UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE EDUCAO CURSO DE PEDAGOGIA TURNO VESPERTINO

RELATRIO A atuao da Coordenao Pedaggica em Escolas da rede Municipal e Estadual

2007.2

Daniella Ferreira Bezerra

Trabalho apresenta disciplina De Fundamentos Tericos Metodolgicos da Coordenao Pedaggica Professora Valcinete Pereira

NATAL RN

NDICE
Apresentao................................................................................................pg.04 1.0. Fundamentos Tericos
1.1. Funo Social da Escola.........................................................pg.05 06 1.2. O papel do coordenador pedaggico na escola.......................pg.07 10

2.0. Analise dos Dados da Pesquisa Relacionados com os Pressupostos Tericos

2.1. Objeto de trabalho do Coordenador Pedaggico............................pg.10 2.2. O Projeto Poltico Pedaggico................................................pg.11 12 2.3. Reunies Pedaggicas..............................................................pg.12 13 2.4. A Funo da Reunio Pedaggica...................................................pg.13 2.5. Planejamento Escolar...............................................................pg.13 15 2.6. Relao Entre Direo e Coordenao Pedaggica..................pg.15 16 2.7. As Principais Dificuldades Vivenciadas Pelos Coordenadores Pedaggicos.............................................................pg.17 18

3.0. Consideraes Finais............................................................................pg.19 4.0. Referncias..............................................................................................pg.20

Introduo
O presente relatrio visa apresentar uma pesquisa solicitada pela disciplina Fundamentos Tericos-Metodolgicos da Coordenao Pedaggica em escolas da rede municipal e estadual, sobre a atuao da coordenao pedaggica. Para isso, foi realizada uma pesquisa de campo, com coleta de da dos, onde foi aplicado um questionrio sobre as competncias do coordenador pedaggico e a realidade inerente ao dia-a-dia de cada um deles na escola. Este trabalho surgiu com a necessidade de fazer uma relao da vivncia do coordenador pedaggico com as teorias discutidas em sala de aula. A estrutura do trabalho consiste nas seguintes etapas: Na abordagem dos fundamentos tericos que guiam nossos estudos acerca do assunto destacando: A Funo Social da Escola e Papel do Coordenador Pedaggico. Nas anlises dos dados da pesquisa relacionados com os pressupostos tericos lidos e discutidos em sala de aula: Objeto de trabalho do Coordenador Pedaggico; O Projeto Poltico Pedaggico; Reunies Pedaggicas; A Funo da Reunio Pedaggica; Planejamento Escolar; Relao Entre Direo e Coordenao Pedaggica e As Principais Dificuldades Vivenciadas Pelos Coordenadores Pedaggicos. Por fim as consideraes finais.

1.0. Fundamentos Tericos

1.1. A Funo Social da Escola A educao o meio pelo qual o conhecimento transmitido de gerao a gerao. No importa a comunidade em que esta inserido, os antecedentes como meio de lhes garantir a sobrevivncia, a cultura e conhecimento acumulado. As concepes de ensino-aprendizagem, o papel do aluno e do professor, so transformadas de acordo com as formas de produo e as transformaes inerentes a sociedade. O homem est em constante processo de mudana, de transformao, de novas maneiras de ver e conceber o mundo. Na concepo tradicional de ensino, o papel do aluno era passivo. O centro do processo ensino-aprendizegem era o professor. O aluno no era considerado como um ser nico, heterogneo, a sala de aula era uma grande massa homogenia, que tinha a mesma necessidade e nvel de desenvolvimento mental, pois era assim que eram tratados. A realidade da escola tradicional era considerar os alunos como um tabula rasa, desconsiderar o seu contexto-scio histrico e o conhecimento prvio dos discentes. Segundo Zabala (1998, p.89): A perspectiva, denominada tradicional atribui aos professores o papel de transmissores de conhecimento e controladores dos resultados obtidos. O professor detm o saber e sua funo consiste em informar e apresentar a meninos e meninas situaes mltiplicas de obteno de conhecimento, (...) o aluno, por sua

vez, deve interiorizar tal como lhe apresentado de maneira que as aes habituais so a repetio do que se tem que aprender e o exerccio, entendido como cpia do modelo, ate que seja capaz de automatiz-lo. (ZABALA,1999, p.99).

Assim, podemos perceber que em uma concepo tradicional de ensino do aluno um mero reprodutor do conhecimento a ele transmitido. J no modelo construtivista o aluno e o professor tem um papel ativo, so sujeitos ativos no processo de construo ensino aprendizagem. O ensino contextualizado e significativo, considera-se o conhecimento prvio do aluno, para a partir do conhecimento adquirido, o aluno avance. Os contedos so contextualizados, pois o discente deve ser apropriar do objeto de conhecimento por inteiro. A sala de aula no vista como um grupo homogneo, pois as pessoas so diferentes e possuem nvel de desenvolvimento mental, distintos. De acordo com WEISZ (2001, p.60 e 61): Para os construtivistas o aprendiz um sujeito, protagonista do seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a transformao que converte informaes em conhecimento prprio. Essa construo, pelo aprendiz no se d por si mesmo e no vazio, mas a partir de situaes nos quais possa agir sobre o que objeto de seu conhecimento, passam sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. Tanto essas concepes de ensino, quanto tradicional, esto presentes nas escolas na atualidade. Todo professor tem concepes e teorias que sustentam, norteiam sua prtica. nesse ambiente heterogneo, social e diversificado denominado escola, o campo de atuao do coordenador pedaggico. Embora seja um ambiente composto por pessoas diferentes, com diferentes concepes de ensino-aprendizagem, possvel trabalhar respeitando, as concepes inerentes aos professores, sem prejuzo cognitivo. Mediante a funo social da escola, os profissionais que nela atuam so de extrema importncia para a articulao e xito do grupo. 6

1.2. O papel do coordenador pedaggico na escola Sabemos que na maioria das vezes o desenvolvimento e as conquistas de uma identidade profissional dependem da unio do grupo no qual esse profissional est ligado. Dessa forma, esse profissional que est fadado a lidar com grupos, precisa desenvolver habilidades para trabalhar com as diversidades. Na instituio escolar atuam vrios profissionais, dentre eles o coordenador Pedaggico, tambm chamado em algumas regies de Supervisor ou Orientador, e esse profissional da Educao que precisa articular com todos os integrantes do Processo Ensino-aprendizagem. Sendo a escola um espao social formado por diversos grupos como: dos alunos, professores, pais, equipe de apoio, equipe tcnica, se faz necessrio a compreenso de que cada um desses grupos apresentam conflitos, caractersticas e demandas particulares. Nesse complexo universo escolar, a figura do coordenador pedaggico tem sido cada vez mais necessria e importante para mediar e buscar repostas para os problemas gerados no cotidiano escolar. Refletir sobre as funes do coordenador pedaggico, nesse momento, s faz sentido se considerarmos que a busca para uma definio dessas funes uma conquista que decorreu ao longo dos anos e que se fez a partir das relaes travadas no dia-a-dia da escola. A superviso escolar surgiu no Brasil como expresso do desejo de ser controlar o movimento do outro. Esse modelo de superviso autoritria e controladora, que ganhou fora e contornos legais num contexto poltico centralizador, introduziu na escola a diviso social do trabalho, ou seja, dentro da instituio escolar passou a existir os que pensam, os que decidem e mandam e os que executam. Nesse cenrio, a superviso uma 7

especialidade pedaggica incumbida de garantir a eficincia e a eficcia dos resultados dos trabalhos na escola (Vasconcellos, 2007). Sobre esse contexto histrico em que foi criado a Superviso Educacional vejamos o que diz Urban Vasconcellos (2007, p.86): Sabe-se que a superviso Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei n. 5692/71 a instituiu como servio especifico da Escola de 1 e 2 graus (embora j existisse anteriormente).

Sua funo era, ento, predominante tecnicista e controladora e, de certa forma, correspondia militarizao Escolar. No contexto da Doutrina de Segurana Nacional adotada em 1968, foi feita a reforma universitria. Nela situa-se a reformulao do Curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitria e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia. O mesmo prepara predominantemente desde, ento, generalistas, com titulo de especialista da Educao, mas pouco prepara para a prtica da Educao. Em virtude do contexto em que foi concebida a superviso escolar, bem como a funo que lhe foi atribuda, podemos refletir que a figura do supervisor despontou no cenrio escolar como um tcnico especialista. Como especialista, este supervisor estaria usando a tcnica sem contexto num tipo de setorizao que divide, desagrega, enfraquece a escola no seu interior e na relao com o seu entorno, com a conjuntura que a cerca, submentendo-se s regras de interesse da poltica socioeconmica. (Rangel, 2006, p.71). Vasconcellos (2007) destaca definies negativas e positivas do papel do coordenador pedaggico. A definio apresenta o que a superviso no (ou no deveria ser): fiscal de professor, dedo duro que entrega professor para a direo, pombo correio que leva recado da direo para os professores, coringa, quebra galho, salva vidas, ajudante de direo, enfermeiro, assistente social, tapa buracos, burocrata, dicrio, generalista etc...

Essa definio negativa da funo supervisora certamente descaracterizou a sua atuao como profissional de educao como tambm pode ter contribudo para o desejo e a busca de uma definio positiva que corresponda a funo articuladora que se prope o coordenador pedaggico de uma nova era onde as constantes transformaes sociais interferem no fazer pedaggico. Nessa perspectiva o papel do coordenador pedaggico ganha novas dimenses que possivelmente comea pelo afastamento de uma postura meramente burocrtica para tomar a direo de um profissional disposto a refletir sobre sua prtica e assumir a funo articuladora no cotidiano escolar. Dessa forma, podemos refletir que de acordo com a trajetria histrica desse profissional, muitas mudanas ocorreram para que o papel do coordenador pedaggico assumisse o seu verdadeiro sentido no contexto escolar. Alonso (2006, p.178-179) destaca que compreendida a superviso, torna-se clara a mudana de paradigma, uma vez que a superviso perde o seu carter normativo, prescritivo, para torna-se uma ao critico - reflexiva junto ao professor. O papel do supervisor ganha novas dimenses, passando de controlador e direcionador para estimulador e sustentador do trabalho docente. A referida autora aponta algumas condies para o sucesso desse trabalho: Manter um clima de abertura, cordialidade, encorajamento; fortalecer o sentimento grupal; trabalhar com professores, partilhando idias, estimulando e fortalecendo as lideranas, proporcionando o trabalho em equipe, a troca de experincia, a reflexo sobre a prtica, sugerindo, trazendo contribuies, mostrando caminhos e alternativas. Estimular o desenvolvimento de experincias e seu compartilhamento em grupo; Atentar para as dificuldades apresentadas pelos professores, criando mecanismo que permitam a consulta e a discusso do assunto Atuar junto administrao da escola e/ou do sistema no sentido de viabilizar encontros para debates/intercmbios, agilizando meios e condies para tanto. De acordo com os dados analisados na nossa pesquisa os entrevistados apresentam idias semelhantes sobre o papel do coordenador pedaggico. Vejamos o que eles disseram nas suas repostas: CP1 apresentou a seguinte reposta: O Coordenador Pedaggico tem o papel fundamental na escola, pois ele que orienta, ajuda e busca caminhos para o professor ensinar e estimular seus alunos a explorar o mundo ao seu redor.

CP2 E CP3 apresentaram repostas semelhantes. Ambos afirmaram que: O Coordenador Pedaggico junto aos professores, teriam o papel de desenvolver e articular aes pedaggicas que melhore a qualidade do processo ensino-apredizagem. CP4, CP5 E CP6 as respostas desses coordenadores foram parecidas. Eles citaram que coordenador pedaggico tem o papel de: fazer funcionar a proposta pedaggica da escola, sempre tentando enfrentar os vrios desafios (lidar com as diferenas, os avanos tecnolgicos e fazer com que os professores contextualize os contedos). Portanto, analisando as respostas dos seis coordenadores envolvidos na pesquisa podemos refletir que os mesmos demonstraram clareza com relao ao desenvolvimento de seu papel no contexto escolar, e, sobretudo, apresentaram concepes que se aproximaram do aporte terico que nos deu subsdios para realizao desse trabalho.

2.0 Analise dos Dados da Pesquisa Relacionados com os Pressupostos Tericos

2.1. Objeto de trabalho do Coordenador Pedaggico Quando se fala do trabalho do superviso, varias questes so levantadas, mas no h um consenso sobre o tipo de funo que existe profissional exerce na escola. Seu trabalho algo que acontece todos os dias e outros assuntos aparecem na sua prtica pedaggica como didtica, relaes entre as pessoas, tipos de atividades a serem desenvolvidas, organizao do currculo, concepo de ensino e aprendizagem. As pessoas da comunidade escolar parecem no compreender, como funciona realmente o trabalho do supervisor. Como observamos em nossa pesquisa de coleta de dados, os prprios coordenadores pedaggicos no possuem uma compreenso real do seu objeto de trabalho. Para o CP1, o objeto de trabalho do CP: Tem como suporte textos e livros de vrios autores, buscando compreender o mundo da alfabetizao. O CP2, CP3, CP4 e o CP5, destacaram idias similares, afirmando que: O CP, tem como objetivo trabalhar a integrao pedaggica (contedos e metodologias) entre os docentes da escola, tendo sempre o aluno como foco. O CP6 respondeu que o objeto de trabalho do CP : O planejamento de um ano (longo) letivo diante de tantos desafios colocados em nosso diaa-dia. Os Coordenadores Pedaggicos 2,3,4 e 5 que analisamos em nossa pesquisa em o aluno como foco de trabalho, segundo o texto de Antonia da Silva Medina: Nesse

10

processo de ensino- aprendizagem, o professor e supervisor tem seu objeto prprio de trabalho: o primeiro, o que o aluno produz; e o segundo, o que o professor produz. O professor conhece e domina os contedos lgico-sistematizador do processo de ensinar e aprender; o supervisor possui um conhecimento abrangente a respeito das atividades de quem ensina e das formas de encaminh-las.

2.2. O Projeto Poltico Pedaggico A questo do projeto da escola problemtica, isto , representa um desafio para todos os educadores. No se constri um projeto sem uma direo poltica, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico. O projeto pedaggico da escola por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direo a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. VASCONCELLOS (2007,p.121). O projeto da escola no responsabilidade apenas de sua direo. Ao contrrio, numa gesto democrtica, a direo escolhida a partir do reconhecimento da competncia e da liderana de algum capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executlo. Assim realizada, a eleio de um diretor, de uma diretora, possibilita a escolha de um projeto poltico-pedaggico para a escola. Ao se eleger um diretor de escola o que se est elegendo um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora percebesse j o quanto o seu projeto poltico. O projeto da escola depende, sobretudo da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal, partindo da cara que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espao. Um projeto poltico-pedaggico se constri de forma interdisciplinar. No basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. A escola que precisa ser salva, no merece ser salva. Pelo que foi dito at agora, o projeto pedaggico da escola pode ser considerado como um momento importante de renovao da escola. Projetar significa lanar-se para frente, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupe uma ao intencionada com um sentido definido, explcito, sobre o que se quer inovar. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da

11

promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Infelizmente em nossa pesquisa vimos uma realidade totalmente diferente dessa da teoria. Grande parte dos coordenadores (CP1, CP3 e CP4) afirmou que: A escola no possui um projeto poltico pedaggico ou est em fase de construo. E a outra metade alegou que (CP2, CP5 e CP6): O PPP existe e em algumas situaes sempre consultado, contudo, precisa ser implementado de forma mais eficaz. Atravs dessas repostas percebemos que ocorre uma descrena generalizada dos que pensam que nada adianta projetar uma boa escola enquanto no houver vontade poltica dos de cima. Contudo, o pensamento e a prtica dos de cima no modificar enquanto no existir presso dos de baixo. Um projeto poltico-pedaggico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientizao e de formao cvica; deve constituir-se num processo de repercusso da importncia e da necessidade do planejamento na educao. 2.3. Reunies Pedaggicas Embora muitos valorizem as diferentes formas de trabalho no interior da escola, h uma que devemos considerar fundamental, para que ocorra uma concretizao de uma prtica transformadora. Trata-se da reunio pedaggica. (Vasconcellos, 2007, p.127) Em nossa pesquisa, os coordenadores pedaggicos ao serem perguntados sobre a freqncia das reunies pedaggicas na escola que atua, responderam o seguinte: O CP.1, o CP.5 e o CP.6 retrucaram que: As reunies pedaggicas ocorrem mensalmente. J o CP.3 afirmou que: Nem sempre possvel realizar estas reunies, pois a secretarias e a direo cobra os 200 dias letivos, ai fica muito difcil se trabalhar assim. E o CP.2 e o CP.4 responderam que: as reunies se realizam bimestralmente. Em termos de estruturao, desejvel que a reunio tenha pelo menos duas horas por semana, com um horrio fixo, estabelecido previamente em consenso com o grupo; deve contar com a participao dos professores de um determinado nvel, curso ou turno, alm da equipe da coordenao, superviso, orientao e direo, de tal forma que devem trabalhar juntos, tendo em vista enfrentar as necessidades da prtica educativa. (Vasconcellos, 2007, p.128). Sobre como as reunies so planejadas, os coordenadores alegarem que: CP.1 Cada ms em uma escola diferente, proporcionando aos professores conhecer a realidade das demais escolas, agrupando-se e trocando experincias. CP.2 So planejadas de comum acordo entre os professores e 12

coordenao, onde se avalia as aes pedaggicas e planejam-se as demais. CP.3 Quando acontece se faz uma pauta com os assuntos a serem discutidos. CP.4 So planejadas pela equipe levando em conta o trabalho com temas transversais. assuntos so relacionados ao cotidiano da escola. CP.5 Com a coordenao, direo e setor de psicologia. CP.6 Com antecedncia e os

Atravs das repostas dos coordenadores pesquisados, pode-se perceber que a coordenao das reunies pedaggicas tarefa da superviso, naturalmente integrada aos demais servios e segmentos da escola, sempre de acordo com as necessidades do grupo. 2.4. A Funo da Reunio Pedaggica A reunio essencial para acordar a nova postura educativa. Na medida em que possibilita a unidade entre o sujeito da ao e o da reflexo, este espao revolucionrio. Todos os docentes devem se empenhar para consegui-lo, pois desta forma h condies para se criar na escola uma nova pratica pedaggica e um novo relacionamento. A reunio no pode ser passiva. Isto implica, basicamente, o envolvimento de cada um e de todos antes, durante e aps a reunio. (Vasconcellos, 2007, p.120) Na entrevista que fizemos com seis coordenadores pedaggicos da rede pblica estadual e municipal, obtivemos as seguintes respostas: CP.1 Tem a funo de contribuir para o aperfeioamento da prtica pedaggica do professor. CP.2 Avaliar as aes planejadas e tomar decises para as futuras. CP.3 Deveria ser para tratarmos dos assuntos relacionados ao ensino-aprendizagem. CP.4 Discutir temas transversais, trocar experincias em relao s metodologias, discutir contedos que passam ser trabalhados interdisciplinares. CP.5 Trabalhar tudo que estiver relacionado prtica pedaggica.CP.6 Encaminhar a pauta para melhor organizao e socializao das idias. Podemos notar que as respostas foram bem diversificadas 2.5. Planejamento Escolar Com relao ao planejamento escolar, os coordenadores pedaggicos pesquisados destacaram que: CP2, CP3, CP4 e CP5 afirmaram que: O planejamento organizado por ano, que acontece no inicio do ano letivo, onde procuramos organizar os bimestres em forma de contedos. Os professores se renem por reas afins. 13

realizado em dois momentos: um com todos os professores junto e outros com os professores separados por reas afins. J os CP1 e CP6 afirmaram que: planejamos mensalmente em grupos, a semana de planejamento deve iniciar com palestras selecionadas aos relacionamentos e posteriormente a organizao dos planos em conjunto com a equipe da escola. De acordo com as afirmativas dos coordenadores pesquisados, percebemos uma ruptura e fragilidade no processo de elaborao do planejamento, onde muitos citam dificuldade devido falta de tempo, para sua organizao, bem como a imposio da escola que s dispe de um momento; no inicio do ano letivo. Outros sentem uma necessidade na organizao, sugerem que deveria se iniciar com um momento de reflexo na compreenso e importncia do planejamento. Refletido sobre est questo, o planejamento acontecendo apenas no inicio do ano letivo deixa subtendido que na maioria das vezes para cumprir com o calendrio letivo. Diante disso, vejamos o que diz Vasconcelos (2007.p.122): Um dos grandes fatores que desanima muito o professor, exatamente a ruptura do processo de planejamento: faz-se a semana de planejamento e depois vai cada um por si. Logo interessante que o planejamento seja feito de forma coletiva, constante, pois possvel a reviso do projeto de ensino-aprendizagem, como tambm a negociao dos contedos com os colegas, tudo isso colabora para que o professor elabore seu plano de aula de forma continua, onde coordenadores e docentes estejam comprometidos com todo o processo, refletindo sobre sua prtica com o intuito de colaborar com o planejamento. O planejamento uma competncia essencial do coordenador, pois possibilita a sua articulao com a equipe docente, como tambm orienta as prticas do professor, estimulando-o a adotar estratgias metodolgicas diversificadas de ensino que mobilizem menos a memria e mais raciocnio alm de outras competncias cognitivas, potencializando as interaes entre o professor e a aluno. Um dos maiores desafios do ponto de vista da pratica pedaggica, para realizar um trabalho que tenha um significado relevante tanto para o professor quanto para os alunos. 14

Neste ponto a equipe escolar tem um campo de atuao da maior importncia: ajuda os docentes a repensarem suas propostas, reverem as rotinas, romperem com o formalismo dos contedos preestabelecidos. Por isso interessante que o coordenador resgate para equipe docente, a importncia da dimenso do planejamento, possibilita a tomada de conscincia da necessidade de um aperfeioamento melhor do processo de ensino-aprendizagem. Desta forma a equipe de coordenao atravs da interao que estabelece, pode ajudar em muito na to delicada e relevante tarefa de tornar a pratica de sala de aula mais significativa e produtiva, tendo no projeto de ensino aprendizagem, a ser elaborado e realizado pelo professor, uma mediao metodolgica decisiva. Compreendemos assim o planejamento um instrumento de grande relevncia para prtica docente. 2.6. Relao Entre Direo e Coordenao Pedaggica A escola um lugar de interculturalidade, tambm a usa prpria cultura. Esse ambiente no conhecido apenas pelo que visvel, mas pela forma de gesto, organizao, reunies, currculos, dentre outras. Na escola, existe uma teoria de relao dentre elas, a relao direo x coordenao. Esses relacionamentos profissionais e interpessoais, por vezes passam por situaes conflitantes, devido a diversidade existente, as posturas adotadas, o modo de agir, ver o mundo, pensar, se expressar. Para que a coordenao se desenvolva de maneira satisfatria, se faz necessrio, um bom relacionamento com a direo. O tipo de gesto tem relevante papel dentro da escola. No que percebemos na fala os sujeitos pesquisados sobre a relao entre direo e a coordenao pedaggica, foi: CP.1: Uma relao transparente, o trabalho realizado em parceria. CP.2: Uma relao de troca de experincias e discusses das aes a serem feitas. CP.4: Na nossa escola a relao bastante aberta a direo sempre solicitar a opinio da coordenao. CP.5: A relao se d de forma profissional com atuao da direo nos eventos da escola. CP.6: No meu caso, em particular, o entrosamento muito bom.

15

Percebemos que nessas escolas existe um bom relacionamento direo/coordenao. Segundo SILVA, Junior (2003, p.15): H diretores que agem de forma democrtica. Permitem aos supervisores atuar de igual para igual na equipe administrativa. Com esses diretores, os supervisores podem opinar, dialogar e ter certeza de que esto sendo aceitos como sujeitos que tm contribuio positiva para dar escola. Assim, gerando um ambiente harmonioso com os supervisores, o relacionamento reflete na prtica do coordenador, pois facilita sua atuao profissional. No h dvida que o tipo de gesto influncia nas relaes existentes na escola. Quando o coordenador possui uma direo que reconhece o importante papel do coordenador possui uma direo que reconhece o importante papel da coordenao, o clima de amizade e aceitao do seu trabalho bem maior. Entretanto, analisamos a resposta do CP3 Apesar de no aceitar algumas atitudes dela procuramos evitar os confrontos e vamos fazendo o que nos possvel fazer. Nessa resposta percebemos um tipo de gesto centralizadora, autoritria. Conforme SILVA JUNIOR RANGEL (2003, p.15): H diretores que no permitem que seja criado espao para o supervisor trabalhar. Discutem de forma arrogante com os supervisores; tecem criticas destrutivas a respeito do trabalho do supervisor para os professores regentes de classe; desautorizam o supervisor diante dos professores; determinam o que e como o supervisor deve atuar na escola; estabelecem uma relao de competio com o supervisor. Nesse caso, fica complicado para o coordenador pedaggico que muitas vezes quer realizar seu trabalho e no encontram apoio da direo. A escola s tem a perder com esse tipo de atitude, pois dificilmente suas aes impedem seu avano.

16

Nessas escolas o clima de insatisfao por parte do coordenador gera um conflito que reflete em todo ambiente de trabalho. nesse momento que refletimos o quanto importante o tipo de gesto e a valorizao do sujeito em sua profisso. Esse coordenador procura conviver acabar atrapalhando seu desenvolvimento sua atividade que lhe so prprias. 2.7. As Principais Dificuldades Vivenciadas Pelos Coordenadores Pedaggicos Dificuldades encontramos em todas as profisses e na superviso no diferente. Duas pessoas entrevistadas citaram o tempo como maior dificuldade. Vejamos o que disseram: CP2: ... a falta de tempo para aes mais concretas. CP4: A principal dificuldade a falta de um tempo especifico para o planejamento. CP.6: (...) o tempo que passa na escola muito curto, porque trabalho com professores (...). O tempo foi o elemento mais falado pelos pesquisadores bem verdade que os coordenadores executam diversas tarefas. Segundo PLACCO, ALMEIDA (2003, p.23): A seguinte listagem de atividades aparece, com prioridade maior ou menor para uma ou outra organizao e execuo de horrio coletivo de trabalho pedaggico organizao do inicio dos perodos relaes formais e informais com direco, professores, alunos, pais, rgos superiores; leitura de redes e comunicados referentes s atividades que envolvem professores e alunos envolvem professores e alunos e elaborao de de relatrios; atendimento s emergncias. Como vimos, o tempo que o coordenador passa na escola torna-se pouco, devido s diversas tarefas que realiza. No texto de ALMEIDA (2003,p.23), relata uma pesquisa feita com dez coordenadores sobre um dia tpico de atuao como coordenador pedaggico, trs deles responderam: movimentado, turbulento. Outro respondeu: sempre agitada. Podemos perceber que o tempo uma das principais dificuldades encontradas por esse profissional, afinal algumas aes so imprevisveis e quando se trabalha com pessoas sempre existe algo novo, com isso, no queremos dizer que o coordenador no deva agendar suas atividades, mas que sempre haver mudanas. Teve um coordenador que falou: Tem dia que no d nem para olhar a agenda. Chego e comeo a apagar o incndio. E o incndio vai o dia todo (...). VASCONCELLOS (2007, 17

p.116). O coordenador precisa conquistar seu espao de trabalho coletivo constante na escola. Um dos grandes entraves, colocados pelos coordenadores o tempo! A reunio pedaggica semanal pode ser a garanta de um tempo privilegiado. Outras partes das falas coletadas encontram dificuldades nas relaes interpessoais, vejamos: CP.2: So as relaes interpessoais. CP.3: A gesto autoritria que na maioria das vezes nos engessa as nossas aes, a ultima palavra tem que ser a da diretora (...). O coordenador trabalha se relacionando com a direo, professor, alunos e pais. Essas relaes muitas vezes so de conflitos no caso da direo o CP.3 encontra dificuldades em lidar com a gesto autoritria que segundo ele, engessa suas aes. Quando esse relacionamento no respeitado toda escola participa de um clima de insatisfao. Esse coordenador executa sua tarefa frustrado, no integrado com o gestor. Na relao com os pais, torna-se muitas vezes distante, pois os pais s procuram a escola quando so convidados pela coordenao, e no final para a reunio para receber os trabalhos finais, cabe ao coordenador criar contato com a famlia para poder executar sua tarefa, no caso dos alunos, questes de indisciplinas so comum e profissional precisa estar preparado para atender essa clientela to diversificada, segundo LIBNEO (2004, P.54): O ensino implica lidar com os sentimentos, respeitar as individualidades, compreender o mundo cultural dos alunos e ajud-las a se construrem como sujeito, a aumentar sua auto-estima, sua autoconfiana, o respeito consigo mesmo.

18

Consideraes Finais
O trabalho realizado foi de suma importncia para o processo formativo do grupo, pois contribuiu de forma significativa para a aquisio do conhecimento e ampliao do conceito sobre o papel do coordenador pedaggico na escola. Muitos conceitos antes desconhecidos e mal compreendidos foram esclarecidos. No somente pelo seu suporte terico e discusses, mas tambm atravs dos questionrios que foram respondidos pelos coordenadores pedaggicos, que de maneira clara e objetiva desmistificaram e mostraram a realidade desse profissional da Educao no cotidiano da escola. Nesse contexto, conclui-se que um estudo como este e com um aponte terico de tamanha relevncia, sem duvida contribui para edificar e redesenhar nossa viso pedaggica/educacional e nos conscientiza da responsabilidade, no s do coordenador pedaggico, mas de todos os membros que compe o universo escolar. Diante das questes levantadas nesse estudo, acreditamos ter alcanado nossos objetivos e construdo a partir da interface entre a pesquisa realizada e a relao com a fundamentao terica novos conhecimentos significantes que muito contriburam para nossa formao acadmica, docente e pessoal.

19

Referncias

FERREIRA NAURA SYRIA, Cayapeto (org). Superviso Educacional para uma Escola de Qualidade. 3ed. So Paulo: Cortez,2006. SILVA JNIOR, Celestiano Alves da; RANGEL, Mary (org,). Nove olhares sobre a superviso. Campinas, SP: Papirus, 2003. VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenao do Trabalho Pedaggico: Do projeto poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2007. SACRISTN J. Gimeno. Compreender e Transformar o ensino. Porto Alegre. ARTMED,2000. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar/ Antoni Zabala; trad. Ernani F. da Rosa Porto Alegre: ARTMED, 1998. WEISZ, Telma. O dialogo entre o ensino e aprendizagem. So Paulo. tica.2001.

20