocupa uma dimenso distinta no espao discursivo e tem suas prprias regras: o autor, o narrador e o personagem. As narrativas pessoais, as histrias de vida, os textos autobiogrficos (orais ou escritos) baseiam-se na pressuposio de que o autor, o narrador e o personagem so a mesma pessoa. A construo e a transformao da conscincia de si depender, ento, da participao em redes de comunicao onde se produzem, se interpretam e se medeiam histrias. Depender desse processo interminvel de ouvir e ler histrias, de contar histrias, de mesclar histrias, de contrapor algumas histrias a outras, de participar, em suma, desse gigantesco e agitado conjunto de histrias que a cultura. A constituio narrativa da experincia de si no algo que se produza em um solilquio, em um dilogo ntimo do eu consigo mesmo, mas em um dilogo entre narrativas, entre textos. Na aprendizagem do discurso narrativo atravs da participao em prticas discursivas de carter narrativo se constitui e se modifica tanto o vocabulrio que se usa para a autodescrio quanto os modos de discurso nos quais se articula a histria de nossas vidas. no trato com os textos que esto j a que se adquire o conjunto dos procedimentos discursivos com os quais os indivduos se narram a si mesmos. O processo pelo qual se ganha e se modifica a autoconscincia no se parece, ento, com um processo de progressivo descobrimento de si, com um processo em que o verdadeiro eu iria alcanando pouco a pouco transparncia para si mesmo e iria encontrando os meios lingsticos para expressar-se. A conscincia de si prpria no algo que a pessoa progressivamente descobre e aprende a descrever melhor. E, antes, algo que se vai fabricando e inventando, [p.71] algo que se vai construindo e reconstruindo em operaes de narrao e com a narrao.

Polticas da Autonarrao
Mas Foucault nos ensinou que o poder atravessa o discurso. Que o discurso, essa entidade to tnue e indeterminada, capaz de uma produtividade quase infinita, algo sobre o qual se exercem mltiplas operaes de solidificao e controle. Que as prticas discursivas so tambm prticas sociais organizadas e constitudas em relaes de desigualdade, de poder e de controle, Desse ponto de vista, se a conscincia de si no tempo o resultado de uma fabricao narrativa que se realiza atravs de um conjunto de operaes no discurso e com o discurso, essa fabricao no se faz sem violncia.20
20

O tratado segundo da Genealogia da Moral de Nietzsche um bom exemplo do complexo processo de fabricao de um eu estvel e, nesse sentido, expe a conexo entre a capacidade de fazer promessas, a sinceridade e a violncia. Sobre o fazer promessas, diz Nietzsche: "Quantas coisas pressupe isso! Para dispor assim antecipadamente do futuro, quanto deve antes o homem haver aprendido a separar o acontecimento necessrio do casual, a pensar causalmente, a ver e a antecipar o distante como presente, a saber estabelecer com segurana o que fim e o que meio para o fim, a saber em geral contar,calcular quanto deve o homem mesmo, para conseguir isso, haver-se tornado antes calculvel, regulvel, necessrio, poder responder-se a si mesmo de sua prpria representao, para finalmente poder responder de si como futuro maneira como o faz quem promete (...). Aquela tarefa de criar um animal ao qual lhe seja lcito fazer promessas inclui em si, como condio e preparao, segundo. j o compreendemos, a

A histria das formas nas quais os seres humanos construram narrativamente suas vidas e, atravs disso, sua autoconscincia, tambm a histria dos dispositivos que fazem os seres humanos contar-se a si mesmos de determinada forma, em determinados contextos e para determinadas finalidades. A histria da autonarrao tambm uma histria social e uma histria poltica. Por isso, as prticas discursivas nas quais se produzem e se medeiam as histrias pessoais no so autnomas. Esto, s vezes, includas em dispositivos sociais coativos e normativos de tipo religioso, jurdico, mdico, pedaggico, teraputico, etc. Deve-se perguntar tambm, portanto, pela gesto social e poltica das narrativas pessoais, pelos poderes que gravitam sobre elas, pelos lugares nos quais o sujeito induzido a interpretar-se a si mesmo, a reconhecer-se a si mesmo como o personagem [p.72] de uma narrao atual ou possvel, a contar-se a si mesmo de acordo com certos registros narrativos. Por outro lado, Foucault se distanciou tambm de todas as formas de continuidade temporal que implicam a soberania da conscincia ou do sujeito. Para Foucault, uma determinada maneira de articular o tempo, aquela que enfatiza a continuidade, constitui tanto um refgio privilegiado para o sujeito quanto o fundamento de sua soberania. Na Arqueologia do Saber, denuncia essa continuidade na maneira de construir narrativamente o tempo com o qual se fabrica uma temporalidade que garante a funo fundadora e sinttica do sujeito. Uma temporalidade que funciona por totalidades recompostas, por reapropriaes do passado, por tomadas de conscincia. Uma temporalidade, em suma, que no seno o progressivo desdobrar-se, apesar dos retrocessos e dos obstculos, de uma conscincia unificadora e soberana. Essa temporalidade contnua no se faz seno atravs de um conjunto de operaes de seleo e distoro que tm como objetivo conjurar todo o aleatrio dos acontecimentos, todo o irregular, tudo o que escapa unidade de uma trama na qual o sujeito reconhece e expressa sua soberania no devir. Qualquer narrao que condense todos os acontecimentos em torno de um centro nico ou de uma forma de conjunto , para Foucault, um artifcio ordenado para a construo e a reconstruo da conscincia de si em uma de suas modalidades, justamente aquela na qual se fabrica a fico do eu soberano. Em Nietzsche, a Genealogia, a Histria, Foucault persegue esse exerccio de denncia da articulao contnua, evolutiva e totalizadora do tempo (Foucault, 1971). De anlise das operaes de excluso de tudo o que incoerncia, acontecimento aleatrio, disperso, azar, irrupo, do que no se deixa reduzir ao princpio soberano da conscincia. De desvelamento dos mecanismos que constroem uma subjetividade que se desdobra no tempo sob a forma de um recolhimento totalizador do passado e da reconciliao unificadora consigo mesma. Mas aqui, de uma forma j claramente
tarefa mais concreta de tomar o homem antes, at certo grau, necessrio, uniforme, igual entre iguais, ajustado regra e, em conseqncia, calculvel" (Madri, Alianza, pp. 66-67). Essas palavras de Nietzsche ressoam em Foucault (1980) quando diz a respeito do sujeito que "para saber o que , para conhec-lo realmente, para apreend-lo em sua raiz,em sua fabricao, devemos aproximar-nos dele no como filsofos, mas, como polticos".

poltica, Foucault v no apelo origem ou ao destino (os elementos metafsicos que constituem um ponto de vista supra-histrico para reduzir a aleatoriedade e a infinita disperso dos acontecimentos), na construo de uma trama narrativa evolutiva e na fico de uma subjetividade soberana, o resultado do jogo de um conjunto de sistemas de submetimento e de dominao. E so esses sistemas de submetimento os quais, a rigor, constituem o lugar dos sujeitos. Desse ponto de vista, a autonarrao no o lugar onde a subjetividade est depositada, o lugar onde o sujeito guarda e expressa o sentido mais ou menos transparente ou oculto de si mesmo, mas o mecanismo onde o sujeito se constitui nas prprias regras desse discurso [p.73] que lhe d uma identidade e lhe impe uma direo, na prpria operao em que o submete a um princpio de totalizao e unificao. Nas prticas pedaggicas nas quais se produzem e se medeiam narrativas pessoais, das quais ofereci antes alguns exemplos, podem-se ver em funcionamento alguns desses mecanismos de produo de identidade. As crianas que participam da atividade de educao moral que apresentei so induzidas a escrever, em relao ao que "vem" em si mesmas de qualidades e defeitos, de gostos e desgostos, uma projeo de si mesmas em direo ao futuro, o que gostariam ou no gostariam de ser, o que mudariam em si mesmas, construindo uma direo temporal na qual elas mesmas so posicionadas como o princpio de soberania. No uso das "histrias de vida" em educao de adultos se impunha uma narrativa de "tomada de conscincia" na qual uma certa construo do passado ficava reapropriada no significado que se tratava de impor sua prpria experincia atual de alunos. Nas atividades de "auto-reflexo crtica" com os professores, o que se produz toda uma identidade prtica em relao com a atividade profissional, presente ou futuro, em funo de uma histria pessoal construda sob princpios de evoluo e totalizao. a subjetividade mesma das crianas, dos alunos adultos ou dos professores em formao que se est construindo atravs da imposio de certos padres de autonarrao.

A Estrutura da Moral. Julgar-se

Temos at aqui esse desdobramento do sujeito que situei como a condio de ver-se, essa dicotomia entre o interior e o exterior qual remeti a estrutura bsica do expressarse, e essa ciso entre o presente e o rastro do passado com a qual relacionei a forma bsica de narrar-se. Nos trs casos, a subjetividade estava constituda pelas mquinas ticas que estabeleciam o sujeito e o objeto da viso, pelos procedimentos discursivos que determinavam o sujeito e o objeto da expresso, e pelas formas narrativas nas quais se articulavam temporalmente tanto o sujeito quanto o objeto da autonarrao. Em todos esses casos a constituio da experincia de si passava por uma forma de ciso do eu e, sobretudo, pelos procedimentos de mediao nos quais se estabeleciam as relaes da pessoa consigo mesma. O seguinte passo ser considerar o que ocorre quando entramos no ver-se, no expressar-se e no narrar-se, quando entramos no domnio moral. Num domnio constitudo por valores e normas, estruturado nas distines axiolgicas derivadas da distino bsica entre bom e mau, ou nas leis e normas de comportamento

que tm que ver, em geral, com o dever. E a, no domnio moral, a conscincia se faz jurdica. O ver-se, o expressar se e o narrar-se no domnio da moral se constituem como atos jurdicos da conscincia. Isto , atos nos quais a relao da pessoa consigo mesma tem a forma geral do julgar-se. [p.74] O antecedente grego do termo jurdico por excelncia, o termo latino juzo (judicium), a noo de krisis. E krisis uma noo ao mesmo tempo gnoseolgica e prtica, que denota discernimento, eleio e deciso, e que aparece imbricada em discursos poltico-morais e em discursos polticos-morais e em discursos tcnicos (basicamente mdicos). De krisis deriva tanto critrio quanto crtica (e tambm, claro, hipcrita). Krinein discernir a marca prpria de cada coisa, isto , o kriterion que a distingue e em funo da qual se a determina. E a palavra crtica designa uma espcie de arte da interpretao, uma tcnica para o estabelecimento, a apreciao e a avaliao da realidade tendo em vista certos critrios que podem ser tanto objetivos e racionais quanto relativamente subjetivos e pessoais. Quando a realidade que se interpreta uma realidade semitica, em geral um texto, a crtica ser uma atividade que tem a ver com a avaliao de obras de arte (da a crtica literria, teatral, cinema-togrfica, artstica, etc.). A crtica ser assim, j na escolstica, a parte da dialtica que trata do juzo e da apreciao de textos e de sua justificao segundo critrios. E quando se consolida a distino entre cincia, moral e arte, se estabelece tambm a distino entre os critrios de verdade que regem na gnoseologia, os critrios de valor que so a base do juzo na moral, e os critrios de gosto que fundamentam a crtica no domnio da esttica. Que ocorre, ento, com o ver-se, o expressar-se e o narrar-se da reflexo, quando adotam a lgica axiolgica da autocrtica? Entre o sujeito e seu duplo que se tornou visvel como imagem no espelho, entre o sujeito e aquilo de si mesmo que se tornou visvel ao dar-se ao olhar, se intercala um critrio. como se o sujeito da reflexo, alm de possuir a capacidade de ver-se, tivesse tambm um critrio ou padro que lhe permitisse avaliar o que v, criticar-se. E esse critrio, seja ele imposto ou construdo, absoluto ou relativo, o que lhe permite estabelecer o verdadeiro e o falso do eu, o bom e o mau, o belo e o feio. Assim, sob um olhar criterial que transporta todo um conjunto de oposies, o visvel pode ficar avaliado, distinguido por seu valor, marcado positiva ou negativamente. Por outro lado, o expressar-se, quando cai sob a lgica da autocrtica, no seno exteriorizar o que foi avaliado, tornar pblica uma atribuio de valor que teve previamente lugar na intimidade da conscincia. E a atribuio de valor assim expressada expe tanto o que foi marcado positiva ou negativamente quanto o critrio de valorao utilizado. Por fim, o narrar-se como autocrtica adota decididamente essa funo de "prestar conta" de si mesmo segundo a lgica dos critrios de valor que servem de padro da contabilidade. Se a autocrtica remete o ver-se, o expressar-se e o narrar-se a toda uma lgica do critrio e do valor, o julgar-se remete a uma lgica jurdica do dever, da lei e da norma. O juzo, em seu sentido lgico, na medida em que toda proposio um juzo, implica uma deciso sobre o que . No h jus sem ratio, sem razo, sem logos. Por isso o juzo inseparvel do ato que o diz. A jurisdio o dizer o juzo, a inseparabilidade [p.75] do jus e da dictio. E no h dizer sem um cdigo no sentido ao mesmo tempo

jurdico e lingstico do termo. O cdigo a ratio do juzo. Por outro lado, dicere, mostrar e discernir, assinalar com o dedo aquilo que se determina e no juzo (indicere), localiz-lo de delimit-lo, estabelecer seu lugar (locus) e seus limites (limes), distinguilo e separ-lo. O dizer-se do juzo , ento, algo assim como estabelecer uma rede geogrfica de lugares e de contornos que se podem assinalar.21 O que o juzo determina um caso (e da a casustica como forma essencial do discurso jurdico). Mas um caso o particular entendido a partir desse cdigo. Isto , desprovido j de sua particularidade, da infinita diversidade das condies contingentes que o singularizam, de tudo aquilo que o tornaria ambguo, ilimitado e, portanto, indizvel. E o juzo que constitui algo em um caso jurdico ao suprimir sua acidentalidade, ao determin-lo em relao lei, ao faz-lo cair na lei. Casus vem de queda. Constituir algo em um caso implica, portanto, faz-lo cair na lei, em um lugar dessa rede geogrfica que a lei constitui, ao dizer-se. O juzo, ento, generalizante e singularizante ao mesmo tempo. Generalizante na medida em que despoja o acontecimento de sua particularidade e o constitui em caso. Singularizante na medida em que localiza, discerne, separa. Um dispositivo jurdico, pois, constitui, em seu funcionamento mesmo, um juiz, uma lei, um enunciado e um caso. No mbito moral, enquanto que normativo e jurdico, ver-se, expressar-se e narrar-se convertem-se em julgar-se.E julgar-se supe que se dispe de um cdigo de leis em funo das quais se julga (embora o sujeito seja considerado como autolegislador ou autnomo). Supe que a pessoa possa converter-se em um caso para si prpria, isto , que se apresente para si prpria delimitada, na medida em que cai sob a lei ou se conforma norma.

Aparatos Jurdicos
Tanto os mecanismos ticos quanto os procedimentos discursivos foram estudados por Foucault no interior dos dispositivos que regulam a vida social e que permitem julgar, normalizar e canalizar os indivduos. Por outro lado, os procedimentos reflexivos de auto-observao, auto-expresso e autonarrao seriam tambm inseparveis dos dispositivos que tornam os indivduos capazes de julgar-se e governar-se; a si mesmos, de conduzir-se de uma determinada maneira de comportar-se como sujeitos obedientes e dceis. Nesse sentido, e em sua anlise das disciplinas e do biopoder, Foucault mostrou a mudana dos dispositivos regulativos baseados na lei para os dispositivos baseados na norma. Como se passou de uma [p.76] concepo negativa do juzo, formulado em relao lei, fundado sobre o modelo do permitido e do proibido, realizado no interior de procedimentos sociais de excluso, a uma concepo positiva do juzo, baseado na norma, segundo o modelo da regulao, e no interior de procedimentos de incluso pedaggica e/ou teraputica. Da lgica da proibio e da transgresso lgica da normalizao e da disciplina. A norma, diferentemente da lei, pretende ser um conceito
21

Para a elaborao das noes de crtica e de juzo tomei elementos de Nancy, 1983.

descritivo: mdia estatstica, regularidade, hbito. Pretende objetividade: justificao racional. Mas o normal um descritivo que se torna normativo. O normal se converte em um critrio que julga e que valoriza negativa ou positivamente. E no princpio de um conjunto de prticas de normalizao cujo objetivo a produo do normal. Da o carter produtivo da norma, do qual as noes foucaultianas de disciplina e biopoltica do exemplos principais. Assim, da diviso simples e binria da incluso-excluso, do lcito e do ilcito, se passa s complexas formas de categorizao do normal e do patolgico, do anormal e do desviado, do normal ou do que excede ou no chega norma. O normal se converte, assim, em um critrio complexo de discernimento: sobre o louco, o enfermo, o criminoso, o pervertido, a criana escolarizada. E um critrio sustentado por um conjunto de saberes e encarnado nas regras de funcionamento de um conjunto de instituies. Por isso a norma est ancorada no saber; na medida em que fixa critrios racionais que aparecem como objetivos e, ao mesmo tempo, est ancorada no poder, na medida em que constitui os princpios de regulao da conduta segundo os quais funcionam as prticas sociais de disciplina. Por ltimo, e em seus ltimos trabalhos sobre as "artes da existncia" na antiga Grcia e em Roma (Foucault, 1984a, 1984b), Foucault mostra uma modalidade de regulao que diferente tanto daquela baseada na lei quanto da que se baseia na norma. As "artes da existncia", em primeiro lugar, no esto ligadas ao obrigatrio. So "prticas do eu" que no foram capturadas, nem por um cdigo explcito de leis sobre o permitido e o proibido, nem por um conjunto de normas sociais. No pertencem nem a um dispositivo jurdico, nem a um dispositivo de normalizao. E por isso no incluem uma determinao nem do que transgresso, nem do que perverso. Integram, portanto, uma tica positiva, isto , uma tica referida, no ao dever, mas elaborao da conduta. Em segundo lugar, as "artes da existncia" no pretendem universalizao. Nem se fundam em uma teoria universal da natureza humana, nem esto dirigidas a regular a conduta de todos os indivduos. Nesse sentido, embora possam implicar formas muito intensas de problematizao e formas muito rigorosas de ascese e de trabalho sobre si prprio, no constituem uma obrigao geral. Constituem, portanto, uma tica pessoal. Em terceiro lugar, as "artes da existncia" no esto ligadas identidade do sujeito, a qualquer concepo normativa do que a natureza humana. A formao do sujeito no est dirigida a interrogar, assumir, liberar ou reconhecer o que os indivduos "realmente" [p.77] so, mas livre elaborao de si mesmo com critrios de estilo, estilizao pessoal e social de si mesmo. Trata-se, pois, de uma tica configurada esteticamente. No campo moral, a construo e a mediao da experincia de si tm a ver, ento, com uma dimenso de juzo que pode ser estritamente jurdica (baseada na lei), normativa (baseada na norma), ou esttica (baseada em critrios de estilo). Mas, em todos os casos, teramos a constituio simultnea de um sujeito que julga, um conjunto de critrios (um cdigo de leis, um conjunto de normas ou uma srie de critrios de estilo), e um campo de aplicao. A perspectiva foucaultiana implica o privilgio do critrio. O critrio, seja ele uma lei, uma norma, ou um estilo, no exterior a seu campo de aplicao; antes,

constitui seu prprio objeto, o campo mesmo de experincias ao qual se aplica. O critrio produz o campo mesmo do julgado, constitui seu objeto. Simetricamente, o critrio tampouco exterior ao sujeito que o aplica em um juzo. O critrio produz tambm o sujeito que julga, o juiz. Ser sujeito de juzo, inclusive, paradoxo mximo, sujeito autolegislador e autnomo, no possvel sem haver sido constitudo antes no interior do campo de ao de um critrio. no critrio e sob o critrio que as aes podem ser determinadas e julgadas, integradas em um sistema de avaliao. E isso tanto no interior do sistema de proibies que constitui um sistema de dominao, como no interior da rede homognea e contnua de normas estatsticas que constitui um sistema de normalizao, ou como no interior dos critrios de estilo que constituem um sistema de elaborao de si mesmo. Tanto o sujeito do juzo quanto o que constitui o mbito do julgado so produtos dos sistemas de critrios que se pem em jogo. A experincia de si implicada na constituio da subjetividade na dimenso do julgar-se seria, ento, o resultado da aplicao a si mesmo dos critrios de juzo dominantes em uma cultura. O sujeito s pode pr-se a si mesmo como sujeito reflexivo na medida em que est constitudo por sua sujeio lei, norma ou ao estilo. Desse ponto de vista, a experincia de si, aquilo que a pessoa "v" de si mesma quando se julga e aquilo que a pessoa "expressa" de si mesma no ato de enunciao de seu juzo, algo que se constitui e se determina na operao mesma do juzo, naquilo que os sistemas criteriais que possibilitam o juzo produzem como seu campo de aplicao. Nos dispositivos pedaggicos de construo e mediao da experincia de si que estamos analisando, a dimenso jurdica a dominante, embora se possa separar analiticamente das outras dimenses que mostramos at aqui (a dimenso tica e a dimenso discursiva) e embora, s vezes, existam fraturas, contradies e tenses entre elas. Do mesmo modo que o discurso tinha uma espcie de primazia sobre a viso, do mesmo modo que o dizer-se faz ver-se, o juzo a dimenso privilegiada nos dispositivos pedaggicos de reflexo: o julgar-se o [p.78] que faz dizer-se e o que faz ver-se. Nas atividades de "reflexo sobre a prtica" que destaquei acima e nas quais os professores so levados a problematizar e transformar sua prpria prtica profissional, os critrios, de juzo so, sem dvida, os predominantes. A pedagogia na qual os professores esto se introduzindo implica um modelo ideal de professor. Compartilhar a pedagogia , portanto, compartilhar, mesmo que implicitamente, esse modelo. Esse modelo, por outro lado, funciona ao mesmo tempo como aspirao e como critrio de juzo com respeito ao prprio comportamento na prtica. A necessidade de julgar-se a si prprio em funo da prpria transformao , ento, desencadeante e reguladora de todas as atividades de auto-observao e de todos os mecanismos discursivos de autoobservao e de todos os mecanismos discursivos de auto-anlise que esto includos na "reflexo sobre a prtica". O que fizeram ali os professores foi aprender a ver-se e a dizer-se em funo dos critrios normativos prprios da pedagogia em cuja lgica estavam se introduzindo.

A Estrutura do Poder. Dominar-se

As pessoas so induzidas a julgar-se com vistas a uma certa administrao, governo e transformao de si. A pessoa tem que fazer algo consigo mesma cm relao lei, norma, ao valor. E isso, uma ao, um fazer que afeta algo, um afetar, justamente a definio foucaultiana de poder. O poder uma ao sobre aes possveis. Uma ao que modifica as aes possveis, estabelecendo com elas uma superfcie de contato ou, s vezes, capturando-as a partir de dentro e dirigindo-as, seja impulsionando-as, seja contendo-as, ativando-as ou desativando-as. As operaes do poder so operaes de conter ou impulsionar, incitar ou dificultar, canalizar ou desviar. A estrutura do poder, ento, implica algo que afeta (uma ao), algo que afetado (um conjunto de aes) e uma relao entre elas, Foucault analisa as operaes de poder do ponto de vista da captura da pura e indeterminada materialidade de um indivduo, de um grupo de indivduos, ou de uma populao, por uma fora que, contatando essa materialidade, dlhe uma forma e determina-lhe uma direo. As noes de disciplina, de governo, de biopoltica, de poder pastoral so algumas dessas modalidades de captura. Mas nelas, e isto importante, so as relaes de poder, as aes de afetar, as que constituem os dois termos da relao, tanto o sujeito quanto o objeto do poder. No se trata de que os indivduos, os grupos ou as populaes preexistam s relaes de poder e sejam capturados por uma fora exterior a eles, mas essa fora, em suas operaes, a que fabrica indivduos, grupos ou populaes a partir de uma materialidade indiferenciada que s se forma em uma superfcie de contato. Os indivduos, os grupos e as populaes s se constituem a partir das superfcies materiais nas quais o poder se agarra e nas profundidades nas quais se incrusta. No so a premissa, mas o produto das relaes de fora. [p.79] por isso que a histria dos indivduos ou das sociedades , indiscernivelmente, a histria das relaes de poder que os produzem como tais: indivduos ou sociedades. O poder, para afetar, traz a luz, fala e obriga a falar e julga. O ver, o dizer e o julgar so, desse ponto de vista, parte das operaes de constituio do que afetado. As mquinas ticas, os regimes discursivos e os padres jurdicos so inseparveis dos procedimentos de fabricao de sujeitos obedientes lei, normais e normalizados, atentos a si mesmos. Por isso, o carter constitutivo com respeito experincia de todas essas operaes de visibilidade, de enunciao e de juzo deve ser analisado do ponto de vista das relaes de poder. E o mesmo poderamos dizer com respeito experincia de si. A experincia de si, desde a dimenso do dominar-se, no seno o produto das aes que o indivduo efetua sobre si mesmo com vistas sua transformao. E essas aes, por sua vez, dependem de todo um campo de visibilidade, de enunciabilidade e de juzo. Talvez seja a anlise foucaultiana da confisso no primeiro volume da Histria da Sexualidade a que melhor mostra como a colocao em ao de procedimentos ticos, discursivos e jurdicos de subjetivao inseparvel de operaes de poder e submetimento (Foucault, 1976). A tese mais surpreendente dessa obra a idia de que o controle da sexualidade no passa tanto por procedimentos de restrio (segundo as quais o sexo no deveria ser olhado e no deveria ser dito, deveria ser excludo tanto do olhar quanto da fala), mas por procedimentos de incitao crescente. A sexualidade

produzida, do ponto de vista de seu controle e canalizao legtima, atravs de procedimentos que incitam a observ-la e a enunci-la com uma ferocidade particular, E a partir da, dessa anlise da produtividade dos dispositivos que fabricam a sexualidade na mesma operao em que a capturam, de onde advm a anlise da confisso crist como um lugar no qual a colocao em discurso do proibido mostra a convergncia da vontade de saber e da vontade de poder. O poder sobre si mesmo, do qual o confessor o primeiro depositrio, passa pela obrigao de vigiar-se continuamente e de dizer tudo acerca de si mesmo. Passa tambm por uma relao com o juzo, com o julgar-se, posto que estabelece uma relao entre a subjetividade e a lei. A confisso, tal como o exame em Vigiar e Punir, um dispositivo que integra a produo do saber e a cerimnia do poder, o lugar onde a verdade e o poder confluem. O sujeito confessante atado lei e se reconhece a si mesmo em relao lei. A confisso um dispositivo que transforma os indivduos em sujeitos nos dois sentidos do termo: sujeitos lei e sujeitados sua prpria identidade. Promove formas de identidade que dependem de como o sujeito se observa, se diz e se julga a si mesmo sob a direo e o controle de seu confessor. A secularizao da confisso na Medicina, na Psicologia, na Pedagogia, etc., no muda essencialmente, quanto forma geral do dispositivo, o modo como integra a verdade, o poder e a subjetivao.

A Estrutura da Subjetivao. A Fabricao e a Captura do Duplo

Poderamos resumir a estrutura e o funcionamento dos dispositivos pedaggicos que constroem e medeiam a experincia de si como um conjunto de operaes de diviso orientadas construo de um duplo e como um conjunto de operaes de relao orientadas captura desse eu duplicado, Aprender a ver-se, a dizer-se, ou a julgar-se aprender a fabricar o prprio duplo. E a "sujeitar-se" a ele. Esse duplo est construdo pela composio do eu que vejo quando me observo a mim mesmo, do eu que expresso quando me digo a mim mesmo, do eu que narro quando construo temporalmente minha prpria identidade, do eu que julgo quando me aplico um critrio, do eu que domino quando me governo. Descrever esses dispositivos pedaggicos , em primeiro lugar, descrever que duplo produzem e como o produzem. Em segundo lugar, descrever aquilo que esse duplo captura e como captura a si mesmo, isto , que tipo de relaes temos que estabelecer com nosso duplo. As dimenses do dispositivo no so seno a materialidade e a forma de realizao dessas operaes de fabricao e de captura do duplo. Mas esse duplo no a projeo espontnea do eu em uma espcie de reflexividade natural; antes, ele est constitudo pela colocao em funcionamento de uma srie de mecanismos de diviso e relao: os mecanismos ticos que determinam o que posso ver de mim mesmo e como posso v-lo, os mecanismos discursivos que estabelecem o que posso dizer de mim mesmo e como posso diz-lo, os mecanismos jurdicos que produzem com respeito a que e como posso julgar-me, as aes que constroem o que de mim pode ser afetado por mim mesmo e a forma desse afetar. O foco para a anlise da construo do duplo no est nem no sujeito, nem no objeto. Nem

no primeiro eu, nem no segundo. O importante so os procedimentos de desdobramento ou de fabricao e captura do duplo. Aprender a olhar racionalizar e estabilizar tanto o olhar quanto o espao. acostumar o olho a deslocar-se ordenadamente, a focalizar de forma conveniente, a capturar os detalhes significativos. E tambm converter o espao, uma simples cintilao, em uma srie de contornos, de formas reconhecveis, de fundos e figuras, de continuidades e transformaes. Um olhar educado um olhar que sabe onde e o que deve olhar. E que sabe, em todo momento, que que v. Um olhar que j no se deixa enganar nem seduzir. Aprender a olhar , portanto, reduzir a indeterminao e a fluidez das formas: uma arte da espacializao ordenada, da constituio de singularidades especializadas, a criao de "quadros". E tambm aprender a vencer a indeterminao e [p.81] a fluidez do olhar mesmo: uma arte da focalizao ordenada. O que a pessoa v de si mesmo, com um olhar educado, um duplo de si mesmo. Mas um duplo racionalizado, estabilizado, convenientemente espacializado, adequadamente ex-posto. Um duplo que a pessoa pode ver de forma tranqila posto que se conjurou sua indeterminao e sua capacidade de surpresa. E um duplo que a pessoa pode ver com o atento e repousado olhar do amo. Aprender os nomes das coisas a melhor maneira de aprender a olhar. Dizer assinalar com o dedo. Por isso o nome estabiliza as formas e por isso a linguagem do saber, enquanto re-presentao, parece quase espacial, quase pictrica, Em Foucault h toda uma teoria do olhar no dizer-saber e do dizer-saber no olhar. Aprender a falar aprender os nomes e as relaes entre os nomes, assim como estabilizar a expresso do nomeado. Mas o poder da linguagem consiste, no limite, em que as coisas desaparecem sob seus nomes. Mas esse regular a indeterminao do discurso , ao mesmo tempo, regular a indeterminao das coisas. A espacializao ordenada essencialmente analtica, discursiva, mental. Uma integrao na qual a ordem das coisas, das palavras e dos conceitos parecem se sobrepor. O que a pessoa diz-sabe de si mesma, quando aprende a falar, um duplo discurso que mantm certas correspondncias, com seu duplo visual. Mas um duplo racionalizado, to estabilizado quanto estvel a linguagem que o nomeia e, ao nome-lo, o fabrica. E ao aprendera nomear-se, ao fabricar um duplo discurso mais ou menos estvel, a pessoa reduz sua prpria indeterminao. Ao dizer-se, a pessoa se tranqiliza. E ao aprender a dizer-se na temporalidade de uma histria, ao narrar-se, a pessoa aprende a reduzir a indeterminao dos acontecimentos, dos azares, das disperses. A pessoa aprende a ter um passado e a administrar um futuro. A saber o que lhe acontece. A fazer-se inteligvel em sua prpria histria, dando-lhe uma origem ou um destino, uma trama, uma srie de transformaes controladas, um sentido. Se o saber-se implica a correspondncia entre uma linguagem e uma especializao, o narrar-se faz corresponder a linguagem com uma temporalizao. O duplo da autonarrao permite estabilizar e racionalizar o tempo na medida em que um eu convenientemente temporalizado. E permite tambm tranqilizar-se no mero fato de reduzir a prpria indeterminao ao contar ou contar-se sua prpria histria.

Aprender a julgar racionalizar o juzo, conferir-lhe uma ratio, estabilizar sua fragilidade, absorver sua indeterminao, prevenir seus erros. E estabilizar os critrios de verdadeiro e falso, de bom e mau de obedincia e transgresso, de normal e anormal, de belo e feio. Um duplo convenientemente espacializado e percorrido por um olhar bem ordenado e adequadamente focalizado, um duplo convenientemente nomeado e adequadamente preso em uma discurso no ambguo, e um duplo temporalizado e construdo em uma narrao estabilizada, um duplo que j est pronto para o juzo. Seus contornos podem marcar-se [p.82] positiva ou negativamente, sua histria pode converter-se em uma "conferncia de contas" de si ou de seu exterior. O duplo fabricado pelo juzo tinha j se convertido em um caso para a prpria pessoa, ao ter-se determinado, em seu submetimento a um critrio. Entretanto, no que a espacializao ou a temporalizao do duplo seja prvia ao juzo. Aqui tudo se produz simultaneamente. H em Foucault toda uma teoria das formas de espacializao e temporalizao implcitas no juzo mesmo. Haveria um olhar-se que j propriamente uma operao jurdica, uma forma de dizer-se que j axiolgica e normativa, e um narrar-se que j est constitudo na forma de "conferir as contas" de si mesmo. Da mesma maneira que uma espacializao e uma temporalizao adequadas, convenientemente estabilizadas e racionalizadas, abrem o duplo para o juzo ao possibilitar sua converso em um caso, o julgar-se implica j uma determinada forma (jurdica) de espacializao e uma temporalizao. O duplo do juzo implica tanto um duplo visual quanto um duplo discursivo e narrativo. Aprender a dominar, a governar e a conduzir estabilizar as aes, dar-lhes uma forma, uma direo, uma composio mtua, uma ordem e um sentido. formar e dirigir as foras, capturar e orientar as condutas, reduzir sua indeterminao, sua fluidez, sua desordem. O duplo da auto-afeio um duplo construdo nas operaes mesmas de sua formao e captura. A pessoa pode "fazer" algo consigo mesma na medida em que se determinou j espacial, temporal e juridicamente. E, ao mesmo tempo, essa espacializao e temporalizao jurdica do duplo depende da construo de uma determinada maneira de dominar-se, de governar-se ou de conduzir-se. H em Foucault toda uma teoria da espacializao, da temporalizao e da jurisdio implcitas no poder. O autoconhecimento e o julgar-se implicam que podemos "fazer" coisas com ns mesmos. O duplo que a pessoa constri quando se olha, se diz, se narra ou se julga est implicado naquilo que pessoa pode e deve fazer consigo mesma. Esse duplo, portanto, s pode ser adequadamente compreendido no interior de uma determinada configurao de autogoverno. Outra figura da auto-espacializao e da autotemporalizao , ento, indiscernivelmente outra forma do atuar sobre si mesmo. Por outro lado, a fabricao do duplo inseparvel de um conjunto de operaes de exteriorizao. O duplo converte os indivduos em uma coisa exterior e aberta para os outros. A pessoa no se v sem ser ao mesmo tempo vista, no se diz sem ser ao mesmo tempo dita, no se julga sem ser ao mesmo tempo julgada, e no se domina sem ser ao mesmo tempo dominada. Teramos ento uma teoria exterior da interioridade. A experincia de si se constitui no interior de aparatos de produo da verdade, de mecanismos de submisso lei, de formas de auto-afeio na qual a prpria pessoa

aprende a participar ex-pondo-se [p.83] nos olhares, nos enunciados, nas narraes, nos juzos e nas afeies dos outros. Alm disso, a pessoa no seno o modo como se relaciona com o seu duplo. No se deveria pensar em termos de um eu autntico, ou real, ou selvagem, que estaria falsificado, ficcionado ou submetido em seu duplo. No seno um conjunto de relaes consigo mesmo. Da a importncia da noo de "experincia" de si. A experincia no depende do objeto nem do sujeito. Do primeiro eu (transcendental, original) ou do segundo (que seria emprico, e sua cpia). A experincia o que ocorre "entre" e o que constitui e transforma ambos. E isso, o que ocorre "entre", a relao e a mediao que tem o poder de fabricar o que relaciona e o que medeia, o que os dispositivos pedaggicos produzem e capturam.

Para Alm das Evidncias

As evidncias so o que todo mundo v, o que indubitvel para o olhar, o que tem que se aceitar apenas pela autoridade de seu prprio aparecer. Uma coisa evidente quando impe, sua presena ao olhar com tal claridade que toda dvida impossvel. s o que no vs?! Sim, a est, olha, assim, a o tens, ... evidente! S um louco ou um cego no o veria! Grande , sem dvida, o poder das evidncias. Mas Foucault empenhou-se em mostrar a contingncia das evidncias e a complexidade das operaes de sua fabricao. O que todo mundo v nem sempre se viu assim. O que evidente, alm disso, no seno o resultado de uma certa disposio do espao, de uma particular ex-posio das coisas e de uma determinada constituio do lugar do olhar. Por isso, nosso olhar, inclusive naquilo que evidente, muito menos livre do que pensamos. E isso porque no vemos tudo o que o constrange no prprio movimento que o torna possvel. Nosso olhar est constitudo por todos esses aparatos que nos fazem ver e ver de uma determinada maneira. Que se prope um autor que pretende romper as evidncias, mostrando a trama de sua fabricao, suas condies de possibilidade, suas servides, aquilo que est oculto pela potncia mesma de sua luminosidade? Talvez nos ensinar que nosso olhar tambm mais livre do que pensamos. E isso porque o que o determina no to necessrio nem to universal quanto acreditamos. O que determina o olhar tem uma origem, depende de certas condies histricas e prticas de possibilidade e, portanto, como todo o contingente, est submetido mudana e possibilidade da transformao. Talvez o poder das evidncias no seja to absoluto, talvez seja possvel ver de outro modo. Os esteretipos so os lugares comuns do discurso, o que todo mundo diz, o que todo mundo sabe. Algo um esteretipo quando convoca mecanicamente o assentimento, quando imediatamente compreendido [p.84], quando quase no h nem o que dizer. E grande o poder dos esteretipos, to evidentes e to convincentes ao mesmo tempo. Os preconceitos so os tpicos da moral, o que todo mundo valoriza igualmente, as formas do dever que se impem como bvias e indubitveis. E grande tambm o poder dos preconceitos. Os hbitos so os automatismos da conduta. O que se impe em relao forma de conduzir-se. Os procedimentos que fabricam os

esteretipos de nosso discurso, os preconceitos de nossa moral e os hbitos de nossa maneira de conduzir-nos nos mostram que somos menos livres do que pensamos quando falamos, julgamos ou fazemos coisas. Mas nos mostram tambm sua contingncia. E a possibilidade de falar de outro modo, de julgar de outro modo, de conduzir-nos de outra maneira. Todas as operaes de fabricao e captura do duplo, de constituio e mediao da experincia de si, nos indicam o poder das evidncias, os esteretipos, os preconceitos e os hbitos em ns mesmos. Mas assinalam tambm sua finitude e contingncia. Sua anlise no nos promete um duplo mais autntico ou mais real ou mais prximo ao que de verdade somos. No nos promete uma identidade "verdadeira" qual, sim, poderamos nos sujeitar. De fato, no somos seno aquilo que se constitui na fabricao e na captura do duplo. Mas, sim, nos permite dissolver o duplo, perceber seus perigos, resistirmos a suas inrcias, ensaiar novas formas de subjetivao. Nas palavras de Foucault: "o objetivo principal no descobrir, mas refutar o que somos (...) No libertar o indivduo do Estado e de suas instituies, mas liberta-nos, ns, do Estado e do tipo de individualizao que vai ligada a ele. preciso promover novas formas de subjetividade" (Foucault, 1993). Ou, nessas dolorosas palavras quase testamentais da introduo ao Uso dos Prazeres, "despreender-se de si prprio". Ver-se de outro modo, dizer-se de outra maneira, julgar-se diferentemente, atuar sobre si mesmo de outra forma, no outra forma de dizer "viver" ou "viver-se" de outro modo, "ser outro"? E no uma luta indefinida e constante para sermos diferentes do que somos o que constitui o infinito trabalho da finitude humana e, nela, da crtica e da liberdade?

Referncias DELEUZE, G. Foucault. Paris, Minuit; 1986. DELEUZE, G. Qu'est-ce qu'un dispositif. In: Michel Foucault Philosophe. Paris, Senil, 1989. DELEUZE, G. Foucault. So Paulo, Brasiliense, 2 ed., 1991. DONALD, J. Sentimental Education. Londres, Verso, 1992. DREYFUS, H.& Rabinow, P. Michel Foucault Beyond Structuralism and Hermeneutics. Chicago, University of Chicago, Press, 1993. FOUCAULT, M. Les mots et les choses. Une archlogie des sciences humanies. Paris, Gallimard, 1968. [p.85] FOUCAULT, M. Larchlogie du savoir. Paris, Gallimard, 1969. FOUCAULT, M. Nietzsche, la genalogie. Hommage a Jean Hyppolite. Paris, PUF, 1971. FOUCAULT, M. Folie et draison. Historie de la folie lage classique. Paris, Gallimard, 1972a.

FOUCAULT, M. Naissance de la Clinique. Une archlogie du regard medical. Paris, PUF, 2 ed. rev., 1972b FOUCAULT, M. Surveiller et Punir. Paris, Gallimard, 1975 FOUCAULT, M. Histoire de la sexualit. La volont de savoir. Paris, Gallimard, 1976. FOUCAULT, M. La verdad y las formas jurdicas. Barcelona, Gedisa,1980. FOUCAULT, M. La gubernamentalidad. In: Espacios de poder. Madri, La Piqueta, 1981 (tambm: "La governamentalit". Aut/Aut, ns 167-168, 1978.) FOUCAULT, M. Histoire de la sexualit. Vol. II. L'usage des plaisirs. Paris, Gallimard, 1984a Ed. bras.: Graal, 1985). FOUCAULT, M. Histoire de la sexualit. Vol. III. Le souci de soi. Paris, Gallimard, 1984b. FOUCAULT, M. The Political Technology of Individuals. In: L.H.Martin, H. Gutman & P.H.Hutton (Eds.). Technologies of the Self. A Seminar with Michel Foucault. Londres, Tavistock, 1988 (edio original: University of Massachusetts Press, 1982). FOUCAULT, M. Du gouvernement des vivants. Resum des Cours. 1970-1982. Paris, Juilliard, 1989a. FOUCAULT, M. Subjectivit et vrit. Resum des Cours. 1970-1982. Paris, Juilliard, 1989b. FOUCAULT, M. Tecnologias del yo. In: Tecnologas del yo y otros textos afines. Barcelona, Paids, 1990 (edio original em: L.H.Martin, H.Gutman e P.H.Hutton (Eds.). Technologies of the self. A seminar with Michel Foucault. Londres, Tavistock, 1988). FOUCAULT, M. The Subject and the Power. In: H. Dreyfus e P. Rabinow. Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeutics. Chicago, University of Chicago Press, 1993. GEERTZ, C. From the Native's Point of View. On the Nature of Anthropological Understanding. In: P. Rabinow & W.M.Sullivan (Eds.). Interpretive Social Science. Berkeley, University of California Press, 1979. GEERTZ, C. La interpretacin de las culturas. Barcelona, Gedisa, 1987. GEHLEN, A. El hombre. Salamanca, Sigueme, 1980. Kerby, A.P. Narrative and the Self. Bloomington, Indiana University Press, 1991. LARROSA, J. The Pedagogic Construction of the Moral Domain and the Moral Subject: An Exploratory Description of three Pedagogic Practices in Moral Education. Curriculum Studies, 1, 1993: 105-125. LARROSA, J. Philosophy in Context. Philosophy of Education. Crisis of Schooling and the Philosophical Education of Teachers. Schooling and its Crisis. Proceedings of the Corsendonck Conference of Philosophy of Education. Leuven, University of Leuven, 1994a. LARROSA, J. La Philosophie de l'Education et la construction de l'identit moral de l'ducateur. L'ouverture de l'interrogatin pour le sens. Philosophie de l'Education et Formation des Maitres. Actes du Colloque International de Philosophie de l'Education. Publicaes da Universidade de Dijon, 1994b.

LARROSA, J. La estructuracin pedaggica del discurso moral (Algunas notas tericas y un experimento exploratorio). In: B. Bernstein et al. Teoria de los cdigos y investigacin. Clases, cdigos y control. Vol. V. Madrid, Morata, 1994c. LARROSA, J. Toma de conciencia y conversin. Notas para una teora de la 'reflexin crtica emancipatoria en la educacin de adultos. Temps d'educaci, 1994d. LARROSA, J. Axiologa narrativa y educacin. Axiologa y educacin. Actas del II Congreso Internacional de Filosofa de la Educacin. Madrid, UNED, 1994e. MARTINEZ, M. e PUIG, J. (Eds.).La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona, Gra, 1991. MOREY, M. El hombre como argumento. Barcelona, Anthropos, 1987. MOREY, M. La cuestin del mtodo. Introduo a M. Foucault. Tecnologas del yo y otros textos afines. Barcelona, Paids, 1990: 9-44. NANCY, J. L'impratif catgorique. Paris, Flammarion, 1983. RAJCHMAN, J. Foucault's Art of Seeing. In: Philosophical Events. Essays of the '80s. Nova York, Columbia University Press, 1991: 68-104. ROEDIGER, H.L. Memory Metaphors in Cognitive Psychology. Memory and Cognition, 8, 1980. SCHEUERL, H. Antropologia pedaggica. Barcelona, Herder, 1985. TAYLOR, C. Sources of the Self. The Making of the Modern Identity. Cambridge, Cambridge University Press, 1989. TUGENDHAT, E. Self-Consciousness and Self-Determination. Cambridge, MIT Press, 1986. WALKERDINE, V. (1984). Developmental psychology and the child-centred pedagogy: The insertion of Piaget in early education. In: Changing the subject: Psychology, social regulation and subjectivity. J. Henriques, W. Holloway, C. Urwin, C. Venn & V. Walkerdine (eds.). Londres & Nova York, Methuen: 153-202. Este ensaio foi inicialmente publicado no livro Foucault y Educacon, organizado por Jorge Larossa e publicado pela Ediciones de La Piqueta, Madri, Espanha. Transcrito aqui com a autorizao do autor. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva Jorge Larrosa Professor do Departamento de Teoria e Histria da Educao da Faculdade de Pedagogia, Universidade de Barcelona, Espanha.