EL PROCESO DE LA INVESTIGACION ACCION

EL PROCESO DE LA I.A.E. es cclico y cada ciclo se desarrolla en fases sucesivas: (i) identificacin y tratamiento del problema; (ii) formulacin de objetivos; (iii) definicin del plan de acciones; (iv) implementacin y ejecucin de las acciones; (v) evaluacin y reflexin y; (vi) difusin de resultados. El proceso general aparece en el grfico siguiente.

Identificacin y tratamiento del problema

Formulacin de Obejtivos

Definicin del plan de acciones

Implementacin y ejecucin de las acciones Difusin de resultados

Evaluacin y reflexin

Evaluacin y reflexin Problema Evaluado y reformulado Plan de Acciones reformulado 2do ciclo Evaluacin y reflexin Difusin de resultados Objetivos Reformulados Implementacin y ejecucin de las acciones

3er ciclo

Problema evaluado y reformulado

Como se observa en el grfico, el proceso de la IAE no es lineal ni concluye en un slo ciclo de intervencin; es, ms bien, un proceso en espiral e incluye una serie de ciclos, mediados por procesos de evaluacin, reflexin y reformulacin. Adicionalmente, cada ciclo de intervencin incluye fases y stas comprenden un conjunto de pasos y actividades.

PRIMERA FASE: IDENTIFICACIN Y

TRATAMIENTO DEL PROBLEMA
Entendemos aqu por problema a una situacin percibida como crtica, una necesidad sentida o una limitacin encontrada en las prcticas educativas que un grupo de docentes, a los que se pueden sumar otros actores educativos, considera necesario solucionar o superar. Es importante que estos problemas sean percibidos como tales por los integrantes del grupo, que sean relevantes para ellos, que su solucin se pueda alcanzar en el corto plazo y que los resultados previstos a partir de dicha solucin se orienten a cambios y mejoras. Es tambin fundamental que los integrantes del grupo estn dispuestos a comprometerse en el proceso.

 Para

la identificacin y tratamiento de problemas, es necesario, dar tres pasos: (i) identificacin de un problema prioritario; (ii) tratamiento del problema identificado con la tcnica del rbol de problemas para determinar sus causas y efectos; y (iii) ejecucin de un diagnstico para observar cmo se manifiesta dicho problema.

1. Identificacin del problema El proceso de identificacin del problema debe desarrollarse al interior de un colectivo participativo que incorpore, en la medida que sea necesario, al conjunto de actores educativos involucrados directa e indirectamente con la problemtica sobre la que se piensa intervenir (docentes, alumnos, padres de familia, autoridades, etc). Su puesta en prctica requiere trabajar en la identificacin de problemas y darles un orden de prioridad, hasta llegar a un problema especfico y considerado prioritario, sobre el que se va a intervenir. En trminos generales, los mbitos problemticos comunes para la intervencin desde la IAE se ubican en el campo de las prcticas educativas asociadas al currculo. En ese sentido, los problemas pueden corresponder, entre otros, a algunos como los siguientes:

Deficiencias en la incorporacin de contenidos transversales en el currculo. Carencias en las capacidades docentes para la adaptacin del segmento curricular de libre disposicin. Necesidades de capacitacin docente en didcticas especficas para la enseanza de las ciencias. Necesidades de capacitacin docente en metodologas y dinmicas para el trabajo con padres de familia. Problemas y limitaciones para la implementacin de mecanismos de evaluacin del desempeo docente. La implementacin de propuestas de resolucin de conflictos y de mejoramiento de los ambientes de aprendizaje.

La identificacin de problemas con ese nivel de especificidad permite focalizar el objeto de la investigacin, centrando el esfuerzo en un mbito problemtico determinado y evitando, por ello, la atomizacin de propuestas con el consiguiente desperdicio de tiempo, esfuerzos y recursos, ms an tomando en cuenta que el proceso se desarrolla en contextos participativos, en los que por regla general convergen miradas muy diversas.

 Es

muy frecuente que el grupo involucrado en la investigacin se conforme por el hecho de compartir la percepcin de una situacin como problema. En casos como este el problema ya est identificado y se puede empezar a trabajar sobre el mismo. Pero tambin hay casos en que los grupos no tienen claridad sobre el problema o identifican distintos problemas sin lograr acuerdos sobre cul o cules son prioritarios. En casos como stos ltimos, es necesario seguir un procedimiento que permita identificar y priorizar problemas de manera participativa y consensuada.

Son diversos los procedimientos que se pueden seguir para la identificacin del problema sobre el que se va a intervenir. Aqu proponemos uno que trabaja en dos momentos: identificacin de problemas y eleccin de un problema prioritario, para los que se propone el uso de las tcnicas de la lluvia de ideas y la priorizacin de problemas, respectivamente. Estas tcnicas permiten que diversos actores educativos, organizados en colectivos participativos y reflexionando desde su propia prctica, hagan jugar sus propias concepciones, percepciones e intereses, para identificar prioridades de manera simple y rpida.

 El

primer momento, de la identificacin de problemas, consiste en que el GRUPO DE INVESTIGACIN, de manera participativa, exponga sus percepciones haciendo uso de la lluvia de ideas, para proponer problemas sentidos sobre los que potencialmente sera necesario intervenir. El proceso debe llevar a la elaboracin de un listado de problemas considerados importantes.

El segundo momento, de la eleccin de un problema prioritario, consiste en que el GRUPO DE INVESTIGACIN elija, dentro del grupo de problemas antes identificados, aquel o aquellos que se consideren prioritarios, para lo cual se propone el uso de la tcnica de la priorizacin de problemas Esta tcnica permite evaluar, a partir de una matriz, dimensiones de los problemas identificados como: su importancia, la viabilidad de su solucin y su potencial en trminos de mejoramiento de las prcticas educativas, para ordenarlos por orden de prioridad. Priorizar un problema especfico hace posible definir una estrategia de intervencin viable para su solucin y manejar adecuadamente el proceso de su ejecucin. En otros trminos, permite "reducir complejidad" en la realidad educativa y simultneamente incrementar las posibilidades de un control eficaz sobre la intervencin propuesta. El proceso de identificacin del problema debe seguir los siguientes pasos:

A continuacin se presenta un ejemplo de identificacin de problemas por propuesta directa de los participantes del proceso.
LISTADO DE PROBLEMAS POR LLUVIA DE IDEAS

Como ya lo sealamos en los pasos para la identificacin de problemas, cada propuesta de problema debe ser adecuadamente justificada. A continuacin presentamos un ejemplo de justificacin.

Seguidamente, se presenta el ejemplo correspondiente a la eleccin de un problema prioritario, con base en una evaluacin de sus principales dimensiones. PRIORIZACIN DE PROBLEMAS
PROBLEMAS DIMENSIONES

Potencial de mejoramiento
3 4 5 3

Importancia

El currculo expresa deficiencias en la incorporacin de los contenidos transversales. Los docentes muestran carencia de capacidades para la adaptacin del segmento curricular de libre disposicin. Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceprualizacin. Los docentes muestran deficiencias en el manejo de tcnicas para el trabajo con padres.

3 5 5 3

4 3 4 5

* Dar un puntaje (de 1 a 5 segn relevancia) para cada dimensin y considerar al problema con mayor puntaje acumulado como el prioritario

PUNTAJE*
10 12 14 11

Viabilidad

Hasta aqu se ha concluido con el proceso de identificacin de un problema educativo especfico ("los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualizacin"), que adicionalmente es percibido por el GRUPO DE INVESTIGACIN como prioritario (el mejor evaluado). El carcter participativo de este proceso no est exento de complejidades. Es de esperar que distintos actores converjan al mismo con concepciones, miradas e intereses distintos y que de ello resulten posiciones y propuestas diversas y potencialmente conflictivas, respecto de cul es el problema concreto sobre el que se debe intervenir. Aqu adquieren una importancia fundamental el rol de cada investigador, en la bsqueda y construccin de consensos, y las potencialidades del GRUPO DE INVESTIGACIN en trminos de la apertura y flexibilidad de sus miembros, su nivel de compromiso con la solucin de los problemas identificados, las experiencias previas en este tipo de procesos, etc.

Un principio asociado a la investigacin social con mtodos participativos sostiene que, en el marco de estas prcticas, gran parte del problema radica en definir el problema. Esto supone que identificar participativamente un problema prioritario es un proceso complejo y potencialmente conflictivo. Pero supone tambin que cuando se logra un consenso respecto de un problema en concreto, ello revierte en una enorme fortaleza con miras a la viabilidad y sostenibilidad de los procesos de intervencin.

2. Tratamiento del problema

Luego de haber identificado un problema especfico y de haberlo priorizado como el ms importante y urgente, el GRUPO DE INVESTIGACIN debe abocarse a la tarea de formular adecuadamente dicho problema, valindose para ello de argumentos tcnicos que deben ser manejados. Si continuamos con el ejemplo del problema identificado con el que hemos trabajado en el punto anterior ("los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualizacin"), y se le incorporan los necesarios argumentos tcnicos para su adecuada formulacin, quedara enunciado como sigue:

PROBLEMA DEFINITIVO
Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualizacin.

Hasta aqu ya se cuenta con un problema correctamente formulado. Es importante tener en cuenta algunos requisitos para alcanzar un enunciado de problema tcnicamente adecuado.

Luego de tener un problema definido y formulado correctamente, debe ser analizado en su contexto para establecer las causas que lo producen y los efectos que se derivan de l. Esto se lleva a cabo con la finalidad de definir estrategias de intervencin eficaces para la solucin del mismo. Para el desarrollo de este proceso se utiliza el rbol de problemas, que es una tcnica empleada para identificar todos los aspectos vinculados a un problema especfico, utilizando la relacin causa-efecto.

La relacin de causa-efecto alude a un anlisis y reflexin lgica que permite conocer las diversas dimensiones de un problema a partir de preguntas como las siguientes: qu sucede?, cul es el problema? (PROBLEMA); por qu sucede?, qu origina el problema? (CAUSAS); cules son sus consecuencias?, a quines afecta y cmo? (EFECTOS). Para un mejor entendimiento del proceso, proponemos el siguiente ejemplo: "el bajo nivel en la adquisicin de habilidades para la lecto-escritura entre nios de escuelas rurales (CAUSA) es una de las razones que contribuye al incremento del fracaso esco lar entre estos nios (PROBLEMA) quienes, como consecuencia de ello, no adquirirn las competencias bsicas para el logro de aprendizajes posteriores y ms complejos (EFECTO)".

 El

ejemplo propuesto, si bien es didctico al ser expuesto en su expresin ms elemental, podra llevar a considerar los problemas educativos de manera unidimensional, es decir, como si estos fuesen producto de una causa y tuviesen slo un efecto. En la realidad educativa los problemas tienen mltiples causas as como efectos difciles de prever en su totalidad. Por ello la discusin y la reflexin participativa deben permitir conocerlos en sus mltiples dimensiones de causalidad y sus diversos efectos potenciales.

Algunos autores, entre ellos Camacho (2001), sostienen que una representacin tan simplificada de la realidad puede ser ms adecuada para el anlisis de procesos relativamente sencillos, como los que corresponden a una cadena de montaje; que para establecer las relaciones entre hechos sociales cuyas interacciones tienden a resultar mucho ms complejas.

 En

todo caso, es necesario recordar que no slo se trata de analizar la realidad, sino de establecer las bases de una intervencin operativa y, para esa finalidad, el rbol de problemas resulta una herramienta sumamente til y eficaz. La construccin del rbol de problemas debe ser un proceso de carcter participativo. Para ello se deben considerar los siguientes pasos:

EJEMPLO DE ARBOL DE PROBLEMAS

RBOL DE PROBLEMAS

. Ausencia de una actitud cientfica bsica

Ausencia de capacidades para la experimentacin y la demostracin.

Desconocimiento de los . principios bsicos de .la ciencia

Acceso limitado a . lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.

Capacidades limitadas para la solucin de problemas

Desconocimiento sobre el uso y aplicacin de la ciencia. Se la percibe como irrelevante

.

Deterioro en los niveles de adquisicin de capacidades

LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LOS CURSOS DEL REA DE CIENCIA. TECNOLOGA Y AMBIENIE DEL CE. EXPERIMENTAL SE LIMITAN A LA CONCEPTUALIZACIN
. . . .

Enseanza de la ciencia limitada . a la teora

Enseanza descontextualizada de las. nociones cientficas y los productos tecnolgicos

Limitadas capacidades docentes para la enseanza de la ciencia

Escasez y obsolescencia de materiales para la enseanza de la ciencia

En trminos operativos, los problemas mas comunes que se suelen encontrar al elaborar un rbol de problemas son, segn Camacho (2002), los siguientes:

3. Diagnstico del problema Luego de identificado un problema concreto sobre el cual se va a intervenir y establecidas sus causas y efectos con el rbol de problemas, el paso siguiente es desarrollar un diagnstico sobre la situacin, que nos permita observar cmo se manifiesta el problema. Las tcnicas del rbol de problemas y el diagnstico de problemas deben utilizarse de manera complementaria en el diseo de proyectos de mejoramiento educativo. El rbol de problemas sirve para identificar y precisar causas y efectos asociados al problema que se pretende superar con la intervencin

El diagnstico de problemas sirve para alcanzar un acercamiento sistemtico a la forma en que el problema se manifiesta en lo cotidiano. Permite clarificar, a travs de algunas mediaciones (observacin sistemtica, entrevistas, revisin documental, etc.), qu es lo que ocurre y en qu condiciones, as como establecer carencias, capacidades, potencialidades o expectativas en los actores educativos u otras situaciones relacionadas.

En pocas palabras, el diagnstico de problemas no slo permite un conocimiento ms profundo y contextualizado del problema, tambin ayuda a definir una estrategia ms adecuada para intervenir sobre el mismo. Un diagnstico de problemas bien formulado y ejecutado no se limita al recojo de informacin y a su descripcin, se compromete con el anlisis y la interpretacin

Se trata de superar el sentido comn y la mirada superficial, para avanzar hacia un acercamiento formal a las prcticas educativas percibidas como problemas, en qu condiciones se producen, con qu lgica actan, con qu otras prcticas se relacionan, cules seran sus probables soluciones. En ese sentido, los fines de un diagnstico como este responden a necesidades de conocimiento y reflexin vinculadas directamente a la accin.

Para la elaboracin adecuada de un diagnstico de problemas es necesario seguir ciertas pautas metodolgicas, como las siguientes: Primera: determinar el eje del diagnstico (qu queremos conocer?, qu informacin necesitamos?). El eje del diagnstico se asocia directamente al problema identificado (tema central del diagnstico), sus causas y efectos (aspectos relacionados). Todo diagnstico persigue recopilar y construir informacin relevante sobre un problema especfico

para luego analizarla y alcanzar un conocimiento ms acabado, profundo y contextualizado del mismo. Para ello es necesario definir adecuadamente el eje: el problema, las condiciones en que se produce y sus alcances. Segunda: establecer los aspectos sobre los que es necesario recoger Informacin (qu informacin necesitamos para llegar a una comprensin global del problema?, sobre qu variables debernos trabajar?).

 Es

lgico que estos aspectos se refieran al problema y a sus causas y efectos identificados con el rbol de problemas. Es importante seleccionar las variables necesarias para alcanzar una mirada integral del problema: cmo se manifiesta?, cmo se estructura?, con qu lgica acta?, cmo perciben esto los diferentes actores?, cul es su contexto? Tercera: definir los puentes, tcnicas e instrumentos que se van a utilizar para obtener informacin (qu fuentes son necesarias para recopilar informacin relevante?, qu tcnicas e instrumentos se tienen que utilizar para colectar datos e informacin?).

 Por

lo general, los temas y problemas tratados en los diagnsticos ya han sido trabajados por otras instituciones, colectivos de investigacin o investigadores. Por ello, es necesario acceder a dichos documentos (documentacin institucional, resultados de investigaciones, sistematizaciones de experiencias similares, otros diagnsticos, etc.) y evaluar si sus hallazgos nos ayudan a conocer mejor el problema que pretendemos enfrentar.

Las fuentes tambin pueden ser informantes clave. Estos son individuos entre los actores educativos relacionados con la investigacin o externos a la misma (por ejemplo, especialistas) que, por sus experiencias, tienen un conocimiento profundo del problema y pueden plantear propuestas interesantes para su solucin. En este segundo caso se trabaja con datos e informacin primaria, pudindose utilizar distintas tcnicas e instrumentos dependiendo del tipo de informante y el tipo de informacin que se desea obtener. Es comn el uso de tcnicas como la entrevista, los grupos de discusin dirigida o la observacin sistemtica, tambin el uso de instrumentos para evaluar rendimientos o identificar opiniones.

Cuarta: definir el proceso de anlisis (cmo vamos a tratar los datos e informacin obtenidos?). Luego de concluir con el recojo y procesamiento de los datos y la informacin, se inicia la etapa de anlisis e interpretacin. Este proceso es sumamente importante para establecer las condiciones en que los problemas se producen, cmo se estructuran, con qu lgica actan, cmo se manifiestan, cules son sus alcances reales. Es decir, llegar a una comprensin integral de los mismos, desde la mirada particular del GRUPO DE INVESTIGACIN.

Por otro lado, con el conocimiento construido a partir del anlisis, el grupo alcanza mayores y mejores posibilidades para definir una estrategia de intervencin efectiva y coherente. A continuacin presentamos un ejemplo de diagnstico de problemas, a partir del problema que hemos venido trabajando.

1. PROYECTO Mejoramiento de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental. 2. EJE DEL DIAGNSTICO Situacin de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental. 3. ACTORES INVOLUCRADOS Docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente. Estudiantes secundarios del C.E. Experimental. Autoridades del C.E. y responsables del rea de ciencia, tecnologa y ambiente FUENTES DE ASPECTOS A CONOCER INFORMACIN ESTUDIANTES Percepciones sobre los procesos de enseanza Aprendizaje en ciencia. Inters en temas de ciencia, tecnologa y ambiente. Opiniones sobre el sentido y utilidad de Li ciencia. Niveles de manejo conceptual en temas de ciencia. Niveles de conocimiento en relacin a principios bsicos de la ciencia. Niveles de acceso a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. Capacidades para la solucin de problemas desde lo aprendido en ciencia. Porcentajes de desaprobacin en cursos de ciencia tecnologa y ambiente. DOCENTES Docentes Prcticas en la docencia, cmo se ensea? Docentes que cuentan con la especialidad pedaggica. Docentes que han llevado cursos de especializacin / post ttulo para la enseanza de la ciencia. ESPACIOS INSTITUCIONALES Mecanismos y espacios institucionales para la capacitacin y actualizacin docente en la enseanza de la ciencia. Espacios institucionales para la reflexin, evaluacin y toma de decisiones desde los docentes. Registros de personal Registros de personal Observacin sistemtica en aula (listas de cotejo). Observacin cruzada entre docentes Revisin documental Revisin documental Estudiantes Estudiantes Estudiantes Registros direccin de estudios Registros direccin de estudios Registros direccin de estudios Estudiantes Registros direccin de estudios Grupos de discusin dirigida Grupos de discusin dirigida Grupos de discusin dirigida Pruebas convencionales Pruebas convencionales Pruebas convencionales Prueba especfica para evaluacin de capacidades Revisin documental INSTRUMENTOS

. TCNICAS E

Registros direccin de estudios Registros direccin de estudios

Revisin documental

Revisin documental

ASPECTOS A CONOCER

FUENTES DE INFORMACIN

TCNICAS E INSTRUMENTOS

Actividades (curriculares o extra curriculares) programadas para la promocin de la ciencia (ferias, concursos, etc.). CURRCLO Contenidos obsoletos. Contenidos deficientemente abordados. Metodologas y didcticas para la demostracin en ciencia. Metodologas y didcticas para la experimentacin en ciencia. Metodologas y didcticas para la solucin de problemas. MATERIAL Y EQUIPAMIENTO Biblioteca de ciencias con textos en temas pertinentes y en la cantidad suficiente. Laboratorio equipado para la experimentacin real. Equipos y programas informticos para la experimentacin virtual.

Registros direccin de estudios

Revisin documental Revisin documental Revisin documental Revisin documental Revisin documental Revisin documental Observacin sistemtica (lista de cotejo) Observacin sistemtica (lista de cotejo) Observacin sistemtica (listas de cotejo)

Programa curricular Programa curricular Programa curricular Programa curricular Programa curricular

Desde luego, no todo diagnstico abordar los problemas de la misma manera, ni pondr nfasis en la observacin de las mismas dimensiones, ni identificar las mismas propuestas como soluciones potenciales. Los caminos y orientaciones que resulten del desarrollo de los diagnsticos dependern de la naturaleza y caractersticas de cada GRUPO DE INVESTIGACIN, de las dinmicas que se produzcan y de los consensos que se establezcan al interior de ellos.

. Es ms, en cada experiencia de IAE los grupos deben tener absoluta libertad para definir sus enfoques metodolgicos y tcnicos para recoger y sistematizar datos e informacin, y para elegir la manera como se va a llevar a cabo el anlisis y la interpretacin.

 Es

importante tener claro que la lectura de la realidad que se produce en el acercamiento a una prctica educativa determinada, a travs de la problematizacin y el diagnstico, es llevada a cabo por grupos de sujetos con perspectivas particulares y desde sus propias concepciones, experiencias, estructuras conceptuales y marcos valorativos. Por ello, cada GRUPO DE INVESTIGACIN identificar problemas y propuestas de solucin de distinta naturaleza, aunque su acercamiento se realice en relacin a las mismas prcticas educativas.

TCNICAS E INSTRUMENTOS

SEGUNDA FASE: FORMULACIN DE OBJETIVOS

Para la formulacin de los objetivos de una experiencia de IAE que se formaliza en un proyecto de mejoramiento educativo, se utiliza la tcnica del rbol de objetivos. Este, a su vez, se construye sobre los resultados obtenidos con el rbol de problemas. Los problemas que haban sido expuestos como situaciones negativas o limitantes, percibidas como tales por los actores educativos implicados, pasan ahora a ser descritos como estados positivos alcanzados que se establecen sobre la resolucin de los problemas anteriormente identificados.

trata de construir un rbol de objetivos que, en principio, es una rplica en positivo del rbol de problemas, pero con la diferencia que la relacin causa-efecto explcita en ste, pasa a convertirse en una relacin medios-fines. Es decir, una relacin de carcter instrumental, donde las causas pasan a ser medios para alcanzar fines propuestos sobre la base de los anteriores efectos. Para construir el rbol de objetivos hay que dar los siguientes pasos:

Se

En la pgina siguiente se presenta un ejemplo grfico de rbol de objetivos construido sobre la base del rbol de problemas que se trabaj previamente.

RBOL DE OBJETIVOS

Desarrollo de una actitud cientfica

Capacidades desarrolladas para la experimentacin y la Demostracin

Conocimiento ptimo de los principios bsicos de la ciencia ciencia

.

Amplio acceso a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados .

Capacidades adquiridas para utilizar lo aprendido en ciencia en la solucin de problemas.

Conocimiento sobre la utilidad y aplicacin de la ciencia. Se la percibe como un conocimiento relevante

Mejora en los niveles medios de adquisicin de capacidades

LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LOS CURSOS DEL REA DE CIENCIA. TECNOLOGA Y AMBIENTE DEL CE. EXPERIMENTAL SON INTE GRALES E INNOVADORES.

Enseanza de la ciencia que incorpora teora, prctica y experimentacin

.

Enseanza contextualizada de las nociones cientficas y los productos tecnolgicos

.

Docentes con capacidades adecuadas y suficientes para la enseanza de la ciencia

.

Materiales para la enseanza de la ciencia actualizados y suficientes

.

Presencia significativa de prcticas de experimentacin real y virtual

Adecuada programacin y tratamiento de contenidos

. Docentes con un manejo adecuado de didcticas para la experimentacin y la solucin de problemas

Creatividad desarrollada y explcita para elaborar material de apoyo a la enseanza o mejorar el existente.

Como ya lo indicamos, el rbol de objetivos es el insumo bsico sobre el que se formulan los objetivos del proyecto de mejoramiento educativo. El procedimiento a seguir es el siguiente:

A continuacin se presenta un ejemplo de los objetivos que corresponderan al rbol de objetivos expuesto:

A continuacin se presenta un ejemplo de los objetivos que corresponderan al rbol de objetivos expuesto:

Es necesario precisar que tcnicamente todo objetivo debe iniciar su enunciado con la expresin de un propsito. Este propsito adquiere la forma de un verbo expuesto en modo gramatical infinitivo, por ejemplo: mejorar, ampliar, desarrollar (que son los que se utilizan en el ejemplo) o implementar, proponer, evaluar, etc. Asimismo, se debe precisar tambin que los objetivos generales definen la direccin y los alcances de la intervencin propuesta, mientras que los objetivos especficos, que se derivan de los anteriores, constituyen operaciones concretas que anticipan los cursos de accin para el desarrollo de dicha intervencin.

TERCERA FASE: DEFINICIN

DEL PLAN DE ACCIONES
El plan de acciones es la estrategia de intervencin que el GRUPO DE INVESTIGACIN emplear para superar el problema identificado, a partir de, fundamentalmente, plantear hiptesis de accin (estrategia) y traducirlas en acciones concretas (prctica transformadora). Es decir, el plan de acciones acta como el nexo lgico operativo entre las hiptesis de accin (qu hacer?) y la accin transformadora (cmo hacer?).

Es importante precisar que si bien toda experiencia de IAE pretende culminar en la mejora de las prcticas educativas, la estrategia y las acciones concretas para transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generacin de conocimiento acerca del problema (las prcticas educativas) que es objeto de intervencin. Este proceso de apropiacin por parte del GRUPO DE INVESTIGACIN de los referentes (tericos, empricos, contextales, antecedentes, etc.) del problema, se alcanza con el diagnstico del mismo.

Es necesaria la revisin de otras experiencias de cambio sobre prcticas educativas iguales o similares a las que constituyen el objeto de intervencin y de los resultados de otras investigaciones al respecto. Un examen cuidadoso de lo que es conocido sobre las prcticas educativas percibidas como problema y de las cuestiones pendientes sobre las mismas, darn al GRUPO DE INVESTIGACIN la posibilidad de comprenderlas hasta el punto de poder disear alguna estrategia coherente para su transformacin.

 Adicionalmente,

de ser necesario, se debe consultar con especialistas en temas relativos a los problemas abordados, que aporten opiniones y propuestas para perfeccionar las estrategias de intervencin. No se pasa de manera directa de la identificacin de un problema a una propuesta para superarlo. Hay un momento importante de reflexin y de construccin de conocimiento, que est en la base de las estrategias de intervencin propuestas.

TCNICAS E INSTRUMENTOS

En trminos operativos, estructurar el plan de acciones supone definir los siguientes aspectos: (i) determinacin de los campos de accin; (ii) formulacin de las hiptesis de accin; (iii) determinacin de las acciones; (iv) definicin de los resultados esperados; (v) determinacin de las actividades de organizacin y; (vi) previsin de los recursos.

1. Determinacin de los campos de accin

A partir del problema identificado y del diagnstico de dicho problema, pasamos a proponer los campos en los que se van a ejecutar las acciones, es decir, pasamos a dar respuesta a las interrogantes: qu campos en las prcticas educativas se perciben como parte del problema?, en cules se debe intervenir?

Los campos ms generales de las prcticas educativas asociadas al currculo son los de los enfoques pedaggicos, los mtodos didcticos, los sistemas de evaluacin, la formacin docente, los procesos de interaccin entre docentes y alumnos, entre otros; y es obvio que dentro de cada uno de estos hay otros mucho ms especficos y acotados. Lo importante aqu es que dichos campos sean definidos por el GRUPO DE INVESTIGACIN a partir de sus propias percepciones y reflexiones sobre el problema y sus posibles soluciones, lo que hace necesario situarse en el rbol de problemas y el diagnstico del problema

El rbol permite identificar los campos de accin a partir de las causas del problema (parte inferior del rbol), y con el diagnstico, se consigue definir los mismos campos con mayor nivel de precisin. A continuacin presentamos un ejemplo de determinacin de campos de accin, a partir del problema que se ha venido trabajando:

2. Formulacin de las hiptesis de accin

Luego de definidos los campos de accin pasamos a proponer "guas generales para la accin", es decir, dar repuesta a las interrogantes: qu debemos hacer para superar el problema identificado?, qu acciones debemos ejecutar en cada campo? Para ello es necesaria la formulacin de hiptesis de accin. En la IAE las hiptesis no cumplen la misma funcin que en la investigacin convencional

Aqu la finalidad no es validar o generar teoras, ni el tratamiento de las hiptesis supone la construccin de modelos tericos y su contrastacin con la realidad. Muy por el contrario, las hiptesis de accin actan como guas que dotan de direccionalidad a las acciones a emprender. En ese sentido constituyen respuestas, en trminos de propuestas de accin y solucin, al problema identificado.

 Para

la formulacin de hiptesis de accin se debe recurrir nuevamente al rbol de problemas, en el sentido que stas deben guardar una relacin muy estrecha con el problema, con sus causas y efectos. Deben definir estrategias capaces de revertir las causas del problema para superar sus efectos no deseados. En trminos concretos, sus

Enunciados deben incluir las acciones que emprenderemos para atacar los factores generadores del problema (causas) y los resultados esperados (en relacin a los efectos) expresados como cambios o mejoras.

continuacin presentamos ejemplos de hiptesis de accin asociadas a los resultados del rbol de problemas con el que hemos venido trabajando. Se utiliza dos causas y dos efectos, dentro del total de los identificados en el rbol, slo para facilitar la ejemplificacin.

Como vemos en los ejemplos expuestos, las hiptesis de accin se expresan en la forma: si X entonces Y. En donde la X representa la accin a ejecutar y la Y los cambios o mejoras (resultados) que se espera alcanzar en los efectos identificados como deficitarios. Para la formulacin participativa de las hiptesis de accin, el FACILITADOR debe ubicar en un sitio visible para todos los participantes del proceso (en un papelote o pizarra) el rbol de problemas que se ha construido. Luego, debe promover la identificacin participativa de las relaciones lgicas entre causas y efectos y trazar lneas claras que las identifiquen en el diagrama del rbol.

 Finalmente,

para cada relacin identificada debe plantear la siguiente interrogante: qu acciones se deben ejecutar para atacar las causas del problema y superar sus efectos no deseados? Aqu la labor del FACILITADOR es fundamental para alcanzar niveles de coherencia y pertinencia en las acciones propuestas y en los cambios o mejoras previstos. Adicionalmente, el FACILITADOR debe apoyar una redaccin tcnicamente correcta de las hiptesis de accin. Esto se puede lograr teniendo muy en cuenta que su estructura incluye los siguientes componentes:

Accin Propuesta que incorpora una actividad o conjunto integrado de actividades que se ejecutan para atacar las causas del problema y superar sus efectos potenciales. Receptor de la accin Actor educativo (beneficiario) o componente (programa, proceso, etc.) identificado para recibir la mejora propuesta. 3) Cambio o mejora Resultado esperado para la intervencin propuesta. Seguidamente, un ejemplo de la estructura de la hiptesis de accin. 2)

1)

Por ltimo, cada hiptesis de accin propuesta debe formularse acompaada de una fundamentacin que haga visible la coherencia y pertinencia de la relacin entre la accin que se propone y el cambio o mejora (resultado) que con ella se espera alcanzar. La fundamentacin debe ser un texto pequeo y claro. A continuacin presentamos un ejemplo de fundamentacin de hiptesis de accin.

3. Determinacin de las acciones

Las acciones pueden ser definidas como prcticas o lneas de actuacin concretas que se ejecutan para asegurar el cambio o la mejora de una situacin que se considera problemtica. Estas deben ser propuestas por el GRUPO DE INVESTIGACIN con el acompaamiento tcnico del FACILITADOR, sobre la base de la informacin recabada en el diagnstico del problema. Las acciones aparecen explcitas, como primer segmento, en el enunciado de las hiptesis de accin, de modo que entre stas existe una relacin lgica y operativa muy clara. Si consideramos como ejemplo a las hiptesis de accin con las que trabajamos en el punto anterior, tendramos para ellas las siguientes acciones a ejecutar.

HIPTESIS DE ACCIN: El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos a sus contextos de invencin y de uso, facilitara que los estudiantes logren una mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. ACCIN: Desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos con sus contextos de invencin y de uso.

HIPTESIS DE ACCIN: La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas. ACCIN: Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.

Se debe tener muy en claro las acciones a ejecutar y el sentido de cada una en funcin de las causas y efectos identificados para el problema a intervenir. En ese sentido, es necesario que el FACILITADOR plantee recurrentemente al GRUPO DE INVESTIGACIN la interrogante propuesta para las hiptesis de accin: qu acciones se deben ejecutar para atacar las causas del problema y superar sus efectos no deseados? 4. Definicin de los resultados esperados Los resultados esperados consisten en la descripcin de los cambios o mejoras, cuantitativas y cualitativas, que se esperan como producto de la ejecucin de las acciones. Estos resultados, al igual que las acciones, tambin aparecen explcitos en el enunciado de las hiptesis de accin, pero como segmento final de las mismas, es decir, como los cambios o mejoras que se espera alcanzar en los efectos identificados como deficitarios.

 En

este punto, el FACILITADOR debe plantear permanentemente al GRUPO DE INVESTIGACIN las siguientes interrogantes: qu cambios o mejoras relativos a los efectos del problema se pueden alcanzar con las acciones propuestas?, en qu cantidad o sentido se pueden esperar dichos cambios? A continuacin presentamos ejemplos de resultados esperados en relacin a las hiptesis de accin con las que venimos trabajando.

HIPTESIS DE ACCIN: El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos a sus contextos de invencin y de uso, facilitar que los estudiantes logren una mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. RESULTADO ESPERADO: Alumnos incrementan significativamente su comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.

HIPTESIS DE ACCIN: La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de s.aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran mayores y mas adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas. RESULTADO ESPERADO: Alumnos adquieren mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en la solucin de problema

5. Determinacin de las actividades de organizacin

Las actividades de organizacin son los pasos que se tienen que dar o las negociaciones que se tienen que realizar, para asegurar el emprendimiento de las acciones previstas. Es posible que un docente innovador tenga que negociar algunas de las acciones que se propone con los compaeros de docencia o con alguna autoridad cuyas actividades puedan verse influidas por los efectos de los cambios propuestos, al grado que incluso puedan intervenir de manera destructiva si no se les consulta previamente. Por ejemplo, es posible que un cambio en el programa de estudios, por su dimensin y profundidad, se tenga que negociar con distintos actores educativos en simultneo: el director del departamento, los compaeros docentes, los alumnos e, incluso, con sus padres.

Es lgico pensar que en algunas oportunidades las actividades de organizacin no requerirn de entablar mayores negociaciones, pero la habilidad para la negociacin adquirir cada vez mayor importancia en la medida que las actividades a realizar correspondan a acciones ms complejas, que supongan cambios ms significativos y que, en los mismos, impliquen a una cantidad mayor y ms diversa de actores educativos.

6. Previsin de los recursos

El desarrollo de toda actividad requiere de la provisin de recursos de distinta clase, entre los que podemos identificar como los ms importantes a los recursos humanos (responsables en trminos de la ejecucin de un proyecto), recursos materiales (aulas, equipos, materiales educativos, etc.), recursos financieros y el tiempo para la ejecucin de acciones y actividades. Tanto las acciones como las actividades y los recursos deben ser articulados en una programacin de actividades. Esta es una matriz de planificacin de las acciones y actividades en el tiempo.

la elaboracin del programa se utiliza un diagrama de Gantt en el que se incluyen las acciones, las actividades que les corresponden, los recursos necesarios y los responsables de ejecutarlas en las ordenadas y los plazos de ejecucin en las abscisas. A continuacin se presenta el ejemplo de un segmento de programa de actividades sobre una de las hiptesis de accin con la que hemos venido trabajando.

Para

CUARTA FASE: IMPLEMENTACIN Y

EJECUCIN DE LAS ACCIONES

1. Implementacin de las acciones

Luego de haber identificado un problema sobre el cual se pretende intervenir y de haber definido un plan de acciones en el mismo sentido, se pasa a la implementacin de dichas acciones. La implementacin supone, por un lado, un esfuerzo de negociacin que se tiene que emprender para lograr la aceptacin institucional del sentido de los cambios contenidos en las acciones mismas y la cesin de los recursos y tiempos necesarios para ejecutarlas. Por otro lado, supone tambin un esfuerzo de organizacin y optimizacin de los recursos humanos, los recursos materiales y los tiempos necesarios que requerir cada una de las acciones previstas en el plan. El procedimiento requiere dar los siguientes pasos:

 Identificar la accin que se va a implementar en primer trmino. En algunos casos es necesario implementar dos o ms acciones en simultneo, pero lo importante es que stas queden identificadas como las acciones que servirn como base para el desarrollo posterior de la totalidad del proceso de intervencin. Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptacin institucional (de autoridades y otros actores) del sentido de los cambios contenidos en las acciones propuestas. Establecer el requerimiento de recursos humanos, materiales y tiempos necesarios para la ejecucin de las acciones. Evaluar que el requerimiento de recursos sea coherente con la disponibilidad de los mismos en la institucin en la que se va a ejecutar el proyecto. Si esto no es as, es necesario repensar la accin o redimensionar el requerimiento de recursos. Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptacin institucional de la previsin de recursos necesarios (en tipo y cantidad) para la ejecucin de las acciones. Definir un programa de actividades (diagrama de Gantt) que incluya acciones, actividades organizativas, responsables de ejecucin, recursos y tiempos necesarios.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES
HIPTESIS DE ACCIN La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas. ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS SEMANAS 1 2 3 4 5 6 7 8 ACCIN: Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programa de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente. ACTIVIDADES: 1. Negociar con autoridades la necesidad de incorporar modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje. 2. Identificar modelos simples relevantes. 3. Definir los contenidos y metodologas para la enseanza de cada modelo simple. 4. Incorporar los modelos simples en los programas de aprendizaje. 5. Ensear con los modelos simples. 6. Evaluar los aprendizajes de modelos simples. 7. Difundirlos resultados de la experiencia. Docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente. Material de demostracin. Textos complementarios.

X X X

X X X X

X X X X X X

El procedimiento de implementacin de una accin se expresa en el siguiente ejemplo.

ACCIN: Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente. ACTIVIDADES: Negociar con las autoridades la necesidad de incorporar modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje Identificar los modelos simples relevantes. Definir los contenidos y metodologas para la enseanza de cada modelo simple Incorporar los modelos simples en los programas de aprendizaje

La propuesta de la accin o las acciones a emprender en primer lugar, debe resultar de una decisin del GRUPO DE INVESTIGACIN como colectivo. Aqu el FACILITADOR no slo debe acompaar la toma de decisiones sobre el orden en la implementacin de acciones, sino que debe apoyar con argumentos tcnicos para que los recursos que se definan como necesarios lo sean realmente en tipo y cantidad. Por otro lado, es de suma importancia la capacidad de negociacin que exprese el GRUPO DE INVESTIGACIN, porque de ello depender que las acciones se puedan implementar tal cual fueron previstas en el plan de acciones.

2. Ejecucin de las acciones

Una vez concluido el proceso de implementacin, es decir, aceptado el sentido de los cambios contenidos en las acciones, definidos los responsables para la ejecucin de las mismas, provedos los recursos necesarios, establecidos los plazos y consolidado todo esto en un programa de actividades, se pasa al momento de la ejecucin. Este consiste en la puesta en marcha de las actividades previstas en el programa de actividades que consolida el momento de la implementacin. Ejemplo: ACCIN: Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente. ACTIVIDADES: Ensear con los modelos simples La ejecucin satisfactoria de un curso de accin puede llevar cierto tiempo. Los sentidos contenidos en las acciones suelen exigir ciertos cambios en la conducta de diversos actores educativos. Por ejemplo, un docente no puede modificar su papel, o algn aspecto del mismo, sin que se produzcan modificaciones en los roles de los alumnos en el aula. Y esto puede llevar tiempo si la accin o acciones propuestas suponen un cambio radical del papel del docente.

En el mismo sentido, la cantidad de tiempo necesario para asegurar la ejecucin puede depender de la frecuencia de contacto que el docente tenga con el grupo de alumnos implicado. Tambin puede depender de la medida en que el GRUPO DE INVESTIGACIN considere necesario evaluar la pertinencia de los procedimientos de ejecucin o de la accin en s misma. En otras palabras, el GRUPO DE INVESTIGACIN puede percibir la necesidad de ir ms all de la simple evaluacin del grado de ejecucin de la accin y emprender la evaluacin de las causas subyacentes a las dificultades experimentadas en la ejecucin. El resultado de este procedimiento, ms profundo y complejo, ser la redefinicin de la accin, su sustitucin e incluso la revisin y reformulacin del problema central. En este punto la labor del FACILITADOR es sumamente importante. El debe hacer hincapi permanentemente sobre la necesidad de evaluar el proceso de ejecucin, principalmente en relacin a las dificultades encontradas, as como en volver la mirada constantemente hacia el sentido de las acciones e incluso hacia el problema central y evaluar su pertinencia.

QUINTA FASE: EVALUACIN DE LAS ACCIONES Y REFLEXIN CRTICA 1. Evaluacin de las acciones
Entendemos aqu a la evaluacin como un proceso peridico de anlisis y valoracin de la efectividad de un proyecto de mejoramiento educativo, de la implementacin y ejecucin de las acciones previstas en l y de los cambios que stas han producido, con la finalidad de contribuir a mejorar el manejo del proyecto. La evaluacin de acciones revierte en la afirmacin o replanteo de las futuras estrategias y acciones del proyecto, dando lugar a un proceso de retroalimentacin y mejoramiento de la prctica educativa institucional. Si bien su foco central es establecer la pertinencia de las estrategias utilizadas en funcin de su efectividad para superar los problemas que el proyecto enfrenta, en trminos integrales va mucho ms all. Es un proceso de aprendizaje, en la medida que los docentes y otros actores educativos implicados adquieren capacidades para el anlisis, la reflexin, la negociacin y la toma de decisiones concertadas en el contexto de la prctica y la accin, a la vez que se hacen ms conscientes de sus posibilidades, su realidad, sus visiones y sus perspectivas. Adicionalmente, es un proceso empoderador que promueve que los docentes influyan en las decisiones y polticas institucionales, haciendo intervenir sus propias concepciones e intereses. Todo ello, en un contexto que enfatiza su participacin en los diferentes momentos del proceso de evaluacin (decisin, ejecucin y uso de resultados), hecho que los lleva a superar la condicin de simples informantes, para pasar a convertirse en actores protagnicos. En trminos del procedimiento, los procesos de evaluacin utilizan indicadores. Estos son variables operativas relativas a las acciones, que permiten observar, medir o valorar si las acciones estn produciendo los cambios que se ha previsto en el marco del proyecto.

En ese sentido, los indicadores permiten conocer el grado de cumplimiento y el xito en la implementacin y ejecucin de una propuesta de mejoramiento educativo. Para ello, todo indicador debe ser construido a partir de definiciones precisas de los aspectos que se pretende evaluar e ir acompaado de una fuente de verificacin confiable. En la evaluacin de acciones en proyectos de mejoramiento educativo se utilizan dos tipos de indicadores: de proceso y de resultado. Indicador de proceso El indicador de proceso es la unidad de medida que permite establecer el nivel de avance o cumplimiento de las acciones propuestas. Ejemplos: ACCIN: Desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos con sus contextos de invencin y de uso. INDICADORES DE PROCESO: * Enseanza de modelos cientficos y tecnolgicos vinculados a sus contextos de invencin. * Enseanza de modelos cientficos y tecnolgicos vinculados a sus contextos de uso. FUENTE DE VERIFICACIN: Resultados de la observacin sistemtica en aula con hojas de cotejo (para ambos indicadores).

ACCIN: Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente. INDICADORES DE PROCESO: Modelos simples (islotes de racionalidad) incorporados en los programas de aprendizaje. Modelos simples (islotes de racionalidad) utilizados en las sesiones de aprendizaje.

FUENTES DE VERIFICACIN:
Programas de aprendizaje (para incorporacin de modelos simples).

ApIndicador de resultado El indicador de resultado es una unidad de medida que permite establecer comparaciones entre los cambios o mejoras alcanzadas y aquellos previstos en los resultados esperados, ya sea en su magnitud o en su sentido. untes de diario de clases (para uso de modelos simples).

EJEMPLOS RESULTADO ESPERADO: Estudiantes incrementan significativamente su comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. INDICADOR DE RESULTADO: Nivel de comprensin de modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. FUENTE DE VERIFICACIN: Resultados de prueba de conocimientos. RESULTADO ESPERADO: Estudiantes adquieren mayores y mas adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en la solucin de problemas. INDICADOR DE RESULTADO: Nivel de desarrollo de capacidades para la solucin de problemas. FUENTE DE VERIFICACIN: Resultados de prueba para la evaluacin de capacidades en la solucin de problemas.

Para construir los indicadores de proceso o de resultado adecuadamente, el FACILITADOR debe ubicar en un lugar visible (pizarra o papelote) las acciones y los resultados esperados a evaluar. En este punto es necesario que el FACILITADOR plantee al grupo las siguientes interrogantes: qu informacin es necesaria para establecer el nivel de cumplimiento de las acciones que se han ejecutado?, qu informacin es necesaria para establecer la medida en que se han alcanzado los resultados esperados? Para definir fuentes de verificacin confiables, el proceso es similar pero relativo a los indicadores construidos. La interrogante a plantear sera: de dnde (documentos existentes, resultados de la aplicacin de tcnicas e instrumentos, etc.) podemos obtener esa informacin? El GRUPO DE INVESTIGACIN debe responder participativamente a estas interrogantes. Para ello es recomendable el uso de tarjetas de distintos colores para acciones, resultados, indicadores de proceso, de resultado y fuentes de verificacin. El FACILITADOR debe apoyar la tarea participativa en la construccin de los indicadores adecuados y necesarios y en la identificacin de las fuentes de verificacin confiables para los mismos.

TCNICAS E INSTRUMENTOS

La evaluacin de las acciones es otro momento en el que se usa intensivamente tcnicas e instrumentos para el tratamiento de datos e informacin primaria y secundaria. Estas se asocian al manejo de las fuentes de verificacin de los indicadores. En los ejemplos se trabaja con observacin sistemtica, con listas de cotejo y diarios de clase, y con pruebas de evaluacin de conocimientos y de capacidades para la solucin de problemas. Tambin se trabaja con la revisin de documentos (informacin secundaria). 2. Reflexin crtica Concebimos a la reflexin crtica en el contexto de un proyecto de mejoramiento educativo como la interpretacin colectiva de las experiencias y los resultados de la evaluacin, con la finalidad de llegar a nuevas concepciones, miradas y acuerdos sobre la accin. La reflexin crtica, entendida como la discusin activa al interior del GRUPO DE INVESTIGACIN, es esencial para compartir y analizar la informacin obtenida, establecer consensos y acuerdos, tomar decisiones concertadas y actuar en consecuencia. Desde ese punto de vista, contribuye a crear las condiciones para una accin orientada a alcanzar cambios efectivos y sostenibles. La reflexin crtica contribuye tambin a promover aprendizajes individuales y colectivos. La participacin en procesos de investigacin en la accin lleva inevitablemente a que cada uno de los participantes observe, describa y construya una imagen de la realidad en la que acta, es decir, aprenda. El aprendizaje colectivo se origina en estas experiencias individuales y se consolida en la reflexin crtica colectiva, que constituye un proceso de socializacin.

Ahora, es importante dejar en claro que el anlisis "crtico" va ms all de la recoleccin, procesamiento y examen de la informacin disponible. Es necesario cuestionar lo que normalmente se da por sentado y en particular los supuestos sobre los cuales se ha definido el sentido de la intervencin en curso. Para ello, el GRUPO DE INVESTIGACIN debe reflexionar sobre lo que no ha funcionado o sigue sin funcionar. Aqu es de particular importancia el trabajo del FACILITADOR. Este debe preguntar recurrentemente al GRUPO DE INVESTIGACIN: qu est sucediendo?, y luego de obtenida una respuesta, plantear interrogantes complementarias como: por qu est sucediendo?, cules son las consecuencias para el proyecto?, qu vamos a hacer ahora? En trminos operativos, promover la reflexin crtica permite alcanzar un conjunto de aprendizajes, entre los cuales podemos mencionar:

Obtener nueva y ms depurada informacin. Compartir ideas con otros actores educativos al interior de un grupo de autorreflexin, por lo general lleva a despertar los recuerdos, consolidar ideas, y es muy probable que por ello se obtenga nueva informacin y percepciones ms refinadas. * Corregir y superar los prejuicios que es probable estn presentes en los proyectos. En un examen colectivo, crtico y a fondo de la informacin, sta se verifica mutuamente y los actores educativos pueden identificar las cuestiones que, en su opinin, se han presentado incorrecta-' mente. * Alcanzar una imagen clara de situaciones, procesos o experiencias y llegar a consensos. Discutiendo las impresiones y datos derivados de la evaluacin de acciones, pueden detectarse contradicciones u omisiones y resolverse a partir del logro de consensos. * Facilitar acciones con las que puedan identificarse los actores comprometidos en el proceso. Cuanto ms participantes entiendan las causas y el alcance de los problemas, el sentido de las estrategias que se han propuesto para su solucin y la relacin de stas con sus aspiraciones, mas favorables al cambio sern las actitudes y ms significativas resultarn las acciones.
*

Un punto muy importante en la secuencia de aprendizajes es la identificacin de lecciones aprendidas. Las lecciones pueden ser definidas como un aprendizaje derivado de la experiencia que est lo suficientemente fundamentado y puede generalizarse, por lo que ofrece grandes posibilidades de mejorar la accin. La utilidad de identificar, formular y compartir lecciones aprendidas, radica en lo siguiente:

Presentar con fines de rplica modelos exitosos de mejoramiento de las practicas educativas, que hayan sido suficientemente analizados y documentados. Hacer que los dems aprendan de los problemas que se identificaron en la intervencin, del modo en que se plantearon sus soluciones y de los resultados que se obtuvieron. Hacer que los dems aprendan de los errores cometidos en la intervencin, ayudndoles a no cometer errores similares. Aumentar el impacto del proyecto ejerciendo una influencia positiva en lneas de trabajo, prcticas exitosas e incluso en la formulacin de polticas sectoriales.

SEXTA FASE: DIFUSIN DE

RESULTADOS
La ltima fase del proceso de la IAE corresponde a la difusin de los resultados obtenidos. La definicin de la estrategia de difusin, con todos sus componentes, debe ser una tarea colectiva del GRUPO DE INVESTIGACIN. Para definir una estrategia de difusin, se debe tomar decisiones en relacin a tres elementos bsicos: (i) la definicin de los contenidos de la difusin; (ii) la definicin de los pblicos a los que llegar; y (iii) la definicin de los medios con los que se llevar a cabo.

1. Definicin de contenidos Los contenidos por lo general son diversos y van ms all de la exclusiva exposicin de los resultados de la experiencia. Para identificarlos, el FACILITADOR debe plantear al GRUPO DE INVESTIGACIN interrogantes como stas: qu es necesario difundir?, por qu es necesario hacerlo? Algunos contenidos comunes a la difusin de experiencias de intervencin, son los siguientes:

Los resultados generales de la intervencin. Es necesario incluir los resultados coincidentes con los propsitos previstos; los que no se alcanzaron y cules fueron las razones del fracaso; los resultados que se buscaron con mayor nfasis; y aquellos que se produjeron sin que el proyecto los haya buscado. Tambin es necesario identificar las mejores prcticas, derivadas o no de la intervencin. * La descripcin de la estrategia de intervencin en general, las lneas de accin y los mtodos que se emplearon en cada caso. Se debe tambin explicitar las dificultades que se tuvieron, en qu consistieron, cmo fueron abordadas y si fueron superadas o no. * Las lecciones aprendidas, principalmente de las mejores prcticas, la estrategia de intervencin y las principales acciones. Los contenidos deben ser extrados, en lo fundamental, de la informacin producida en el proceso de evaluacin y reflexin. A continuacin presentamos, como ejemplo, un esquema bsico para la difusin de resultados.
*

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE DIFUSIN

En trminos generales, los contenidos a ser difundidos corresponden a lo que seria un esquema de informe de la experiencia.

2. Definicin de pblicos
Es necesario definir pblicos para identificar receptores de la difusin. Las preguntas a ser respondidas aqu por el GRUPO DE INVESTIGACIN son las siguientes: a quines debe llegar la informacin?, por qu es importante que lo haga? En muchos casos es necesario segmentar pblicos e informacin, para hacer nfasis en aquellos resultados que se consideren importantes para cada pblico. As sera necesario preguntarse qu nfasis son importantes para los docentes, cules para las autoridades, los estudiantes, investigadores y docentes universitarios o para tomadores de decisiones en el sector educacin.

3.

Definicin de medios

La definicin de los medios hace necesario dar respuesta a interrogantes como las siguientes: cmo difundir?, qu medios son los ms adecuados?, cules son los ms accesibles? Las respuestas a las interrogantes expuestas deben hacer necesaria referencia al tipo de informacin que se va a difundir y al pblico al que se pretende llegar. Es lgico que en este momento se produzca una necesaria e inevitable contrastacin entre las decisiones que se deberan tomar dada la efectividad de los medios segn contenido o pblico, y aquellas decisiones que se podran tomar con los recursos disponibles y las posibilidades de acceder a medios. Los medios ms comunes para la difusin de este tipo de experiencias son los medios impresos (boletn, documento de trabajo, exposicin grfica o documentada); los orales (entrevista en radio, charla, conversatorio); y los eventos (taller informativo, seminario de discusin y otros).

TCNICAS PARA EL RECOJO DE DATOS E INFORMACIN

LAS TCNICAS PARA EL recojo de datos e informacin que presentamos a continuacin no son las nicas que existen ni las ms importantes, son solamente las de uso ms frecuente en experiencias de transformacin de prcticas sociales, sobre todo en aquellas que se conciben y se realizan participativamente. En esa misma perspectiva, son tambin de uso comn en los procesos de IAE. Si bien cada tcnica posee especificidad en trminos del tipo de actor con el que generalmente trabaja y el tipo de datos e informacin que con ella se puede obtener; no son excluyentes entre s, sino ms bien complementarias. La complementariedad en este caso tiene que ver con la posibilidad de utilizarlas en los mismos actores, en procesos de triangulacin que permitan un control cruzado entre tcnicas.

1. LA ENTREVISTA LA ENTREVISTA ES UNA CONVERSACIN presencial entre dos actores, entrevistador y entrevistado, que sirve para recoger informacin relativa a la subjetividad de ste ltimo. Trabaja con una gua (especie de cuestionario con preguntas abiertas) que predefine temas o tpicos, las preguntas para cada tema y el orden en que se van a aplicar dichas preguntas (ver ejemplo en la siguiente pgina). Desde ese punto de vista, sigue un procedimiento definido de antemano, aunque deja al entrevistador cierta libertad en el proceso de ejecucin, por ejemplo, en el uso de la repregunta o en la profundidad y tiempo con el que se aborda cada tema.

Algunas de sus caractersticas bsicas son las siguientes:

En ocasiones se aplica a poblaciones relativamente extensas (20 o ms entrevistados) que, dado el caso, hace necesario trabajar con muestras intencionales. Es un instrumento fronterizo entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Con la informacin obtenida por su aplicacin, es posible hacer anlisis de tipo cuantitativo (estadstica simple con frecuencias y porcentajes) y de tipo cualitativo (interpretacin). Siempre se trabaja con la informacin recurrente entre los distintos entrevistados. Permite cierta flexibilidad en la formulacin de preguntas (apela a la repregunta), que deriva de la dinmica del dilogo que se establezca.

1.1.

Pertinencia y utilidad Las entrevistas son pertinentes para trabajar con distintos actores y obtener de ellos descripciones, puntos de vista, propuestas, sentimientos, grados de satisfaccin, percepciones sobre situaciones, aspiraciones o expectativas. Su utilidad en los procesos de I.A.E. consiste en la posibilidad de trabajar con diferentes actores para indagar sobre situaciones percibidas y sentidas como problemas o sobre las condiciones en que se producen y sus posibles efectos. Tambin permiten obtener opiniones o propuestas de especialistas externos a la experiencia o de actores relevantes que participan en la misma, sobre posibles soluciones, estrategias de intervencin o lneas de accin.

EJEMPLO DE GUA DE ENTREVISTAS CON INFORMANTES CLAVE (ESPECIALISTAS) Problemas: Qu limitaciones y carencias son comunes a la enseanza aprendizaje de la ciencia en educacin secundaria?
Cuales en los enfoques pedaggicos y didcticos? Cules en las metodologas? Cules en la definicin y programacin de las sesiones de aprendizaje? Cules en los materiales educativos?

(Identificar otras a partir de las respuestas dadas.) Que ausencias son evidentes en los aprendizajes en ciencia?
Cules en el conocimiento de principios bsicos? Cules en los procedimientos de experimentacin y demostracin? Cules en el mtodo de solucin de problemas? (Identificar otras a partir de las respuestas dadas.)

Cmo evala la presencia de una actitud cientfica en docentes y alumnos? Propuestas de solucin: Cmo superar las limitaciones y carencias comunes en la enseanza aprendizaje de la ciencia? (Proponer una respuesta ordenada a partir de las limitaciones identificadas anteriormente.) Cmo cubrir las ausencias evidentes en los aprendizajes en ciencia? (Proponer una respuesta ordenada a partir de las ausencias identificadas anteriormente.) Cmo promover una verdadera actitud cientfica en docentes y alumnos? XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguientes preguntas.)

1.2. Procedimientos de ejecucin Hay tres momentos clave en la ejecucin de una entrevista: El rapport, que es el momento inicial de una entrevista, donde el entrevistador debe construir una relacin de empata y un ambiente de confianza con el entrevistado. Esto se logra con actitudes cordiales y amistosas. La cima, que se refiere a la realizacin de la entrevista en sus temas clave, en aquellos que van a explorarse con mayor atencin y tiempo, y que permitirn obtener la informacin que se necesite. El entrevistador debe tener especial cuidado de no dejar ver sus propias opiniones, ni explicitar actitudes y conductas que colisionen con los patrones culturales de los entrevistados. Los docentes, por lo general, portan mucha carga emocional, ya sea poltica, religiosa o de otra ndole. El cierre, que anuncia el final de la entrevista. Es importante explicitar el agradecimiento por la colaboracin y concluir en un ambiente de cordialidad y satisfaccin.

Las limitaciones centrales para la utilizacin de entrevistas son: Se necesita una amplia preparacin y experiencia para realizar buenas entrevistas. Esto se acenta mientras ms profundas sean las entrevistas. La posibilidad que en el contexto de la entrevista se produzca una distorsin desde el entrevistador. Es probable que ste, por diversas razones (problemas de comunicacin, de capacidad, de involucramiento con determinados supuestos o hiptesis), interprete inadecuadamente la informacin emitida por el entrevistado. La posibilidad que en el contexto de la entrevista se produzca una distorsin desde el entrevistado. Entre stas se puede sealar el hecho del entrevistado que no desea responder, el que miente voluntariamente o el que involuntariamente se deja llevar por los procesos selectivos de la memoria. El problema del vocabulario es importante, pues tanto el entrevistador como el entrevistado pueden asumir significados diferentes para algunos trminos o conceptos. El costo de la aplicacin de una entrevista se incrementa sustantivamente en la medida que se quiera aplicarla a una mayor cantidad de entrevistados, lo que hara necesario trabajar con un equipo de entrevistado res bien entrenados y con conocimientos acabados en los temas que se van a abordar. El procesamiento de la informacin recogida con entrevistas es complejo, trabajoso y demanda mucho tiempo, en especial cuando se trabaja con mayores niveles de profundidad.

2.

EL GRUPO DE DISCUSIN DIRIGIDA Es una tcnica cualitativa y participativa de generacin de informacin, que emplea los procedimientos de la entrevista no directiva aplicados a actores reunidos para participar en una sesin colectiva sobre uno o algunos pocos temas concretos. El grupo de discusin dirigida (GDD) se desarrolla como una conversacin, un intercambio entre actores, que promueve un dilogo abierto y espontneo. Se apoya en una gua de tpicos definida de antemano (ver ejemplo en la siguiente pgina) y un moderador que se encarga de canalizar el proceso. 2.1. Pertinencia y utilidad Al igual que las entrevistas individuales, los GDD son pertinentes para recoger informacin relacionada a la subjetividad de los actores como descripciones, puntos de vista, propuestas, sentimientos, grados de satisfaccin, percepciones sobre situaciones, aspiraciones o expectativas. Pero una ventaja adicional de las tcnicas grupales es que los miembros del grupo generan nuevas ideas porque se estimulan mutuamente. La dinmica del grupo empuja a los participantes a responder a las opiniones, comentarios e ideas de los otros, favoreciendo el surgimiento de nuevas lneas o perspectivas de anlisis.

EJEMPLO DE GUA PARA GRUPO DE DISCUSIN GUA PARA GRUPO DE DISCUSIN DIRIGIDA A ESTUDIANTES SECUNDARIOS DEL CE. EXPERIMENTAL Procesos de enseanza aprendizaje en ciencia

Indagar sobre cmo se les ensea en ciencia: se limitan a la teora?, se resuelven problemas?, se hacen experimentos?, en qu consisten?, estn de acuerdo con lo que se hace? Evaluar niveles de satisfaccin sobre la enseanza recibida: se encuentran satisfechos?, por qu?, qu falta?, qu habra que hacer? Evaluar niveles de satisfaccin sobre los aprendizajes logrados: se encuentran satisfechos?, por qu?, qu falta?, qu habra que hacer? Evaluar niveles de satisfaccin sobre la labor de los docentes: se encuentran satisfechos?, por qu?, en qu son buenos?, en qu son deficientes?, qu les recomendaran?

Sentido y utilidad de lo que se estudia en ciencia

Indagar sobre la utilidad actual de lo estudiado en ciencia: para qu es til? (hacer jugar distintas posibilidades: aprender a pensar y razonar mejor; aprobar los cursos; resolver problemas cotidianos; otras posibilidades).
Indagar sobre la utilidad futura de lo estudiado en ciencia: para qu podra ser til? (hacer jugar distintas posibilidades: ingreso a la universidad; estudio posterior de profesiones relacionadas a la ciencia o la tecnologa; conseguir trabajo; otras posibilidades). XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguientes tpicos.)

La importancia de los GDD en los procesos de IAE radica en la posibilidad de confrontar las concepciones, opiniones e intereses de distintos actores (perspectivas mltiples) en un mismo espacio y momento. Esto es especialmente til para identificar problemas y evaluar su importancia, para proponer posibles soluciones frente a dichos problemas y lneas de accin en el mismo sentido,

2.2.

Procedimientos de ejecucin Hay algunos procedimientos que son comunes a los GDD y que es necesario respetar para que adquieran validez. El nmero ptimo de participantes en un GDD debe ser entre 5 y 10 personas. Un grupo de ese tamao permite un dilogo fluido y puede ser moderado con mayor facilidad. En un grupo muy pequeo, la discusin tiende a ser dirigida por los individuos ms influyentes. Por el contrario, los grupos grandes tienden a fragmentarse en grupos ms pequeos que entablan conversaciones separadas y paralelas, situacin que es difcil de controlar por el moderador. En trminos de su ejecucin, el moderador debe conceder al participante la libertad de recorrer a su albedro el tema de discusin, presentndolo como una pregunta abierta. Es necesario abstenerse de toda intervencin directiva o estructura (manera de percibir, valor, meta, etc.) en el campo de experiencias del participante. Para ello se requiere de un moderador que rena tres condiciones: tener experiencia en la conduccin de grupos en el contexto de tcnicas participativas, conocer de los temas o problemas que se tratan para comprender e interpretar correctamente las discusiones y las respuestas de los participantes, y conocer las normas y cdigos culturales de los grupos.

2.3. Ventajas y limitaciones Las principales ventajas de los GDD son las siguientes: Es una tcnica ms rpida y econmica que las entrevistas individuales. Un GDD puede ser realizado en unas dos horas o algo ms (dependiendo de la cantidad de tpicos que se vayan a tratar y de la dinmica con que se desarrolle el grupo), que es algo ms de lo que normalmente dura una entrevista, pero se recoge la opinin de 5 a 10 personas en simultneo. La participacin en el contexto de un grupo puede, en ocasiones, disminuir las inhibiciones. En algunos casos, la gente se encuentra ms dispuesta a compartir sentimientos, emociones y dudas en un grupo, que sola con un entrevistador. La informacin recogida es, a veces, ms exacta que la obtenida en entrevistas individuales, ya que los participantes se muestran reacios a ofrecer informacin inexacta delante de otras personas que puedan desmentirlos o corregirlos. Sus principales limitaciones son: Los participantes pueden no querer expresar opiniones personales o revelar informacin sobre actitudes y comportamientos que no desean discutir abiertamente. Existe el peligro que el moderador pueda malinterpretar la informacin extrada (sesgo del investigador). Los sesgos ms comunes son: confirmar supuestos e hiptesis previas, apartando la informacin que las refute e interpretando de forma errnea la discusin del grupo, y buscar consistencia dentro de cada GDD y entre ellos (si se hace ms de uno), simplificando en extremo la realidad.

3.

LOS TALLERES MULTIACTORES LOS TALLERES MULTIACTORES CONSTITUYEN espacios de discusin colectiva entre actores portadores de diversas perspectivas (docentes, autoridades, padres, etc.), con la finalidad de facilitar la construccin de informacin y de consensos, el manejo de diferencias y el establecimiento de compromisos. 3.1. Pertinencia y utilidad Los talleres se utilizan cuando se quiere conocer la opinin de diferentes actores sobre los problemas identificados y sus potenciales soluciones, sobre la identificacin de carencias o potencialidades, o cuando se quiere identificar percepciones, opiniones o intereses iniciales, asociados a una propuesta de intervencin. En los procesos de IAE, los talleres persiguen lograr consensos y acuerdos entre los diferentes actores sobre las prioridades para el mejoramiento de las prcticas educativas y sobre las propuestas de intervencin, para producir y consolidar compromisos en relacin a la ejecucin de las mismas. Adicionalmente, se los utiliza tambin para evaluar la eficacia de una intervencin, los problemas en su ejecucin y los factores que la favorecen o limitan (ver ejemplo en la siguiente pgina). Una ventaja comparativa de los talleres es que crean condiciones para que los actores analicen la experiencia en la que se encuentran inmersos, situacin que con frecuencia les permite alcanzar un conocimiento ms real, integral y "desde dentro".

3.2. Procedimientos de ejecucin Una particularidad de los talleres es que consisten en trabajos de grupo con actores homogneos o con actores mixtos (o inicialmente con unos y en un segundo momento con ambos), complementados con plenarias para la agrupacin de ideas y la elaboracin de sntesis de los principales acuerdos y diferencias. En ese sentido, el taller participativo requiere, para un desarrollo adecuado, de un moderador y facilitadores con experiencia en el manejo de grupos y de conflictos. Para su ejecucin es necesario dar los siguientes pasos y realizar las siguientes actividades: Definir los objetivos del taller: para qu llevar a cabo un taller?, qu se persigue con l? Definir los temas que van a discutir los diferentes actores: qu temas se van a abordar?

EJEMPLO DE PROGRAMA DE TALLER MULTIACTORES TALLER CON DOCENTES DEL REA DE C.T.A. C.E. EXPERIMENTAL OBJETIVOS Identificar propuestas de solucin para los problemas encontrados en los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia. Definir los elementos bsicos de una estrategia de intervencin. Definir los roles que los diversos actores relacionados con el problema deben cumplir en la estrategia de intervencin. Definir un listado de acuerdos y compromisos. TEMAS Programacin de las sesiones de aprendizaje: qu contenidos es necesario redefinir?, cmo redefinirlos?, qu pesos hay que darle a cada uno en las sesiones?, en qu orden hay que trabajarlos?, qu elementos de apoyo son necesarios? Didcticas para la enseanza aprendizaje de la ciencia: cmo incorporar la prctica?, la experimentacin?, el mtodo de solucin de problemas?, cmo relacionar estas didcticas con la conceptualizacin y la contextualizacin? Materiales educativos: qu materiales seran indispensables para trabajar con los nuevos enfoques?, qu materiales se tendra que elaborar?, cules se tendra que reformular? Acuerdos y compromisos: quines se encargarn de las tareas?, en qu plazos?, qu recursos sern necesarios?, qu apoyos se deben comprometer? PROGRAMACIN (Sigue la programacin del taller.)

Traducir la gua de temas en un programa para el taller: cmo se va a desarrollar el taller?, en qu orden se van a trabajar los temas? Elegir a los actores que participarn: quines van a participar en el taller?, quin elige y cmo se elige a los participantes?, por qu es relevante su participacin? Conformar grupos por tipo de actor y grupos mixtos: cmo van a trabajar los grupos?, en qu momentos?, en qu orden? Organizar las plenarias: qu acuerdos se espera alcanzar?, qu consensos se espera construir?, qu compromisos se espera consolidar?, sobre qu aspectos?

3.3. Ventajas y limitaciones Entre las principales fortalezas de los talleres multiactores se destacan las siguientes: Constituyen un proceso empoderador en s mismo, en la medida que a travs de los trabajos de grupos y las plenarias, los actores fortalecen sus capacidades de interaccin, negociacin y concertacin. Facilitan y democratizan el proceso de toma de decisiones, en la medida que el resultado derive en acuerdos, compromisos y consensos. Facilitan los procesos de problematizacin, las propuestas de intervencin y la evaluacin participativa, sobre las prcticas educativas. Como sus principales limitaciones se observan las siguientes: Los conflictos de intereses entre los diferentes actores pueden hacerse explcitos, distorsionando el proceso. Los participantes activos son, generalmente, los directivos o los ms "poderosos". La manifestacin recurrente de este tipo de situaciones puede tambin distorsionar el proceso.

4.

LA OBSERVACIN LA OBSERVACIN COMO TCNICA de investigacin puede ser participante o no participante. La primera es axiomtica en los procesos de I.A.E., si consideramos el hecho que los sujetos que participan en ellos deben comprometerse con el estudio de sus propias prcticas. Podemos definir a la observacin participante como la prctica de hacer investigacin tomando parte en la vida del grupo que se est investigando. Asimismo, este tipo de observacin puede hacerse con distintos niveles de estructuracin: estructurada (cuando se predefinen variables o categoras) y no estructurada (cuando no hay mayor control previo). Esta diferencia se expresa con nitidez en los procedimientos de ejecucin.

Pertinencia y utilidad La aplicacin principal de la observacin en el campo de la investigacin educativa es en el aula y la escuela como espacios, enfocndose en las caractersticas de los ambientes y de los grupos, o en las conductas de los docentes, los estudiantes y sus respectivas interacciones. La observacin es pertinente en investigaciones que tratan de describir y comprender la "cultura" de un grupo o las conductas y comportamientos de un actor "desde dentro". Su utilidad principal en los procesos de IAE consiste en la posibilidad de registrar lo que sucede en un ambiente o contexto, en relacin a los focos, categoras o variables consideradas de inters. Por lo general, las prcticas de observacin centran su atencin en aspectos como los siguientes: El escenario fsico (el aula, la escuela, sus caractersticas, distribucin, etc.). Caractersticas de los participantes (edad, sexo y otras relativas a estatus social, cultural, etc.). Ubicacin espacial de los participantes (diagramas de ubicacin). Secuencia de los sucesos (quin habl primero, quin despus, etc.). Interacciones y reacciones de los participantes (en qu consisten, cmo se producen, con qu frecuencia, cules son sus patrones, etc.).

4.1.

4.2.

Procedimientos de ejecucin Como ya vimos, la observacin puede hacerse con diferentes niveles de estructuracin y los procedimientos y los medios (instrumentos) de ejecucin variarn de acuerdo a ello. La observacin estructurada supone definir de antemano categoras especficas a ser observadas y valores que expresen los resultados de la observacin. El instrumento que por lo general se utiliza en este tipo de procesos es la lista de cotejo (ver ejemplo en la pgina subsiguiente). El anlisis de los datos obtenidos es bsicamente cuantitativo (anlisis d frecuencias) y sobre l se construyen reflexiones e interpretaciones. La observacin semi estructurada supone definir previamente tems ms o menos genricos, que pueden adquirir la forma de preguntas. Los medios que se utilizan son la gua de observacin (ver ejemplo en la pgina 96) y el diario o cuaderno de notas. La gua sirve para desarrollar ordenadamente el proceso de observacin (qu tpicos o temas se aborda primero?, en qu orden se observan los tems?). El cuaderno de notas sirve para registrar los datos que se obtienen progresivamente, incluyendo las descripciones de hechos o acontecimientos que hayan ocurrido, la hora en que se desarrollaron y el tiempo que duraron, la secuencia, hechos imprevistos y las reflexiones e interpretaciones que el observador haga de los mismos. La observacin no estructurada o abierta slo requiere de definir un foco o tpico general (por ejemplo, los procesos de interaccin entre docentes y alumnos). El proceso es similar al de la observacin semi estructurada, pero con un nfasis mucho mayor en las reflexiones e interpretaciones personales.

4.3. Ventajas y limitaciones Entre las principales ventajas asociadas a la observacin sistemtica, es posible identificar las siguientes: Los actores educativos y las interacciones entre ellos pueden ser observadas (estudiadas) en sus ambientes naturales de manifestacin. Permite la recogida de datos autnticos y la verificacin de ideas por medio de procesos (observaciones) empricos: hacen los actores lo que ellos, o los investigadores, creen que estn haciendo? Los observadores pueden tomar nota de las conductas no verbales, como el movimiento y los gestos faciales y corporales. Se puede tomar el tiempo que sea necesario para observar la cantidad de sujetos, interacciones y ambientes suficientes, hasta asegurarse que los comportamientos, conductas y tendencias sean representativas. Las desventajas ms visibles en los procesos de observacin, son las siguientes: El observador debe tener una formacin adecuada para el anlisis y la interpretacin de las "culturas grupales", adems de entrenamiento suficiente en tcnicas de observacin en campo.

EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO LISTA DE COTEJO PARA OBSERVACIN DE SESIONES EN AULA. DOCENTES DE CTA DEL CE. EXPERIMENTAL N ITEMS
ADECUADAMENT E LIMITADAMENTE DEFICIENTEMEN TE NO SE HACE

COMENTARIOS

I. Inicio de sesin de clases 1 2 3 4 5 6 7 Cmo realiza el docente la actividad de introduccin? Se prev la construccin de conocimientos conceptuales? Se prev la construccin de conocimientos procedimentales? Se prev la construccin de conocimientos actitudinales? Cmo se informa sobre los objetivos de aprendizaje? Cmo se informa sobre las actividades a realizar? Cmo se informa sobre la forma de trabajar?

8 Cmo se informa sobre el tiempo disponible de trabajo? 9 Los materiales y recursos disponibles son suficientes?

10 La actividad es coherente con los objetivos propuestos? 11 Se prev recuperar conocimientos previos? 12 Se presentan modelos o ejemplos de cmo realizar el trabajo? II. Desarrollo de sesin de clases 13 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguientes tems.)

El pequeo tamao del grupo o poblacin observada, hace imposible la generalizacin de sus resultados a poblaciones mayores. La presencia insitu de un observador puede introducir en el entorno un efecto negativo que distorsione el comportamiento y produzca resultados poco naturales. Cabe la posibilidad que las interpretaciones del observador o las que haga el investigador que analice los datos, puedan contener apreciaciones subjetivas que distorsionen la naturaleza de las situaciones observadas. Los procesos de observacin se basan fundamentalmente en descripciones extensas e interpretaciones puntuales. La enorme cantidad de datos cualitativos, por lo, general hace difcil utilizar

EJEMPLO DE GUA DE OBSERVACIN GUA DE OBSERVACIN DE SESIONES DE CLASE DOCENTES DE CTA DEL CE. EXPERIMENTAL I.
1. 2. 3.

Inicio de sesin de clases El docente realiz una actividad de introduccin?, qu hizo?, cmo?, qu efecto tuvo en los alumnos? Qu conocimientos quiere el docente que los alumnos construyan: conceptuales, procedimentales, actitudinales? Qu informacin se brind a los alumnos sobre esta actividad en relacin a: los objetivos de aprendizaje? las actividades a realizar? la forma de trabajar? el tiempo disponible para desarrollar el trabajo? Qu materiales, recursos o equipamiento estuvieron disponibles?

4.

5.

La actividad es coherente con los objetivos propuestos?

Es posible realizar la actividad por todos los alumnos, dado el tiempo y los materiales que se pueden utilizar? La actividad supone algunos conocimientos previos?, cules?, cmo los identific el docente? El docente mostr a los estudiantes modelos o ejemplos de cmo podan realizar el trabajo? Se hizo un listado de las caractersticas que definen la calidad esperada del trabajo que deban realizar?

6.

7.

8.

9.

II. Desarrollo de sesin de clases 10. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen tems.)

EL TRATAMIENTO DE DATOS E INFORMACIN SECUNDARIA Los DATOS Y LA INFORMACIN SECUNDARIA (conjunto de datos organizados para describir, explicar o interpretar) son aquellos que existen con anterioridad a la realizacin de cualquier estudio, es decir, que ya han sido producidos por otros, que se encuentran en diversas fuentes accesibles y que son susceptibles de ser recolectados e incorporados en los procesos de IAE. 5.1. Pertinencia y utilidad Por lo general se trabaja con datos e informacin secundaria para tratar los siguientes aspectos: Informacin sobre principios tericos o metodolgicos que fundamenten las intervenciones propuestas. Informacin sobre experiencias similares a la que se pretende realizar, para contar con antecedentes vlidos y relevantes. Esto es especialmente importante para identificar lneas de accin exitosas, buenas prcticas o lecciones con potencial de generalizacin. Informacin de los actores u objetos sobre los que se pretende intervenir (docentes, alumnos, sistemas de evaluacin, etc.) y de las variables con las que se quiere trabajar (capacitacin docente, niveles de lecto escritura, instrumentos de evaluacin, etc.). Informacin sobre el contexto en el que se inserta la intervencin propuesta y los supuestos con los que trabaja: polticas educativas que sustentan la intervencin, proyectos especiales que corran en el mismo sentido, acuerdos explcitos en los proyectos educativos institucionales, etc. Informacin que cubra los datos necesarios para trabajar con gran parte de las variables que componen el diagnstico del problema.

5.

5.2. Fuentes de uso recurrente Las fuentes de datos e informacin secundaria de uso comn en las experiencias de I.A.E. son las siguientes: Estudios tericos o resultados de investigacin emprica que sirvan como fundamento terico o metodolgico de las propuestas de intervencin. Documentacin producida y sistematizada por otras experiencias de mejoramiento educativo que puedan servir como antecedentes o referentes. Documentacin producida por la escuela, institucin o programa en el que se va a ejecutar la intervencin. La informacin por lo general es producida por las instancias de gestin pedaggica e institucional y puede abordar distintos aspectos, como: calificacin docente, rendimientos acadmicos, estrategias didcticas explcitas en el currculo, registro de materiales educativos, equipamiento y organizacin de aulas, bibliotecas, etc. Estadsticas institucionales que pueden existir o que ser necesario construir con los resultados de evaluaciones que ya se hayan hecho: rendimientos por niveles y reas, resultados de pruebas especficas, para establecer porcentajes, tasas, tendencias, etc.

EL PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO

FORMATO DE PROYECTO DATOS DEL PROYECTO Ttulo del proyecto Grupo de investigacin

Facilitador
Actores involucrados mbito de ejecucin Plazos de ejecucin 1. 1.1. 1.2. 1.3. 2. 2.1. 2.2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 4. 4.1. 4.2. Anexos Bibliografa y fuentes de informacin Problema Justificacin del problema Formulacin del problema rbol de problemas Objetivos Objetivo general Objetivos del problema Plan de acciones Campos de accin Hiptesis de accin Acciones Resultados esperados Programa de actividades Evaluacin Indicadores de proceso Indicadores de resultado

EJEMPLO DE PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO Ttulo del proyecto Mejoramiento de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del CE. Experimental. Grupo de investigacin Docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del CE. Experimental. Facilitador Jorge A. Rodrguez Sosa Actores involucrados Docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente. Estudiantes de secundaria del CE. Experimental. Autoridades y responsables del rea de ciencia, tecnologa y ambiente. mbito de ejecucin Sesiones de aprendizaje correspondientes a los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente, en los dos ciclos de secundaria. Plazo de ejecucin Enero a septiembre del ao acadmico 2005 (24 semanas).

1.

PROBLEMA 1.1. Justificacin del problema La asistencia de uno de los docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente a un curso de didctica de la ciencia, le permiti establecer que la manera como se vena enseando en el CE. Experimental los cursos de ciencia, distaba mucho de ser la ms adecuada. Conversaciones sucesivas con sus colegas de rea permitieron tener una idea ms acabada de la situacin: los docentes utilizan procesos de enseanza aprendizaje muy tradicionales, expositivos y limitados a la teora, bsicamente centrados en la transmisin e internalizacin de conceptos y definiciones, sin mayor contextualizacin y anlisis histrico, y menos an con el acompaamiento de prcticas de demostracin y experimentacin. Se ha observado tambin que estas formas de enseanza generan en los alumnos una actitud pasiva y poco interesada por la ciencia, adems de aprendizajes lentos y rgidos. Se estima tambin que el nivel de adquisicin de capacidades fundamentales como las de comprensin de informacin, indagacin, experimentacin y solucin de problemas, es muy pobre. Frente a una situacin como sta, hay una conciencia colectiva sobre la necesidad de introducir cambios radicales en las actitudes docentes, los enfoques pedaggicos, en las didcticas, en la programacin de las sesiones de aprendizaje y en los materiales utilizados, que lleven a crear condiciones para que los estudiantes empiecen a desarrollar una verdadera actitud cientfica.

Una rpida revisin de literatura sobre la enseanza de la ciencia apunta en el mismo sentido. Daz y Martins (citado por Moreno Bavardo, 2002) sealan que el desarrollo de una actitud cientfica en los estudiantes est relacionado directamente con las experiencias que stos vivan en las sesiones de aprendizaje, lo que a su vez depender en gran medida de los mtodos utilizados en dichas sesiones. Harlen (citado por Moreno Bayardo, 2002), por su lado, sostiene que el desarrollo de las actitudes cientficas en todos los casos depende de las oportunidades brindadas como, por ejemplo, la creacin de un clima de aprendizaje motivador y estimulante. Es pues claro que la introduccin de cambios en los cursos del rea es sumamente importante y prioritaria. Es tambin claro que estos cambios son viables y manejables por los docentes del rea, desde su propia prctica. Hay, en ese sentido, un compromiso de materializar estos cambios y la voluntad de involucrarse en el proceso. 1.2. Formulacin del problema Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del CE. Experimental, se limitan a la conceptualizacin.

ARBOL DE PROBLEMAS
RBOL DE PROBLEMAS
Ausencia de una actitud cientfica bsica.

Ausencia de capacidades para la experimentacin y la demostracin.

Desconocimiento de los principios bsicos de la ciencia.

Acceso limitado a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.

Capacidades limitadas para la solucin de problemas.

Desconocimiento sobre el uso y aplicacin de la ciencia. Se la percibe como irrelevante.

Deterioro en los niveles de adquisicin de capacidades.

LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LOS CURSOS DEL REA DE CIENCIA, TECNOLOGIA Y AMBIENTE DEL C.E. EXPERIMENTAL SE LIMITAN A LA CONCEPTUALIZACIN

Enseanza de la ciencia limitada a la teora.

Enseanza descontextualizada de las nociones cientficas y los productos tecnolgicos. Deficiencias en la programacin y tratamiento de contenidos.

Limitadas capacidades docentes para la enseanza de la ciencia.

Escasez y obsolescencia de materiales para la enseanza de la ciencia.

Ausencia total de prcticas de experimentacin real y/o virtual.

Falta de manejo docente en didcticas para la experimentacin y la solucin de problemas.

Falta de creatividad para elaborar material de apoyo a la enseanza o mejorar el existente.

Organizacin tradicional de los programas de aprendizaje en ciencia, tecnologa y ambiente.

OBJETIVOS DEL PROYECTO 2.1. Objetivo general Mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del CE. Experimental, con la introduccin de didcticas que combinen la teora, la prctica y la experimentacin. 2.2. Objetivos especficos 1. Mejorar los conocimientos de los estudiantes sobre los principios bsicos de la ciencia. 2. Ampliar el acceso de los estudiantes a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. 3. Mejorar las capacidades de los estudiantes en relacin a la experimentacin y la demostracin. 4. Mejorar las capacidades de los estudiantes en la solucin de problemas y la toma de decisiones. 5. Desarrollar una actitud cientfica en los estudiantes.

2.

3.

PLAN DE ACCIONES 3.1. Campos de accin Los campos de accin sobre los que va a intervenir son los siguientes: La programacin de las sesiones de aprendizaje Es necesario definir con mayor congruencia los contenidos con los que se va a trabajar y cmo se va a realizar ese trabajo, para que estos aparezcan contextualizados y ms pertinentes. De otro lado, es necesario superar el uso exclusivo de la teora, incorporando sistemticamente elementos de la prctica y la experimentacin. * Las didcticas para la enseanza aprendizaje de la ciencia Es necesario incorporar mtodos didcticos considerados indispensables para la enseanza aprendizaje de la ciencia, entre ellos, elementos bsicos de la prctica, la experimentacin y la solucin de problemas. Se trata de conformar ambientes favorables al aprendizaje y la promocin de una actitud cientfica. Los materiales educativos Es necesario elaborar material educativo adecuado para una nueva manera de tratar los contenidos, la programacin de los aprendizajes y las didcticas para la ciencia. 3.2. Hiptesis de accin Las hiptesis propuestas por campo de accin son las siguientes:

LA PROGRAMACIN DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE Hiptesis 1 El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos a sus contextos de invencin y de uso, facilitar que los estudiantes logren una mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. Hiptesis 2 La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas. Hiptesis 3 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen hiptesis.)

3.3. Acciones Las acciones a ser ejecutadas, por hiptesis, son las siguientes:
HIPOTESIS Hiptesis de accin 1 ACCIONES Desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos con sus contextos de invencin y de uso.

Hiptesis de accin 2

Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.

Hiptesis de accin 3

XXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen acciones.)

3.4. Resultados esperados Los resultados que se espera alcanzar con la ejecucin de cada una de las hiptesis de accin, son los siguientes:
HIPOTESIS Hiptesis de accin 1 ACCIONES Alumnos incrementan significativamente su comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados

Hiptesis de accin 2

Alumnos adquieren mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en la solucin de problemas.

Hiptesis de accin 3

XXXXXXXXXXXXXXX (Siguen resultados)

3.5. Programa de actividades HIPTESIS DE ACCIN La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran, mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.
ACTIVIDADES ACCIN: Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente. ACTIVIDADES: 1. Negociar con autoridades la necesidad de incorporar modelos simples (islotes de racionalidad), en los programas de aprendizaje. 2. Identificar modelos simples relevantes. 3. Definir los contenidos y metodologas para la enseanza de cada modelo simple. 4. Incorporar los modelos simples en los programas de aprendizaje. 5. Ensear con los modelos simples. 6. Evaluar los aprendizajes de modelos simples. 7. Difundir los resultados de la experiencia. RESPONSABLES Docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente. RECURSOS 1 Material de demostracin. Textos complementarios. 2 3 SEMANAS 4 5 6 7 8

X X X X X X X X X X X X

4.

EVALUACIN 4.1. Indicadores de proceso

ACCIONES INDICADORES

FUENTES DE VERIFICACION Desarrollo de una Enseanza de modelos Resultados de la enseanza que vincule cientficos y tecnolgicos observacin sistemtica en estrechamente los modelos vinculados a sus contextos aula con listas de cotejo. cientficos y tecnolgicos de invencin. con sus contextos de Enseanza de modelos invencin y de uso cientficos y tecnolgicos vinculados a sus contextos de uso. Incorporacin del uso de Modelos simples (islotes de Programas de aprendizaje. modelos simples (islotes de racionalidad) incorporados racionalidad) en los en los programas de programas de aprendizaje aprendizaje. Programas de de los cursos de ciencia, aprendizaje. tecnologa y ambiente Modelos simples (islotes de Resultados de la racionalidad) utilizados en observacin sistemtica en las sesiones de aprendizaje aula con listas de cotejo. XXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen acciones, indicadores y fuentes.)

4.2. Indicadores de resultado

RESULTADOS ESPERADOS Estudiantes incrementan significativamente su comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. Estudiantes adquieren mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en la solucin de problemas. INDICADORES DE FUENTES DE RESULTADOS VERIFICACION Nivel de comprensin de Resultados de prueba de modelos cientficos y conocimientos tecnolgicos estandarizados.

Nivel de desarrollo capacidades para solucin de problemas.

de Resultados de prueba para la la evaluacin de capacidades en la solucin de problemas.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen acciones, indicadores y fuentes.)

BIBLIOGRAFA Y FUENTES DE INFORMACIN 1. Centro Educativo Experimental. Proyecto Educativo Institucional. Lima, 2004. 2. Centro Educativo Experimental. Informe de evaluacin del desempeo docente. Lima, 2004. 3. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

ANEXOS Anexo 1 Diagnstico del problema 1. PROYECTO Mejoramiento de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del CE. Experimental. 2. EJE DEL DIAGNSTICO Situacin de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del CE. Experimental. 3. ACTORES INVOLUCRADOS Docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente. Estudiantes secundarios del CE. Experimental Autoridades del CE. y responsables del rea de ciencia, tecnologa y ambiente.

ASPECTOS A CONOCER Percepciones sobre los procesos de enseanza-aprendizaje en ciencia. Inters en temas de ciencia, tecnologa y ambiente. Opiniones sobre el sentido y utilidad de la ciencia. Niveles de manejo conceptual en temas de ciencia. Niveles de conocimiento en relacin a principios bsicos de la ciencia. Niveles de acceso a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. Capacidades para la solucin de problemas desde lo aprendido en ciencia. Porcentaje de desaprobacin en cursos de ciencia, tecnologa y ambiente. DOCENTES Prcticas en la docencia, cmo se ensea? Docentes que cuentan con la especialidad pedaggica. Docentes que han llevado cursos de especializacin/post ttulo para la enseanza de la ciencia. ESPACIOS INSTITUCIONALES Mecanismos y espacios institucionales para la capacitacin y actualizacin docente en la enseanza de la ciencia. Espacios institucionales para la reflexin, evaluacin y toma de decisiones desde los docentes. Actividades (curriculares o extra curriculares) programadas para la promocin de la ciencia (ferias, concursos, etc). CURRICULO Contenidos obsoletos. Contenidos deficientemente abordados.

FUENTES DE INFORMACION Estudiantes.

Estudiantes Estudiantes Registros direccin de estudios. Registros direccin de estudios. Registros direccin de estudios.

Estudiantes

Registros direccin de estudios. Docentes Registros de personal Registros de personal

TECNICAS E INSTRUMENTOS Grupos de discusin dirigida. Grupos de discusin dirigida. Grupos de discusin dirigida. Pruebas convencionales. Pruebas convencionales. Prueba especfica para evaluacin de capacidades. Revisin documental. Observacin sistemtica en aula (listas de cotejo). Observacin cruzada entre docentes. Revisin documental. Revisin documental. Revisin documental. Revisin documental. Revisin documental. Revisin documental. Revisin documental.

Registros direccin de estudios. Registros direccin de estudios

Registros direccin de estudios.

Programa curricular.

Programa curricular.

Anexo 2 Gua de entrevistas GUA DE ENTREVISTAS CON INFORMANTES CLAVE (ESPECIALISTAS) PROBLEMAS Qu limitaciones y carencias son comunes a la enseanza aprendizaje de la ciencia en educacin secundaria?
Cules en los enfoques pedaggicos y didcticos? Cules en las metodologas? Cules en la definicin y programacin de las sesiones de aprendizaje? Cules en los materiales educativos?

(Identificar otras a partir de las respuestas dadas.) Qu ausencias son evidentes en los aprendizajes en ciencia?
Cules en el conocimiento de principios bsicos? Cules en los procedimientos de experimentacin y demostracin? Cules en el mtodo de solucin de problemas?

(Identificar otras a partir de as respuestas dadas.) Cmo evala la presencia de una actitud cientfica en docentes y alumnos? PROPUESTAS DE SOLUCIN Cmo superar las limitaciones y carencias comunes en la enseanza aprendizaje de la ciencia? (Proponer una respuesta ordenada a partir de las limitaciones identificadas anteriormente.) Cmo cubrir las ausencias evidentes en los aprendizajes en ciencia? (Proponer una respuesta ordenada a partir de las ausencias identificadas anteriormente.) Cmo promover una verdadera actitud cientfica en docentes y alumnos? XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguientes preguntas.)

Anexo 3 Gua de grupo de discusin dirigida GUA PARA GRUPO DE DISCUSIN DIRIGIDA A ESTUDIANTES SECUNDARIOS DEL CE. EXPERIMENTAL Procesos de enseanza aprendizaje en ciencia Indagar sobre cmo se les ensea en ciencia: se limitan a la teora?, se resuelven problemas?, se hacen experimentos?, en qu consisten?, estn de acuerdo con lo que se hace? Evaluar niveles de satisfaccin sobre la enseanza recibida: se encuentran satisfechos?, por qu?, qu falta?, qu habra que hacer? Evaluar niveles de satisfaccin sobre los aprendizajes logrados: se encuentran satisfechos?, por qu?, qu falta?, qu habra que hacer? Evaluar niveles de satisfaccin sobre la labor de los docentes: se encuentran satisfechos?, por qu?, en qu son buenos?, en qu son deficientes?, qu les recomendaran? Sentido y utilidad de lo que se estudia en ciencia Indagar sobre la utilidad actual de lo estudiado en ciencia: para qu es til? (hacer jugar distintas posibilidades: aprender a pensar y razonar mejor; aprobar los cursos; resolver problemas cotidianos; otras posibilidades). Indagar sobre la utilidad futura de lo estudiado en ciencia: para qu podra ser til? (hacer jugar distintas posibilidades: ingreso a la universidad; estudio posterior de profesiones relacionadas a la ciencia o la tecnologa; conseguir trabajo; otras posibilidades). XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguientes tpicos.)

Anexo 4 Programa de Taller Multiactores TALLER CON DOCENTES DEL REA DE C.T.A. C.E. EXPERIMENTAL Objetivos Identificar propuestas de solucin para los problemas encontrados en los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia. Definir los elementos bsicos de una estrategia de intervencin. Definir los roles que los diversos actores relacionados con el problema deben cumplir en la estrategia de intervencin Definir un listado de acuerdos y compromisos. Temas Programacin de las sesiones de aprendizaje: qu contenidos es necesario redefinir?, cmo redefinirlos?, qu pesos hay que darle a cada uno en las sesiones?, en qu orden hay que trabajarlos?, qu elementos de apoyo son necesarios? Didcticas para la enseanza aprendizaje de la ciencia: cmo incorporar la prctica?, la experimentacin?, el mtodo de solucin de problemas?, cmo relacionar estas didcticas con la conceptualizacin y la contextualizacin? Materiales educativos: qu materiales seran indispensables para trabajar con los nuevos enfoques?, qu materiales se tendran que elaborar?, cules se tendran que reformular? Acuerdos y compromisos: quines se encargarn de las tareas?, en qu plazos?, qu recursos sern necesarios?, qu apoyos se deben comprometer? Programacin (Sigue la programacin del taller.)

Anexo 5 Lista de cotejo LISTA DE COTEJO PARA OBSERVACIN DE SESIONES EN AULA ITEMS DOCENTES DE CTA DEL C.. EXPERIMENTAL
ADECUADAMENTE LIMITADAMENTE DEFICIENTEMENTE NO SE HACE

COMENTARIOS

I. Inicio de sesin de clases 1 Cmo realiza el docente la actividad de introduccin? 2 3 4 5 6 7 8 9 Se prev la construccin de conocimientos conceptuales? Se prev la construccin de conocimientos procedimentales? Se prev la construccin de conocimientos actitudinales? Cmo se informa sobre los objetivos de aprendizaje? Cmo se informa sobre las actividades a realizar? Cmo se informa sobre la forma de trabajar? Cmo se informa sobre el tiempo disponible de trabajo? Los materiales y recursos disponibles son suficientes?

10 La actividad es coherente con los objetivos propuestos? 11 Se prev recuperar conocimientos previos? 12 Se presentan modelos o ejemplos de cmo realizar el trabajo? II. Desarrollo de sesin de clases 13 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguientes tems.)

Anexo 6 Gua de Observacin GUA DE OBSERVACIN DE SESIONES DE CLASE DOCENTES DE CTA DEL CE. EXPERIMENTAL I.
1. 2. 3.

Inicio de sesin de clases El docente realiz una actividad de introduccin?, qu hizo?, cmo? qu efecto tuvo en los alumnos? Qu conocimientos quiere el docente que los alumnos construyan: conceptuales, procedimentales, actitudinales? Que informacin se brind a los alumnos sobre esta actividad?, en relacin a:
los objetivos de aprendizaje las actividades a realizar la forma de trabajar el tiempo disponible para desarrollar el trabajo

Qu materiales, recursos o equipamiento estuvieron disponibles? 5. La actividad es coherente con los objetivos propuestos? 6. Es posible realizar la actividad por todos los alumnos, dado el tiempo y los materiales que se pueden utilizar? 7. La actividad supone algunos conocimientos previos?, cules?, cmo los identific el docente? 8. El docente mostr a los estudiantes modelos o ejemplos de cmo podan realizar el trabajo? 9. Se hizo un listado de las caractersticas que definen la calidad esperada del trabajo que deban realizar? II. Desarrollo de sesin de clases 1. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen tems.)
4.

BIBLIOGRAFA

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