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III Fórum Institucional de Estágios

III Fórum Institucional de Estágios

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III FÓRUM INSTITUCIONAL DE ESTÁGIOS

Outubro/2012

III Fórum Institucional de Estágios | 2

ADMINISTRAÇÃO SUPERIOR DA UNIVALI
2012

Mário Cesar dos Santos
Reitor

Amândia Maria de Borba
Vice-Reitora

Vilson Sandrini Filho
Procurador Geral

Mércio Jacobsen
Secretário Executivo da Fundação UNIVALI

Cássia Ferri
Pró-Reitora de Ensino

Valdir Cechinel Filho
Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura

Administração Superior da Univali | 3

FICHA CATALOGRÁFICA
U3f Universidade do Vale do Itajaí (3 : 2012 : Balneário Camboriú, SC) Fórum Institucional de Estágios : 23 de outubro. Anais / Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Balneário Camboriú, 2012. 460 p.: il.

Inclui bibliografia ao final dos artigos. Promovido pela Pró-Reitoria de Ensino, Gerência de Ensino e Avaliação – Área Estágios.

1. Universidade do Vale do Itajaí - Regulamentos. 2. Ensino superior. 3. Programas de estágio. 4. Estágios supervisionados – Regulamentos. I. Título.

CDU: 378.1(060.1/.8)
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central Comunitária/Univali

Ficha Catalográfica | 4

EQUIPE
Coordenação
Cássia Ferri Pró-Reitora de Ensino Blaise Keniel da Cruz Duarte Gerente de Ensino e Avaliação - ProEn Márcia Roseli da Costa Professora Responsável pela Área de Estágios – GEA/ProEn

Revisão do Texto
Elisabeth Juchem Machado Leal Flávia Daiana Machado da Silva Marianne Barbosa

Diagramação
Júlia Voigtlaender Nespolo Lucas Vinícius Sabóia Teles

Equipe | 5

APRESENTAÇÃO
Mercado de Trabalho e Universidade: quem forma quem? Este é o tema que inspira o III Fórum Institucional de Estágios Curriculares promovido pela PróReitoria de Ensino, por meio da Gerência de Ensino e Avaliação – Área Estágios, em 23 de outubro de 2012. Os mais de cinquenta relatos de estágios obrigatórios e não obrigatórios, de autoria de acadêmicos e de docentes orientadores de diversos cursos de graduação da Univali apresentados neste Fórum, constituem território propício à discussão e reflexão sobre o valor, as peculiaridades e os efeitos dessa verdadeira experiência de iniciação profissional indispensável para o exercício das competências que possibilitarão ao graduado o ingresso com êxito no mercado de trabalho. Mais do que estabelecer parcerias inovadoras e produtivas entre as diferentes organizações e a Universidade, trata-se de buscar reciprocidade no desenvolvimento de perfis profissionais que atendam não apenas às exigências técnicas e comportamentais tão importantes para a formação profissional, como também respondam aos requisitos de inovação hoje presentes em todas as áreas de atividade, tanto no âmbito do conhecimento como da práxis profissional. No atual cenário econômico e social, parece-nos imprescindível que a Universidade direcione seus esforços à preparação de profissionais para o mercado de trabalho, formando cidadãos que, no exercício de suas profissões e na participação em suas comunidades, saibam contribuir tanto para o desenvolvimento socioeconômico do país como para a elevação e difusão de nossos padrões éticos e de solidariedade. Os estágios curriculares são, certamente, um momento privilegiado para esse exercício. Você é nosso convidado. Venha participar do III Fórum Institucional de Estágios Curriculares e empreender conosco este desafio!

Cássia Ferri Pró-Reitora de Ensino

Apresentação | 6

SUMÁRIO
O papel da universidade e das empresas na formação da identidade profissional dos estagiários na sociedade atual

Celso Teixeira Braga, Grupo Bridge/SP ................................................................................................... 11

RELATOS ORAIS
A escola da coluna como forma de experiência profissional a acadêmicos do curso de Fisioterapia

Christian Lorenzo de Aguiar Marchi , Ana Ligia Oliveira, Vera Ligia Bento Galli, Luciana de Oliveira Gonçalves ................................................................................................................................................. 17

A experiência da interdisciplinaridade na formação do farmacêutico

Noemia Liege Bernardo, Ana Elisa de Oliveira, Ana Paula Veber, Angelica Garcia Couto, Anna Paula de Borba Batschauer, Clarice Maria Specht, Daisy Janice Aguilar Netz, Edneia Casagranda Bueno, Ilton Oscar Willrich, Mara Cristina Binz, Rubia Mara Gianchini, Viviane Faria da Silva ................................... 24

A humanização do atendimento presencial no estágio do Escritório Modelo de Advocacia da Univali A união entre as necessidades sociais de acesso à justiça e o aprendizado do Direito

Newton Cesar Pilau .................................................................................................................................. 30

Elisabete Wayne Nogueira ....................................................................................................................... 36

As atribuições do profissional de logística na organização e sua formação acadêmica do curso de Logística Atenção à saúde do usuário ostomizado: prática de educação nutricional Educação musical adaptada para educação especial

Juliana Nunes Assunção da Cruz, Samara Aparecida da Silva Garcia, Jairo Romeu Ferracioli ............. 44 Rosemar Kuhl, Tatiana Mezadri, Cláudia Bauer ...................................................................................... 53 Mario Cesar Nascimento Júnior, Ricardo Cappra Pauletti, Maria Luiza Feres Amaral ............................ 62

Estágio Vila Vita Parc – Alporchinhos – Lagos – Portugal

Ana Carolina Schwinden, Leila Aparecida Costa ..................................................................................... 71

Estágios externos: vivências e perspectivas quanto ao mercado de trabalho

Maria Enói dos Santos, Denise Krüger Moser, Gildete Maria Valdameri ................................................. 77

Estância Mimosa Ecoturismo – estudo de caso das práticas ambientais Evento Olhares Múltiplos 2011: planejamento de comunicação a várias mãos

Adriana Decian, Marlene Huebes Novaes ................................................................................................ 86

Giovana Cristina Pavei, Hans Peder Behling, Marcelo Juchem, Vera Lucia Sommer, Adriana Stela Bassini Edral ............................................................................................................................................. 92

Sumário | 7

Feira simulada de matemática para alunos com deficiência intelectual que vão entrar no mercado de trabalho

Rosária Maria Fernandes da Silva, Bruna Medeiros, Eduarda Zimmermann Becker, Neusa Maria Vasel, Jaqueline Pacheco, Marli Paza .............................................................................. 102

Implantação de um sistema de custos na metodologia RKW para a empresa Avícola e Nutrição do Vale LTDA IN – Agência Integrada de Comunicação

Ana Michele Alves Vieira, Cláudia Catarina Pereira ............................................................................... 110 Giovana Cristina Pavei, Hans Peder Behling, Marcelo Juchem, Vera Lucia Sommer, Adriana Stela Bassini Edral ........................................................................................................................................... 120

O direito penal na teoria e na prática

Luiz Eduardo Cleto Righetto ................................................................................................................... 129

O envelhecer e a necessidade de cuidar de si: uma experiência de educação em saúde durante estágio numa unidade de saúde

Jeane Barros de Souza Silva, Greyce de Sousa Lobo Mayer, Joelma Xavier dos Santos, Juliana Gomes, Karoline Nau Rauzis, Paulo Miranda, Rafaella Rebello ............................................... 136

Orientação vocacional - intervenção junto a alunos do ensino médio do CAU – Colégio de Aplicação da Univali

Fabiana Vieira Pires, Daniela Batschauer, Giovana Gaboardi ............................................................... 144

Práticas de acolhimento em uma delegacia de proteção à mulher, criança, adolescente e idoso: um relato de experiência

Andressa Gaya, Andrielle Novak Gonçalves, Grace Kelly Fodi, Laura Colnaghi, Nicolle Rossana dos Santos, Talita da Silva Montanha, Sueli Terezinha Bobato .................................. 152

Programa de habilidades socioafetivas com crianças de ensino fundamental

Mariajosé Louise Caro Schulz, Mariana Stelmach, Josiane da Silva Delvan ......................................... 162

Relato da experiência de estágio desenvolvido em uma empresa de móveis planejados

Anderson Cristian Knerek, Gustavo D´Amaral Granja Russo ................................................................ 171

Trabalhando as propriedades do som com alunos da educação infantil

Cícera Maria de Sousa Andrade, Mariane Coradini, Eduardo Hector Ferraro, Maria Luiza Feres do Amaral .................................................................................................................................................... 178

Trade Júnior e a internacionalização: uma proposta de parceria com a UADE, Argentina Uma prática de estágio docente: arte regional e identidade

Débora Alberti Pagnussatti, Patrícia Duarte Peixoto Morella ................................................................. 187 Aline Amaral de Freitas, Cintia Metzner de Sousa, Silvana Maria da Rocha ......................................... 195

Volunturismo: uma análise do potencial do segmento no Brasil por meio da experiência de estágio obrigatório realizado no Projeto Lontra – Instituto Ekko Brasil, Florianópolis/SC

Tamara Hernandes Gonçalves, Marlene Huebes Novaes ..................................................................... 204

Sumário | 8

APRESENTAÇÃO DE PÔSTERES
A integração entre cursos de graduação no mesmo cenário de prática possibilitando a disseminação de informações sobre educação alimentar e nutricional entre os universitários

Cristina Henschel de Matos, Tatiana Mezadri, Raphael Bueno, Mônica Cristina Lopes, Nestor Antônio Schmidt de Carvalho, Naiana Vargas, Jéssica Staak .................................................... 214

A interdisciplinaridade dos Núcleos de Prática Jurídica da Univali na grande Florianópolis A socialização na educação especial a partir das atividades rítmicas

Dirajaia Esse Pruner, Eunice Anisete de Souza Trajano, Helena Nastassya Paschoal Pítsica ............. 219 Madlon Martins de Freitas, Leonardo Kleis, Maria Luiza Feres do Amaral ............................................ 227

A vivência da fisioterapia no cenário de prática da atenção básica: um relato de experiência

Alexsandra Marinho Dias, Simone Beatriz Pedrozo Viana ..................................................................... 235

Atendimento educacional especializado: contribuições para uma criança surda com implante coclear Atuação com grupos: momentos de reflexão e troca de saberes em grupos vinculados a um CRAS

Bianca Mara Moreira, Luiza Tatiana Gaya, Claudete Bonfanti, Célia Dia Hoefelmann .......................... 244

Vinícius Luis de Lins, Léia Viviane Fontoura .......................................................................................... 251

Capacitação téorico-prática de acadêmicos do ensino superior: relato de experiência do estágio curricular supervisionado em nutrição clínica

Sandra Soares Melo, Mariel de Barros ................................................................................................... 261

COBAIA: O papel do jornal-laboratório do curso de Jornalismo da Univali no processo de profissionalização do acadêmico

Vera Lucia Sommer, Hans Peder Behling, Adriana Stela Bassini Edral, Marcelo Juchem .................... 269

Concepções abertas no ensino de Educação Física – caminhos para uma aula inclusiva Contribuição da psicologia aplicada às organizações para o reflexo de grupos de trabalho Descobrindo “meu” potencial de estudo

Alexandre Santos Correa, Veruska Pires ............................................................................................... 277

Ana Paula Sesti Becker, Rosana Marques da Silva ............................................................................... 288 Rosária Maria Fernandes da Silva, Cristini Schlindwein Buckmann, Raquel Cristina Denardi, Franciane Fronza, Larissa Oldoni, Cintia Barroso Paschoal, Christie Dinon Lourenço Silva ................. 297

Diversidade cultural: respeitar para conhecer

Mirela Cristina Leite ................................................................................................................................ 304

Docência na educação infantil: experiência de estágio supervisionado na creche Estágio em fonoaudiologia ocupacional: experiência na Central de Atendimento da Univali

Bruna Daiani Martins, Giselle Mariê Hisamatsu Fontana, Claudete Bonfanti ........................................ 313

Elisa Gugelmin Distéfano, Marielda Catelan Tomé, Sinara dos Santos Hütner ..................................... 322

Sumário | 9

Estágio para quê?

Marcos Alberto Carvalho de Freitas, Adilor Antônio Borges .................................................................. 327

Impacto do estágio curricular em unidade de alimentação e nutrição sobre a formação profissional Inserção do profissional nutricionista no segmento hoteleiro

Mariel de Barros, Elisabeth Barth Almeida, Bethania Hering ................................................................. 336 Jocilene Demetrio Jurcevic, Marla de Paula Lemos ............................................................................... 343

Integração ensino-serviço – fortalecendo a educação permanente

Anne Gabriele Rizzo, Chris Isabelle da Silva Gonçalves, Silviane Costa Muniz, Stela Maris dos Reis, Eleide Margarethe Pereira Farhat ....................................................................... 349

Logística de suprimentos: um estudo do estoque de segurança no Hotel Plaza Itapema Resort & SPA “Nada disso, direitos iguais, nada de tocar a bola com a mão”: uma experiência de gênero no futebol no ensino médio

Ricardo Alexandre dos Santos, Caio César Ferrari Santângelo, Romeu Zarske de Mello .................... 360

Luciana Ferreira Costa, Luciana Gomes Alves ...................................................................................... 369

Os desafios do profissional de logística na empresa Brasil Foods S/A Professor da educação infantil: qual o seu papel?

Juliana Nunes Assunção da Cruz, Samara Aparecida da Silva Garcia, Jairo Romeu Ferracioli ........... 378 Adriana de Freitas Fonseca, Marília Alves Gonçalves, Marisa Zanoni Fernandes ................................ 399

Programa de iniciação ao trabalho: desenvolvendo habilidades e competências

Pamella Francielli Machado, Rosana Marques da Silva ........................................................................ 398

Programa de marketing de relacionamento para a agência de viagens Celia Tur – Balneário Camboriú/SC Promovendo a saúde das crianças: uma experiência de educação em saúde sobre sexualidade

Roberto Apolinário Francisconi, Athos Henrique Teixeira ...................................................................... 407

Jeane Barros de Souza Silva, Alcione Dorvis Pinheiro, Greyce de Sousa Lobo Mayer, Silvana Adriano Francez, Soraia Barroso Vedana, Suellen Souza ........................................................ 417

Ser professora na educação infantil: o diário de futuras pedagogas

Angela Carmen Wissoski, Helen Aparecida Arbigaus, Marisa Zanoni Fernandes ................................. 426

Temas transversais na adolescência: contribuições de um estágio em Psicologia Educacional em uma escola pública Trabalhos de conclusão de estágio do curso de Administração: uma análise em busca de adequação metodológica

João Rodrigo Maciel Portes, Léia Viviane Fontoura ............................................................................... 435

César Henrique Garcia, Cristina Pereira Vecchio Balsini ....................................................................... 442

Triagem nutricional: uma experiência prática no estágio em nutrição clínica hospitalar

Luciane Coutinho de Azevedo, Larissa Bertoldi, Nilda Maria Batista, Silmara de Borba ....................... 452

Sumário | 10

O papel da Universidade e das Empresas na formação da identidade profissional dos estagiários na sociedade atual
Celso Teixeira Braga

A conexão dos cérebros, do conhecimento, das pessoas que estão em universidades, empresas e também na sociedade se tornou um bem que traz resultados positivos a todos os envolvidos. Deste modo o avanço na relação empresa-universidade vem se configurando no Brasil como uma necessidade premente. Não se pode falar em um país com avanço no campo da inovação com estes atores separados. O que de fato já acontece em outros países como Estados Unidos, Alemanha e tantos outros. O benefício mútuo é possível no campo dos avanços científicos e na inovação aplicada. Mas como saímos de um universo cultural que separou a universidade e a empresa em certa medida? Parece-me que a familiaridade e a similaridade de pensamentos não são o ponto mais forte hoje na relação empresa universidade no nosso país. Enquanto a empresa quer resultados práticos e concretos em uma certa velocidade, a ciência tem o desejo de encontrar caminhos, perguntas que nos levem a outros patamares de entendimento e tem outro ritmo para chegar aos resultados que, sim, são muito importantes. Juntar a universidade e as empresas em torno de questões comuns e com ritmos adequados a ambas é um desafio a ser perseguido por quem planeja um conjunto de resultados mais importante e inovador. Logo, a saída para a conexão, para o fortalecimento do vínculo, para a fundamental relação de proximidade universidade– empresa tem de ser o estabelecimento de um projeto comum pelo qual trabalhem ambas, pelo qual ambas dialoguem e com o qual se comprometam. Esta mudança afeta a identidade dos atores envolvidos? A identidade social da universidade e da empresa será afetada quando se entenderem como membros de um grupo, o que inclui neste entendimento um valor e um significado maior do que tinham antes de se aproximarem. Deste modo nasce uma nova identidade, um novo conjunto de referências que inclui a importância de cada um e que equilibra teoria e prática. Uma vez construído este avanço as pessoas envolvidas começam a ter de mudar sua visão sobre a relação e isto deve servir para que também vejam a relação como algo enriquecedor entre os dois organismos. O

Introdução | 11

ambiente macro muda, o ambiente micro muda e as identidades se somam em benefício mútuo. Impactos nos indivíduos são possivelmente certos, já que, como ser de relações, o homem sofre influência em sua identidade ao longo de toda sua vida. Por que a universidade e a empresa influenciam na formação profissional dos estagiários? A matriz de identidade1 do sujeito, que se refere à base de suas primeiras relações, será reposicionada a partir das suas relações no papel de aluno e posteriormente no papel profissional. Logo, a universidade tem papel fundamental como referência de modelos que serão levados ao papel profissional e, ao receber um estagiário para inserção na empresa, esta também terá capital importância na consolidação da identidade da pessoa. Se as influências definem aspectos da identidade do sujeito, do estagiário, o que queremos enfatizar, precisamos entender como isto pode acontecer para que tenhamos a consciência da importância de cada uma destas entidades envolvidas. A identidade tem como dinâmica a sua expressão através dos papéis que vivenciamos que se definem pela forma de conduta de cada indivíduo em cada situação específica. Definem, pois, o modo de representação e de ação nas funções sociais. No caso falaremos apenas do papel profissional, embora saibamos que outros papéis também influenciam a identidade do sujeito, acreditamos que como medida de definição de cada um, o papel profissional exerce uma importância significativa no modo de ser, identidade, de cada pessoa por sua importância na sociedade. Você acaba se definindo pela sua profissão, quando lhe perguntam quem é, normalmente a pessoa diz seu nome e logo em seguida o que faz – ex.: José carpinteiro, Paulo engenheiro, Márcia pedagoga, Carla dentista – e assim vamos dizendo quem somos e nossa formação ou profissão como uma parte importante de nossa identidade. Além disto, Erich Fromm, em seu livro “Análise do Homem”, nos ajuda a definir o homem como alguém produtivo, querendo dizer com isto que é alguém que utiliza suas potencialidades e capacidades para influenciar e construir seu espaço, muito parecido com o que nos diz também Paulo Freire em sua obra, “Educação, trabalho e mudança”, que o sujeito e sua consciência crítica podem moldar o que está ao seu redor e só assim o homem seria mais.

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Logo ao nascer, a criança é inserida num conjunto de relações, constituído em primeiro lugar por sua mãe, seu pai, irmãos, avós, tios, etc.; a este conjunto de relações Moreno chamou de matriz de identidade.

Introdução | 12

Se o que digo está correto, nós poderíamos concluir então que: “Eu sou o Carlos, engenheiro formado pela instituição X e da empresa Y”, como forma de dar à identidade um aspecto significativo que vai influenciar as ações e a importância no contexto social no qual Carlos está inserido. Quais aspectos podem ser positivos em uma formação de estagiários para a sociedade atual, quando empresa e universidade estão mais integradas? O estagiário precisa receber modelos de papel profissional na universidade, ser colocado diante de metas, de situações de liderança, de projetos de inovação e receber desenvolvimento em aspectos comportamentais tais como tomada de decisão, trabalho em time, comunicação escrita e falada para situações profissionais, habilidades como criatividade e inovação, bem como empreendedorismo interno. A empresa precisa deixar claro para a universidade que tipo de competências são as mais importantes para seus estagiários e, quando este chega, dar-lhe suporte nos aspectos principalmente comportamentais, uma vez que esperamos que a parte técnica tenha sido aprimorada ao longo dos anos na universidade pelas matérias técnicas e conceituais. O que quero dizer nestes dois casos é que em uma empresa se contratam pessoas pelos aspectos técnicos e se demitem pelos aspectos comportamentais. Também que temos mais facilidade em lidar com aspectos cognitivos da educação do que lidar com os aspectos comportamentais, de certa forma por uma crença errônea de que as pessoas viriam com este aspecto já desenvolvido a partir de seus papéis familiares e de sua matriz de identidade. Esquecemos que a identidade continua se formando e sendo influenciada por todos os aspectos vividos, inclusive os educacionais e profissionais. É fundamental entendermos que a identidade do sujeito receberá influências e sofrerá transformações ao longo de sua existência e que desta forma alguns aspectos ficam e outros são modificados. Há três grandes momentos no qual se podem observar maiores transformações: No início na infância, no fim da adolescência, época em que um indivíduo está com seus vinte e poucos anos, provavelmente quando se começam os estágios, e na melhor idade. São três momentos nos quais a influência é bastante significativa na formação e transformação da identidade. A responsabilidade social que pode ser atribuída à universidade e à empresa na formação profissional do estagiário tem um grande impacto. Devemos levar

Introdução | 13

possivelmente em conta que o que estamos fazendo neste caso tem reflexos na formação de uma sociedade mais inclusiva e assertiva, na qual pelo crescimento do próprio homem se recuperam os poderes de transformar a sociedade, certamente se a universidade e a empresa trabalharem em conjunto pela formação de seres humanos mais conscientes e ativos na construção do futuro. Surge como análise a questão do comprometimento que empresas e universidades precisam obter, mas compromisso com o quê? Com uma existência humana mais digna, com a formação de uma sociedade onde o papel profissional do estagiário, seja um homem ou uma mulher, serve à construção de uma nova identidade que também carrega em si o compromisso com a transformação da realidade na qual irá viver, mudança esta que sustenta a responsabilidade com o próprio ser humano. Contudo, vencer aspectos burocráticos existentes na relação empresa – universidade ainda é um grande desafio. É preciso coragem para tornar esta relação o que potencialmente ela pode ser, talvez vendo que um sentido mais profundo de criação para uma sociedade mais forte e mais justa possa ajudar a empresa e a universidade a perceberem que uma pode ser mais forte com a outra e que isto, portanto, nos levaria a “ser mais” em todos os aspectos que isso pudesse abranger.

Introdução | 14

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979. FROMM, Erich. Análise do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1972. (Original: Man for Himself). LOEHR, J.; SCHWARTZ T. The power of full engagement. New York: The Free Press, 2003. MORENO, J. Levy. Psicodrama. São Paulo: Cultrix, 1993. PINK, Daniel. Motivação 3.0. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.

Celso Teixeira Braga
Mestre em Educação, Supervisor-didata pela FEBRAP, pós-graduado em Psicodrama, Psicólogo. Atua há 21 anos na área da psicologia organizacional em projetos de desenvolvimento organizacional e inovação para equipes e lideranças. Em projetos especiais atua como Consultor e Palestrante. Sócio Diretor do Grupo Bridge e membro da International Leadership Association. Autor do Sistema de Aprendizagem para Inovação, publicado no livro Educação para Excelência e apresentado em 2010 na 14th Annual ILA Global Conference, em Boston (USA).

Introdução | 15

RELATOS ORAIS

Relatos Orais | 16

A ESCOLA DA COLUNA COMO FORMA DE EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL A ACADÊMICOS DO CURSO DE FISIOTERAPIA Christian Lorenzo de Aguiar Marchi1 Ana Ligia Oliveira2 Vera Ligia Bento Galli3 Luciana de Oliveira Gonçalves4 RESUMO A área de atuação do fisioterapeuta tem se expandido consideravelmente na última década. As suas ações de educação, promoção de saúde e prevenção de doenças mostram-se mais eficientes quando o assunto é a doença crônica. O Relato de Experiência aqui apresentado é resultado do trabalho de desenvolvimento de um modelo de Assistência oferecido pelo Curso de Fisioterapia às pessoas da comunidade do Município de Itajaí e sua regional. Essas pessoas procuraram o ambulatório do Curso de Fisioterapia com diagnóstico de dor lombar crônica ou lombalgia crônica e foram acolhidos no programa de Escola da Coluna, programa este abrigado pelo Curso de Fisioterapia com a participação dos acadêmicos do curso sob forma de estágio. A escola de coluna preconizada aqui teve resultados importantes para o tratamento de dores provenientes da coluna vertebral, principalmente da coluna lombar, em pacientes cujas dores estão classificadas em aguda e subaguda. Além disso, tínhamos a intenção de amenizar as dores nas costas das pessoas que procuraram nosso serviço e tal ação se transformou num veículo de socialização, integração e humanização no atendimento do usuário, oportunizando vivências entre os estagiários, entre os docentes e principalmente entre as pessoas que vinham ao serviço. Percebemos que as causas de dor nas costas extrapolam nosso entendimento, porque o fato de haver integração com os outros usuários, para alguns, tal fato já resolvia o problema, o que nos fez perceber que às vezes o isolamento vivido por alguns deles acarretavam danos a sua saúde. Palavras-chave: Estágio de Fisioterapia. Lombalgia. Escola da Coluna. Docente do Curso de Fisioterapia da Univali profchristian@univali.br 2 Docente do Curso de Fisioterapia da Univali analigia@univali.br 3 Docente do Curso de Fisioterapia da Univali vgalli@univali.br 4 Coordenadora do Curso de Fisioterapia da Univali lucianag@univali.br
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Relatos Orais | 17

1 INTRODUÇÃO A área de atuação do fisioterapeuta é abrangente e tem se expandido na últimadécada atuando em frentes de trabalho voltadas à educação, promoção de saúde, prevenção de doenças, tratamento e reabilitação de distintas entidades mórbidas, nas diversas especialidades da saúde, utilizando-se para tal fimações com embasamento científico. De modo geral a empregabilidade para o fisioterapeuta vem melhorando àmedida que os setores público e privado identificam a necessidade de contratação de mais profissionais, percebendo a necessidade de serviços como as fisioterapêuticos integrais diante das diferentes manifestações de doenças no homem moderno, tais doenças crônico degenerativas, em especial aquelas associadas ao envelhecimento populacional, o surgimento de síndromes dolorosas regionais, as sequelas de acidentes de trânsito e ocupacionais, as doenças cardiovasculares de forma geral e as síndromes metabólicas que decorrem de uma série de consequências para a saúde populacional de forma geral. Para atender a necessidade desse mercado crescente da profissão de fisioterapeuta, alguns modelos de assistência estão sendo adotados, e os que têm apresentado melhores resultados são aqueles baseados na visão integral da pessoa, como forma de construção e manutenção do método terapêutico adotado. Dentre os modelos que hoje têm muita atenção dos empregadores na atualidade,estão aqueles modelos de assistência que se preocupam com as patologias músculo-esqueléticas. Especialmente as que acometem os indivíduos em idade produtiva e aumentam a cada ano as estatísticas de afastamento do trabalho por disfunções relacionadas ao sistema músculo-esquelético. O Relato de Experiência aqui apresentado é resultado do trabalho de implementação de um modelo de Assistência oferecido pelo Curso de Fisioterapia às pessoas da comunidade do Município de Itajaí e sua regional. Essas pessoas procuraram o ambulatório do Curso de Fisioterapia com diagnóstico de dor lombar crônica ou lombalgia crônica e foram acolhidas no programa de Escola da Coluna, programa abrigado pelo Curso de Fisioterapia que conta com a participação dos acadêmicos do curso sob forma de estágio. Para que se compreenda a importância e relevância social desse programa e a experiência que oportuniza aos nossos acadêmicos, apresentamos aqui o modelo de atenção, adaptado e

Relatos Orais | 18

aprimorado,denominado na sua concepção de Back School, econhecido em nosso serviço como a Escola da Coluna da UNIVALI. 2 DESENVOLVIMENTO Enfermidades músculo-esqueléticas são reconhecidas pelas Nações Unidas como um dos principais problemas de saúde do mundo ocidental, tanto quea última década foi chamada de “The Bone and Joint Decade” (A década das enfermidades músculo-esqueléticas). Dentre as enfermidades que afetam a coluna vertebral, a dor lombar é o problema de saúde mais comum com uma proporção de 62% dos casos (KRAMER, 1990).É usualmente definida como uma dor localizada abaixo da linha da décima segunda costela e acima da prega glútea, com ou sem irradiação para as pernas, não apresentando,na maioria das vezes, uma causa patológica definida (WOOLF; PFLEGER, 2003). No Brasil, a lombalgia está entre as 20 queixas mais comuns em atendimentos na rede pública (SOIBELMANet al. apud DUNCAN et al., 1996). Queiroga, em 1999, afirma que a incidência de “dores nas costas” em trabalhadores é de 199 por 1.000 ocupadose, acompanhada de grande quantidade de afastamento, torna-se um enorme problema para o setor produtivo (VERSLOOT etal., 1992). Estudos apontam que até 80% da população mundial pode apresentar pelo menos um episódio de dor lombar durante sua vida (CASAROTTO, 1995). 2.1 A Escola da coluna (“Back School”) A escola da coluna é um programa educacional e de treinamento para ensinar as pessoas a prevenir e conviver com problemas álgicos de origem da coluna vertebral através de protocolos próprios para a triagem, tratamento, autotratamento e, o mais importante, a orientação de prevenção (ZACHRISSON; FORSSELL, 1981). A escola da coluna (termo traduzido do inglês Back School) original agrupa indivíduos portadores de dores originadas na coluna vertebral em 4 reuniões semanais com duração de 45 minutos. A primeira lição aborda aspectos anatômicos e patológicos da coluna vertebral, além da apresentação de resultados obtidos com diversas formas de tratamento para as lombalgias. Na segunda e terceira sessão, são orientados exercícios para fortalecimento da parede abdominal, alongamento da
Relatos Orais | 19

cadeia posterior e relaxamento muscular lombar e cervical, dicas de ergonomia como posição para trabalhar sentado, posição ideal para dormir, como levantar pesos, como varrer e algumas outras atividades diárias. A quarta sessão aborda a importância da atividade física como caminhadas, atividades na água, entre outros exercícios de baixa intensidade, tendo visto a preocupação dos órgãos de saúde pública com o sedentarismo relacionado às dores da coluna vertebral (NIEMAN, 1999; SANTOS, 1996). Em resumo, a escola da coluna coloca o paciente como principal responsável pela sua saúde demonstrando-lhe como isso pode ser feito (HELLING, 1997). Segue a descrição de como acontece o programa. Após triagem inicial feita pelos acadêmicos do Curso de Fisioterapia sob supervisão dos professores, o paciente é encaminhado para uma “turma”. Como critério de inclusão nas “turmas”, os indivíduos devem ter idade igual ou superior a 16 anos, de ambos os sexos, com dor originada na coluna lombar e/ou irradiada para os membros inferiores. Grupos de no mínimo 05 e no máximo 10 pessoas estabelecidos e denominados “turmas” se reúnem duas vezes na semana durante 50 minutos para a realização das atividades no ambulatório da fisioterapia. As atividades foram divididas em módulos denominados “Aula”, distribuídos conforme a necessidade de cada “turma”. Sendo assim tem-se: Aula 01: “Conhecendo seu problema” – apresentou a estrutura do projeto e sua forma de execução. Uma palestra inicial foi feita pelos acadêmicos com auxílio de projetores de imagem e folhetos de orientação demonstrando as causas e consequências da negligência postural, dos processos degenerativos e inflamatórios que podem gerar dores consequentes na coluna vertebral e regiões associadas.Apresentaram também um resumo da anatomia e dos circuitos neurais álgicos com uma linguagem menos técnica e mais próximadaquela praticada pelas ‘turmas” para que os indivíduos pudessem compreender melhor o seu problema. Aulas 02 e 03: “Da prevenção à cura” – essas aulas tinham o propósito de demonstrar as possíveis sequências terapêuticas para a abordagem das dores de origem da coluna vertebral e regiões associadas. Houve uma atenção especial aos exercícios (principalmente os de alongamento e de compressão específica) e posturas que influenciam beneficamente o quadro clínico do “aluno” (tanto em flexão como em extensão da coluna lombar, para a manutenção da curvatura fisiológica lombar), bem como à demonstração de atividades cotidianas de forma

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ergonomicamente segura como forma de prevenção ao aparecimento de novas recidivas. A terapêutica utilizada nesta etapa do programa foi baseada nos conceitos de McKENZIE (1981), DENYS-STRUYF (1995),SOUCHARD (1996), LEE (2001), LEWIT (2002) e BUTTLER (2003). Procurava-se incentivar o “aluno” a repetir os exercícios ensinados em casa para melhor memorização das atividades. Na reunião seguinte solicitava-se ao aluno que demonstrasse os exercícios que foram realizados na reunião anterior e novos exercícios e orientações eram acrescentados. Aula 04: Conclusão final do programa– quando os acadêmicos procuravam saber o que foi assimilado pelos “alunos”com aplicaçãodos questionários de RolandMorris e dos testes de mobilidade além da escala visual de dor. Os “alunos” eram orientados a retornarem para uma nova avaliação no período de um mês, conforme o termo de esclarecimento. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS A idéia de reunir um grupo de pacientes e orientá-los é antiga; já em 1825 o cirurgião de Montpellier, Jacques-Manthieu Delpech, imaginou construir um grande ginásio e manter os pacientes com lombalgia internados para tratamento por um a dois anos (PELTIER, 1983).Em 1969, em Estolcomo, a fisioterapeuta J. Forssell organizou programa de quatro aulas, ministradas duas vezes por semanas, aplicado em hospitais, indústrias e escolas, espalhando-se por mais de 300 instituições na Escandinávia. Posteriormente, este mesmo programa foi introduzido nos Estados Unidos, Reino Unido, Austrália e no Canadá, onde iniciaram-se unidades com a participação de ortopedistas, fisioterapeutas, psicólogos e psiquiatras em uma equipe multidisciplinar. Em 1994, foi organizada a primeira Escola de Coluna do Brasil, no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FURLAN et al, 1998). Essa modalidade de estágio apresentada aqui tem a participação efetiva de dois professores supervisores ede 30 acadêmicos estagiários. Foram chamadas para o primeiro semestre de 2012 cerca de 300 pessoas com diagnóstico de lombalgia, que procuraram o serviço de fisioterapia,e distribuídas em 30 grupos de 10 pessoas cada grupo. Das pessoas chamadas, compareceram 250 pessoas, formando-se 25 grupos de 10 pessoas cada grupo. Esses grupos foram estruturados de acordo com a metodologia da escola da coluna que prevê 4 aulas;à medida que
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cada grupo termina o programa, o próximo grupo inicia ficando os alunos envolvidos em todas as atividades do grupo. As pessoas que não referem melhora a partir dos instrumentos de medida de dor, de critérios de funcionalidade e de avaliação da limitação de movimento da coluna vertebral são encaminhadas para atendimento em grupo sob forma de hidroterapia. Os estagiários ficam responsáveis pelo preparo das aulas iniciais, a partir das teorias da educação em saúde que foram adaptadas para a realidade de pessoas com lombalgia. Todo o preparo dessa etapa é supervisionado pelos professores supervisores. Na segunda etapa, os professores demonstram as sequências terapêuticas que devem ser utilizadas pelos alunos da escola da coluna e os acadêmicos supervisionam a execução dessas etapas. A cada etapa os resultados são reavaliados pelos acadêmicos para dar procedimento às etapas seguintes do programa. A escola de coluna preconizada aqui teveresultados importantes para o tratamento de dores provenientes da coluna vertebral, principalmente da coluna lombar, em pacientes cujas dores estão classificadas em aguda e subaguda (VAN TULDER et al., 2003; CASAROTTO, 1995). Além disso, tínhamos a intenção de amenizar as dores nas costas das pessoas que procuravam nosso serviço e tal ação se transformou num veículo de socialização, integração e humanização no atendimento do usuário,oportunizando vivências entre os estagiários, entre os docentes e, principalmente, entre as pessoas que vinham ao serviço. A fila de espera no ambulatório de fisioterapia é crescente e contínua, devido à complexidade de sinais e sintomas na abordagem com esse público. Conseguimos reduzir essa fila de espera por atendimento, porém ainda mantém um número importante de pessoas que aguardam atendimento, mas a espera não é mais tão longa. Todas essas modificações aconteceram num período médio de 6 meses. Acreditamos que nossos objetivos foram atingidos: oferecer à população de Itajaí e região um atendimento humanizado e integral voltado para a promoção, prevenção e educação de saúde para pessoas com dor lombar crônica, oportunizando aos acadêmicos do curso a participação nesse tipo de iniciativa de preparo para o mercado de trabalho.

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REFERÊNCIAS BUTTLER, D. Mobilização do Sistema Nervoso. São Paulo: Manole, 2003. CASAROTTO, R. A. Grupo de Coluna e Back School. Revista de Fisioterapia da Universidade de São Paulo. v. 2, n. 2, p. 65 – 71, ago/dez, 1995. DENYS-STRUYF, G. Cadeias musculares e articulares. São Paulo: Summus, 1995. DUNCAN, B. B. et al. Medicina ambulatorial: condutas clínicas em atenção primária. 2. ed. Porto Alegre:Artes Médicas, 1996. FURLAN, A.; CASTRO, A. Escola da Coluna: Programa desenvolvido no Instituto de Ortopedia e Traumatologia do HC/ FMUSP. Acta Ortopedia Brasil,v.2, n. 6, abr/ jun. 1998. HELLING, A. W. Escuela de Columna: prevención del dolor de Espalda en el personal sanitario. MapfreMedicina, v. 8, p.183-190, 1997. KRAMER, J. Intervertebral disk diseases, causes, diagnosis, treatment and Prophylaxis.2. ed. Nova Iorque: Thieme Medical Publishers, 1990. LEE, D. A cintura pélvica: uma abordagem para o exame e o tratamento da região lombar, pélvica e do quadril. São Paulo: Manole, 2001. LEWIT, K. A manipulação na reabilitação do sistema locomotor. São Paulo: Summus, 2002. PELTIER, L. F.The “Back School” of Delpech in Montpellier.Clinical Orthopedics. n. 179, p. 4-9, 1983. McKENZIE, R. A. The Lumbar Spine.New Zealand: Spinal Publications, 1981. NIEMAN, D. C. Exercício e saúde. São Paulo: Manole, 1999. SANTOS, A. C. O exercício físico e o controle da dor na coluna vertebral. Rio de Janeiro: Medsi, 1996. SOUCHARD, P. E. O streching global ativo: a reeducação postural global a serviço do esporte.São Paulo: Manole, 1996. VAN TULDER, M. W. Back Schools for non-specific low back pain (Cochrane Rewiews). The Cochrane Library, v. 3, Oxford: Update Software, 2003. WOOLF, A. D.; PFLEGER, B. Burden of major musculoskeletal conditions: Special Theme.Bulletin of World Health Organization, v. 81, n. 9, 2003. ZACHRISSON-FORSSEL, M.The Back School.Spine, v. 6, n. 1, p. 104-106, 1981.

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A EXPERIÊNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DO FARMACÊUTICO

Noemia Liege Bernardo1 Ana Elisa de Oliveira1 Ana Paula Veber1 Angelica Garcia Couto1 Anna Paula de Borba Batschauer1 Clarice Maria Specht2 Daisy Janice Aguilar Netz1 Edneia Casagranda Bueno1 Ilton Oscar Willrich1 Mara Cristina Binz3 Rubia Mara Giachini4 Viviane Faria da Silva3

RESUMO
Com o intuito de alcançar um novo modelo de formação do profissional Farmacêutico, se propôs desenvolver atividades integradas entre o curso de Farmácia e Fisioterapia e Farmácia e Medicina. O objetivo é promover uma formação ampliada que fomente o processo de trabalho, o reconhecimento das competências, habilidades, o foco de intervenção e a interface entre os distintos profissionais. O público alvo são os acadêmicos, professores e profissionais dos cursos de Farmácia, Fisioterapia e Medicina. O desenvolvimento das atividades ocorre semanalmente em atividades de educação em saúde, atendimento clínico e estudo de caso. Os profissionais se colocaram em simbiose para a busca de uma abordagem integral do processo saúde-doença e da promoção de saúde mediante uma prática clínica integrativa; este modelo formativo tem possibilitado vislumbrarse o desenvolvimento da interdisciplinaridade para a construção de práticas em saúde em que todos os profissionais devem reconhecer o seu papel e o do outro, num processo de comprometimento com a realidade e as demandas da sociedade brasileira. Palavras-chave: Estágio. Atenção farmacêutica. Interdisciplinaridade.

Docente do Curso de Farmácia – Univali liegbernardo@univali.br 2 Enfermeira, Unidade de Saúde Familiar e Comunitária 3 Docente do Curso de Medicina – Univali 4 Docente do Curso de Fisioterapia – Univali

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INTRODUÇÃO Ao farmacêutico moderno é indispensável conhecimentos, atitudes e destrezas que lhe permitam integrar-se à equipe de saúde e interagir mais com o paciente e a comunidade, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida no que se refere à otimização da farmacoterapia e melhoria dos resultados em saúde com o uso de medicamentos. Atualmente o mercado tem demonstrado a necessidade de um farmacêutico com perfil voltado para a gestão e atividades clínicas, e sua inserção nos grupos interdisciplinares torna-se cada vez mais importante. O processo de tomada de decisão é uma situação difícil em função da quantidade de novos recursos tecnológicos que prometem solucionar problemas até então insolúveis. Um modelo de formação interdisciplinar tem possibilitado vislumbrar a construção de práticas em saúde em que todos os profissionais de saúde devem reconhecer o seu papel e o do outro para construir uma prática interativa alinhada a uma perspectiva e num cenário colaborativo amplo que se propõe a desenvolver um modelo de prática profissional comprometido com a realidade e as demandas da sociedade brasileira. Conforme Resolução CNE/CES nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, que Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Graduação em Farmácia, o curso deve dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício de diversas competências e habilidades gerais, entre elas: · Prestar serviços clínicos, analíticos e tecnológicos aos indivíduos, comunidades e instituições. · Desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde. · Prestar seus serviços priorizando a qualidade bem como os princípios de ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas, sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo. · Atuar fundamentado na capacidade de tomar decisões visando ao uso apropriado, eficácia e custo-efetividade, da força de trabalho, de medicamentos, de

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equipamentos, de procedimentos e de práticas. · Desenvolver habilidades de comunicação verbal, não verbal, escrita e escuta essenciais para a prática assistencial. · Ter responsabilidade e compromisso com a sua educação e o treinamento/ estágios das futuras gerações de profissionais, proporcionando condições para que haja benefício mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico-profissional, a formação e a cooperação através de redes nacionais e internacionais. Neste sentido, compreende-se a importância de uma formação visando à atuação multiprofissional, em que o farmacêutico desempenha importante papel como especialista em medicamentos junto às equipes de saúde. Aliado a isto, programas como o Pro-Saúde (Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde), conduzido pelos Ministérios da Educação e da Saúde, fomentam a reorientação da formação multiprofissional, com o intuito de formar profissionais críticos e reflexivos, com conhecimentos, habilidades e atitudes, que sejam aptos a atuarem em um sistema de saúde qualificado e integrado. No Brasil, a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) produziu o documento “Proposta de Consenso Brasileiro de Atenção Farmacêutica” que defende a prática da atenção farmacêutica orientada para a educação em saúde, orientação farmacêutica, dispensação, atendimento e acompanhamento farmacêutico, registro sistemático das atividades, mensuração e avaliação dos resultados (IVAMA, 2002). Os medicamentos permitem tratar ou prevenir uma doença, retardar sua progressão ou atenuar seus sintomas, além de auxiliar no diagnóstico clínico. No entanto esses mesmos medicamentos podem falhar ou provocar algum efeito adverso, toxicidade ou ainda não alcançar seu objetivo terapêutico, podendo originar problemas relacionados à segurança e ou eficácia do medicamento. Lembrando ainda que educação em saúde abrange combinações de experiências de aprendizagem delineadas para facilitar que a pessoa alcance um efeito intencional sobre a própria saúde e difere de promoção em saúde pelo fato de ter a plena compreensão e aceitação dos objetivos nas ações desenvolvidas e recomendadas (DADER, 2008). Neste contexto, faz-se necessário proporcionar experiências durante a formação acadêmica que oportunizem a capacitação dos profissionais
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farmacêuticos, no que se relaciona aos serviços clínicos prestados à população. Desta forma, no Curso de Farmácia da Univali durante o estágio obrigatório (oitavo período), são realizadas parcerias com outros cursos que estejam desenvolvendo trabalhos concretos dentro da filosofia de cuidado com o objetivo de propiciar campo de experiência prática real aos alunos da graduação. A disciplina de Estágio Integrado, do oitavo período do Curso de Farmácia, propicia aos acadêmicos duas possibilidades de atuação multiprofissional que permitem ao acadêmico a vivência junto a acadêmicos de Fisioterapia e de Medicina. O objetivo dessa experiência é alcançar um modelo de formação ampliada que fomente a promoção do uso racional de medicamentos, o processo de trabalho, o reconhecimento das competências, habilidades, o foco de intervenção e a interface entre os distintos profissionais. DESENVOLVIMENTO

Integração com o curso de Fisioterapia Os docentes, profissionais e estudantes dos Cursos de Farmácia e Fisioterapia da Univali propuseram e desenvolveram duas atividades distintas. A primeira são oficinas de educação em saúde integrada para um grupo de pessoas acima de 50 anos com diagnóstico de cardiopatias, realizadas na Clínica de Fisioterapia da Univali. Esses encontros acontecem todas as quintas-feiras com a realização de mini palestras com duração de trinta minutos, em que são abordados temas variados sobre medicamentos. Essas “conversas”, como são denominadas pelos pacientes, têm a finalidade de promover seu interesse para a importância da adesão ao tratamento, bem como para a orientação farmacoterapêutica; são abordados os seguintes temas: diferença de medicamento e remédio; qual a finalidade dos medicamentos; genérico, referência e similar são iguais? Quais os testes realizados pela indústria farmacêutica para o medicamento ser lançado ao mercado e suas importâncias; medicamento é para gripe ou para alívio de seus sintomas? Diferentes formas farmacêuticas existentes; vias de administração; propaganda de medicamentos. A segunda atividade consistiu na implementação do serviço clínico, no qual professores, profissionais e estudantes do Curso de Farmácia realizam atendimentos individuais com os pacientes previamente selecionados pelos fisioterapeutas. Nesse atendimento são usados protocolos para
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entrevista clínica (adaptado do Método Dader e PWDT) e realizadas orientações sobre o uso correto dos medicamentos prescritos. Novos encontros são agendados de acordo com as necessidades individuais. Integração com o Curso de Medicina O processo formativo ocorre com os acadêmicos do internato médico do nono período, na disciplina de Medicina da Família e Comunitária (MFC), e com os do curso de Farmácia do oitavo período que estão realizando o estágio integrado. O desenvolvimento das atividades ocorre em dois encontros semanais. Um deles acontece durante o atendimento dos pacientes no modelo de “interconsulta” (atendimento clínico com aluno da Medicina e Farmácia), seguido da discussão clínica com os professores, a construção de um plano terapêutico conjunto, a elaboração da prescrição e o acompanhamento do processo de dispensação. No outro, é realizado um estudo de caso a partir de um atendimento clínico da interconsulta para promover a discussão sobre os aspectos relacionados à promoção, prevenção e recuperação da saúde e uso racional dos medicamentos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Pode-se perceber a partir dessas intervenções a veemência com que questionamentos e preocupações surgem, fazendo com que os novos profissionais farmacêuticos possam ser inseridos em um programa interdisciplinar de saúde com aceitação e solicitação, especialmente dos próprios pacientes e de outros profissionais. Deste modo, a profissão farmacêutica desempenha suas funções perante a sociedade, corresponsabilizando-se pelo bem-estar do paciente e trabalhando para que este não tenha sua qualidade de vida comprometida por um problema evitável, decorrente de uma terapia farmacológica, usando o medicamento como um meio ou instrumento para se alcançar um resultado, seja este paliativo, curativo ou preventivo. Os profissionais se colocaram em simbiose para a busca de uma abordagem integral do processo saúde-doença e da promoção de saúde através de uma prática clínica integrativa. Este modelo formativo tem possibilitado aos profissionais se colocarem em simbiose para a busca de uma abordagem integral do processo saúde-doença, o
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que permite uma avaliação da evolução clínica do paciente relacionada à promoção do uso racional dos medicamentos. Vislumbra-se o desenvolvimento da interdisciplinaridade para a construção de práticas em saúde em que todos os profissionais devem reconhecer o seu papel e o do outro, num processo de comprometimento com a realidade e as demandas da sociedade brasileira.

REFERÊNCIAS

CORRER, C. J. Métodos clínicos para a prática da atenção farmacêutica. Departamento de Farmácia - Universidade Federal do Paraná. Disponível em: <http://www.ceunes.ufes.br/downloads/2/anamelchiorsm%C3%A9todos%20cl%C3%ADnicso%20aten%C3%A7%C3%A3o%20farmac%C3 %AAutica.pdf>. Acesso em: 02 ago. 2012. DADER, M. J. F.; MUÑOZ, P. A.; MARTÍNEZ, F. Atenção Farmacêutica: conceitos, processos e casos práticos. Tradução e revisão de Maria Denise Funchal Witzel. Madrid: Rcn Editora, 2008. 246 p. IVAMA, A. et al. Atenção Farmacêutica no Brasil: trilhando caminhos, relatório 2001-2002. Brasília: Organização Pan-americana da Saúde, 2002. 30 p. (1). Consenso brasileiro de atenção farmacêutica: proposta. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/PropostaConsensoAtenfar.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2012. HEPLER, C. D.; STRAND, L. M. Opportunities and responsibilities in pharmaceutical care. Am J Hosp Pharm., v. 47, n. 3, p. 533-543, 1990.

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A HUMANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO PRESENCIAL NO ESTÁGIO DO ESCRITÓRIO MODELO DE ADVOCACIA DA UNIVALI

Newton Cesar Pilau*

RESUMO
O presente relato destaca os avanços da contemporaneidade com o advento da informática e da internet e a necessidade de adequação do trabalho jurídico a ser praticado pelos futuros advogados, que devem procurar uma adaptação do futuro profissional para uma prática ética e humanizada nos atendimentos aos clientes, estabelecendo métodos que aproximam a busca efetiva do direito. Práticas simples se apresentam e são reveladas, destacando-se: a) o respeito ao tempo do cliente e b) o contato baseado na cumplicidade que se estabelece com o diálogo e a prática manuscrita. Experiências que estão incorporadas humanizam o atendimento, constituindo-se em referências no Estágio Obrigatório do Escritório Modelo de Advocacia. Palavras-chave: Obrigatório. Humanização do atendimento. Prática Jurídica. Estágio

*Professor do Curso de Direito da Univali Especializado em Direito Político – UNISINOS Mestre em Direito – UNISC newton@univali.br

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INTRODUÇÃO O Curso de Direito da Univali tem em sua estrutura organizacional as disciplinas obrigatórias de Estágio vinculadas ao Núcleo de Prática Jurídica, acontecendo entre o 6º e 8º períodos. O estágio se desenvolve junto ao Escritório Modelo de Advocacia da Univali, na Rua Joca Brandão, nº 655, na cidade de Itajaí, e se constitui em verdadeira defensoria pública do município, atendendo pessoas hipossuficientes, com atividades de ensino e assistência social. Destaca-se que se pretende apresentar neste artigo a experiência cotidiana de um estágio, tendo por referência as normas contidas na Lei nº 8906/94 que regulamenta as atividades do advogado e na Resolução de 13 de fevereiro de 1995, do Conselho Federal que criou o Código de Ética da Ordem dos Advogados do Brasil. No início do ano 2012, o Escritório Modelo de Advocacia da Univali realizava aproximadamente 200 atendimentos mensais, tendo em sua estrutura o acompanhamento de 200 processos judiciais em tramitação na justiça estadual de Santa Catarina, desenvolvendo atividades de ensino e assistência social. Ao analisar o primeiro semestre de 2012, verifica-se que mais de 300 acadêmicos do Curso de Direito da Univali cursaram a disciplina obrigatória de Estágio no Escritório Modelo de Advocacia, tendo a oportunidade de praticar o direito com casos reais. Desta forma as atividades desenvolvidas pelo Escritório Modelo de Advocacia propiciam ao acadêmico, em seu estágio obrigatório, um primeiro contato com clientes, com o poder judiciário e as atividades da carreira jurídica concernentes à advocacia. E nessa ótica apresta-se o processo de humanização do atendimento presencial que se destina a enfrentar o cenário contemporâneo do acesso à justiça que vem se revelando conturbado e tortuoso para a sociedade brasileira.

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A HUMANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO PRESENCIAL NO ESTÁGIO DO ESCRITÓRIO MODELO DE ADVOCACIA DA UNIVALI Ao analisar as atividades do Escritório Modelo de Advocacia da Univali em Itajaí, constata-se que a demanda por atendimentos da sociedade cresce a cada dia, fazendo com que fossem atendidas, no mês de julho de 2012, mais de 500 pessoas. Desta forma, os professores e alunos que fazem o estágio junto ao Escritório Modelo de Advocacia devem ter em sua atuação um padrão ético comportamental e legal para os fins a que o estágio se dirige. Para tanto, seguem as normatizações decorrentes do Código de Ética da OAB, principalmente no que se refere às questões deontológicas fundamentais1 que são apresentadas e devem ser utilizadas pelos alunos do 6º ao 8º semestre e que realizam o estágio obrigatório na Univali. Esse instrumento é considerado como “norma de conduta” do profissional que almeja um dia exercer a prática da advocacia de forma plena, competente, responsável e comprometida com a sociedade. Outro ponto importante do Código de Ética2 diz respeito à relação do profissional com o cliente e que se torna relevante no relato da experiência presente realizada pelo Escritório Modelo de Advocacia da Univali Mesmo estando trabalhando com eficiência normativa, visualizou-se que diante da contemporaneidade e da informatização dos processos de triagem a atendimentos, cada vez mais o cliente se distancia do profissional que exerce a advocacia, vez que toda a prática de atendimento era intermediada por um computador, fazendo com que o caráter burocrático e impessoal tivesse prevalência sobre o contato próximo e impessoal. Na busca de uma solução para a melhoria do atendimento, desenvolveuse no Escritório Modelo de Advocacia um novo modelo de atendimento que passa a ser responsável por uma nova roupagem na conduta e trato dos clientes. Roupagem essa que consiste em uma nova atividade prática de atendimento, em que o aluno, ao atender ao cliente, tem por dever, necessariamente, informar que o atendimento será: a) demorado, para que o cliente possa compreender que o tempo dos alunos e professores é medido

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pela sua necessidade e não pelo aspecto contemporâneo racional da pressão de um relógio, e b) pessoal, que consiste na prática de uma advocacia em que o contato direto é imprescindível, e a utilização de manuscritos para a composição de triagem e cadastro é a referência que rompe com os processos que “colocam o computador como intermediário” dos processos dialogais para a composição e elucidação de um problema jurídico. Essas práticas foram realizadas ao longo do primeiro semestre e geraram resultados que podem ser compreendidos com o efetivo aumento de clientes e atendimento comunitário junto ao Escritório Modelo de Advocacia. Na ótica acadêmica, o estágio no Escritório Modelo de Advocacia é verdadeiro laboratório de aprendizado que capacitará o futuro advogado. No “modelo de advocacia” proposto, reitera-se que o atendimento é dirigido às pessoas menos favorecidas, o que torna muito importante a humanização do atendimento. E nesta seara que se propõe a revelação desta experiência simples que é praticada pelo Escritório Modelo de Advocacia. Como resultado desta prática e dos demais trabalhos desenvolvidos, verificou-se expressivo aumento da demanda, fazendo com que os processos judiciais encaminhados pelo Escritório Modelo de Advocacia chegassem a 400 e os atendimentos mensais ultrapassassem a 500 pessoas. CONSIDERAÇÕES FINAIS O Escritório Modelo de Advocacia passou por uma completa reformulação no seu atendimento ao público, preocupando-se efetivamente em reconhecer o seu cliente como sujeito de direitos, contemplando mudança de atitude em face do mundo contemporâneo em que a impessoalidade e a informática eliminaram o contato humano e sensível do advogado. Desta forma, procurou-se dar maior atenção ao cliente, fazendo do contato pessoal um momento estratégico de verdadeira reflexão do Direito, visando uma aplicação mais justa e solidária, servindo como experiência válida e produtiva para alunos, professores e sociedade. O resultado deste trabalho é efetivo e contribui em muito para o aumento das atividades do Escritório Modelo de Advocacia da Univali, que tiveram um

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incremento de mais de 100% nos atendimentos e nortearam os acadêmicos que participam do Estágio a se guiarem pela ética profissional de sua atividade.

NOTAS
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Das Regras Deontológicas Fundamentais. Título I - Da Ética do Advogado. Art. 1º - O exercício da advocacia exige conduta compatível com os preceitos deste Código, do Estatuto, do Regulamento Geral, dos Provimentos e com os demais princípios da moral individual, social e profissional.Art. 2º - O advogado, indispensável à administração da Justiça, é defensor do estado democrático de direito, da cidadania, da moralidade pública, da Justiça e da paz social, subordinando a atividade do seu Ministério Privado à elevada função pública que exerce.Parágrafo único - São deveres do advogado:I - preservar, em sua conduta, a honra, a nobreza e a dignidade da profissão, zelando pelo seu caráter de essencialidade e indispensabilidade;II - atuar com destemor, independência, honestidade, decoro, veracidade, lealdade, dignidade e boa-fé; III - velar por sua reputação pessoal e profissional;IV empenhar-se, permanentemente, em seu aperfeiçoamento pessoal e profissional;V contribuir para o aprimoramento das instituições, do Direito e das leis; VI - estimular a conciliação entre os litigantes, prevenindo, sempre que possível, a instauração de litígios;VII aconselhar o cliente a não ingressar em aventura judicial;VIII - abster-se de:a) utilizar de influência indevida, em seu benefício ou do cliente;b) patrocinar interesses ligados a outras atividades estranhas à advocacia, em que também atue;c) vincular o seu nome a empreendimentos de cunho manifestamente duvidoso;d) emprestar concurso aos que atentem contra a ética, a moral, a honestidade e a dignidade da pessoa humana; e) entenderse diretamente com a parte adversa que tenha patrono constituído, sem o assentimento deste. IX - pugnar pela solução dos problemas da cidadania e pela efetivação dos seus direitos individuais, coletivos e difusos, no âmbito da comunidade.Art. 3º - O advogado deve ter consciência de que o Direito é um meio de mitigar as desigualdades para o encontro de soluções justas e que a lei é um instrumento para garantir a igualdade de todos.Art. 4º - O advogado vinculado ao cliente ou constituinte, mediante relação empregatícia ou por contrato de prestação permanente de serviços, integrante de departamento jurídico, ou órgão de assessoria jurídica, público ou privado, deve zelar pela sua liberdade e independência. Parágrafo único - É legítima a recusa, pelo advogado, do patrocínio de pretensão concernente a lei ou direito que também lhe seja aplicável, ou contrarie expressa orientação sua, manifestada anteriormente.Art. 5º - O exercício da advocacia é incompatível com qualquer procedimento de mercantilização.Art. 6º - É defeso ao advogado expor os fatos em Juízo falseando deliberadamente a verdade ou estribando-se na má-fé.Art. 7º - É vedado o oferecimento de serviços profissionais que impliquem, direta ou indiretamente, inculcação ou captação de clientela. (Disponível em: <http://www.oabrs.org.br/cod_etica_disciplina.php>. Acesso em: 27 ago. 2012). CAPÍTULO II - Das Relações com o Cliente Título I - Da Ética do AdvogadoArt. 8º - O advogado deve informar o cliente, de forma clara e inequívoca, quanto a eventuais riscos da sua pretensão, e das conseqüências que poderão advir da demanda.Art. 9º - A conclusão ou desistência da causa com ou sem a extinção do mandato, obriga o advogado à devolução de bens, valores e documentos recebidos no exercício do mandato, e à pormenorizada prestação de contas, não excluindo outras prestações solicitadas, pelo cliente, a qualquer momento.Art. 10 - Concluída a causa ou arquivado o processo, presumem-se o cumprimento e a cessação do mandato.Art. 11 - O advogado não deve aceitar procuração de quem já tenha patrono constituído, sem prévio conhecimento do mesmo, salvo por motivo justo ou para adoção de medidas judiciais urgentes e inadiáveis.Art. 12 - O advogado não deve deixar ao abandono ou ao desamparo os feitos, sem motivo justo e comprovada ciência do constituinte.Art. 13 - A renúncia ao patrocínio implica omissão do motivo e a continuidade da responsabilidade profissional do advogado ou escritório de advocacia, durante o prazo

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estabelecido em lei; não exclui, todavia, a responsabilidade pelos danos causados dolosa ou culposamente aos clientes ou a terceiros.Art. 14 - A revogação do mandato judicial por vontade do cliente não o desobriga do pagamento das verbas honorárias contratadas, bem como não retira o direito do advogado de receber o quanto lhe seja devido em eventual verba honorária de sucumbência, calculada proporcionalmente, em face do serviçoefetivamente prestado.Art. 15 - O mandato judicial ou extrajudicial deve ser outorgado individualmente aos advogados que integrem sociedade de que façam parte, e será exercido no interesse do cliente, respeitada a liberdade de defesa.Art. 16 - O mandato judicial ou extrajudicial não se extingue pelo decurso de tempo, desde que permaneça a confiança recíproca entre o outorgante e o seu patrono no interesse da causa.Art. 17 - Os advogados integrantes da mesma sociedade profissional, ou reunidos em caráter permanente para cooperação recíproca, não podem representar em juízo clientes com interesses opostos.Art. 18 Sobrevindo conflitos de interesse entre seus constituintes, e não estando acordes os interessados, com a devida prudência e discernimento, optará o advogado por um dos mandatos, renunciando aos demais, resguardado o sigilo profissional.Art. 19 - O advogado, ao postular em nome de terceiros, contra ex-cliente ou ex-empregador, judicial ou extrajudicialmente, deve resguardar o segredo profissional e as informações reservadas ou privilegiadas que lhe tenham sido confiadas.Art. 20 - O advogado deve abster-se de patrocinar causa contrária à ética, à moral ou à validade de ato jurídico em que tenha colaborado, orientado ou conhecido em consulta; da mesma forma, deve declinar seu impedimento ético quando tenha sido convidado pela outra parte, se esta lhe houver revelado segredos ou obtido seu parecer.Art. 21 - É direito e dever do advogado assumir a defesa criminal, sem considerar sua própria opinião sobre a culpa do acusado.Art. 22 - O advogado não é obrigado a aceitar a imposição de seu cliente que pretenda ver com ele atuando outros advogados, nem aceitar a indicação de outro profissional para com ele trabalhar no processo.Art. 23 - É defeso ao advogado funcionar no mesmo processo, simultaneamente, como patrono e preposto do empregador ou cliente. (Disponível em: <http://www.oabrs.org.br/cod_etica_disciplina.php>. Acesso em: 27 ago. 2012).

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A UNIÃO ENTRE AS NECESSIDADES SOCIAIS DE ACESSO À JUSTIÇA E O APRENDIZADO DO DIREITO* Elisabete Wayne Nogueira1

RESUMO

O presente artigo busca refletir acerca da concretização do princípio constitucional do ‘acesso à justiça’ e a formação acadêmico-jurídica de qualidade. Para tanto, traçamos uma argumentação que demonstra a importância das Universidades, especificamente do Centro de Ciências Sociais e Jurídicas – Curso de Direito da Grande Florianópolis – para efetivar o acesso à justiça aos cidadãos hipossuficientes (diante do desamparo estatal) e, ao mesmo tempo, oferecer aos seus acadêmicos uma formação técnico-jurídico-ética de qualidade. Ao final apresentamos resultados positivos desta formação quanto ao alcance de objetivos traçados, tanto pela Universidade, como em relação aos anseios dos acadêmicos. A apresentação dos resultados positivos elegeu os dois últimos anos (2010 e 2011) no que concerne ao número de atendimentos e ações processuais efetuadas pelos acadêmicos junto aos EMA’s da Grande Florianópolis, os quais se refletem diretamente no sucesso alcançado em Concursos, como o Exame da Ordem dos Advogados do Brasil. Palavras-chave: Acesso à Justiça. Escritório Modelo de Advocacia. Estágio Supervisionado. Exame da Ordem dos Advogados do Brasil.

Professora do Curso de Direito da Univali Campi Biguaçu e São José – Unidade Kobrasol Mestre em Direito – UFSC nogueira@univali.br

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*Com a colaboração de Eunice Trajano na coleta de dados.

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COISAS QUE PASSAS, como é teu nome? De que inconstâncias foste gerada? Abri meus braços para alcançar-te: Fechei meus braços, - não tinha nada. Cecília Meirelles

INTRODUÇÃO Não aceitamos o ‘nada’, lutamos arduamente por um final consistente! Acreditamos na força da educação bem gerenciada que nos levará ao ápice, às conquistas. Com este sentimento é que este breve relato quer demonstrar a importância da união entre sociedade e escolas jurídicas. Este artigo descreve desde os princípios constitucionais postos, na letra fria da lei, de dar aos cidadãos o direito sagrado de se expressar frente à Justiça, até ao princípio, também constitucional, de dar acesso aos estudantes a uma formação condizente com a realidade social em que vivem e ao preparo técnico necessário para conduzi-los, apresentando ao final resultados surpreendentes da harmonização da técnica (prática) ao conteúdo teórico obtido ao longo dos anos destinados à academia jurídica. ACESSO À JUSTIÇA A Constituição da República Federativa do Brasil instituiu há 24 anos como um direito social, dentre outros, o acesso à Justiça. Para tanto se faz necessário, além do Poder Judiciário constituído e atuante em todas as municipalidades/ comarcas, o acesso ao defensor público que pugne pelos direitos da população. Pois é sabido que, diante do poder aquisitivo da população brasileira, uma minoria pode arcar com as despesas de uma demanda judicial. No entanto, as defensorias públicas ainda não estão efetivadas em todos os Estados da Federação. E mesmo quando isso ocorrer, é nítido que não alcançarão a todos os anseios da população. Dentro desta premissa, teremos ainda que contar com o indispensável trabalho da sociedade civil. Esta se vale, em Santa Catarina, de dois fortes

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expoentes: a defensoria dativa (exercida por advogados-profissionais constituídos) e a defensoria exercida nas Universidades, as quais têm um potencial técnico singular. Neste ponto é que queremos traçar nosso argumento, a preocupação com os (des)assistidos e com a certeza da força que compõe a união da oferta jurisdicional à comunidade com a força dos acadêmicos (supervisionados por profissionais) que aliam seu trabalho social ao mais rico aprendizado! Diante do ‘espaço vazio’ deixado pelas defensorias públicas tem-se evoluído muito nos escritórios de atendimento gratuito ligado às universidades do Estado, os quais têm cumprido um papel essencial no amparo do cidadão hipossuficiente, traçando metas e estratégias para atingir o preceito constitucional. O acesso à Justiça é mais do que um corolário constitucional, ele se reflete no dia a dia dos cidadãos como esperança (justa) de obter a legalidade. Neste ponto encontramos pessoas que buscam a defesa de seus direitos, dos mais fundamentais, como o direito ao nome, ao reconhecimento, à possibilidade de se manter economicamente, ou, ainda, ao direito de pugnar por sua liberdade. Neste diapasão encontram-se as palavras de Cappelletti e Garth (1988, p.12):
O acesso à justiça pode, portanto, ser encarado como o requisito fundamental – o mais básico dos direitos humanos – de um sistema jurídico moderno e igualitário que pretenda garantir, e não apenas proclamar o direito de todos.

FUNÇÃO JURISDICIONAL E A TUTELA DOS HIPOSSUFICIENTES Como descrito acima, a possibilidade de composição das lides e conflitos entre particulares é um direito fundamental inscrito no artigo 5º, inciso V, da Constituição Federal. A função de dirimir conflitos é dever do Estado, através da chamada função jurisdicional, a qual, nas palavras de Silva (2007, p. 553), determina-se que “[...] os órgãos do Poder Judiciário têm por função compor conflitos em cada caso concreto.” Para o alcance desta função faz-se necessário, além do aparato judiciário estatal, a representação das partes litigantes por meio de advogado. Voltamos, portanto, ao fator primordial deste breve argumento: a necessidade de profissionais preparados técnica e eticamente para amparar os litigantes,

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especificamente, neste texto, enfrentamos a problemática dos hipossuficientes de alcançarem este ideal. Diante do desafio de assegurar o mandamento constitucional do acesso à Justiça de forma igualitária, surgem as boas iniciativas das Universidades que atuam em processos judiciais e extrajudiciais e, ao mesmo tempo, utilizam este fato como um rico material para o aprendizado de seus acadêmicos.

A RELEVÂNCIA DOS ESCRITÓRIOS MODELOS DE ADVOCACIA PARA O ACOLHIMENTO DAS DEMANDAS DE HIPOSSUFICIENTES E O APRENDIZADO DO ACADÊMICO DE DIREITO O Ensino Jurídico tem sido objeto de estudos por diversos doutrinadores pátrios isto porque, nas últimas décadas, ficou latente a crise que assolou o ensino jurídico, colocando profissionais frente ao mercado de trabalho sem as habilidades necessárias para as demandas da sociedade pós-constituição de 88. Rodrigues (2005, p.45) afirma:
Nota-se um despreparo generalizado dos egressos dos cursos de Direito, quer seja com relação à sua preparação científica (seu embasamento teórico), quer seja com relação à sua preparação mais especificamente profissional (sua formação dogmática e técnica).

Tendo em voga esta preocupação e desejando um preparo eficaz dos acadêmicos de Direito, a Universidade do Vale do Itajaí refez sua matriz curricular, traçando o perfil profissiográfico do egresso, qual seja:
[...] Enfatiza uma formação técnico-jurídica generalista, humanista e ética, capacitando o profissional do Direito a analisar o fenômeno jurídico e a identificar, prevenir e buscar soluções para os problemas jurídicos do seu tempo e espaço, de maneira crítica, responsável e criativa, comprometido com a cidadania e a justiça. (UNIVALI, 2012).

Para atingir estes objetivos, dentre outras ações, temos implementado a união entre a teoria e a prática, por meio dos Escritórios Modelos de Advocacia, pois, conforme Hegel:
Querer conhecer antes de conhecer é tão absurdo como o prudente propósito daquele escolástico que queria aprender a nadar antes de aventurar-se à água. (HEGEL apud REALE, 2000, p. 25).

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Ou seja, para que o acadêmico alcance resultados satisfatórios é imprescindível que durante sua formação ele conheça a realidade da profissão escolhida. Só é possível conquistar habilidades praticando-as! Na Grande Florianópolis, o atendimento ao cliente e o acompanhamento processual são realizados diretamente pelos acadêmicos com a supervisão de professores (inscritos na Ordem dos Advogados do Brasil). O processo de ensino aprendizagem nos EMA’s da Grande Florianópolis desenvolve-se do 6º ao 8º períodos do Curso de Direito, pautado na experiência prática efetiva do acadêmico que, ao fazer diretamente o acompanhamento processual, percebe o andamento das demandas e as necessidades que surgem durante o processo de seus clientes. Ainda são exploradas na atividade real (prática) dos estágios supervisionados várias outras ações, tais como consultorias e demandas extrajudiciais. Estas ocorrem com frequência em ações sociais junto à comunidade, nas quais o acadêmico tem a oportunidade de adentrar na especificidade das comunidades onde se tem competência territorial para atuar, como, por exemplo: · 2010: Ação Social OAB Cidadão – Realizada na Univali de Biguaçu Campus A (NPJ). · 2010: Ação Social no município de São José (Bairro Forquilhas). · 08/10/2011: Prefeitura Cidadã – Realizada em Florianópolis. · 26/11/2011: Univali Cidadã – Realizadas na Univali de Biguaçu – Campus B. Outro diferencial na Grande Florianópolis é a existência de uma Vara de Exceção que funciona nas dependências do Campus de Biguaçu, trazendo ao acadêmico o convívio com as demais atividades do operador jurídico, indo, portanto ao encontro do especificado no artigo 7º da Resolução CNE/CES nº 9/2004, como na interpretação de Rodrigues (2005, p. 219):
O estágio supervisionado [...], deve abranger a aprendizagem e a prática, real e simulada, das diversas atividades desempenhadas pelas várias profissões jurídicas existentes no país (advocacia, magistratura, Ministério Público, etc.).

Como forma de demonstração da experiência positiva dos EMA’s da Grande Florianópolis, tanto no âmbito social (acesso à justiça aos hipossuficientes), como quanto à formação de excelência dos acadêmicos (união positiva – e com resultados demonstrados – da prática com a teoria), apresentamos dados (Tabelas 1, 2 e 3)
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que reforçam o acima descrito: números de atendimento, números de demandas judiciais e o exercício prático de ações que resultam em uma maior eficácia no Exame de Ordem dos Advogados.
Tabela 1 – Movimento do EMA – Grande Florianópolis de 2010 a 2012 SEMESTRE 1º 2º TOTAL SEMESTRE 1º 2º TOTAL SEMESTRE 1º 2010/1 a 2010/2 Nº DE ATENDIMENTOS Nº DE PROCEDIMENTOS CIVEIS E PENAL CIVEIS E PENAL 794 250 768 269 1562 519 2011/1 E 2011/2 Nº DE ATENDIMENTOS Nº DE PROCEDIMENTOS CIVEIS E PENAL CIVEIS E PENAL 851 233 926 301 1777 534 2012/1 Nº DE ATENDIMENTOS Nº DE PROCEDIMENTOS CIVEIS E PENAL CIVEIS E PENAL 580 233 Nº DE ACADÊMICOS ENVOLVIDOS 151 203 354 Nº DE ACADÊMICOS ENVOLVIDOS 180 235 415 Nº DE ACADÊMICOS ENVOLVIDOS 184

Obs.: Foram compilados os dados relativos aos procedimentos apenas do Campus de Biguaçu, assim como os atendimentos na área criminal. Tabela 2 – Relação de audiências SEMESTRE 1º 2º SEMESTRE 1º Nº DE AUDIÊNCIAS 2011 46 76 Nº DE AUDIÊNCIAS 2012/1 36

A Tabela 3 demonstra o número de peças redigidas pelos acadêmicos exigidas no Exame da Ordem.
Tabela 3 – Prova da OAB – junho de 2011/ 2012 2011/1 12 2011/1 22 PEÇA CIVIL – AÇÃO DE ALIMENTOS 2011/2 2012/1 15 2011/2 31 5 2012/1 20 PEÇA CIVIL – PETIÇÃO INICIAL 2012/2 2 2012/2 1

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Chegamos à vertente final desta argumentação crítica e interiorizada do nosso papel como educadores! Concluímos neste momento de análise e autoanálise que estamos seguindo o caminho correto, o qual, obviamente, pode (e deve) ser aperfeiçoado. Repensamos nosso papel frente ao compromisso social de efetivar o acesso à Justiça para os hipossuficientes e, ao mesmo tempo, nosso trabalho como educadores de continuar desenvolvendo nos EMA’s o papel fundamental das Universidades quando verdadeiramente incluída na Sociedade que a rodeia. Papel inerente à sociedade civil de busca à cidadania; igualmente relevante o papel de trazer das comunidades um arsenal riquíssimo, imprescindível ao aprendizado dos nossos acadêmicos. Pois, vale ressaltar, é na sociedade que atua o operador jurídico. Mergulhamos nossos alunos em um universo social (e atual), com seus problemas, conflitos e diferenças. Só desta forma conseguimos entender o ensino jurídico, pois nossos alunos precisam entender seu universo e praticá-lo incessantemente. Por esta razão os levamos a serem atores principais do processo cognitivo e não meros espectadores. Acreditamos na eficiência (eficácia) do aprender fazendo. Ou, como o já citado Hegel, precisamos conhecer as especificidades e particularidades da água para aprendermos a nadar!

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 2004. CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à Justiça. Trad. Ellen Gracie Northfleet. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris, 1988. MEIRELLES, Cecília. Obra Poética. Rio de Janeiro: José Aguiar. 1958. REALE, Miguel. Experiência e Cultura. Campinas(SP): Bookseller, 2. ed., 2000.

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RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o Ensino Jurídico no Século XXI: diretrizes curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux. 2005. SILVA, José Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 2. ed.São Paulo: Malheiros,2007. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Home page do Curso de Direito. Disponível em: <http://www.univali.br/?P=90>. Acesso em: 15 ago. 2012.

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AS ATRIBUIÇÕES DO PROFISSIONAL DE LOGÍSTICA NA ORGANIZAÇÃO E SUA FORMAÇÃO ACADÊMICA DO CURSO DE LOGÍSTICA

Juliana Nunes Assunção da Cruz1 Samara Aparecida da Silva Garcia2 Jairo Romeu Ferracioli3

RESUMO Este artigo de revisão tem como tema central o mercado de trabalho e a formação acadêmica. Sabe-se que o mercado busca um profissional com conhecimento, habilidades e principalmente atitude, visto que o comportamento é um dos elementos-chave neste mercado. O objetivo deste artigo é apresentar uma relação comparativa entre o profissional de Logística de uma organização e sua formação acadêmica, aproveitando o perfil profissiográfico deste futuro profissional. Para alcançar o objetivo proposto foi necessário levantar as atribuições deste profissional em seu ambiente de trabalho, seus desafios, comparando com os conteúdos das disciplinas envolvidas nas atribuições profissionais deste acadêmico. Disciplinas como Gestão da Cadeia de Abastecimento e Logística Internacional foram as que apresentaram o maior grau de relação com as atribuições profissionais. Para tanto optou-se por uma pesquisa diagnóstica, com pesquisa exploratória e bibliográfica, além do levantamento de campo. O resultado mostrou que, em sua grande maioria, as competências, habilidades e atitudes inseridas no contexto educacional da universidade vêm ao encontro das atribuições especificadas em manuais e procedimentos da organização. Espera-se que o resultado da pesquisa possa contribuir tanto para a organização como para a universidade, pois tem-se aí uma amostra do que o mercado de trabalho requer. Palavras-chave: Atribuições. Profissional de Logística. Formação Acadêmica.

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Acadêmica do Curso de Logística
juliana_cruz@brasilfoods.com.br

Professora do Curso de Logística da Univali Orientadora Pós-graduada em Engenharia Ambiental
samaras@univali.br

Professor do Curso de Logística da Univali Co-orientador Mestre em Relações Econômicas e Sociais Internacionais – Universidade do Minho
jaferracioli@yahoo.com.br

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INTRODUÇÃO O atual ambiente globalizado está caracterizado por constantes mudanças que exigem capacidade de compreensão e adaptabilidade do profissional de Logística no mundo dos negócios. Como a concorrência tem se tornado cada vez maior em todos os campos empresariais, o profissional de logística ganhou importância pelo fato de se relacionar com diversas áreas da empresa, procurando de uma forma ampla ter uma visão sistêmica e integrada de toda a cadeia. Porém, além do conhecimento técnico em sua área de atuação, o profissional de logística precisa ampliar seus conhecimentos, tais como, capacitação em cursos relacionados à área, constante envolvimento com novas ferramentas tecnológicas, integração com as áreas internas, realização de serviços com qualidade, segurança e menor custo. Necessita, enfim, obter uma visão global da logística visando seu melhor desempenho como profissional para, dessa forma, garantir que o processo esteja em conformidade com o que foi negociado, seja com o fornecedor ou com o cliente final. Atualmente a logística tem sido utilizada pelas organizações como principal estratégia para minimizar custos e maximizar resultados, o que requer que esteja totalmente integrada com todas as áreas relacionadas com a cadeia de suprimentos. A Brasil Foods S/A, empresa do ramo alimentício, vem gradativamente aumentando seu portfólio de produtos, investimento este que requer do profissional de logística dentro da organização total comprometimento, domínio de processo, visão global, capacidade de gerenciar e tomar decisões nas diversas situações do cotidiano, pois estas estão diretamente ligadas ao nome da empresa e qualquer procedimento incorreto acarretará situações desgastantes para diversas áreas. Além de ser um profissinal com excelentes aptidões, ainda precisa ter a capacidade de identificar as oportunidades dentro da organização e, para acompanhar seu crescimento, requer investir em sua carreira, ou seja, aprimorar seu conhecimento para que esteja apto a identificar as ameaças do mercado, impedindo que estas venham dificultar qualquer operação dentro da organização. Esse artigo de revisão aborda de que forma suas atribuições vêm contribuindo para o alcance e cumprimento dos prazos estipulados por áreas correlacionadas.
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O objetivo geral dessa pesquisa consiste em comparar as atribuições do profissional de Logística na organização com a formação acadêmica do curso de Logística. O artigo mostra-se importante para a universidade, para a organização e, principalmente, para a acadêmica formanda em Logística, podendo focar sua formação profissional e relacioná-la com as atribuições na prática. Para a organização, entende-se que com os resultados será possível avaliar as atribuições do profissional de logística, o qual hoje está diretamente ligado com stakeholders1 internos e externos, e dessa forma poder avaliar o quanto este profissional está acompanhando o crescimento da organização. Quanto aos fins, o objetivo geral deste trabalho direciona-se para a utilização das pesquisas exploratória que, conforme Vergara (2000), é realizada em área na qual há pouco conhecimento acumulado e sistematizado. O presente estudo caracteriza-se como pesquisa bibliográfica, pois foram consultados diversos autores, considerando os temas voltados para os assuntos mencionados, já que estes fizeram parte de todo o estudo, proporcionando subsídios teóricos fundamentais ao pesquisador. Para Roesch (2005, p.107), a “pesquisa bibliográfica implica seleção, leitura e análise de textos relevantes ao tema do projeto, seguida de um relato por escrito”. GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS NA LOGÍSTICA A logística está em constante desenvolvimento e evolução no ambiente organizacional, com isso os profissionais da área passaram por transformações até serem vistos como recursos dotados de total conhecimento, essenciais para alcance do objetivo da organização. Nos dias de hoje são também responsáveis por gerenciar pessoas. Gerenciar pessoas, segundo Fischer e Albuquerque (2001, p. 16), significa: · · · · gerir competências; gerir conhecimento; formar novo perfil do profissional demandado pelo setor; gerir novas relações trabalhistas;

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Partes interessadas.
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· · · · · · ·

manter motivação/clima organizacional; desenvolver uma cultura gerencial voltada para a excelência; RH reconhecido como contributivo para o negócio; RH reconhecido como estratégico; conciliar redução de custo e desempenho humano de qualidade; equilíbrio com qualidade de vida no trabalho; descentralizar gestão de RH.

Dessa forma observa-se que profissionais de logística que possuem pleno conhecimento do processo, visão estratégica e sabem repassar conhecimento para a equipe têm grandes chances de receber propostas para novas oportunidades, pois passam a ser vistos como profissionais que possuem talentos a serem explorados. Para Chiavenato (2004) existe uma grande diferença entre gerenciar pessoas e gerenciar com pessoas. Segundo este conceito, pode-se entender que gerenciar pessoas visa alcançar seus objetivos através de regras determinadas; o segundo ponto refere-se à visão voltada para o profissional que possui total autonomia para gerenciar de forma que o objetivo seja alcançado. Para uma organização alcançar seus objetivos como organização e de gestão de pessoas, faz-se necessário planejamento e organização, que para Albuquerque (2002, p. 41), “planejamento é um conjunto de etapas interligadas que permitem a organização refletirem, discutir e definir seus propósitos e estratégias fundamentais alinhados ao planejamento estratégico organizacional”. Com base nos conceitos citados, observa-se que o perfil do profissional de logística está ligado à visão estratégica de recursos humanos, a qual tem como objetivo alocar profissionais na área que estejam aptos a se tornarem futuros gestores. COMPARATIVO DA FUNÇÃO ORGANIZACIONAL COM A FORMAÇÃO ACADÊMICA DO CURSO DE LOGÍSTICA Visando identificar qual é a opinião dos funcionários sobre a relação entre suas atribuições e sua formação acadêmica, foi formulada a questão representada pelo Gráfico 1.

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Gráfico 1: Função exercida na organização X formação acadêmica

Fonte: Elaborado pela acadêmica (2012)

A questão mostrou que 94% da amostra opinou que suas funções estão relacionadas com a sua formação acadêmica, apenas 6% da amostra acredita que sua formação não está relacionada com sua formação acadêmica. Em busca de melhor apresentação da relação das funções das áreas estagiadas com a formação acadêmica de logística, foram mapeadas as funções destes profissionais, as quais foram comparadas com as ementas das disciplinas de Logística Internacional e Gestão Cadeia de Abastecimento do Curso de Logística. Nos Quadros 1 e 2 é possível ver esta comparação.
Quadro 1: Comparação entre Função Abastecimento X Ementa da disciplina Gestão na Cadeia de Abastecimento
Setor: Logística Abastecimento - BRF Brasil Foods

Função Organizacional Acompanhar toda a cadeia de suprimentos e todos os seus elos, garantindo veracidade nas informações. Monitorar estoque das unidades (fábricas e centros de distribuição) para atendimento dos clientes. Acompanhar diariamente em cada processo a demanda da cadeia de abastecimento, no tempo e prazo corretos, evitando diárias, devoluções do cliente, e necessidades de reagendamento de carga.

Ementa da disciplina: Gestão na Cadeia de Abastecimento Conceituação da Cadeia de Suprimentos Redes de Suprimentos e Cadeias de Suprimento

Lead Times na SCM

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Garantir a correta utilização das modalidades de cross-docking e transit point, as quais são utilizadas para atendimento nas regiões Sul/ CO/ NO, devido a necessidades de transbordo nos CD’s e remontagem de cargas, para atendimento de grandes redes até a padaria. Medir o desempenho de cada operação, através de métodos tecnológicos atuais. Negociar com o cliente (grandes redes) a operação logística quanto à corte de produtos (pedidos: carreta fechada), garantindo o nível de serviço, através do método de resposta rápida. Monitorar entradas de pedidos pelo processo EDI (grandes redes), porém os pedidos podem ser integrados pelo Palm top e SAPR/3 Fonte: Brasil Foods (2012); Univali (2012).

Cross-docking, Transit Point.

Soluções e Tecnologia da Informação aplicada à Logística Efficient Consumer Response – ECR

Electronic Data Interchange – EDI

Observa-se que as funções organizacionais estão relacionadas com a ementa do Curso de Logística, nas áreas em que se aplica este trabalho. Em relação às funções da Logística Abastecimento, nota-se que está de acordo com o conceito de IMAM (2000), o qual enfatiza que a cadeia de abastecimento precisa estar voltada ao processo, e ser gerenciada na sua totalidade, seja no operacional quanto na eficácia.
Quadro 2: Comparação entre Função Suprimentos – Importação X Ementa: Logística Internacional
Setor: Suprimentos Importação - BRF Brasil Foods

Função Organizacional Acompanhar as exportações para a comprovação do Ato Concessório. Elaborar a documentação e emitir requerimentos de órgãos competentes para início do processo de importação Acompanhar o processo de desembaraço (despachante ou equipe interna) e órgãos intervenientes. Analisar a viabilidade de obtenção de novos Ex-Tarifários, buscando a redução de custos Certificar que a documentação de importação está correta e completa e enviar instruções aos despachantes ou equipe interna Fazer acompanhamento da devolução dos containers vazios para controlar o demurrage Fazer acompanhamento de embarque/

Ementa da disciplina: Logística Internacional

Importação

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chegada junto a armadores/agentes de carga Criar Instruções de Embarque e enviar ao fornecedor Registrar LI - Licença de Importação e DI Declaração de Importação no Pw.Ce e SISCOMEX para atender a legislação relacionada; Garantir a entrega do material importado no local definido na requisição (a definição da transportadora é feita pela área de transportes / compra de fretes) Definir local (porto/aeroporto/fronteira) para embarque/desembarque das importações. Garantir a utilização do Incoterm/seguro negociado. Analisar as solicitações de numerário, certificando que estes estão com valores corretos lançamentos. Conferir despesas de importação e solicitar o respectivo pagamento. Disponibilizar para a área financeira, os documentos dos processos de importação para fechamento de câmbio. Fonte: Brasil Foods (2012); Univali (2012).

Tipos de carga e escolha do modal de transporte Incoterms / Seguro

Em relação às funções da área de Suprimentos – Importação, percebe-se que as funções mencionadas, além de ir ao encontro da ementa de Logística Internacional, estão de acordo com o conceito de Moura (2007), que vê a logística internacional como um ramo da logística responsável por melhorar a importância do processo logístico externo. CONSIDERAÇÕES FINAIS A comparação das atribuições organizacionais do profissional de Logística na organização com a formação acadêmica de Logística está apresentada em um quadro comparativo com as funções específicas de cada área, relacionando-as com os itens da ementa das disciplinas de Logística Internacional e Gestão da Cadeia de Abastecimento do Curso de Logística. Desta forma percebe-se que os conhecimentos adquiridos nesta graduação estão inseridos nas atividades e no cotidiano destes profissionais. Nota-se que a maioria dos funcionários pesquisados compreende que a sua formação está relacionada com suas atividades profissionais. A cultura empresarial, que entende o processo logístico como uma atividade operacional e não estratégica, se torna um desafio para o profissional da área, pois

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os gestores, na sua maioria, não possuem a visão de que o processo precisa ser mapeado, analisado e gerenciado, antes de qualquer tomada de decisão. Do ponto de vista da acadêmica, a logística passa a ser parte importante da estratégia de uma empresa, dado o fato de que, com o avanço deste segmento, as empresas buscam profissionais capacitados, com raciocínio rápido, facilidade de liderar equipes, habilidades com números, visão de projeto, dentre outros requisitos. Com isso, a oportunidade de trabalho na área Logística vem crescendo constantemente, porém, para ser um profissional com diferencial no mercado competitivo, é necessário ter qualificação profissional. A Universidade do Vale do Itajaí possui um curso de graduação nesta área, reconhecido pelo seu excelente conteúdo, que vem auxiliando o preenchimento da demanda de vagas na região, com a colocação de alunos graduados. Mediante a velocidade de informações e cobranças que existem na área da logística, torna-se fator importante que o profissional desta área busque avaliar as ameaças e oportunidades do mercado (interno e externo), através de um plano estratégico logístico. Desta forma conseguirá minimizar os riscos da operação e alcançar o nível de desempenho esperado pela empresa. A relação dos conceitos estudados pôde ser traduzida na prática, atendendo assim a expectativa do estágio, que visa interagir os conhecimentos teóricos adquiridos na universidade, principalmente neste período de conclusão do estágio, podendo identificar in loco os principais temas abordados em sala de aula.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, L.G. A gestão estratégica de pessoas. In: FLEURY, Maria Tereza Lema. As pessoas na organização. São Paulo: Gente, 2002. CHIAVENATO, I. Gestão de pessoas. Rio de Janeiro: Campus, 2004. FISCHER, A. L.; ALBUQUERQUE, L. G. de. Relatório de pesquisa tendências de mudanças na gestão de pessoas das empresas brasileiras. DELPHI RH-2010. São Paulo, 2001. ROESCH, S. M. A. Projetos de estágio e de pesquisa em Administração: guia para estágios, trabalhos de conclusão, dissertações e estudo de caso. São Paulo: Atlas, 2005.
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UNIVERSIDADE VALE DO ITAJAÍ. Ementa/Conteúdo. Disponível em: <http://www.univali.br/>. Acesso em: 26 abr. 2012. VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2000.

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ATENÇÃO À SAÚDE DO USUÁRIO OSTOMIZADO: PRÁTICA DE EDUCAÇÃO NUTRICIONAL. Rosemar Kuhl1 Tatiana Mezadri2 Cláudia Bauer3

RESUMO
A ostomia é um procedimento cirúrgico realizado no abdômen, no qual se exterioriza parte do intestino por meio de um orifício. Esta conduta é realizada em casos de câncer intestinal, patologias gastrointestinais, traumas de acidentes, infecções perineais graves, entre outras. A alimentação para ostomizados exige algumas adaptações buscando proporcionar uma dieta balanceada para evitar os desequilíbrios nutricionais e hidroeletrolítico, sempre considerando qual o segmento do intestino que foi lesionado, pois ocorre variação das necessidades nutricionais dos pacientes. O estágio supervisionado em Nutrição em Saúde Pública, por meio do desenvolvimento de um projeto de educação nutricional em grupo de ostomizados vinculados a uma policlínica de saúde, objetivou planejar e executar atividades educativas sobre alimentação saudável para este público-alvo. Para avaliar os hábitos de saúde e consumo alimentar, foi aplicado um questionário semiestruturado. Com base nos resultados descritivos deste instrumento, foi realizado um encontro com 9 integrantes voluntários do grupo de ostomizados em que foi abordado o tema alimentação saudável, alimentos que causam desconforto abdominal e, ao final, foi oferecido um lanche para confraternização do grupo. Os resultados apontam para um desconhecimento dessas pessoas quanto à alimentação adequada e à necessidade de encontros frequentes para integração do grupo. Ademais, a experiência agregou conhecimento profissional e pessoal.

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Acadêmica do Curso de Nutrição da Univali rose_kihl@hotmail.com

2

Orientadora do estágio supervisionado em Nutrição em Saúde Pública do Curso de Nutrição da Univali mezadri@univali.br
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Nutricionista da Secretaria de Saúde de Itajaí claudinha_bauer@hotmail.com

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INTRODUÇÃO A ostomia/estoma é abertura feita cirurgicamente no abdômen, pela qual se exterioriza parte do intestino, por um orifício. A proposta desta cirurgia é o desvio (temporário ou definitivo) do conteúdo do intestino (gases e fezes) para uma bolsa externa. O segmento do cólon a ser exteriorizado depende do local lesionado: no intestino delgado denominado ileostomia, no intestino grosso colostomia; a consistência das fezes dependerá da localização do estoma (POTTER; PERRY, 2005; BARBUTTI; SILVA; ABREU, 2008; MATHEUS et al., 2004). A ostomia é realizada nos casos de câncer intestinal, patologias gastrointestinais, doenças inflamatórias do intestino, doença de Crohn, colite isquêmica (que afeta o intestino grosso), traumas de acidentes, infecções perineais graves, entre outras (HACKBARTH; 2009). Além dos aspectos emocionais, psicológicos e a fisiologia gastrointestinal que envolve os pacientes ostomizados, observa-se que ocorrem erros alimentares decorrentes da não aceitação dos alimentos, pois a seleção destes é baseada nas crenças populares, isso faz com que os pacientes deixam de se alimentar ou ingerir determinados alimentos para sanar ou amenizar os problemas desagradáveis decorrentes de sua nova condição, como diarreia, constipação, odor e flatulência (SMELTEZER; BARE, 2005; SILVA et al., 2007). A alimentação para ostomizados exige algumas adaptações da conduta dietética para proporcionar uma alimentação balanceada e assim evitar o déficit de macro e micronutrientes, desequilíbrios nutricional e hidroeletrolítico, promovendo a reparação tecidual e a função dos órgãos, sempre considerando qual o segmento do intestino que foi lesionado, pois ocorre variação das necessidades nutricionais dos pacientes. O ostomizado deve aprender a observar quais os alimentos que seu organismo não tolera para que possa aos poucos retornar a uma alimentação normal, ou apenas com pequenas restrições (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2003; CLOSS; BATISTA, 1998). As ações educativas em alimentação têm como objetivo subsidiar os indivíduos com informações adequadas, corretas e consistentes sobre alimentos, alimentação e prevenção de problemas nutricionais possibilitando melhor escolha dos alimentos. As iniciativas relativas ao incremento da qualidade da alimentação e à educação nutricional são ferramentas para promoção de hábitos alimentares mais
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saudáveis, controle e prevenção de comorbidades (BOOG et al., 2003; SANTOS, 2005). O estágio obrigatório supervisionado em Nutrição em Saúde Pública do Curso de Nutrição é desenvolvido em Unidades de Saúde do Município de Itajaí durante o período de 45 dias e totaliza 210 horas de práticas no local. Um dos objetivos deste estágio é planejar e aplicar atividades educativas com um grupo específico. Este trabalho é baseado em um projeto de educação nutricional previamente elaborado em conjunto pelo professor orientador e o nutricionista supervisor de campo do estágio. O propósito dessa atividade consiste em proporcionar ao estagiário a experiência de executar ações educativas em todas as suas etapas: análise do perfil (social, cultural, econômico e alimentar) da população escolhida, elaboração do objetivo principal, planejamento das ações de educação nutricional e, por fim, aplicação de instrumento de avaliação da aprendizagem. Por outro lado, no grupo em que ação é praticada, neste caso específico no grupo de ostomizados, os momentos de encontro possibilitaram agregar conhecimento dos aspectos nutricionais e troca de experiências entre os usuários, estagiário e funcionários do serviço. METODOLOGIA O trabalho foi desenvolvido em uma Policlínica vinculada à Secretaria de Saúde do Município de Itajaí (SC), a qual assiste cerca de 90 usuários ostomizados mensalmente, que são da própria cidade ou das regiões vizinhas. Nesse programa são distribuídos os materiais necessários utilizados pelos ostomizados e esclarecidas eventuais dúvidas individuais dos participantes, porém não há um momento de encontro para socialização das questões comuns do grupo. Para conhecer o perfil dessa população, foi desenvolvido e aplicado um questionário semiestruturado, com informações sociodemográficas (sexo, idade, escolaridade, estado civil), antropométricas (peso, altura), clínicas (motivo de utilização, comorbidades associadas, histórico familiar), sobre hábitos de vida (prática de atividade física, etilismo, tabagismo, consumo hídrico, edema) e inquérito de frequência alimentar (com uma lista de alimentos que causam flatulência, diarreia, constipação).

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Este instrumento foi aplicado em reunião agendada previamente pelo estagiário, da qual participaram voluntariamente 9 ostomizados. Os dados foram tabulados de forma descritiva e os resultados utilizados para planejamento de três atividades educativas, conforme segue: · Atividade educativa 1: o propósito dessa atividade foi melhorar a distribuição dos grupos alimentares ao longo do dia. Para tanto, foi apresentado o tema Alimentação Saudável utilizando como instrumento a “pirâmide alimentar brasileira” feita de velcro e pertencente à Clínica de Nutrição da UNIVALI. O material foi exposto na parede da sala (sem as figuras dos alimentos) e em seguida solicitou-se aos participantes que distribuíssem as figuras de alimentos nos grupos da pirâmide conforme seus conhecimentos. Posteriormente foi realizado o direcionamento correto dos alimentos em seu grupo de forma explicativa. · Atividade educativa 2: o objetivo dessa prática foi caracterizar os alimentos que causam desconforto gastrointestinal (flatulência, diarreia e constipação) por meio de folder com uma lista destes grupos alimentares. O material foi utilizado para fomentar a discussão entre os participantes. · Atividade educativa 3: foi oferecido um chá de erva doce com bolo de maçã, para proporcionar um momento de integração no grupo. No último momento, foi solicitado aos participantes que preenchessem um jogo de palavras cruzadas sobre os temas abordados a fim de avaliar o que foi possível aprender no encontro. As atividades educativas e o jogo de palavras cruzadas foram aplicados em um mesmo encontro, visto a dificuldade de deslocamento de alguns usuários dada a distância entre suas residências e a Policlínica e a proximidade de finalização do estágio obrigatório.

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RESULTADOS Conforme o questionário sobre o perfil do usuário, o consumo médio de água do grupo foi de 1,5 litros por dia. Com relação ao número de refeições diárias foi possível constatar que a maioria (45%, n=4) realiza 3 refeições, 22% (n=2) realizam de 4 a 5 refeições diárias e 33% (n= 3) fazem 6 refeições ao dia. A Tabela 1 descreve algumas características demográficas, clínicas e estado nutricional dos ostomizados participantes das atividades educativas.
Tabela 1- Distribuição relativa e absoluta para as variáveis relacionadas às características dos usuários ostomizados. Policlínica de Saúde. Itajaí, maio∕ jul. 2012.
Categoria e Variável Sexo Masculino Feminino Escolaridade Ensino fundamental incompleto Ensino fundamental completo Ensino médio completo Estado civil Solteiro Casado Divorciado Viúvo Estado nutricional (IMC) Baixo peso Eutrofia Sobrepeso Obesidade Motivo de utilização da ostomia Câncer Diverticulite Acidente de moto Desconhecido Comorbidades associadas Hipertensão Cardiopatias Hipercolesterolemia Porcentagem (%) 78 22 33 22 45 22 45 22 11 0 33 45 22 67 11 11 11 34 11 11 Número 7 2 3 2 4 2 4 2 1 0 3 4 2 6 1 1 1 3 1 1

Observou-se a prevalência do sexo masculino, que a maioria dos usuários não concluiu o ensino médio e, com relação ao estado civil, que 45% eram casados. A classificação do estado nutricional majoritária foi de sobrepeso, seguida de eutrofia. O câncer foi o principal motivo que levou os pacientes a colocar a bolsa de ostomia, as comorbidades associadas foram hipertensão, cardiopatias e hipercolesterolemia (Tabela 1).

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A Tabela 2 descreve que a maioria não realiza atividade física, não tem o hábito de fumar e tampouco de beber. A diarreia e a constipação estão presentes em quase metade dos ostomizados, no entanto, a flatulência e o edema não aparecem como queixa para a maior parte deles, o que pode ser consequência da modificação alimentar após ostomia, relatada por 44% das pessoas entrevistadas.
Tabela 2 - Variáveis relacionadas aos hábitos de vida do paciente ostomizados. Policlínica de Saúde. Itajaí, maio ∕ jul. 2012.
Variável Prática de atividade física Tabagismo Etilismo Diarreia Constipação Flatulência Edema Histórico familiar Modificou a alimentação depois da ostomia Sim % (N) 33 (3) 22 (2) 11 (1) 44 (4) 44 (4) 44 (2) 33 (3) 33 (3) 44 (4) Não % (N) 67 (6) 78 (7) 89 (8) 56 (5) 56 (5) 78 (7) 67 (6) 67 (6) 56 (5)

Observa-se na Tabela 3 que 78% e 67% dos usuários ostomizados nunca ou raramente consomem frutas com casca e oleaginosas, respectivamente. E que quase metade deles não ingere diariamente verduras cruas. Este fato pode estar relacionado à alteração alimentar após ostomia, pois alimentos ricos em fibras contribuem para o aumento do volume das fezes, neste caso, frutas e verduras também são fontes de vitaminas e minerais, nutrientes essenciais para a manutenção das funções metabólicas do organismo.
Tabela 3 - Frequência alimentar dos alimentos que aumentam a função intestinal, estimulando a formação das fezes. Policlínica de Saúde. Itajaí, maio ∕ jul. 2012.
Variável Frutas cruas com casca Oleaginosas Aveia, farelo trigo, gérmen de trigo Verduras cruas Consumo ≥ 4 vezes/semana % N 0 0 22 11 56 2 1 5 Consumo 1 á 3 ≤ 2 vezes vezes/semana por mês % N % N 11 1 11 1 1 3 4 0 11 0 0 1 0 33 44 Raramente/ Nunca % N 78 7 67 45 0 6 4 0

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Dos alimentos formadores de gases destacam-se com consumo elevado (≥ 4 vezes/semana) a cebola crua, queijos amarelos e leite integral. Nenhum dos participantes consome grão de bico, assim como a ingestão é rara para lentilha, rabanete, pimentão e nabo. Esses resultados permitem inferir sobre o possível desconhecimento de alguns alimentos que poderiam substituir outros (como é o
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caso do feijão, da lentilha e do grão de bico) e daqueles que podem ser consumidos com moderação.
Tabela 4 - Frequência alimentar de alimentos formadores de gases ou que deixam as fezes com odor desagradável. Policlínica de Saúde. Itajaí, maio ∕ jul. 2012.
Variável Feijão Lentilha Grão de bico Ervilha seca Repolho Brócolis Couve-flor Couve Cebola crua Rabanete Pimentão Pepino Batata doce Nabo Ovo Queijos amarelos Açúcar Doces concentrado Bebidas alcoólicas Refrigerante Frutos do mar Frituras Alimentos Embutidos Peixes Carne Vermelha Leite integral Consumo ≥ 4 vezes/semana % N 22 2 0 0 0 0 0 0 0 0 11 1 22 2 11 1 33 3 0 0 11 1 22 2 0 0 0 0 11 1 23 2 56 5 22 2 11 1 22 2 0 0 11 1 0 0 22 56 0 0 2 5 Consumo 1 á 3 vezes/semana % N 45 4 0 0 0 0 22 2 33 3 33 3 11 1 22 2 22 2 11 1 11 1 22 2 45 4 0 0 56 5 33 3 11 1 11 1 0 0 33 3 22 2 67 6 22 78 56 11 2 7 5 1 ≤ 2 vezes por mês % N 0 0 22 2 0 0 0 0 11 1 11 1 22 2 0 0 11 1 11 1 0 0 11 1 0 0 22 2 0 0 11 1 0 0 11 1 0 0 0 0 11 1 0 0 11 0 11 0 1 0 1 0 Raramente/ Nunca % N 33 3 78 7 100 9 78 7 56 5 45 4 45 4 67 6 34 3 78 7 78 7 45 4 56 5 78 7 33 3 33 3 33 3 56 5 89 8 45 4 67 6 22 2 67 22 11 33 6 2 1 3

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com a finalização do projeto de educação nutricional ao término do estágio obrigatório, foi possível compreender as etapas de execução de um programa educativo e constatar suas dificuldades de realização. Durante o primeiro encontro, foi notória a necessidade que esses usuários ostomizados apresentam em dividir seus anseios e experiências com pessoas na mesma condição de saúde e com profissionais da área. Todos puderam perceber

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que os problemas, em geral, são comuns a muitos e as dúvidas foram esclarecidas tanto pelos profissionais quanto pelos próprios pacientes que, por sua experiência, puderam contribuir significativamente. Quando aos resultados propriamente ditos, pôde-se concluir que havia erros alimentares frequentes causados pela falta de informação, pois nessa situação os problemas decorrentes da ingestão inadequada de alimentos podem causar situações constrangedoras que têm influência na vida social dessas pessoas. Neste sentido, a continuidade do trabalho será importante para auxiliar esse grupo a conviver da melhor maneira possível com a sua condição. Pessoalmente, essa experiência proporcionou, além de prática profissional, o conhecimento da prática de humanização em saúde, a qual traz muitos benefícios para o usuário.

REFERÊNCIAS BARBUTTI, R.C.S.; SILVA,M.C.P.; ABREU, M.A.L. Ostomia, uma difícil adaptação, Rev. SBPH, v.11, n.2, 2008. BOOG, M. C. F. et al. 2003; Utilização de vídeo como estratégia de educação nutricional para adolescentes: comer... o fruto ou o produto? Rev. Nutr., v.16, n.3, 2003. BRASIL. Ministério da Saúde. Instituto Nacional de Câncer. Orientação para pacientes ostomizados, 2003. Disponível em:<http://www.inca.gov.br/publicacoes/ostomias.pdf.>. Acesso em: 30 maio 2012. CLOSS, G.; BATISTA, S. M. M. Acompanhamento Nutricional de Pacientes Ostomizados / relate of an experience with ostomized patients. Rev. Ciênc. Saúde, v.17, n.2, 1998. HACKBARTH, D. Avaliação sobre o atendimento às pessoas ostomizadas no serviço ambulatorial de proctologia do Hospital Universitário/UFSC. Florianópolis/SC, 2009. MATHEUS, M. Q.; LEITE, S.M.C.; DÁZIO, E.M.R. Compartilhando cuidado da pessoa ostomizada. In: Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, 2., Belo Horizonte, 2004. Anais... Belo Horizonte, CEUFE, 2004. POTTER, P. A.; PERRY, A. G. Fundamentos de enfermagem. Rio de Janeiro: Elsevier, v. 2, 2005.
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SANTOS, L.A.S. Educação alimentar e nutricional no contexto da promoção de práticas alimentares saudáveis / Food and nutrition education in the context of promoting healthy food practices. Rev. Nutr; v.18, n.5, 2005. SILVA, D. G.; BEZERRA, A. L. Q.; SIQUEIRA, K. M. et al. Influência dos hábitos alimentares na reinserção social de um grupo de estomizados. Rev. Eletr. Enf. v.12 n.1, p. 56-62, 2010. Disponível em:<http://www.revistas.ufg.br/index.php/fen/article/view/5246/6590>. Acesso em: 30 maio 2012. SILVA, D.G.; BEZERRA, A.L.Q.; BARBOSA, M.A.; SIQUEIRA, K.A.; FONSECA, K.C. Crenças alimentares como hábitos de vida. Rev. Enferm. UERJ, v.15, n.2, p. 255260, 2007. SMELTEZER, S. C.; BARE, E. M. Tratado de enfermagem médico cirúrgica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, v. 2, 2005.

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EDUCAÇÃO MUSICAL ADAPTADA PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Mario Cesar Júnior Nascimento1 Ricardo Cappra Pauletti1 Maria Luiza Feres Amaral2

RESUMO
O presente artigo é um relato de experiência de acadêmicos do Curso de Licenciatura em Música da Univali, em um estágio supervisionado na Educação Especial. A temática principal se deu por meio da adaptação da Educação Musical para a Educação Especial. O trabalho foi realizado no primeiro semestre letivo de 2012 na Oficina Especial de Arte ADACO OFEARTE, em Itajaí, com abordagens cooperativas e de interação social para os processos de musicalização adaptada, utilizando-se principalmente do canto e percussão nos seus processos pedagógicos. Um dos pontos principais deste relato é a diferenciação entre educação musical adaptada e Musicoterapia. Mediante uma abordagem qualitativa das observações foram realizadas as análises de resultados. O aprendizado significativo pode ser observado pelo nível de interação entre os alunos e educadores nas propostas de musicalização adaptada de forma cooperativa. Palavras-chave: Educação musical. Adaptação. Educação Especial.

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Acadêmicos do 7° período do Curso de Licenciatura em Música – Univali mariojrdrums@gmail.com ricardopauletti@yahoo.com.br 2 Professora do Curso de Licenciatura em Música – Univali Orientadora da disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica Mestre em Antropologia Social – UFSC liza.amaral@univali.br

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INTRODUÇÃO Este artigo relata a experiência do estágio supervisionado do sétimo período do Curso de Licenciatura em Música, obtido através da musicalização adaptada para Educação Especial. O público-alvo foi constituído por alunos de Educação Especial da instituição OFEARTE de Itajaí e as vivências pedagógicas se deram a partir do tema geral "Práticas musicais: uma motivação na educação" e do subtema "Educação Musical Adaptada para Educação Especial", utilizando principalmente atividades rítmicas percussivas e o canto como expressão artística. O principal objetivo foi utilizar a prática musical para auxiliar na socialização e no desenvolvimento das capacidades musicais dos alunos, contribuindo também para o desenvolvimento cognitivo e motor, por meio da rítmica, do canto e da apreciação de repertório musical. A problemática do estágio consistiu em como inserir a musicalização adaptando-a para um ambiente educacional direcionado a pessoas com necessidades de educação especial e suas diferentes patologias. Louro afirma: “Às vezes o professor precisa fazer outras adaptações ou adequações a sua aula para facilitar ou viabilizar a aprendizagem dos alunos que possuam maiores dificuldades.” (LOURO, 2006, p. 82). Este trabalho teve o intuito de trazer novas experiências em musicalização e principalmente adaptar propostas pedagógicas para inserção da música em ambientes de educação especial, justificando uma nova perspectiva e a real possibilidade desses processos como caminho possível para docentes em música. MUSICOTERAPIA X EDUCAÇÃO MUSICAL: CARACTERÍSTICAS E ADAPTAÇÃO Ao iniciar o trabalho de estágio em uma escola de Educação Especial, os estagiários se depararam com uma questão extremamente importante para os educadores musicais. Além de todos os desafios já existentes em qualquer escola, quais os novos desafios dentro de uma área tão “especial”? Quais as expectativas da escola em relação ao trabalho de estagiários do Curso de Música? Quais os objetivos desse tipo de intervenção?

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A primeira surpresa foi extremamente positiva. Desde o início dos trabalhos houve uma grande diferença de tratamento em relação a outros estágios realizados em escolas públicas regulares. Nesse ambiente da Educação Especial, percebeu-se uma forte valorização por parte da escola com o trabalho dos estagiários de música, sugerindo uma grande importância deste trabalho como ajuda para os alunos. Porém, houve o questionamento sobre que tipo de trabalho seria realizado. Seria uma atuação apenas como Educadores Musicais? A escola mostrava claramente que a expectativa era de uma atuação que pudesse ajudar no tratamento das patologias dos alunos, apontando para um trabalho de musicoterapia. Esse termo “musicoterapia” passou a fazer parte do cotidiano da escola para denominar todas as atividades realizadas na área da música. Porém ao investigar o assunto, verificou-se que esse termo sugere outro tipo de intervenção que tem objetivos bem distintos, conforme diz Louro: “a musicoterapia é um processo sistemático que requer planejamento e monitoramento, no qual o que importa é a relação da música com o paciente e não a música em si mesma, nem os conceitos estéticos e teóricos que a permeiam.” (LOURO, 2006. p. 65). Louro (2006) ainda sugere que a musicoterapia traz uma relação de terapeuta x paciente e não educador x aluno. Dessa forma percebe-se que o termo “musicoterapia”, utilizado pela escola, estava equivocado. Não se pode considerar musicoterapia quando não há uma relação terapeuta x paciente. Como a relação dos estagiários continua sendo a relação professor x aluno, o trabalho continua sendo de educação musical, porém adaptada à Educação Especial. Segundo Amaral:
A musicoterapia torna-se uma modalidade terapêutica, um processo pelo qual se alcança um estado de saúde através do fazer musical, essa saúde está ligada à adaptação ao meio, às condições ambientais de forma a tornar possível a melhoria de suas potencialidades e a contínua manutenção de suas potencialidades. (AMARAL, 2003, p. 40).

Portanto, mesmo que o resultado das intervenções tivesse uma atuação direta de ajuda no tratamento das patologias dos alunos, ainda assim não poderia ser considerado musicoterapia, pois a musicoterapia requer habilitação específica que vai dar condições, entre muitas coisas, de mensurar determinados avanços no

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tratamento dessas patologias. Porém, mesmo que os objetivos de um musicoterapeuta sejam distintos dos objetivos de um educador musical, isso não quer dizer que o educador musical não esteja colaborando diretamente no tratamento das patologias dos alunos/pacientes. Pois a música por si só tem um poder incrível sobre a vida de qualquer indivíduo e isso acontece desde a vida intrauterina. “Tudo no universo da música impressiona o sujeito, e já desde a sua vida intrauterina”. (ZAMPRONHA, 2007, p. 70). São muitos os benefícios que a música pode trazer ao longo da vida das pessoas. Segundo Zampronha (2007), o poder da música tem um alcance muito grande em diferentes áreas, como motora, psicomotora, capacidade de atenção e desenvolvimento da memória. Para uma melhor compreensão dos fundamentos que distinguem o trabalho de educador musical de um musicoterapeuta, segue abaixo o quadro:
QUADRO 1 – Análise comparativa entre educador musical e musicoterapeuta
EDUCADOR Professor teórico-prático, performance, ter conhecimento de prática e didática do ensino, ter habilidade de trabalho de técnica instrumental e vocal, entre outros. Desenvolver o potencial musical no indivíduo, visando uma melhor habilidade técnica/ artística/ estética. Trabalha, desenvolve e aperfeiçoa os elementos técnico-interpretativos do repertório musical no aluno. Propicia aquisição de habilidades na performance e na criação musical. A prática instrumental ou vocal através da música, visando à expressão artística segundo conteúdos estéticos. Incentiva a responsabilidade e disciplina musical. MUSICOTERAPEUTA Ter conhecimento de disciplinas da área Médica, Musical, Psicologia, Filosofia, Sociologia, Antropologia, entre outros. Desenvolver potenciais e/ou restabelecer funções do indivíduo para que este adquira uma melhor qualidade de vida. Trabalha, desenvolve um processo facilitador que promove a comunicação, relação, mobilização, expressão e organização, além de restaurar e melhorar a saúde mental e física do paciente. O fazer musical, visando à expressão de conteúdos internos e comunicação de forma livre. Cria oportunidades musicais.

FORMAÇÃO

OBJETIVO MUSICAL

PAPEL E FUNÇÃO

LINGUAGEM MUSICAL

PROCEDIMENTOS

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O professor determina e organiza o conteúdo das atividades musicais. PROCEDIMENTOS Proporciona novos ensinamentos O educador necessita dizer o que está bom ou ruim, faz avaliações e estabelece os níveis de conhecimento. O conhecimento é um processo qual um de nós se apropria da realidade

O terapeuta espera o tempo do paciente sem interferir no andamento das atividades. Não pensa em erro, ele parte da dificuldade. Proporciona novas experiências O terapeuta não precisa dizer se está bom ou ruim, faz avaliações para o progresso do tratamento. O conhecimento é um processo qual um de nós se apropria da realidade

Fonte: AMARAL, 2003, p. 41 e 42.

Analisando o quadro podemos verificar as principais diferenças entre o educador musical e o musicoterapeuta. Essas diferenças já estão desde a formação desses profissionais e principalmente nos objetivos, funções e procedimentos adotados nas intervenções, com ênfase no procedimento avaliativo. Sendo assim, fica claro que mesmo que os objetivos sejam diferentes, o educador musical vai acabar desenvolvendo questões que podem auxiliar diretamente no tratamento das patologias, mas cabe aos terapeutas, sejam eles musicoterapeutas, psicólogos ou médicos, mensurar esse tipo de desenvolvimento. Neste sentido Louro diz que:
Assim, na educação musical, mesmo quando direcionada exclusivamente as pessoas com deficiências - como é o caso de algumas entidades que promovem atividades culturais especificamente às pessoas com necessidades especiais - ou a elas adaptada dentro do sistema educacional musical, ou mesmo nas aulas de música do ensino fundamental, o aprendizado musical, de certo modo, é a questão central, ou seja, através do processo que envolve a aquisição de algum conhecimento na área musical, tem por objetivo atingir o ser em sua totalidade. Na musicoterapia, o objetivo também é atingir o ser, mas através do melhoramento da saúde. (LOURO, 2006, p. 67).

Cabe então aos profissionais da educação musical se adaptarem à realidade da Educação Especial focando a educação musical em si e não a reabilitação de pacientes, mesmo que isso ocorra paralelamente.

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RELATO DE EXPERIÊNCIA Esse relato sintetiza as 12 (doze) intervenções feitas na escola: uma visita técnica, uma aula diagnóstica e 10 (dez) aulas, sendo a última uma apresentação final. Todas as intervenções foram acompanhadas pelas professoras da instituição que participavam das atividades junto com os alunos. A escola possui uma boa estrutura física e atende bem as necessidades dos alunos, contando com várias salas para diferentes atividades, além de profissionais capacitados nas suas respectivas funções, conforme exige esse tipo de aluno da Educação Especial. As aulas aconteciam na sala de dança ou em volta de uma grande mesa do refeitório. Durante as intervenções foram utilizadas atividades de apreciação de repertório, exposição de conceitos fundamentais de ritmo, exercício de ritmo, canto e aplicação dos conceitos no repertório desenvolvido. Nas atividades de apreciação, os professores utilizavam violão e cajón para executar os diferentes gêneros que foram trabalhados, dando ênfase nas suas respectivas células rítmicas e escolhendo um repertório que eles pudessem cantar junto. Na explicação sobre ritmo, inicialmente foi trabalhado o conceito de pulso e andamento, seguindo para subdivisões e células rítmicas simples, aplicando essas células no repertório desenvolvido. Para estimular essa atividade eram utilizados instrumentos de percussão como chocalhos, maracas, baquetas, tamborim, bloco e pandeiro. O canto era desenvolvido na execução do repertório, disponibilizando a letra para os que sabiam ler e utilizando a repetição para melhor memorização. Para o desenvolvimento do repertório, foram escolhidas músicas do universo da música popular brasileira, conhecidas da maioria das pessoas para facilitar a assimilação pelos alunos, além de músicas de seus gostos pessoais. Foram trabalhadas: “Se essa rua fosse minha” (folclore brasileiro), “Asa Branca” (Luiz Gonzaga), “Trem das Onze” (Adoniram Barbosa), “Tocando em frente” (Renato Teixeira e Almir Sater), “Coisinha do pai” (Jorge Aragão, Almir Guineto e Luiz Carlos) e “O xote das meninas” (Luiz Gonzaga). No geral era feita uma atividade de apreciação da música com os estagiários tocando para os alunos, depois era trabalhada uma célula rítmica que pudesse ser executada junto com a música, de preferência dentro da divisão sugerida pelo

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gênero musical, na sequência era trabalhado o canto e, ao fim da atividade, juntavam-se todos os elementos para todos juntos tocarem e cantarem a música. Após a consolidação do repertório, foi feita uma pesquisa com os alunos para escolher as 2 (duas) músicas que seriam levadas para a apresentação final. Foram escolhidas “Coisinha do pai” e o “Xote das meninas”. A partir daí foi preparada a apresentação final, com a elaboração de um arranjo específico para cada música. Para essa apresentação os alunos foram separados para uma parte ficar responsável pelo canto e a outra parte pelo acompanhamento rítmico. A partir dessa estruturação as atividades se voltaram para o ensaio da apresentação final. No último dia de aula a apresentação foi feita com a presença de todos os professores e funcionários da escola e a supervisora do estágio. ANÁLISES E REFLEXÕES As respostas foram muito rápidas e positivas, com praticamente todos os alunos participando, se ajudando e socializando. Também foi observado que alguns tinham uma facilidade maior de se comunicar, enquanto outros não, mas todos respondiam quando incentivados. Durante as atividades de rítmica, todos participaram de forma efetiva e compreenderam bem o exercício proposto. A maioria executou com facilidade e uma parte deles com alguma dificuldade. Quando foi iniciado o trabalho com os instrumentos, a resposta foi mais efetiva e nitidamente ficaram mais motivados. Alguns têm dificuldade motora, mas mesmo assim tentam executar e participar. Nas atividades de prática musical os alunos responderam bem, todos participaram tocando algum instrumento de percussão e uma boa parte da turma também cantou junto. A maioria conseguiu executar o pulso e também as células rítmicas simples que foram solicitadas. Vale ressaltar que o grande objetivo não foi a perfeição de execução, ou aprimoramento das técnicas de canto ou percussão, mas, sim, executar as músicas e os conceitos básicos trabalhados anteriormente. Mesmo assim foi muito significativo o nível de assimilação e envolvimento que os alunos demonstraram com as músicas e atividades propostas, criando-se um ambiente favorável de

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aprendizado. Os alunos, dentro de suas particularidades, aceitaram bem suas respectivas funções dentro do grupo e demonstraram bastante interesse em participar. Alguns conseguiram desempenhar com maior facilidade do que outros, mas todos se mostraram bastante participativos. A maioria compreendeu bem a estrutura dos arranjos propostos e conseguiu desempenhar sua função. O canto melhorou bastante com a repetição de cada estrofe separadamente e a parte rítmica ficou bem resolvida para os que tocaram instrumentos de percussão. Durante os ensaios dos arranjos para a apresentação final, foi necessário que os estagiários fizessem intervenções para organizar a música, como ensina Louro (2006): “Às vezes o professor precisa fazer outras adaptações ou adequações a sua aula para facilitar ou viabilizar a aprendizagem dos alunos que possuam maiores dificuldades.” Na apresentação final, os alunos estavam bastante motivados e demonstrando grande interesse em participar. Todos conseguiram executar sua função dentro do arranjo de maneira mais que satisfatória, conseguindo um resultado superior aos ensaios.
A música, enquanto atividade social cria um espaço onde se propiciam relações interpessoais. Desta forma, a música pode realizar sua contribuição para o desenvolvimento social do homem proporcionando-lhe uma vida integral, especialmente ao considerarmos a afirmação de Howard (1984:114) 'a música tem o poder de encorajar não importa qual forma de atividade'. (GARCIA, 2005, p.3).

As atividades de educação musical adaptada se refletiram em aspectos de interação social e de aprendizado significativo para esses alunos e professores, pois os alunos responderam sempre de imediato aos chamados de aprendizagem, bem como interagiram de forma cooperativa com os colegas, incentivando uns aos outros a participar das atividades propostas. CONSIDERAÇÕES FINAIS A experiência foi ímpar para os estagiários, proporcionando uma nova visão

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de educação musical, apoiada principalmente na diferenciação entre musicoterapia e educação musical adaptada para a Educação Especial. Este trabalho contribuiu com muitas experiências positivas para a Educação Especial, pois aproxima os educadores musicais da realidade educacional, podendo neste sentido ser utilizada tanto na Educação Especial por si só, mas também nos processos de inclusão de alunos com necessidades especiais nos espaços educativos, pois o fato principal é a interação social e a cooperação entre alunos e educadores nas atividades. Mediante a problemática encontrada, que era a questão da adaptação da Educação Musical à Educação Especial, ficou muito claro a importância da busca por um equilíbrio entre o que se deve esperar no processo de aprendizado desses alunos em função de suas patologias e os objetivos de aprendizagem musicais em si. Dessa forma, apesar de se considerar que existem diferentes limitações entre os alunos, os objetivos musicais não podem se perder ou ficar em segundo plano, devendo os educadores se adaptar à realidade dos alunos para atingirem os objetivos da Educação Musical.

REFERÊNCIAS AMARAL, Maria Luiza Feres do. A música como reprodutor de resultados no processo musicoterápico. Florianópolis, 2003. GARCIA, Eda do Carmo. Conteúdos e estratégias de ensino para a aprendizagem musical de estudantes deficientes mentais. In: Encontro Nacional da ABEM, 14. 2005, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ABEM, 2005. LOURO, Viviane dos Santos. Educação musical e deficiências: propostas pedagógicas. São José dos Campos, SP: Ed. do Autor, 2006. ZAMPRONHA, Maria de Lourdes Sekeff. Da música, seus usos e recursos. São Paulo: UNESP, 2007.

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ESTÁGIO VILA VITA PARC Alporchinhos – Lagos - Portugal

Ana Carolina Schwinden1 Leila Aparecida Costa2

RESUMO

O estágio foi realizado em um resort (Vila Vita Parc) localizado em Alporchinhos, região do Algarve, vila próxima de Faro, em Portugal. O período de realização do estágio foi de julho A setembro de 2009, totalizando carga horária total de 488 horas. A acadêmica foi direcionada ao estágio obrigatório para conhecimento de técnicas práticas no setor de gastronomia do hotel em questão, bem como para aprofundar as bases clássicas e as bases da cozinha portuguesa. Vale ressaltar a importância da realização do estágio para a acadêmica obter uma vivência profissional e exercitar as técnicas estudadas, uma vez que a base teórica da universidade é essencial para o desenvolvimento do estágio. Percebe-se a importância do estágio internacional, a vivência de uma cultura diferente, matéria prima de alta qualidade, técnicas locais distintas, que agregam valores à vida profissional e ajudam posteriormente na inserção no mercado. Palavras-chave: Estágio. Gastronomia. Portugal.

¹Bacharel em Gastronomia – Univali anacarolina.sh@gmail.com 2 Docente do Curso de Gastronomia – Univali Mestre em Ciências dos Alimentos – UFSC leilacosta@univali.br

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INTRODUÇÃO O estágio foi realizado em um resort (Vila Vita Parc) localizado em Alporchinhos, região do Algarve, vila próxima de Faro, em Portugal. O período de realização do estágio foi de julho a setembro de 2009, totalizando uma carga horária de 488 horas. A acadêmica foi direcionada ao estágio curricular obrigatório para conhecimento de técnicas práticas no setor de gastronomia do hotel em questão, bem como para aprofundar as bases clássicas e as bases da cozinha portuguesa. O hotel faz parte da cadeia de hotéis Vila Vita Hotels, com sede na Alemanha e demais empreendimentos no setor de Turismo & Hotelaria, como: Vila Vita BurghotelDinklage, o Vila Vita SchlosshotelOberstotzingen, o Vila Hotel & ResidenzRosenpark, ainda na Áustria contam com o FeriendorfPannonia. Nas dependências do hotel há grande diversidade de atrativos destinados aos turistas que procuram o hotel para passar férias. O hotel dispõe de uma área de 200.000m², dos quais 30% estão destinados a acomodações de diferentes níveis; o restante é destinado a jardins, lagos e zonas de lazer. O Vila Vita Parc tem 182 quartos, oito restaurantes sazonais, cinco bares, uma adega e roomservice 24h (VILA VITA PARC, 2009). A acadêmica participou das atividades de cinco restaurantes, nos seguintes setores: Garde-Manger no Restaurante Vilage (temático), elaboração de pequenos almoços (café da manhã) nos restaurantes Vilage, Bela Vita (clássico) e Atlântico (mediterrâneo), Entremetier e GardeMangerno, Restaurante Adega (típico), Confeiteira na Pastelaria. A escolha do estágio no resort Vila Vita Parc deveu-se ao fato da acadêmica apreciar muito a gastronomia portuguesa, uma das bases para a cozinha brasileira. O estágio foi de suma importância para compreender melhor a própria cultura regional e obter experiência para integrar aos conhecimentos aprendidos na universidade. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS Durante o estágio percebeu-se como é importante definir o público-alvo do estabelecimento, pois só assim é possível saber o que eles procuram e então
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melhor atendê-los em seus interesses, necessidades e desejos (SCHLUTER, 2003). Os hóspedes do hotel provêm das mais variadas partes do mundo. Pôde-se observar que em maior número se encontram os europeus, principalmente alemães, franceses, espanhóis e italianos. Freqüentaram também o hotel vários grupos de japoneses. Durante o período de estágio a acadêmica realizou atividades em diferentes setores abordando diferentes técnicas utilizadas em todos os restaurantes do hotel. Os quadros a seguir – Quadros 1, 2, 3 e 4 – detalham os setores em que a acadêmica realizou as atividades, quem supervisionou o estágio no setor em questão, o período de realização do estágio com a carga horária, os conhecimentos técnicos adquiridos no setor e os aspectos positivos e limitantes que caracterizam o setor. Quadro 1 – Estágio no setor de Café da manhã e Room Service
Setor Responsável Período e carga horária Café da manhã e Room Service Paulo Fortes & Manfred Kickmaier 15/07/2009 a 22/07/2009 – 56 horas - Preparação de mise en place do café da manhã (corte de frutas, disposição em travessas de iogurtes, cereais, pães, doces, frios, etc.). - Reposição do buffet. - Preparação na chapa de ovos fritos, omeletes, ovos mexidos e panquecas na frente do cliente. - Produção de sanduíches e baguetes. - Produção de cestas de frutas para room service. - Boa organização do estoque, das câmaras frias. - Técnicas de cortes em frutas. - Aprimoramento das técnicas de cocção de ovos e panquecas. - Reforçar a postura e higiene, pois se trabalha em frente ao cliente. - Agilidade, raciocínio rápido e segurança nos preparos. - Montagens diversas dos sanduíches e baguetes. - Excelente qualidade da matéria prima. - Boa prática de estocagem, seguindo o sistema do HACCP. - Bom espaço de trabalho. - Boa organização de mise en place facilitando a excelente condução do trabalho. - Conhecimento de novos produtos. - Conhecimento de novas línguas, já que estiveram presentes clientes de diferentes partes do mundo. - Grande desperdício de produtos relacionados a frios e frutas.

Atividades desenvolvidas

Conhecimentos técnicos adquiridos

Aspectos positivos

Aspectos limitantes
Fonte: Acadêmica, 2009.

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Quadro 2 – Estágio no setor de GardeManger
Setor Responsável Período e carga horária Atividades desenvolvidas GardeManger Paulo Fortes 22/07/2009 a 15/08/2009 – 192 horas - Mise en place das preparações. - Elaboração de saladas e entradas quentes e frias. - Montagem das travessas para o serviço de buffet. - Responsável pela limpeza da área de trabalho. - Aprimoramento de técnicas de cortes bastante utilizadas nas preparações. - Aprendizagem de novas maneiras de empratar. - Diferentes formas de armazenamento. - Conhecimento de matérias primas diversas. - Conhecimento de novas máquinas, como de frios (fiambreira), mixer grande, máquina de lavar folhas, máquina para suco de laranja. - Máquina a vácuo. - Matéria prima sempre de ótima qualidade. - Instalações adequadas. - Utensílios de boa qualidade e em quantidade suficiente. - Ótima equipe facilitando o bom andamento do trabalho. - Muito boa higiene - Boa prática de estocagem, seguindo o sistema do HACCP. - Maior espaço para dispor os pratos. - Não há separação dos lixos.

Conhecimentos técnicos adquiridos

Aspectos positivos

Aspectos limitantes
Fonte: Acadêmica, 2009.

Quadro 3 – Estágio no setor de Entremetier e GardeManger
Setor Responsável Período e carga horária Entremetier e GardeManger Paulo Fortes 16/08/2009 a 31/08/2009 – 120 horas - Preparação da mise en place das guarnições e acompanhamentos. - Produção de saladas, entradas quentes e frias. - Produção de molhos frios para saladas. - Responsável pela limpeza da área de trabalho. - Produção de guarnições. - Finalização de entradas e acompanhamentos de pratos principais. - Agilidade na produção. - Agilidade nos cortes. - Aprendizagem da culinária típica portuguesa. - Excelente matéria prima. - Equipe muito boa. - Boa prática de estocagem, seguindo o sistema do HACCP. - Ótima infra-estrutura e espaço para trabalhar.

Atividades desenvolvidas

Conhecimentos técnicos adquiridos Aspectos positivos
Fonte: Acadêmica, 2009.

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Quadro 4 – Estágio no setor de Pastelaria
Setor Responsável Período e carga horária Pastelaria Raul Cachola 01/09/2009 a 11/09/2009 – 88 horas - Elaboração de sobremesas para serviço das cartas dos restaurantes do Vila Vita Parc. - Preparação de diversos bolos e tortas para chás da tarde. - Mise em place de buffets temáticos. - Elaboração de petitfours. - Distribuição das preparações nas cozinhas. - Novas técnicas para preparação de parfaits, mousses, sorvetes, tortas e bolos. - Reforçar conhecimentos adquiridos na produção de chocolates. - Armazenamento das preparações. - Técnicas de decoração com caramelo. - Novas maneiras de empratamento de sobremesas. - Ótima infra-estrutura e espaço para trabalhar. - Utilização de fichas técnicas. - Boa prática de estocagem, seguindo o sistema do HACCP. - Não há separação do lixo. - Falta de alguns equipamentos.

Atividades desenvolvidas

Conhecimentos técnicos adquiridos

Aspectos positivos Aspectos limitantes
Fonte: Acadêmica, 2009.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O estágio foi uma oportunidade fantástica para a estagiária que passou a conhecer novas técnicas, novos produtos e como funciona o bom andamento de um hotel de alto nível. Além disso, com o ritmo acelerado de trabalho foi possível desenvolver agilidade e rapidez durante o serviço. O Vila Vita, por ser um hotel bem conceituado conta com a dedicação dos funcionários para que sempre ocorra um serviço de excelente qualidade. Vivenciaram-se, nesse curto período, vários ensinamentos em sala de aula, fazendo com que a estagiária estivesse atenta às semelhanças, diferenças e aos erros de trabalho, por isso a base teórica da universidade é essencial para o desenvolvimento do estágio. Houve uma atenção maior da parte da estagiária para a organização das cozinhas, ficando evidente que a presença de um excelente chef para conduzir o trabalho resulta em cooperação da equipe de trabalho e garante um fluxo de trabalho com base nos padrões de qualidade pré-estabelecidos.

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A estagiária agradece muito a paciência e ajuda dos funcionários que lhe esclareceram as dúvidas e guiaram durante dois meses no conhecimento de produtos, utilização de matéria-prima e equipamentos e também no processo de adaptação em cada setor. Ficou claro que o estágio foi uma experiência única na vida da estagiária que agregou valores a sua vida profissional. O estágio é de extrema importância para o aperfeiçoamento e qualificação profissional em qualquer área e inserção no mercado.

REFERÊNCIAS BARRETO, Ronaldo Lopes Pontes. Passaporte para o sabor: tecnologias para a elaboração de cardápios. 6. ed. São Paulo, SP: SENAC São Paulo, 2005. PETROCCHI, Mário; CARVALHO, Caio Luiz de. Hotelaria: planejamento e gestão. 3. ed. São Paulo, SP: Futura, 2005. SCHLUTER, Regina G. Gastronomia e turismo. 2. ed. rev. São Paulo, SP: Aleph, 2003. VILA VITA PARC. A história da Vila Vita Hotels. Disponível em: <www.vilavitaparc.com>. Acesso em: 20 set. 2009.

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ESTÁGIOS EXTERNOS: Vivências e perspectivas quanto ao mercado de trabalho

Maria Enói dos Santos¹ Denise Krüger Moser² Gildete Maria Valdameri³

RESUMO
Com a implantação dos estágios externos do Curso Superior de Tecnologia em Cosmetologia e Estética do campus Balneário Camboriú em 2012/1, os acadêmicos buscaram em empresas conveniadas, e em novas empresas para convênio, seus campos de estágio. Com o objetivo de avaliar os resultados e as percepções dos envolvidos durante o período de estágio externo, observou-se como principais resultados o número expressivo de empresas conveniadas num total de 50 empresas em diferentes municípios e áreas de atuação (estética facial, corporal, capilar e dos anexos cutâneos) e participação de 57 acadêmicos. Dentre as áreas de atuação destaca-se a maior procura pela área de estética corporal, seguido de estética capilar, facial e anexos cutâneos. Neste processo destacam-se duas contratações de estagiários. As percepções das empresas foram positivas e pontuais em relação ao perfil dos estagiários, abrindo desta forma a possibilidade de receber novos estagiários. Na visão dos estagiários, embora com uma certa resistência inicial ao processo, durante o desenvolvimento do estágio houve a percepção da importância da iniciação profissional para entender melhor o mercado de trabalho.

Palavras-chave: Estágio. Iniciação profissional. Mercado de trabalho.

¹Docente do Curso de Cosmetologia e Estética – Univali Mestre em Ciências dos Alimentos – UFSC Doutora em Ciências dos Alimentos – UFSC
enoi@univali.br
2

Docente do Curso de Cosmetologia e Estética – Univali Mestre em Turismo e Hotelaria – Univali
denise.moser@univali.br

3

Docente do Curso de Cosmetologia e Estética – Univali Mestre em Educação – Univali
gildete@univali.br

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INTRODUÇÃO Que humano desejamos? Este foi o ponto de partida da reflexão sobre o tema da conferência realizada sobre O Trabalho e a construção do Humano. Assim iniciou a abordagem sobre os estágios profissionalizantes, o Prof. Dr. Mário Sergio Cortella, durante o II Encontro Nacional de Estágios, Ensino Superior e Mercado de Trabalho, ocorrido em 2003, em São Paulo. Cortela aborda a estória de Alice no País das Maravilhas em sua conversa com o gato, que responde à Alice: Para quem não sabe onde vai, qualquer caminho serve . Segundo Cortella (2003), o trabalho é elemento constitutivo do ser humano, assim deve ser reconhecido e considerado como proteção à vida. Portanto, cabe estar atentos às propostas dos trabalhos pedagógicos quando da organização de um estágio. O desafio por parte dos alunos na ansiedade pelo mercado de trabalho, cotidianamente levam professores e universidades a estabelecer uma articulação criativa entre esses dois mundos. E entre estes dois mundos, o estágio profissionalizante externo gira em torno de um terceiro elemento que é a empresa provedora do espaço e das atividades nos quais o futuro profissional irá atuar ou ter os primeiros contratos pré-profissionais, dentro desse contexto. Em 2012/1 foram implantados, no Curso Superior de Tecnologia em Cosmetologia e Estética, os estágios profissionalizantes obrigatórios externos, cujos processo e resultados serão apresentados neste artigo. FUNDAMENTAÇÃO Na maioria dos cursos de nível superior ou de formação técnica média, o estudante costuma ter necessidade de complementar sua formação teórica por meio de estágios práticos de aprendizado profissional que acontecem à medida que ele se aproxima dos períodos finais da grade curricular de seu curso. Segundo Machado e Costa (2008), a Lei nº 6494/77 estabelece as condições gerais de realização de estágios e o Decreto nº 87.497/82, que a regulamenta, no Art. 2º assim os define:

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Estágios curriculares são atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais da vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, oferecendo oportunidade e campo de estágio, outras formas, e colaborando no processo educativo.

Os estágios formalizados por um Termo de Compromisso direto entre o estagiário e a organização cedente têm, na forma da lei, obrigatoriamente, a instituição de ensino como interveniente e responsável pela preservação do aspecto pedagógico dos estágios (MACHADO; COSTA, 2008). Os autores Machado e Costa (2008) ainda enfatizam a grande responsabilidade das empresas que disponibilizam campos de estágios, que se mostram socialmente responsáveis ao contribuírem dessa forma no processo educacional. Deve ser disseminada a percepção da grande importância do apoio que as organizações cedentes de campos de estágios podem dar às instituições de ensino e a seus alunos. Há que se criar uma consciência nas empresas e organizações cedentes, como um dever de responsabilidade social, sobre o fato de contribuir na educação ofertando e viabilizando bons campos de aprendizado por meio de estágios curriculares profissionais. As atividades de conclusão de curso, formas de integração entre a aprendizagem acadêmica e a experiência prática são contrapartidas indispensáveis à formação profissional, representam valiosa oportunidade de aproximação do acadêmico com a instituição, organização ou empresa ligada a sua área de formação. Os Estágios, imprescindíveis para a integralização das matrizes curriculares, tanto os obrigatórios quanto os não obrigatórios, desenvolvidos a partir dos interesses e necessidades dos acadêmicos, têm papel importante em sua formação, uma vez que representam a passagem da universidade ao mundo do trabalho e objetivam o cultivo e a disseminação de valores relacionados ao desempenho profissional e cidadão. Os Estágios Obrigatórios em Cosmetologia e Estética da Univali têm como objetivos: · Viabilizar situações reais de aprendizagem no campo profissional, que possibilitem o exercício de competências e habilidades especialmente direcionadas à saúde e à beleza, no que se refere à tomada de decisões, comunicação, liderança, gerenciamento e educação permanente.

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·

Desenvolver atitudes e hábitos profissionais, bem como a apropriação e o aprofundamento de conhecimentos técnico-científicos nos campos de atividades profissionais específicos; criar mecanismos administrativos e educacionais para a retroalimentação curricular e metodológica do processo de ensino.

·

Aprimorar o desempenho profissional desejado mediante o exercício teórico/prático nos campos da Estética e Cosmética junto a empresas públicas, privadas e do terceiro setor; promover a integração do curso de Cosmetologia e Estética nos múltiplos segmentos do mercado abrangido pelas atividades em beleza e estética.

·

Implantar banco de dados técnicos sobre os campos da atividade profissional.

As atividades da disciplina Prática Profissional Supervisionada (PPS), código 13017, são desenvolvidas a partir do 5º período do Curso Superior de Tecnologia em Cosmetologia e Estética, com duração de 120 (cento e vinte) horas, das quais 60 (sessenta) horas destinadas à prática profissional supervisionada interna, realizada no Laboratório de Cosmetologia e Estética, e 60 (sessenta) horas à prática profissional bsupervisionada externa, realizada em empresa conveniada. A realização da PPS deverá permitir ao acadêmico o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, a saber (UNIVALI, 2011):
I – conhecimento da estrutura anatômica e as funções do organismo na prevenção da saúde e da beleza; II – identificação dos componentes, funções e proporções em produtos cosméticos; III – aplicação de princípios e procedimentos de higiene, biossegurança e destinação de resíduos; IV – domínio das técnicas e equipamentos utilizados nos procedimentos voltados à beleza e estética; V – reconhecimento dos princípios de nutrição intervenientes no equilíbrio entre saúde e estética; VI – aplicação, com propriedade e segurança, de procedimentos em cosmetologia e estética; VII – relacionamento das tendências da moda aos princípios e conceitos de estética e beleza; VIII – aplicação dos fundamentos científicos e éticos em sua atuação profissional; IX – conhecimento e emprego das novas tecnologias e técnicas em produtos e processos;

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X – compreensão do comportamento e dos fatores que nele interferem, favorecendo as relações no trabalho; XI – seleção e utilização de produtos, técnicas e equipamentos com finalidade cosmética e estética; XII – aplicação de tratamentos estéticos corporais, faciais, capilares e dos anexos cutâneos; XIII – atualização constante quanto às tendências, técnicas e tecnologias de estética e beleza; XIV – atuação na melhoria da imagem pessoal e, por consequência, da qualidade de vida; XV - aplicação de conceitos de administração nas áreas de marketing, planejamento estratégico e empreendedorismo, em produtos e serviços no mercado de beleza e estética; XVI – relacionamento crítico e ético com o mercado e seus consumidores.

A ansiedade dos acadêmicos ao desenvolverem o estágio obrigatório externo foi extremamente produtiva e os resultados como implantação foram excelentes conforme os relatos a seguir. RELATO ESTÁGIO OBRIGATÓRIO EXTERNO: resultado empresas conveniadas A maioria das empresas na área da beleza não tinha tido esta experiência prática do convívio de estagiário, pois a atividade ainda é muito nova na área de estabelecimentos de beleza. Mas, em se tratando do Curso Superior de Tecnologia em Cosmetologia e Estética, da Universidade do Vale do Itajaí, a aceitação foi muito grande. Muitas empresas ainda não se dispõem a tal oferta justamente por não estarem adequadas às diretrizes dos estágios externos, como, por exemplo, falta de CNPJ. Na visão de Machado e Costa (2008), o interesse em ter estagiários decorre do fato de que, por lei, os estágios não geram vínculo empregatício, nem custos trabalhistas ou previdenciários, também porque os estagiários são estudantes com perfil conhecido de formação, ligados a uma instituição de ensino que os controla, o que lhes confere elevada confiabilidade e grande potencial de profissionalização. Muitas empresas ou organizações cedentes fazem dos estágios seu mecanismo de seleção para o futuro recrutamento dos melhores estagiários, o que possibilita, pelo longo convívio, um maior grau de acerto na escolha de um novo profissional e um menor custo de recrutamento e seleção. O estagiário, se posteriormente contratado e incorporado ao quadro de profissionais da organização que lhe concedeu o estágio, já se encontra adaptado e moldado aos serviços e à estrutura na empresa, da qual já se tornou conhecedor durante o estágio.

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Os resultados positivos sobre os estágios externos são apresentados no esquema abaixo. Obteve-se um número de 50 empresas conveniadas nas diversas áreas, como estética corporal, facial, capilar e anexos cutâneos, muitas das quais de outros municípios: Jaraguá do Sul , Ilhota, Brusque, Gaspar, Blumenau, Joinville, Itapema, Meia Praia, Porto Belo. Foram 57 os alunos que efetivamente vivenciaram esta experiência . As empresas conveniadas disponibilizaram um supervisor na área do estágio escolhido, assim como proporcionaram e disponibilizaram aos acadêmicos toda a infraestrutura – equipamentos, produtos e EPI’s – necessária para o desenvolvimento das atividades destinadas à área de atuação, conforme mostra a Figura 1.
Figura 1 – Resultados obtidos no estágio obrigatório externo – 2012/1 com empresas conveniadas.

Fonte: Desenvolvido pelas autoras.

PERCEPÇÕES conveniadas

DA

EXPERIÊNCIA

DOS

ESTÁGIOS

EXTERNOS:

empresas

Ao término dos estágios todas as empresas foram contatadas para coleta e checagem de informações, como: desenvolvimento das atividades, postura ética dos estagiários, pontualidade, entre outros aspectos. Desta forma foi registrado o ponto de vista de cada supervisor em relação aos estagiários por eles supervisionados e à experiência dos estágios externos, conforme mostra a Figura 2.

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Figura 2 – Relato das experiências com os estágios externos pelas empresas conveniadas.

Fonte: Desenvolvido pelas autoras.

RELATO DA EXPERIÊNCIA DOS ESTÁGIOS EXTERNOS PELOS ACADÊMICOS Ao final dos estágios os acadêmicos elaboraram seus relatórios com sugestões e observações em relação à empresa conveniada, tais como: gerenciamento do estabelecimento com o uso de ferramentas importantes como sistemas de cadastro de clientes, técnicas utilizadas, EPI’s, assuntos relacionados à biossegurança, implantação e utilização de fichas de anamnese, entre outros. Muitos acadêmicos, após a vivência do estágio obrigatório, fizeram vários relatos em relação a suas expectativas quanto ao mercado de trabalho e sobre esta nova experiência, as quais foram transcritas e sintetizadas na Figura 3.

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Figura 3 – Relato das experiências na percepção dos estagiários

Fonte: Desenvolvido pelas autoras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Dentre tantas atribuições que o acadêmico vivencia neste último estágio da universidade, o que mais o aflige é o mercado de trabalho, como mencionado no início deste trabalho: se você não sabe para onde quer ir, qualquer caminho é válido. O estágio externo representa o rumo, direcionando o acadêmico para buscar seu espaço ao sol. As inúmeras experiências nos estágios obrigatórios internos trazem muito conhecimento e prática e, ao mesmo tempo, o aluno se sente amparado e protegido. A experiência da vivência na realidade do mercado sem os atores que fomentam os conhecimentos é um passo enorme entre a escolha certa, a postura e a ética profissional. Tornar-se um profissional na área da beleza requer muito mais do que conhecimentos científicos, a técnica é extremamente exigida associada às bases sólidas da vivência na instituição de ensino. No primeiro momento, a implantação desta modalidade de estágio gerou algumas preocupações, primeiro quanto aos alunos, que inicialmente demonstraram certa

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resistência em aceitar esta nova proposta, depois quanto à busca pelos campos de estágio. As empresas da área manifestavam seus receios em receber os acadêmicos nesta modalidade de estágio obrigatório, especialmente porque percebiam a grande responsabilidade e pela dúvida de como isso iria interferir em suas atividades de rotina. Conforme as etapas foram sendo vencidas e as partes envolvidas no processo foram percebendo o quanto esta relação era produtiva, passou a ser uma troca de conhecimentos e experiências que só contribuiu para o crescimento de todos. Muitos foram os desafios para o primeiro semestre em que se cumpria com esta exigência da grade curricular do curso Superior de Tecnologia em Cosmetologia e Estética; vários foram superados, alguns ainda necessitam ser vencidos e outros surgirão. Mas o importante é que, no final desta primeira etapa, a conclusão de todos – coordenação do curso, acadêmicos e empresas campo – foi de um saldo muito positivo de experiências e vivências que cada um vai aproveitar no desenvolvimento de suas atividades educacionais, empresariais, profissionais e pessoais, cumprindo-se com a tríplice finalidade da educação em “função da pessoa, da cidadania e do trabalho” (VEIGA, 2003, p. 268). REFERÊNCIAS CORTELLA, Mário Sérgio. O Trabalho e a Construção do Humano. II Encontro Nacional Estágios, Ensino Superior e Mercado de Trabalho: perspectivas para o futuro. São Paulo, 2003. MACHADO, Luiz Flávio Maia; COSTA, Elder Gomes. Responsabilidade Social nos estágios curriculares profissionais. IV Congresso Nacional em Excelência em Gestão: Responsabilidade Socioambiental das Organizações Brasileiras. Niterói, 2008. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI. Regulamento das atividades de conclusão do curso superior de tecnologia em cosmetologia e estética, dos estágios não obrigatórios e dos estudos e práticas em cosmetologia e estética / Universidade do Vale do Itajaí. Itajaí, 2011. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e projeto político-pedagógico: Uma relação regulatória ou emancipatória?. Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dez/2003. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>.

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ESTÂNCIA MIMOSA ECOTURISMO – ESTUDO DE CASO DAS PRÁTICAS AMBIENTAIS

Adriana Decian1 Marlene Huebes Novaes2

RESUMO O ecoturismo é um segmento que vem adquirindo espaço no mercado turístico pertencendo ao ramo de turismo comprometido com o meio ambiente. Muitos empreendimentos estão se firmando no mercado como é o caso da Estância Mimosa Ecoturismo, localizada em Bonito, no Mato Grosso do Sul, que se preocupa com a conservação e manejo do ecossistema nativo e das espécies que nele habitam, tentando reverter o quadro de desequilíbrio ambiental, adotando medidas legais para proteger ou regular o uso do seu território através da criação de uma Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN). O objetivo do trabalho de conclusão de Curso foi identificar as práticas ambientais do empreendimento Estância Mimosa Ecoturismo, nas atividades e procedimentos adotados. Dentre as principais atividades ecoturísticas é possível fazer referência à trilha interpretativa com banhos de cachoeira, a observação de aves, a cavalgada e a educação ambiental. Dentre os procedimentos de gestão ambiental adotados pelo empreendimento há o controle de capacidade de carga; a preocupação com o meio ambiente através de atos de conservação como a proibição de caça, pesca, corte de madeira e criação de animais; a destinação adequada de lixo e esgoto e a produção orgânica de parte dos alimentos. Como metodologia utilizou-se do estudo de caso, que permite uma visão holística do objeto de estudo. Como resultado destaca-se que a Estância Mimosa Ecoturismo apresenta resultados positivos no emprego da gestão ambiental através de pesquisas de monitoramento de impactos sobre a trilha e observações da fauna e flora ao longo do ano, demonstrando que as visitações não vêm causando prejuízos ambientais consideráveis. A gestão empregada ainda envolve a comunidade local, através de valores culturais e sensibilização ambiental e da formação da cidadania. Palavras-chave: Práticas ambientais. Ecoturismo. Turismo sustentável. Estância Mimosa.
1

Bacharel em Turismo e Hotelaria pela Univali – 2012 adrianadecian@hotmail.com 2 Docente do Curso de Turismo e Hotelaria da Univali Doutora em Turismo e Hotelaria marlene.novaes@univali.br

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INTRODUÇÃO

O empreendimento Estância Mimosa Ecoturismo Ltda., localizado no município de Bonito/MS, constituiu a localidade de estudo para a realização do estágio supervisionado no período de 20 de dezembro de 2011 a 22 de fevereiro de 2012. Justifica-se a realização do estágio na empresa Estância Mimosa Ecoturismo por se tratar de uma propriedade rural que busca aplicar, na prática, os conceitos de ecoturismo, comprometendo-se com os princípios voltados para sustentabilidade no empreendimento e em seu entorno. As áreas de atuação para o turismo crescem a cada ano e uma das áreas que vem ganhando espaço no mercado turístico é a área ambiental. “[...] no Brasil o faturamento das empresas do turismo de aventura e ecoturismo aumentou 21%. Passou de R$ 491,5 milhões, em 2008, para R$ 515 milhões, em 2009” (ABETA, 2011, p.1). O ecoturismo é uma:
[...] atividade econômica do mundo moderno, que pode degradar, mas que pode, também, ser uma forma de conservação ambiental; depende da forma como for implementado. Daí, ser uma atividade que só deve ser realizada com um compromisso com a natureza e com responsabilidade social (CORIOLANO, 2002, p. 51).

Os empreendimentos que adotam a postura sustentável partem da reavaliação de suas atitudes e da conscientização de seus membros. Com isso, buscam uma postura menos danosa ao meio ambiente por meio da otimização do uso dos recursos, do reaproveitamento e da reciclagem dos resíduos. Considerando o comprometimento ambiental do empreendimento Estância Mimosa enquanto um espaço ecoturístico, houve o interesse em desenvolver um estudo de caso das práticas ambientais adotadas, que emergiu a partir das seguintes considerações: · · pelo estabelecimento adotar princípios de sustentabilidade, focar na melhoria e no bem-estar e segurança de seus colaboradores e visitantes; por estar dentro dos 10 melhores destinos de ecoturismo do Brasil, segundo revista Viagem e Turismo, da Editora Abril;

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·

pelo ecoturismo ser um campo de análise que vem crescendo cada vez mais, onde as práticas sustentáveis e de preservação da natureza são os pontoschave para o desenvolvimento promissor;

· ·

por entender que o desenvolvimento turístico em áreas ambientais está relacionado à qualidade dos serviços prestados; pela importância em dar voz ao trabalho comprometido do seu proprietário na conservação desta biodiversidade, diminuindo os impactos negativos. Deste modo justifica-se a importância da realização do estágio no campo do

turismo e hotelaria, lembrando Novaes (2004) quando destaca que aplicar na prática as discussões teóricas e empíricas “contribui para a inserção do aluno no mercado de trabalho possibilitando-lhe reconhecer as diversas áreas de atuação.” Neste caso, as práticas relacionadas com o ecoturismo e o desenvolvimento de práticas ambientalmente corretas.

DESENVOLVIMENTO Por suas características naturais singulares e grande relevância ecológica, a Estância Mimosa foi transformada em Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN), para assim perpetuar a conservação da área e estimular ações de recuperação ambiental através de passeios que consistem de duas etapas: cultural e natural por meio das quais se analisam as ações desenvolvidas no estágio. Por meio de seu comprometimento com a conservação do ambiente e da qualidade de seu atendimento, a Estância, em 2010, recebeu o prêmio de integrante do Tour da Experiência. O selo disponibilizado pelo SEBRAE reconhece que o empreendimento está apto a emocionar, satisfazer, inspirar e surpreender os turistas. Além deste, a Estância recebeu outros prêmios: MPE Brasil MS (2009) e melhor trabalho em ecoturismo – 4º Prêmio Brasil de Meio Ambiente (2009). É por mostrar a parte cultural e natural que o empreendimento conquistou o prêmio de Tour da Experiência, em que a parte cultural do empreendimento mostra o lado da cultura sul-mato-grossense, com uma arquitetura típica da região, comida, crenças e atividades do campo. Já a parte natural é o principal atrativo da Estância, que conta com um passeio ecológico de trilhas e banhos de cachoeiras, além do desenvolvimento do estudo do meio.
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Tratando-se de conhecer estes dois aspectos, o estágio ocorreu com o desenvolvimento de atividades nos setores apresentados a seguir: a) Recepção: Foi a principal atividade desenvolvida, pois nesta área, em que se tem maior contato com o turista, é necessário estar sempre de bom humor, para que o turista tenha uma boa impressão da empresa. É importante que os recepcionistas sejam capazes de trabalhar sob pressão, já que em seu serviço é comum ocorrerem interrupções e outras situações. Dessa forma, o controle deve ser mantido mesmo em situações de pânico ou desespero, preservando a qualidade do atendimento (WALKER, 2002). Por meio deste setor foi possível adquirir noções básicas de procedimentos operacionais, padronização de serviços, qualificação de atendimento; b) Alimentos e Bebidas: o setor da cozinha foi uma área de menor contato, apenas utilizado como campo de estágio na ausência de algum funcionário. Foi utilizado em tarefas, como estoque, padaria e composição de saladas. Mesmo assim, por meio dos ensinamentos dos funcionários responsáveis praticou-se a manipulação dos alimentos de forma adequada e segura, conforme aprendido no Curso de Turismo e Hotelaria da Univali; c) Loja: da mesma forma que na recepção, é necessário representar a empresa junto aos clientes, fornecer informações, esclarecer dúvidas, solucionar problemas, ou seja, tratar o turista de modo que gere segurança, tranquilidade e satisfação; d) Bar: possui as mesas características da loja, é necessário fornecer informações, esclarecer dúvidas e solucionar problemas, além de ter o conhecimento do sistema, utilização da máquina de cartão e conhecimento de moedas internacionais; e) Equipamentos: é segunda atividade mais importante, pois se trata do fornecimento de equipamentos, sua manutenção, além do esclarecimento de dúvidas; f) Monitoramento da trilha: há dois tipos de monitoramento, um é feito todo o dia, quando se observam os detalhes de segurança em toda a trilha. O outro aspecto consiste de um monitoramento mensal, quando são observadas e analisadas as condições da trilha, em relação aos aspectos de segurança.
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As observações realizadas durante o estágio resultaram em um estudo de caso, que mostrou as atividades ecoturísticas empregadas pela Estância Mimosa, que têm sido, desde o princípio, realizadas com pensamentos sustentáveis, a fim de desenvolver atividades ambientalmente corretas. Assim, ao se realizar uma viagem com intuito de usufruir do ecoturismo, pode-se dizer que é uma viagem responsável em relação às áreas naturais que conservam o meio ambiente e mantêm o bemestar da população local (TIES, 2004).

CONSIDERAÇÕES FINAIS O ecoturismo é uma das formas de turismo bastante valorizada na atualidade, por sua referência ao paradigma da sustentabilidade e pela importância econômica que adquiriu ao longo dos últimos anos no país e no mundo. As observações e análises realizadas na Estância Mimosa permitiram identificar as atividades desenvolvidas no empreendimento, quais sejam: a trilha ecológica interpretativa – segundo PDM (2002) o objetivo de trilhas interpretativas é sensibilizar os visitantes para a importância de se preservar os recursos a serem interpretados –, a observação de aves, que, conforme o MTur, está incluída na observação da fauna e flora e é uma das modalidades que mais cresce dentro do ecoturismo, pois os turistas interagem com o meio ambiente natural contemplando-o e podendo compreender o uso sustentável do ecoturismo. Conforme Beni (2002), o ecoturismo deve se basear em três grandes dimensões: sustentabilidade ecológica, sustentabilidade social e cultural e sustentabilidade econômica. A realização do estágio foi uma tarefa desafiadora, pois exigiu empenho, dedicação e conhecimento, não apenas de ecoturismo, mas de diversas áreas que envolvem o turismo. Por se tratar de uma empresa que trabalha com ecoturismo, se nota o comprometimento com a qualidade e a conservação do meio ambiente, realizando uma interferência mínima na natureza, pois o turista busca um produto diferente do convencional, que esteja em constante busca da evolução. Ao se fazer uma comparação da Estância com outras empresas ecoturísticas visitadas durante o período de estágio, observou-se que a preocupação da perpetuidade da fauna e flora é uma característica forte do empreendimento.

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Portanto, através desta experiência do estágio, foi possível agregar conhecimentos de administração de empresas ecoturísticas, com orientações que serão usadas, também durante o exercício da profissão de Bacharel em Turismo e Hotelaria.

REFERÊNCIAS

ABETA. Ministério do Turismo. Relatório de Impactos do Programa Aventura Segura. Belo Horizonte: Ed. dos Autores, 2011. BENI, M. C. Análise Estrutural do Turismo. 7. ed. São Paulo: SENAC, 2002. CORIOLANO, L. N. M. T. O ecoturismo e os hospedes da natureza. In: BARRETO, Margarida; TAMANINI, Elizabete. Redescobrindo a ecologia do turismo. Caxias do Sul: EDUSC, 2002. PDM. Manual de introdução à interpretação ambiental. Projeto Doces Matas/ Grupo temático de Interpretação Ambiental. Belo Horizonte, 2002. NOVAES, M.H. Trabalho de conclusão de curso – TCC. In: ANSARAH, Marília G.R. (Org.). Turismo: como aprender como ensinar. 3. ed. São Paulo: SENAC, 2004. TIES, The International Ecotourism Society. What is Ecotourism? Disponível em: <http://www.ecotourism.org/index2.php/what-is-ecotourism>. Acesso em: 12 abr. 2012. WALKER, J. R Introdução à hospitalidade. 2. ed. Barueri: Manole, 2002.

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EVENTO OLHARES MÚLTIPLOS 2011: planejamento de comunicação a várias mãos

Giovana Cristina Pavei1 Hans Peder Behling2 Marcelo Juchem3 Vera Lucia Sommer4 Adriana Stela Bassini Edral5

RESUMO O presente trabalho tem como proposta apresentar o plano de comunicação integrada realizado para a campanha de divulgação do evento Olhares Múltiplos 2011, com vistas à contribuição dos estagiários envolvidos. O evento ocorreu na Universidade do Vale do Itajaí, Univali, entre os dias 07 e 09 de junho de 2011, e abordou o tema “Criação Colaborativa e Sustentabilidade”. Este projeto foi desenvolvido pela IN - Agência Integrada de Comunicação, agência experimental da própria universidade. A partir da avaliação das estratégias utilizadas no evento nos anos anteriores, este projeto de comunicação propôs uma campanha com o objetivo de tornar o Olhares Múltiplos conhecido pelos acadêmicos e pela população da região, bem como apresentar soluções comunicacionais que atraíssem o públicoalvo, fazendo com que duplicasse a quantidade de frequentadores no evento. Palavras-chave: Evento; Comunicação integrada. Campanha. Univali. Olhares múltiplos.

Coordenadora do Curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda da Univali Orientadora do Estágio. Mestre em Turismo e Hotelaria giovanapavei@univali.br 2 Professor responsável pela IN – Agência Integrada de Comunicação da Univali. Supervisor do Estágio. Doutorando e Mestre em Ciências da Linguagem hanspeda@terra.com.br 3 Professor do Curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda. Professor atuante na IN – Agência Integrada de Comunicação da Univali. Mestre em Língua Estrangeira Moderna marcelo.fotografia@univali.br 4 Professora responsável pela IN – Agência Integrada de Comunicação da Univali. Supervisora de estágio. Doutoranda em Ciências da Linguagem. Mestre em Comunicação Social vsommer@univali.br 5 Professora dos Cursos de Comunicação Social da Univali. Mestranda em Ciências da Linguagem adriana_edral@yahoo.com.br

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INTRODUÇÃO Quando o evento é organizado e planejado, pode manter, elevar ou recuperar o conceito de uma organização junto a seu público de interesse. Portanto, o evento é uma estratégia de comunicação que atinge o público-alvo desejado, divulga a marca de uma empresa, promove seus produtos, potencializa suas vendas e contribui para a expansão e a conquista de novos mercados (MELO, 1998). A cada ano, os eventos crescem em número, proporções e grau de sofisticação. Weber (2002, p. 30) informa que são realizados, no Brasil, mais de 320 mil eventos por ano, o que mobiliza cerca de 400 empresas organizadoras e atrai quase 80 milhões de participantes. Giacaglia (2003) complementa e afirma que um evento pode desempenhar, em suas mais diferentes manifestações, funções muito importantes, como a disseminação do conhecimento, a oferta de lazer e entretenimento e ainda contribuir para o entendimento entre os povos. Dessa forma, foi criado o evento Olhares Múltiplos, para incentivar discussões de qualidade, idealizado na sua temática por meio de ações colaborativas de engajamento do público participante. O Olhares Múltiplos é realizado desde 2009 na Universidade do Vale do Itajaí – Univali, como uma iniciativa do curso de Design de Moda. A partir de 2011, trabalhou com todos os cursos do Ceciesa – CTL (Centro de Ciências Sociais Aplicadas – Comunicação, Turismo e Lazer), nos três campi da Universidade, localizados nas cidades de Itajaí, Balneário Camboriú e Florianópolis, todas estas no Estado de Santa Catarina. O evento foi realizado nos dias 7, 8 e 9 de junho e contou com atividades diversas como palestras, workshops, mini-cursos, exposições, painéis e apresentações de iniciação científica. O evento procurou abordar os temas Criação Colaborativa (conhecida também como crowdsourcing) e Sustentabilidade, como assuntos de maior tendência durante todo o ano de 2011, discutidos com maior intensidade em projetos de responsabilidade socioambiental de empresas de diversos segmentos. O Crowdsourcing – conceito que tem como propósito utilizar a contribuição da comunidade como fonte de conhecimento para solução de problemas – é um processo inovador de ascensão acelerada no ramo da comunicação. Esse conceito e filosofia foram trabalhados na programação, comunicação e abordagem do evento, refletindo uma postura socioambiental colaborativa da Univali
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e seus parceiros realizadores, além de estimular a percepção dos participantes nos três campi. Olhares múltiplos é um projeto que oferece ao público acadêmico da instituição e profissionais uma visão em diversas áreas de interesse, gerando discussões e aprendizado prático nas temáticas que englobam o Ceciesa – Comunicação, Turismo e Lazer. OBJETIVO Por ser um evento novo para todo o Ceciesa – CTL, o objetivo do planejamento de comunicação integrada, primeiramente, foi divulgar o evento Olhares Múltiplos para o público interno da Univali e, em seguida, para a região do Vale do Itajaí, fazendo com que este público frequentasse o evento e interagisse nas atividades. Além disso, o objetivo do projeto consistia também em posicionar o nome do evento na mente dos consumidores, para que após o término os acadêmicos continuem fazendo parte do projeto Olhares Múltiplos, assistindo ao programa semanal que passa na TV Univali e colaborando com as outras atividades que ele proporciona durante o período letivo. Embora o evento original já fosse devidamente reconhecido por parte do público-alvo, considerando que foi criado no curso de Design de Moda, foi necessário grande esforço de comunicação para divulgá-lo a todos os públicos de interesse. Neste sentido, o plano de comunicação ficou sob responsabilidade da IN – Agência Integrada de Comunicação. A IN é o laboratório experimental dos cursos de Comunicação e funciona sob a responsabilidade de professores de Publicidade e Propaganda, Jornalismo e Relações Públicas, que orientam e supervisionam a execução de diferentes serviços de comunicação desenvolvidos por estagiários, monitores e voluntários. No job Olhares Múltiplos os seguintes discentes contribuíram de forma mais significativa: Aline Carlesso, Bruna Schlickmann Darela e Maiara Folharini Moura do curso de Relações Públicas; Daniele Heinig, Paula Taques Wendt e Paulo Bueno do curso de Publicidade e Propaganda e Raquel da Cruz, do curso de Jornalismo. Além destes, diversos outros alunos dos diferentes cursos colaboraram em todo o evento, inclusive alguns alunos bolsistas do artigo 170. Além de acompanhar desde a criação e defesa do conceito criativo do evento,
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os alunos participaram da definição de táticas e estratégias de comunicação, bem como da criação das peças publicitárias desenvolvidas. Ao fim, os estagiários puderam participar da conferência e aprovação das peças produzidas. Neste sentido, os estagiários tiveram a oportunidade de acompanhar todo o desenvolvimento do plano de comunicação, inclusive com apresentações e defesas ao cliente, o que possibilita o encontro entre os aspectos teóricos (de sala de aula) e práticos (do mercado profissional) no melhor sentido. JUSTIFICATIVA O evento Olhares Múltiplos 2011 aconteceu com o intuito de oferecer aos alunos informação de uma maneira diversificada. A partir dele foi possível aprender e conhecer pessoas de sucesso do mercado de trabalho, que servem como inspiração para a jornada que começa na faculdade. Os cursos da comunicação trabalham com o teórico e o prático em conjunto para que um complemente o outro. Todas as ações planejadas para o evento foram feitas por alunos dos cursos de comunicação, algo que aprenderam em sala de aula e puderam praticar e vivenciar o processo por inteiro. Os estagiários da Agência IN, por sua vez, tiveram a oportunidade de acompanhar todo o processo de forma mais próxima e intensa. Assim, o plano de comunicação integrada proposto para o evento Olhares Múltiplos foi elaborado com o intuito de conhecer melhor os meios, estratégias e ações mais adequados e colocá-los em prática, para se atingir os objetivos do evento. MÉTODOS E TÉCNICAS UTILIZADOS No começo de março, o diretor do centro de Ciências Sociais Aplicadas – Comunicação, Turismo e Lazer entrou em contato com a agência integrada In para solicitar a realização de uma campanha que objetiva divulgar o evento. Foi marcada uma reunião para coleta do briefing, que, para Santos (2005), é um questionário aplicado pelo profissional de atendimento na agência junto ao anunciante, que é encaminhado aos diversos departamentos da agência, contendo as principais informações a respeito do cliente e de suas necessidades em comunicação. Públio (2008) complementa que é através do briefing que a agência identifica os serviços
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que o anunciante demanda e coleta as informações necessárias para desenvolver a campanha. Com as informações necessárias a respeito das necessidades do cliente, elaborou-se uma pesquisa para entender o público-alvo que deveria participar do evento, com o interesse de conhecer dados a respeito de seu comportamento, bem como os meios de comunicação mais eficazes para atingi-lo. Após a análise do público-alvo, foram definidas as estratégias a serem planejadas para a divulgação do evento. Assim, foi elaborado um plano de ações, que corresponde ao resumo de todas as atividades do projeto. Segundo Las Casas (2006), plano de ação é um detalhamento das atividades do planejamento. É nele que se determina o que, como e quando são executadas as ações planejadas. Portanto, o plano de ações é um detalhamento do plano de marketing, podendo organizar as atividades e administrá-las facilmente. A última etapa antes da criação das peças foi a elaboração do plano de mídia, que detalhou as datas de veiculação das peças e organizou um cronograma a ser seguido. DESCRIÇÃO DO PRODUTO OU PROCESSO Após a coleta do briefing com o cliente, iniciou-se o processo de brainstorming, no qual os alunos e professores da agência se reúnem para discutir e propor o mote da campanha. Segundo Covaleski (2009, p. 57), brainstorming é a “inspiração a partir de todos os dados, informações e referências que possam, em seu cruzamento associativo, gerar soluções criativas originais e aplicáveis às necessidades de comunicação do cliente”. O logotipo do evento, bem como o manual de identidade visual da marca, já havia sido criado pelo Curso de Design da Univali, e utilizado durante as edições anteriores do Olhares Múltiplos. Durante a coleta do briefing, esses dados a respeito da marca foram repassados para a agência, para que as peças gráficas seguissem a mesma unidade proposta pelo manual.
Imagem 01: Logotipo do evento

Fonte: Curso de Design da UNIVALI

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Mote da campanha Como mote principal da campanha, utilizou-se uma paródia feita da música do grupo musical Frenéticas, Dancing Day's. A ideia para se utilizar esta música surgiu durante a prática de brainstorming, e visava remeter às cores vivas do logotipo, ao “boom" das cores dos anos 80. A paródia consistia neste verso: “Abra o seus olhos, Solte suas idéias, Caia neste evento, Entre nesta festa.”

Ações de comunicação Diversas ações foram realizadas dentro e fora dos campi da Universidade, ações estas que são descritas a seguir: Teaser: Uma semana antes de começar a divulgação do evento, foi enviado aos alunos, professores e colaboradores, um teaser em forma de e-mail marketing. O objetivo desta primeira peça era despertar a curiosidade das pessoas e deixá-las ansiosas pelo evento que iria acontecer na universidade. Adesivo: Entregue aos alunos duas semanas antes do evento, continham o endereço do site para acompanhamento das notícias, programações do evento, bem como esclarecimento de dúvidas a respeito das atividades e inscrições. Adesivo de escada: Foram colados nas escadas da universidade, um em cada degrau, com o mesmo objetivo do adesivo entregue aos alunos, ou seja, divulgar o site para que o público ficasse atento à programação e à inscrição. Anúncio para jornal impresso: Foram divulgadas peças no jornal de Santa Catarina, para atingir o público não frequentador da Univali. As artes continham informações referentes a datas de inscrição e principais palestrantes que participariam do evento. Banner em flash: Possuía o mesmo conteúdo divulgado no anúncio para jornal. Porém, a arte foi adaptada para conteúdo on-line, veiculada no site ClicRBS. Bainner impresso: Essa peça foi criada e produzida em tamanho de 2m x 1m, exposta nos auditórios dos campi da Univali, para auxílio na decoração dos espaços. O mesmo banner foi produzido em tamanhos menores (1,30m x 0,30m), com o objetivo de divulgar a marca nas salas em que ocorreram os workshops e os minicursos. Banner no site do evento: Foram elaborados quatro banners diferentes para o site, programados para se alternarem a cada seis segundos. Cada banner divulgava, respectivamente, informações a respeito das inscrições a serem feitas on-line e as
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datas do evento; principais palestrantes; descrição sobre os concursos Insônia Criativa e Maratona Fotográfica; dados sobre taxas de inscrições. Camiseta: Foi elaborado o layout para camiseta, que foi utilizada nos dias do evento pelos organizadores, pela secretaria e pelos voluntários que participaram na organização, para dar maior visibilidade aos alunos que necessitassem de informações e auxílio em alguma atividade. Cartaz: Considerado o principal meio de comunicação utilizado no evento, o cartaz foi elaborado em três cores diferentes, em tamanho diferenciado (84x32cm). Seu conteúdo era baseado nas informações sobre o mote da campanha, datas das palestras, tema do evento, inscrições e realizadores. Cerimoniais: Para cada atividade do evento, havia um mestre de cerimônias que fazia a abertura; para isto, foi elaborado também um roteiro de cerimonial, com o interesse de trazer mais seriedade à imagem do evento. Credencial: A credencial possuía caráter informativo, de forma personalizada, contendo todas as atividades para as quais o aluno se inscreveu. Ela era entregue ao inscrito no primeiro dia do evento e era carimbada pelos organizadores a cada atividade de que o inscrito participava. No final do evento, o participante deveria devolver essa credencial à comissão organizadora, que iria, a seguir, utilizá-la como ferramenta de controle e avaliação de resultados do evento. Jingle: foi veiculado na rádio Univali e apresentado antes das principais palestras que ocorreram nos auditórios, com texto que parodiava a música Dancing Day´s, do grupo Frenéticas, enfatizando a participação no evento e as diferentes visões de mundo que se pode ter. Marca-Páginas: Foi criado um marca-páginas para ser utilizado como flyer, o qual foi entregue aos alunos da universidade. Este continha informações sobre datas, site e, no verso, o jingle do evento. Outdoor: Foram veiculados nas cidades de Itajaí e Balneário Camboriú para divulgação do evento para a comunidade. Possui informações sobre datas, local de inscrição e principais palestrantes que iriam encontrar no evento. Papel timbrado: Foi criado um papel timbrado para que toda informação referente ao evento fosse escrita neste modelo, a fim de dar mais credibilidade aos dados nele contidos. Sacola: foram elaborados dois modelos de sacolas, do tipo ecobag, entregues a todas as pessoas inscritas no evento. Dentro das sacolas, havia um material
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selecionado para utilização nas atividades, como bloco de anotações e caneta. VT: Foram criados VTs para divulgar o evento à comunidade, veiculados na RBS TV, com informações referentes ao evento, tema, datas, formas de inscrição e local de realização. Spot: Foi criado um spot, divulgando o que é o evento Olhares Múltiplos, bem como datas, inscrições e locais. Foi veiculado na Rádio Univali. Assessoria de Comunicação: Duas semanas antes do evento, foi montado um grupo para fazer toda a parte de assessoria de comunicação do Olhares Múltiplos. Primeiramente foi elaborado um mailing list com todos os contatos e endereços dos veículos de comunicação da região. Após, elaborou-se constantemente – antes, durante e após o evento - releases que foram enviados a esses veículos para anunciar e esclarecer à mídia, informações a respeito do evento, para que então, estas fossem publicadas em jornais, revistas, sites e outros meios. Ao término do evento, fez-se uma clipagem das informações encontradas na mídia, para mensurar o alcance da informação. Sob a supervisão dos professores responsáveis pela Agência In, os estagiários e voluntários planejaram, desenvolveram e aprovaram junto ao cliente todas essas propostas e peças de comunicação e, durante o evento, também contribuíram para o bom andamento das ações de comunicação e atividades do próprio evento, como recepção do público, monitoria das atividades e registro de presenças, dentre diversas outras. CONSIDERAÇÕES FINAIS O plano de comunicação integrada para o evento Olhares Múltiplos 2011 mostrou a importância de se trabalhar em conjunto para obter um bom resultado final. No caso, não só profissionais e estudantes das três áreas da Comunicação Social, Publicidade e Propaganda, Jornalismo e Relações Públicas trabalharam de forma integrada, como também professores, estagiários da Agência In e voluntários do evento. O trabalho foi dividido em várias etapas e a primeira foi o briefing, com o qual foi possível conhecer melhor as necessidades do cliente e suas vontades. O segundo passo foi o brainstorming por meio do qual foi possível chegar às ideias que nortearam o tema central da campanha. Após a escolha do tema, o
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planejamento de comunicação integrada direcionava o projeto para a escolha das ferramentas a serem utilizadas na campanha. A partir desse questionamento, foram definidas as peças gráficas e eletrônicas, bem como as ações de comunicação eficazes para atingir o público-alvo. Para que uma campanha dê certo é indispensável um bom planejamento. Para isso, seguiu-se um cronograma de ações, no qual as peças e sua veiculação tinham datas específicas para execução. Essas datas mereceram atenção especial não só dos estagiários e voluntários como também dos professores, e num esforço mútuo todos os prazos foram devidamente cumpridos. O planejamento de comunicação deve trazer resultados concretos. No caso do Olhares Múltiplos, foi um dos mais significativos eventos dos cursos que compõem o Centro de Ciências Sociais Aplicadas - Comunicação, Turismo e Lazer da Univali, superando todas as expectativas e objetivos esperados. Houve uma participação de 3.600 pessoas durante os três dias de evento. Com a comunicação, também foram obtidas mais de 500 menções na internet, gerando 61.204 visualizações no site do evento e promovendo um alcance para, aproximadamente, 2.022.161 pessoas. Um plano de comunicação com ações e estratégias bem definidas gera um resultado positivo para a marca. Considerando, ao fim, que este trabalho, consistente e de grande porte, ficou sob a responsabilidade da Agência In, cabe registrar que os resultados positivos só foram possíveis a partir do envolvimento, esforço e interesse de todos os professores, estagiários e voluntários.

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REFERÊNCIAS

COVALESKI, Rogério. Cinema, Publicidade, Interfaces. Curitiba, PR: Maxi Editora, 2009. GIACAGLIA, Maria Cecília. Organização de eventos: teoria e prática. São Paulo: Pioneira Thomson Leraning, 2003. LAS CASAS, Alexandre Luzzi. Administração de marketing: conceitos, planejamento e aplicações à realidade brasileira. São Paulo, SP: Atlas, 2006. MELO, Francisco Paula de Neto. Marketing de Eventos. Rio de Janeiro: Sprint, 1998. PÚBLIO, Marcelo Abilio. Como planejar e executar uma campanha de propaganda. São Paulo, SP: Atlas, 2008. SANTOS, Gilmar. Princípios da publicidade. Belo Horizonte: UFMG, 2005. WEBER, Nancy. Assessoria de imprensa e a indústria de eventos. Revista dos Eventos, São Paulo, n. 19, p. 30-32, 2002.

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Feira simulada de matemática para alunos com deficiência intelectual que vão entrar no mercado de trabalho Rosária Maria Fernandes da Silva1 Bruna Medeiros2 Eduarda Zimmermann Becker2 Neusa Maria Vasel2 Jaqueline Pacheco2 Marli Paza2

RESUMO
No presente trabalho relataremos nossa experiência com o ensino da matemática para deficientes intelectuais, que apresentam déficits comportamentais em diversas áreas do desenvolvimento. Apesar de inúmeras dificuldades que podem ocorrer no aprendizado, é importante que a pessoa com deficiência intelectual tenha o direito de aprender até onde suas limitações permitem. A turma com a qual trabalhamos era composta por nove alunos entre quinze e quarenta e dois anos de idade. Nosso objetivo principal foi realizar a cada quinze dias uma feira simulada para esses alunos com deficiência intelectual, integrando conceitos específicos da matemática básica. O dinheiro utilizado foi uma simulação do sistema monetário. Para que os alunos bganhassem o dinheiro trabalhamos com seu comportamento, utilizando as cores verde, amarela e vermelha para marcar como eles tinham se saído a cada dia. O resgate dessa aprendizagem da matemática foi um dos nossos objetivos, já que nas nossas atividades nos sentíamos agentes transformadores da realidade dessas pessoas, entendendo que a necessidade de se criar mecanismos e estratégias de acesso das pessoas com algum tipo de deficiência ao mercado de trabalho é fator determinante da APAE e da inclusão social. Percebemos uma internalização do conceito apreendido durante a intervenção, já que, segundo a professora responsável pela turma, houve um amadurecimento com relação à disciplina do desempenho do grupo e também de cada um deles. Sentimo-nos mediadores desse aprendizado tão importante e essencial na vida de todos eles, e os alunos se sentiram mais motivados para comprar, assimilar os conteúdos e para aprender. Palavras- chave: Inclusão. Feira de matemática. Deficiência intelectual. Professora do Curso de Psicologia da Univali Doutora em Psicologia (UFSC), Mestre em Psicologia (UFSC) rosariafs@univali.br Acadêmicas do 5º período do Curso de Psicologia ne.poesia@gmail.com duda_zb@terra.com.br brunamedeirosferreira@hotmail.com; jacky_pacheco@hotmail.com
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INTRODUÇÃO O presente trabalho relata o estágio básico do 5º período do curso de Psicologia, a partir da experiência referente ao ensino da matemática para deficientes intelectuais, que apresentam déficits comportamentais em diversas áreas do desenvolvimento. Apesar de inúmeras dificuldades que podem ocorrer no aprendizado, é importante que a pessoa com deficiência intelectual tenha o direito de aprender até onde suas limitações permitem. Para Rossato e Leonardo (2011), os pais e educadores devem acreditar na possibilidade que essa pessoa tem para aprender, pois se a educação for realizada pensando apenas nas incapacidades, o aluno com deficiência intelectual ficará submetido à exclusão do saber. É necessário que o educador descubra as vias pelas quais esse aluno pode aprender, para explorá-las junto com as possibilidades compensatórias para superar as limitações. Um dos pontos bastante limitados na aprendizagem das pessoas com deficiência intelectual é a matemática e tudo que dela deriva, como reconhecer dinheiro, calcular, ter noções de quantidade, o que os leva a depender dos pais ou responsáveis para realizar uma compra. Por isso nosso trabalho teve como principal fundamento o ensino da matemática. Nosso trabalho fez uma investigação de aspectos particulares das habilidades matemáticas, os quais foram agrupados de acordo com o tipo de intervenção: habilidades matemáticas básicas, regras de aprendizagem e aplicações das habilidades matemáticas, que foram usadas em uma feira simulada. A turma de alunos da sala do IPT 1 (Iniciação para o trabalho) era composta por nove alunos entre quinze e vinte e cinco anos, apenas um aluno tinha quarenta e dois anos. O fato de estarem as turmas que participam do IPT em preparação para enfrentar o mercado de trabalho foi mais um motivo que nos levou a realizar a feira. Durante a realização da Feira, tivemos a oportunidade de também trabalhar outros fatores, que serão citados a seguir. Então, nosso objetivo principal foi realizar a feira simulada para alunos com deficiência intelectual,

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integrando conceitos específicos da matemática básica. Os objetivos específicos consistiram em analisar o comportamento em sala de aula, relacionado aos colegas, professoras e tarefas pessoais, auxiliar no reconhecimento e aprendizagem do sistema monetário e das cores e trabalhar a autoestima de cada aluno, utilizando dinâmicas. A Rede APAE destaca-se por seu pioneirismo e capilaridade, estando presente, atualmente, em mais de 2 mil municípios em todo o território nacional. Em Itajaí, a APAE localiza-se na Av.Joca Brandão, 507, centro de Itajaí-SC e atende cerca de 380 pessoas. A APAE, na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, tem como uma das prerrogativas na grade curricular o IPT - Iniciação para o Trabalho, focando seu olhar na pessoa como um ser histórico, como um cidadão pleno de direitos e deveres, capaz de intervir significativamente no meio em que está inserido. Segundo informações obtidas no site da APAE – Itajaí-SC, o IPT visa à alfabetização com letramento dos alunos com deficiência intelectual (e outras deficiências associadas a essa), apropriação de conceitos matemáticos básicos, conhecimento de mundo e preparação para o mercado de trabalho. É destinada a educandos na faixa etária de 16 a 30 anos de idade, com necessidade de apoio intermitente ou limitado.

DESENVOLVIMENTO Orientados pela professora Dra. Rosária Maria F. da Silva, realizamos nosso estágio básico na APAE da cidade de Itajaí. Com base nas orientações, resolvemos fazer uma feira de compra simulada a cada quinze dias (terçafeira), em que cada um de nós acadêmicos se responsabilizou pela doação dos produtos, tais como: jogos, produtos de higiene pessoal, materiais escolares, brincos, colares, meias, porta-retratos, calculadoras, entre outros, sempre algo que estimulasse o desejo de compra. É importante ressaltar que alguns alunos têm dificuldades para entender quantidades, então o dinheiro que utilizamos foi uma simulação do sistema monetário, por isso o nome Compra Simulada. Apenas fizemos o reconhecimento das notas por meio da figura dos animais de cada uma.

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Para que os alunos ganhassem o dinheiro, trabalhamos com seu comportamento: o bom comportamento implicava em mais dinheiro ganho. Para essa situação utilizamos um cartaz produzido por uma das acadêmicas, no qual havia o nome de cada aluno, feito com letras emborrachadas e bem coloridas. Seguia-se uma coluna em que foram utilizadas três cores para marcar o comportamento tido naquela manhã: a cor verde significava que o aluno se comportou bem e acumulava dez reais; a cor amarela, que o aluno se comportou de forma mediana (desobedeceu uma ou outra vez) e acumulava cinco reais; a cor vermelha, que o aluno não se comportou bem e não acumulava dinheiro. Alguns alunos tinham dificuldades em reconhecer as cores, por isso a analogia com as cores da sinaleira: verde, amarelo e vermelho. Fizemos uma rápida recapitulação de cores, utilizando as letras dos nomes no cartaz. Nos dias da feira, distribuíamos os envelopes para cada aluno, já com o dinheiro dentro (combinamos que diariamente a professora deles verificaria o comportamento e colocaria a cor referente no cartaz). Durante o intervalo para o lanche organizávamos os produtos nas mesas, cada um com uma etiqueta e o preço. Combinamos de nos dividirmos para um melhor resultado: cada acadêmico ficou com um ou dois alunos para auxiliá-los na hora da compra, perguntando se ele sabia qual era aquele produto, quanto custava, para que era utilizado e se era mesmo necessário comprá-lo. Dois acadêmicos ficaram no caixa para a soma e o recebimento do dinheiro de cada produto comprado por eles. Já nos dias em que não havia feira, realizávamos outras atividades, que trabalhassem, por exemplo, a autoestima. Em um dos primeiros encontros, cada aluno recebeu uma folha sulfite para que desenhasse alguma coisa que os representasse. Isso feito, cada um relatou o desenho e seu sentido. Outras atividades realizadas nas semanas sem feira foram sobre Braille (pois havia um aluno com deficiência visual); sobre escolhas (utilizando chocolate Bis preto ou branco para que eles escolhessem apenas um, depois falamos um pouco sobre as escolhas da vida); jogos de memória com as notas do dinheiro para fixar o reconhecimento; desenho de algo que gostariam de ganhar.

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Na penúltima semana do estágio fizemos a devolutiva do nosso trabalho para a APAE e na última semana acompanhamos os alunos numa compra verdadeira no supermercado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O manejo com o dinheiro – conhecê-lo, escolher o quê e como comprar e o que necessitamos no nosso cotidiano – é um passo importante para a conquista da autonomia e independência no cotidiano de nossas vidas. Foi com essa perspectiva que nós, como estagiários de Psicologia, intervimos em sala de aula, tendo em vista que a faixa de idade dos alunos da sala do IPT 1 - variava de 19 a 45 anos. Rossit, Araújo e Nascimento (2005) afirmam: “A maioria das pessoas adultas deficientes mentais, por motivos diversos, deixa as escolas ou as instituições em que vivem para a inclusão na comunidade, o que aumenta sua necessidade de aprender habilidades para uma vida independente.” (p. 121). O resgate da aprendizagem de matemática foi um dos nossos objetivos, já que nas nossas atividades como educadores e motivadores nos sentíamos agentes transformadores da realidade dessas pessoas, entendendo que a necessidade de se criar mecanismos e estratégias de acesso das pessoas com deficiência ao mercado de trabalho, além de ser um fator determinante na APAE, também faz parte de um processo mais amplo de inclusão social. Nesse sentido nossas intervenções extrapolavam a assimilação dos números. Quando, por exemplo, numa dinâmica, proporcionamos aos alunos a oportunidade de escolher entre um chocolate branco ou outro preto, nós os confrontamos com a capacidade de escolha que há neles, não só a escolha, mas as consequências da sua decisão. Escolhendo o chocolate preto, por exemplo, o aluno não recebia o de cor branca. Assim como na vida. Decisões implicam em cisões. Sempre perdemos alguma coisa quando escolhemos e é desse jeito que a sociedade é organizada. Cada um de nós se torna responsável pelo que escolheu. A partir da realização da Feira Simulada de Matemática, os alunos passaram a se preocupar e pensar nas escolhas que faziam entre obedecer ou

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não as regras que faziam parte do acordo do grupo, pois a cor que receberiam pelo seu desempenho no dia teria implicações com o dinheiro que lhes seria devido. Percebeu-se nesse sentido uma internalização do conceito apreendido durante a intervenção, já que, segundo a professora responsável pela turma, houve um amadurecimento com relação à disciplina no desempenho do grupo e também em cada um deles. Um aspecto a ser destacado durante a realização das Feiras foi também a percepção de que esse movimento de reflexão sobre as escolhas influiu diretamente nas compras, quando, por exemplo, havia a intenção de comprar um produto mais caro, eles mesmos chegavam à conclusão de que poderiam guardar uma parte do dinheiro para a próxima Feira, assim teriam acumulando o valor recebido em mais duas semanas de aula, o suficiente para comprar o que sonhavam em dar de presente para suas mães, irmãs e professora, mesmo que, ao optar por comprar o produto mais caro, teriam que deixar de comprar objetos para seu uso pessoal. Embora nosso propósito de atuar como mediadores no ensino de matemática estivesse sempre presente nos nossos encontros, jamais perdemos de vista que nas nossas intervenções também deveria haver um olhar ampliado para desenvolver nos alunos a percepção e o reconhecimento das inúmeras capacidades que eles traziam em si mesmos como pessoas. Estimulá-los a falar deles, do que gostavam, de suas preferências, de como se enxergavam a si mesmos, a expor suas idéias e pensamentos foi um exercício da expressão de cidadania e liberdade, pois “no treinamento em assertividade as pessoas com deficiência mental fazem exercícios que lhes permitem expressar com naturalidade suas idéias, seus sentimentos, pensamentos e convicções" (SASSAKI, 1997). Assertividade que se enunciou bastante evidente no dia em que efetuamos a devolutiva do nosso estágio no auditório da APAE. Estavam presentes, além da professora da classe, os alunos e nós estagiários, nossa professora orientadora do estágio e uma das coordenadoras da instituição. Quando foi perguntado aos alunos se queriam expor alguma coisa, a maioria deles se pronunciou, e aqueles que não tinham limitações de fala ou de

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locomoção se deslocaram à frente do auditório para expor suas opiniões e fazer seus agradecimentos pessoais. Dizer que nosso estágio foi proveitoso é pouco perto do que todas nós aprendemos nesse tempo. Nosso propósito foi apresentar conceitos básicos da matemática, só que, ao mesmo tempo, aprendemos muitos conceitos para levarmos para nossas vidas. Assim, foi impossível não criar vínculos com os alunos, o que nos trouxe benefícios em nosso ensino. Sabemos que quando há sentimentos bons entre educadores e alunos, o aprendizado acontece de uma forma mais saudável e efetiva. Ao acompanhar um aluno durante suas compras e provocá-lo com perguntas, fazendo-o pensar e refletir sobre suas decisões, demonstrávamos carinho e preocupação para com eles. Sentíamonos mediadores desse aprendizado tão importante e essencial na vida de todos eles, e os alunos se sentiam mais motivados para comprar, assimilar os conteúdos e para aprender. Nesse sentido sabemos que todos nós, humanos, temos inscrito na nossa subjetividade, a idéia de reconhecimento, e que a existência toma sentido na exata proporção em que somos buscados, procurados, e que nos sentimos reconhecidos, importantes e desejados por alguém. “Por toda vida há situações em que a superação de nossos limites exige a presença de outrem, mais experiente, que proporcione mediações necessárias e a quem dirijamos solicitações” (DELARI JR., 2009, p. 6).

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DELARI JR., Achilles. Vigotski e a prática do psicólogo. GETHC - Grupo de Estudos em Teoria Histórico-Cultural. Umuarama – PR, 2009. Disponível em: <http://vigotski.dominiotemporario.com/vigprat.pdf>. Acesso em: 11 maio 2012. ROSSATO, S. P. M.; LEONARDO, N. S. T. A deficiência intelectual na concepção de educadores da Educação Especial: contribuições da psicologia histórico cultural. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 17, n. 1, abr. 2011. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141365382011000100006>. Acesso em: 26 mar. 2012. ROSSIT, R. A. S.; ARAUJO, P. M.; NASCIMENTO, M. H. Matemática para deficientes mentais como objeto de pesquisa: análise e perspectivas. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.2, n.1, p.119-142, jan./abr. 2005. SASSAKI, R. K. Construindo uma sociedade para todos. A Inclusão no mercado de trabalho. Rio de Janeiro: WVA,1997.

REFERÊNCIAS

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IMPLANTAÇÃO DE UM SISTEMA DE CUSTOS NA METODOLOGIA RKW PARA A EMPRESA AVÍCOLA E NUTRIÇÃO DO VALE LTDA.

Ana Michele Alves Vieira1 Cláudia Catarina Pereira2

RESUMO O presente artigo trata de uma análise do estágio obrigatório realizado na empresa Avícola e Nutrição do Vale Ltda., localizada em São José/SC, no período de agosto de 2011 a junho de 2012, na área financeira, em que foi proposto um sistema de custos, na metodologia RKW. Busca-se demonstrar os ganhos obtidos na interação entre universidade e empresa. A realização do trabalho permitiu a troca de experiências renovadoras entre a acadêmica/funcionária e a empresa, pois ambas passaram a ver de forma diferente a realidade da organização, evidenciando a importância das informações geradas por um sistema de custos para análises que propiciem tomadas de decisão seguras, baseadas em dados consistentes. O sistema proposto permitiu visualizar a empresa divida por centros de custos, podendo-se observar os custos relativos a cada centro e a cada produto. Para a acadêmica o estágio significou a possibilidade de aplicar os conhecimentos adquiridos durante o Curso de Administração e visualizar seus efeitos na realidade empresarial. Para a professora orientadora, assim como para a academia, significou agregar valor por meio de novas experiências na adaptação do método, que ficará como fonte de consultas para outros trabalhos na área. Palavras-chave: Estágio. Troca de experiências. Custos. Sistema RKW.

1

Bacharel em Administração – Univali amialvi@yahoo.com.br

2

Professora do Curso de Administração – Campus Biguaçu – Univali Mestre em Administração – UDESC claudia.pereira@gmail.com

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Introdução O presente artigo tem por objetivo demonstrar a troca de experiências renovadoras entre o estudante/trabalhador e a empresa, possibilitada pelo estágio obrigatório, permitindo, dessa forma, a nova compreensão da função da Universidade do Vale do Itajaí e do Curso de Administração de Biguaçu, de acordo com seu perfil profissiográfico. O estágio em questão foi realizado na empresa Avícola e Nutrição do Vale Ltda., empresa comercial, localizada no município de São José (SC), que atua como distribuidora de produtos veterinários, comercializando 198 itens de diferentes produtos, dos fornecedores Masterfoods e Bayer. Os produtos da Masterfoods (rações Pedigree e Whiskas) são os que têm a maior representatividade para o negócio. O estágio foi desenvolvido no período de agosto de 2011 a junho de 2012, na área financeira, com uma proposta de sistema de custos, na metodologia RKW. A acadêmica, que trabalha na Avícola, percebeu que a empresa tinha uma gestão financeira, que, no entanto, não contemplava a gestão de custos. Verificou-se, então, a necessidade e a oportunidade de propor um sistema de custos que permitisse mensurar e alocar de forma adequada os gastos da empresa. Essa proposta gerou consequentes ganhos para a empresa, para a acadêmica e para a professora orientadora, mediante a interação entre universidade e empresa, que permitiu o aprendizado por meio de novas experiências, nas quais aliaram-se teoria e prática, aplicando-se o conhecimento existente ao contexto empresarial. DESENVOLVIMENTO Para realizar a proposta optou-se pelo método RKW por este considerar todos os gastos da empresa e incorporá-los aos produtos. Esta metodologia é amplamente utilizada por empresas industriais do sul do Brasil e, no estágio, foi adaptada para a Avícola, que é uma empresa comercial, o que representou um aspecto de inovação no trabalho.

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O sistema RKW O sistema RKW (abreviação de Reichskuratorium für Wirtschaftlichkeit) é também denominado pela literatura de método dos centros de custos ou, ainda, de método de custeio pleno (MARTINS, 2000; BORNIA, 2010). Este consiste no rateio de todos os gastos, inclusive os financeiros, a todos os produtos (MARTINS, 2000). A sua principal característica, de acordo com Bornia (2010), é a divisão da empresa em centros de custos, nos quais são alocados os custos, utilizando-se bases de distribuição. Posteriormente esses custos são repassados aos produtos por unidades de trabalho. Conforme Crepaldi (2011), o método tem aplicação eminentemente gerencial. Para a sistematização do RKW, Bornia (2010) apresenta cinco fases: separação dos custos em itens; divisão da empresa em centros de custos; identificação dos custos com os centros (distribuição primária); redistribuição dos custos dos centros indiretos até os diretos (distribuição secundária); distribuição dos custos diretos aos produtos (distribuição final). A aplicação do RKW Para sistematizar o método e adaptá-lo à empresa, foram seguidas as cinco fases indicadas por Bornia (2010). Na primeira fase, foram identificados e separados os gastos da empresa, referentes ao mês de fevereiro de 2012, conforme pode ser visualizado na Tabela 1.
Tabela 1 – Separação dos elementos de custos
TIPO DE GASTO CONTA Produtos para comercialização Energia Aluguel IPTU Água Segurança Privada Serviços de terceiros Mão de obra direta Mão de obra indireta Despesas diversas armazém Comissões/Premiações Despesas de vendas Despesas Viagens Comercial Telefonia Móvel Comercial Transporte Frota Própria Transporte Terceirizado VALOR (R$) 723.576,55 596,12 5.673,46 3.747,89 64,53 551,18 250,00 27.169,79 5.572,39 149,00 71.209,53 6.691,18 4.020,24 1.849,04 20.527,28 1.537,13 TOTAL (R$)

Custo (Departamentos diretos)

881.967,26

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Despesas (Departamentos Apoio)

Depreciação Telefone/Internet Contador Associações Assessoria em informática Banco/ Cartório Seguros IRRF Taxas diversas Correios Energia da administração Serviço de terceiros da administração Material de consumo da administração Material Higiene/Limpeza/Cozinha Mão de obra da administração Pró-labore Aluguel da Administração IPTU Água Segurança Privada Despesas diversas Depreciação da administração

8.781,96 1.516,92 1.797,03 263,50 2.117,75 5.891,61 387,51 437,50 178,88 84,10 438,02 1.161,05 2.175,99 575,96 23.095,90 16.609,96 450,49 297,59 5,12 43,76 707,20 311,51

58.547,36

TOTAL (R$)

940.514,62

Fonte: Dados primários (2012).

Não havia na empresa esta separação entre custos e despesas, os gastos se encontravam dispersos nos diversos setores. Então, para separá-los da forma como está demonstrado na Tabela 1, foi necessário que alguns gastos fossem investigados mais profundamente para identificar em qual se setor encontravam. Na segunda fase do RKW foi realizada a divisão da empresa em centros de custos, baseada na planta baixa que foi medida e desenhada, como demonstrado na Figura 1.
Figura 1 – Planta baixa da empresa

Fonte: Dados primários (2012).

A partir desta planta, foram analisados os setores que realizam trabalhos

similares e estes foram agrupados em centros de custos, seguindo a

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orientação de Bornia (2010), que ressalta a importância da homogeneidade dos centros de custos para que a distribuição reflita de maneira fiel o consumo dos centros. Assim se definiram os centros de custos da Avícola, conforme apresentado na Tabela 2.
Tabela 2 – Centros de custos
CENTRO DE CUSTOS Diretoria Administração Comercial Serviços de Apoio Armazém MB 915 A (caminhão) MB 915 B (caminhão) MB 915 C (caminhão) VW 15180 (caminhão) ÁREA TOTAL (m²) ÁREA (m²) 16,38 39,24 39,60 33,58 1.011,54 15,82 15,82 15,82 24,78 1.212,59

Fonte: Dados primários (2012).

A partir desta divisão foi possível identificar quanto cada centro de custos representa, em termos de gastos, para a empresa. Informação que não era claramente conhecida na Avícola. De acordo com Souza e Diehl (2009), existe interação entre os centros de custos e, na Avícola, o fluxo de interação ocorre como pode ser visto na Figura 2.
Figura 2 – Interação entre os centros de custos

Fonte: Adaptado de Souza e Diehl (2009).

Com os gastos identificados e separados e com os centros de custos e o fluxo de interação definidos, seguiu-se a sistematização do método, quando os custos foram identificados com os centros, ou seja, foram distribuídos para os

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centros de custos que os consomem, obtendo-se o resultado apresentado em resumo na Tabela 3.
Tabela 3 – Distribuição primária
TIPO DO CENTRO DE CUSTOS CENTRO DE CUSTOS Comercial Armazém MB 915 A MB 915 B MB 915 C VW 15180 SUB-TOTAL Diretoria Administração Serviços de Apoio SUB-TOTAL TOTAL (R$) TOTAL DE CUSTOS (R$) 98.855,87 743.045,45 11.519,19 12.039,72 10.421,06 6.085,97 881.967,26 17.542,27 34.983,17 6.021,92 58.547,36 940.514,62

Diretos

Indiretos

Fonte: Dados primários (2012).

Nesta distribuição, com base em Bornia (2010), foram utilizadas bases de rateio para os custos indiretos, pois estes não são facilmente identificados com os centros de custos, como é o caso dos custos diretos. Portanto, foram necessárias formas arbitrárias para fazer a divisão dos custos, como pela área (m²) ou pelo número de funcionários. Com os custos alocados nos centros responsáveis pelo seu consumo, realizou-se a distribuição secundária, ou quarta fase do RKW, quando os custos dos centros indiretos ou departamentos de apoio são distribuídos para os centros diretos, como apresentado resumidamente na Tabela 4.
Tabela 4 – Distribuição secundária
CENTROS DE CUSTOS INDIRETOS Diretoria Administração Serviços de Apoio TOTAL (R$) CENTROS DE CUSTOS DIRETOS VALOR (R$) COMERCIAL ARMAZÉM MB 915 A MB 915 B MB 915 C 17.542,27 34.983,17 6.021,92 1.966,24 3.921,11 674,97 6.562,32 98.855,87 105.418,19 14.779,12 29.472,84 5.073,39 49.325,36 743.045,45 792.370,81 229,12 456,91 78,65 764,67 11.519,19 12.283,86 239,47 477,55 82,21 799,23 12.039,72 12.838,95 207,27 413,35 71,15 691,78 10.421,06 11.112,83 VW 15180 121,05 241,40 41,55 404,00 6.085,97 6.489,98

58.547,36 TOTAL DA DISTRIBUIÇÃO PRIMÁRIA (R$) TOTAL DOS CUSTOS DOS CENTROS DIRETOS (R$)

Fonte: Dados primários (2012).

Para realizar esta distribuição, utilizou-se como base a proporção em

relação ao consumo dos custos diretos, desta forma, se, por exemplo, o

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armazém aumentar o seu consumo de custos diretos, também consumirá mais custos relativos aos centros indiretos. Esta base de rateio foi utilizada pela dificuldade de se encontrar outra base mais apropriada que refletisse de forma fiel o consumo dos custos, o que é importante atentar, conforme Bornia (2010). Ainda na Tabela 4, foram também somados os custos da distribuição primária, para assim totalizar os custos dos centros diretos, dado importante para a próxima fase, que é a distribuição final, quando os custos foram alocados a todos os produtos comercializados no mês de fevereiro de 2012. A distribuição dos custos dos centros diretos aos produtos foi feita utilizando-se por base o valor do faturamento do mês. Isto porque, de acordo com Bornia (2010), o critério a ser adotado nesta etapa deve representar a unidade de medida de trabalho dos centros diretos. Então se entendeu que o faturamento reflete esta medida de maneira mais apropriada, pois o volume de trabalho se dará de acordo com o valor faturado. Desta forma cada item consome os custos na proporção de seu faturamento. Assim sendo, obteve-se o custo total de cada item no mês, e dividindose este custo total pela quantidade vendida, obteve-se o custo unitário de cada um dos produtos comercializados, permitindo além de outras análises a comparação entre o preço praticado e o custo. Resultados podem ser vistos em recorte na Tabela 5.
Tabela 5 – Distribuição final
CENTROS DE CUSTOS DIRETOS Comercial BASE DE DISTRIBUIÇÃO TOTAL (R$) 1.268.995,28 105.473,58 796.065,46 12.268,60 12.823,64 11.097,65 6.466,98 MASTERFOODS PEDIGREE WHISKAS 1624 823 74.027,54 51.496,37 6.149,63 46.223,39 716,59 748,97 648,27 378,60 54.865,44 701 78,27 105,61 35% 4.277,92 32.154,75 498,48 521,01 450,96 263,37 38.166,48 653 58,45 78,84 35% CAP 1064 12.472,90 1.036,15 7.788,18 120,74 126,19 109,23 63,79 9.244,28 714 12,95 17,47 35% BAYER FAP 1324 25.747,98 2.138,94 16.077,24 249,24 260,50 225,48 131,68 19.083,09 840 22,72 30,66 35% SUÍNOS 1567 9.102,96 756,20 5.683,96 88,12 92,10 79,72 46,55 6.746,65 24 281,11 379,29 35%

Faturamento (R$) Custo do centro (R$) Custo do centro Armazém (R$) Custo do centro MB 915 A (R$) Custo do centro MB 915 B (R$) Custo do centro MB 915 C (R$) Custo do centro VW 15180 (R$) CUSTO TOTAL (R$) QUANTIDADE VENDIDA CUSTO UNITÁRIO (R$) Preço de venda praticado Comparativo Preço/Custo

Fonte: Dados primários (2012).

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Outra forma de análise para tomada de decisão pode ser feita em forma de gráfico, no qual se pode comparar o faturamento com o custo, por exemplo, por linha de produtos, como pode ser visualizado no Gráfico 1.
Gráfico 1 – Comparativo do faturamento com o custo médio

Fonte: Dados primários (2012).

Desta forma se encerrou a sistematização do método RKW na empresa Avícola, entendo-se que este trabalho possibilitou uma nova forma de se acompanhar os gastos e os resultados da empresa, com ganho em conhecimento tanto para a empresa quanto para a acadêmica, para a orientadora e para a Universidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do fato de a empresa em estudo, a Avícola e Nutrição do Vale, não possuir um sistema de custos formalizado, e da necessidade da acadêmica/funcionária realizar o estágio obrigatório, dentro do perfil do curso de Administração da Univali, campus Biguaçu, objetivou-se conhecer os custos dos produtos comercializados pela organização. Propôs-se, então, um sistema de custos, na metodologia RKW, por meio do qual os gestores podem estabelecer e direcionar suas estratégias, maximizando a lucratividade e a competitividade da empresa no mercado. Isto permitiu a troca de experiências renovadoras entre a estagiária/ funcionária e a empresa, pois ambas passaram a ver de forma diferente a realidade da organização. A estagiária/funcionária trouxe a sua visão acadêmica para dentro da empresa e adaptou a teoria às necessidades e

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peculiaridades da Avícola, que a partir de agora poderá acompanhar de forma sistemática seus custos. O trabalho consistiu em um desafio para se adaptar de maneira adequada um sistema industrial para uma empresa comercial. As dificuldades ocorreram na escolha mais apropriada de bases de rateio para distribuir os gastos aos centros e destes aos produtos, isto pelo tipo de atividade da empresa e por ela possuir um número grande de itens em seu portfólio. Quanto aos ganhos obtidos para a empresa, estes estão relacionados ao acesso a informações concretas, antes baseadas apenas no empirismo, e que agora permitirão tomadas de decisão seguras e uma nova forma de acompanhamento dos resultados. Já para a acadêmica, que trabalha na empresa, significou a possibilidade de aplicar os conhecimentos adquiridos durante o curso e visualizar seus efeitos na realidade empresarial. O que é gratificante como estudante e como profissional, pois desta forma pôde-se ver a importância da aplicação de fundamentos da ciência da administração gerando bons resultados para as empresas e representando, assim, crescimento profissional e valorização também em termos salariais. Para a professora orientadora, assim como para a academia, significou agregar valor por meio de novas experiências na adaptação do método, que ficará como fonte de consultas para outros trabalhos na área. O trabalho foi apresentado para os gestores da empresa que se surpreenderam com as informações possibilitadas pelo sistema. E por considerarem que este se tornará importante ferramenta para as tomadas de decisão, solicitaram sua implantação, o que já está sendo feito pela funcionária, agora formada em Administração.

REFERÊNCIAS
BORNIA, Antonio Cezar. Análise gerencial de custos: aplicação em empresas modernas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2010. CREPALDI, Silvio Aparecido. Contabilidade gerencial: teoria e prática. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2011.

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MARTINS, Eliseu. Contabilidade de custos. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2000. SOUZA, Marcos Antônio de; DIEHL, Carlos Alberto. Gestão de custos: uma abordagem integrada entre contabilidade, engenharia e administração. São Paulo: Atlas, 2009.

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IN – Agência Integrada de Comunicação Giovana Cristina Pavei1 Hans Peder Behling2 Marcelo Juchem3 Vera Lucia Sommer4

Adriana Stela Bassini Edral5

RESUMO O presente trabalho tem como objetivo apresentar os estágios não obrigatórios desenvolvidos pelos acadêmicos do Curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, no ano de 2011 na IN – Agência Integrada de Comunicação (agência experimental dos cursos de Comunicação Social da Univali). Os estágios foram planejados a partir das premissas do Projeto Político Pedagógico do Curso de Publicidade e Propaganda e articularam-se segundo premissas pedagógicas e mercadológicas, resultando em ações de comunicação no âmbito interno e externo da universidade, com destaque às atividades de atendimento a clientes, planejamento de campanhas de comunicação integrada (envolvendo a integração dos acadêmicos de Publicidade e Propaganda com alunos e professores de Jornalismo e Relações Públicas), criação e produção de peças publicitárias, bem como avaliação e controle de resultados das campanhas. Palavras-chave: Comunicação integrada. Publicidade e propaganda. Agência experimental.

Coordenadora do Curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda da Univali Orientadora do Estágio. Mestre em Turismo e Hotelaria giovanapavei@univali.br 2 Professor responsável pela IN – Agência Integrada de Comunicação da Univali. Supervisor do Estágio. Doutorando e Mestre em Ciências da Linguagem hanspeda@terra.com.br 3 Professor do Curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda. Professor atuante na IN – Agência Integrada de Comunicação da Univali. Mestre em Língua Estrangeira Moderna marcelo.fotografia@univali.br 4 Professora responsável pela IN – Agência Integrada de Comunicação da Univali. Supervisora de estágio. Doutoranda em Ciências da Linguagem. Mestre em Comunicação Social vsommer@univali.br 5 Professora dos Cursos de Comunicação Social da Univali. Mestranda em Ciências da Linguagem adriana_edral@yahoo.com.br

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INTRODUÇÃO Este artigo trata dos Estágios Supervisionados do Curso de Comunicação Social – Habilitação em Publicidade e Propaganda nas dependências da IN – Agência Integrada de Comunicação (agência experimental dos cursos de Comunicação Social com habilitações em Jornalismo, Publicidade e Propaganda e Relações Públicas da Univali), no ano de 2011. O Estágio Supervisionado do Curso de Comunicação Social – Habilitação em Publicidade e Propaganda é desenvolvido pelo acadêmico como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e obrigatória, que visa à preparação para o trabalho produtivo de estagiários que estejam frequentando o ensino regular na Univali, em conformidade com a Lei nº 11.7778, de 25 de setembro de 2008. Estas atividades podem ser integralizadas como Atividades Complementares no curso. São considerados campos de estágio não obrigatório para acadêmicos do Curso de Publicidade e Propaganda empresas públicas, privadas e do terceiro setor, nas áreas de marketing, comunicação ou publicidade e propaganda, ou empresas que compõem o trade da comunicação – agências, fornecedores e veículos de comunicação, bem como os setores e laboratórios da Fundação Universidade do Vale do Itajaí, na condição de pessoas jurídicas de direito privado, e os órgãos da administração pública direta, autárquica e fundacional de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional, observadas as obrigações previstas na Lei nº 11.788/2008. Em seus campos de estágio, os alunos do Curso de Publicidade e Propaganda realizam atividades de atendimento, pesquisa, planejamento em publicidade/comunicação/marketing, criação, redação publicitária, direção de arte, produção, mídia, publicidade/comunicação/marketing digital, publicidade institucional, eventos, promoção de vendas, merchandising, comunicação integrada, branding, marketing e comunicação empresarial. No Curso de Publicidade e Propaganda da Univali, o Estágio não obrigatório é orientado pelo Coordenador do Curso, que faz uma análise prévia do Programa de Atividades de Estágio. O estágio deve ser realizado com acompanhamento de um supervisor em campo de estágio, preferencialmente um profissional com graduação em Comunicação Social e/ou registro profissional de publicitário, ou com experiência
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comprovada na área. A avaliação do estágio é semestral, mediante análise do Relatório e Avaliação de Estágio, respondidos pelo estagiário e pelo supervisor de campo de estágio, na intranet. Entre 2010 e 2011, 47,61% dos alunos do Curso de Publicidade e Propaganda da Univali fez seus estágios em áreas de marketing e comunicação de empresas anunciantes, outros 15,87% desenvolveram atividades na área pública, 19,04% em agências de comunicação ou propaganda e 17,46% na própria Univali, a exemplo da IN – Agência Integrada de Comunicação. IN – AGÊNCIA INTEGRADA DE COMUNICAÇÃO Em razão de reformulações de matrizes curriculares dos cursos de Comunicação Social da UNIVALI no ano de 2008, foi criada a Agência IN a partir da fusão entre: Agência Experimental de Publicidade e Propaganda – ExAP2; Agência Experimental de Relações Públicas – AGERP, Laboratório de Eventos – LABEV, Laboratório de Pesquisa de Opinião – LAPO, posteriormente, com incorporação do Jornal Cobaia. A IN – Agência Integrada de Comunicação da Univali – funciona atualmente no andar térreo do bloco C3, campus Itajaí da universidade. O público-alvo são os acadêmicos dos cursos de Jornalismo, Publicidade e Propaganda e de Relações Públicas que contam com a IN como um importante laboratório de estudo e desenvolvimento prático das suas atividades. Atualmente a Agência IN, ligada aos Cursos de Comunicação da UNIVALI, funciona como laboratório de aprendizagem e de ensino e prima por uma atuação baseada em valores como a ética, o companheirismo, a responsabilidade e o comprometimento de todos que nela atuam e participam.

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Figura 01 – Fluxograma da IN – Agência Integrada de Comunicação

Fonte: Planejamento Estratégico 2011-2012

Trata-se de um laboratório experimental no qual os acadêmicos de Comunicação Social desenvolvem as atividades inerentes a cada curso (Jornalismo, Publicidade e Propaganda, Relações Públicas) de forma integrada, e tem como principais clientes1 a Universidade do Vale do Itajaí – Univali, Centro de Ciências Sociais Aplicadas – Comunicação, Turismo e Lazer e os cursos de Jornalismo, Publicidade e Propaganda e de Relações Públicas. Em situações especiais, pode atender clientes externos (desde que não concorra com as demais empresas de comunicação da região) oferecendo produtos diferenciados como pesquisas de mercado e planos de comunicação integrada a clientes do Vale do Itajaí. Os objetivos da agência são: (1) o desenvolvimento profissional e pedagógico dos acadêmicos; a articulação entre a teoria e a prática; (2) a compreensão e a
Cliente é a denominação dada às pessoas físicas ou jurídicas que contratam ou fazem uso do meio publicitário, de suas técnicas e veículos comunicação. O mercado publicitário é formado por um vasto campo de clientes, principalmente no segmento empresarial, que se utilizam da publicidade como uma importante ferramenta para a divulgação de produtos e serviços. (SAMPAIO, 2003, p. 50-51).
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vivência das atividades do cotidiano dos profissionais de atendimento, planejamento, criação e produção de mídias como em uma agência real; (3) a compreensão dos limites de valores éticos e das obrigações e responsabilidade a que cada profissional é submetido no mercado de trabalho; (4) o crescimento pessoal de todos os envolvidos com a agência; (5) o desenvolvimento para atividades pró-ativas e o trabalho em equipe.
Quadro 01–Estagiários e monitores de Publicidade e Propaganda na IN em 2011.
Nome e vínculo Alberto Raymundo Mergen Neto Atividades desenvolvidas - Auxiliar no desenvolvimento de campanhas de comunicação integrada, juntamente com os acadêmicos dos cursos de Relações Públicas e Jornalismo (presentes desde 2008 na IN); - Auxiliar nas atividades de planejamento, criação e produção de campanhas publicitárias para diversas mídias, tais como internet, outdoor, impresso, rádio e TV. - Auxiliar no desenvolvimento de campanhas de comunicação integrada, juntamente com os acadêmicos dos cursos de Relações Públicas e Jornalismo (presentes desde 2008 na IN); - Auxiliar nas atividades de planejamento, criação e produção de campanhas publicitárias para diversas mídias, tais como internet, outdoor, impresso, rádio e TV. - Planejar e estruturar pesquisas, aplicar, organizar, tabular, tratar e analisar os dados, redigir o relatório final. - Auxiliar no desenvolvimento de campanhas de comunicação integrada, juntamente com os acadêmicos dos cursos de Relações Públicas e Jornalismo (presentes desde 2008 na IN); - Auxiliar nas atividades de planejamento, criação e produção de campanhas publicitárias para diversas mídias, tais como internet, outdoor, impresso, rádio e TV. - Auxiliar no desenvolvimento de campanhas de comunicação integrada, juntamente com os acadêmicos dos cursos de Relações Públicas e Jornalismo (presentes desde 2008 na IN); - Auxiliar nas atividades de planejamento, criação e produção de campanhas publicitárias para diversas mídias, tais como internet, outdoor, impresso, rádio e TV.

Daniele Heinig

Luiz Antônio Gabriel de Oliveira e Silva Paula Taques Wendt

Paulo Renato Bueno

Fonte: (PAVEI, 2011)

O quadro 01 apresenta os estagiários e monitores de publicidade da IN em 2011. Dentre eles, Paulo Bueno exemplifica a importância da experiência para sua formação profissional:
Faço parte da equipe de criação da ALL Publicidade e Propaganda, sou publicitário formado pela Univali. Minha experiência na agência IN foi de um ano. Entrei na agência quando estava começando o 5º semestre da faculdade. (...) No estágio precisei aprender, para poder atender às necessidades do dia a dia da agência e o que mais à frente o mercado iria cobrar. Aprendi muito com os professores que gerenciavam a agência IN, a troca de experiências contribuiu muito para o crescimento profissional e pessoal. Sem o estágio, provavelmente não teria
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conseguido encarar o mercado de trabalho, considero ele um divisor de águas na minha breve e inicial carreira.

A IN – Agência Integrada de Comunicação da UNIVALI utiliza diretrizes de empreendedorismo (DOLABELA, 2008) em sua organização: (1) Missão: Incentivar o exercício profissional da comunicação integrada por meio da aplicação dos conhecimentos teórico-práticos e aproximar os acadêmicos da realidade do mercado; (2) Visão: Ser reconhecido como Laboratório de Ensino, com padrão de excelência, no desenvolvimento da Comunicação Integrada em Santa Catarina até 2015; (3) Valores: Ética; Expertise; Empreendedorismo; Sinergia; Inovação; Qualidade; Capital Social. RELATÓRIO ATIVIDADES 2011 A IN – Agência Integrada de Comunicação permite que os acadêmicos do Curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda vivenciem as áreas básicas de uma agência de propaganda e participem de diversas outras atividades, integrando-se com os alunos e professores das outras habilitações da comunicação, bem como de outros cursos da universidade.
Quadro 02 –Principais trabalhos desenvolvidos na IN em 2011.
Cliente Proppec Cursos de Comunicação Social Cursos de Comunicação Social Cursos de Comunicação Social Curso de Ciências Biológicas PROEN Ceciesa - CTL Curso de Publicidade e Propaganda Curso de Publicidade e Propaganda Descrição Criação de peça publicitária para divulgação do “Curso de Extensão: O Cotidiano da Creche”, realizado pelo cliente. Criação de peça publicitária para divulgação da palestra de aula inaugural com o palestrante Marcelo Peruzzo. Criação de peças publicitárias para divulgação da palestra “Regata Internacional”. Planejamento de ação online para divulgação do concurso de slogan promovido pela Prefeitura de Itajaí, juntamente com a Regata Volvo OceanRace. Planejamento de peças impressas e online para a divulgação do Curso de Extensão: Metodologia AOX, promovido pelo curso de Ciência Biológicas da Univali. Planejamento e desenvolvimento de material impresso e online para divulgação da campanha “Matrícula Online”, realizada em todos os Campi da Univali. Planejamento de Campanha de CIM para o evento Olhares Múltiplos, realizado nos Campi de Itajaí, Balneário Camboriú e Ilha, da Univali. Planejamento e desenvolvimento de material audiovisual para o Projeto Político-Pedagógico, para apresentação de trabalhos realizados para todos os alunos de Publicidade e Propaganda. Planejamento e desenvolvimento de material impresso para identificação de Trabalhos de Conclusão de Curso.

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Uninova – ITCP Núcleo de Imagem e Audiovisual Univali Curso de Publicidade e Propaganda Ceciesa – CTL Cursos de Comunicação Social Cejurps APM Terminals Marcelo Sports Curso de Relações Públicas. Ceciesa – CTL Ceciesa – CTL Casulo Curso de Jornalismo Curso de Jornalismo Ceciesa – CTL Curso de Turismo e Gastronomia Curso de Jornalismo Curso de Publicidade e Propaganda
Fonte: Arquivos da IN.

Planejamento e desenvolvimento de estratégias de comunicação para divulgação do Uninova – ITCP. Planejamento e desenvolvimento de estratégias de identidade visual para o Núcleo de Imagem da Univali. Criação de material impresso para recepção dos calouros de Publicidade e Propaganda do segundo semestre de 2011. Planejamento de ações de comunicação para recepção dos calouros CECIESA – CTL. Planejamento e desenvolvimento de identificadores de salas para o curso de Comunicação Social. Planejamento e desenvolvimento de peça online para divulgação do Curso de extensão Cenário atual global. Planejamento e desenvolvimento de estratégias de Comunicação Integrada de Marketing para a empresa APM Terminals. Planejamento de estratégias de comunicação para estreitar o relacionamento com o cliente no ambiente virtual, com o objetivo de tornar os atendimentos via e-mail, chat e telefone mais eficazes. Planejamento para a campanha de comemoração dos 15 anos do curso de Relações Públicas. Participação no processo de criação de vinhetas para abertura dos auditórios e teatros da Univali. Planejamento de comunicação para apresentação do tema do evento Olhares Múltiplos 2012. Criação e desenvolvimento de material impresso e online para divulgação da Campanha de Indicação do Casulo. Planejamento e desenvolvimento de newsletter para o curso de Jornalismo da Univali. Planejamento e desenvolvimento do plano de comunicação para Campanha de visibilidade do curso de jornalismo para o ano de 2012. Planejamento e desenvolvimento dos projetos para Captação de apoio cultural para os programas do Ceciesa – CTL. Planejamento de ações de comunicação para divulgação do evento Encontro Catarinense de Gastronomia e Turismo 2011. Diagramação dos jornais “Cobaia” para impressão e circulação. Desenvolvimento e elaboração da Pesquisa junto aos acadêmicos do curso de PP.

O quadro 02 ilustra os principais trabalhos desenvolvidos pela agência no ano de 2011: foram muitos trabalhos que variaram desde peças avulsas até campanhas complexas para diversos clientes internos e externos, resultando em diversas ações e excelentes resultados práticos. Entre eles, destaca-se a alta adesão de matrículas on-line por parte do público-alvo (alunos do campus Balneário Camboriú) após a campanha para o cliente ProEn.

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Figura 02 – Cartaz da Campanha de Matrículas On-line 2011.

Fonte: Arquivosda IN

CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo principal deste relato foi apresentar os estágios supervisionados do Curso de Comunicação Social – Habilitação em Publicidade e Propaganda nas dependências da IN – Agência Integrada de Comunicação (agência experimental dos cursos de Comunicação Social com habilitações em Jornalismo, Publicidade e Propaganda e Relações Públicas da Univali) no ano de 2011. Esses estágios foram planejados a partir das premissas do Projeto Político Pedagógico do Curso de Publicidade e Propaganda e articularam-se segundo premissas pedagógicas e mercadológicas, resultando nas mais diversas ações de comunicação no âmbito interno e externo da universidade. As principais atividades desenvolvidas pelos estagiários de publicidade e propaganda na IN – Agência Integrada de Comunicação em 2011 foram: atendimento a clientes; planejamento de campanhas de comunicação integrada (envolvendo a integração dos acadêmicos de publicidade e propaganda com alunos e professores de Jornalismo e Relações Públicas); criação e produção de peças publicitárias; controle de resultados das campanhas. Os estagiários tiveram a oportunidade de participar de diversas atividades e foram unânimes em seus depoimentos quanto aos resultados práticos dos estágios, enfatizando a importância desta complementação em sua formação acadêmica.
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REFERÊNCIAS

DOLABELA, Fernando. O segredo de Luísa: uma ideia, uma paixão e um plano de negócios: como nasce o empreendedor e se cria uma empresa. Rio de Janeiro: Sextante, 2008. PAVEI, Giovana Cristina et al. Projeto pedagógico do curso de comunicação social: publicidade e propaganda. Itajaí: Univali, 2011. SAMPAIO, Rafael. Propaganda de A a Z. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003.

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O DIREITO PENAL NA TEORIA E NA PRÁTICA

Luiz Eduardo Cleto Righetto*

RESUMO
O presente artigo tem o propósito de demonstrar a íntima relação entre o estágio obrigatório de Prática Jurídica, realizado no Curso de Direito da Univali, Campus Balneário Camboriú, na preparação do acadêmico de Direito, especificamente aquele que busca aprimorar-se na área do Direito Penal e que não possui disponibilidade na execução de um estágio extracurricular, bem como incentivar e demonstrar aos acadêmicos a importância na execução de estágios não obrigatórios, visando desenvolver um diferencial no momento em que deixar os bancos universitários e ingressar num mercado de trabalho visivelmente saturado. A conjugação dos estágios fará com que o futuro profissional elimine obstáculos pré-existentes e permanentes àqueles que não dispõem desta faculdade. A experiência vivida pelo autor é transmitida aos acadêmicos e será socializada através deste Fórum com o propósito de buscar um aprimoramento e um melhor resultado para a própria Instituição, quando da atuação de seu egresso no mercado profissional. Palavras-chave: Estágio. Obstáculos. Mercado de trabalho. Prática. Diferencial.

*Professor do Curso de Direito da Univali Professor do Estágio de Prática Jurídica e de cursos de Pós-Graduação Mestre em Ciência Jurídica – Univali righetto@univali.br

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INTRODUÇÃO O Direito Penal na Teoria e na Prática terá o condão de demonstrar a necessidade de se cumprir rigorosamente o Estágio de Prática Jurídica curricular, ou, então, o estágio obrigatório na formação do acadêmico para o mercado de trabalho. Ademais, buscará mostrar a real importância do estágio não obrigatório na complementação prática do acadêmico, especificamente daquele que desenvolve aptidão para a operação do Direito na esfera Penal. O Estágio obrigatório profissionalizante, oferecido pelo Curso de Direito da Univali, é dividido em dois semestres, o 9º e o 10º períodos, e em diversas áreas de atuação, dentre elas, o Direito Civil, o Direito Constitucional, o Direito do Trabalho e o Direito Penal. Tal divisão é fruto de uma adaptação entre a matriz curricular do Curso de Direito e as exigências do Exame da Ordem dos Advogados do Brasil, especificamente em sua segunda fase, visto tratar-se de uma prova prático-profissional contendo uma questão problema que requer a elaboração de uma peça processual pelo candidato, e outras quatro questões problemas, as quais deverão ser respondidas de forma discursiva. A criação desta modalidade de estágio se deu quando o Curso de Direito percebeu que o maior índice de reprovação ocorria na segunda fase da referida prova. Neste norte ainda, destaca-se que a aprovação no Exame Nacional da OAB é um índice muito importante para a Universidade, seja pelo reconhecimento de sua qualidade, seja na publicidade/marketing de seu curso, ante a vasta opção de cursos jurídicos na região e no País. Assim, durante dois semestres, o acadêmico tem um contato direto com problemas jurídicos, elaboração de peças processuais e solução de questões problemas que visam aproximá-lo da prática o máximo possível. No entanto, mesmo trazendo pontos positivos em relação à prova da OAB, esta mudança ainda não atingiu o âmago da questão, qual seja, a atuação deste futuro operador do Direito no mercado de trabalho visivelmente saturado. DESENVOLVIMENTO

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O Estágio obrigatório do Curso de Direito é composto de 5 semestres, e o acadêmico, para concluir sua graduação, necessita passar, de forma gradativa, pela modalidade presencial nas mais variadas áreas de atuação do campo jurídico. O primeiro estágio obrigatório ocorre no 6º período do Curso e engloba 18 encontros distribuídos entre as disciplinas de Direito Penal, Direito Civil e Atendimento no Escritório Modelo de Advocacia. Nesta etapa, o acadêmico tem contato com as peças iniciais de cada uma das áreas, sem contar, é claro, com o atendimento ao público feito através do Escritório Modelo da Universidade. No 7º período, os 18 encontros são distribuídos entre o Direito Civil, o Direito do Trabalho e o Escritório Modelo de Advocacia. Aqui, o acadêmico terá contato com peças mais avançadas da esfera cível e aquelas que dão início aos procedimentos trabalhistas. No 8º e último período de rodízios, os 18 encontros voltam a ser divididos entre o Direito Penal, o Escritório Modelo de Advocacia e agora o Direito do Trabalho. Neste semestre, o futuro bacharel em Direito tem contato com peças mais avançadas do Direito Penal, como recursos e peticionamentos na fase da execução penal. A partir do 9º período, o acadêmico deverá optar por uma das áreas ofertadas pela Universidade, quais sejam: Direito Penal, Direito Civil, Direito do Trabalho, Direito Constitucional e Direito Tributário. Neste momento, busca-se a preparação do aluno, na área escolhida, de forma que, após 18 encontros, possa ter uma noção básica de todas as peças processuais desenvolvidas na esfera penal, objeto deste trabalho. Este semestre é tratado pelo autor com uma abordagem ampla e irrestrita a todas as possibilidades de peticionamentos com as quais o acadêmico poderá se deparar na prática forense. Desenvolve-se da fase policial à fase de execução de uma pena, vinculando a teoria e a prática quase que diariamente, posto que o futuro profissional precisa conhecer o Direito Processual e Material para compreender as teses defensivas que serão abordadas nos problemas apresentados em sala

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de aula. Busca-se, através de aulas “particulares”, uma aproximação do aluno à prática forense, peticionando sem a utilização de computadores, visando prepará-lo para a realidade do Exame Nacional da Ordem dos Advogados do Brasil. A questão problema é entregue, o aluno faz a leitura e, em seguida, são questionados de forma aleatória, quais peças processuais fariam no caso em tela e quais teses defensivas alegariam, proporcionando ao futuro bacharel o pleno entendimento daquilo que está sendo trabalhado. O desenvolvimento das aulas se dá de forma evolutiva, partindo-se da fase policial, com pedidos de liberdade ao pseudo cliente, passando pela fase inicial da ação penal, fase instrutória – de colheita de provas –, fase decisória, fase recursal e fase de execução. O objetivo precípuo deste Estágio é demonstrar através de palavras-chave, como identificar as peças cabíveis, como redigir uma peça, além de trabalhar com poder de síntese, posto que o Exame da OAB vindouro exige que a questão problema seja resolvida em, no máximo,150 linhas. O último semestre do Curso de Direito tem, então, a mesma modalidade de estágio obrigatório, com mais 18 encontros de livre escolha do acadêmico, visando aprimorá-lo quanto à identificação de peças processuais, teses, redação e vinculação com a prática forense. A diferença do Estágio do 10º período, na visão deste autor, é que as peças problemas não seguem mais uma sequência lógica, posto que se presume que o acadêmico já teve conhecimento de todos os momentos processuais no estágio obrigatório anterior. Logo, os problemas apresentados são aleatórios, fazendo com que o acadêmico raciocine e busque a solução para a questão apresentada de forma a localizá-lo no meio processual, até mesmo porque, na prática forense, este profissional irá se deparar com situações variadas. Neste diapasão, percebe-se que o acadêmico que possui uma bagagem extracurricular tem maior facilidade no desenvolvimento das peças. É claro que a força de vontade e a disponibilidade do docente no esclarecimento de dúvidas são essenciais para o bom aproveitamento deste acadêmico, durante os semestres.

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Mas é evidente – e por experiência própria – que o acadêmico que não tem tido a oportunidade do estágio não obrigatório tem maiores dificuldades em visualizar o processo judicial como um todo. Ou seja, a conjugação entre os estágios é de extrema importância, pois o mercado de trabalho, embora esteja saturado, reserva lugar para o profissional que demonstrar um diferencial, um avanço no conhecimento adquirido dentro da Instituição. Neste norte, ainda, Costa (2005, p. 19) afirma que o Exame da Ordem é:
Porta de entrada para a carreira jurídica propriamente dita, em suas mais legítimas expressões práticas – a atuação no escritório e no foro –, o Exame de Ordem ganhou nos últimos anos grande importância. Ele revela qualidades e deficiências de nosso ensino jurídico, prenuncia talentos brilhantes, ratifica ou retifica (sem jogos de palavras) a cerimônia de colação de grau, o bacharelado. Sem a aprovação no Exame de Ordem ficará tolhida a atividade prática daquele que por cinco anos, com maior ou menos aproveitamento, teve um primeiro contato com os fundamentos do Direito, com os Códigos, com a teoria e a prática de uma das mais nobres e necessárias instituições humanas, cujas origens remontam aos primórdios da própria história da civilização, milênios atrás. As peculiares condições em que se processa a formação de nossos futuros advogados, nas diferentes regiões do país, e as características específicas do meio forense nacional acabaram conferindo ao Exame de Ordem suma importância.

No mesmo sentido, é consabido que a Universidade carimba em cada egresso sua marca e, tendo este sucesso profissional, ou melhor, demonstrando o diferencial exigido, melhor lugar no mercado ele alcançará e por conseqüência, a Instituição estará com ele! Nucci (2010, p. 11) afirma que:
A prática forense penal torna-se cada vez mais relevante no universo do estudante de Direito, bem como do bacharel iniciante em sua vida profissional. Afinal, busca-se preparar o acadêmico para colocar seus conhecimentos teóricos, adquiridos no final da faculdade, em atividade, atingindo o sucesso almejado. Para tanto, a Ordem dos Advogados do Brasil, por intermédio dos exames regularmente realizados, para habilitar o bacharel à difícil e complexa missão da advocacia, tem demandado, na segunda fase de provas, a feitura de peças práticas. Por outro lado, vários concursos públicos, para ingresso em carreiras jurídicas, têm exigido, também, a elaboração de peças. Não se deve olvidar, ainda, a obrigatoriedade de três anos de atividade

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jurídica, após a conclusão do bacharelado em direito, para os candidatos ao ingresso nas carreiras da Magistratura e do Ministério Público (art. 93, I, e 129, § 3°, CF). Por derradeiro, devemos registrar a necessidade de todos os operadores do Direito, que iniciam suas atividades em novas funções públicas, em trabalhar com peças práticas peculiares, tais como sentenças, decisões interlocutórias, representações e requerimentos a juízos, dentre outras.

Desta feita, necessário se faz um maior empenho entre os docentes da Prática Jurídica, começando pela Instituição que deve exigir destes a efetiva atuação no campo jurídico, de preferência Advogados, – em face da quantidade de peças processuais a serem desenvolvidas por estes, além, é claro, de um estímulo ao acadêmico, não só a partir do 6º período, mas desde o princípio do Curso, em realizar estágio não obrigatório. Assim, as exigências do Curso devem aumentar para acompanhar o mercado de trabalho. A relação entre a teoria e a prática, especificamente do Direito Penal, é essencial para que tenhamos um profissional qualificado, com diferencial e acima de tudo ético, haja vista que tal área é extremamente frágil, quando analisada deste ponto de vista.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O Estágio obrigatório curricular é de extrema importância para o acadêmico de Direito, principalmente para aquele que não possui condições de exercer um estágio não obrigatório (antes denominado extracurricular). A experiência deste autor influenciou, e muito, na elaboração de suas aulas, bem como na sua colocação, pela Instituição, no desenvolvimento dos estágios curriculares profissionalizantes. Ingressou na Universidade em 1998, concluiu o Curso de Direito sem ter a chance de desenvolver um estágio extracurricular. Baseou-se única e exclusivamente num modelo da época, sem foco profissionalizante, mas de uma riqueza, senão maior, igual ao modelo atualmente aplicado. Encontrou diversas dificuldades na prática forense e presenciou colegas de academia passos à frente, em razão da realização de estágios em Delegacias

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de Polícia, Cartórios Judiciais, Gabinetes do Ministério Público, de Magistrados e, é claro, em Escritórios de Advocacia. O cumprimento fiel das ementas dispostas na matriz curricular do Curso de Direito, amealhadas as exigências dos docentes que lecionam na prática jurídica – desde que possuidores das habilidades desta – somadas, ainda, à realização de estágios não obrigatórios, resultam num acadêmico com grandes chances de aprovação no Exame Nacional da Ordem dos Advogados do Brasil, além, é claro, de um profissional diferenciado que levará a marca da Univali por onde for! Por fim, necessário se faz um verdadeiro estímulo aos acadêmicos, através de convênios entre a Instituição e o Estado – entendido como o Poder Judiciário – magistrados, promotores, advogados e delegados, possibilitando aos futuros profissionais o contato mais prematuro possível da teoria com a prática.

REFERÊNCIAS

BERTONCINI, Mário César. Exame de Ordem: prova objetiva e práticoprofissional. Florianópolis: OAB/SC Editora, 2003. COSTA, Wagner Veneziani. Novo Exame de Ordem. 41. ed. São Paulo: Madras, 2005. MACHADO, Angela Cristina Cangiano. Prática penal. 3.ed. São Paulo: Premier Máxima, 2007. vol. 1. NUCCI, Guilherme de Souza. Prática forense penal. 5.ed. São Paulo: RT, 2010.

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O ENVELHECER E A NECESSIDADE DE CUIDAR DE SI: uma experiência de educação em saúde durante estágio numa Unidade de Saúde Jeane Barros de Souza Silva1 Greyce de Sousa Lobo Mayer2 Joelma Xavier dos Santos2 Juliana Gomes2 Karoline Nau Rauzis2 Paulo Miranda2 Rafaella Rebello2

RESUMO O envelhecimento é algo intrínseco no ser humano, mas o envelhecer saudável dependerá da acessibilidade e das estratégias de promoção de saúde a que o indivíduo se expõe ao longo de sua vida. Ao realizar estágio da disciplina Saúde do Adulto e do Idoso, do Curso de Enfermagem da Univali, surgiram a necessidade e a oportunidade de promover a saúde dos idosos cadastrados na Estratégia Saúde da Família do bairro Jardim Esperança, no município de Itajaí-SC, através da realização de uma educação em saúde sobre a importância do autocuidado, enfatizando o tema cuidar de si, o risco para quedas e os perigos da automedicação, com o objetivo de compartilhar experiências sobre o tema proposto, destacando a importância do autocuidado para o envelhecer saudável. Assim, o grupo de acadêmicos, sob orientação de uma docente, confeccionou convites que, com o apoio dos agentes comunitários de saúde, foram distribuídos na comunidade. Em maio de 2012 realizamos o encontro com a presença de vinte e dois idosos, que participaram ativamente de todo o processo e dos momentos de discussão, compartilhando experiências e brincadeiras. A experiência foi muito positiva, não apenas para nossa vida acadêmica e para nosso futuro profissional, como também para nossa vivência pessoal, pois se evidenciou o quanto os idosos têm a nos ensinar e a necessidade que temos de aprender a ouvi-los nesse mundo tão agitado, onde, por vezes, falamos muito e ouvimos pouco em nossas ações pessoais e profissionais. Palavras chave: Envelhecimento. Autocuidado. Educação em saúde. Enfermagem.

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Professora do Curso de Enfermagem da Univali Enfermeira. Mestre em Saúde Pública - UFSC jeanebss@univali.br

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Acadêmicos do quinto período do Curso de Enfermagem da Univali greycemayer@hotmail.com

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INTRODUÇÃO O envelhecimento é algo intrínseco no ser humano, mas o envelhecer saudável dependerá da acessibilidade e das estratégias de promoção de saúde a que o indivíduo se expõe ao longo de sua vida. Manter o bem-estar e a saúde é uma busca constante na vida de um idoso. É necessário promover a saúde desta clientela, estimulando comportamentos que visam estimular a autonomia, bem como medidas de autocuidado, com intuito de melhorar a qualidade no envelhecimento, pois quando a pessoa cuida de si, compreende melhor a sua própria vida. Segundo o Estatuto do Idoso, considera-se idoso aquele indivíduo que possui idade igual ou superior a 60 anos. O Capítulo I, Art. 9º, estabelece que é obrigação do Estado garantir à pessoa idosa proteção à vida e à saúde, mediante efetivação de políticas sociais públicas que permitam um envelhecimento saudável e em condições de dignidade. Segundo Silva e Santos (2010), é preciso estimular as pessoas a preservarem suas vidas através de formas criativas, a se sensibilizarem para mudanças de atitudes, pois cuidar de si não é tarefa fácil, ainda mais na fase do envelhecimento que é cheia de mudanças e comprometimentos. A participação em atividades físicas regulares e moderadas pode retardar declínios funcionais, além de diminuir o aparecimento de doenças crônicas em idosos saudáveis ou doentes crônicos. Uma vida ativa melhora a saúde mental e frequentemente promove contatos sociais. A atividade pode ajudar pessoas idosas a ficarem independentes o máximo possível, por período de tempo mais longo. Além disso, pode reduzir o risco de quedas. Portanto, há importantes benefícios econômicos quando os idosos são fisicamente ativos e os custos médicos são menores para as pessoas idosas ativas (ASSIS, 2005). Como as pessoas idosas frequentemente têm problemas crônicos, necessitam utilizar mais medicamentos – tradicionais adquiridos sem receita médica e receitados – que pessoas mais jovens. Na maioria dos países, os idosos de baixa renda têm pouco ou nenhum acesso a subsídios para medicamentos. Assim, muitos deixam de comprar ou gastam uma grande parte do rendimento já escasso em remédios (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2005). O acesso a medicamentos necessários é insuficiente por si só, a não ser que seja grande a adesão a tratamentos de longo prazo para doenças crônicas
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relacionadas ao envelhecimento. A adesão inclui a adoção e manutenção de vários tipos de comportamentos (por exemplo, dieta saudável, atividade física, abstinência do fumo), assim como o consumo de medicamentos de acordo com a orientação de um profissional da saúde (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2005) No cenário da atenção básica brasileira, os profissionais das equipes da Saúde da Família desenvolvem várias ações de promoção da saúde, prevenção, recuperação, reabilitação de doenças e agravos mais frequentes, na manutenção da saúde não apenas dos idosos, mas de toda a comunidade. Ao cursar a disciplina Saúde do Adulto e do Idoso do quinto período do Curso de Enfermagem na Univali, durante o primeiro semestre de 2012, tivemos o privilégio de vivenciar na prática as ações do enfermeiro na saúde coletiva, desenvolvendo várias atividades que trouxeram aprendizado intenso e principalmente momentos interessantes de reflexão sobre as atividades do enfermeiro neste campo de atuação. Entre as diversas ações desenvolvidas no período de estágio, surgiram a necessidade e a oportunidade de promover a saúde dos idosos cadastrados na Estratégia Saúde da Família da Unidade de Saúde, através da realização de uma educação em saúde sobre a importância do autocuidado, com ênfase no tema cuidar de si, sobre o risco de quedas e os perigos da automedicação, com o objetivo de compartilhar experiências sobre o tema proposto, destacando a importância do autocuidado para o envelhecer saudável. A Educação em Saúde é uma estratégia planejada e sistematizada de promoção da saúde, que significa combinação de experiências de aprendizagem e intervenções educativas delineadas com vistas a facilitar ações voluntárias conducentes à saúde (CANDEIAS, 1997). Os profissionais da saúde necessitam continuamente voltar os olhos para os idosos, realizando educação em saúde, pois, segundo o Ministério da Saúde (2005), a adoção de estilos de vida saudáveis e a participação ativa no cuidado da própria saúde são importantes em todos os estágios da vida, principalmente para os idosos. Um dos mitos do envelhecimento é que se torna tarde demais para a adoção de estilos de vida saudável nos últimos anos de existência. Pelo contrário, o envolvimento em atividades físicas adequadas, alimentação saudável, a abstinência do fumo e do álcool e o uso de medicamentos sabiamente podem prevenir doenças e o declínio funcional para os idosos, estendendo a longevidade e aumentando a qualidade de vida do indivíduo.
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DESENVOLVIMENTO Para o desenvolvimento da educação em saúde para os idosos, primeiramente o grupo de acadêmicos, sob orientação de uma docente, confeccionou convites e, com o apoio dos agentes comunitários de saúde da Unidade, os distribuiu na comunidade. No dia nove de maio, às 14:00 horas, na sala de reuniões da própria Unidade de Saúde, as mesas foram afastadas e foi realizado um círculo de cadeiras; aos pouquinhos, os idosos foram chegando e se assentando, atingindo um total de vinte e dois participantes. Para dar início ao encontro, os acadêmicos se apresentaram, deixando evidentes os objetivos daquela tarde ao propor atividades no intuito de integrar os participantes e criar um ambiente agradável e ao mesmo tempo participativo. Para isto, realizou-se uma dinâmica de apresentação entre os presentes: de pé em círculo, cada participante ia até o centro da roda falar seu nome, juntamente com um gesto qualquer. Em seguida, todos repetiam o nome da pessoa e o gesto feito por ela. O interessante foi observar alguns idosos que, mesmo com suas dificuldades, realizaram a atividade com entusiasmo. Com intuito de buscar a participação do grupo e problematizar o tema proposto, foi confeccionado um dado de papelão e em cada um dos seus seis lados colocadas palavras-chave como cuidar de si, automedicação e risco de quedas. Voluntariamente, os participantes jogavam o dado e a palavra sorteada era discutida pelo grande grupo. Durante a conversa informal, aos poucos, os acadêmicos foram realizando a fundamentação teórica do tema, afirmando alguns conhecimentos e vivências trazidas pelos idosos e ainda desmistificando outros conceitos, com todos participando de forma intensa. De acordo com o tema sorteado, imagens foram projetadas com o auxílio do data show, representando situações vivenciados no cotidiano dos idosos, o que auxiliou bastante a discussão. Durante todo o processo, os idosos foram dando depoimentos pessoais sobre como cuidavam de si e exemplificavam vivências sobre como evitar quedas e quais instrumentos já tinham adotados em suas residências para que esse problema e tantos outros citados fossem evitados. A queda é o mais sério e frequente acidente doméstico que ocorre com os idosos e a principal etiologia de morte acidental em pessoas acima de 65 anos. A prevenção da queda é de importância ímpar pelo seu
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potencial de diminuir a morbidade e a mortalidade, os custos hospitalares e o asilamento consequentes. Os programas de prevenção têm a vantagem de, paralelamente, melhorar a saúde como um todo, bem como a qualidade de vida, cuja prática é especialmente importante para a faixa etária mais idosa (KOMATSU, 2000). Quanto à automedicação, todos confessaram que já tinham cometido tal “delito”, mas sabiam dos riscos e procuravam sempre orientação médica antes de se automedicar. O Ministério da Saúde (2005) alerta para problemas de saúde induzidos por diagnósticos ou tratamentos causados pelo uso de remédios, comuns na terceira idade, devido à interação medicamentosa, dosagens inadequadas e maior frequência de reações imprevisíveis devidas a mecanismos desconhecidos. Com o advento de muitas terapias novas, há uma maior necessidade de se estabelecer sistemas para prevenir reações medicamentosas adversas e informar tanto profissionais da saúde quanto o público idoso sobre os riscos e benefícios das terapias modernas. Os participantes compartilharam também diversas maneiras de cuidar de si, desde os exercícios físicos, até a frequência a grupos religiosos e da comunidade para aliviar o stress do cotidiano. Segundo Rodrigues e Diogo (1996), o autocuidado é a capacidade que o indivíduo tem de cuidar de si e, para o idoso, o desempenho nas atividades da vida diária é parâmetro amplamente aceito e reconhecido, pois permite aos profissionais uma visão mais precisa quanto à gravidade das doenças e das suas sequelas. Após a discussão gerada, convidamos o grupo para jogar um bingo educativo, no intuito de avaliar o conhecimento adquirido. Os participantes foram divididos em pequenos grupos e cada um recebeu uma cartela; trabalhando em grupo, os analfabetos puderam também participar com o auxílio dos colegas. Os números foram sorteados, cada qual representava uma pergunta do tema proposto, com as respostas espalhadas nas cartelas. Na brincadeira do bingo, ficou evidente que os idosos apreciaram a atividade e todos responderam corretamente as perguntas feitas. O grupo vencedor recebeu maçãs como brinde e incentivo para cuidar de si, mantendo uma alimentação saudável. Para finalizar a atividade, foi realizada uma dinâmica “Para quem você tira o chapéu?”; no fundo do chapéu foi escondido um espelho, com o objetivo de explorar a autoestima dos participantes. Um dos acadêmicos escolheu
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primeiramente uma agente comunitária de saúde da Unidade para dar início à dinâmica; posteriormente um idoso se prontificou em participar e confessou que tiraria com certeza o chapéu para a pessoa que ele via na imagem ao fundo, pois era alguém bom e honesto. Depois de oportunizar-se várias vezes a retirada do chapéu aos participante, foi realizada a leitura de uma poesia sobre o amor próprio. Os idosos avaliaram positivamente o encontro, relatando ter apreciado a tarde e se divertido nos momentos ali vivenciados. Encerramos esse encontro com um gostoso café da tarde e nos despedimos dos idosos, com um gostinho de “quero mais”, na convicção de que marcamos de forma positiva não apenas a vida dos participantes do encontro, mas principalmente a nossa própria vida pessoal e acadêmica com intenso aprendizado. CONSIDERAÇOES FINAIS Ao realizar tantas ações durante o estágio realizado na Unidade de Saúde Jardim Esperança, no município de Itajaí, tivemos a oportunidade de conhecer bem de perto o papel fundamental do enfermeiro na equipe saúde da família e perceber o quanto é possível fazer e contribuir para a melhoria da qualidade de vida da população assistida, atuando em vários setores da comunidade. Estudamos e percebemos na prática que uma das atribuições do enfermeiro atuante nas Equipes de Saúde da Família é realizar atividades em grupo de educação em saúde. Cursando a disciplina Saúde do Adulto e do Idoso, vimos o quanto as pessoas estão vivendo cada vez mais, necessitando os profissionais da saúde assistir os idosos para que possam viver de forma saudável, incentivando-os a desenvolver seu autocuidado. Por meio da realização da educação em saúde foi possível colocar em prática algumas ações do enfermeiro em seu dia a dia de trabalho e sentimos a necessidade de, mesmo no campo prático, voltar nossos olhos para a literatura. Descobrimos que necessitaremos dar continuidade aos estudos, mesmo depois de formados, pois ninguém sabe tudo e o conhecimento é realmente infinito, se transforma a cada dia, principalmente na área da saúde. Também ao sermos solicitados para trabalhar com idosos, ficamos um pouco preocupados no início, pois como faríamos para atingir nossos objetivos? Será que os idosos iriam nos respeitar, a nós acadêmicos? Mas, na prática, tudo deu certo e
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houve um encontro de gerações durante todo o processo, pois além de compartilhar informações, nós também tivemos o privilégio de aprender com os idosos. Aprendemos que eles possuem seu próprio conhecimento e que isto precisa ser valorizado pelos profissionais da saúde. Aprendemos que os idosos apreciam momentos de brincadeira e que não suportam palestras cansativas falando sempre sobre o mesmo tema. Aprendemos que eles possuem por vezes a informação, mas tal conhecimento não se traduz em ação, ou seja, fazem algo sabendo que não deveriam fazer, como, por exemplo, a automedicação, ou colocar tapetes nos pisos que podem gerar quedas. Com a realização da educação em saúde durante o estágio, percebemos que há necessidade de maior número de momentos como esse com os idosos, e que eles estão prontos para compartilhar e aprender novos conhecimentos, porém são exigentes, pois apreciam algo realizado com dedicação e carinho. Isso é um alerta para os profissionais da Estratégia Saúde da Família, que, por vezes, realizam os encontros, mas com pouca preparação e criatividade, tornando esses momentos cansativos e monótonos para os idosos, que gostam de encontros divertidos e alegres. A prática da educação em saúde foi enriquecedora para nós, acadêmicos, pois além do aprendizado teórico sobre o tema, bem como a grande oportunidade de compartilhar tal aprendizado, pudemos ainda visualizar a alegria dos idosos ao término da atividade, que, além de aprenderem sobre a importância do autocuidado em diversos aspectos, também brincaram e se divertiram conosco, trazendo-nos imensa satisfação. A experiência foi muito positiva não apenas para nossa vida acadêmica e para nosso futuro profissional, mas também para nossa vivência pessoal, pois evidenciamos o quanto os idosos têm a nos ensinar e a necessidade que temos de aprender a ouvi-los nesse mundo tão agitado, onde por vezes falamos muito e ouvimos pouco em nossas ações pessoais e profissionais. Salientamos também a importância de trabalhar outros temas com os grupos de hipertensos e diabéticos nas comunidades espalhadas pelo Brasil, que na sua grande maioria são de participantes idosos, pois a vida desta clientela não se resume apenas a essas duas patologias, muito pelo contrário, antes de tudo, são cidadãos que merecem conhecer seus direitos e ampliar seu conhecimento em diversas áreas, que vão muito além do ser diabético e hipertenso.
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Encerramos a educação em saúde e também o estágio com a certeza de que outros encontros como este devem ser proporcionados para os idosos, pois não conseguimos em apenas uma tarde sanar todas as dúvidas, mas deixamos como sugestão para a equipe da Unidade a continuidade das ações para a real promoção da saúde dos idosos, trabalhando outros temas pertinentes ao envelhecimento saudável.

REFERÊNCIAS

ASSIS, M. Envelhecimento ativo e promoção da saúde: reflexão para as ações educativas com idosos. Revista APS, Rio de Janeiro, v.8, n.1, p. 15-24, jan./jun. 2005. BRASIL. Ministério da Saúde. Envelhecimento ativo: uma política de saúde. Brasília, 2005. CANDEIAS, N. M. F. Conceitos de educação e de promoção em saúde: mudanças individuais e mudanças organizacionais. Revista de saúde pública, v.31, n. 2, p. 209-213, abril, 1997. KOMATSU, R.S. Incidência de fraturas do fêmur proximal em Marília, São Paulo, Brasil,1994 e 1995 [Dissertação de Mestrado]. São Paulo: Universidade Federal de São Paulo; Escola Paulista de Medicina; 2000. RODRIGUES, R.A. P.; DIOGO, M.J.D. Como cuidar dos idosos. 2. ed. Campinas, SP: Editora Papirus, 1996. SILVA, A. C. S.; SANTOS, I. Promoção do autocuidado de idosos para o envelhecer saudável: aplicação da teoria de Nola Pender. Revista Texto Contexto Enfermagem, Florianópolis, v. 19, n. 4, p. 745-753, out./ dez., 2010.

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ORIENTAÇÃO VOCACIONAL Intervenção junto a alunos do Ensino Médio do CAU – Colégio de Aplicação da Univali

Fabiana Vieira Pires1 Daniela Batschauer2 Giovana Gaboardi3

RESUMO Durante o 1º semestre de 2012 (período compreendido entre março e julho), foi realizada Orientação Vocacional junto a alunos de Ensino Médio do CAU – Colégio de Aplicação da Univali, com média de idade de dezesseis anos. A intervenção contou com a participação da orientadora de estágio e dez alunos graduandos em Psicologia, tanto do 5º quanto do 6º períodos, como requisito para a Disciplina de Estágio Básico de ambos os períodos. Os alunos de ambos os períodos trabalharam em parceria, intervindo inicialmente junto a um grupo de alunos de Ensino Médio em número de dezesseis, que foi se reduzindo ao longo do processo, de modo que o grupo foi finalizado com onze participantes. Ao longo da intervenção, foram utilizadas estratégias como dinâmicas de grupo, entrevistas grupais e individuais, informações sobre profissões, de modo que se pudesse contribuir para a escolha profissional dos adolescentes. Ao final, os adolescentes tiveram acesso a um laudo individual e a uma palestra de fechamento, também destinada aos pais. Palavras-chave: Orientação vocacional. Adolescentes. Dinâmicas de grupo. Entrevistas. Escolha profissional.

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Docente dos Cursos de Psicologia e Biomedicina – Univali Mestre em Psicologia Social – USP fabiana.vieira@univali.br 2 Acadêmica do 7º período do Curso de Psicologia – Univali danielabatschauer@gmail.com 3 Acadêmico do 6º período do Curso de Psicologia – Univali psicogio@hotmail.com

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INTRODUÇÃO Durante os meses de março e julho de 2012, num total de doze encontros, dez alunos do Curso de Psicologia da Univali, campus Itajaí, foram orientados pela professora Fabiana Vieira na disciplina obrigatória da grade curricular do curso – Estágio Básico do 5º e 6º períodos –, tendo sido o tema de escolha do estágio relativo à orientação vocacional. Os orientandos eram todos alunos do CAU – Colégio de Aplicação da Univali, com média de idade de dezesseis anos, em sua maioria cursando o terceiro ano do Ensino Médio. Inicialmente dezesseis alunos se mostraram interessados e compareceram aos dois primeiros encontros. Ao final, restaram onze orientandos. A disciplina de Estágio Básico visa possibilitar aos acadêmicos de Psicologia experienciar realidades diversas, que serão encontradas posteriormente à formação, mas de maneira supervisionada e apoiada pelo professor orientador. O momento do estágio consiste em uma possibilidade de estudo prático, que objetiva possibilitar ao aluno vivenciar o contato com situações semelhantes às da realidade profissional. Esta prática tem como parâmetro a articulação entre a literatura disponível relativa ao estudo específico e alguns eventos, fenômenos, situações observadas e vivenciadas a partir da experiência. Em conclusão, o estágio para o acadêmico de Psicologia representa a oportunidade de assimilar e articular teoria e prática, de modo a transcender os aspectos teóricos apreendidos, aplicando-os em situações e sujeitos reais. As vivências do Estágio de Orientação Vocacional ocorreram na Sala de Dinâmicas de Grupo do curso de Psicologia no campus Itajaí da Univali. Esta sala possui aproximadamente 30 m2 e no chão ficam dispostas inúmeras almofadas coloridas, que visam à melhor acomodação dos que participam de dinâmicas de grupo nesse espaço. Os encontros aconteceram todos ali, com exceção do último, quando foi realizada uma palestra para pais e adolescentes em uma sala de aula comum no bloco do Curso de Psicologia. O projeto de estágio foi escolhido pela professora orientadora e proposto aos alunos, que o consideraram interessante por possuir como objetivo principal fornecer instrumentos favorecedores do desenvolvimento pessoal e autoconhecimento a adolescentes, fornecendo-lhes suporte no processo de escolha vocacional, a partir da reflexão sobre seus desejos e expectativas em relação ao futuro. Outros fatores
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a ser considerados como importantes propulsores de projetos voltados à orientação vocacional de jovens em fase de escolha profissional são os altos índices de abandono e desistência dos cursos superiores. Tais índices demonstram que muitos jovens fazem a escolha de carreira sem muita convicção de sua escolha ou muito conhecimento acerca da carreira escolhida. A orientação vocacional profissional tem como principais escopos suscitar no adolescente que se encontra em fase de escolha profissional um maior conhecimento de si, de suas aptidões e anseios e um maior conhecimento das características profissionais. A integração das características pessoais e profissionais é essencial na escolha de um campo de trabalho que melhor corresponda à satisfação pessoal. Nesse sentido, Jenschke (2002) defende uma orientação profissional que “prepare as pessoas para enfrentarem as permanentes transformações sociais e as situações da vida do indivíduo” (p. 24). A parceria com o CAU – Colégio de Aplicação da Univali – ocorreu devido à importância de se estabelecerem relações e desenvolvimento comuns de projetos que interessem a diversas esferas da Universidade. Uma vez que o curso de Psicologia se propõe a oferecer projetos de orientação vocacional, é interessante realizar parceria primeiramente com outros setores da Universidade e o mais relacionado ao projeto específico era o Colégio de Aplicação da Univali e alunos em finalização do Ensino Médio, período de escolha vocacional. DESENVOLVIMENTO A adolescência se caracteriza como um período de crise, transição, adaptação e ajustamento. Cada adolescente terá experiências próprias, que dependem de seu contexto social, da família e de outros grupos em que está inserido, de aspectos econômicos, afetivos, culturais, que serão aspectos importantes na forma como o adolescente lida com esta fase de transição da infância para a vida adulta. Os conflitos e tensões vivenciados variarão de adolescente para adolescente, dependendo de fatores pessoais e sociais. Tais conflitos referem-se intensamente à escolha profissional, uma vez que o estudo e o trabalho, entendidos como meio e forma de ascender a papéis sociais e adultos que podem representar ferramentas de ajustamento psicossocial. Santos (2005, p. 58) diz: “Escolher é, ao mesmo tempo decidir e abdicar. Uma escolha implica em deixar para trás as opções que ficaram de
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fora”. O “decidir” se torna um momento decisivo, em que a busca pela identidade ocupacional é uma opção que norteará os caminhos para a vida futura do jovem. Quando esse ajustamento se realiza no plano psicológico, pode-se dizer que o sujeito alcançou sua identidade ocupacional. Durante o processo de orientação vocacional aspectos como identidade, papéis, status e representações sociais não podem ser desconsiderados. Isto porque tais aspectos se relacionam às motivações que levam à determinada escolha de profissão e permitem a quem conduz a orientação vocacional, observar a veracidade ou inautenticidade da decisão vocacional. Uma vez que as motivações para determinada escolha vocacional devem estar de acordo com as reais aptidões, gostos e habilidades, a proposta de orientação vocacional deve ser pautada numa busca pelo autoconhecimento do adolescente; é essencial que este jovem se torne capaz de perceber as próprias necessidades, aspirações e projetos de vida para realizar uma escolha profissional adequada às suas aptidões.
Assim, a orientação profissional faculta uma escolha profissional que esteja em sintonia com o conhecimento de si mesmo e da realidade do mercado de trabalho em que se insere o orientando, uma escolha refletida e discutida que envolve angústia, dificuldades, concessões e também alegrias, no sentido de a pessoa se assumir como responsável por si. (COSTA, 2007, p. 12).

As influências parentais, grupais e sociais estão sempre implicadas no processo de escolha profissional, o que pode de certa forma causar certo obscurecimento da percepção acerca das próprias aptidões. Pensar acerca desses atravessamentos é fundamental para discriminar as capacidades e as motivações advindas das reais habilidades e desejos. Os profissionais de psicologia não podem esquecer que o indivíduo está sempre inserido em um contexto social, como caracterizam Pichon-Rivière e Quiroga (1998, p. 25): “Obter um conhecimento objetivo da unidade bio-psico-social que é o homem requer que nosso ponto de partida na análise sejam os sujeitos em sua realidade imediata, em suas condições concretas de existência, em sua cotidianidade”. Estes foram, resumidamente, alguns dos pressupostos teóricos em que o projeto de orientação aos alunos de ensino médio do CAU estava embasado.

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O projeto se norteou no sentido de atender, de uma forma integral, às necessidades de orientação vocacional com vistas a prevenir as dificuldades diante da escolha de carreira. Isto supunha ajudar os jovens a superar os obstáculos que os impediam de atingir uma boa escolha, isto é, que se baseasse em uma decisão pessoal responsável. Os objetivos do projeto de estágio estavam assim colocados: Objetivo geral: Fornecer instrumentos de desenvolvimento pessoal e autoconhecimento a adolescentes, ajudando-os no processo de escolha vocacional, a partir da reflexão sobre seus desejos e expectativas em relação ao futuro. Objetivos específicos: - Auxiliar o adolescente na descoberta da realidade externa, proporcionando-lhe condições de obter um conhecimento do meio em que vive e das profissões. - Estimular o contato com seu mundo interno dando oportunidade ao jovem de viver de modo mais profundo e autêntico suas capacidades e responsabilidades; - Acompanhar o orientando, individual e/ou grupalmente, na elaboração de suas reflexões, conflitos e antecipações sobre o futuro na busca de um projeto pessoal que inclua maior consciência de si e da sua realidade sócio-econômica, cultural e ocupacional. Para cumprimento de tais objetivos, foram propostos debates, oficinas, atividades que possibilitaram a reflexão sobre representação social das carreiras, status e interferência dos grupos sociais (família, grupos de amigos) na escolha profissional. Também foram desenvolvidas atividades e dinâmicas de grupo que visavam tanto o autoconhecimento quanto a reflexão sobre aptidões e carreiras. Realizaram-se atividades em grupos e individuais com o fim de apresentar informações que possibilitassem um maior conhecimento por parte dos adolescentes acerca de diversas profissões. Os adolescentes tiveram acesso a informações sobre profissões e carreiras até então desconhecidas por eles. À medida que o projeto avançou e havia um maior conhecimento dos orientandos, as atividades se tornaram mais específicas e individualizadas. Assim, a partir das profissões mais cogitadas pelos adolescentes, utilizaram-se estratégias como jogos e outras atividades lúdicas que permitiam uma melhor observação e percepção dos adolescentes por parte dos acadêmicos, e ainda visando o seu autoconhecimento e aprofundamento no concernente a tais profissões, como por
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exemplo, abordar aspectos positivos e negativos de cada carreira escolhida. A seguir, segue um resumo das atividades desenvolvidas ao longo dos encontros. 1º e 2º Encontros: Apresentação do projeto; estabelecimento do contrato de trabalho; apresentação dos acadêmicos e alunos do CAU. Entrevistas ao grupo realizadas pelos acadêmicos, reconhecimento dos orientandos (nível socioeconômico, interesses, relações familiares). 3º Encontro: Foi realizada uma dinâmica voltada à integração dos participantes do projeto, quebra-gelo e maior conhecimento do grupo. Os adolescentes tinham que cantar e trabalhar em equipe para produzir uma paródia de uma música escolhida aleatoriamente. 4º Encontro: Foi realizada uma dinâmica de colagens, a qual consistiu em uma atividade em que, a partir das figuras espalhadas no chão, os alunos tiveram que escolher as figuras que correspondessem à identificação pessoal, profissões de interesse ou características pessoais. Tinha por objetivo conhecer as características e os interesses pessoais de cada um dos participantes deste estágio, observando com que imagens eles se identificavam, prioritariamente. A partir do 5° encontro, cada aluno de Psicologia ficou responsável pela orientação de um orientando, e a partir deste encontro, até o 11°, os atendimentos se tornaram mais personalizados e menos voltados a estratégias gerais voltadas a todo o grupo. Os acadêmicos de Psicologia traziam aos orientandos informações e fomentavam discussões sobre as carreiras e profissões. Foram também aplicados testes para verificar aspectos relacionados à motivação pessoal, habilidades sociais e interesses que de alguma forma estivessem ligados à futura escolha profissional. Nestes encontros foram realizadas as seguintes dinâmicas: – Dramatização de uma história fictícia (criada por cada orientando). O enfoque a ser dado se referia a aspectos positivos e negativos da carreira escolhida. – Linha do tempo: Este exercício ocorreu no 11º encontro, no qual cada orientado traçou uma linha em que descrevia seu processo ao longo da orientação, aspectos que passou a observar desde o início e dos quais não tinha consciência antes da orientação. Neste encontro, cada orientando realizou uma autoavaliação em relação à orientação, seu aprendizado e crescimento individual, bem como fatores positivos e fragilidades do processo de orientação vocacional implementado pela professora orientadora e acadêmicos de Psicologia.

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12º Encontro: Ocorreu em uma sala de aula do bloco da Psicologia da Univali – unidade Itajaí e se destinou a orientandos e pais. A professora orientadora realizou uma palestra breve sobre escolha profissional, contradições, necessidade do apoio da família e foram abertas as discussões, que mostraram um forte engajamento dos pais participante. Os resultados observados ao final do projeto deste estágio foram muito interessantes, tanto para os acadêmicos de Psicologia, que praticamente desconheciam a teoria e estratégias possíveis de intervenção em orientação vocacional, quanto para os orientandos. Dos alunos que continuaram no projeto, uma grande parte sentiu-se mais segura para realizar a escolha profissional, mas consciente das próprias características pessoais, aptidões e projetos de vida. CONSIDERAÇÕES FINAIS O projeto de intervenção junto a adolescentes em fase de escolha vocacional representou uma estratégia eficaz de aprendizado e desenvolvimento dos acadêmicos de Psicologia dos 5º e 6º períodos. Os alunos de Psicologia participantes do projeto relataram, ao final, a enorme abertura que alcançaram em relação ao tema, que lhes era praticamente desconhecido ao início do projeto. Relataram que a oportunidade de estágio possibilitou estabelecer a relação entre teoria e prática, bem como vivenciar aspectos concernentes ao exercício ético da profissão. Os alunos puderam ainda verificar na prática a interface entre a temática Orientação Vocacional e outras áreas da Psicologia como a Psicologia Social, Psicologia Clínica, Psicologia Organizacional e do Trabalho, Psicologia do Desenvolvimento, entre outras. Os acadêmicos trouxeram como principal desafio e obstáculos encontrados, o estabelecimento da relação acadêmico/orientando. Aprenderam estratégias de motivação e perceberam como dificuldade motivar a participação de todos (um grupo de adolescentes – importante frisar – que, muitas vezes, tem dificuldade em manter a concentração) em todo o processo. Outras dificuldades percebidas foram a de atender de forma individual as necessidades de cada um no seu respectivo grupo; a elaboração e organização de procedimentos que respondessem aos objetivos propostos e confecção de documentos.

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As dificuldades relatadas têm o seu reverso, porque mostram, ao mesmo tempo, que na prática do estágio o estudante se depara com situações com as quais não está acostumado no dia a dia acadêmico, mas que terá que enfrentar em sua rotina de trabalho após a formação. O estágio acaba representando um momento de enfrentamento e preparo para tais situações. Diante da experiência suscitada a partir deste projeto de intervenção em Orientação Vocacional e dos resultados do projeto, sugere-se uma ampliação a outros setores da comunidade em geral. Caberia uma maior divulgação e incremento de serviços prestados pelo Curso de Psicologia da Univali. Outra sugestão é estender este projeto à orientação de carreira a adultos (projetos de Coach) tanto destinados a funcionários da Univali quanto a acadêmicos dos diversos cursos, bem como orientação para aposentadoria, todos serviços que podem ser oferecidos pelo Curso de Psicologia da Univali.

REFERÊNCIAS

COSTA, Janaina Moutinho. Orientação profissional: um outro olhar. Psicol. USP, São Paulo, v. 18, n. 4, dez. 2007 . Disponível em: <http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167851772007000400005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 9 set. 2012. JENSCHKE, B. Educação profissional em escolas em uma perspectiva internacional. In: R. S. Levenfus; D. H. P. Soares (Orgs.). Orientação vocacional ocupacional. Novos achados teóricos, técnicos e instrumentos para a clínica, escola e a empresa Porto Alegre: Artmed, 2002. pp. 2331. PICON-RIVIÈRE, E.; QUIROGA, A. P. Psicologia da vida cotidiana. São Paulo: Martins Fontes, 1998. SANTOS, L. M. M dos. O papel da família e dos pares na escolha profissional. Psicologia em Estudo, Maringá, v.10, n.1, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/v10n1/v10n1a07.pdf >. Acesso em: 25 mar. 2012.

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PRÁTICAS DE ACOLHIMENTO EM UMA DELEGACIA DE PROTEÇÃO À MULHER, CRIANÇA, ADOLESCENTE E IDOSO: Um relato de experiência Andressa Gaya1 Andrielle Novak Gonçalves1 Grace Kelly Fodi1 Laura Colnaghi1 Nicolle Rossana dos Santos1 Talita da Silva Montanha1 Sueli Terezinha Bobato2

RESUMO
Este artigo é um relato de experiência de uma prática de estágio realizado em uma Delegacia de Proteção à Mulher, Criança, Adolescente e Idoso da Região do Vale do Itajaí/SC. O objetivo consistiu em desenvolver práticas de acolhimento, orientação e apoio psicológico aos usuários do serviço. Foram realizados 52 atendimentos entre o período de agosto a novembro de 2011, envolvendo vítimas de violência intrafamiliar e comunitária. Para coleta de dados, foi utilizado como base um protocolo com questões que proporcionassem maior entendimento e reflexão da situação-problema. Os dados foram organizados em categorias temáticas a partir da técnica de análise de conteúdo. Os resultados apontaram que o motivo mais frequente que levou as pessoas a buscar os serviços da Delegacia foi ter sido vítimas de violência física e psicológica. A violência ocorreu, com mais frequência, em contextos relacionados a uso/dependência de substâncias psicoativas e processos de separação. Palavras-chave: Delegacia de Proteção à Mulher. Práticas de acolhimento. Violência comunitária. Violência doméstica/intrafamiliar. Fatores de risco.

Acadêmicas do Curso de Psicologia – Univali gaya@univali.br andriellenovak.g@hotmail.com gracekelly.estrela@hotmail.com lauracolnaghi@globo.com nihdias@hotmail.com lyazyanha.10@hotmail.com)
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Professora do Curso de Psicologia – Univali Mestre em Psicologia – UFSC suelibobato@univali.br

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INTRODUÇÃO Este trabalho retrata a experiência de seis estagiárias do 6° período do Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí que realizaram seu estágio básico em uma Delegacia de Proteção à Mulher, Criança, Adolescente e Idoso da Região do Vale do Itajaí/SC, no período de agosto a novembro de 2011. A parceria estabelecida entre o Curso de Psicologia e a Delegacia de Proteção à Mulher, Criança, Idoso e Adolescente ocorreu no ano de 2010, envolvendo a professora orientadora e a delegada. Constatando-se a relevância do trabalho da Psicologia nesse contexto, acordou-se novamente a realização do estágio básico, com a proposta das estagiárias desenvolverem atividades de observação, acolhimento, apoio psicológico e encaminhamento Werba e Oliveira (2008) definem acolhimento como uma escuta calorosa de forma a deixar a pessoa mais à vontade, sem nenhuma outra intenção. Souza, Pires e Silva (2009) complementam, descrevendo acolhimento como uma forma de entender o indivíduo como um ser biopsicossocial, que, dependendo do contexto em que está inserido, apresenta maneiras próprias de agir e pensar, sendo necessária uma análise dessa vítima como um ser único, levando em conta seus valores e vivências. Possibilita ainda a reflexão acerca de possibilidades e condições que possui, para que consiga visualizar diferentes possibilidades para o enfrentamento de seus problemas. O acolhimento pode ser realizado, em tese, em qualquer lugar ou situação em que seja necessário (WERBA; OLIVEIRA, 2008). Participaram 52 usuários desta Delegacia, tanto na condição de vítimas como de autores ou acompanhantes. Destes 52 atendimentos, 32 eram mulheres, 10 adolescentes, 4 crianças, 2 idosos e 2 homens. Estes dois últimos foram atendidos na condição de agressor e testemunha. Utilizou-se como base para a coleta de dados um protocolo de atendimento contendo um cabeçalho de identificação, com preservação do nome do usuário; questões abertas sobre o motivo de procurar a Delegacia; fatores relacionados à situação-problema que originou a busca pelo serviço, providências já tomadas para a resolução do problema; preocupações no momento; pessoas envolvidas no conflito e possíveis soluções para resolução do conflito. No entanto, a partir do relato, novos questionamentos surgiam, dando possibilidade às estagiárias de

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refletir sobre as estratégias adotadas pela vítima frente à situação-problema descrita. Para a coleta de dados, as estagiárias se dividiram em duplas e atendiam em horários alternados. O acolhimento ocorria na recepção, salas de registro de boletim de ocorrência ou nas salas de cartório, antes ou após a realização do atendimento policial. Quando o usuário era prontamente atendido, as estagiárias se apresentavam e solicitavam autorização para acompanhar o Boletim de Ocorrência. Após a intervenção, as estagiárias faziam o relato da situação, mantendo o anonimato dos usuários atendidos. Para a sistematização dos resultados, os dados dos 52 atendimentos realizados foram organizados em categorias temáticas, conforme o tipo de atendimento disponibilizado: observação, acolhimento e orientação; público-alvo atendido: mulheres, adolescentes, crianças, idosos e homens. Também houve agrupamento das informações quanto ao tipo de violência: intrafamiliar ou comunitária; envolvimento com o caso: vítima, autor, acompanhante ou testemunha; e contexto em que ocorreu a agressão. Os dados foram analisados com base na técnica de análise de conteúdo. Para melhor visualização, as informações foram apresentadas em quadros e disponibilizadas em forma de frequência simples. DESENVOLVIMENTO Os procedimentos realizados pelas estagiárias durante os 52 atendimentos realizados foram: observação do Boletim de Ocorrência (B.O.), acolhimento e orientação. Estes procedimentos foram realizados isolada ou concomitantemente, conforme a necessidade, prevalecendo a observação do B.O, seguido de observação e acolhimento. Em oito atendimentos, as estagiárias realizaram todos os procedimentos, envolvendo observação, acolhimento e orientação, como demonstrado no Quadro 1.

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Quadro 1 – Procedimentos realizados pelas estagiárias na Delegacia, no período de agosto a novembro de 2011
Observação do BO 17 Acolhimento 8 Observação do BO e Acolhimento 13 Acolhimento e Orientação 6 Todos os procedimentos 8 TOTAL 52

Nos atendimentos em que ocorreram orientações, estas tiveram o intuito de ampliar a rede de apoio social das vítimas de violência. Foram realizadas orientações quanto aos serviços oferecidos: pelo CAPSad (Centro de Atenção Psicossocial Álcool e Drogas), em situações que envolviam o uso ou dependência de substâncias psicoativas; Escritório Modelo de Advocacia (EMA), em processos de separação conjugal; Conselho Tutelar, em situação de violência contra a criança ou adolescente; atividades de contra-turno nas escolas, sugerindo a participação em modalidades esportivas; serviço psicoterapêutico em parceria com a Clínica Escola da Universidade, entre outros órgãos. Essas ações foram realizadas com base no que propõem Cecconello, Antoni e Koller (2003) ao enfatizar que, para prevenir o abuso intrafamiliar, é imprescindível a estruturação de uma rede de apoio social por meio de serviços especializados que possam orientar e dar suporte às famílias expostas à violência. Dentre os 52 atendimentos realizados, 32 voltaram-se às mulheres e o tipo de violência mais comum nesta população foi a intrafamiliar, aparecendo em 20 atendimentos, conforme evidenciado no Quadro 2. Em 17 situações, a mulher foi vítima direta de violência, predominando a violência física e psicológica. O contexto da violência relacionou-se principalmente aos processos de separação ou conflito conjugal e dependência química. Dos 20 atendimentos realizados às mulheres, 03 destas se encontravam como acompanhantes de filhos em situação de apreensão por envolvimento com drogas e tentativa de roubo. Os demais atendimentos realizados às mulheres decorreram em função de vitimização por violência comunitária, predominando a violência psicológica em quatro atendimentos, seguido de violência sexual em duas situações. A violência ocorreu principalmente em contextos de ambiente de trabalho e também mediante o consumo de álcool, sendo este último citado em nove atendimentos, e destes, seis também estão relacionados ao uso de outras substâncias químicas. Foi observada ainda, em 13 atendimentos, a violência em decorrência de processos de separação e/ou conflitos entre casais, e os tipos predominantes foram agressões físicas, violência psicológica e ameaça, conforme evidenciado no Quadro 2.
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Quadro 2 – Distribuição da frequência dos atendimentos realizados às mulheres pelas estagiárias de Psicologia no período entre agosto e novembro de 2011
População atendida: MULHER Tipo de violência Envolvimento com o caso Motivo Contexto Alcoolismo do marido Ameaça, agressão física e violência psicológica Processo de separação Processo de separação/ uso de substâncias químicas Conflito conjugal Ciúme Discussão entre casal divorciado Processo de separação/ uso de substâncias químicas Dependência química da filha Processo de separação Luta pela guarda das filhas Dependência química e porte de drogas Tráfico, dependência química e porte de arma branca Tentativa de roubo Ambiente de trabalho Vizinhos/alcoolismo Ambiente de trabalho Álcool e visita aos filhos na Casa da Criança Moradia cedida por uma empresa Casa do Adolescente Bebida alcoólica e festa Carona Ambiente de trabalho Domicílio Meios de comunicação Frequência 2 2 2 2 1 1 1 2 3 1 1 1 1 20 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12

Agressão física e violência psicológica Vítima Intrafamiliar Ameaça e divergência na educação dos filhos Ameaça à integridade física Agressão física, violência psicológica, ameaça e furto. Violência psicológica e ameaça Proibição de ver as filhas

Acompanhante

Apreensão do filho

TOTAL Importunação ofensiva ao pudor Violência psicológica Ameaça e violência psicológica Perturbação do sossego Furto de documentos Suspeita de intoxicação e violência sexual Violência sexual Agressão física e violência psicológica Tentativa de roubo Difamação e violência psicológica TOTAL

Comunitária

Vítima

Conforme relatos das vítimas, a promessa do cônjuge de mudar seu comportamento é o grande motivo pelo qual toleram e/ou perdoam a violência, postergando a separação e o registro do boletim de ocorrência. Dos nove

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atendimentos realizados, em que as mulheres foram vítimas de violência comunitária, três ocorreram no contexto de trabalho. Destes três, dois relacionaram-se à importunação ofensiva ao pudor e, um caso, à agressão física. Dez dos 52 atendimentos foram direcionados aos adolescentes. A violência mais evidenciada foi a comunitária, ocorrendo em oito atendimentos, enquanto a violência intrafamiliar ocorreu em dois casos, conforme demonstrado no Quadro 3.
Quadro 3 – Distribuição da frequência dos atendimentos realizados aos adolescentes pelas estagiárias de Psicologia no período entre agosto e novembro de 2011
População atendida: Adolescentes Tipo de violência Envolvimen to com o caso Vítima Motivo Agressão física e violência psicológica Suspeita de abuso sexual Roubo recorrente e ameaça Ameaça à integridade física Agressão física, violência psicológica e ameaça Contexto Conflitos familiares Incesto Ambiente público Briga entre conhecidos Briga entre colegas Vandalismo na escola Conivência com o roubo Tentativa de roubo a domicílio Dependência química Frequência 1 1 1 1 1 1 1 1 2 10

Intrafamiliar

Vítima

Comunitária Autor Furto/roubo

Porte de drogas TOTAL

Os adolescentes atendidos foram encaminhados à Delegacia por motivo de porte de drogas, furto, agressão física e verbal; cinco se apresentaram como vítimas e cinco foram direcionados como autores de atos infracionais. Dos dez adolescentes envolvidos nas ocorrências, prevaleceram episódios relacionados a furtos ou roubos, evidenciados em quatro atendimentos, três como autores e um como vítima. Um dos episódios ocorreu em ambiente escolar e os demais, em ambientes abertos. Na sequência aparece a dependência psicoativa em dois atendimentos realizados. Ressalta-se ainda que três dos dez adolescentes atendidos não frequentavam a escola, fato justificado pela ausência de escola na região próxima à sua residência que ofereça o serviço no período noturno, inviabilizando sua frequência em função da necessidade de trabalhar.

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Dos quatro atendimentos realizados com crianças durante o período em que as estagiárias de Psicologia permaneceram na Delegacia, dois se relacionaram à violência intrafamiliar e dois, à violência comunitária.
Quadro 4 – Distribuição da frequência dos atendimentos realizados às crianças pelas estagiárias de Psicologia no período entre agosto e novembro de 2011
População atendida: CRIANÇA Tipo de violência Intrafamiliar Comunitária TOTAL Relação com o caso Vítima Vítima Autor Motivo Agressão física por parte da mãe Violência psicológica e física por parte da professora Furto Contexto Mãe dependente química Sala de aula Vandalismo escolar Frequência 2 1 1 4

Nos dois casos de violência intrafamiliar, o tipo de violência foi de agressão física por parte da mãe, havendo relação com a dependência química. Em um dos casos a mãe cometeu a agressão sob efeito de droga e, no outro, a própria criança verbalizou que é agredida pela mãe em casa. Em ambos os casos, as crianças estavam acompanhadas pela avó. Nos outros dois atendimentos envolvendo crianças foi caracterizada a violência comunitária. Em uma das situações ocorreu agressão física e psicológica perpetrada pela professora a uma aluna de sete anos no ambiente escolar. O outro atendimento realizado em função de violência comunitária ocorreu por motivo de furto registrado por uma diretora de escola. Duas crianças foram acusadas de furtarem alimento da cantina, utilizando instrumento auxiliar para captar os doces pela fresta da janela, em um domingo em que a escola encontrava-se fechada. Foram realizados dois atendimentos envolvendo idosos, um dos casos foi de violência intrafamiliar e outro, de violência comunitária. Na violência intrafamiliar, o idoso estava acompanhando o filho adolescente que foi apreendido por furtos em decorrência da dependência psicoativa, estando exposto à violência. Em seu relato, ficou evidenciado o sofrimento psíquico, descrevendo estar doente e cansado em decorrência da situação. Já o outro idoso que sofreu violência comunitária relata que, ao reclamar com o seu vizinho sobre o barulho excessivo, foi agredido física e psicologicamente. Este idoso relata que não esperava que esta violência ocorresse neste estágio de sua vida. Os dados estão evidenciados no Quadro 5.

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Quadro 5 – Distribuição da frequência dos atendimentos realizados aos idosos pelas estagiárias de Psicologia no período entre agosto a novembro de 2011
População atendida: IDOSO Tipo de violência Intrafamiliar Comunitária TOTAL Acompanhante Vítima Motivo Apreensão do filho Agressão física e violência psicológica Contexto Dependência química, furtos Briga entre vizinhos Frequência 1 1 2

Embora a população masculina adulta não receba atendimento por parte da Delegacia da Mulher, as estagiárias realizaram quatro atendimentos no período de estágio, dois que se caracterizaram como violência intrafamiliar e dois, como violência comunitária. Nas situações de violência intrafamiliar, dois homens estavam na condição de agressores por motivos de conflitos familiares. Outro atendimento caracterizou-se como violência comunitária, em decorrência de roubo em residência. As estagiárias ouviram ainda um policial na condição de testemunha na apreensão de um adolescente por porte de drogas, conforme evidenciado no Quadro 6.
Quadro 6 – Distribuição da frequência dos atendimentos realizados aos adolescentes pelas estagiárias de Psicologia no período entre agosto e novembro de 2011
População atendida: HOMEM Tipo de violência Intrafamiliar Relação com o caso Autor Testemunha Autor Motivo Agressão física, Violência verbal e psicológica Apreensão de adolescente infrator Tentativa de roubo Contexto Conflito Familiar Porte de drogas Tentativa de roubo a um domicílio. Frequência 2 1 1 4

Comunitária TOTAL

CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir desta experiência de estágio percebeu-se a importância de realizar o acolhimento aos usuários da Delegacia de Proteção à Mulher, oferecendo-lhes um espaço de escuta em relação às situações de violência em que estiveram envolvidos. As ações desenvolvidas constituíram uma rica oportunidade de inserção profissional no contexto de atuação do psicólogo, possibilitando o

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desenvolvimento das competências profissionais requeridas na atuação. Tais competências referiam-se a orientar e acompanhar as vítimas e os autores, bem como compreender a importância das políticas preventivas e os efeitos das medidas jurídicas sobre a subjetividade do indivíduo. Habilidades como sensibilidade, empatia, escuta ativa e postura ética foram fundamentais. O psicólogo neste contexto assume o papel de facilitador da promoção da saúde e da cidadania e na orientação aos usuários para garantia de direitos. A partir do acolhimento realizado junto ao público atendido, evidenciou-se a importância da escuta dialógica como uma possibilidade de reflexão sobre a situação de violência em que estavam envolvidos. Também ficou evidente a importância do acolhimento não somente com as vítimas, mas também com os autores e acompanhantes dos envolvidos neste processo, contribuindo com a Delegacia no cumprimento de sua função social. É importante destacar que o psicólogo no âmbito da Delegacia necessita de outros profissionais para auxiliar no processo de empoderamento do indivíduo, focando o trabalho multiprofissional, no qual se revela a importância das redes de proteção e da articulação intersetorial, principalmente envolvendo a parceria entre os profissionais da saúde e do Direito, junto aos usuários. A variedade de fenômenos psicológicos apresentados no contexto da Delegacia tornou a experiência enriquecedora para a construção do conhecimento e para o exercício da identidade profissional das estagiárias. Evidenciou-se a importância da responsabilidade e da ética profissional em todos os atendimentos, questões estas que contribuíram para a qualidade da formação e reflexão sobre as melhores estratégias de atuação neste contexto.

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REFERÊNCIAS

CECCONELLO, A. M.; ANTONI, C.; KOLLER, S. H. Práticas educativas, estilos parentais e abuso físico no contexto familiar. Psicologia em Estudo, Maringá, v.8, p. 45-54, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/v8nspe/v8nesa07.pdf>. Acesso em: 31 out. 2011. SOUZA, Amanda Monge Monteiro de; PIRES, Rita de Cássia Soares; SILVA, Gislaine Lima da. A necessidade do profissional de psicologia na Delegacia de Defesa da Mulher. Disponível em: <http://www.unisalesiano.edu.br/encontro2009/trabalho/aceitos/RE36611797807.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2012. WERBA, Graziela C.; OLIVEIRA, Fátima O. de. O Acolhimento e a Assessoria em Psicologia Jurídica na Perspectiva de Gênero. Disponível em: <http://www.fazendogenero.ufsc.br/8/sts/ST42/Werba-Oliveira_42.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2012.

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PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIOAFETIVAS COM CRIANÇAS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Mariajosé Louise Caro Schulz1 Mariana Stelmach2 Josiane da Silva Delvan3

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo apresentar as atividades realizadas no Estágio Obrigatório com Ênfase em Organizações e Comunidade desenvolvidas por acadêmica do 9º e 10 º período do Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí. O trabalho ocorreu em um Grupo Escolar localizado no município de Itajaí/SC, que atende crianças do primeiro até o quinto ano do Ensino Fundamental. O estágio supervisionado obrigatório teve início no mês de março de 2012 e término previsto para o mês de dezembro do referido ano. As ações desenvolvidas no estágio foram divididas em duas etapas. Primeiramente foi realizado um diagnóstico no primeiro semestre de 2012, cujos resultados serviram de base para o planejamento do Programa de Habilidades Socioafetivas. Na segunda etapa, foi iniciada a execução do programa com as crianças da instituição, correspondente ao segundo semestre do estágio. O trabalho proposto consiste em promover habilidades socioafetivas que favoreçam comportamentos sociais saudáveis e produtivos visando diminuir problemas de comportamento e aprendizagem apresentados na instituição educacional. Palavras-chave: Habilidades sociais. Infância. Intervenção em grupo. Problemas de comportamento.

1

Acadêmica do Curso de Psicologia mariajose@univali.br Acadêmica do Curso de Psicologia mastelmach@yahoo.com.br

2

3

Professora Doutora do Curso de Psicologia josidelvan@univali.br

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INTRODUÇÃO O presente relato tem como objetivo apresentar as atividades realizadas no Estágio Obrigatório com Ênfase em Organizações e Comunidade desenvolvidas pelas acadêmicas durante o 9º e 10 º período do Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí. O trabalho ocorreu em um Grupo Escolar localizado no município de Itajaí/SC, que atende crianças do primeiro até o quinto ano do Ensino Fundamental. O estágio supervisionado obrigatório teve início no mês de março de 2012 e seu término está previsto para o mês de dezembro do referido ano. As ações desenvolvidas no estágio foram divididas em duas etapas. Primeiramente foi realizado um diagnóstico no primeiro semestre de 2012, cujos resultados serviram de base para o planejamento do Programa de Habilidades Socioafetivas. Na segunda etapa, correspondente ao segundo semestre do estágio, foi iniciada a execução do programa por meio de oficinas semanais com as crianças da instituição. O Programa de Habilidades Socioafetivas(PHS) tem como foco trabalhar as principais dificuldades que o corpo docente do Grupo Escolar indicou às estagiárias do Curso de Psicologia: os problemas de comportamento e as dificuldades de aprendizagem apresentados pelos alunos. Embora os problemas de comportamento sejam presentes nas escolas constantemente, nos últimos anos têm alcançado uma generalização e um protagonismo especial. Pesquisas recentes apontam que uma das principais queixas encontradas nos serviços de saúde mental infantil são os problemas de comportamento (DELVAN et al, 2010). Os problemas de comportamento podem ser definidos como a presença de um conjunto de comportamentos que não se ajustam às normas mínimas de convivência exigidas por um contexto social e que devido à frequência, intensidade e persistência resultam em comportamentos desadaptativos e prejudiciais para a aprendizagem do aluno e para seu entorno social. No entanto, a abordagem da Psicologia Construtivista/Histórico/Cultural não considera os problemas de comportamento como um transtorno, senão como a ausência ou déficit no desenvolvimento de habilidades sociais e afetivas (RAMÍREZ, [entre 1980 e 1999]).

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Neste sentido, para esta perspectiva que é a base do trabalho, não se trata de “curar” o aluno ou de suprimir os comportamento inadequados, mas de desenvolver as habilidades que são pré-requisito para uma interação social adaptada e satisfatória (SALVO; MAZZAROTTO; LÖHR, 2005). O termo habilidades sociais aplica-se às diferentes classes de comportamentos sociais do repertório de um indivíduo que contribuem para a competência social, favorecendo um relacionamento saudável e produtivo com as demais pessoas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009). A infância é considerada a fase essencial para a aprendizagem dessas habilidades devido à plasticidade do comportamento social infantil e, principalmente, porque é nas séries iniciais que as crianças têm contatos sociais intensificados fora do ambiente familiar. O desenvolvimento de um repertório elaborado de habilidades sociais na infância é considerado um fator de proteção para crianças em situação de risco, pois pode contribuir para que a criança estabeleça relações harmoniosas em seu ambiente social, adquirindo independência, responsabilidade e cooperação, aumentando sua capacidade para lidar com situações adversas e estressantes (LEME, 2008). O trabalho proposto consiste em um Programa de Habilidades Socioafetivas que favoreçam comportamentos sociais saudáveis e produtivos visando diminuir problemas de comportamento e aprendizagem apresentados na instituição educacional. DESENVOLVIMENTO

O diagnóstico Para realizar o diagnóstico foram realizadas as seguintes atividades: - levantamento das informações referentes ao contexto institucional tais como: dados históricos, filosofia da instituição, quadro funcional, quantidade de turmas e alunos e organograma; - entrevistas por meio de um roteiro com questões elaboradas pelas estagiárias e professora orientadora com o objetivo de investigar informações referentes à formação, relação ensino-aprendizagem, contribuições da psicologia no contexto educacional, entre outras,

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realizadas com a supervisora, orientadora educacional e professores do Grupo Escolar; - observações em sala que proporcionaram contato direto com os alunos; - participação de reuniões com professores e funcionários da escola. A partir dos dados levantados foram produzidos materiais, tais como: cartaz com a finalidade de explicar às crianças o papel da psicologia na escola; elaboração de folder para professores e funcionários com o mesmo intuito; produção de material escrito com dicas sobre como o professor pode trabalhar em sala, com apresentação de exemplos inadequados e adequados de como fazer críticas ou elogios aos alunos, entre outros. Também foram realizadas outras atividades: visita à comunidade com o objetivo de conhecer a realidade das crianças que estudam na instituição e participação das estagiárias em eventos na escola em que foram desenvolvidas atividades recreativas. Avaliação de resultados A partir das observações e entrevistas realizadas no primeiro semestre, com os funcionários do Grupo Escolar, foram levantados alguns pontos favoráveis neste contexto e outros que merecem investimentos por parte da psicologia como possibilidades de intervenção. O Grupo Escolar apresenta um quadro funcional preocupado e comprometido com a qualidade da aprendizagem dos alunos, buscando estratégias diferenciadas de trabalho para atingir todos os alunos e um significativo número de alunos que ainda não estão alfabetizados. As preocupações referem-se ao elevando número de faltas por parte dos alunos. Frente a isso a escola procura soluções para tentar reverter esse quadro. Alguns outros aspectos foram observados na escola que podem interferir no processo de ensino-aprendizagem: - rotatividade e absenteísmo dos professores com implicações diretas na qualidade de ensino; - dificuldade na comunicação entre a direção, os especialistas da escola e professores devido à rotina intensa de trabalho;

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- pouco comprometimento da família com as questões educacionais e comportamentais dos alunos; - agressividade das crianças, falta de limites, indisciplina, afetividade, dificuldades de aprendizagem de forma geral, entre outros. A partir dos pontos observados e com intuito de contribuir com o Grupo Escolar, foram elencadas possíveis demandas de trabalho: com alunos indisciplina, agressividade, faltas injustificadas, problemas de comportamento e dificuldades de aprendizagem; com os pais – pouco comprometimento com questões educacionais e de comportamento referente aos seus filhos; com a equipe de funcionários e professores: trabalhos voltados às necessidades dos professores enquanto educadores, além de práticas de promoção de saúde, tendo em vista que, no exercício profissional da atividade docente, encontramse diversos estressores psicossociais. RESULTADOS Através das informações levantadas no diagnóstico, procurou-se na literatura formas de trabalho que contemplassem as necessidades da escola. Para tal, foi proposto o desenvolvimento de um Programa de Habilidades Socioafetivas (PHS), com o intuito de favorecer a promoção de comportamentos sociais saudáveis e produtivos visando diminuir problemas de comportamento e aprendizagem apresentados pelos alunos na instituição educacional. Quanto à formação dos grupos do PHS, foram selecionadas crianças de ambos os sexos que estão cursando entre o primeiro até o quinto ano do Ensino Fundamental. A indicação dos candidatos para integrar os grupos do PHS foi realizada pelos professores, direção e orientação da escola. São disponibilizadas 5 vagas por turma, totalizando 40 alunos distribuídos em 4 grupos, 2 no período matutino (A e B) e 2 no período vespertino (C e D). São priorizadas vagas aos alunos que apresentem problemas de comportamento e/ou dificuldades de aprendizagem. Serão realizados 11 encontros em forma de oficinas ao longo do segundo semestre de 2012, durante os meses de agosto, setembro, outubro e novembro, com duração de aproximadamente uma hora. O objetivo é

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desenvolver Habilidades Socioafetivas, que são divididas em: (a) Autoconceito; (b) Autocontrole e expressividade emocional; (c) Habilidade de civilidade; (d) Empatia; (e) Regras e limites; (f) Assertividade; (g) Solução de problemas; (h) Fazer amizades/Cooperação; (i) Habilidades Sociais Acadêmicas, conforme mostra tabela 1 (Del PETTRE; DEL PETTRE; 2009; RAMIREZ, [entre 1980 e 1999]). As oficinas serão compostas por um sistema de atividades lúdicas organizadas com a finalidade de melhorar a capacidade das crianças para estabelecer relações afetivas e satisfatórias com as demais pessoas (RAMÍREZ, [entre 1980 e 1999]).
Tabela 1: Classes e subclasses de habilidades socioafetivas propostas no Programa.
Classes de Habilidades Socioafetivas Autoconceito Auto controle e expressividade emocional Civilidade Principais subclasses Apreciação de si mesmo a partir das características pessoais: aspecto corporal, qualidades físicas, gostos, interesses, dificuldades, valorização estética e afetiva, autoestima, autoconfiança, autoconhecimento, entre outras. Reconhecer e nomear as emoções próprias e dos outros, controlar a ansiedade, falar sobre emoções e sentimentos, acalmar-se, lidar com os próprios sentimentos, controlar o humor, tolerar frustrações, mostrar espírito esportivo, expressar as emoções positivas e negativas. Cumprimentar pessoas e despedir-se, usar locuções como: por favor, obrigada, desculpe, com licença, aguardar a vez para falar, fazer e aceitar elogios, seguir regras ou instruções, fazer e responder perguntas, chamar o outro pelo nome. Observar, prestar atenção, ouvir e demonstrar interesse pelo outro, reconhecer/inferir sentimentos do interlocutor, compreender a situação (assumir perspectiva), demonstrar respeito às diferenças, expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro, oferecer ajuda, compartilhar. Adaptação às regras que regem o funcionamento de distintas situações e contextos sociais, (escola, família, entre outros). É a base da convivência social que propõe o respeito de normas para um melhor relacionamento interpessoal. Expressar sentimentos negativos (raiva e desagrado), falar sobre as próprias qualidades ou defeitos, concordar ou discordar de opiniões, fazer e recusar pedidos, lidar com críticas e gozações, pedir mudança de comportamento, negociar interesses conflitantes, defender os próprios direitos, resistir à pressão de colegas. Fazer perguntas pessoais e responder perguntas oferecendo informação livre autorrevelação, aproveitar as informações oferecidas pelo interlocutor, sugerir atividade, cumprimentar, apresentar-se, elogiar, aceitar elogios, oferecer ajuda, cooperar, iniciar e manter conversação (“enturmar-se”), identificar e usar jargões apropriados. Acalmar-se diante de uma situação problema, pensar antes de tomar decisões, reconhecer e nomear diferentes tipos de problemas, identificar e avaliar possíveis alternativas de solução, escolher, implementar e avaliar uma alternativa, avaliar o processo de tomada de decisão.

Empatia

Regras e limites

Assertividade

Fazer amizades

Solução de problemas interpessoais

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Seguir regras ou instruções orais, observar, prestar atenção, ignorar interrupções dos colegas, imitar comportamentos socialmente competentes, Habilidades aguardar a vez para falar, falar e responder perguntas, oferecer, solicitar e sociais agradecer ajuda, buscar aprovação por desempenho realizado, elogiar e acadêmicas agradecer elogios, reconhecer a qualidade do desempenho dos outros, atender pedidos, cooperar e participar de discussões. (RAMÍREZ, [entre 1980 e 1999]; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009, p. 46-47).

Avaliação de resultados das oficinas No momento em que o trabalho foi submetido para o III Fórum Institucional dos Estágios, o PHS se encontra na fase inicial da sua implantação. No entanto, foram encontrados alguns resultados preliminares: - os professores aguardam resultados positivos da execução do programa; - boas expectativas por parte das crianças pela realização das oficinas, estão motivadas para participar; - percebe-se uma modificação positiva no comportamento das crianças, no momento em que as oficinas são realizadas, principalmente no que respeita ao cumprimento das regras acordadas como requisitos para a participação. Até o momento não foi possível contatar todos os pais dos participantes, tendo em vista que eles não vão buscar os filhos na instituição. Muitos moram longe do Grupo Escolar, o que inviabiliza realizar visitas domiciliares. Resultados promissores poderão ser apresentados no final das oficinas, previsto para o mês de dezembro. Como indicadores de avaliação do programa, foram elencados os seguintes: - Avaliação dos encontros: ao final de cada oficina serão realizadas avaliações do encontro e autoavaliações das crianças a fim de obter um feedback das atividades que foram realizadas. - Da eficácia do programa: será aplicada a Escala de Percepção do Autoconceito Infantil (PAI) destinada à avaliação do autoconceito das crianças e a escala Social Skills Rating System (SSRS-BR) versão para crianças com o objetivo de avaliar habilidades sociais. Este instrumento foi desenvolvido nos Estados Unidos e validado no Brasil por Bandeira

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et al(2008). Cabe ressaltar que para se obter uma melhor compreensão dos resultados atingidos, todos os instrumentos serão aplicados antes e depois da realização do Programa. CONSIDERAÇÕES FINAIS O planejamento das oficinas em habilidades socioafetivas foi construído com o foco no desenvolvimento de comportamentos saudáveis. Apesar de muito preparo e aprofundamento das estagiárias nos conteúdos condizentes às oficinas e de o programa se encontrar em processo, alguns aspectos da realidade educacional identificados vão além da teoria estudada. A partir da recorrente demanda da instituição para atuação clínica no Grupo Escolar, foram produzidos folderes esclarecendo o papel da psicologia na instituição, que é o de intervir junto a alunos, professores e pais, objetivando assessorar esses grupos quanto às questões relacionadas ao ensino e aprendizagem. Em uma reunião pedagógica, além da entrega de material informativo, foram realizadas discussões sobre os objetivos do estágio. A literatura apresenta a grande relevância dos pais como agentes no desenvolvimento de habilidades socioafetivas, este, porém, constitui um grande desafio. Por meio de convites entregues aos alunos participantes do grupo do programa, as estagiárias buscaram contatar com os pais dessas crianças; conseguiu-se, no entanto, contato com apenas 2 mães dos 40 alunos selecionados, confirmando a queixa dos professores quanto ao baixo comprometimento dos pais com a vida escolar dos filhos. O contexto escolar apresenta um funcionamento muito dinâmico, que o estagiário precisa aprender a compreender para intervir. Em muitas situações, tentou-se seguir o cronograma e não se obteve sucesso, apesar de toda uma comunicação prévia das atividades, pois a escola estava envolvida com outras atividades e impossibilitava a realização do trabalho proposto no estágio. Nessas ocasiões, precisou-se aprender a gerenciar as frustrações e compreender que mesmo se dedicando ao máximo, existem momentos em que o trabalho não depende unicamente da vontade dos estagiários. A psicologia apresenta uma grande aceitação nas instituições de ensino. Contudo, o psicólogo é visto como alguém que irá apresentar uma solução

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mágica

para

todos

os

problemas

de

indisciplina,

aprendizagem

e

comportamento. No entanto, o papel do psicólogo é mudar o foco do aluno “problema”, promovendo reflexões com todos envolvidos no processo de aprendizagem, alunos, professores, especialistas e pais. O estágio tem o objetivo propiciar ao acadêmico o contato com a prática profissional no campo de trabalho. Esse momento é formado pela articulação teoria/prática. Considerando as expectativas iniciais, as barreiras encontradas, as frustrações vivenciadas e os sucessos obtidos, esse processo tem sido de grande enriquecimento para a formação do profissional de Psicologia.

REFERÊNCIAS BANDEIRA, M. et al. Validação das escalas de habilidades sociais, comportamentos problemáticos e competência acadêmica (SSRS-BR) para o ensino fundamental. Psic.: Teor. e Pesq. Brasília, v.25, n.2, p. 271-282, 2009. DELVAN, J. da S. et al. Crianças que utilizam os serviços de saúde mental: caracterização da população em uma cidade do sul do brasil. Rev. Bras. Crescimento Desenvolv. Hum. São Paulo, v.20, n. 2, p. 228-237, 2010. DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das Habilidades Sociais na Infância: Teoria e prática. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2009. LEME, V. B. R. Habilidades sociais, problemas de comportamento de préescolares e sua relação com as habilidades sociais educativas parentais. 2008. 291 f. Dissertação(Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem)- Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Bauru, 2008. RAMÍREZ, M. A. V. Programas de desarrollo Social/afectivo para alumnos con problemas de conducta: Manual para psicólogos y educadores.Aguascalientes (México): Instituto de Educación de Aguascalientes, [entre 1980 e 1999]. SALVO, C. G. DE; MAZZAROTTO, I. H. K.; LÖHR, S.S. Promoção de habilidades sociais em pré-escolares. Rev. Bras. Cresc. Desenv. Hum. São Paulo, v.15, n.1, p.46-55, 2005.

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RELATO DA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO DESENVOLVIDO EM UMA EMPRESA DE MÓVEIS PLANEJADOS

Anderson Cristian Knerek1 Gustavo D’Amaral Granja Russo2

RESUMO

O presente artigo trata do relato de experiência de estágio vivenciada por um acadêmico do Curso de Design Industrial da Univali junto à empresa Projeta, Planejamento de Interiores Ltda., inserida no segmento moveleiro, cuja atividade é voltada para a realização de projetos, fabricação e montagem de móveis planejados. O texto aborda aspectos relacionados ao histórico da empresa, aspectos metodológicos que permearam a atividade do acadêmico, bem como os conhecimentos técnicos adquiridos e os aspectos positivos, limitantes e sugestões. Palavras-chave: Design. Design moveleiro. Mercado de imóveis.

Acadêmico do 7º período do Curso de Design Industrial – Univali
Anderson@stravia.com.br
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Professor do Curso de Design Industrial – Univali Mestrando em Design – UDESC russo@univali.br

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INTRODUÇÃO

O estágio é um processo de aprendizagem indispensável ao estudante que deseja se preparar para enfrentar os desafios de uma carreira, pois proporciona ao acadêmico a oportunidade de assimilar a teoria e a prática, aprender as peculiaridades da profissão e conhecer a realidade do dia a dia da profissão que escolheu. Jones reforça esse pensamento ao afirmar que “o estágio é uma boa maneira de experimentar e observar ao vivo os diferentes caminhos e funções disponíveis na carreira”. (JONES, 2005 p.198). O estágio foi desenvolvido pelo acadêmico na empresa Projeta, Planejamento de Interiores, LTDA., inserida no segmento moveleiro, cuja atividade é voltada para a realização de projetos, fabricação e montagem de móveis planejados. O mercado moveleiro vem crescendo a cada ano, segundo a Folha de S. Paulo (2012), a expansão do mercado imobiliário e a alta no consumo das classes de renda mais baixas da população tem impulsionado o crescimento da indústria brasileira de móveis. Com foco voltado ao mercado nacional, o setor faturou R$ 29,7 bilhões em 2010, 13,4% a mais que em 2009, segundo a Abimóvel (Associação Brasileira das Indústrias do Mobiliário), com dados do Iemi – Instituto de Estudos e Marketing Industrial, a previsão é que o setor moveleiro tenha crescimento de 10 a 15%, em comparação ao ano de 2010. A cidade de Balneário Camboriú, em Santa Catarina, se torna um dos principais mercados para esse segmento, em virtude do alto número de imóveis que estão sendo construídos na cidade. Essa informação encontra respaldo na reportagem da Revista Imóveis e Cia. (2012) que, com base em estudos da Ibope Inteligência Balneário Camboriú, aponta a cidade de Balneário Camboriú como a segunda cidade do Brasil que mais cresce verticalmente, ficando apenas atrás da cidade de Santos, no Estado de São Paulo. Segundo o Sindicato das Empresas de Compra, Venda e Locação de Imóveis de Balneário Camboriú – SICOVI, atualmente no município existem 1.898 prédios e a expectativa é que até 2014 serão entregues mais 250 edifícios, estes com 60% dos apartamentos já vendidos.

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Com base nos dados apresentados anteriormente, se percebe que o mercado moveleiro da cidade tem crescido e vem investindo cada vez mais no trabalho dos designers que tem por objetivo oferecer projetos que agregam design, conforto, sofisticação, elegância, ergonomia e inovação. A Empresa na qual foi realizado o estágio proporcionou ao acadêmico um crescimento na área de conhecimento do Design Moveleiro, tendo em vista ser uma empresa referência na cidade de Balneário Camboriú, em virtude do seu padrão de qualidade, acabamento e comprometimento com seus clientes. O estágio desenvolvido teve como objetivo maior desenvolver projetos e posteriormente a renderização de móveis planejados, cujo processo consiste em formatar o produto aplicando materiais e cores em um programa de computação em três dimensões. Para que se pudesse alcançar êxito na atividade proposta, foi necessário criar os projetos e apresentá-los aos clientes e renderizar projetos de móveis planejados em 3D, através dos softwares Promob Plus e Render Up. Tudo isso possibilitou ao estagiário aprender e adquirir novos conhecimentos junto à empresa e aos profissionais com os quais interagiu durante todo o processo. DESENVOLVIMENTO A seguir apresentaremos um breve relato sobre a empresa na qual o acadêmico realizou o estágio, os aspectos metodológicos que permearam a atividade do acadêmico, bem como os conhecimentos técnicos adquiridos e os aspectos positivos, limitantes e sugestões. Breve relato sobre a Empresa Inaugurada em 20 de março de 2011, a empresa Projeta, Planejamento de Interiores LTDA. está localizada na cidade de Porto Belo numa área de 10 mil metros quadrados, onde são realizados projetos moveleiros de alto padrão, unindo conceitos de luxo, criatividade, praticidade beleza e design. Atualmente a empresa conta com um quadro de 60 colaboradores, distribuídos em setores de marcenaria, montagem, financeiro, direção, vendas e no setor de projeto que conta com profissionais das áreas de Arquitetura e Design. Com o crescimento da empresa surgiu a necessidade de investir em uma loja

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showroom localizada no município de Balneário Camboriú, na 3ª Avenida. Inaugurada em janeiro de 2012, a loja conta com uma equipe de 12 pessoas, dentre elas vendedores, projetistas, gerente e pessoal de manutenção e limpeza. A figura abaixo mostra a estrutura física da loja com detalhes do seu showroom, localizada em Balneário Camboriú.

Figura 1 – Ambiente showroom

Fonte: Arquivo pessoal

Aspectos metodológicos das atividades desenvolvidas pelo estagiário As atividades desenvolvidas pelo estagiário compreenderam a criação de projetos de móveis planejados em três dimensões – 3D, utilizando os programas de computação denominados Promob Plus para a execução dos projetos e Render Up para execução da renderização dos projetos. Finalizado o projeto, é encaminhado ao vendedor que faz sua apresentação ao cliente juntamente com o estagiário. A figura abaixo ilustra o projeto com aplicação do software Promob Plus.

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Figura 2 – Projetando no Promob Plus

Fonte: Arquivo pessoal

A metodologia aplicada na empresa junto ao cliente tem como diretriz atendê-lo quando ele entra na loja, ou durante a captação externa do vendedor; no momento seguinte se faz a apresentação dos produtos mostrando detalhes de acabamentos e ferragens. O passo seguinte é marcar uma visita na residência do cliente para uma medição do ambiente; feito isto o vendedor passa as medidas para o projetista que começa a realizar o projeto em 3D. Finalizado o projeto começa a parte de renderização, quando são aplicados os acabamentos (texturas, superfícies) e cores. A etapa seguinte é de apresentação do projeto para o cliente; concretizada a venda, o projeto é encaminhado para fábrica que dará início ao processo de produção dos móveis. Finalizada a produção, segue-se a etapa de montagem na residência do cliente. O projeto é concebido e apresentado para o cliente através do software Promob Plus que permite ao projetista ajustá-lo de acordo com o modo de produção. Um arquivo do projeto é enviado para a fábrica que utiliza o mesmo arquivo na máquina de corte, que faz a leitura e corta automaticamente todas as chapas de acordo com o projeto. Algumas tecnologias envolvidas no projeto fazem referência aos gaveteiros, que possuem abertura automática e

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fechamento com amortecedor, assim como basculantes superiores de cozinhas que podem ser abertos através de um sistema automático de controle remoto. CONHECIMENTOS TÉCNICOS ADQUIRIDOS E ASPECTOS POSITIVOS, LIMITANTES E SUGESTÕES A visualização do processo de fabricação dos móveis permitiu apreender sobre processos de corte e acabamentos, possibilitando uma melhor compreensão dos ângulos de encaixe, colocação de fitas nas bordas e técnicas utilizadas para proporcionar melhores acabamentos na montagem dos produtos. Na fase de idealização do projeto foi onde o estagiário aplicou e aprimorou seus conhecimentos com o uso de ferramentas de projeto e softwares específicos que serviram para idealizar mais adequadamente os projetos, realizá-los com maior rapidez, gerando renders que permitem uma visualização mais próxima da realidade. Ter realizado o estágio na empresa Projeta Planejamento de Interiores LTDA. foi de grande valor, pois foi possível aprofundar os conhecimentos sobre a área moveleira, entender melhor como funciona o trabalho em uma loja de ambientes planejados, desde o atendimento inicial até a etapa da montagem final na residência do cliente. Os pontos positivos foram a aprendizagem, a idealização de projetos no programa Promob Plus, a parte de render que tem grande valor estético e simbólico durante a apresentação de um projeto e, sem dúvida, o ganho maior de atuar não somente no ramo moveleiro, mas também em outros segmentos deste mercado. No início do estágio a única limitação foi entender a política da empresa e a questão da biblioteca de arquivos que poderiam ser utilizados na idealização de projetos através do programa Promob Plus, limitações essas que em menos de uma semana de estágio já haviam se dissipado. A sugestão que eu deixo é que a empresa venha a dar continuidade no excelente trabalho que vem desenvolvendo no segmento de móveis planejados, pensando sempre no cliente, e na melhoria contínua de seus serviços.

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CONCLUSÃO O período em que o acadêmico estagiou na empresa contribuiu em muito para seu futuro como designer, pois foi possível compreender melhor o mercado moveleiro e o funcionamento de uma loja de ambientes planejados, assim como os processos produtivos. Após vivenciar esta experiência, o acadêmico tem plena convicção de que irá atuar nessa área, pois, além de estar em constante crescimento oferece oportunidades inclusive com relação a aspectos financeiros. O acadêmico concluiu seu estágio com a certeza de que aprendeu muito na empresa e com as pessoas que com ele trabalharam, que, em alguns casos estão no segmento de móveis há mais de vinte anos. Em contrapartida, também contribuiu para empresa no desenvolvimento de seus projetos aplicando todos os conhecimentos adquiridos até então no curso de Design Industrial da Univali.

REFERÊNCIAS

JONES, Sue Jenkyn. Fashion Design. São Paulo: Cosac Naify, 2005 MERCADO IMOBILIARIO. Disponível em: <http://www.abimovel/boletins2010/jbdd/tetxt4.htm>. Acesso em: 10 set. 2012. ESTUDOS DE MERCADO. Disponível em: <http://www.iemi.com.br/salto/htm>. Acesso em: 10 set. 2012. CRESCIMENTO IMOBILIÁRIO EM SANTA CATARINA. Disponível em: <http://www.imoveiseciaonline.com/ /immo/tetxt6.htm>. Acesso em: 10 set. 2012.

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TRABALHANDO AS PROPRIEDADES DO SOM COM ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Cícera Maria de Sousa Andrade1 Mariane Coradini1 Eduardo Hector Ferraro2 Maria Luiza Feres do Amaral3

RESUMO Este artigo é parte integrante da disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica do quinto período do curso de Licenciatura em Música. O trabalho foi realizado por duas acadêmicas na escola Pingo de Gente em Itajaí e teve como objetivo central trabalhar os elementos da música utilizando atividades de musicalização para desenvolver a percepção auditiva, coordenação motora com alunos da Educação Infantil envolvendo propriedades do som. Em uma perspectiva da educação musical buscou-se levantar a importância da musicalização e da apreciação musical para a Educação Infantil. Foram realizadas uma visita técnica para reconhecimento do Campo de estágio, uma aula diagnóstica a fim de viabilizar o planejamento e 7 intervenções. Esta experiência apontou como resultados obtidos o conhecimento de novos repertórios, o desenvolvimento da percepção auditiva, o aprendizado de conceitos musicais através das propriedades do som, bem como o desenvolvimento integral dos alunos. Palavras-chave: Propriedades do som. Musicalização. Educação infantil.

Acadêmicas do 5° período do Curso de Licenciatura em Música – Univali Mony-cris@hotmail.com marianesolmaior@hotmail.com 2 Professor do Curso de Licenciatura em Música – Univali Orientador da Disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica duferraro@yahoo.com.br 3 Professora do Curso de Licenciatura em Música – Univali Orientadora da disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica Mestre em Antropologia Social – UFSC liza.amaral@univali.br

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INTRODUÇÃO Musicalização é um termo bem amplo, se refere à ação que procura, especificamente na Educação Infantil, o desenvolvimento da percepção auditiva, da coordenação motora, da socialização, trabalhando o lado socioafetivo, compreendendo a música através dos seus elementos e fazendo com que as crianças se apropriem de conhecimentos musicais. Neste artigo abordamos a forma de inserir as propriedades do som na Educação Infantil, utilizando como ferramenta um repertório musical instigante que contemple as propriedades do som, levando a criança à compreensão dos elementos básicos da música, assim como a vivenciar e entender o quanto ela pode estar presente em nossa vida. Em uma aula de música é importante que haja apreciação e execução. A execução, como a própria palavra já diz, é o fazer musical, compreendido na manipulação de instrumentos, atrelado à experiência e como parte do aprendizado através de jogos e brincadeiras musicais. Essas ferramentas pedagógicas possibilitam também a integração, considerando que no ambiente escolar nos deparamos com vários tipos de alunos que aprendem de maneiras diferentes, e as atividades buscam o desenvolvimento conjunto e o progresso musical coletivo. Mediante diferentes dinâmicas a criança começa a vivenciar ritmos, gestos e jogos motrizes por meio de música e danças. Na música é preciso contemplar as diferentes vertentes, tanto na produção como na expressão, disponíveis no cantar, dançar, tocar instrumento, emitir sons e fazer ruídos. A voz, por exemplo, é o primeiro recurso possível de utilização como instrumento musical, desse modo, a canção constitui a maneira mais acessível e espontânea de fazer música. MUSICALIZAÇÃO COM ÊNFASE NAS PROPRIEDADES DO SOM A musicalização na escola é importante para o desenvolvimento dos alunos, trazendo o conhecimento de conceitos musicais, trabalhando a concentração, percepção auditiva, percepção rítmica, coordenação motora, criação, improvisação,

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socialização, conhecimento de diferentes culturas, diferentes ritmos, obras de diferentes épocas, instigando o aluno a vivenciar o gosto pela música e movimentação corporal. Com o objetivo de trazer conhecimentos musicais para a Educação Infantil, resolvemos trabalhar as propriedades do som, tais como a altura com ênfase nos sons graves, médios e agudos; timbre com referência às características dos sons produzidos pelos diferentes instrumentos; duração do som representado por sons longos e curtos. Como seu universo está ligado a brincadeiras, é interessante desenvolver atividades que as motivem a participar, como brincadeiras que utilizem a movimentação, expressão, trabalhando sempre que possível de uma forma descontraída.
Ao observarmos a construção dos conceitos musicais na criança, perceberemos que estas vivências acontecem através do corpo, dos sentidos, produzindo gestos, sendo estas uma das formas de expressar o que é percebido do universo sonoro. (RODRIGUES, 2009, p.41).

Na fase infantil é muito importante fazer uso de atividades de musicalização que explorem o universo sonoro, por exemplo, levando a criança a ouvir com atenção, analisando, comparando os sons e buscando identificar as diferentes fontes sonoras. Esses tipos de atividade de exploração sonora partem da identificação dos sons familiares, tanto da casa como da escola, e comparando a outros lugares como o jardim, a praia e diferentes locais, podendo estimular os alunos a desenvolverem melhor essa habilidade musical, respeitando o nível de conhecimento de cada aluno. A atividade que envolve apreciação musical trabalha a percepção auditiva, fazendo com que os alunos identifiquem elementos musicais, instrumentos que estão sendo tocados; é uma forma concreta de desenvolver a escuta musical, podendo trabalhar a troca de conhecimento musical entre eles. Neste sentido Duarte diz que a “apreciação musical na prática pedagógica dos professores possibilita uma maior interação do grupo, em que a diversidade das experiências trazidas pelos alunos será o ponto de partida para estabelecer uma postura crítica e reflexiva”. (DUARTE, 2009, p.119). Desta forma, uma das possibilidades para trabalhar a apreciação é solicitar a

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identificação dos sons que estão ao nosso redor, para que depois eles possam descrever desenhar ou imitar o que ouviram (Paisagem Sonora, SCHAFER, 1991), através do som da sala de aula, ou de um passeio pela escola, buscando outros sons. Através de atividades como essas o professor pode observar habilidades e preferências das crianças, principalmente quanto à capacidade de memória auditiva, observação, discriminação dos sons, podendo assim trabalhar com ênfase o que precisa ser melhorado. A música, por ser uma experiência universal, impulsiona as pessoas a transmitir emoções, sentimentos e valores, é uma forma de comunicação que leva o ser humano a uma explosão de energia vivida a cada instante, podendo transmitir tranquilidade, cura, emoção, tendo significados diferentes para cada pessoa. METODOLOGIA Este artigo é parte integrante da disciplina do Estágio Supervisionado: Pesquisa Pedagógica do Curso de Licenciatura em Música da Univali do 5º período. Para atingir os objetivos as etapas foram as seguintes: uma visita técnica para conhecer o ambiente escolar; uma aula diagnóstica para verificar o nível de conhecimento musical dos alunos e se era possível trabalharmos as propriedades do som na Educação Infantil nas oito intervenções. As intervenções foram realizadas na Escola Pingo de Gente, compreendendo oito alunos com faixa etária entre cinco e seis anos. Foram utilizados em nossas intervenções materiais como flauta, triângulo, pandeiro, meia lua, ovinho, ganzá, violão, teclado, folhas de atividades com figuras de instrumentos e de animais, lápis de cor, áudios, jogos musicais, movimentos corporais, voz, cd. Baseamo-nos na pesquisa qualitativa, na qual os dados foram obtidos por meio de observações, fotografias e relatórios, podendo-se acompanhar de perto o desenvolvimento dos alunos a partir das atividades aplicadas. A abordagem qualitativa, segundo Silva e Menezes (2001, p.20), compreende “a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados, que são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas

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estatísticas”. RELATOS DE EXPERIÊNCIAS: a prática vivenciada Trabalhamos propriedades do som, como: timbre, duração e altura. Utilizamos repertórios relacionados com os elementos do som a serem trabalhados, repertórios esses de Kitty Driemeyer, da Xuxa, e do CD Palavra Cantada, sendo as músicas: “Conversa de bicho”, “Curto e Longo”, “Cada bicho tem”, “Peito, Estala, Bate”, “Yapo” e “Ora bolas”. A primeira aula procedeu consistiu na aula diagnóstica, cuja tarefa seria trabalhar som natural e som cultural. A experiência foi realizada no pátio da escola, onde os alunos observaram os sons que os rodeavam. Entre as respostas estavam: sons de carros, máquinas, pessoas falando, choro de criança, pássaros cantando, martelo, pessoas caminhando, entre outros sons. Na sala de aula explicamos a eles quais eram os sons naturais (da natureza) e quais eram os sons culturais (sons produzidos pela ação do homem, como carro, máquinas, etc.). Trabalhamos com folhas de figuras de animais com o objetivo de conceituar altura e timbre. Aplicamos a dinâmica da pata cega, vendando os olhos de um dos alunos e pedindo para outro aluno falar algo, e o que estava com os olhos vendados descobrir de quem era aquela voz. Não houve dificuldade nessa atividade. Em nossas intervenções trabalhamos de formas variadas. Em uma das aulas levaram-se para a sala as flautas soprano e contralto para demonstração de som grave e agudo, como também a apreciação da música “Conversa de bicho”, de Kitty Driemeyer, para trabalharmos o som grave e agudo com o som dos animais que tinham na música. É muito importante o professor utilizar a apreciação fazendo com que o aluno possa se sentir envolvido pelas atividades podendo haver também uma assimilação de elementos musicais a partir da apreciação.
A apreciação faz parte de modalidades centrais indicadoras de compreensão musical que possibilita uma assimilação mais completa do fenômeno musical, favorecendo o desenvolvimento qualitativo e não quantitativo do aprendizado pelo indivíduo. (FRANÇA, 1997 apud MOREIRA, 2010, p.3).

Foi demonstrada aos alunos a escala de palmas (palmas concha, estrela,

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estalada, costas e pingo) para que eles pudessem perceber os sons mais graves e mais agudos, e que através dessa escala nós poderíamos fazer o som da chuva. Outra peça que trabalhamos som grave e agudo foi “Peito, Estala, Bate” da Xuxa, utilizando palma no colo, estalo de dedo e palma estalada. Todos os instrumentos diferentes que levávamos para a sala de aula os alunos queriam tocar. Essa propriedade do som chamada Altura foi muito interessante de ser trabalhada. Os alunos não tiveram dificuldade, e nos surpreendemos com a facilidade que tinham em diferenciar som grave e agudo. Pudemos perceber que a criança aprende muito mais quando se fala, se aplica e faz acontecer, porque a criança aprende brincando. Isso pudemos observar no desenvolver de nossas atividades. Com a propriedade do som chamada Duração, trabalhamos a música “Curto e Longo”, de Kitty Driemeyer, fazendo a apreciação do áudio, explicando os conceitos de longo e curto, dando exemplos de animais e de todos os sons que estavam ao nosso redor. Foi feita a dinâmica do “vivo morto”, que consistia em os alunos ficarem agachados quando o som era longo e em pé quando era curto, utilizando o áudio da música “Curto e longo”. Para vermos o desempenho dos alunos trabalhamos com a peça “Peito, Estala, Bate”, não só altura, como também a coordenação motora. Unimos o movimento com a rítmica e os alunos mostraram um pouco de dificuldade na coordenação. Para descontrair, trabalhamos a música “Yapo” e “Ora bolas”, do Palavra Cantada. Como música não se aprende só ouvindo, levamos para a sala de aula uma dinâmica diferente, na qual os alunos pudessem explorar os sons de alguns instrumentos como: triângulo, ganzá, ovinho, reco-reco, flauta, pandeiro e pandeiro meia lua. A atividade proposta era um jogo chamado boliche musical (PETTENÁ, 2011), feito de garrafas pet pintadas com cores variadas. As garrafas foram distribuídas no chão em formato de triângulo e possuíam desenhos de instrumentos musicais que fazem parte do jogo. Os instrumentos citados acima foram postos sobre a mesa. As crianças formaram uma fila e as professoras demarcaram o espaço para o jogo. Uma criança de cada vez jogava a bola e tentava derrubar os pinos. Em seguida verificaria qual pino derrubou e qual instrumento o pino representava. O aluno deveria identificar o instrumento e depois buscá-lo para

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produzir o som. Com esse jogo trabalhamos a socialização, a exploração da sonoridade dos instrumentos e a percepção visual. Para concluir o estágio propusemos uma apresentação do que foi trabalhado. Começamos a ensaiar as músicas que seriam apresentadas (“Peito, Estala, Bate” e “Curto e longo”). Para os ensaios não se tornarem muito repetitivos uma das dinâmicas foi a música “Cada bicho tem”, de Kitty Driemeyer, que os alunos gostaram muito porque falava no final da música “ô pequeninha sai daí do meu chulé”. Nas últimas aulas começamos a ensaiar com os alunos levando teclado e violão. Incluímos em nosso repertório de apresentação a música “Cada bicho tem". Finalmente chegou o dia da apresentação, chegamos mais cedo para montagem dos instrumentos na sala onde iríamos apresentar.
A música como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de despertar neles o senso de criação e recreação. (FARIA, 2001 apud ONGARO; SILVA; RICCI, 2006, p. 24).

A diretora liberou as outras turmas para prestigiarem a apresentação da Turma do Carinho e da Turma do Beijo. A apresentação começou com os agradecimentos, explicamos para as pessoas presentes o conteúdo que foi desenvolvido com a Turma do Carinho. Apresentamos a peça corporal “Peito, Estala, Bate”, em seguida cantamos a música “Curto e longo” e logo após, apresentamos a música “Cada bicho tem”. Esse foi o fechamento do nosso trabalho na escola Pingo de Gente. RESULTADOS Nossas intervenções propuseram aulas diferenciadas, oportunizaram aos alunos o contato com novas músicas, desenvolvimento da percepção auditiva, o aprendizado de conceitos diferentes, tendo um papel importante no desenvolvimento da escuta musical. Os alunos conseguiam guardar muito bem os conteúdos trabalhados, pois a cada intervenção sempre perguntávamos o que havíamos trabalhado anteriormente, e para nossa surpresa eles conseguiam lembrar muito

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bem das atividades e conteúdos desenvolvidos com eles. O nosso planejamento sofreu algumas modificações, pelo fato de ser repetitivo e as crianças se cansavam muito rápido, então algumas atividades foram improvisadas na hora. Pode-se perceber que as atividades aplicadas durante as aulas tiveram uma boa aceitação de forma a auxiliar na educação musical dos alunos. Percebemos que o tempo utilizado para a coordenação motora poderia ter sido maior, apesar de que as propriedades do som eram a nossa prioridade. CONSIDERAÇÕES Vivenciar a música no ambiente escolar trouxe um aprendizado muito grande a nossa formação como futuros docentes, podendo o professor analisar materiais didáticos, conteúdos, linguagem apropriada que possa ser utilizada na sala de aula. Os professores têm que saber valorizar sua profissão, inovar, dando o melhor de si, procurando formas para desenvolver um bom trabalho, revendo suas aulas e buscando as características de um profissional com competência e responsabilidade. Levando em conta para a nossa formação docente, essas intervenções nos deram uma visão abrangente sobre os conteúdos e atividades a serem trabalhados na Educação Infantil e, em se tratando de crianças, podemos nos surpreender com bons resultados. A criança se cansa muito rápido de uma atividade realizada várias vezes, por isso o professor tem que levar diferentes tipos de exercícios para a sala de aula e sempre ter um plano auxiliar para quando uma das atividades não der certo.

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REFERÊNCIAS

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TRADE JÚNIOR E A INTERNACIONALIZAÇÃO: UMA PROPOSTA DE PARCERIA COM A UADE, ARGENTINA Débora Alberti Pagnussatti1 Patrícia Duarte Peixoto Morella2

RESUMO
Em um mercado competitivo e de constantes mudanças é essencial que as empresas busquem novas estratégias para o crescimento e desenvolvimento. Isso ocorre também com as Instituições de ensino superior, principalmente no que diz respeito à qualidade do ensino oferecido. Em encontro à tendência mundial, as instituições de ensino superior estão constantemente em busca da internacionalização, mediante parcerias com instituições estrangeiras, no intuito de troca de experiências, cultura e disseminação do conhecimento. Assim, o presente artigo aborda a internacionalização de instituições do ensino superior, especificamente da Trade Júnior/Univali, em parceria com a instituição de ensino estrangeira, UADE. O objetivo principal do trabalho é apresentar a possibilidade da internacionalização da Trade Júnior Assessoria e Consultoria em Comércio Exterior, por meio de proposta de ampliação da parceria formada entre a Univali e a UADE, da Argentina. Esta parceria se dará através de uma extensão da Trade Júnior na UADE, com o apoio dos professores e colaboradores, no que se refere à prestação de serviços. Considera-se, como resultado, que o processo de internacionalização da Trade Júnior é importante para as Universidades, acadêmicos, professores e todos que estão envolvidos no processo, para usufruírem dos benefícios que esta parceria poderá render, já tendo acordo de cooperação aprovado entre as Instituições citadas. Palavras-chave: Internacionalização. Ensino Superior. Trade Júnior.

Bacharel em Comércio Exterior – Univali 2011/II Pós-Graduanda em Gestão Aduaneira. deborapagnussatti@univali.br 2 Professora do Curso de Comércio Exterior - Univali Mestre em Engenharia de Produção, ênfase em Logística e Transportes - UFSC Coordenadora da Pós-Graduação (Especialização) em Gestão Aduaneira patriciapeixoto@univali.br
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INTRODUÇÃO O fenômeno da globalização representa o novo contexto mundial, surgido principalmente a partir da intensificação das operações de natureza econômicocomercial no período do pós-guerra. A competitividade entre as empresas é a nova realidade global e é fundamental que elas percebam essa dimensão e estejam abertas às relações internacionais. O processo de internacionalização é uma forma de inserção no mercado externo que possibilita ampliar a relação com os demais Estados. A instalação de estruturas no exterior pode ser uma estratégia adotada por empresas para a ampliação de mercados, o que torna a empresa mais competitiva perante outras organizações. Esse tipo de internacionalização requer conhecimentos específicos do país, como cultura, tecnologia, relações e comportamento, entre outros aspectos internacionais que devem ser analisados. O papel da Universidade e de outras instituições é motivar a formação de um profissional globalizado, eliminar as barreiras institucionais existentes e, através de intercâmbios, promover a integração entre os povos. Os ganhos por essas trocas compreendem o aprendizado de outras culturas, línguas, hábitos, experiências de vidas, que enriquecem também a imagem do país. Dentre tantas empresas atuantes no comércio internacional, a Trade Júnior Assessoria e Consultoria em Comércio Exterior, empresa júnior do Curso de Comércio Exterior da Universidade do Vale do Itajaí (Univali), carrega como bagagem anos de experiência com o mercado externo, buscando por meio da prestação de serviço o principal caminho para o desenvolvimento da empresa. Assim, este trabalho tem como intuito apresentar a possibilidade da implantação da empresa na Argentina, em parceria com a UADE, a partir de estruturação de uma proposta de parceria, por meio de uma pesquisa qualitativa, organizada e estruturada para atingir os objetivos propostos.

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A EDUCAÇÃO SUPERIOR E A INTERNACIONALIZAÇÃO A tendência do ensino superior está cada vez mais voltada às necessidades de aprimoramento e desenvolvimento da educação para o mundo. A universidade é reconhecida, desde seu princípio, como instituição orientada pela produção e difusão do conhecimento metódico, uma educação com espírito metódico que segue o padrão estabelecido (CHAUÍ, 2001). Com a evolução do conhecimento metódico para o conhecimento universal, nota-se que as instituições de ensino superior também buscam a internacionalização da educação. Segundo Rossato (1998), as universidades só se nacionalizaram quando foram subordinadas ao controle do Estado-Nação, ou seja, quando se submeteram às nações de estudantes, à Igreja e, recentemente, ao mercado, quando passaram a assumir feição predominantemente transnacional. Conforme Lima e Contel (2009), “a internacionalização do ensino superior é pensada e organizada pelos atores sociais implicados – estudantes, professores, pesquisadores, universidades, governos, ministérios e agências governamentais.” Por haver vários atores sociais envolvidos nesta questão, há muitas expressões que traduzem esta ideia, como: peregrinatio acadêmica, educação internacional, cooperação internacional, intercâmbio internacional, educação transnacional, educação através das fronteiras, educação sem fronteiras, entre outras. O ensino superior representa a educação para o futuro, o momento de obtenção de técnicas aprofundadas em determinados campos para o seguimento de uma futura profissão de jovens e adultos. Por esses e outros motivos o ensino superior é importante tanto no âmbito nacional quanto internacional. Com relação à importância do mercado educacional em âmbito mundial, de acordo com os resultados dos estudos realizados pela assessoria financeira do banco de negócios norte-americano Meryll Lynch, “o número de jovens que realizará os estudos superiores no mundo se elevará dos 84 milhões (oficialmente declarado em 2001) para cerca de 160 milhões, em 2025.” (apud COGGIOLA, 2001). Para Dias (2002), o ensino superior representa o terceiro produto de exportação do país. Diante de tais estatísticas e resultados, pode-se entender que este setor educacional só tende a crescer e a se desenvolver internacionalmente, o que já se

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nota nos dias de hoje, diante de acordos entre universidades estrangeiras, como para o intercâmbio de estudantes e professores. A INTERNACIONALIZAÇÃO DA UNIVALI Em maio de 1992, deu-se origem ao processo de internacionalização da Univali, com a criação da Assessoria de Assuntos Internacionais (AAI). Essa ideia surgiu pela vontade da Reitoria da Universidade em reconhecer que a comunidade acadêmica necessita deste envolvimento com o mercado global. Pretendia-se com este reconhecimento formar um profissional globalizado, respeitando e ajustando as diretrizes com o perfil da Instituição. Com a constante assinatura de convênios ao longo dos anos e o reconhecimento no exterior, a Univali conta hoje com mais de 100 (cem) convênios com universidades da Europa, dos Estados Unidos, da América do Sul, da África e da Ásia. Conforme dados do CoAI (2011) com relação aos convênios firmados entre Univali e demais Instituições estrangeiras, 51% dos convênios foram assinados entre os anos de 1993 e 2003, sendo 49% assinados entre 2004 e 2010 (Anexo da Resolução N.º 042/CONSUN/2011). Na atual gestão 2010-2014, há um novo plano de ação para a internacionalização da Universidade, nas modalidades discente, docente e curricular. Na modalidade discente compreende-se o intercâmbio de alunos da Univali, ou seja, o envio de alunos para uma universidade estrangeira, e/ou recebimento de alunos de universidades estrangeiras pela Univali, tanto nos curso de graduação quanto de pós-graduação. Conforme Anexo da Resolução nº 042/CONSUN/2011, na busca pela internacionalização do corpo discente e docente são adotadas algumas estratégias. A Estratégia E1, que objetiva consolidar a mobilidade discente de graduação e pósgraduação, tem como objetivo ampliar o número de alunos internacionais na Univali e ampliar o número de alunos da Univali com experiência internacional. Assim, para o alcance desta estratégia são sintetizadas algumas ações a serem desenvolvidas. A estratégia E2 visa implementar o programa de Mobilidade Docente de graduação e pós-graduação, tendo como objetivos regulamentar internamente os critérios e procedimentos relativos à recepção e envio de professores e ampliar o número de professores com experiência internacional. As estratégias E1 e E2,
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citadas, como a mobilidade do corpo discente e a mobilidade do corpo docente, já estão em desenvolvimento pela Univali. Já a estratégia E3 busca implementar o processo de internacionalização dos currículos de graduação e pós-graduação, tendo como objetivo incorporar componentes e abordagens internacionais aos currículos dos cursos e prover os cursos de graduação e pós-graduação da possibilidade da dupla diplomação de seus alunos. A estratégia E3 está sendo implementada na Instituição há pouco tempo, por necessitar de uma atenção e estudo maior para uma melhor incorporação. Não obstante, as Instituições de ensino, assim como faz a Univali, segundo Anexo da Resolução N.º 042/CONSUN/2011, devem considerar que “a internacionalização deva ser desenvolvida através de uma política verdadeiramente institucional que propicie a integração das dimensões intercultural/institucional às atividades e processos de ensino, pesquisa e extensão da universidade.”. O processo de internacionalização deve estar de acordo como os objetivos, costumes, missão, visão, valores, recursos institucionais e com a história da Universidade. A Trade Júnior está inserida no contexto da internacionalização da Univali, pois é a empresa júnior do Curso de Comércio Exterior da Instituição, a qual visa contribuir para que o processo de internacionalização possa continuar obtendo resultados e sendo referência para outras IES. A TRADE JÚNIOR NO INTERNACIONALIZAÇÃO UNIVALI CONTEXTO DO PROCESSO DE

A Trade Júnior, por ser a empresa júnior do Curso de Comércio Exterior, realiza a importante ação de buscar estratégias adequadas para a internacionalização do curso e da empresa, estabelecendo contato, assim como parceiros internacionais, para negociar a troca de serviços e conhecimentos com universidades estrangeiras. As viagens técnico-culturais internacionais são uma importante forma de conhecer países, sua cultura, valores e princípios, uma oportunidade também de verificar se esses fatores condizem com os interesses da Instituição. O curso de Comércio Exterior adota essa iniciativa e realiza viagens técnicas praticamente duas vezes ao ano, levando seus acadêmicos para uma experiência única, que permite
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conhecer e visitar embaixadas, universidades, pontos turísticos, enfim, uma atividade que acrescenta conhecimento cultural, linguístico e técnico. AS INICIATIVAS DE PARCERIA: UNIVALI e UADE A Trade Júnior e a UADE vem mantendo contato e chegou-se à possibilidade de ter a UADE como parceira no que se refere ao desenvolvimento da pesquisa de mercado internacional para importação e exportação. Tal serviço já é oferecido pela Trade Júnior e pode ser ofertado pela UADE, por meio da criação de uma Trade Júnior Argentina, como extensão da estrutura já existente na Univali. A UADE e a Univali já possuem um convênio firmado. Assim sendo, de forma resumida fazem parte da proposta, que será encaminhada para análise e aprovação da UADE, os componentes descritos, conforme Quadro 1, que segue.
Quadro 1: Proposta Resumo: Parceria UNIVALI e UADE
PROPOSTA/RESUMO DE PARCERIA UNIVALI E UADE Componentes da Proposta Descrição Estabelecer parceria entre as Universidades, no que se refere à prestação de serviços de pesquisa de mercado internacional, por meio da implantação de estrutura da Trade Júnior, uma extensão da empresa, na sede da UADE, com vínculo ao Curso de Comércio Internacional desta Instituição. Tal proposta, de acordo com a demanda de serviços, poderá envolver outros serviços, de acordo com o Portfólio da Trade Júnior, ou seja, outros serviços vinculados à área do comércio exterior. Tal proposta se justifica, por já haver convênio firmado entre as Instituições e pela manifestação de interesse de ambas. Aliado à isso, destaca-se a importância de promover conhecimento prático aos acadêmicos das Instituições em questão, bem como por permitir o intercâmbio de docentes, discentes e, em especial, troca de conhecimentos. Para atendimento dos objetivos desta proposta, entende-se que é necessária uma estrutura física mínima, na UADE, sendo: ▪ uma sala para instalação da Trade Júnior Argentina; ▪ acesso à internet; ▪ acesso a telefone e fax; ▪ computador com configuração mínima necessária; ▪ possibilidade de uso de videoconferência; ▪ material de escritório, entre outras ferramentas que possam ser necessárias no decorrer do projeto. No que se refere à estrutura humana, será fundamental que a UADE indique professor para ser responsável pela empresa júnior, na Argentina, sendo este o interlocutor com a Trade Júnior Brasil. A UNIVALI irá disponibilizar toda a orientação, por parte da Trade Júnior e terá, a UADE, a responsabilidade por selecionar acadêmicos para formar o quadro de estagiários da empresa, os quais irão participar dos projetos. A pesquisa de mercado internacional consiste no estudo de possíveis exportadores ou importadores, incluindo contato e negociação. Inclui a elaboração da planilha de custos estimados do valor da operação e estudo da legislação. Esta pesquisa é realizada através da internet (sites Business to Business), e-mail e telefone. Não há garantia da concretização da compra/venda da mercadoria. O serviço se encerra com a entrega do relatório final de atividades da pesquisa de mercado ao cliente. A solicitação de amostras poderá ser feita somente mediante autorização do cliente por e-mail e os custos que envolvem esta operação serão de responsabilidade do cliente que deve possuir cadastro com empresas de courier internacional. Entre as Universidades, haverá elaboração de relatórios (follow up) semanais, para acompanhamento do processo. A pesquisa de mercado segue um padrão de desenvolvimento e este será estudado e, se for o caso, adaptado para a realidade de cada Estado. Entende-se que a comunicação será ponto fundamental para o sucesso da parceria. Assim,

OBJETIVO

JUSTIFICATIVA

ESTRUTURA: HUMANA E FÍSICA

SERVIÇOS

COMUNICAÇÃO

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conforme já abordado no item "Estrutura: Humana e Física", meios de comunicação serão necessários e relatórios de atividades serão implantados para organizar a execução das tarefas e permitir o alcance dos resultados esperados. À princípio, as Universidades manterão seus custos fixos e estabelecerão honorários a serem repassados aos clientes. Os custos obedecerão a política interna de cada uma das Instituições e poderão ser discutidos possíveis intercâmbios de professores e alunos, bem como a possibilidade de auxílio nestes custos, porém isto será analisado caso a caso, sem assumir compromissos maiores neste momento, seguindo as prerrogativas do convênio já firmado.

CUSTOS

Fonte: Elaborado pela acadêmica (2011).

Esta proposta se refere a um resumo do que pode ser adotado na parceria da Trade Júnior/Univali com a UADE e pode servir como um aditivo do Convênio já firmado entre as Instituições para o intercâmbio de docentes e discentes. O resumo da proposta, em português e em espanhol, também será encaminhado para a Coordenadora do Curso de Comércio Internacional da UADE, campus Buenos Aires, Argentina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Crescimento e expansão podem ser entendidos por uma empresa como a busca por novos mercados, muitas vezes para a sua sobrevivência em um mercado um tanto competitivo, mas por outras, como uma estratégia de reconhecimento de sua marca. Seguindo esta perspectiva, realizou-se este trabalho na empresa Trade Júnior, a fim de elaborar uma proposta para estruturação de uma extensão da Trade Júnior na Argentina, em parceira com a Instituição de ensino superior de Buenos Aires, a UADE, o que é viável devido à boa relação que ambas as instituições possuem e por já haver um Convênio firmado entre as Universidades para o intercâmbio docente e discente. A Trade Júnior já possui prestígio no mercado interno, por ser a primeira empresa júnior de comércio exterior inaugurada no Brasil, no ano de 1994. Há mais de 15 anos no mercado, possui vasta experiência no ramo do comércio exterior, o que contribui para que esta iniciativa dê certo e a marca Trade Júnior seja reconhecida internacionalmente. A parceria entre as instituições é benéfica para ambas, pois trará ganhos de extrema importância para o ensino que oferecem aos seus acadêmicos, como também uma poderá usufruir da estrutura da outra, no que se refere ao intercâmbio

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de acadêmicos, professores e de serviços, como exposto na proposta para a UADE, elaborada nesta pesquisa. Espera-se que este artigo proporcione as informações necessárias para o entendimento das reais intenções da Trade Júnior com a UADE e que sirva como fonte de pesquisa para instituições de ensino interessadas no processo de internacionalização, bem como para outros pesquisadores interessados no tema.

REFERÊNCIAS BRASIL. Resolução nº 042/CONSUN/2011. Aprova o Plano de Desenvolvimento do Processo de Internacionalização – PDPI da Univali. Itajaí: UNIVALI, 2011. CHAUÍ, Marilena. Escritos sobre universidade. São Paulo: UNESP, 2001. COGGIOLA, Osvaldo. Universidade e ciência na crise global. São Paulo: Xamã, 2001. DIAS, Marco Antonio Rodrigues. Educação Superior: bem público ou serviço comercial regulamentado pela OMC? In: PANIZZI, Wrana Maria (Org.). Universidade: um lugar fora do poder. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2002. LIMA, Manolita Correia; CONTEL, Fábio. A OMC e o “Mercado” Educacional: das razões para o interesse às eventuais consequencias. In: AMATUCCI, M. (Org.). Internacionalização de empresas: teorias, problemas e casos. São Paulo: Atlas, 2009. cap. 10, p. 236-281. ROSSATO, Ricardo. Universidade: nove séculos de história. Passo Fundo: EDIVPF, 1998.

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UMA PRÁTICA DE ESTÁGIO DOCENTE: Arte regional e identidade

Aline Amaral de Freitas1 Cintia Metzner de Sousa2 Silvana Maria da Rocha3

RESUMO
O presente artigo é referente ao Estágio Obrigatório Supervisionado do quinto período do Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Univali, convênio PARFOR. O Estágio ocorreu na Escola Básica Municipal Antônio Ramos, no município de Itajaí. A carga horária do estágio foi cumprida nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, matutino e vespertino. O estágio obrigatório consiste na realização da prática pedagógica em sala de aula (docência) como forma de integração entre os conhecimentos formais construídos no curso e a experiência prática indispensável para uma formação profissional de qualidade. O trabalho se pauta na abordagem triangular de autoria da professora Ana Mae Barbosa que fundamenta o ensino da arte por três eixos: o apreciar, o contextualizar e o experimentar. As etapas da prática de estágio aconteceram com coleta de dados para registro, a docência nos anos iniciais e finais, a reflexão sobre a ação com análise fundamentada e avaliação. O estudo revela a necessidade do contato do acadêmico com a realidade da atuação profissional, embasada na análise e apreensão do contexto real (da escola, dos alunos, do fazer artístico da região e da identidade cultural), o qual é elemento inseparável para o planejamento da docência atrelado ao conhecimento teórico da área. Palavras-chave: Arte educação. Arte regional. Identidade. Prática de estágio.

Acadêmica do Curso de Licenciatura em Artes Visuais – PARFOR Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID
1

aline_amaral_freitas@hotmail.com

2

Professora do Núcleo das Licenciaturas – Univali Mestre em Educação – Univali
profcintia@univali.br

3

Professora do Curso de Licenciatura em Artes Visuais – PARFOR Mestre em Educação – Univali
silvanarocha.sc@hotmail.com

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INTRODUÇÃO A prática de estágio na docência é sem dúvida parte essencial na formação de acadêmicos, pois está definida na legislação federal – LDB nº 93949/96 – e é discutida no Parecer CNE/CP Nº 27/2001 (BRASIL, 2001):
Deve ser vivenciado durante o curso de formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Deve, de acordo com o projeto pedagógico próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade do curso, reservando-se um período final para docência compartilhada, sob a supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de assistente de professores experientes.

Dessa forma, é necessário diante da situação em que a educação brasileira se encontra o fortalecimento da formação docente para garantir o profissional mais preparado, não somente no conhecimento teórico, mas também nas práticas vivenciadas e aplicadas no espaço escolar. Assim, este artigo tem como foco apresentar a reflexão fundamentada da experiência acadêmica durante o estágio na docência, cujo objetivo se direcionava para proporcionar ao acadêmico o contato com a realidade na qual atuará. O estudo se caracteriza como um momento de análise e apreensão do contexto real, como um elemento inseparável do conhecimento teórico. É parte integrante do processo de formação inicial e constitui-se como espaço, tempo, comunidade e conhecimento por excelência, em que se realiza a união entre a teoria e a prática. A distância entre teoria e prática tem sido objeto de reflexão por parte de arte educadores intencionados a modificar essa situação e se orienta a favor de uma escola que valorize os aspectos educativos contidos no universo da arte. Assim, toda a comunidade escolar deve estar preparada para entender a arte como área do conhecimento, em mesmo pé de igualdade que as outras disciplinas dos currículos escolares. Oliveira e Cunha (2006, p. 6) afirmam:
Podemos conceituar Estágio Supervisionado, portanto, como qualquer atividade que propicie ao aluno adquirir experiência profissional específica e que contribua, de forma eficaz, para sua absorção pelo mercado de trabalho.

O tema da ação docente no estágio apontou a Arte e o artista regional construindo identidades. No estágio o planejamento objetivou que os alunos
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conhecessem a Arte e os artistas regionais construindo o conhecimento a partir da produção artística local para reconhecer a identidade desta produção, seja ela a identidade da arte regional ou a identidade pessoal na construção da obra de arte como proposição artística. A abordagem que orientou o trabalho foi a proposta triangular de autoria da professora Ana Mae Barbosa (1975), porém esta abordagem permite uma prática docente flexível baseada no tripé: conhecer/contextualizar, apreciar/reflexão e experimentar/fazer artístico, não necessariamente nesta ordem. As abordagens contemporâneas, assim como esta, nos direcionam a permear a prática docente em arte educação como mediação, de modo que o educando seja o construtor do significado da obra apreciada e construtor do modo de seu fazer artístico de acordo com suas vivências culturais, valorizando cada vez mais sua bagagem cultural e buscando assim uma significância para si mesmo. DESENVOLVIMENTO

Conhecendo o contexto para uma prática efetiva de Arte A escola onde se realizou o estágio foi a Escola Básica Municipal Antonio Ramos, localizada na Av. Reinaldo Schmithausen, bairro de Cordeiros, município de Itajaí. Esta instituição de ensino atende a todos os níveis do Ensino Fundamental do 1º ano ao 9º ano. O estágio foi dividido em vários momentos: a observação da gestão escolar, a observação das turmas durante a prática pedagógica e a ação docente em sala de aula. A escola desenvolve atividades em parceria com os demais serviços públicos, também recebe projetos desenvolvidos por professores e acadêmicos bolsistas do PIBID na área de arte e música, que objetivam fortalecer a arte regional dentro dessa instituição. A prática de estágio aconteceu nos primeiros e segundos anos, nos anos iniciais, e nas sétimas e oitavas séries, nos anos finais, nos períodos matutinos e vespertinos, com o total de dezesseis turmas trabalhadas, oito nos anos iniciais e oito nos anos finais. A proposta consta de três intervenções em cada turma, gerando assim cinquenta e quatro horas de intervenção direta e duas horas de monitoria em uma exposição de arte realizada no ambiente escolar.
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Construindo uma prática de estágio a partir da arte regional e identidade O planejamento para a docência ficou livre com relação aos conteúdos. A importância da escolha da arte regional como tema principal das intervenções do estágio deve-se por se acreditar na Arte Regional como produtora de significados aos espectadores e que estes se tornem parte significante da obra, de acordo com Ganzer, (2006 p.91):
Na tarefa de produzir conhecimento, o ensino da arte organiza também a pesquisa, com base em elementos concretos e pertinentes a vida e a cultura dos envolvidos. Estabelece a relação dialética dos saberes diferentes contextos culturais, e, com base neles, produz significações.

Meus objetivos quanto ao planejamento foi que alunos conhecessem a Arte e artistas regionais conhecendo a identidade desta produção, assim como refletissem sobre suas próprias identidades. Segundo Martins, Psicosque e Guerra (2006, p. 26), “só aprendemos aquilo que, na nossa experiência, se torna significativo a nós.” Assim, acreditamos que o tema seja significativo aos educandos devido à imersão na arte regional de acordo com suas vivências e experiências. Vale ressaltar que o material didático utilizado durante minha prática de estágio foi produzido durante pesquisa realizada no Programa PIBID que atua nesta mesma instituição e do qual faço parte; o material compõe-se de jogo da memória, quebra-cabeças reproduzidos à partir das imagens dos artistas locais. A prática em arte educação: estratégias e reflexões durante as intervenções Sucintamente elencarei aqui algumas das estratégias de abordagens usadas durante minhas intervenções, embasadas na proposta triangular. A primeira estratégia foi uma exposição de arte no ambiente escolar do artista Wencesslauw. Ele vive em Itajaí e é um dos artistas mais presentes hoje em produções relacionadas aos temas do cotidiano da cidade em que vivemos. O artista esteve presente e fez a própria monitoria de seus trabalhos com minha mediação podendo responder às perguntas dos educandos. Dessa forma, a significância do tema para as crianças seria importante, pois as pinturas foram referências para elas. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 2001, p.35),
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é papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida nos âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participação social do aluno.
Figura 1 – Exposição do artista Wencesslauw Figura 2 – Exposição do artista Wencesslauw

Fonte: Acervo pessoal

Fonte: Acervo pessoal

Neste momento de apreciação da obra de arte, os questionamentos são importantes, pois estimulam o processo de aprendizagem e a concepção de arte fora do espaço expositivo, pois a propositora da abordagem que pauta meu planejamento diz que:
“ensino criativo é aquele que dá estímulo, entusiasmo e satisfação à aprendizagem. Esse ambiente criativo de ensino deve prover a criança com experiências ricas e com encontros que lhe permitam lidar com a fantasia, ser imaginativo, fazendo perguntas, maravilhando-se, investigando e testando suas próprias ideias e sentimentos contra os fatos.” (BARBOSA, 1975, p. 60).

A ação docente nos anos iniciais consistiu em possibilitar a brincadeira com os jogos produzidos a partir das reproduções da obra do artista conhecido, possibilitar o jogo e a brincadeira com imagens de obras de arte para apreciação. Na continuidade do estágio propus às turmas dos anos iniciais que produzissem algo que os marcasse na nossa cidade. Na análise das produções pude identificar elementos da identidade regional e local. Ao identificar esses elementos e reproduzi-los, os educandos se reconhecem como participantes compreendendo que estão também inseridos nesse contexto de construção da produção artística regional ou da obra de arte que conheceram. A finalização desse trabalho, nos anos iniciais, possibilitou mais um momento de experimentação e fazer artístico relacionado a tudo o que já havíamos
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visto na produção do artista e nas suas próprias produções, porém com um material diferente, o papelão como carimbo. Esta técnica foi relatada pelo próprio artista durante sua monitoria no dia da exposição.
Figura 3 – Primeira intervenção – jogos Figura 4 – Segunda intervenção – fazer artístico

Fonte: Acervo pessoal Figura 5 – Segunda intervenção – reflexão e análise

Fonte: Acervo pessoal Figura 6 – Terceira intervenção – fazer artístico

Fonte: Acervo pessoal

Fonte: Acervo pessoal

Já no trabalho com os anos finais do ensino fundamental utilizei o jogo para que os educandos pudessem conhecer e realizar a leitura das reproduções das obras de cinco artistas locais. Diante da reflexão coletiva (docente e educandos) direcionei o trabalho para a construção de um varal com palavras que caracterizem a identidade da produção artística local. Posteriormente, no trabalho com educandos dos anos finais, relacionei mostras de Arte contemporânea no Brasil e na nossa cidade com a palavra identidade como proposição artística. O fazer artístico produzido pelos educando foi com a técnica de gravura. Como fechamento no trabalho do estágio nos anos finais promoveram-se fóruns de discussão sobre os conhecimentos produzidos e técnica desenvolvida pelos educandos com a finalidade de propor exposições de arte pautadas na própria

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identidade. Assim, por meio de objetos ligados à identidade dos educando, refletimos sobre a arte contemporânea, sobre o valor significativo pessoal e da identidade na produção de arte e foi organizada mostra de produções dentro da sala.
Figura 7 – Primeira intervenção – jogos e apreciação Figura 8 – Segunda intervenção – materiais xilogravura

Fonte:Acervo pessoal Figura 9 – Segunda intervenção – gravura/EVA

Fonte:Acervo pessoal Figura 10 – Segunda intervenção – impressão gravura

Fonte:Acervo pessoal Figura 11 – Terceira intervenção – Identidade/objetos

Fonte:Acervo pessoal Figura 12 – Terceira intervenção – Identidade/objetos

Fonte:Acervo pessoal

Fonte:Acervo pessoal

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante de minha prática de estágio obrigatório, tive a possibilidade de trabalhar com idades diferentes e com propostas e temas de minha escolha. Refletir sobre a prática é sempre instigante, pois gera novas propostas e ideias, rompe a rotina e como docentes temos que estar preparados e ter sempre uma segunda proposta diante das impossibilidades. Avaliando os objetivos propostos diante de minha prática e formação docente com o estágio obrigatório, obtive resultados satisfatórios quanto à reflexão e à prática docente durante este contato com o ambiente profissional em que atuarei no decorrer de minha profissão. Procurei em todos os momentos mediar minha prática para gerar significados para os educandos, pois acredito que assim seria mais interessante e mais prazeroso o processo de ensino e aprendizagem, pois diante de suas construções de significados me dariam mais retorno diante das provocações e trocas de ideias. Assim, o processo de ensino aprendizagem da arte tem que ser pautado pela apreciação, contextualização e pelo fazer artístico, independente da ordem em que estes três pilares foram aplicados. Esta abordagem é vista no processo da construção do conhecimento entre aluno, obra e produção tecendo relações e significados para construção do conhecimento. Ressalto ainda a importância deste momento para a minha formação docente e uma prática mais sólida e eficaz para minha constituição como um profissional docente, capacitado e comprometido com o exercício da docência efetivamente, a fim de desempenhar uma atividade docente realmente comprometida com a prática eficaz.

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REFERÊNCIAS

BARBOSA, A. M. T. B. Teoria e prática da educação artística. São Paulo: Cultrix, 1975. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte. 3. ed. Brasília, 2001. V. 6. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 27/2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 01 maio 2012. GANZER, A. A. Turbilhão de sentimentos e imaginações: as crianças vão ao Museu, ou ao Castelo... In: LEITE, M.I.; OSTETTO, E. L. (orgs.). Museu, Educação e Cultura. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2006. p. 85-103. MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M.T.T.; Didática no Ensino da Arte. São Paulo: FTD, 1998. OLIVEIRA, Eloiza da S. G. de; CUNHA, Vera L. O estágio supervisionado na formação continuada docente a distância: desafios a vencer e construção de novas subjetividades. RED. Revista de Educación a Distancia. Murcia (España). v. 5, n. 14, p. 1-18, marzo 2006. Disponível em: < www.um.es/ead /red/ 14/ oliveira. pdf> Acesso em: 10 maio 2012.

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VOLUNTURISMO: Uma análise do potencial do segmento no Brasil por meio da experiência de estágio obrigatório realizado no Projeto Lontra – Instituto Ekko Brasil, Florianópolis/SC

Tamara Hernandes Gonçalves*

RESUMO
A atividade do voluntariado apresenta uma evolução do modo de vida da sociedade atual, no qual, além da motivação do auxílio a comunidades carentes e cuidados com recursos naturais, surge também uma busca pela diferenciação do próprio indivíduo diante da sociedade. A crescente busca por novas experiências através do turismo alternativo, o volunturismo surge junto a outros nichos de mercado, como a união do turismo alternativo e a ação voluntária com premissas básicas que permeiam questões de sustentabilidade socioambiental, o que o torna um segmento emergente no setor do turismo. A presente pesquisa, resultado do estágio supervisionado realizado no Instituto Ekko Brasil – Projeto Lontra, visa apresentar as características do segmento e suas possíveis formas de atuação, a fim de contribuir com os estudos sobre o tema. A metodologia utilizada foi de caráter exploratório descritivo, que envolveu duas pesquisas de fontes primárias (questionários fechados) a fim de buscar subsídios que apresentassem uma percepção dos entrevistados sobre o segmento de volunturismo, analisando a demanda real e potencial para a atividade no Brasil, além de utilizar fontes secundárias com o intuito de fundamentar teoricamente os conceitos e idéias sugeridas pelo tema. Conclui-se então que o segmento de volunturismo possui grande potencial no Brasil devido a sua grande biodiversidade, oferecendo assim diversas opções de projetos a serem trabalhadas. No entanto tal segmento deve ser mais explorado para que este seja reconhecido a fim de transformar a demanda potencial em demanda real.

Palavras-chave: Voluntariado. Turismo Alternativo. Volunturismo.

*Bacharela em Turismo e Hotelaria – Univali tahernandes@gmail.com Professora Marlene Huebes Novaes – Orientadora Doutora em Turismo e Hotelaria – Univali
marlene@novaesconsultoria.com

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INTRODUÇÃO Através da análise vivencial durante o período de estágio obrigatório no Instituto Ekko Brasil – Projeto Lontra em Florianópolis, Santa Catarina, pôde-se perceber um potencial turístico do segmento de volunturismo, tanto em Florianópolis como em outras regiões do Brasil, no entanto o tema ainda é pouco explorado profissional e academicamente. No estágio realizado, com duração de 450h, foi possível a realização de atividades diretamente ligadas com a área do turismo, tendo participação da área de logística, com atividades de atendimento a visitantes no projeto, bem como o trabalho direto com os volunturistas participantes do programa de volunturismo oferecido pelo Instituto. O período de estágio também possibilitou a realização de atividades no setor administrativo, que possibilitaram a análise de todo o processo organizacional do Instituto Ekko Brasil. Assim, devido à necessidade de um maior entendimento da atividade realizada no local, surgiu o interesse na realização de uma pesquisa que aprofundasse o tema, servindo de base acadêmica e profissional, e tivesse como objetivo analisar o real potencial do segmento no Brasil. O artigo em questão apresenta uma breve revisão da literatura que serviu de base do estudo para a realização da pesquisa, seguida de uma apresentação da pesquisa de campo realizada, de seus resultados e, finalmente, uma discussão dos dados pesquisados. REVISÃO DA LITERATURA O termo genérico Turismo Voluntário (WEARING, 2001) se aplica a turistas que, por diversas razões, realizam ações voluntárias de forma organizada em seus períodos de férias para ajudar ou aliviar a pobreza material de alguns grupos da sociedade, auxiliar na restauração de certos ambientes ou em pesquisas de aspecto social ou ambiental. Segundo estudos realizados pela Lasso Comunications – State of the Volunteer Travel Industry 2009 – as principais áreas em que os turistas voluntários se envolvem são: 17% conservação, 22% construções, 18% desenvolvimento comunitário, incluindo cuidados com crianças, 22% ministrando aulas, 12%
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cuidados médicos, 6% ajuda humanitária, 2% com base nas habilidades e 1% desconhecido. Ao analisar o fato de que o Brasil possui grande necessidade de ajuda de cunho social, é importante ressaltar o grande potencial natural do país, que oferece uma vasta diversidade em seus biomas. Visto que a conservação representa 17% da área de interesse de turistas voluntários, a mobilização em relação à conservação de espécies pode ser considerada um potencial atrativo para atrair esse tipo de demanda. Segundo estudos realizados pela GeckoGo – Volunteer Travel Insights 2009 – o preço é uma das barreiras mais importantes ao se definir o local onde voluntariar. Isso se reflete no mercado turístico brasileiro, que se classifica entre os países de maior interesse para os viajantes voluntários – 23% Peru e 14% Brasil –, pois os viajantes preferem países em que sua moeda tem maior valor e o valor da passagem aérea seja razoável. Dados do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) destacam o movimento gerado da atividade por meio do Programa de Voluntários das Nações Unidas, no qual milhões de pessoas já estão engajadas em diversas áreas de voluntariado, participando em projetos sociais com o objetivo proteger o meio ambiente, melhorar as condições de vida de comunidades carentes, entre outras atividades.
Todos os anos, em torno de 7.000 mulheres e homens qualificados e com grande experiência profissional de mais de 170 nacionalidades servem como Voluntários da ONU em mais de 140 países. 60% deles atuam em países que não são os seus próprios e são recrutados por suas especialidades profissionais em uma das mais de 100 categorias profissionais disponíveis. 40% dos Voluntários da ONU servem voluntários nacionais nos seus próprios países e apoiam as iniciativas de construção de capacidades locais além de facilitar o estabelecimento de redes locais e de troca de informações. (PROGRAMA..., 2012).

A atividade de voluntariado discutida nos dias de hoje apresenta uma visão mais contemporânea acompanhada da evolução do modo de vida da sociedade atual, representando não somente uma meta de auxílio a comunidades carentes frente às desigualdades sociais, mas também como uma forma de diferenciação do próprio indivíduo diante a sociedade.

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Neste sentido, Nascimento (2008, p. 42) apresenta uma visão geral mais ampla do trabalho voluntário:
O voluntariado na forma como se apresenta hoje, vai além de uma simples ação de caridade, busca a qualificação da sua atuação e a otimização dos possíveis recursos disponíveis, com o intuito de ajudar efetivamente as mudanças de valores e práticas, ou divulgar informações que construam uma base sustentável para as comunidades e os atendidos na ação voluntária.

Ainda sob a visão da busca na diferenciação do próprio individuo diante da sociedade, a OMT (apud IUCN, 2002, p.IX) afirma que os turistas começam a buscar novas experiências que incluam em suas viagens “aspectos da cultura local, contato com as comunidades e aprendizados da flora e fauna, em especial sobre os ecossistemas, a vida selvagem em geral e sua conservação”. Assim, por uma perspectiva mais ampla dos dois setores, voluntariado e turismo, pode se perceber motivações parecidas frente às suas necessidades como individuo. Com o crescimento de projetos voluntários e a variedade de destinos promovidos, esse segmento do turismo começa a tomar forma no mercado global em pequeno espaço de tempo mediante a gama de mercados-alvo e organizações envolvidas como instituições de caridade, operadoras turísticas e agências privadas. (CARTER, 2008). O volunturismo, também chamado por alguns autores de turismo voluntário, teve surgimento juntamente com outros nichos de mercado por meio do crescimento do turismo alternativo. (CARTER, 2008). Seguindo uma linha de raciocínio muito parecida, Wearing (2001) define mediante um esquema as inter-relações entre os vários tipos de segmentos, todos eles ligados através do turismo alternativo, no qual o turismo voluntário pode se envolver com um dos segmentos ou até mesmo com vários deles. Neste sentido, percebe-se a realização da atividade ainda de forma sutil na área do turismo, onde se insere o turismo alternativo que apresenta características específicas e é, no entanto, um segmento pouco estudado. A realização do estágio no Instituto Ekko Brasil – Projeto Lontra possibilitou a análise da necessidade de um estudo mais aprofundado sobre o tema com a intenção de compreender este fenômeno, ampliando o conhecimento no meio acadêmico e profissional desse novo segmento turístico em potencial.
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METODOLOGIA

Tendo como objetivo a análise do potencial do segmento de volunturismo no Brasil, o método de pesquisa utilizado foi de caráter qualitativo e quantitativo; os resultados qualitativos foram alcançados através de monografias, publicações, informações documentais, como jornais, revistas e páginas na web, caracterizando qualitativamente o estudo com os fundamentos teóricos e conhecimentos obtidos. Os dados quantitativos foram alcançados por meio da aplicação de duas pesquisas quantitativas, com a finalidade de obter um resultado concreto identificando a opinião de uma demanda real aliada à percepção de uma demanda potencial, a fim de somar e cruzar percepções sobre a potencialidade do segmento de volunturismo no Brasil.

Coleta de dados O primeiro questionário aplicado foi direcionado à demanda real; o públicoalvo pôde ser alcançado devido à atividade de estágio realizada no Projeto Lontra, em que, por meio do mailing, volunturistas que já participaram da atividade no projeto puderam apresentar suas percepções sobre a atividade turística realizada no local. O questionário foi aplicado num período de 17 dias, entre 09 e 25 de maio de 2012. Assim, 9 questões obrigatórias foram enviadas aos entrevistados, 8 questões fechadas e 1 aberta. Dos 216 volunturistas participantes do projeto, somente 142 emails estavam cadastrados no mailing, podendo ser efetivamente enviados apenas 58 e-mails, devido ao fato de 84 dos e-mails estarem incorretos ou não existirem. Destes, apenas 26 questionários foram respondidos, representando assim uma taxa de retorno de 44,82% dos questionários enviados. O segundo questionário teve como intuito analisar o conhecimento e a percepção de turistas potenciais sobre o tema do estudo em questão. Desta forma, o objetivo da pesquisa era alcançar o maior número de entrevistados, de diversas

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áreas, buscando uma população de grande heterogeneidade, a fim de analisar o que tais entrevistados percebem em relação a este tipo de turismo. O questionário, cujo período de aplicação foi de 20 dias, entre 09 e 29 de maio de 2012, foi enviado aos entrevistados por redes sociais como Facebook e Twitter, além de e-mails. Desta forma, o número total de questionários respondidos foi de 415 questionários; através do calculo estatístico realizado para avaliar o erro amostral da pesquisa em questão pôde-se encontrar um erro amostral de 4,9%, gerando assim um grau de confiabilidade de 96%, taxas essas aceitas para pesquisas realizadas na área de ciências sociais.

Resultados obtidos O primeiro dado a ser destacado é o maior interesse de pessoas do sexo feminino sobre o volunturismo, pois em ambos os questionários houve uma predominância média de 62% de mulheres respondendo o questionário. Ao realizar o cruzamento de dados, notou-se que para as mulheres a realização da atividade dá-se primeiro pela escolha do destino e depois sobre o que realmente fazer no local. No entanto, as motivações dos participantes masculinos ficaram dividas pelas alternativas relacionadas ao meio ambiente, seguidas do interesse pela biodiversidade que o país pode vir a oferecer. Questionados sobre a quantidade de projetos de volunturismo em que já haviam participado, mais da metade dos volunturistas declarou ter participado em apenas 1 a 3 projetos (73%), e uma pequena parcela, em um número superior a 4 projetos (27%). Para a demanda real entrevistada, 85% acreditam que devido à grande biodiversidade do país, a predominância sobre o maior potencial do segmento de volunturismo no Brasil volta-se para a conservação ambiental, na qual projetos voltados à conservação/proteção ambiental seriam o maior potencial do país para o segmento .

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A demanda potencial acredita que, além da importância dos projetos conservação/proteção ambiental (48%), o desenvolvimento comunitário (34%) deve ser levado em conta, devido aos problemas sociais ainda encontrados no país. Sobre o conhecimento de projetos de volunturismo uma pequena parcela da demanda potencial apresentou conhecimento sobre o tema (13,5%), enquanto a maior parte dos entrevistados o desconhece (86,5%). Quanto ao interesse da demanda potencial pesquisada, verificou-se existir interesse dos entrevistados (81%) em realizar a atividade, podendo tal interesse levar a fatores excludentes ou não para sua efetiva realização. Quanto às motivações que levariam os potenciais volunturistas a realizar a atividade identificouse interesse na atividade ligada aos alicerces do turismo, as principais motivações seriam explorar um destino diferenciado e realizar um turismo alternativo (42,9%), enquanto 24,8% teriam como motivação a experiência profissional e 21,3% a motivação solidária, destinando dinheiro e tempo a uma boa causa. Quanto à demanda real, 92% se auto-classificam como volunturistas, ou seja, entendem que suas motivações são um misto de realizar a ação voluntária com a realização da atividade turística, conhecendo destinos e cultura diferente das próprias. No entanto, no que diz respeito à demanda potencial, 59,8% se autoclassificaram como volunturistas que buscam, além da atividade voluntária, a realização da atividade turística; da mesma forma tal motivação levou 9% dos entrevistados a se autoclassificarem como simples turistas, enquanto 30% dos entrevistados se autoclassificaram como voluntários.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de certo ineditismo sobre o segmento no Brasil, a exaustiva busca de informações sobre o tema não afetou a decisão de realizar a pesquisa, apontando perspectivas para a realização do segmento de volunturismo no Brasil. Além das diversas formas existentes de se praticar o turismo, o volunturismo apresenta características alternativas com repercussões sociais e ambientais.

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As pesquisas bibliográficas sugeriram percepções sobre o emergente segmento de volunturismo, comercializado e trabalhado de diversas formas com alguns conceitos e visões ainda não bem definidas. Tais percepções diferem para organizações, projetos e até mesmo para autores. Verificou-se a forte ligação entre a ação voluntária e o turismo; em parte das organizações e projetos, percebe-se a realização da atividade de forma sutil, sem comercialização como uma atividade turística. Assim, conclui-se que, da mesma forma que a grande parte das organizações não se caracteriza como realizadora de atividade turística, os profissionais que se envolvem e dirigem a atividade são profissionais de áreas específicas dos projetos receptores de turistas, fazendo assim com que a atividade perca qualidade. A atuação de um profissional do turismo auxiliando na gestão da captação e gerenciamento de uma área específica voltada ao bem-estar do turista poderá vir a trazer grandes benefícios para o projeto, além de uma visão por parte do próprio volunturista em relação à atividade. Confirmou-se pela pesquisa a percepção inicial captada durante o período de estágio no Instituto Ekko Brasil, ou seja, pode-se confirmar pelos dados o potencial turístico do segmento de volunturismo no Brasil, no entanto, o tema ainda se mantém obscuro para grande parte dos entrevistados. Por fim, pode-se verificar a real necessidade de aprofundamento do tema estudado a fim de expandir os conceitos e percepções sobre o segmento de volunturismo, incentivando assim a atividade em suas várias formas, na perspectiva de contribuir na sustentabilidade socioambiental mediante projetos voltados para a conservação de espécies, como o Projeto Lontra do Instituto Ekko Brasil, assim como outros projetos desenvolvidos por diferentes organizações nas mais diversas áreas de atuação.

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REFERÊNCIAS

CARTER, K.A.Volunteer Tourism: An Exploration of the Perceptions and Experiences of Volunteer Tourists and the Role of Authenticity in Those Experiences. Lincoln University, 2008. GECKOGO. Volunteer Travel Insights 2009.Disponível em: <http://www.geckogo.com/volunteer/report2009/GeckoGoVolunteer_Travel_Insights_2009.pdf> Acesso em: 2 abr. 2012. NASCIMENTO, Renê C. Franciscanismo no Brasil: do turismo religioso ao turismo voluntário na Província da Imaculada Conceição no Brasil. 2008. 110 f. Tese (Ciências da Comunicação). Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO. Apresentação dos Programas dos Voluntários das Nações Unidas (VNU). Disponível em: <http://www.undp.org.br/unv/oque.htm>. Acesso em: 7 maio 2012. THE WORLD CONSERVATION UNION.The IUCN Protected Area Management Categories.IUCN, 2002. Disponível em: <http://www.iucn.org/themes/wcpa/wpc2003/pdfs/outputs/pascat/pascatrev_info3.pdf > Acesso em: 15 abr. 2012. WEARING, Stephen.Volunteer tourism: experiences that make a difference. Londres: CAB International, 2001.

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APRESENTAÇÃO DE PÔSTERES

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A INTEGRAÇÃO ENTRE CURSOS DE GRADUAÇÃO NO MESMO CENÁRIO DE PRÁTICA POSSIBILITANDO A DISSEMINAÇÃO DE INFORMAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL ENTRE OS UNIVERSITÁRIOS

Cristina Henschel de Matos1 Tatiana Mezadri2 Raphael Bueno3 Mônica Cristina Lopes3 Nestor Antônio Schmidt de Carvalho3 Naiana Vargas4 Jéssica Staak4

RESUMO O estágio de Nutrição em Saúde Pública tem como um de seus cenários de prática a Unidade de Saúde Familiar e Comunitária que, por estar inserida dentro da Universidade, possibilita ao acadêmico a integração com os diversos cursos da área da saúde oportunizando um maior entendimento da importância do trabalho em equipe. O objetivo do presente trabalho é relatar a experiência de avaliação e intervenção nutricional dos estagiários do Curso de Nutrição junto aos acadêmicos do Curso de Odontologia após integração realizada nas atividades de estágio de ambos os cursos. A atividade ocorreu em diversas etapas, em um primeiro momento houve o contato dos professores de odontologia que manifestaram a preocupação em relação aos hábitos de vida e alimentares de seus acadêmicos e sugeriram a possibilidade de realização de alguma atividade em conjunto. A partir de então foi realizado o planejamento da ação educativa composta por avaliação antropométrica e dos hábitos alimentares e de vida de professores e acadêmicos da disciplina, palestra sobre alimentação e devolutiva dos dados coletados relacionados ao estado nutricional. Os resultados demonstraram que embora 69% da população encontravam-se eutrófica, apenas 8% apresentavam um modo de vida saudável. O interesse e a realização de questionamentos durante a palestra e devolutiva mostrou a importância da realização da atividade e a troca de experiências. Assim, observou-se que atividades integradas envolvendo os acadêmicos fazem com que os mesmos se sintam responsáveis pelas informações transmitidas e avaliem sua viabilidade no momento de retransmiti-las à comunidade. Palavras-chave: Integração. Intervenção nutricional. Nutrição. Odontologia.

1

Supervisora de estágio e docente do Curso de Nutrição – Univali cmatos@univali.br 2 Orientadora de estágio e docente do Curso de Nutrição-Univali mezadri@univali.br 3 Docentes do Curso de Odontologia – Univali rbueno@univali.br 4 Estagiárias do Curso de Nutrição - Univali naihhh_@hotmail.com

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INTRODUÇÃO O estágio de Nutrição em saúde pública tem como um de seus cenários de prática a Unidade de Saúde Familiar e Comunitária (USFC) localizada na Universidade do Vale do Itajaí – Univali. Em um período de aproximadamente dois meses, as atividades realizadas pelos estagiários consistem no atendimento nutricional na Clínica de nutrição e no ambulatório de Doenças Inflamatórias Intestinais, visitas domiciliares em conjunto com a Equipe de Saúde da Família e ações de educação alimentar e nutricional junto à comunidade. A atuação neste cenário de prática, por estar inserido dentro da Universidade, possibilita ao acadêmico a integração com os diversos cursos da área da saúde oportunizando um maior entendimento da importância do trabalho em equipe e o conhecimento ampliado sobre as ações realizadas pelos demais acadêmicos. Sabe-se que a qualidade de vida e a saúde são determinadas e condicionadas pelo processo social, não restando dúvida de que projetos integrados (intercursos) de intervenção na realidade social, seja por meio de iniciação científica, de pesquisa pós-graduada, de prestação de serviços, de aprendizagem por projetos ou de aprendizagem baseada em problemas, podem conduzir a uma percepção valorativa da promoção da Saúde como eixo explicativo que busca a raiz dos problemas e suas respectivas soluções (MELLO; MOYSÉS; MOYSÉS, 2010). Assim, após algumas atividades integradas entre os Cursos de Nutrição e Odontologia e da observação de comportamentos de saúde, os professores de Odontologia sentiram a necessidade de realizar uma atividade educativa com seus alunos, oportunizando um melhor conhecimento sobre os hábitos alimentares e tornando-os multiplicadores dessas informações. Diante desse contexto o objetivo do presente trabalho é relatar a experiência de avaliação e intervenção nutricional dos estagiários do Curso de Nutrição junto aos acadêmicos do curso de Odontologia após integração realizada nas atividades de estágio de ambos os cursos.

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METODOLOGIA Fizeram parte deste estudo acadêmicos e professores da disciplina saúde coletiva do curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí. A atividade ocorreu em diversas etapas, em um primeiro momento houve o contato dos professores de Odontologia que manifestaram a preocupação em relação aos hábitos de vida e alimentares de seus acadêmicos e sugeriram a possibilidade de realização de alguma atividade educativa junto a esse público. A partir de então foi realizado o planejamento da ação educativa composta por avaliação antropométrica e dos hábitos alimentares e de vida de professores e acadêmicos da disciplina, palestra sobre alimentação e devolutiva dos dados coletados relacionados ao estado nutricional. A avaliação antropométrica dos acadêmicos e professores foi realizada durante uma das aulas da disciplina pelas estagiárias, na qual foi verificado o peso corporal (kg) através de balança digital, da marca Plenna®, com capacidade para 150 Kg e precisão de 0,05 kg e a mensuração da estatura (cm) com um estadiômetro Seca® fixado à parede com escala em milímetros (mm). Para o diagnóstico nutricional foi utilizado o indicador Índice de Massa corporal (IMC) e a classificação realizada de acordo com a faixa etária e os critérios propostos pelo Ministério da Saúde (BRASIL, 2008). Os hábitos alimentares e de vida foram avaliados utilizando como instrumento o Guia Alimentar – Como ter uma alimentação saudável (BRASIL, 2006), que contém um teste proposto pelo Ministério da Saúde com 18 questões sobre número de refeições, porções de alimentos consumidos, uso de bebidas alcoólicas entre outras; ao final do teste foi possível verificar através de uma pontuação como está categorizada a alimentação do indivíduo. O instrumento foi autoadministrado e distribuído aos acadêmicos e professores na mesma aula em que foi realizada a avaliação antropométrica. Após a avaliação do questionário e do diagnóstico nutricional, as estagiárias elaboraram uma palestra abordando os principais problemas encontrados. Os professores do Curso de Odontologia planejaram o café da manhã saudável, contendo suco, salada de frutas, iogurte e sanduíches.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO Foram avaliados 29 indivíduos: 3 professores e 21 alunos. Os resultados da avaliação do estado nutricional são apresentados na Figura 1.

Figura 1- Classificação do estado nutricional de acadêmicos e professores do Curso de Odontologia. Itajaí-SC/2012

31%
Eutrofia Sobrepeso

69%

Para avaliar os hábitos alimentares e de vida dos participantes foi utilizado o teste sugerido pelo Guia Alimentar da População Brasileira, observando-se que, das 25 pessoas que responderam o teste, 20% precisavam tornar sua alimentação e hábitos de vida mais saudável, 72% precisavam ficar atentos em relação à alimentação e a outros hábitos, como a atividade física e o consumo de líquidos, e apenas 8% apresentavam um modo de vida saudável. Um estudo realizado com universitários de São Paulo verificou a inadequação dos hábitos alimentares (79,7%) e o alto nível de sedentarismo (65,5%) entre os estudantes da área de saúde (MARCONDELLI et al., 2008). Os autores sugerem que todos os cursos de graduação da Área de Saúde contemplem o tema da alimentação saudável em sua formação e possibilitem também, dentro da grade de disciplinas, a prática de atividade física, ressaltando o importante papel da universidade na promoção de um ambiente saudável, que propicie a formação de indivíduos conscientes da importância da alimentação e da prática de atividade física regular para seu bem-estar, formando, efetivamente, multiplicadores dessas informações na sociedade.

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Outro estudo realizado por Datillo e colaboradores (2009) sobre o conhecimento de nutrição de 42 universitários constatou que, apesar do grau de escolaridade, o público avaliado apresentou baixo e moderado conhecimento nutricional, com as mulheres demonstrando uma melhor pontuação no questionário. Corroborando a sugestão de Marcondelli e colaboradores (2008), os autores destacam a importância de constantes estratégias educacionais voltadas à nutrição, para que o conhecimento adquirido possa ser incorporado, favorecendo então a obtenção de hábitos saudáveis, manutenção do peso corporal ideal e prevenção de doenças crônicas. A partir dos resultados encontrados no presente estudo, as estagiárias de nutrição elaboraram o conteúdo de uma palestra destinada à intervenção que foi realizada no período da manhã, com duração de 1hora e 30 minutos, iniciada com o café da manhã saudável e seguida de exposição dialogada. Durante toda a atividade houve intensa participação dos acadêmicos e professores da Odontologia; dos assuntos abordados os que mais chamaram atenção dos acadêmicos foram o valor calórico de alimentos e bebidas alcoólicas e o uso de alimentos funcionais para a prevenção e tratamentos de algumas enfermidades. Ao final da palestra foram entregues as avaliações individuais juntamente com orientações nutricionais. Nesta etapa da intervenção foi possível observar a integração entre os cursos e o interesse sobre alimentação saudável entre os acadêmicos.

CONCLUSÃO Diante dos resultados da pesquisa observou-se que a alta escolaridade e o envolvimento com a área da saúde não garantem hábitos de vida saudável. Ações como a realizada promovem a integração dos acadêmicos, o respeito pelo conhecimento científico do colega e a reflexão sobre os hábitos de vida e a alimentação, fazendo com que os envolvidos se sintam responsáveis pelas informações transmitidas e avaliem as dificuldades de colocá-las em prática.

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REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. CoordenaçãoGeral da Política de Alimentação e Nutrição Guia alimentar para a População Brasileira: como ter uma alimentação saudável. Brasília: Ministério da Saúde, 2006. ______. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à saúde. Departamento de Atenção Básica. Protocolos do SISVAN na assistência à saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2008. MARCONDELLI, Priscilla; COSTA, Teresa Helena Macedo; SCHMITZ, Bethsáida de Abreu Soares. Nível de atividade física e hábitos alimentares de universitários do 3º ao 5º semestres da área da saúde. Rev. Nutr. v.21, n.1, p. 39-47, 2008. MELLO, Ana Lúcia Schaefer Ferreira de; MOYSES, Simone Tetu; MOYSES, Samuel Jorge. A universidade promotora de saúde e as mudanças na formação profissional. Interface (Botucatu), v.14, n.34, p.683-692, 2010. DATTILO, Murilo; FURLANETTO, Paula; KURODA, Ana Paula; NICASTRO, Humberto; COIMBRA, Patrícia Carla Falcão Cruz; SIMONY, Rosana Farah. Conhecimento nutricional e sua associação com o índice de massa corporal. Nutrire: rev. Soc. Bras. Alim. Nutr, São Paulo, SP, v. 34, n. 1, p. 75-84, abr. 2009.

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A INTERDISCIPLINARIDADE DOS NÚCLEOS DE PRÁTICA JURÍDICA DA UNIVALI NA GRANDE FLORIANÓPOLIS

Dirajaia Esse Pruner1 Eunice Anisete de Souza Trajano2 Helena Nastassya Paschoal Pítsica3

RESUMO

Os Núcleos de Prática Jurídica da Grande Florianópolis, Campus Biguaçu e Unidade Kobrasol, no desenvolvimento das disciplinas que os compõem, tem na interdisciplinaridade o pilar de cumprimento do disposto na Missão da Universidade do Vale do Itajaí e no perfil do egresso dos Cursos de Direito – formar cidadãos críticos e éticos coadunados com os problemas locais e regionais e compromissados com a cidadania, a justiça e o futuro da sociedade brasileira. Desta forma, o objetivo geral do presente artigo, por meio do relato de experiências vivenciadas nos Núcleos de Prática Jurídica, é demonstrar como a interdisciplinaridade contribui para a formação dos acadêmicos em conformidade com o perfil do egresso traçado para os Cursos de Direito. Palavras-chave: Núcleo de Prática Jurídica. Interdisciplinaridade. Prática jurídica. Estágio obrigatório.

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Professora do Curso de Direito da Univali – Campus Biguaçu e Unidade Kobrasol Responsável pelo Núcleo de Prática Jurídica da Univali - Unidade Kobrasol Mestre em Ciência Jurídica – Univali dirajaia@univali.br 2 Professora do Curso de Direito da Univali – Campus Biguaçu e Unidade Kobrasol Mestre em Ciência Jurídica – Univali eunice.t@terra.com.br 3 Professora do Curso de Direito da Univali – Campus Biguaçu e Unidade Kobrasol Professora da Pós-graduação Mestre em Ciência Jurídica – Univali helena@univali.br

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INTRODUÇÃO

A Matriz Curricular do Curso de Direito da Universidade do Vale do Itajaí – Univali prevê, de acordo com a legislação educacional vigente, 300 horas de atividades práticas realizadas no estágio obrigatório. Essas atividades, previstas para serem desenvolvidas a partir do sexto período do Curso, preveem atividades reais e permeiam as áreas de civil, penal, trabalho, tributário, previdenciário e constitucional. Neste norte, o objetivo geral do presente artigo é explicitar a interdisciplinaridade e sua essencialidade nas disciplinas práticas para o cumprimento da Missão institucional e do perfil do egresso delineado para os Cursos de Direito. A INTERDISCIPLINARIDADE DOS NÚCLEOS DE PRÁTICA JURÍDICA DA UNIVALI NA GRANDE FLORIANÓPOLIS Tendo em vista a Missão estabelecida pela Universidade do Vale do Itajaí, qual seja a de “produzir e socializar o conhecimento pelo ensino, pesquisa e extensão, estabelecendo parcerias solidárias com a comunidade, em busca de soluções coletivas para problemas locais e globais, visando à formação do cidadão crítico e ético”, os Núcleos de Prática Jurídica desempenham papel fundamental na formação do Egresso. Neles, a postura acadêmica diante do conhecimento deve vir pautada pela atitude proativa, crítica e ética, tendo como base o conhecimento sistêmico e globalizante, interdisciplinar, não comportando os antigos limites das disciplinas. Se em outras disciplinas curriculares o pensamento interdisciplinar é ação prevista conscientemente no processo de ensino e aprendizagem, nas disciplinas de prática, ele urge naturalmente diante da complexa rede que o caso concreto em atendimento faz emergir tanto no docente quanto no discente. No pensar de Olga Pombo (2012):
Por interdisciplinaridade, deverá entender-se qualquer forma de combinação entre duas ou mais disciplinas com vista à compreensão de um objeto a partir da confluência de pontos de vista diferentes e tendo como objectivo final a elaboração de uma síntese relativamente ao objecto comum. A interdisciplinaridade implica, portanto, alguma

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reorganização do processo de ensino/aprendizagem e supõe um trabalho continuado de cooperação dos professores envolvidos.

A busca de soluções coletivas para problemas locais e globais é enfrentada cotidianamente nas práticas jurídicas tendo o aluno a oportunidade de trabalhar em grupo habituando-se a interagir com os demais colegas, e bem assim enfrentar os limites do seu próprio conhecimento, além de facilitar a apreensão da visão sistêmica dos problemas jurídicos enfrentados pela população de baixa renda. Ora, a Universidade está formando futuros juízes, promotores, procuradores, delegados, advogados que, talvez, tenham esses atendimentos à população carente como única experiência vivida neste sentido posto que, a partir do momento em que se graduam, passam, novamente, a estudar de forma individual, competitiva, fragmentada e descontextualizada, como exigem os concursos públicos e seus formatos fechados, com questionamentos que exigem, pelo menos num primeiro momento, muito mais memória do que reflexão. Destaca-se que o Curso de Direito tem por diretriz a formação generalista, humanista e ética, devendo estar o acadêmico apto a analisar o fenômeno jurídico e a identificar, prevenir e buscar soluções para os problemas jurídicos do seu tempo, de maneira crítica, responsável e criativa, compromissado com a cidadania, a justiça e o futuro da sociedade brasileira. Assim sendo, a metodologia adotada nas disciplinas de prática jurídica com postura interdisciplinar supõe atitude e método, com inter-relação de conteúdos, impedindo sua fragmentação, com vistas a uma concepção unitária do conhecimento.
Sendo assim encarar uma mudança na educação, como a interdisciplinaridade, propõe uma atitude permanente de crítica e reflexão, de compromisso e responsabilidade com a tarefa de educar. Não se devem esperar propostas, soluções salvadoras, nem extrair conclusões precipitadas de algum fracasso. A postura que os educadores devem adotar diante de mudanças na educação deve ser: pensar, refletir, criticar e valorar o que esta acontecendo nos âmbitos escolares nos tempos de hoje e naqueles que virão. Nesse sentido, uma proposta como a interdisciplinaridade, a partir de reflexão, análise, avaliação de suas práticas vai procurar encontrar respostas cada vez mais adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos. (FORTES, 2012, p.10).

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No estágio curricular obrigatório, as disciplinas que compõem o Estágio de Prática Jurídica são desenvolvidas no Núcleo de Prática Jurídica, por meio de pesquisas, trabalhos simulados e acompanhamento de casos reais por meio do atendimento jurídico à população carente. Essas atividades estão distribuídas em cinco (05) disciplinas, o que equivale a cinco semestres, desenvolvidas da seguinte forma: A primeira disciplina do Estágio de Prática Jurídica (9935) (UNIVALI, 2009) está alocada, na matriz curricular, no 6º período, e é composta por módulos de prática simulada penal e civil, além dos atendimentos reais realizados junto ao Escritório Modelo de Advocacia. O módulo de penal aborda interdisciplinarmente as diversas fases processuais, tais como o inquérito policial, denúncia, queixa, representação, defesa prévia, provas e as alegações finais. Já no módulo de civil os acadêmicos desenvolvem atividades simuladas que perpassam petições iniciais, contestações, réplicas, tréplicas, incidentes, especificação das provas, audiências e alegações finais. Nesta disciplina ainda, no Escritório Modelo de Advocacia, o aluno tem, academicamente, o primeiro contato com a prática forense real, com atendimento à população carente dos municípios em que a Universidade do Vale do Itajaí está instalada. Já na disciplina seguinte do Estágio de Prática Jurídica (9941), alocada no 7º período do Curso, o acadêmico desenvolve atividades relativas aos módulos de civil, trabalho e Escritório Modelo de Advocacia. O módulo de civil compreende a prática forense das fases decisória, recursal e executória de um processo judicial. Já o de trabalho aborda a prática forense relativa à fase postulatória e instrutória do processo do trabalho no qual o acadêmico estará apreendendo conhecimento sobre a petição inicial, formas de defesa, provas, alegações finais e incidentes processuais. No tocante ao Escritório Modelo de Advocacia, o acadêmico continua acompanhando e peticionando em processos reais. No tocante à disciplina Estágio de Prática Jurídica (9945), do 8º período, esta é constituída pelos módulos de penal, trabalho e Escritório Modelo de Advocacia. No módulo de penal serão vistas as fases processuais decisória, recursal e executória do processo penal. No módulo de trabalho o acadêmico aprende sobre a sentença trabalhista, os recursos cabíveis e a execução

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trabalhista. No Escritório Modelo de Advocacia o acadêmico continua acompanhando e peticionando em processos reais. Já nas disciplinas Estágio de Prática Jurídica do 9º e 10º períodos o acadêmico opta, no ato da matrícula, por uma das áreas do seu maior interesse, para poder adquirir conhecimento mais profundo dos instrumentos jurídicos e do processo judicial. As áreas de opção do estágio do 9º período são: Civil, Trabalho, Penal, Constitucional, Previdenciário e Administrativo. As áreas de opção do 10º período são: Penal, Trabalho, Civil e Tributário. Os conteúdos foram organizados de maneira que até o Estágio de Prática Jurídica do 8º período do Curso de Direito o acadêmico possa apreender, pragmaticamente, todas as fases processuais, bem como os instrumentos jurídicos cabíveis nas áreas de Direito Civil, Penal e do Trabalho. Com relação às disciplinas do 9º e 10º períodos, também chamadas de Estágios Especializantes, o objetivo é especializar o aluno em determinada área da prática forense auxiliando-o em sua especialização na vida profissional como também na realização do Exame da Ordem dos Advogados do Brasil – OAB, no qual o estudante também tem que optar por uma área. A prática jurídica especializada conta com 18 encontros totalmente dedicados às atividades simuladas. Nesses encontros os alunos analisam interdisciplinarmente casos práticos e simulam o peticionamento em ações judiciais. Visando à formação generalista e alinhada ao mercado de trabalho em que os egressos estarão inseridos, os Núcleos de Prática Jurídica da Grande Florianópolis, além das atividades já descritas, realizam também simulados de provas objetivas de concursos públicos, simulados que compõem o cronograma oficial de atividades dos NPJ’s. Simulando não só o conteúdo e a forma, como também o ambiente, o tempo e a individualidade, no dia marcado, os alunos se reúnem em uma sala e realizam uma prova objetiva (que mistura questões da OAB e de vários concursos jurídicos) individual e sem consulta, nos moldes de um concurso público. A prova é fiscalizada pelos professores.

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Tendo em vista o continuado processo de ensino e aprendizagem, na aula seguinte é realizada a correção da prova com todos os professores das mais diversas áreas de direito reunidos para a correção oral das questões. Esta correção é feita por videoconferência e conta com a participação de todos os alunos que fizeram o simulado. Os alunos do Campus de Biguaçu e da Unidade Kobrasol podem interagir tanto em relação às dúvidas quanto a outros conhecimentos que a prática no Estágio não obrigatório oferece. A ideia é que a correção do Simulado se torne um evento importante no calendário do NPJ. Em 2011/2 a aula de correção foi filmada e gravada para que pudesse ser usada como estratégia de ensino para outras turmas. Após a criação dos Estágios Especializantes o índice de aprovados no Exame de Ordem dos Advogados do Brasil aumentou consideravelmente e o Curso de Direito da Univali se destacou na grande Florianópolis por este motivo. Com relação ao exame supracitado, os resultados do ano de 2011 e início de 2012 foram bastante expressivos. Dos alunos formados em 2011/1, apenas 11 prestaram Exames da Ordem. Desses 11 alunos, 55% (seis alunos) foram aprovados no Exame V e 36% (quatro alunos) no Exame VI. Assim, dos alunos inscritos no Exame de Ordem em 2011/1, 90,9% tiveram aprovação. Dos alunos formados em 2011/2 apenas 14 alunos fizeram Exames da Ordem, dos quais 21% (três alunos) foram aprovados no Exame V, enquanto 36% (cinco alunos) foram aprovados no Exame VI. Assim, dos alunos inscritos no Exame de Ordem em 2011/2, 57,1% tiveram aprovação. Dos alunos formados em 2012/1, até a data dos exames aqui analisados, apenas 25 alunos prestaram Exames da Ordem. Desses, 36% (nove alunos) foram aprovados no Exame V, enquanto 44% (onze alunos) foram aprovados no Exame VI. Assim, dos alunos inscritos no Exame de Ordem em 2011/2, 80% tiveram aprovação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto percebe-se que o objetivo geral do artigo foi alcançado, ou seja, as estratégias de ensino aplicadas no Núcleo de Prática

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Jurídica contribuem para a prática da interdisciplinaridade e para o cumprimento da Missão Institucional e do perfil do egresso escolhido para os Cursos de Direito. Além disso, as disciplinas proporcionam a produção e a socialização do conhecimento jurídico, permitindo que o acadêmico alcance seus objetivos profissionais. Prova disso são os resultados do Exame da OAB apontados acima, os quais demonstram o alto índice de aprovação dos acadêmicos da Univali da Grande Florianópolis que se inscrevem para fazer a prova.

REFERÊNCIAS

FORTES, Clarissa Corrêa. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Disponível em: <http://www.pos.ajes.edu.br/arquivos/referencial_20120517101423.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2012. POMBO, Olga. A interdisciplinaridade: reflexão e experiência. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mathesis/interdisciplinaridade.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2012. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ - UNIVALI. Regulamento do Estágio Obrigatório, do Trabalho de Iniciação Científica, do Estágio não obrigatório e das Atividades Complementares do Curso de Direito – CEJURPS. Resolução nº 081/CONSUN-CaEn/09.Disponível em: <http://www.univali.br/modules/system/stdreq.aspx?P=1957&VID=default&SID= 967163971751518&S=1&A=close&C=23916>. Acesso em: 18 ago. 2012.

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A SOCIALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃOESPECIAL A PARTIR DE ATIVIDADES RÍTMICAS

Madlon Martins de Freitas1 Leonardo Kleis1 Maria Luiza Feres do Amaral2

RESUMO
O presente artigo relata experiências de acadêmicos do quinto período do Curso de Licenciatura em Música da Univali, integrantes da disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica, com alunos que possuem necessidades de educação especial na OFEARTE em Itajaí, SC. O trabalho realizado buscou trabalhar o conhecimento rítmico básico promovendo o desenvolvimento cognitivo e motor, proporcionando maior autoestima, motivação e inclusão. O tema abordado foi a socialização na Educação Especial a partir de atividades rítmicas. A metodologia aconteceu através de leituras bibliográficas, planejamentos, intervenções, relatórios e fotos, tornando possível realizar reflexões sobre a música na Educação Especial. A partir dos resultados obtidos foi possível observar os aspectos cognitivo, psicomotor e comportamental dos alunos. Palavras-chave: Educação Especial. Ritmo. Desenvolvimento cognitivo e motor.

1

Acadêmicos do 5° período do Curso de Licenciatura em Música – Univali
2

mad.lon@hotmail.com

kleis.leonardo@gmail.com

Professora do Curso de Licenciatura em Música – Univali Orientadora da disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica Mestre em Antropologia Social – UFSC
liza.amaral@univali.br

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INTRODUÇÃO Em meados do século XX, Vygotsky (1995) iniciou seus estudos sobre as anomalias congênitas que afetavam os processos de socialização das crianças, cujo campo foi por ele denominado Defectologia. Fazem parte deste grupo as pessoas que apresentam algum tipo de necessidade especial – aqueles que não se enquadram nos parâmetros da ‘’normalidade’’, seja sob uma condição física, ocasionada por disfunção ou má formação, ou sob uma condição psicológica, derivada do isolamento das relações sociais e culturais do ambiente em que cada indivíduo se insere. A OFEARTE é uma instituição de ensino filantrópica, que tem o objetivo de trabalhar a arte de maneira geral promovendo e legitimando a pessoa com necessidades especiais como um ser potencial, respeitando suas diferenças individuais. Dessa forma, os acadêmicos do 5º período do Curso de Licenciatura em Música iniciaram o trabalho de Estágio Supervisionado – Pesquisa da Prática Pedagógica com alunos da OFEARTE, realizando ao todo dez intervenções com um total de dezesseis alunos, com idades entre nove e quarenta e oito anos. Dentre as patologias dos alunos, pode-se citar: Deficiência Mental (DM), Síndrome de Down (SD), Esquizofrenia (EQZ), X- frágil. O tema abordado foi a ‘’Socialização na educação especial a partir de atividades rítmicas’’ e se justifica nas palavras de Reis:
Todo o contributo que dermos para o desenvolvimento do potencial motor da criança, para a relação das funções motoras e psíquicas responsáveis pela atividade comportamental e social, seja, conscientização mental de forma a desenvolver o potencial motor da criança na idade pré-escolar e escolar, irá formar um ser completo e harmonioso, desde muito cedo. (REIS, 2007, p.180)

Assim, o objetivo geral foi oportunizar aos alunos interagirem em situações musicais utilizando movimentos corporais e desenvolver a lógica do raciocínio favorecendo a comunicação e valorizando as potencializações de maneira individual, proporcionando maior autoestima, motivação e inclusão. Buscou-se observar de que forma se dá o desenvolvimento cognitivo e motor em alunos com necessidades de educação especial através de diferentes atividades musicais. Utilizou-se a música

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como uma ferramenta de trabalho com o intuito de promover integração, conhecer os elementos rítmicos básicos e estimular os centros psicomotores. E por fim, o maior desafio que norteou todo o trabalho se deu através da seguinte questão: como acontece o desenvolvimento das atividades musicais em função das diversas patologias? NOVA EXPERIENCIA RÍTMICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL Os caminhos da inclusão no Brasil sofreram forte herança de exclusão, assistencialismo e filantropia e desde 1930 já existiam classes especiais. A partir da segunda metade do século XX ocorreu a o ingresso de pessoas com necessidades especiais nas escolas comuns. Entre 1970 e 1980, houve a institucionalização da Educação Especial nos sistemas públicos de ensino no nosso país, desenvolvendose, assim, setores especializados nas redes de ensino. Também contamos com programas de formação de professores para o exercício da reabilitação e educação, aumentando assim as classes especiais. No contexto atual, conforme o Censo 2000, aproximadamente vinte e cinco milhões de pessoas apresentam algum tipo de deficiência no Brasil. De acordo com a convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (2007), pessoas com deficiências são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas. Na visão médica, a pessoa com deficiência era vista como uma pessoa com uma história de vida, com uma determinada estrutura familiar, participante de um contexto sociocultural e nível econômico específico. Vygotsky (1987) enfatiza que o fator biológico se sobrepõe sobre o social em relação ao processo de desenvolvimento humano. Desta forma, as potencialidades dos indivíduos com necessidades especiais serão desenvolvidas por meio das condições materiais que lhes forem oferecidas, bem como do modo de apropriação do meio sociocultural. Sendo assim, se há um atraso, um retardo no desenvolvimento cognitivo, motor e psíquico das pessoas com necessidades especiais, este se deve à falta de estrutura das escolas, a falta de profissionais qualificados na área, a falta da verdadeira inclusão nos currículos escolares.

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A adaptação dos conteúdos, assim como as peculiaridades do modo de desenvolvimento de cada indivíduo, é configurada a partir dos objetivos pedagógicos tanto para a criança normal como para a criança anormal. A educação das crianças com diferentes deficiências deve basear-se no fato de que simultaneamente com a deficiência estão dadas as possibilidades de compensação para superá-las, ou seja, a limitação por si estimula o ser humano a superá-la a fim de alcançar o desenvolvimento de outra maneira. Considerando todos esses fatores, procurou-se desenvolver atividades variadas e voltadas para alunos com diferentes patologias e, para tal, foi utilizado o livro Educação Musical e Deficiência: propostas pedagógicas (LOURO 2006). Então, optou-se pelas atividades que trouxessem propostas rítmicas básicas aliadas à coordenação motora ampla, contemplando o envolvimento de todos, oferecendolhes um desafio interessante através de jogos e atividades que possibilitassem um crescimento e desenvolvimento para o grupo. Gainza (1988) afirma que “o que importa é que seja estabelecido o equilíbrio do contínuo fluir da música dentro e fora do indivíduo, estendendo laços para outros seres humanos e vivenciando plenamente a atividade musical”. Torna-se possível compreender o dever de oportunizar a todas as pessoas experiências musicais sem distinção, socializando e vivendo assim a música de maneira plena, desenvolvendo maior autoestima, autoconfiança, concentração e principalmente um conhecimento significativo que traga sentido para sua vida. Entrelaçado a todas essas atividades e conceitos estabelecidos, conseguiu-se agregar ainda atividades sobre pulso em música (CIAVATTA, 2003), baseado num andar específico, guiado através de quatro grandes eixos; o corpo; a representação; a cultura e o grupo. O livro trouxe conceitos como posição/espaço musicais e também novas ferramentas como o próprio passo, necessitando sempre de um deslocamento do eixo do corpo, trazendo a noção de regularidade/pulso e contribuindo para a internalização da pulsação.

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METODOLOGIA Para atingir os objetivos foram realizadas dez intervenções na unidade de ensino OFEARTE, com dezesseis alunos de idades entre nove e quarenta e oito anos. O primeiro contato aconteceu por meio de uma aula diagnóstica, na qual foi possível a apresentação dos estagiários para a turma, escola e funcionários, para conhecer o ambiente escolar, bem como os alunos de maneira individual. As intervenções posteriores aconteceram mediante atividades lúdicas e variadas, envolvendo a rítmica, a motricidade, o cognitivo e também o trabalho em grupo, valorizando as potencialidades individuais dentro do grande grupo. Foram usadas como referência as atividades adaptadas dos livros: Educação Musical e Deficiência: propostas pedagógicas (LOURO 2006), O Passo (CIAVATTA 1996) e também a teoria histórico-cultural (VYGOTSKY 1987). Os materiais utilizados foram multimídias, violão, corpo, jogos, papéis, instrumentos de percussão, já confeccionados em outro momento pelos alunos e confeccionados durante as aulas. A coleta de dados e as avaliações partiram da observação do progresso do grupo e também mediante relatórios escritos referentes ao envolvimento e desenvolvimento progressivo nas atividades propostas, bem como na execução musical e, principalmente, na socialização. Durante as atividades, as observações foram registradas em relatórios escritos e em fotos em formato digital que serviram para análise do processo de ensino e aprendizagem musical e reflexão sobre ele. A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, segundo a qual “a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados, são básicas no processo [...]. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas”. (SILVA; MENEZES, 2001, p.20).

RELATOS DE EXPERIÊNCIA A OFEARTE tem por objetivo trabalhar a arte de modo a promover e legitimar a pessoa com necessidades de educação especial como um ser potencial,

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respeitando suas diferenças individuais. Assim a primeira atividade foi o jogo “O mestre”, no qual foi trabalhada a percepção visual e atenção dos alunos.
Este exercício é bem simples, mas trabalha coisas importantes, além de ser muito divertido. O professor escolhe um aluno para sair por uns minutos da sala. Após esse aluno sair, o professor forma um círculo com todos sentados em cadeiras ou no chão e escolhe um dos alunos presentes para ser o mestre. (LOURO, 2006, p. 150)

Alguns alunos tiveram dificuldade de descobrir quem que era o mestre da rodada, ou seja, quem estava fazendo os sons. Dando sequência às atividades foi pedido aos alunos que, em uma folha de papel A4, desenhassem seus pés e suas mãos, para trabalhar o desenvolvimento da percepção rítmica. Os alunos gostaram muito de construir o material do jogo, mesmo que com algumas distrações desenvolveram bem a atividade. A maior dificuldade foi coordenar a leitura (visão) com o movimento motor (palmas e pés). A atividade precisou ser adaptada, pois a aluna apresentou certa dificuldade em permanecer em pé durante muito tempo, estava cansada e desanimada. Já na atividade seguinte, todos os alunos participaram de maneira espontânea e interessada, associando o pulso com a dança, necessitando de ritmo, atenção e concentração.
Essa atividade, apesar de aparentemente muito simples, nem sempre é de fácil execução por parte das pessoas, pois lida com muitos comandos simultâneos: reconhecer de forma contínua as figuras pé/ mão; decodificá-las e transformá-las em palmas e batidas de pé no chão; tudo dentro de uma pulsação. (LOURO, 2006, p.162)

Na atividade “Montanha russa sonora”, os alunos apresentaram maior facilidade ao realizá-la, pois a voz é bastante utilizada por eles para comunicação. Tendo em vista algumas patologias apresentadas pelos alunos, alguns apresentam certa dificuldade na fala. Assim, alguns fizeram o exercício de uma maneira um pouco “diferente”, executando o exercício de maneira mais rápida, variando as alturas propostas. Prosseguindo as atividades, os alunos confeccionaram alguns ganzás, com grande participação, empenho e dedicação desenvolveram com sucesso os instrumentos. Fizeram seus desenhos em folhas sulfites com capricho para encapar as latinhas, e demonstraram muita curiosidade referente ao timbre das latinhas que
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já haviam ficado prontas. Os alunos questionaram sobre a diferença entre colocar o arroz, as miçangas e o feijão, e logo concluíram que o timbre/som ficou diferenciado. Após os instrumentos construídos foram escolhidas algumas músicas para trabalhar as noções de ritmo e pulsação com os alunos. Esses sentiram dificuldade na execução para alternar o chocalho no pulso e dobrado. Para cantar a música também houve dificuldade, pois foi preciso executar duas vozes distintas e, também, memorizar a letra. Poucos alunos conseguiram realizar com êxito, porém, observouse o interesse dos alunos para a realização do exercício. Para poder sanar esta dificuldade, o exercício foi realizado várias vezes e, aplicado em outras músicas que os alunos já conheciam. A música trabalhada para a apresentação final foi “Aquarela” (Toquinho). A turma foi dividida em dois naipes: o primeiro naipe marcaria o pulso da música e cantaria a letra, enquanto o segundo deveria fazer o pulso dobrado, também cantando a letra da música. RESULTADOS OBTIDOS

As ações no processo de desenvolvimento das atividades (o mental, intelectual) – a forma de assimilação do aluno, como acontece sua associação, a apropriação do conteúdo, a diferenciação dos estímulos e as informações adquiridas – estão ligadas ao desenvolvimento cognitivo. Percebeu-se que esse aspecto é muito frágil para esses alunos que necessitam da Educação Especial. Isso acontece porque a parte mental nas diversas patologias que foram trabalhadas é comprometida. Outro aspecto relevante para análise dos resultados obtidos foi o tempo para a realização das atividades propostas e as facilidades e dificuldades encontradas. Isto se deve ao fato de estarem ligadas à psicomotricidade. De modo geral os alunos não apresentaram dificuldades demasiadas, conseguiram realizar as atividades propostas em tempo hábil e com a coordenação motora ampla bem definida. O último ponto analisado diz respeito à questão psicológica e emocional, em que, no grande grupo, alguns alunos tiveram dificuldades devido a transtornos pessoais. Finalizando, foi possível observar as alterações comportamentais e

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emocionais que a música pode promover. Além do desenvolvimento comportamental e emocional, houve melhora nas formas de socialização. Como o foco das atividades propostas foi a parte rítmica, foi possível perceber alguma melhora na concentração desses alunos, pois agora, eles já se apresentam um pouco mais concentrados de acordo com suas patologias. CONSIDERAÇÕES FINAIS Atuar na Educação Especial foi de grande importância para a experiência dos acadêmicos na atuação docente, pois mostrou a possibilidade de adaptação em várias atividades para alunos com patologias diversas e a oportunidade de trabalhar e conhecer mais sobre o ser humano. É possível perceber que o papel da música na Educação Especial não é o de musicalizar para formar um cidadão crítico e, sim, de trabalhar formas de desenvolver as capacidades cognitivas, psicomotoras, comunicativas e emocionais dos alunos.

REFERÊNCIAS CIAVATTA, Lucas. O passo: a pulsação e o ensino – aprendizagem de ritmos. Rio de Janeiro: L. Ciavatta, 2003. GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudo de psicopedagogia musical. Trad. Beatriz A. Cannabrava. 2. ed. São Paulo: Summus, 1988. 140 p. (Coleção Novas buscas em educação). LOURO, Viviane dos Santos; ALONSO, Luís Garcia; ANDRADE, Alex Ferreira de. Educação Musical e deficiência: propostas pedagógicas. São José dos Campos, SP: Ed. do Autor, 2006. REIS, Luísa dos Santos. Contributo das atividades rítmicas para o desenvolvimento da motricidade. Revista Educare Educere. v. 13, n. Especial, p.179-188., 2007. SILVA, Edna Lúcia da; MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 3. ed. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, 2001. VIGOTSKY, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ciudad de la Habana, Cuba: Ed. Científico Técnica, 1987.
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A VIVÊNCIA DA FISIOTERAPIA NO CENÁRIO DE PRÁTICA DA ATENÇÃO BÁSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA.

Alexsandra Marinho Dias1 Simone Beatriz Pedrozo Viana2

Resumo
Este relato de experiência do Curso de Graduação em Fisioterapia da UNIVALI apresenta a vivência do estágio curricular supervisionado na atenção básica, visando destacar as competências adquiridas na formação capazes de ampliar o papel do fisioterapeuta na sociedade, assim com sua participação no sistema nacional de saúde. As atividades realizadas seguem os princípios e diretrizes da política nacional de Atenção Básica e apoiam as atividades da equipe de saúde da família desenvolvidas no território. Dentre as ações destacam-se as visitas domiciliares, a construção de projetos terapêuticos singulares, o trabalho em equipe multidisciplinar, a participação em grupos de educação em saúde na unidade básica de saúde e na comunidade, o matriciamento, entre outras. Além de qualificar para o mundo do trabalho, o estágio neste cenário de prática oportuniza maior inserção dos estudantes no contexto social, fortalece a integração ensino-serviço, auxilia na resolução de problemas da equipe de saúde e contribui para a melhora da condição de saúde da comunidade. Palavras-chave: Educação. Fisioterapia. Atenção primária em saúde. Estágio

clínico.

1

Mestre em saúde e gestão do trabalho: saúde da família alexsandradias@univali.br Mestre em saúde e gestão do trabalho: saúde da família sviana@univali.br

2

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INTRODUÇÃO Desde a regulamentação do Sistema Único de Saúde (SUS), em 1990, o Ministério da Saúde vem promovendo discussões e movimentos na reorientação do modelo assistencial, com ênfase na organização da atenção básica. A Política Nacional de Saúde preconiza princípios como a universalidade de acesso, a igualdade da assistência à saúde, a descentralização político-administrativa, a humanização e a capacidade resolutiva dos serviços. Estas diretrizes ensejam grandes desafios, tanto para os gestores, pela garantia da atenção à saúde de forma longitudinal, organizada, hierarquizada e integrada, quanto para os profissionais, pela mudança na concepção do processo saúde-doença e práticas de cuidado (COLLISELLI et al, 2009). Superar esses desafios exige uma nova postura dos profissionais de saúde, que necessariamente passa pela educação, seja da perspectiva da educação permanente, seja da educação de base, representada pela graduação. Em consonância com as necessidades apontadas pelo Ministério da Saúde e com vistas a extrapolar a formação fragmentada e tecnicista, o Conselho Federal de Educação publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), trazendo novos rumos para o perfil dos profissionais da saúde, inclusive dos fisioterapeutas. Dentre as competências e habilidades gerais previstas nas DCN, destacam-se Atenção a Saúde, tomada de decisão, comunicação, liderança, administração e gerenciamento e educação permanente. Apontam as diretrizes, ainda, para a necessidade de preparar o profissional para desenvolver sua prática de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde, com capacidade de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de auxiliar na busca de sua solução (CNE, 2002). Desta forma, os cursos de graduação de fisioterapia devem seguir as DCN na elaboração dos seus projetos políticos pedagógicos, envolvendo competências e habilidades gerais e específicas a serem desenvolvidas durante a formação acadêmica (ANDRADE, 2010).

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O profissional formado neste contexto deverá ter um perfil generalista, humanista, crítico-reflexivo, com uma visão ampla e global do ser humano, apto a atuar em todos os níveis de atenção à saúde e desenvolver ações de promoção, proteção, recuperação e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo, baseado em princípios éticos e bioéticos (CNE, 2002). É preciso lembrar, no entanto, que, apesar dessas orientações, não tem sido fácil alcançar esses ideais, pois a herança cultural e a influência de outras concepções ainda são muito fortes. Também é fato que na maioria das vezes a vivência acadêmica se dá quase que exclusivamente em ambientes intramuros, em clínicas das próprias universidades e em espaços hospitalares, mantendo a tradição da profissão. Quando há contato com outros cenários de prática, além de serem breves, se restringem ao período de estágio, o qual normalmente ocorre no final da formação. Segundo Maranhão (2003 apud Andrade, 2010), é indispensável inserir na formação profissional o modelo de promoção da saúde estabelecido para o país, a atenção integral da saúde num sistema de referência e contrareferência e o trabalho em equipe, presente em serviços de atenção básica. Cita ainda o autor que é importante enfatizar na formação o desenvolvimento de qualidades técnicas e humanistas, fazendo com que o profissional seja capaz de trabalhar em conjunto com os outros profissionais da área de saúde numa perspectiva interdisciplinar e intersetorial, pois só assim é possível o cuidado integral. O estágio é “um ato educativo que visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho" (BRASIL, 2008). Segundo o Conselho Regional de Fisioterapia (CREFITO n°10, 2012), o estágio compreende atividades teórico-práticas que possibilitem aos estudantes aprimorar os conhecimentos obtidos no processo ensinoaprendizagem. Caracteriza-se como momento de ação/reflexão/ação das aplicações práticas dos conhecimentos obtidos por meio do ensino, da pesquisa e das atividades de extensão. E deve contribuir, também, para a formação da cidadania. Consideram-se estágio curricular as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas aos estudantes

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pela participação em situações reais da vida e trabalho de seu meio, realizadas na comunidade em geral, ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino. O estágio tem por objetivos possibilitar a aplicação do referencial teórico adquirido; desenvolver as competências e habilidades necessárias à atuação profissional; proporcionar autonomia; despertar os princípios éticos inerentes ao exercício profissional; fomentar a educação, a atualização profissional permanente e sensibilizar a responsabilidade social. Formação e atuação profissional vêm passando por transformações e é nesse contexto que se insere o Curso de Fisioterapia da Univali. Criado em 1996, teve sua organização curricular inicial baseada em ciclos, cujo espaço de aprendizagem privilegiava práticas em laboratórios, na clínica escola e em hospitais conveniados. Essa concepção de formação identificava-se, quase que exclusivamente, com o tratamento de doenças e reabilitação física, de forma individual e a partir de uma demanda espontânea, distante dos princípios da atual política nacional de saúde. Somente após mudanças na matriz curricular, orientadas pelas DCN publicadas em 2002, o estágio passou a ser realizado também em Unidades Básicas de Saúde (UBS), propiciando a vivência acadêmica nesses cenários de prática e consequentemente contribuindo para a incorporação de competências que ampliam e qualificam o trabalho em saúde. Iniciativas como o Programa de Reorientação para Profissionais da Saúde – PRÓ-SAUDE, do qual o Curso de Fisioterapia participa, também vêm colaborando com este novo perfil profissional. O objetivo deste artigo é relatar a experiência do estágio da fisioterapia na Atenção Básica e sua contribuição para a formação de profissionais da saúde mais qualificados para o mercado de trabalho. O ESTÁGIO DE FISIOTERAPIA NA ATENÇÃO BÁSICA A disciplina de estágio do 7º período tem o objetivo de desenvolver competências, habilidades e atitudes que envolvam uma abordagem integral do indivíduo no processo saúde–doença, a partir de estratégias e ações fisioterapêuticas, em consonância com as diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS). É realizada num total de 522 horas-aula, das quais 100 horas-

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aula são desenvolvidas na Atenção Básica, concentrando-se o restante da carga horária na Clínica de Fisioterapia da UNIVALI. O estágio acontece no período vespertino, de 2ª à 6ª feira, durante o semestre letivo, na UBS da Praia Brava, do município de Itajaí (SC), sob supervisão direta de duas docentes fisioterapeutas da UNIVALI, que se revezam durante a semana, com um grupo de acadêmicos organizados na forma de rodízio. As atividades realizadas seguem as orientações das DCN e dos fundamentos da Política Nacional de Atenção Básica, explícitos na Portaria Ministerial n° 2.488/2011 (BRASIL, 2011), e propiciam aos acadêmicos desenvolver as seguintes ações: cuidado individual e coletivo, articulação e intervenção sobre os condicionantes sociais no processo saúde-doença, planejamento e organização do processo de trabalho, ação educativa, contribuição na resolução de problemas, trabalho em equipe, capacitação e matriciamento da equipe multidisciplinar e articulação com a rede de atenção à saúde, na perspectiva do cuidado integral e longitudinal. A vivência no contexto do mundo do trabalho também estimula o desenvolvimento da autonomia, responsabilidade, criatividade, comunicação, respeito e domínio de uma prática transformadora que vai além da dimensão episódica e assistencial. Nas práticas de cuidado destacam-se as visitas domiciliares articuladas às necessidades apontadas pelos profissionais que compõem a equipe da estratégia saúde da família (ESF). As visitas são realizadas seja para o atendimento de uma situação de intervenção, seja como forma de acompanhamento e vigilância das condições de saúde da comunidade. Durante a visita, busca-se compreender o processo de vida da família, suas condições sociais e sua relação com a rede de apoio para o enfrentamento do problema diagnosticado; o ecomapa e o familiograma têm sido confeccionados pelos acadêmicos como forma de melhor gerenciar o processo de intervenção. Sempre que necessário, são realizadas ações de cuidado específico, diagnóstico fisioterapêutico, atendimento domiciliar, orientações e treinamento dos cuidadores, sugestões e construção coletiva de adaptações no ambiente e por vezes referência para centros especializados da rede de serviço municipal. O retorno à estrutura física da UBS sempre resulta em registro da visita no prontuário da família e na comunicação com a equipe da ESF, médica, enfermeira e agentes comunitárias. Caso não seja possível o contato naquele

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momento, a comunicação pode se estabelecer por outros mecanismos ou se aguarda o momento da reunião com a equipe, realizada semanalmente. Nesta reunião são discutidos e planejados os projetos terapêuticos singulares, estudo de caso, atividades de educação em saúde, capacitação e matriciamento à equipe. Por vezes também são realizadas interconsultas, da qual participam os profissionais e acadêmicos de diferentes subáreas do conhecimento, durante o atendimento de uma situação específica, o que propicia uma visão ampliada das necessidades do sujeito a ser consultado e uma ação interdisciplinar e integral. Das práticas educativas, destacam-se atividades relacionadas à saúde da mulher, como o grupo de gestantes que ocorre semanalmente e no qual são abordados de forma participativa assuntos relacionados ao período gestacional (desenvolvimento fetal e uterino; mudanças que ocorrem com a mulher – biológicas, psicológicas – e com a família durante a gestação; amamentação; sexualidade na gestação; tipos de parto e intercorrências pós-parto; cuidados com o recém-nascido). A abordagem é realizada de forma interdisciplinar, com a presença de acadêmicos dos cursos de Fisioterapia, Psicologia e Medicina, além do envolvimento direto da enfermeira no grupo. A metodologia adotada neste grupo e nos demais almeja a autonomia para o autocuidado e para isso trabalha com pressupostos da educação popular em saúde e da pedagogia de autonomia e libertação, utilizando estratégias que estimulam a participação (BRASIL, 2007). Também são desenvolvidas atividades de promoção e educação em saúde com idosos, grupos de pessoas com doenças crônicas degenerativas não transmissíveis, grupos de sala de espera, que vêm até a UBS para consulta médica, controle dos sinais vitais, atendimento odontológico, vacinas e retirada de medicamentos ou, até mesmo, para participar, de forma livre e espontânea, do diálogo e da troca de saberes que se estabelece durante esses momentos. Ainda dentro das práticas educativas, ressalta-se o programa denominado Escola da Coluna, que é realizado em edições, nas microáreas que compõem o território sanitário, por meio de solicitação e organização da própria comunidade e que conta com a mobilização da agente comunitária

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daquele espaço. A atividade é desenvolvida na casa de um dos moradores que acolhe o programa, por um período de aproximadamente 5 encontros semanais. A proposta é baseada na realização de oficinas de autocuidado, noções de anatomia, discussão sobre posturas adotadas, atividades e experiências do cotidiano da população em busca de soluções e adaptações ergonômicas para a prevenção de distúrbios posturais, ou enfrentamento de situações já instaladas. No final é produzida e entregue ao grupo de participantes uma cartilha síntese com as discussões realizadas pelo grupo, além da certificação dos participantes. Também são realizadas atividades nas instituições e organizações locais, em conjunto com a equipe da UBS, nas escolas e/ou igrejas, com palestras, atividades de lazer, gincanas, grupos de discussão, de forma a promover a saúde e prevenir patologias, especialmente as de maior índice epidemiológico na localidade.

O IMPACTO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL A vivência dos acadêmicos na Atenção Básica representou um impacto na sua formação, possibilitando-lhes ser um agente transformador, compreendendo as necessidades da comunidade em relação ao quadro epidemiológico presente, a determinação social e cultural, bem como a compreensão de seus potenciais, limites, compromissos e papel junto ao sistema único de saúde. Nos relatos dos alunos a seguir, percebe-se como o estágio na unidade contribuiu para o diferencial na sua formação.
“Você consegue observar o ambiente onde a pessoa vive, principalmente as questões de higiene, que a clínica não te permite, por mais que você pergunte...” “Além disso, acredito que o primeiro diferencial da unidade é a integração com outros profissionais, pois é o único momento no curs oem que você está próximo de outros profissionais de saúde e acadêmicos do curso de psicologia e nutrição. E o segundo diferencial são os grupos de educação em saúde com a comunidade, percebendo que

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a adesão das pessoas depende do trabalho em conjunto da equipe, pois como aconteceu no grupo dos idosos, onde a enfermeira participou das atividades...” “Em cada encontro, seja de gestantes, conversa saudável, escola da coluna ou dos idosos, sempre aprendia algo, ou estudando determinado assunto que seria abordado, ou através de relatos dos participantes. Aprendi na prática o que é Educação em saúde”. “É uma realidade diferente da clínica e que com certeza todos estarão preparados para o mercado de trabalho”. “O fato de não termos recursos, como temos na clínica foi uma barreira que tivemos que ultrapassar, utilizando a criatividade e o que estava disponível no domicílio do paciente, como a utilização de um de saco de feijão para realizar exercícios”. “Este período de experiência na UBS da Praia Brava resultou na maior importância aos atendimentos dos pacientes, percebendo suas necessidades básicas. Entendendo o envolvimento do ambiente social, da casa, da família na qualidade de vida e agravamento de suas doenças". “Todas as atividades desenvolvidas tiveram algo de importante a acrescentar em nosso olhar de futuros profissionais, pelo fato de poder entender como funciona o mecanismo de saúde pública no Brasil e de como é importante a atuação de trabalho em equipe”. “Aumentar o tempo de estágio na UBS, pois quando estamos conseguindo engrenar no esquema da unidade, temos que voltar ao estágio da clínica”.

Percebe-se então que o acadêmico, inserido nesse cenário de prática, deve se apropriar de uma postura inovadora, ser crítico-criativo e consciente de suas responsabilidades ética, política e profissional. Para isso, é necessário que desenvolva competências gerais, e as competências só se manifestam na atividade prática, ou seja, durante o estágio supervisionado. Dessa forma, o acadêmico de fisioterapia deve ser impulsionado o mais precocemente nesse cenário – ou seja, durante o estágio e não após a sua formação – a desenvolver competências e, consequentemente, a se qualificar para o mundo do trabalho (BENITO et al, 2012).

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REFERÊNCIAS
ANDRADE, Peterson Marco de Oliveira. Avaliação das diretrizes curriculares conforme a perspectiva biopsicossocial da organização mundial de saúde. Avaliação (Campinas), Sorocaba, v. 15, n. 2, July 2010. Available from: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141440772010000200007&ln g=en&nrm=iso>. Acesso em: 16 ago. 2012. BENITO, Gladys Amelia Vélez et al .Desenvolvimento de competências gerais durante o estágio supervisionado. Rev. bras. enferm., Brasília, v. 65, n. 1, fev. 2012 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003471672012000100025&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 16 ago. 2012. BRASIL. Lei n. 8.080, de 19 setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes, e dá outras providências. Diário Oficial União. Brasília, 20 set. 1990. BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa. Departamento de Apoio à Gestão Participativa. Caderno de educação popular e saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2007. Disponível em: http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/caderno_de_educacao_popular_e_saude. pdf>. Acesso em: 18 ago. 2012. BRASIL. Portaria MS/GM nº 2.488, de 21 de outubro de 2011. Aprova a Política Nacional de Atenção Básica, estabelecendo a revisão de diretrizes e normas para a organização da Atenção Básica, para a Estratégia Saúde da Família (ESF) e o Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS). Diário Oficial da União. Brasília, 24 out. 2011. Disponível em: < http://www.brasilsus.com.br/ legislacoes/gm/110154-2488.html>. Acesso em: 17 ago. 2012. COLLISELLI, Liane et al . Estágio curricular supervisionado: diversificando cenários e fortalecendo a interação ensino-serviço. Rev. bras. enferm., Brasília, v. 62, n. 6, dez. 2009.Disponível em:< http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid= S003471672009000600023&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 16 ago. 2012. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CES nº 4, de 19 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Fisioterapia. Diário Oficial da União. Brasília, 4 mar. 2002. CONSELHO REGIONAL DE FISIOTERAPIA (CREFITO n°10). Disponível em: <http://www.crefito10.org.br/conteudo.jsp?ids=3>. Acesso em: 18 ago. 2012.

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: Contribuições para uma criança surda com implante coclear

Bianca Mara Moreira1 Luiza Tatiana Gaya1 Claudete Bonfanti2 Célia Dia Hoefelmann3 RESUMO
O Atendimento Educacional Especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Esse atendimento complementa ou suplementa a formação dos alunos, facilitando seu desenvolvimento nas áreas de autonomia e independência, na escola e fora dela. Nessa perspectiva, o trabalho ora apresentado traz um relato vivenciado no Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica, no quinto período do Curso de Educação Especial, oferecido pela Universidade do Vale do Itajaí (Univali), convênio com Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR). A pesquisa trata de um estudo de caso, em que o sujeito é uma criança em idade pré-escolar que, ao nascer, foi diagnosticada com surdez bilateral e submetida a uma cirurgia para a colocação do implante coclear, necessitando de Atendimento Educacional Especializado, com o intuito de estimular a audição e a linguagem. Para tanto, foram coletados os dados, por meio de roteiros de observação, entrevistas e posterior elaboração de um plano de intervenção e sua execução, no período de 23 de março a 26 de junho de 2012, em dois contextos pertencentes à rede municipal de ensino de Itajaí (SC): o primeiro, um centro especializado e o segundo, um Centro de Educação Infantil (regular). O resultado vivenciado durante o estágio apresentou dados significativos e relevantes para a inclusão da pessoa com deficiência auditiva. Palavras-chave: Atendimento educacional especializado. Implante coclear. Surdez.

1

Acadêmicas do Curso de Educação Especial – Univali – PARFOR
bi15bi@hotmail.com luiza.gaya@hotmail.com

2

Professora do Curso de Pedagogia e de Educação Especial– Univali Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica. Mestre em Educação
cbonfant@gmail.com
3

Professora do Curso de Educação Especial – Univali - PARFOR Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica – Mestre em Educação
celiahoefelmann@gmail.com

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INTRODUÇÃO O Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica, no Curso de Educação Especial – oferecido pela Universidade do Vale do Itajaí (Univali) em convênio com o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), tem por finalidade assegurar aos professores em formação a reflexão sobre a prática docente e experiências de exercício profissional que ampliem e fortaleçam atitudes, habilidades e conhecimentos, especialmente, nos espaços em que já atuam. (UNIVALI, 2011). Nessa perspectiva, o estágio obrigatório foi desenvolvido sobre a temática da contribuição do Atendimento Educacional Especializado na Educação Infantil: um olhar para a criança de 4 a 6 anos de idade, tendo como objetivo analisar o Atendimento Educacional Especializado na Educação Infantil, compreendendo o papel do professor de Educação Especial com vistas a possibilidades de intervenção para a superação das barreiras que limitam o pleno desenvolvimento da criança. Estudamos, neste estágio, uma criança surda que faz uso do implante coclear, do sexo masculino, com cinco anos de idade, que frequenta duas instituições pertencentes à rede pública de ensino do município de Itajaí (SC). Em uma das instituições, a criança recebe atendimento educacional especializado, duas vezes por semana, e na segunda, um Centro de Educação Infantil, está matriculada em período integral. Iniciamos o reconhecimento do caso por meio de observações nos dois contextos e de entrevistas com profissionais e com família dessa criança. O momento da observação e entrevistas foi importante, pois a análise dos dados nos forneceu pistas para realizarmos, num primeiro momento, a descrição do caso e, em segundo, sua clarificação, no sentido de pontuarmos as necessidades/barreiras que limitavam o acesso da criança, junto aos profissionais e à própria família. Posteriormente, elaboramos um plano de ação com proposta de recursos e materiais didáticos com vistas a ampliar a acessibilidade, focando a ampliação da linguagem e iniciamos a intervenção tendo como ponto de partida o espaço de Atendimento Educacional Especializado, bem como, o acompanhamento da criança, no espaço regular, ou seja, no Centro de Educação Infantil.

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O tempo destinado para o estudo do caso, considerando a observação e intervenção nos dois contextos, já mencionados, teve início em abril e término em junho de 2012. APLICAÇÃO DO PLANO DE INTERVENÇÃO E RESULTADOS Faz-se necessário enfatizar que a criança recebe atendimento fonoaudiólogo desde 2008, para fins de avaliação de comportamento do AASI (aparelho de amplificação sonora individual), pois no dia 06 de novembro de 2008, submeteu-se à cirurgia do implante coclear, com ativação dos eletrodos em 08 de dezembro deste mesmo ano. O Implante Coclear (IC) é um dispositivo de sofisticada tecnologia, que tem por objetivo substituir parcialmente as funções do Órgão de Corti, fornecendo impulsos elétricos para a estimulação direta das fibras neurais remanescentes da cóclea, com a capacidade de fornecer amplificação sonora aos indivíduos surdos neurossensoriais de grau profundo. Assim, caracteriza-se como um poderoso e efetivo recurso utilizado na cura da surdez, beneficiando o desenvolvimento da audição e da linguagem. No entanto, a surdez permanece em situações em que a pessoa implantada retira o microfone da unidade externa (orelha), resultando em uma porcentagem de perda auditiva. A estimulação elétrica de diferentes regiões da cóclea fornecida pelo IC permite ao usuário o reconhecimento dos sons de fala com mais facilidade; este recurso difere do Aparelho de Ampliação Sonora utilizado por pessoas surdas usuárias de LIBRAS. Diante do fato da criança fazer uso desse implante e já apresentar certo desenvolvimento oral, não o suficiente, porém, para relatar fatos em sequência e/ou expressar fatos do cotidiano com muita habilidade, foi organizado um plano de intervenção com o intuito de contribuir na qualificação e ampliação da sua linguagem. Não seria possível trazermos todos os momentos vivenciados junto à criança, porém trazemos alguns fragmentos da ação junto ao atendimento educacional especializado (AEE) e no Centro de Educação Infantil (CEI), conforme descrição abaixo. Nosso propósito centrava-se em oportunizar à criança o uso da linguagem, tanto nos momentos em que estivesse sozinha com as estagiárias no AEE, quanto
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no grande grupo, junto ao CEI. Foi oferecido um jogo da memória, para que ela Identificasse a função de cada sentido e relacionasse com as imagens correspondentes. Observou-se que a criança apresentou um bom envolvimento com a atividade, concentrando-se e correspondendo às expectativas de desenvolvimento da linguagem requeridas para responder ao que era solicitado. Seguem registros fotográficos dessa intervenção no AEE.
Figura 1 – Jogo da memória Figura 2 – Experiência com as frutas

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Fonte: Arquivo particular das estagiárias. Imagens autorizadas pela família.

Fonte: Arquivo particular das estagiárias. Imagens autorizadas pela família

Um assunto que é pouco discutido são as etapas do desenvolvimento da linguagem do sujeito com surdez.
No ano de 1915, o neurologista inglês Hughlings Jackson, já afirmava que a língua deveria ser adquirida o mais cedo possível; caso contrário, seu desenvolvimento seria permanentemente retardado e prejudicado, com todos os problemas ligados à capacidade de proporcionar (SACKS, 1998, apud, SANTANA, 2007, p. 53).

Dando sequência à estimulação da linguagem, oferecemos um boneco desmontado e deixamos que a criança manuseasse livremente as peças. Em seguida, solicitou-se que nos dissesse os nomes de cada parte. Além de montar as partes do corpo, precisava vestir o boneco selecionando uma roupa que condissesse com o gênero masculino. Neste momento, intervimos com perguntas, como: Menino usa saia? E ele respondia: Não. Usa isso?, indicando a bermuda. No final, montou a menina com as roupas adequadas e o menino também.

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Figura 3 – Montagem do boneco

Fonte: Arquivo pessoal das estagiárias.

Em relação ao Atendimento Educacional Especializado, encontramos amparo na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a qual sinaliza que se trata de um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). Assim, procuramos acompanhar a participação da criança no estudo, também no grupo do CEI, contribuindo com dicas para a docente, bem como ampliando a comunicação com a família, representada mais, nesse momento, pela mãe, que trazia e buscava a criança. Um dos episódios que demarcaram a inclusão dessa criança, no coletivo do contexto regular de ensino, e o desenvolvimento de sua linguagem foi a proposta oferecida ao grupo todo de crianças, quando da atividade de elaboração de um sanduíche, momento em que ficamos perto, ajudando na sequência dos ingredientes que compunham a elaboração do alimento. O retorno dessa ação de intervenção nos chegou pelo relato da mãe em uma das manhãs no CEI. Ela chegou com a criança e, quando nos viu, emocionouse ao contar que o menino havia chegado em casa descrevendo, em detalhes, o que havia feito na escola: “Mamãe, hoje com as meninas, eu cortei salada ( tomate e alface), passei maionese no pão, botei queijo e comi. Estava bom!”. E a mãe perguntou qual era o nome disso que havia feito e comido. E ele não conseguia lembrar, então ela falou: “Sanduíche”, e ele respondeu: “Ah, sanduíche natural”.

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Com base nesse relato, foi possível perceber que o processo do desenvolvimento planejadas. Observar que a cada dia Pedro (nome fictício) se desenvolvia, por menor que fosse o resultado, era o que nos recompensava como estagiárias e futuras professoras de Educação Especial, pois sabemos que, para trabalhar nesta área, é necessário muito esforço e perseverança por parte dos envolvidos no processo. da linguagem estava ocorrendo dentro das expectativas

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao finalizarmos a pesquisa, podemos fazer algumas considerações acerca da análise do Atendimento Educacional Especializado (AEE), percebendo o quanto é importante esse serviço, principalmente, ao se considerar a necessidade deste estudo. Um dos objetivos iniciais foi contribuir no desenvolvimento da linguagem, estimulando o menino a contar o que fez no seu dia-a-dia, de forma espontânea e não forçado. No início, percebemos que, no AEE, ele se mostrava insatisfeito, e no decorrer dos atendimentos, esboçava sorrisos espontâneos. No ensino regular (CEI), ele corria ao nosso encontro, abraçava-nos e nos sorria, e mostrava com o que estava brincando. Com este estágio, percebemos que a aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente em que o indivíduo está inserido e que, por intermédio desses estímulos, a criança se expressa diante de uma situação problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência. Enfim, a aprendizagem se refere a aspectos funcionais e resulta de toda a estimulação ambiental recebida pelo indivíduo no decorrer da vida, pois acreditamos que cada dia que se passou durante nosso estágio foi de grande aprendizado para ambas as partes, pois a dedicação das pessoas envolvidas foi o que realmente contribuiu para o desenvolvimento de Pedro. Imprescindível ressaltar que o professor, nesse contexto, necessita de observação e investigação a fim de perceber as dificuldades da criança, traçando metodologias para alcançar os objetivos esperados.

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No entanto, independente da criança demonstrar resultados, sinaliza-se a necessidade constante da integração dos dois espaços de atendimentos, qualificando a comunicação entre os profissionais, esclarecendo papéis, bem como a parceria com a família.

REFERÊNCIAS BENTO,R.F; SANCHEZ,T.G; NETO,R.V.B. Critérios e indicação de Implante Coclear. Disponível em:<http://www.internationalarchivesent.org>. Acesso em: 14 jul. 2012. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP, 2008. Disponível em: <www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 01 jun. 2012. SANTANA, Ana Paula, Surdez e linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo: Plexus Editora, 2007. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Regulamento do estágio obrigatório, do estágio não obrigatório, do trabalho de conclusão de curso e das atividades complementares do curso de educação especial do núcleo das licenciaturas. Convênio Parfor/UNIVALI. Itajaí: 2011. (Cadernos de ensino. Documentos Institucionais, v. 10. n. 150).

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ATUAÇÃO COM GRUPOS: Momentos de reflexão e troca de saberes em grupos vinculados a um CRAS

Vinícius Luis de Lins1 Léia Viviane Fontoura2

Resumo O artigo relata a experiência de estágio em Psicologia em um Centro de Referência da Assistência Social com atuação voltada para grupos de fortalecimento comunitário. Foram realizados, entre o 2º semestre de 2011 e o 1º semestre de 2012, encontros com grupos de adolescentes que visaram à reflexão e à discussão acerca de temas complexos e cotidianos como: relação com família, amigos, professores; projeto de vida; preconceito; formação de grupos por aproximação; e encontros com senhoras pertencentes a um grupo de artes aplicadas, os quais visavam, além da reflexão acerca de condições de vida e cidadania, momentos de troca de saberes entre as participantes, fomentando e agregando informação e conhecimento na busca por uma vida mais digna e bem-estar integrado. As metodologias ativas e a Educação Popular de Paulo Freire foram as bases utilizadas para o desenvolvimento dos encontros. Esta experiência possibilitou a percepção de parte do sofrimento que as pessoas socialmente vulneráveis vivenciam cotidianamente, e o quanto a troca de experiências junto à sua comunidade pode ser importante para a garantia de direitos e necessidades fundamentais na construção de sujeitos emancipados e fortalecidos.
Palavras-chave:

Vínculos.

Cidadania.

Educação

Popular.

Fortalecimento.

Grupos;

Graduado em Psicologia pela UNIVALI vinipsico@univali.br 2 Psicóloga, Mestre em Educação, Professora Orientadora de Estágio leiavf@univali.br
1

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INTRODUÇÃO O presente artigo faz referência ao estágio curricular em Psicologia com ênfase em Saúde e Integralidade, realizado entre agosto de 2011 e julho de 2012, em um Centro de Referência da Assistência Social (CRAS) do município de Balneário Piçarras/SC. As atividades desenvolvidas propuseram a atuação e o aprendizado pautados no compromisso ético com pessoas socialmente vulneráveis ou não, na busca pela mobilização individual e coletiva que visasse o empoderamento e a emancipação dos moradores em sua área de abrangência. Desta forma, o favorecimento de momentos e espaços para discussões e reflexão em grupos, de modo que fossem respeitadas as singularidades e manifestações pessoais, surgiram como ações que pudessem, efetivamente, atingir os objetivos propostos. O estágio foi dividido em duas partes, uma referente ao segundo semestre do ano de 2011, momento em que foi criado o grupo de convivência de adolescentes com o objetivo de lhes proporcionar um espaço de escuta e de fala, com a realização de quatro encontros para discussão e reflexão, demanda manifestada em reuniões com a equipe técnica do CRAS. A segunda parte foi realizada no primeiro semestre do ano de 2012, com introdução das ações em um grupo já estabelecido de artes aplicadas para mulheres, visando à fomentação da troca de saberes e da reflexão na busca por uma participação cidadã mais ativa. DESENVOLVIMENTO O Centro de Referência da Assistência Social – CRAS surge como unidade referência da Política Nacional de Assistência Social – PNAS que organiza e oferta serviços socioassistenciais que visam à prevenção de situações de vulnerabilidade social (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE À FOME, 2009) e à busca pela garantia de direitos necessários ao bem-estar da população-alvo. O CRAS vai atuar em territórios pré-estabelecidos e se caracteriza como a principal porta de entrada do Sistema Único de Assistência Social, tendo como objetivos principais o desenvolvimento de potencialidades, o fortalecimento de vínculos familiares, comunitários e sociais e a ampliação de acesso aos direitos, incluindo os

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previstos na Constituição, de cidadania das comunidades e famílias atendidas (MDS, 2009). Nesse sentido, o trabalho com grupos faz-se necessário, pois fomenta a emancipação e autonomia, a participação ativa e o sentimento de sentir-se cidadão produtivo, aceito e integrado socialmente (SILVA, 2002). Considerando a demanda indicada pela equipe técnica do CRAS, definiu-se pela implantação de um grupo com jovens e adolescentes do município, de modo a criar, durante os encontros, situações desafiadoras e de estimulação à orientação e reconstrução de histórias vividas até então, permitindo a expansão e a percepção de suas identidades sociais (FREITAS, 1996). O grupo foi efetivado em uma escola do município, considerando os alunos como protagonistas e com base em Metodologias Participativas que Silva (2002) considera de extrema utilidade, pois permitem visualizar, vivenciar e se aproximar de um discurso que não limite as ações do outro, mas que possibilite uma escuta respeitosa e a participação dos envolvidos de forma autêntica. Os encontros foram estruturados e pré-definidos em conjunto com os participantes ao final de cada encontro, porém a forma e as estratégias de discussão foram decididas pela equipe do CRAS, respeitando um momento para o aquecimento com o grupo, um momento para as atividades em si, um momento para reflexão e discussão e um momento de feedback. Neste último, além da possibilidade de explanação no grupo, o participante tinha a possibilidade de escrever dúvidas, comentários, sugestões e colocá-las em uma urna, respeitando o anonimato e a singularidade de cada membro. As atividades de aquecimento, segundo Silva (2002), possibilitam descontrair os participantes e prepará-los para as tarefas propostas; é aconselhável iniciar com essa estratégia para que os participantes entrem no clima do grupo. Essa estratégia usada no primeiro encontro possibilitou em princípio um contato inicial entre participantes e a identificação uns com os outros, visto que a atividade realizada é chamada de “características em comum” e consiste na percepção de comportamentos ou produções sociais que fossem semelhantes nos pares. O aquecimento nos outros encontros objetivou dar continuidade ao processo de vinculação e na preparação para a proposta de participação.

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As atividades realizadas no primeiro encontro proporcionaram a reflexão a respeito de pretensões e projeto de vida, como atingir os objetivos de vida e como os participantes se viam no futuro. Pôde-se perceber a dificuldade que os jovens encontram para fazer projeções futuras e a escassez de momentos reflexivos a respeito do projeto de vida. Segundo Pereira e col. (2009), pensar no próprio projeto de vida diz respeito a autoconhecimento e projeção futura, importante tanto para a modificação de si mesmo como do meio e corroborado com o que um participante afirmou: “este tema fez nós pensarmos em nós mesmos” (sic). O fenômeno preconceito foi abordado em conjunto com estereótipos e rótulos no segundo e no terceiro encontros, pois foram temas com grande quantidade de questionamentos por parte dos participantes e que possibilitaram discussões consistentes. Ficou evidenciado o quanto o preconceito ou a rotulação social podem impactar na vida das pessoas e o fato de se colocar no lugar do outro pode contribuir para a diminuição da frequência com que ocorrem tais fenômenos, conforme afirmou um jovem: “a gente nunca se coloca no lugar do outro, aí quando se coloca percebe o que pode causar" (sic). O processo de autoavaliação é importante para que o adolescente conheça seus valores e se sinta responsável e comprometido com as atitudes que toma a partir deles, sendo indissociável a consciência de valores da consciência de atitudes e escolhas (SILVA, 2002). Verificou-se, no momento da reflexão, a importância da família para a construção de preconceitos, o que ficou evidenciado na fala central dos participantes. Na visão dos jovens é da família que se herda a maioria dos comportamentos preconceituosos, de acordo com Mello (1992) quando afirma que se interiorizam as relações com os modelos identificatórios, pois esses modelos são tomados como padrões ideais de bonito, certo e desejável. Lima et al. (2005) ainda afirmam que o cotidiano das pessoas é permeado por uma categorização social em grupos, em que os sujeitos identificam semelhanças e diferenças a partir do status e interesses de determinado grupo, buscando um modelo de identificação. No quarto encontro, o assunto abordado foi as relações estabelecidas no cotidiano do jovem, inclusive a relação professor - aluno. Foi possível perceber que alguns problemas de relação no cotidiano ocorrem devido à falta de

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reflexão, antes da tomada de decisões e da não percepção de que relações com pouca afinidade também são importantes e complementares à vida em sociedade. Nesse sentido, notou-se que, quando há um problema de relação presente, os jovens optam por adiar sua resolução ou evitá-lo, podendo, assim, acarretar prejuízos nas relações, nas condições de trabalho e também diretamente na aprendizagem, quando em contexto escolar (LEITE, 2008). Desse modo foi feito um exercício de troca de papéis para a experimentação de situações inversas às que vivenciavam até então, resultando num impacto positivo, visto que a maioria não havia se colocado no papel do outro, podendo perceber que em muitos casos é necessário ceder um pouco, pois a boa convivência é um fator determinante e fundamental para o cumprimento da função escolar e do exercício da cidadania (LEITE, 2008). O grupo com os jovens foi encerrado ao fim de novembro de 2011 com resultados positivos, conforme feedback do grupo e como expressou um dos estudantes: “pensei, repensei, pensei de novo, e tô com vontade de continuar pensando” (sic), remetendo à importância da reflexão e à carência que os jovens apresentam quanto a esse processo acerca da própria vida. Estimulado, esse processo pode criar uma visão crítica que possibilite uma intervenção concreta na própria realidade (CARDOSO; COCCO, 2003), conforme disse outra participante: “eu adorei esse encontro e tenho certeza que sou uma pessoa melhor” (sic). O segundo semestre do estágio iniciou em março de 2012, quando foi estabelecido o foco da atuação em um grupo de artes aplicadas oferecido no próprio CRAS. Esse grupo tem como característica principal o diálogo durante as atividades que impactam diretamente o fortalecimento de vínculos comunitários. Cabe ressaltar aqui que, por se tratar de um grupo já formado, é necessário não modificar sua forma de funcionamento e atentar para uma prática socioeducativa que vise ao rompimento com situações estabelecidas e ligadas à manifestação de desigualdades sociais em nossa sociedade (OLIVEIRA; ELIAS, 2005). Nesse sentido, iniciou-se a proposta pela troca de saberes que visasse à criação de um vínculo e desse início a um processo educativo não somente como continuidade de um saber vivido, mas como instrumento de mudança social (OLIVEIRA; ELIAS, 2005), emancipação e promoção da cidadania, com base no método de Educação Popular de Paulo

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Freire (2005), que movimenta sua atenção para o senso comum e os saberes populares com profundo respeito, sempre no intuito de problematizá-los. O enfrentamento das adversidades da vida foi um tema bastante presente nos encontros, relatado por uma participante, que vivenciou um período de sua vida “que era depressão” (sic), e conseguiu superar a partir do que ela achou melhor para sua vida sem o uso de medicação, estabelecendo relação com a possibilidade das pessoas saírem de situações adversas com recursos próprios, sem tratamento medicamentoso. Essa questão do enfrentamento de adversidades, Noronha et al. (2009) apresentam como uma característica da resiliência, que possibilita ao sujeito, frente à adversidade, se transformar de forma ativa e participativa. Tal reflexão permitiu às participantes perceberem que os laços comunitários, por exemplo, podem auxiliar no enfrentamento de situações de vida conflitantes e negativas, conforme uma participante citou: “o que fazemos aqui também ajuda muito a sair de situações difíceis” (sic). Essa afirmação é corroborada por Trentini (2005) que considera os grupos de convivência como um espaço de descobertas de qualidades pessoais, de troca de experiência, manutenção e ou desenvolvimento da sociabilidade e aprendizado, construção de novas perspectivas de vida, compartilhamento de situações adversas e favoráveis da vida, encontro de maneiras saudáveis de enfrentamento. Com o advento de novas formas de acesso à informação, as participantes mostraram-se preocupadas com a educação de crianças e com a relação pais e filhos. É necessário ressaltar que a forma como a informação é assimilada pode contribuir para um comportamento adequado ou não; assim, a comunicação entre os filhos e pais se torna essencial para a promoção de adultos autônomos e de bem-estar, esta uma ferramenta importante para adequar a relação família e criança/ adolescente às novas formas de educação e acesso à informação (WAGNER, et. al., 2005). Outro aspecto bastante citado e que preocupa as participantes é a falta de atividades para as crianças no contraturno escolar. Foi, então, levantada a questão do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, órgão que delibera, formula e controla as políticas públicas (SILVA; JACCOUD; BEGHIN, 2005) voltadas para a criança e o adolescente, salientando a importância da sua participação da sociedade na busca por melhorias e

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garantias de direitos. Como as participantes relataram não conhecer o assunto, foi, então, discutida a importância da participação nos conselhos, início de resgate do acesso aos direitos e cidadania. O processo final de estágio buscou enfatizar o impacto dos grupos de convivência na vida das participantes, discutindo, ainda, as possibilidades e capacidades dos grupos de favorecer a vinculação comunitária. Nesse sentido, o Ministério do Desenvolvimento Social (MDS, 2006) caracteriza os grupos como uma rede de vínculos, comunicação e poder que abrem possibilidades para a mobilização, aprendizagem e reflexão, a qual é o início para a mobilização social. A partir disso, as participantes puderam iniciar um processo de reflexão a respeito do próprio grupo a que pertenciam e o quanto pode ser fortalecedora a idéia de pertencimento. Siqueira (2008) pontua a questão do pertencimento a um grupo socioeducativo como possibilidade de abrir espaço para os membros buscarem sua própria cidadania ou ações coletivas para a construção da cidadania. Um aspecto importante da vinculação comunitária através do grupo diz respeito à referência que o grupo pode se tornar para o sujeito. No discurso das participantes pode-se perceber isso, pois em alguns momentos das discussões era relatado que alguma participante já havia vivenciado a situação em discussão. No momento final de um encontro, a professora do curso afirmou que uma participante estava atrasada e que deveria dar continuidade ao trabalho em casa, quando outra participante exclamou: “Ô N. eu passo na tua casa pra te ajudar, então!”. Esta fala concretiza a importância do grupo para a vida das participantes enfatizada por Guimarães (2004, p. 182 apud ROMANO, p. 119) ao afirmar que:
[...] o grupo passa a se compor quando cada membro traz suas questões de forma subjetiva ou pessoal passando a ser comuns ao grupo, e favorecendo a formação de vínculos de tal maneira que ele passa a ser uma referência para os integrantes e suas ações. As questões vividas como subjetivas e pessoais acabam compreendidas em seu verdadeiro contexto social e são grupalmente enfrentadas.

O encerramento do grupo ocorreu em uma festa junina organizada pelo CRAS, momento em que se buscou, através de dinâmica, refletir sobre a importância que cada usuário tem para o CRAS, promovendo a idéia de que os

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grupos ali formados existem para favorecer a emancipação cidadã de cada sujeito. CONSIDERAÇÕES O presente artigo buscou a compreensão do processo de estágio em psicologia em um CRAS do município de Balneário Piçarras com moradores das áreas de abrangência, o que possibilitou a visualização do sofrimento a que são submetidas pessoas em vulnerabilidade social e as diferentes formas de enfrentamento que possuem. Cabe destacar a importância da articulação entre os diversos saberes técnicos permitindo um entendimento mais abrangente dos discursos desta demanda e o quanto esses discursos podem se tornar manifestações cidadãs por meio de espaços e momentos de reflexão, participação, construção e embate de idéias. Nesse sentido, a Educação Popular de Paulo Freire possibilitou colocar em segundo plano uma prática burocrática tradicional, dando lugar ao autoconhecimento, à experimentação de novas formas de manifestação e a uma atuação com o coletivo que valorize o discurso e o senso comum, problematizando-os e ressignificando-os. É necessário, então, pensar em favorecer esses momentos e suprir uma demanda que necessita romper com práticas assistencialistas e promover movimentos em prol de uma cidadania participativa com impacto sobre as vidas subjetivas e sociais, individuais e coletivas, saúde e bem-estar comunitário. Por fim, a atuação permitiu agregar aprendizados importantes para a formação em Psicologia e uma interação com diferentes subjetividades sempre na busca pela emancipação, pelo resgate de direitos e cidadania e orientadas por uma prática técnico-científica e, acima de tudo, ética profissional.

REFERÊNCIAS

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CAPACITAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA DE ACADÊMICOS DO ENSINO SUPERIOR: RELATO DE EXPERÊNCIA DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM NUTRIÇÃO CLÍNICA

Sandra Soares Melo * Mariel de Barros**

RESUMO
Destaca-se o nutricionista como profissional imprescindível para a realização de assistência nutricional. O Estágio Supervisionado Curricular em Nutrição Clínica do Curso de Nutrição da Universidade do Vale do Itajaí tem como objetivo principal aplicar conduta dietoterápica adequada à situação clínica do paciente, integrada ao conhecimento adquirido nas disciplinas teóricas afins. O mesmo ocorre em hospitais localizados em vários municípios do Estado de Santa Catarina e no presente relato apresenta-se a experiência do município de São José – SC, especificamente na Ala Cirúrgica do Hospital Regional Dr. Homero de Miranda Gomes, com duração de 45 dias úteis e carga horária total de 225 horas. O Estágio Supervisionado de Nutrição Clínica proporciona ao acadêmico a atuação no maior Hospital de Santa Catarina, que congrega diversas situações clínicas pré e pós-cirúrgicas, além do desenvolvimento de dois estudos de caso e duas histórias clínicas sobre situações clínicas importantes identificadas no campo de estágio, com a finalidade de fomentar a união dos saberes teóricos com os práticos, propiciando ampliação dos conhecimentos, norteados pela interpretação de dados clínico-nutricionais, levantamento em bases científicas, discussão com o professor orientador e supervisor de campo. A oportunidade de vivenciar a prática de nutrição clínica em um hospital de grande porte, bem como a interação multidisciplinar e a atualização constante de conhecimentos, auxilia o desenvolvimento de habilidades e competências nos estagiários direcionadas ao mercado de trabalho, contribuindo para a formação de um profissional nutricionista de excelência na prestação de atendimento generalista e integral ao paciente hospitalizado.

Palavras-chave: Prática profissional. Nutricionista. Estágio clínico.

*Professora do Curso de Nutrição da UNIVALI. Dra. em Ciência dos Alimentos – Universidade de São Paulo ssmelo@gmail.com **Acadêmica do Curso de Nutrição da UNIVALI. Estagiária em Nutrição Clínica Hospital Regional Dr. Homero de Miranda Gomes (HRSJ) maribdl@hotmail.com

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INTRODUÇÃO

A Universidade do Vale do Itajaí tem sua origem e tradição no ensino da graduação. A importância deste segmento no contexto da UNIVALI é tal que atualmente as atividades de ensino, em seus diversos níveis e modalidades, constituem o eixo central de planejamento das atividades acadêmicas na instituição, articuladas à pesquisa e à extensão. Como atividade sistemática de apropriação e construção de conhecimentos científicos, o ensino procura contribuir para o desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes na formação do acadêmico, buscando dotá-lo de condições para dar qualidade a sua vida pessoal e profissional, ao contexto que o cerca e à sociedade que integra (UNIVALI, 2000). Nessa perspectiva, a intelectualização do trabalho, seu caráter interdisciplinar e a capacidade de decidir e inovar, requisitos para o trabalhador moderno, constituem-se em desafios para as propostas de qualificação do acadêmico. O hospital tem como objetivo principal a recuperação da saúde e a atenção integral ao paciente sob internação abrange um conjunto de cuidados, dentre estes os relacionados à alimentação e à nutrição em seus diferentes níveis de complexidade e de intervenção, de acordo com as características individuais e o tipo de enfermidade. A internação se apresenta como uma ruptura com o cotidiano e com os hábitos, fazendo com que o paciente procure se adaptar e aceitar as normas para a recuperação da sua saúde, revelando, possivelmente, falta de identificação da alimentação hospitalar com a sua história alimentar. Desta forma, além da oferta de alimentos seguros, objetiva-se: corrigir e evitar deficiências nutricionais que concorrem para o aumento das complicações e da mortalidade; identificar em tempo hábil os pacientes que requerem um apoio nutricional especializado e individual e, ao reconhecer os benefícios de se alimentarem os pacientes hospitalizados com seus alimentos favoritos, oferecer um leque de dietas que contribua para amenizar o sofrimento da doença e da internação (GARCIA, 2006; DEMÁRIO; SOUZA; SALES, 2010). Esses cuidados, chamados genericamente de assistência ou cuidado nutricional, incluem avaliação do estado nutricional do paciente, identificação de metas terapêuticas, escolha das intervenções a serem implementadas, identificação das orientações necessárias ao paciente e seus familiares, e conduzem à

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elaboração de um plano de avaliação, devidamente documentado (HADMMOND, 2002). Diante do exposto, destaca-se o nutricionista como o profissional imprescindível para a realização de assistência nutricional; suas atribuições específicas em hospitais, entre outras, são: avaliar o estado nutricional, estabelecer a dieta e registrar diariamente no prontuário do paciente a prescrição dietoterápica, a evolução nutricional e as intercorrências (CFN, 2006). Boog (1999), em estudo sobre as dificuldades encontradas por médicos e enfermeiros na abordagem de problemas alimentares, considera que o nutricionista é habilitado por formação para adequar as orientações alimentares à realidade dos pacientes. De fato, esta ação é reconhecida pela legislação que rege a profissão (CFN, 1998) e implica, necessariamente, a conjugação de saberes de nutricionistas, enfermeiros, médicos e outros profissionais da equipe. Visto o relevante papel do profissional nutricionista para a recuperação, manutenção e promoção da saúde dos pacientes, o Estágio Supervisionado Curricular em Nutrição Clínica tem como objetivo principal aplicar conduta dietoterápica adequada à situação clínica do paciente, integrada ao conhecimento adquirido nas disciplinas teóricas afins. Além disso, ressaltam-se como objetivos específicos: conhecer a atuação do profissional nutricionista em Nutrição Clínica; compreender e inter-relacionar as diferentes atividades desenvolvidas no Serviço de Nutrição e Dietética e Sondário; acompanhar a elaboração, porcionamento, distribuição e aceitação das refeições servidas aos pacientes; avaliar o estado nutricional dos pacientes acompanhados; aplicar e fundamentar conduta dietoterápica aos pacientes acompanhados; orientar dietoterapicamente pacientes e ou familiares; apresentar e explicar detalhadamente o trabalho desenvolvido com os pacientes no hospital; elaborar e apresentar casos clínicos em reuniões científicas; elaborar de forma fundamentada o relatório de estágio e realizar atividade específica, a qual é definida em consonância com a necessidade prática identificada na Instituição de realização do Estágio Supervisionado. O Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica do Curso de Nutrição da Universidade do Vale do Itajaí ocorre em vários municípios do Estado de Santa Catarina, com duração de 45 dias úteis e carga horária total de 225 horas. Neste relato apresenta-se a experiência do Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica na

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Área Cirúrgica do Hospital Regional Dr. Homero de Miranda Gomes, localizado no município de São José. O estágio tem a orientação direta de um professor e conta com a supervisão de um profissional nutricionista alocado no Hospital. DESENVOLVIMENTO O Estágio Supervisionado Curricular em Nutrição Clínica proporciona ao acadêmico o desenvolvimento de atividades práticas retroalimentadas pelos conteúdos teóricos adquiridos ao longo da sua formação. O estagiário desenvolve ainda duas histórias clínicas manuscritas e dois estudos de caso sobre situações clínicas importantes identificadas no campo de estágio, com a finalidade de fomentar a união dos saberes teóricos com os práticos, propiciando ampliação dos conhecimentos, norteados pela interpretação de dados clínico-nutricionais, levantamento em bases científicas, discussão com o professor orientador e supervisor de campo. O campo de estágio em questão proporciona ao estagiário de nutrição variadas interações, por ser o maior hospital de Santa Catarina direcionado ao atendimento público gratuito. Destaca-se a generalidade de atendimentos disponíveis no hospital que favorecem a interação do estagiário com o trabalho multiprofissional, como: acupuntura, anestesiologia, alergologia pediátrica, buco–maxilo, cardiopediatria, clínica da dor, cirurgia plástica, cirurgia bariátrica (obesidade mórbida), cirurgia do aparelho digestivo, cirurgia geral, cirurgia torácica, cirurgia vascular, clínica médica, dermatologia pediátrica, endocrinologia, gastroenterologia pediátrica, geriatria, ginecologia e obstetrícia, hematologia, homeopatia, infectologia, mastologia, nefrologia, neonatologia, neurocirurgia, neurologia, neuropediatria, nutricionista, oftalmologia, oncologia ginecológica, ortopedia e traumatologia, otorrinolaringologia, pediatria, psiquiatria, pneumologia, proctologia, radiologia, reumatologia, urologia, urologia/andrologia. O hospital conta ainda com serviço completo de nutrição e dietética, que atua com o objetivo de aplicar as mudanças dietoterápicas prescritas pelos nutricionistas, médicos, com acompanhamento ao paciente pelos estagiários de nutrição.

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Assim, diariamente, o estagiário acompanha os pacientes da Ala Cirúrgica, cada aluno responsável por 10 leitos, prestando atendimento clínico completo, com anamnese clínica e alimentar, avaliação antropométrica, diagnóstico nutricional, elaborando prescrição dietoterápica individualizada ao caso do paciente, bem como fornecendo orientação nutricional ao enfermo e seus familiares. Ressalta-se que todas as atividades são supervisionadas diariamente pelo nutricionista responsável pelo setor e pelo professor orientador de estágio. Situações clínicas envolvendo pacientes com diagnóstico de câncer gástrico, câncer de reto, câncer de esôfago, câncer de pâncreas, coledocolitíase, colelitíase, colecistite, apendicite, cirurgia bariátrica, hérnia de hiato, acalasia, diverticulite, pancreatite aguda biliar, abdômen agudo, síndrome de fournier, foram identificadas e vivenciadas pelos estagiários, em conjunto com distúrbios alimentares envolvendo funções de deglutição, mastigação, digestão, evacuação, além da inapetência causada pela doença e também pela alteração da rotina do paciente em ambiente hospitalar. Diante da necessidade de prestar atendimento nutricional de excelência, o estagiário é estimulado a tomar decisões para melhor elaborar a sua conduta nutricional, pautada nos preceitos éticos, visando o atendimento integral ao paciente. Apesar da vivência prática diária, a teoria é a balizadora das atividades realizadas pelo estagiário. Ressalta-se o grande aprendizado sobre interpretação de exames laboratoriais, arguição de casos clínicos, prescrição de complementos alimentares, de produtos para alimentação oral e enteral, possibilitando ao estagiário maior compreensão sobre a atuação do nutricionista. Todo o atendimento prestado ao paciente é registrado no sistema eletrônico do hospital para que todos os profissionais tenham conhecimento e acesso ao serviço de nutrição. Sempre que necessário, ocorrem troca de informações e sugestões de prescrições dietoterápicas com os médicos e residentes, situação importante para o crescimento profissional e pessoal do estagiário, já que este, diante dessa situação, teve oportunidade de ampliar suas habilidades profissionais e aplicá-las com mais propriedade. Como resultados obtidos pelos estagiários após a intervenção e acompanhamento nutricional dos pacientes até a alta hospitalar, destaca-se a evolução dos pacientes atendidos, como retorno do apetite, aumento do consumo alimentar devido à modificação da consistência e textura da dieta, adequação de

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peso, melhora dos valores de exames laboratoriais e consequente redução de sinais e sintomas clínicos da doença. Os pacientes pré-cirúrgicos recebem intervenção nutricional desde o primeiro momento da internação, para sua melhor e mais rápida recuperação no póscirúrgico, situação que contribui para o reestabelecimento da saúde do paciente e menor tempo de internação, dada a necessidade de novos leitos livres para o acompanhamento de outros indivíduos. A disponibilidade e o uso de suplementos alimentares foram imprescindíveis para a recuperação de vários pacientes, seja por alimentação via oral, como por sonda enteral ou parenteral. Fora o benefício prestado ao paciente, o uso desse recurso possibilitou ao estagiário conhecer e saber como e quando utilizá-los na prática clínica. Outro fator contribuinte no estágio de Nutrição Clínica foi a interação entre os acadêmicos de diferentes cursos da área da saúde e instituições, principalmente entre os acadêmicos de nutrição, fisioterapia e medicina, realizando atendimento conjunto diretamente com o paciente e em discussões sobre o caso clínico. Houve ainda acompanhamento de atendimento ambulatorial na área de cirurgia bariátrica com paciente que pretende realizar a cirurgia e que deve passar por uma equipe antes de sua execução. O atendimento foi realizado pela nutricionista e a análise do caso foi conjunta com a estagiária de nutrição para posterior proposta de dieta e mudanças do estilo de vida, realizada de forma detalhada para o entendimento completo do paciente. É de grande importância o acompanhamento individual do paciente pelo profissional nutricionista na fase de definição da cirurgia bariátrica, para conscientizar o paciente da necessidade de alteração do comportamento alimentar, minimizar possíveis inadequações dietéticas e melhorar seu prognóstico. Como aspectos positivos do Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica pode-se citar a influência positiva que a nutrição exerce desde os primeiros dias de internação ao paciente hospitalizado, principalmente na recuperação do póscirúrgico. Além disso, a orientação nutricional para alta hospitalar também foi de grande valia para a manutenção da saúde e bem-estar do paciente, agora em casa. Os aspectos que deixaram a desejar foram falha de comunicação entre a cozinha e a copa na entrega de suplementos e a própria execução de preparações

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que muitas vezes não condizia com o recomendado nutricionalmente e com o solicitado pela nutricionista e estagiários.

CONCLUSÃO O Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica proporciona ao acadêmico de Nutrição atividades práticas relacionadas ao cuidado do paciente hospitalizado, como anamnese alimentar, avaliação antropométrica, alimentar e bioquímica, diagnóstico nutricional e conduta dietoterápica, agrupando conhecimentos teóricos adquiridos ao longo da graduação com a experiência prática diária com o intuito de instruir o acadêmico para o trabalho em hospital. A experiência diária de manter contato com o paciente, realizar mudanças na dieta e cardápio; visualizar a aceitação e a melhora de seu estado nutricional foram méritos conquistados no decorrer do estágio, destacando o bem-estar do paciente como principal gratificação ao trabalho realizado. A vivência diária com um profissional nutricionista na área de clínica cirúrgica do hospital possibilitou verificar como é o atendimento desse profissional e o quão é requisitado para essa tarefa de acompanhamento do paciente, visto os diversos casos complicados que estão presentes diariamente nas mãos dos cuidadores e a necessidade de se buscar continuamente a melhora dos sinais, sintomas e estado nutricional desses pacientes. A orientação no decorrer do estágio, pelo professor orientador, contribui para o melhor entendimento dos casos clínicos, ampliação dos cuidados ao paciente, junção de disciplinas teóricas com a atividade prática e indubitavelmente para o crescimento pessoal e profissional. A oportunidade de vivenciar a prática de nutrição clínica em um hospital de grande porte, bem como a interação multidisciplinar e a atualização constante de conhecimentos, auxilia o desenvolvimento de habilidades e competências nos estagiários direcionadas ao mercado de trabalho, contribuindo para a formação de um profissional nutricionista de excelência na prestação de atendimento generalista e integral ao paciente hospitalizado.

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REFERÊNCIAS

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COBAIA: o papel do jornal-laboratório do Curso de Jornalismo da Univali no processo de profissionalização do acadêmico

Vera Lucia Sommer1 Hans Peder Behling2 Adriana Stela Bassini Edral3 Marcelo Juchem4

RESUMO O Cobaia, jornal-laboratório do Curso de Comunicação Social, habilitação em Jornalismo da Univali, existe há quase 20 anos. Trata-se de uma publicação impressa com 16 páginas, em formato tablóide, com circulação mensal e gratuita, com matérias produzidas por estudantes do curso a partir da orientação direta de professores jornalistas. Desde sua criação, vem propiciando ampla integração teórico-prática dos alunos com o processo de produção de uma publicação impressa. Justamente por ser experimental, ele constitui instrumento pedagógico de contato com o fazer jornalístico e, acima de tudo, de reflexão sobre o papel deste profissional de comunicação no mercado de trabalho. Este artigo explicita como se dá esse processo de produção do Cobaia, que envolve, além do professorresponsável pela publicação e um estagiário, outros docentes e alunos do curso. Palavras-chave: Jornal-laboratório. Impresso. Experimental. Fazer jornalístico.

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Professora Mestre dos Cursos de Comunicação Social da Univali, responsável pelo jornal-laboratório Cobaia do Jornalismo vsommer@univali.br

2

Professor dos Cursos de Comunicação Social da Univali, responsável pela IN – Agência Integrada de Comunicação. Doutorando e Mestre em Ciências da Linguagem hanspeda@terra.com.br
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Professora dos Cursos de Comunicação Social da Univali. Mestranda em Ciências da Linguagem, Especialista em Gestão de Recursos Humanos adriana_edral@yahoo.com.br
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Professor dos Cursos de Comunicação Social da Univali. Mestre em Língua Estrangeira Moderna, Literaturas em Língua Alemã marcelo.fotografia@univali.br

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INTRODUÇÃO O Cobaia, jornal-laboratório do Curso de Comunicação Social: habilitação em Jornalismo da Universidade do Vale do Itajaí - Univali, existe há quase 20 anos. Desde sua criação, em 1993, vem propiciando aos alunos uma integração teóricoprática, do início até o final da graduação na área, com o processo de produção de uma publicação impressa. Justamente por ser experimental, constitui importante instrumento pedagógico de contato com o fazer jornalístico e, acima de tudo, de reflexão crítica sobre o papel deste profissional de comunicação no mercado de trabalho na região em que a instituição de ensino está inserida. Em cumprimento à exigência do Ministério da Educação aos cursos de graduação em jornalismo, o jornal-laboratório Cobaia começou como resultado de uma prática desenvolvida a partir de uma ou duas disciplinas da grade curricular. No início dos anos 2000, passou a ser extracurricular, ou seja, produzido sob a responsabilidade de um professor com carga horária específica para sua produção fora da sala de aula. Assim, também foi contratado um aluno estagiário para auxiliar nas atividades de edição, diagramação e distribuição do jornal para as comunidades acadêmica e local. Vários professores já estiveram à frente do Cobaia, assim como diversos alunos, e todos deixaram a sua marca, seja no projeto gráfico, seja no enfoque de grandes temas sociais. O mais importante é que os corpos docente e discente dialoguem, troquem, discutam e experimentem formas diferenciadas de produção de pautas, coberturas, abordagens e narrativas textuais. Um aprendizado retroalimentador para professores, acadêmicos, pesquisadores e profissionais do mercado regional. Conforme Lopes (1989, p.37), “a importância do órgão laboratorial está principalmente em não apenas fazer, mas refletir sobre o fazer. Essa reflexão e crítica sobre a prática profissional contribui (sic) para a articulação teoria-prática desenvolvida nos órgãos laboratoriais”. Daí a necessidade de envolver alunos de

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diferentes períodos do curso a partir da orientação de seus professores nas mais diversas disciplinas, desde a produção da pauta1 até a diagramação final. Quanto à relevância do Cobaia, deve-se considerar que o curso de jornalismo da Univali é um dos mais antigos de Santa Catarina e o primeiro em termos de graduação na área do interior do Estado. A trajetória do curso e do seu jornallaboratório revela o longo caminho trilhado por um grupo de professores em busca de diferenciais em todos os sentidos, além do cumprimento à exigência do Ministério de Educação. As próprias mudanças no projeto gráfico sinalizam essa meta: inovar, experimentar, ousar. E sempre, claro, com o envolvimento dos próprios acadêmicos. Vale lembrar também as preocupações de José Marques de Melo, apontadas por Lopes (1989, p.34):
É fundamental que os laboratórios sejam entendidos como espaço de aprendizagem e de pesquisa e não como complementos da estrutura burocrática que em muitos casos têm administrado de forma distorcida, transformando-os em núcleos de produção industrial e só subsidiariamente permitindo sua utilização pedagógica.

MÉTODOS E TÉCNICAS UTILIZADOS O Cobaia, jornal-laboratório do curso e Jornalismo da Univali de Itajaí, tem formato tabloide, com 16 páginas (capa, contracapa e as páginas centrais coloridas), e circula uma vez ao mês, geralmente no início ou no final. Com tiragem de dois mil exemplares, é distribuído gratuitamente para os principais veículos de comunicação impressa do país, através de um mailing list, bem como para coordenações dos cursos de jornalismo em âmbito nacional. Na cidade de Itajaí, onde se encontra o curso de Jornalismo da Univali e o jornal é produzido, há distribuição na própria universidade e nas escolas com ensino médio, para ser usado como apoio pedagógico pelos professores e servir de incentivo à leitura crítica dos meios de comunicação impressos por parte dos jovens alunos.

Uma espécie de roteiro de trabalho para o repórter se orientar na execução de uma matéria jornalística. De acordo com Nilson Lage (2002, p.34), “a denominação pauta aplica-se a duas coisas distintas: a) ao planejamento de uma edição ou parte da edição [...] com a listagem dos fatos a serem cobertos no noticiário e dos assuntos a serem abordados em reportagens, além de eventuais indicações logísticas e técnicas: ângulo de interesse, dimensão pretendida da matéria, recursos disponíveis para o trabalho, sugestões de fontes etc.; b) a cada um dos itens deste planejamento, quando atribuído a um repórter.”
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O processo de produção inicia-se na sala de aula, durante as aulas das disciplinas de Técnica de Reportagem, Jornalismo Informativo, Jornalismo Científico e Jornalismo de Revista, que pertencem a diferentes períodos do curso. Sob a orientação dos docentes responsáveis por essas matérias, os alunos debatem e produzem as pautas (matérias de interesse das comunidades acadêmica e regional e dos próprios estudantes), e, depois, vão a campo fazer a apuração e a coleta de informações. Eles escrevem suas matérias nos laboratórios de informática do curso, ou ainda em seus próprios computadores domésticos, e participam do processo de edição com sugestão de títulos e linhas de apoio. Além disso, produzem material complementar como fotografias, legendas, tabelas e infográficos. Já a diagramação e a arte-finalização ficam por conta de um estagiário do curso, que recebe suporte da equipe de alunos e professores da IN – Agência Integrada de Comunicação, principalmente do responsável pelo jornal (que também tem uma carga horária específica para desenvolver este trabalho). Este aluno bolsista precisa saber valorizar cada uma das matérias pelo aproveitamento do espaço de cada página, a partir das imagens e fotos produzidas pelos alunos. Aliás, o próprio estagiário produz matérias para o Cobaia, geralmente a partir de uma pauta indicada, de última hora, pelo editor do jornal-laboratório. Após a artefinalização os arquivos digitais são enviados a um fornecedor terceirizado (gráfica) para impressão dos jornais. Uma vez impresso, o Cobaia retorna à IN – Agência Integrada de Comunicação para distribuição, que é feita em âmbito interno e externo à Univali. Dentro da instituição é feita a entrega nos mais diversos setores, e também existem pontos para livre retirada pelo público. Fora da instituição, a distribuição é feita entregando exemplares nas escolas de Itajaí, e também enviando para o correio a partir de um banco de dados que contém os contatos e endereços de outras universidades, sindicatos, veículos e outros importantes agentes no meio jornalístico. Os alunos e docentes realizam, assim, uma série de atividades jornalísticas que vão além daquelas desenvolvidas em sala de aula, limitadas em função do tempo e das próprias condições de produção do material jornalístico como um todo. Vale salientar que o estagiário passa por uma prova escrita e prática, além de entrevista, durante o processo de seleção, e deve demonstrar conhecimentos mínimos a respeito dos programas InDesign e Corel Draw e do próprio processo de produção do jornal para desenvolver o trabalho na IN.
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DESCRIÇÃO DO PROCESSO A edição de número 108, veiculada em maio de 2011, é uma produção da disciplina de Jornalismo Científico, lecionada pela professora Valquíria Michela John, no quarto período do curso de Jornalismo da Univali. As pautas dessa edição tratam da divulgação de Ciência e Tecnologia, muito além das questões de saúde, comumente associadas à divulgação científica. A matéria de capa trata sobre o uso da toxina botulínica, o conhecido botox, no tratamento de doenças neurológicas. São ouvidos especialistas da área e pacientes que tiveram suas vidas modificadas pelo uso do medicamento a partir de problemas como paralisia cerebral, espasmos faciais e Mal de Parkinson. Nas páginas 8 e 9, a matéria especial situa o leitor quanto aos achados arqueológicos do litoral catarinense, e apresenta uma descrição do local, da qual os próprios autores são testemunhas oculares. Essas impressões são confrontadas com a voz de profissionais da área, que tentam elucidar parte da história dos povos antigos habitantes de Santa Catarina. Para melhor apresentar o conteúdo aos leitores, faz-se ainda, por meio de infografia, um mapeamento de museus e sítios arqueológicos existentes na costa do Estado. Na edição 109, veiculada em agosto de 2011, participam cerca de 50 acadêmicos do primeiro período do curso. Nas aulas das disciplinas de Técnica de Reportagem e Jornalismo Informativo, os alunos trabalharam as pautas, foram às ruas e escreveram as matérias, sob a orientação dos professores Vera Lucia Sommer e Sandro Galarça, respectivamente. Esta experiência foi o primeiro contato com o Jornalismo para muitos dos nomes que assinam as matérias desta edição. As reportagens tratam sobre a vida na universidade, desde o trabalho dos bombeiros internos até os espaços de entretenimento presentes no campus. Também discutem a alimentação na fase estudantil e o alcoolismo, à medida que bares, em frente à universidade, atraem os alunos, mesmo em horário de aula. O Cobaia de número 110, veiculado em setembro de 2011, é uma produção da disciplina de Jornalismo Científico, produzido pelos 3º e 4º períodos do curso de Jornalismo da Univali. Ao entender que o Jornalismo Científico tem como função divulgar os saberes da ciência, a fim de incluir o público leigo no debate e provocar melhorias no convívio social, as pautas tratam sobre um tema que interessa todos: a saúde.
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Os preparativos para ser mãe e os cuidados durante a gestação e o nascimento de bebês norteiam duas matérias desta edição. A primeira traz opiniões de especialistas e de mães sobre o parto domiciliar, bem com seus riscos e benefícios. A outra versa sobre a endometriose, doença que atinge muitas mulheres e dificulta o sonho de ser mãe. Outros assuntos que muitas vezes não são associados ao conhecimento científico, embora também tratem de ciência, ganham importância nesta edição. Entre eles aponta-se a alimentação Yin Yang, à base da cozinha macrobiótica, os efeitos positivos do sorriso e da alegria no tratamento hospitalar e os limites entre a medicina e a religião na cura de doenças. Apesar de as pautas serem enfocadas no Jornalismo de Saúde, a matéria principal traz um tema cada vez mais pontuado em nosso dia a dia: a sustentabilidade. Apresenta pequenas adaptações em casas e espaços públicos que possibilitam melhorar a qualidade vida e são menos agressivos ao meio ambiente. A edição 111, veiculada em novembro de 2011, resulta de uma produção de acadêmicos de várias fases do curso de Jornalismo. Por esta razão, não segue uma temática específica. Trata desde assuntos relacionados à formação da personalidade na idade infantil, até oportunidades de estudo fora do país, no período universitário. As páginas centrais trazem uma reportagem sobre o evento Opção Profissional por Área (OPA), oportunidade em que alunos do ensino médio visitam laboratórios e conhecem um pouco de cada curso da Univali. Na matéria, há depoimento de visitantes, na fase de decidir seu futuro profissional, bem como os bastidores e a participação dos acadêmicos para a recepção de quem prestigia o evento. Em duas das quatro edições aqui mencionadas, as contracapas trazem ensaios fotográficos feitos por alunos do curso de Fotografia da Univali, dos campi de Itajaí e Unidade Ilha, com as temáticas “Ciência no cotidiano” e “Fotografia pictorialista na Ilha”. Este espaço permite a participação de acadêmicos de outras áreas e ainda fomenta a tão propalada interdisciplinaridade. Para ratificar a importância do trabalho desenvolvido pelo estagiário no Cobaia, apresenta-se a seguir trechos do depoimento da ex-estagiária, hoje estagiária do Departamento de Comunicação e Marketing da Univali. A acadêmica Raquel da Cruz atuou junto ao jornal-laboratório no período de junho de 2011 a julho de 2012.

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Eu estava no primeiro período de Jornalismo quando entrei na IN – Agência Integrada de Comunicação, onde o jornal e a revista do curso são feitos. Primeiro, era voluntária. Depois, assumi o posto de monitora. Por ter me envolvido tão cedo com o impresso, muitas coisas aprendi durante o caminho. Em sala de aula, tinha o meu primeiro contato com pauta, entrevista e reportagem em si. No estágio, aperfeiçoava o que eu já sabia fazer um pouco – diagramar. Embora tenha sido tudo ao mesmo tempo, isso facilitou o meu desempenho em ambos os lados. Nessa fase, você erra, conserta, tenta mais uma vez e, o que considero ser mais importante, recebe a orientação dos professores. A diferença é que ali eles também são profissionais, além de docentes. Ao rever todas as edições em que participei, observo bons feitos e coisas que, hoje, faria diferente. É um processo de aprendizagem que todos deveriam vivenciar, ingressantes ou concluintes. E, se a minha fala soa com total parcialidade, é porque valeu a pena!

A acadêmica também ressalta as mudanças promovidas no jornal no último semestre em que atuou como responsável pela diagramação do jornal.
Uma das novidades foi a implantação da coluna de ombudsman. Afinal, se a intenção é aprender, a crítica é sempre bem-vinda. Além dessa, outras tantas mudanças foram feitas. Tive a oportunidade de criar um novo projeto gráfico, dentro das minhas condições. Ver impresso o que você planejou é extremamente gratificante. Agradeço à professora Vera por comprar a ideia e ter me orientado durante toda a execução. Se o objetivo de um jornal-laboratório é ser dos alunos e para os alunos, no meu caso, isso se cumpriu. Eu me sinto parte dessa história. O Jornal Cobaia marcou a minha vida acadêmica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo central deste artigo foi apresentar o Cobaia (jornal-laboratório do Curso de Comunicação Social: habilitação em Jornalismo da Universidade do Vale do Itajaí – Univali) como importante campo de estágio para os estudantes do curso. O processo de produção do Cobaia desenvolve-se da seguinte maneira: (1) discussão de pautas em sala de aula, com ajuda dos professores de disciplinas de diversas fases do curso; (2) saídas a campo para apuração e coleta de informações; (3) redação das matérias; (4) edição; (5) produção de material complementar (fotografias, legendas, tabelas e infográficos); (6) diagramação e arte-final feita por um estagiário na IN – Agência Integrada de Comunicação; (7) impressão realizada

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por fornecedor externo (gráfica); (8) distribuição interna (pontos dentro da UNIVALI) e externa (envio pelo correio a partir de um banco de dados da IN – Agência Integrada de Comunicação, e entrega pessoal nas escolas de Itajaí). Fica evidente a ampla participação de alunos e professores do Curso de Jornalismo da Univali na produção do jornal-laboratório Cobaia. Aliás, reside aí a riqueza deste produto: várias cabeças, inúmeras mãos em busca de experiências e aprendizados. A ousadia, a criatividade e coragem também fazem parte da equipe dos alunos e professores que produzem este jornal-laboratório que, há muito tempo, extrapola a questão burocrática do fazer jornalístico pela abordagem de assuntos polêmicos e complexos, muitas vezes ignorados ou simplesmente rejeitados pela mídia convencional. Como instrumento didático-pedagógico e de integração teórico-prática, este jornal-laboratório demonstra a importância do envolvimento, do engajamento e da experimentação dos alunos e professores que estão à frente dele. Também admite a necessidade de encontrar formas alternativas, diferenciadas e inovadoras de se abordar e narrar o comportamento humano no jornalismo impresso. Daí a importância de eventos como este fórum de troca de experiências para promover discussões e reflexões sobre limitações e impasses pertinentes ao estudo do jornalismo, bem como de práticas e processos de produção, principalmente a partir do aprendizado dos próprios estudantes, sejam eles estagiários ou não.

REFERÊNCIAS

LOPES, Dirceu Fernandes. Jornal-laboratório: do exercício escolar ao compromisso com o público leitor. São Paulo: Summus, 1989. LAGE, Nilson. A reportagem: teoria e técnica de entrevista e pesquisa jornalística. 2.ed. Rio de Janeiro; São Paulo: Record, 2002.

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CONCEPÇÕES ABERTAS NO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA Caminhos para uma aula inclusiva

Alexandre Santos Correa1 Veruska Pires2

RESUMO Este estudo relata a experiência de utilização da Concepção de Aulas Abertas para incluir mais alunos nas aulas de Educação Física Escolar (EFE), independentemente de suas características físicas e técnicas, amenizando a renúncia das aulas por parte daqueles que se sentem intimidados durante as atividades esportivas. Proponho que um dos caminhos para que tal inclusão ocorra passa pela ação comunicativa, além de permitir que os alunos atuem autonomamente na busca de soluções para os desafios interpostos durante suas experiências de movimento. Demonstro que os alunos devem ser alertados para suas atitudes como protagonistas das aulas, as quais interferem diretamente na participação e vivência de movimento de todos os alunos. A pesquisa ocorreu em uma escola estadual, em São José/SC, durante dois meses. Os resultados demonstram que os alunos excluídos não abandonam as aulas de EFE pelo fato de não obterem sucesso técnico durante as atividades e, sim, por se sentirem desrespeitados pelos colegas em suas condições físicas e técnicas. A experiência indica que a ação comunicativa é um elemento importante nas aulas EFE ao conscientizar os alunos para as suas responsabilidades. Todavia, demonstra ser um processo que exige espaço de tempo razoável, pois a cultura da reflexão, problematização e ação comunicativa e autônoma não se estabeleceram de forma satisfatória em todos os alunos. Em contrapartida, concluo que a Concepção de Aulas Abertas na EFE demonstra ser uma alternativa viável para diminuir a competição nas aulas, resultando, assim, na inclusão de mais alunos na prática de esportes nos ambientes escolares. Palavras-chave: Inclusão. Educação física escolar. Ação comunicativa.

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Acadêmico do 7º período do Curso de Educação Física – Univali
asccorrea@hotmail.com
2

Professora do Curso de Educação Física – Univali Mestre em Educação Física – UFSC Orientadora Disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica,
veruskapires@univali.br

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INTRODUÇÃO

Algumas ações pedagógicas observadas na atual Educação Física Escolar (EFE) não parecem resultar de práticas pedagógicas contemporâneas. Quando, por exemplo, proponho a recordar-me dos tempos em que eu mesmo era aluno do Ensino Fundamental – na época conhecido como primário e ginásio – tenho a nítida sensação de que alguns problemas que hoje são identificados na EFE já ocorriam naquela época – final dos anos de 1980 e meados dos anos de 1990. Dentre várias questões destaco a hegemonia dos esportes dentro das aulas, principalmente o futebol e o voleibol. Portanto, comparando minha experiência como aluno e a atual realidade da EFE é possível identificar claramente que há uma homogenia pedagógica persistente ao longo das últimas décadas, na qual a EFE continua com o propósito de beneficiar apenas o mais hábil e “mais forte” (CORREIA, 2010, p.33). Entretanto – especialmente nas últimas duas décadas – tem havido esforços para reverter o quadro, seja do ponto de vista científico como da prática pedagógica real, entre os quais podemos destacar KUNZ (1994), que defende uma transformação na maneira didática de se trabalhar o esporte dentro das escolas, alicerçado em uma ação comunicativa e criativa. Também o COLETIVO DE AUTORES (2009) defende a educação física como meio de intervenção social, baseado no materialismo histórico e dialético que visa expor, mediante uma reflexão crítica, os problemas causados pelo esporte de alto rendimento dentro das escolas, principalmente para os alunos excluídos das aulas por serem menos hábeis em determinadas práticas esportivas. Nessa mesma corrente crítica surge, com o professor alemão Reiner Hildebrandt-Stramann na década de 1980, a Concepção de Aulas Abertas, segundo a qual o ensino é direcionado para o aluno, no processo, na problematização e na ação comunicativa. HILDEBRANDT (2003) conceitua a aula aberta como
[...] aquela aula onde o professor admite que os educandos são pessoas que sabem atuar juntas, entender-se conjuntamente em suas ações, onde os alunos podem apresentar suas opiniões e realizar as suas experiências, que resultam das suas histórias individuais da vida cotidiana. (p. 142).

HILDEBRANDT (2003) teve papel singular nesta pesquisa, pois, tomando como base seus pressupostos teórico-metodológicos, encontrei caminhos que
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permitiram aos alunos serem sujeitos ativos dentro do processo criativo – e não apenas uma engrenagem do processo. Além disso, foram corresponsáveis pelas problematizações, o que é uma premissa fundamental das aulas abertas, além, é claro, de levar em consideração a opinião dos alunos, dando vazão também para a ação comunicativa dentro das aulas de EFE e evitar o monopólio do conhecimento produzido por parte do professor. Utilizar-me da Abordagem das Aulas Abertas teve como objetivo buscar alternativas para a pedagogia que é praticada dentro da escola desde os meus tempos de aluno até a atualidade, onde o esporte está beneficiando apenas uma minoria dentro do espaço escolar, contribuindo para que muitos alunos não desejem participar das aulas de EFE, e gerando um processo de exclusão dentro do ambiente escolar, especialmente na Educação Física. Aqui abro um parêntese para deixar claro que não é o esporte que exclui os alunos e, sim, a didática utilizada pelos professores de EFE. Além de buscar uma nova perspectiva metodológica, procurei me orientar pela Concepção de Aulas Abertas para dar um passo importante na formação da minha identidade como professor de Educação Física em espaços formais de educação e desvincular-me dos modelos pedagógicos dominantes (MEDEIROS, 2007), criando assim, a minha própria maneira de atuar. Além disso, tive a intenção de assentar o movimento simples e sem sentido em segundo plano. Esse movimento sem sentido é o que HILDEBRANDT (2003) entende como “movimento mecânico”, ou sem vida. Em contrapartida, conceitua o “movimento vivo”, aquele em que o aluno é consciente do que está fazendo, e este depende fundamentalmente da participação dos alunos para que tenha sentido para eles. KUNZ (1994) também faz referências ao fato de que o aluno deve ser capacitado para além do movimento, para ser capaz de atuar de forma crítica nos âmbitos social, cultural e esportivo, evidenciando, portanto, a necessidade do professor não ser o centro das atenções e sim o aluno, pois a recepção passiva de regras, de jogos e esportes sem qualquer reflexão contextualizada leva o aluno a participar das aulas de educação física de forma alienada, sem entender o porquê de suas ações. Em última análise, o aluno não se sente dono do movimento que ele próprio produz, ou, nas palavras de HILDEBRANDT (2003, p.103), “o aluno está alheio ao seu movimento e, consequentemente, ao seu corpo”. Por meio da Concepção de Aulas Abertas busquei fatos concretos para facilitar a participação de todos os alunos durante nas aulas de EFE, que os
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tornassem capazes de reconstruir os jogos de basquetebol, a fim de se tornarem sujeitos donos do seu próprio movimento e experiência, pois, como o conhecimento sempre ocorre a partir de uma experiência (HILDEBRANDT, 2003), criam-se assim possibilidades para atenuar a problemática da exclusão de alunos nas aulas de educação física, especialmente na prática dos esportes. A experiência aqui relatada também traz argumentos que validam a Concepção de Abordagem das Aulas Abertas como prática pedagógica dos professores de Educação Física Escolar, identificando algumas contribuições que ela nos oferece. Também procurei constatar até que ponto a Concepção de Aulas Abertas pode qualificar a prática do Basquetebol, que utilizei como conteúdo de ensino durante a minha pesquisa. O que busquei foi legitimar os conceitos da Concepção a partir de uma experiência real no Ensino Fundamental. Por fim, a experiência procurou demonstrar de forma clara que antes de almejarmos que nossos alunos alcancem o ápice técnico individual – até onde as suas possibilidades permitirem – é necessário que sejam utilizadas ações pedagógicas que permitam aos alunos entenderem que é essencial respeitar as diferentes características físicas e técnicas que eles encontram nos seus colegas, e desse ponto partir para o ensino técnico de um esporte.
CATEGORIAS DE ANÁLISE

A escola muitas vezes ignora a multiplicidade cultural dos alunos, fator que interfere nas políticas pedagógicas e dificulta seu aprendizado, pois quando a escola ignora a diversidade que entra pelo portão, a pedagogia praticada torna-se homogênea. É função da escola – em especial do professor – encontrar maneiras que propiciem a inclusão de todos, respeitando as diferenças, embora isso não seja possível na sua plenitude, na visão de Pérez Gómez (1998, apud OLIVEIRA, 2000, p. 25): "A igualdade de oportunidades não é um objetivo ao alcance da escola. O desafio educativo da escola contemporânea é atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade." A Educação Física como disciplina que faz parte do currículo no Ensino Fundamental não está afastada dessa problemática, talvez seja a disciplina que menos respeita a diversidade escolar e que menos tem atenuado a falta de oportunidades e, de forma autoritária, continua impondo o aprendizado dos esportes

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hegemônicos1

dentro das escolas de forma tradicional (CORREIA, 2010),

beneficiando uma minoria e deixando do outro lado da quadra uma parte significativa de alunos excluídos por não se adaptarem, principalmente, aos processos pedagógicos que desconsideram a participação de todos como fundamental. Quando uma disciplina não se importa em deixar os alunos fora da aula, ela está aceitando o rótulo de que não é importante e, além disso, que os seus conteúdos são dispensáveis. Oliveira (2000, p.30) diz que “um desafio que deve orientar novos estudos é justamente identificar diferentes formas de modificação do esporte”. Ou seja, um professor de EFE contemporâneo não pode mais se alienar dessas questões e deve buscar maneiras de qualificar a sua prática pedagógica, de valorizar a sua disciplina e o conteúdo por ela aplicado, valorizando-se, consequentemente, como profissional da educação. Gallardo (2009, p.27) nos alerta para as novas preocupações que o professor de EFE precisa ter, pois como pesquisadores, devemos reconhecer e investigar a realidade escolar e dos alunos, partindo então para uma nova perspectiva pedagógica. Hildebrandt (2005) aponta uma alternativa para os professores de EFE que desejam dar um rumo diferente ao seu trabalho, que ele chama de Concepções Abertas no Ensino da Educação Física. Alicerçar-se na Concepção de Aulas Abertas é estar aberto para desafios instantâneos, pois a qualquer momento o aluno pode utilizar-se da autonomia que possui e deixar o professor em situações desfavoráveis, entretanto, é qualificando a autonomia dada ao aluno que o tornamos responsáveis. Sabe-se que em uma Concepção Aberta de ensino um dos fatores preponderantes para o sucesso passa essencialmente pelo diálogo entre professor e aluno, ou em uma triangulação que pode gerar ainda mais efeitos positivos que é o diálogo entre professor–aluno–aluno. É necessário que ocorra entre as partes envolvidas uma discussão madura sobre os problemas encontrados durante uma aula de educação física escolar (EFE). Não nos comunicamos em uma aula de educação física somente pelo movimento; se assim entendêssemos estaríamos renegando um dos principais fundamentos da convivência humana, que é a linguagem falada. Não é possível imaginar uma aula de EF silenciosa, sem que seus atores principais, os alunos, não possam expor suas dificuldades e necessidades para a prática proveitosa.
1

Futebol, voleibol e handebol.
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Embora um simples abandono de uma atividade possa evidentemente demonstrar que o aluno está descontente, é preciso ouvi-lo e não aceitar passivamente a situação, daí a necessidade da ação comunicativa dentro de uma aula de EF. Gallardo (2009) compactua com esse movimento dialógico e afirma que a experiência ou o entendimento sobre os esportes passa pelo próprio falar sobre nossas experiências esportivas, e não somente expressar-se pelo movimento enquanto se pratica um esporte. Quanto a isso Kunz (1994) é muito claro:
A competência comunicativa na Educação Física e Esportes não deve se concentrar apenas apernas na linguagem dos movimentos que precisam, acima de tudo, ser compreendidos pelos integrantes de um jogo ou atividades lúdicas, mas, principalmente, a linguagem verbal deve ser desenvolvida. (p.39).

Durante minhas intervenções, a todo o momento busquei estabelecer o diálogo com os alunos para estabelecer uma ligação entre a prática do basquete e a necessidade de refletir sobre ela. Além de aprender um esporte nas aulas de educação física escolar, suas regras e técnicas, é fundamental refletir sobre nossa atuação e qual o impacto dela sobre a prática dos demais colegas. Considero que um dos grandes gargalos da EFE é o abandono das aulas durante as atividades – e é necessário buscar alternativas com urgência – não por que o aluno não gosta de determinada atividade ou simplesmente não queira participar, na verdade penso que é a atuação irrefletida de um colega dele que o leva a ter essa atitude de abandono. Também é papel do professor tirar o aluno de uma suposta letargia reflexiva nas aulas de EF, podendo ser a ação dialógica “uma estratégia importante de inovação pedagógica”. (MEDEIROS, 2007). É por isso que durante toda a pesquisa utilizei o diálogo como premissa importante, pois vejo nele um importante caminho para iniciar um processo de mudança nas aulas de EFE, procurando que a problematização venha dos próprios alunos, levando-os a se perceberem no processo e não apenas como um objeto do professor para alcançar o objetivo da aula mais rapidamente. Constatei claramente que a ação dialógica causa impacto positivo nos alunos, mesmo nos que não se manifestam com palavras, pois suas ações mudam no decorrer das aulas, afinal eles ouvem e observam também. Para evidenciar a importância do diálogo nas aulas de EFE, propus uma atividade semelhante à de um tiro ao alvo, em que alguns pontos da quadra são demarcados como se fossem alvos, e o jogo tem como objetivo arremessar a bola
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de basquetebol de forma que ela pare o mais próximo do alvo que vale mais pontos. O objetivo foi proposto para que os alunos refletissem sobre a força utilizada, pois para acertar o alvo deveriam fazer várias tentativas. Posteriormente, essa reflexão deveria ser transferida para o jogo, no qual os alunos mais fortes fisicamente não respeitam os mais frágeis fisicamente e fazem o passe de qualquer maneira. No basquete especialmente, pelo tamanho da bola e peso, se não houver respeito, certamente haverá esvaziamento das aulas, especialmente por parte das meninas. (Relatório de intervenção do dia 04/05/2012). Iniciamos a aula. Depois de alguns minutos questionei os alunos sobre a atividade, se estava satisfatória ou não, a resposta imediata foi sim. Mas eu observava que não, pois poucos acertavam o alvo e insisti na questão. Porém, indiquei uma variável perguntando-lhes porque alguns estavam se aproximando mais do alvo do que outros. Aqui encontramos o principal pressuposto das Aulas Abertas, pois interrompemos a aula para dialogar, problematizar e resolver uma questão conjuntamente. (HILDEBRANDT, 2005, p.142). Depois desse diálogo, que levou os alunos à reflexão sobre o que realmente estava interferindo no erro ou no acerto do alvo – a força utilizada –, aos poucos cada aluno foi dominando a força e começaram a acertar os pontos demarcados. Iniciaram também um movimento de acompanhar a bola enquanto ela rolava pela quadra – como em um jogo de bocha – tornando a atividade mais atrativa e dinâmica. Essa situação demonstrou também que não há qualquer problema no fato de os alunos perceberem que durante a própria atividade podem modificá-la, sem que prejudique o andamento da aula ou a participação dos colegas, pelo contrário
[...] o modo de transmitir deve deixar espaço para o jogo de ações, abrindo aos alunos a possibilidade de agirem autonomamente, visando à criatividade, à comunicação e à cooperação. Aqui o aluno se torna sujeito de seu próprio processo de aprendizagem. (HILDEBRANDT, 2005, p.7).

Após problematizarmos, voltamos para a atividade e depois de alguns minutos paramos novamente; desta vez questionei sobre o que ocorreu para que tenham aumentado o índice de acerto durante as atividades. Vejamos algumas respostas. Um dos alunos me respondeu que foi necessário “mirar melhor” para acertar o alvo; outro aluno relatou que precisou se concentrar mais na atividade, e por fim, entre outras respostas, um dos alunos disse que foi preciso controlar a força, pois só assim conseguiu com que a bola chegasse aos alvos estabelecidos.
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Este mesmo aluno prosseguiu dizendo que “assim como foi necessário controlar a força para acertar o alvo durante a atividade proposta, isso também é necessário para acertar a cesta de basquete”. Claramente foi possível fazer uma analogia entre a atividade proposta e o jogo de basquetebol, isso ocorreu mediante a ação comunicativa propiciada durante a aula. (Relatório de intervenção do dia 04/05/2012). Continuei questionando. Perguntei se acertar a cesta de basquete é o único objetivo que encontramos em um jogo de basquete, a resposta inicial e de todos os alunos foi que sim. Prossegui questionando se o companheiro não seria um “alvo” ou um “objetivo” do jogo, afinal, se não trocarmos passes, não há jogo em um esporte que é coletivo. Os alunos concordaram que sim. Então um dos alunos que já havia se manifestado contribuiu novamente e reforçou que “se para acertar os alvos foi necessário dosar a força, então isso também vale para o passe, onde é necessário controlar a força para que o colega consiga segurar a bola”. (Relatório de intervenção do dia 04/05/2012). É nesse ponto que desejei que chegassem, a partir das problematizações tomassem consciência de que a força utilizada no jogo deve ser dosada não só para melhorar o jogo, mas para que o colega mais frágil consiga segurar a bola e jogar também, que não deve ser excluído – ou excluir-se – porque não segura uma bola que lhe foi arremessada de qualquer maneira. Hildebrandt (2003, p. 6) nos diz que “no ensino orientado no aluno os saberes cultivados vêm de dentro, segue-se que é de dentro, conscientemente, e para dentro que se deve olhar”. Portanto, quando o aluno consegue detectar conscientemente que ele é responsável pelo jogo e por ações que ajudam o outro a jogar, provavelmente essa informação será internalizada por ele, tornando-se a ação reflexiva parte dele. As atitudes desse tipo de aluno qualificam as aulas de Educação Física e contribuem para a efetiva participação de todos. As aulas de Educação Física devem ser entendidas como uma construção coletiva onde os anseios dos alunos devem ser atendidos; em contrapartida, eles devem demonstrar consciência e responsabilidade coletiva para facilitar a participação de todos. Não há outra maneira de tornar o aluno responsável por suas ações se não houver uma ação que possibilite torná-lo consciente de suas ações. (HILDEBRANDT, 2005, p.11).

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COMENTÁRIOS FINAIS Inicialmente a minha intenção com a Concepção Aberta no Ensino da Educação Física era coletar informações que me subsidiassem para encontrar maneiras eficazes de trazer os alunos para dentro das aulas de forma que todos pudessem jogar e aprender a jogar basquetebol, ou minimamente ter uma experiência diferenciada de movimento e não somente aquela oferecida pelo futebol ainda hegemônico nos espaços escolares (CORREIA, 2010), o que de fato ocorreu. Não obstante, no transcorrer das aulas e com as problematizações que foram surgindo ficou claro que há uma etapa anterior ao aprendizado do jogo que deve ser cumprida. Não falo de dominar fundamentos básicos como um passe ou arremesso. Refiro-me ao respeito às diferentes características física e técnicas encontradas nos espaços escolares, especialmente na EFE. Durante meu estágio pude verificar que até mesmo os fundamentos básicos de um esporte devem ser posteriores a essas questões. Quando buscávamos soluções para melhorar o jogo, em regra a primeira situação de que os alunos reclamavam era o desrespeito que havia por parte daqueles alunos que sabiam jogar melhor e eram fisicamente mais fortes. A experiência que fiz deixou claro que através das Concepções Abertas no Ensino da Educação Física é possível encontrarmos argumentos a partir dos próprios alunos para amenizar a problemática do afastamento de muitos alunos das aulas, situação que ocorre pela conscientização do papel que eles têm nas aulas como coletivo de alunos, onde uns são responsáveis pelos outros, e cada um precisa ter consciência de suas atitudes para não prejudicar a participação de outros colegas que encontram alguma dificuldade na prática dos esportes na EFE. Importante salientar ainda que o caminho para essa conscientização passou essencialmente pela ação comunicativa defendida por Hildebrandt (2005). É colocando os alunos como protagonistas da aula e subsidiando-os que os tornaremos críticos e cientes das questões inerentes ao movimento dentro da EFE. Fato que me chamou a atenção foi que o processo de conscientização para o respeito mútuo não era levado pela maioria dos alunos para a atividade seguinte à que havia sido problematizada. Isso me leva a entender que os alunos encontram dificuldades de assimilar determinadas responsabilidades no curto prazo das aulas de EFE, prejudicando assim a inclusão de mais alunos e dificultando o jogo.

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Importante considerar que meu tempo foi curto com os alunos, tínhamos apenas uma aula por semana e mesmo assim os resultados foram satisfatórios. Penso que se o processo oferecido pelas Concepções Abertas ocorrer de forma cotidiana, a mudança dos alunos e a qualidade das aulas terá um acréscimo considerável. De positivo ainda posso relatar que a experiência com a Concepção Aberta me trouxe subsídios claros para diminuir a problemática da exclusão dentro das aulas de EFE, que posso ter encontrando indícios concretos para trilhar um bom caminho em direção à formação da minha identidade pedagógica. Por fim, acredito que deixei enraizado nos alunos a inquietude, nossas problematizações trouxeram fatos que antes eles não relacionavam com a prática de esportes dentro da EFE. Para eles, os colegas que se afastavam das aulas o faziam apenas por não gostarem de esportes ou da Educação Física. Foi possível deixar claro que muitas vezes o afastamento de um colega ocorre por atitudes egoístas – embora inconscientes – de um determinado aluno. Fato que foi eliminado em grande parte, pois agora já sabem que quando ocorrer um abandono na aula EFE eles podem ter sido os responsáveis.

REFERÊNCIAS

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MEDEIROS, Francisco Emilio de. O futebol de seis “quadrados” nas aulas de educação física uma experiência de ensino com princípios didáticos da abordagem crítico-emancipatória. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 191-209, jan. 2007. NETO, Joaquim Francisco de Lira. Relações entre a proposta das Concepções Abertas no ensino da educação física e o Método Paulo Freire. Conexões, Revista da Faculdade de Educação Física da UNICAMP, Campinas, v. 6, n. 2, p. 62-81, 2008 – ISSN 1983 – 9030. OLIVEIRA, Sávio Assis de. Escola e Esporte: campos para ocupar, resistir e produzir. Revista Pensar a Prática, Goiânia, v. 3, p. 19-35, jun./jul. 1999-2000.

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CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA APLICADA ÀS ORGANIZAÇÕES PARA A REFLEXÃO DE GRUPOS DE TRABALHO

Ana Paula Sesti Becker* Rosana Marques da Silva**

RESUMO O artigo apresenta as atividades realizadas durante o estágio curricular específico do Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí com ênfase em Organizações e Comunidade, no período de março a novembro de 2012. O estágio vem sendo realizado em uma concessionária de veículos de médio porte, localizada no litoral catarinense. Mediante as intervenções propostas, tinha-se como finalidade aplicar conhecimentos e desenvolver as competências previstas para a formação do psicólogo, considerando a ética profissional, no que tange às habilidades e conhecimentos inerentes ao exercício profissional do psicólogo. Delineou-se um plano de ação, a partir da demanda apontada pela diretoria da empresa, cujo procedimento consistiu em encontros motivacionais com os colaboradores da organização. A motivação é um fenômeno complexo, considerada de natureza intrínseca e subjetiva. Assim, esses encontros serviram como estratégias para favorecer e estimular a motivação no trabalho, por meio da reflexão sobre temas relacionados ao trabalho, que propiciaram discussões nos âmbitos pessoal e profissional. Até o presente, foram realizados cinco encontros com grupos de diferentes departamentos, acerca da temática “trabalho em equipe”, contando com aproximadamente 20 colaboradores em cada grupo, com duração média de 1 hora e 30 minutos. Como recurso metodológico, adotou-se a técnica de dinâmicas de grupo, relato oral, metáforas, vídeos motivacionais e reflexivos, sobre o conteúdo ministrado. Como resultados verificaram-se o estabelecimento do vínculo entre a estagiária e os colaboradores e momentos reflexivos sobre a importância de cada um no processo de trabalho em equipe. Palavras-chave: Estágio. Organização. Grupos. Trabalho em equipe. Psicologia.

* Graduanda em Psicologia pela Universidade do Vale do Itajaí e estagiária na ênfase Organizações e Comunidade. anapaulasbc@hotmail.com ** MSc, Docente Supervisora de Estágio Específico em Psicologia Organizacional e do Trabalho da Universidade do Vale do Itajaí (marques@univali.br)

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INTRODUÇÃO

O estágio realizado pela acadêmica caracteriza-se como “Estágio Curricular Obrigatório Específico com ênfase em Organizações e Comunidade” do Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. No âmbito do subconjunto de competências previstas no Art. 12º da Resolução nº 08, de 7 de maio de 2004, do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2004), definem-se as possibilidades de ênfases no exercício profissional do psicólogo, dentre as quais a Psicologia e processos de gestão. Esta ênfase contempla "[...] a concentração em competências definidas do núcleo comum da formação acadêmica para o diagnóstico, planejamento e uso de procedimentos e técnicas específicas voltadas para analisar criticamente e aprimorar os processos de gestão organizacional, em distintas organizações e instituições" (BRASIL, 2004). O estágio, com duração de 10 meses, compreendeu a atuação profissional da acadêmica em campo, totalizando 08 horas semanais de prática e 02 horas complementares, oriundas de leituras especializadas; além das supervisões semanais de 01 hora, realizadas com a docente da área. De acordo com a referida Resolução 08/2004, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, o objetivo geral do Estágio Específico em Organizações e Comunidade consiste em aplicar conhecimentos e desenvolver as competências da formação do psicólogo, considerando a ética profissional, a partir das seguintes atividades de prática do estágio: observação, entrevistas, análise documental, planejamento e realização de reuniões em equipe, elaboração de material informativo, leituras orientadas, análise e discussão de material bibliográfico. Estas atividades visam contemplar e atingir o preconizado para a formação em Psicologia, no que tange às competências, habilidades e conhecimentos inerentes ao exercício profissional do psicólogo com ênfase em organizações e comunidade. A partir da proposta curricular mencionada, as atividades de estágio foram realizadas em uma concessionária de veículos de médio porte, localizada no litoral catarinense. Esta organização foi fundada há 18 anos, em setembro de 1994, numa parceria entre dois sócios que receberam da corporação norte-americana General Motors a concessão para operar uma revenda sob a bandeira Chevrolet. Na

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segunda quinzena de fevereiro de 1995, a M.V 1 iniciou suas operações. Já em outubro de 2009, a empresa inaugurou a sua segunda loja, localizada na Rodovia Osvaldo Reis, eixo principal do mercado de veículos das cidades de Itajaí e Balneário Camboriú, com a finalidade de estabelecer vendas diretas de automóveis novos. Cabe salientar que, em sua matriz localizada em Balneário Camboriú-SC, a empresa destina-se a oferecer serviços de vendas diretas de automóveis novos, como frotistas e, também, veículos seminovos multimarcas, além de realizar todo os serviços de oficina mecânica, funilaria, tinturaria, lavação, bem como a comercialização e instalação de peças e acessórios automotivos. Outro aspecto relevante à sua constituição histórica refere-se à aquisição que o grupo M.V realizou, em novembro de 2008, ao adquirir uma nova filial, situada na cidade de Lages, atuante há 40 anos no mercado com a bandeira Chevrolet. Delineou-se a referida ênfase e campo de estágio, uma vez que a acadêmica nutria interesse em conhecer e intervir no contexto organizacional, haja vista não ter tido experiências prévias sobre este viés. Não obstante, a escolha do local de estágio pautou-se pela facilidade com que a concessionária deferiu a realização das atividades acadêmicas, pela boa acolhida da estagiária e, ainda, pela flexibilidade quanto aos horários disponíveis para atuação. Contextualizando a atuação da estagiária propriamente dita em campo de estágio, realizaram-se encontros motivacionais com os colaboradores da empresa; e, como atividade que iniciou neste semestre, preconiza-se a pesquisa de clima organizacional, para que a partir deste procedimento os dados levantem possíveis demandas a serem satisfeitas e possam sugerir estratégias para compor o plano de ação com vistas à melhoria na estrutura organizacional.

DISCUSSÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS Tendo em vista a solicitação da diretoria de proporcionar aos funcionários da concessionária maiores conhecimentos das práticas psicológicas e vínculo com a estagiária, bem como de que fossem discutidas com os colaboradores estratégias de
1

Por questões de sigilo, não consta no artigo o nome da empresa, sendo intitulada pelas iniciais M.V
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como trabalhar em equipe, tendências atuais do mercado, comportamentos e atitudes organizacionais esperadas, iniciaram-se encontros motivacionais mensais entre os diversos setores da empresa com a estagiária de Psicologia. No tocante ao aspecto “motivacional”, sinaliza-se que a motivação laboral é uma das áreas de pesquisa e gestão de recursos humanos que tem sido orientada por uma abordagem positiva e humanizadora do ambiente de trabalho, procurando encontrar caminhos para ajudar o trabalhador a satisfazer as suas necessidades no trabalho e a se realizar profissionalmente nele.
A motivação no trabalho, por exemplo, manifesta-se pela orientação do empregado para realizar com presteza e precisão as suas tarefas e persistir na sua execução até conseguir o resultado previsto ou esperado. Geralmente, salientam-se três componentes na motivação: o impulso, a direção e a persistência do comportamento (VALLERAND; THILL, 1993 apud TAMAIO; PASCOAL,2003, p. 67).

Fundamentando-se em tais considerações, uma das estratégias para o despertar para a motivação organizacional e o refletir a seu respeito, pode se dar a partir de momentos motivacionais, os quais possibilitaram um clima de diálogo e interação entre os funcionárias e a estagiária de Psicologia. Neste âmbito, os encontros realizados visavam estimular os colaboradores a perceber suas necessidades, de forma a buscar sua satisfação pessoal e profissional. Os encontros também serviram como momentos de sensibilização à pesquisa de clima organizacional, prevista para este semestre. Segundo Luz (2003), é fundamental a divulgação da pesquisa para assegurar a compreensão dos colaboradores a respeito dos objetivos, forma de aplicação e coleta de dados, favorecendo a fidedignidade dos resultados. Para tanto, como estratégias e técnicas para os encontros propostos, utilizaram-se dinâmicas de grupo de introdução ou aquecimento, de desenvolvimento e de conclusão. De acordo com Gonçalves e Perpétuo (2002), a aprendizagem não se dá somente pelo desenvolvimento do raciocínio, mas igualmente pela emoção, pelo afeto, pela intuição, pela vontade, pelo simbólico. Com efeito, as dinâmicas são um meio utilizado para que os grupos ampliem seu conhecimento pessoal, facilitem o relacionamento, expressem sentimentos, confrontem ideias, solucionem conflitos,despertem o sentimento de solidariedade, de confiança mútua, o descobrimento do outro, entre demais aspectos.

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Sobre este panorama, iniciaram-se os encontros entre os meses de maio e junho de 2012, com duração média de 1h e 30 minutos, considerando que, com uma semana de antecedência, a estagiária elaborou flyers para divulgação das atividades e visitou cada setor da organização, a fim de convidar os funcionários para participar dos encontros motivacionais. A primeira temática oriunda das pautas de todos os grupos nos encontros motivacionais tratou-se do “trabalho em equipe”. Esta temática foi sugerida previamente como uma demanda que a diretoria apresentou à estagiária. Salienta-se que a organização mantém interesse na continuidade dos encontros motivacionais e que, no próximo mês, estes sejam desenvolvidos com um repertório diferente de temáticas. Segundo Schermerhorn, Hunt e Osborn (1999), a Teoria da Hierarquia das Necessidades, desenvolvida por Abraham Maslow, considera as relações interpessoais no contexto de trabalho aspectos que contribuem para a motivação no trabalho. Neste sentido, abordar o trabalho em equipe tornou-se relevante. Inicialmente a estagiária apresentava-se, esclarecendo os objetivos da atividade: sensibilizar o grupo para a temática prevista; refletir com o grupo acerca do conceito e prática “Trabalho em Equipe”; instruir os colaboradores sobre as tendências atuais do mercado e do comportamento organizacional; apresentar e divulgar a pesquisa de clima organizacional, bem como sua relevância, e fazer um relato breve sobre a atuação do psicólogo organizacional e seus fazeres. Vencida esta etapa, propunha uma dinâmica de grupo de apresentação, denominada “teia grupal”, cuja consígnia se dava da seguinte forma: com um novelo de lã ou um rolo de barbante na mão, o mediador se apresenta. Logo após, atira o novelo para um dos participantes e solicita que este se apresente. Este, por sua vez, deve enrolar a linha na sua mão enquanto se apresenta e, sucessivamente, este processo acontece até que todos tenham se apresentado. Depois disso, solicita-se que observem o desenho criado (muitas vezes o desenho formado assemelha-se a uma estrela); é neste momento que o grupo, com o auxílio do mediador, refletirá sobre o processo, incluindo o vínculo desenvolvido (SOARES, 2010). Para finalizar a dinâmica, a estagiária solicitou que cada integrante dissesse de maneira objetiva o que esperaria de tal encontro, a fim de levantar as expectativas dos colaboradores. Desta forma, assim que cada um se pronunciava deveria jogar o novelo para outro colega e ir soltando a sua corda, desse modo desfazendo-se a teia grupal seguidamente.
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Posteriormente, deu-se início à reflexão expositivo-dialogada que a estagiária propôs para os colaboradores. Para tanto, foi elaborada uma apresentação em Powerpoint referente à temática prevista. Como subsídios teóricos, a acadêmica relacionou o tema ao modelo das competências, didaticamente conhecido por “CHA”, que, segundo Rabaglio (2008), reporta-se ao “conhecimento, habilidade e atitude”; em que a atitude estaria vinculada aos aspectos do “ser”; o conhecimento, ao “saber” e a habilidade, ao “saber fazer”. Destarte, a estagiária discutiu com os colaboradores que para saber trabalhar em equipe é necessário inicialmente que o sujeito busque e aprimore as competências comportamentais. Iniciou-se, portanto, a reflexão pelo “ser”. Em seguida, exploraram-se as questões referentes ao “conhecimento”, à busca e à importância atribuída à capacitação profissional, ao “saber”. Por fim, discutiu-se acerca do “saber fazer”, ou seja, depois que o sujeito tem comportamentos por ele esperados do ponto de vista ético e profissional, depois que possui os conhecimentos necessários e está capacitado para a realização de determinadas funções, é necessário que o colaborador expresse essas competências na prática, que se reporte, então, às habilidades por ele exercidas (RABAGLIO, 2008). No momento da palestra acerca do trabalho em equipe, salienta-se que a estagiária utilizou, ainda, metáforas para exploração do conteúdo, imagens visuais a fim de estimular os participantes na discussão, bem como vídeos motivacionais e reflexivos sobre o conteúdo ministrado, extraídos da internet. Em vista disto, Behmer (2002) compreende que as palestras em geral constituem-se como técnicas de treinamento utilizadas vastamente na organização, as quais são indicadas para apresentações de curta duração sobre um tema específico, de caráter informativo e reflexivo. São recomendadas para aperfeiçoamento e educação continuada. Não obstante, a utilização de metáforas – imagens poderosas, expressas em linguagem poética –, seja na prática clínica terapêutica ou em cursos e palestras, caracteriza certas realidades de modo mais claro e definido, possibilitando um melhor entendimento para quem as escuta. São mensagens enviadas numa linguagem que toca o fundo do coração de quem as recebe, decorrendo disto seu impacto comunicacional (PRADO, 1996). Após a discussão sobre trabalho em equipe, a estagiária divulgou a pesquisa de clima a ser realizada na empresa, esclarecendo seus objetivos e sensibilizando os funcionários para aderirem à proposta que será realizada no próximo semestre.
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Sobre este quesito, de modo geral, os colaboradores ficaram atentos e se manifestaram positivamente, pontuando que consideram importantes pesquisas como esta, por ser uma forma de colocarem suas opiniões e serem ouvidos. Finalizando os procedimentos do encontro motivacional, foi concedido um espaço para o grupo manifestar suas opiniões, sugestões ou críticas diante das temáticas discutidas, bem como da metodologia empregada. De maneira geral, muitos reiteraram o que haviam expressado no início, salientando que momentos como esse oportunizam a integração de uns com os outros e, ainda, proporcionam maior conhecimento. Em síntese, muitos dos participantes alegaram ter imaginado que seria algo moroso e cansativo de participar, mas que no decorrer das atividades realizadas isso foi superado. Apontaram que puderam refletir sobre questões nem sempre pensadas, tendo em vista o tempo limitado no exercício de suas funções rotineiramente. Assim, ao final dos encontros, a estagiária levou o violão e junto com o grupo despediram-se cantando músicas cujos temas referiam-se às temáticas abordadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS No tocante ao andamento dos grupos, percebeu-se que o grupo de funilaria, pintura e lavação, composto por cerca de 20 participantes, bem como o grupo de seminovos, peças e acessórios, com 9 funcionários que compareceram, foram receptivos e participativos durante as discussões e na dinâmica de grupo. Tendo em vista que neste último grupo o supervisor imediato não pôde estar presente, os colaboradores pareceram se sentir mais à vontade para compartilhar aspectos que às vezes lhes causavam insatisfação e teceram discursos de âmbito pessoal e profissional. Isto pode ter se dado também pelo fato de ser um grupo com menor número de participantes. Sobre tal aspecto, Castilho (1994) salienta que grupos com um número menor de participantes possuem características de hospitalidade e maior acolhimento aos conteúdos que emergem, possibilitando aos integrantes se sentir mais confortáveis para compartilhar experiências. Os 11 colaboradores participantes da filial M.V show-room, engajaram-se na proposta do encontro e manifestaram suas opiniões frequentemente. Salienta-se que este foi o único grupo composto, em sua maioria, por “vendedores”. Haja vista

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que na matriz M.V, o único grupo não contemplado pelos encontros foi o dos colaboradores das vendas diretas de automóveis. O grupo de serviços, constituído por cerca de 25 participantes, respondeu ativamente aos comandos solicitados de maneira espontânea e reflexiva. Interessante destacar que, ao final desse encontro, uma das participantes se sentiu sensibilizada por tudo que foi discutido e, em lágrimas, pediu desculpa ao grupo por determinadas atitudes apresentadas durante a semana. Neste momento, a estagiária acolheu esta demanda, refletindo com o grupo sobre a honrosa e humilde atitude que a participante expressou, sobre o reconhecimento de nossas falhas e a possibilidade de repará-las nos relacionamentos que nos circundam. Já no grupo de vendas, apoio de vendas, financiamento e seguros, marketing, administrativo e financeiro, em média com 20 participantes, percebeu-se inicialmente certa resistência, uma vez que os participantes optaram por ocupar os assentos de trás e se mantiveram um tanto mais sérios e menos participativos que os demais grupos. Ao final do encontro, não houve manifestações quanto ao que consideraram em relação à atividade; contudo, alguns participantes vieram conversar com a estagiária ao final, compartilhando que foi benéfica a realização dessas vivências motivacionais e que deveriam ter continuidade. De acordo com Schermerhorn, Hunt e Osborn (1999), as pessoas costumam apresentar comportamentos de resistência por muitas razões, como o medo do desconhecido, a insegurança, ou por não sentirem necessidade de mudança ou implantação de novas estratégias, às vezes por interpretações divergentes, ou por falta de recursos. Na intervenção do último grupo específico, observa-se que talvez a resistência apresentada se deva ao receio do desconhecido e por não haver constituído de início um vínculo mais significativo com a estagiária, pois, após o encontro motivacional, percebeu-se maior fluidez e participação dos colaboradores. À guisa de conclusão, cumpre registrar que as atividades desenvolvidas no primeiro semestre letivo atenderam a proposta delineada do estágio específico curricular e foi significativa a aprendizagem construída a partir das intervenções, uma vez que proporcionaram a prática de aspectos teóricos e exigiram da estagiária desenvolver as competências esperadas para a formação em Psicologia. Não obstante, as dificuldades encontradas residiram inicialmente na morosidade da organização em deferir os encontros motivacionais e, posteriormente, ao se constatar que alguns colaboradores demonstraram certa resistência em participar
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das atividades. Como estas ocorriam pós-expediente e a cultura organizacional apresenta indicativos burocráticos e de pouca flexibilidade, alguns não participaram, alegando ser mais uma “reunião” de trabalho. Esses dados sugerem percepções que poderão ser comprovadas ou refutadas a partir da realização da pesquisa de clima organizacional, atividade a ser implementada no segundo semestre letivo.

REFERÊNCIAS BEHMER, S. I. O processo de treinamento. In: BOOG, G; BOOG, M. Manual de gestão de pessoas e equipes. 6. ed. Rio de Janeiro: Gente, 2002, vol. 2, cap.8, p.121-133.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES nº 8, de 07 de maio de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, 2004.

CASTILHO, A. Dinâmica do trabalho de grupo. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002. GONÇALVES, A. M.; PERPÉTUO, S. C. Dinâmica de grupos na formação de lideranças. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LUZ, R. Gestão do clima organizacional. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2003. PRADO, L. C. Metáforas, segredos e mitos ao longo do ciclo vital: uma reflexão clínica. In: PRADO, L. C. Famílias e terapeutas: construindo caminhos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p. 199-212. RABAGLIO, M. O. Ferramentas de Avaliação de Performance com Foco em Competência. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2008. SCHERMERHORN, J. J.; HUNT, J. & OSBORN, R. Fundamentos do comportamento organizacional. Porto Alegre: Bookman, 1999. SOARES, D. H. P. Técnicas e jogos grupais para utilização em orientação profissional. In: LEVENFUS, R. S.; SOARES, P. H. P. (Orgs.). Orientação vocacional ocupacional: Novos achados teóricos técnicos e instrumentais para clínica, a escola e a empresa. 2. ed., Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 307- 322. TAMAYO, A.; PASCOAL, T. A relação da motivação para o trabalho com as metas do trabalhador. Revista de Administração Contemporânea. v.7, n.4, p. 34-54, 2003.

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DESCOBRINDO “MEU” POTENCIAL DE ESTUDO Rosária Maria Fernandes da Silva1 Cristini Schlindwein Buckmann2 Raquel Cristina Denardi2 Franciane Fronza2 Larissa Oldoni2 Cintia Barroso Paschoal2 Christie Dinon Lourenço Silva2 RESUMO
Este trabalho se fundamenta na necessidade de desenvolver hábitos de estudo para melhor desempenho acadêmico. O projeto foi aplicado em 42 acadêmicos do 1º período matutino do Curso de Psicologia. Verificaram-se os hábitos de estudo de cada acadêmico por meio do teste PHD – Programação de Hábitos e Desempenho no estudo e identificar qual a predominância do estilo de aprendizagem, com auxílio do teste adaptado VAC – Visual, Auditivo e Cinestésico. Todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, preencheram a anamnese e os testes estipulados. O teste PHD consiste em 36 afirmações, em que o avaliado responde sim, às vezes ou nunca, relacionadas a seis itens, compreensão, concentração, distribuição, provas, métodos e apontamento. O teste VAC consiste na verificação do estilo de aprendizagem mais utilizado, abrangendo aspectos cognitivos, afetivos e ambientais que podem favorecer o processamento de informações. As devolutivas contendo as informações sobre os hábitos de estudo e o estilo de aprendizagem predominante de cada acadêmico foram individuais. Verificouse que o estilo Visual predominou entre os alunos com 48%, enquanto 26% são cinestésicos, 10% são auditivo/visual, 7% visual/cinestésico, 2% auditivo/cinestésico, 2% auditivo; 5% foram anulados por preenchimento incorreto. Em relação ao PHD, observou-se que os itens de maior desempenho da turma são compreensão, distribuição e provas. Já o item de desempenho inferior à média é direcionado aos apontamentos, com referência às anotações feitas em sala de aula. Ressalta-se que cada indivíduo possui um ritmo e uma forma característica de aprender. Palavras-chave: Aprendizagem. Estudo. Desempenho acadêmico.

Professora do Curso de Psicologia da Univali Doutora em Psicologia (UFSC), Mestre em Psicologia (UFSC)
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rosariafs@univali.br

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kekeldenardi@hotmail.com christielourenco@hotmail.com doni_way_@hotmail.com cintiapaschoal@hotmail.com fronza127@hotmail.com claudinha_itj@hotmail.com cristinibuckmann@yahoo.com.br

Acadêmicos do 6º período do Curso de Psicologia

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INTRODUÇÃO O presente projeto objetiva verificar os hábitos de estudo de cada acadêmico por meio do teste PHD – Programação de Hábitos e Desempenho no estudo (DEL NERO, 1997) e identificar qual a predominância do estilo de aprendizagem, com auxílio do teste adaptado VAC – Visual, Auditivo e Cinestésico (NOGUEIRA; GOMES, 2010). Cada pessoa possui características comportamentais e necessidades diversas. A confrontação com a capacidade de ver essas diferenças é que possibilitará uma nova reeducação no meio social e ou acadêmico. Cada aluno é único e, portanto, constitui um desafio descobrir qual o melhor método para desenvolver suas habilidades e capacidades. Para isto faz-se necessário que professor e aluno estejam apoiados e tenham suporte para saber lidar com cada peculiaridade dos agentes determinantes no processo de ensinar e aprender.

DESENVOLVIMENTO A presente pesquisa é um projeto do Estágio Básico II (6º período) do curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí. Inicialmente, foi solicitada a autorização ao professor responsável pela sala para realização da pesquisa. Num segundo momento foram explicados, aos acadêmicos, os procedimentos da pesquisa e entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Aqueles que concordaram, participaram da aplicação dos testes. As devolutivas foram entregues, individualmente, após a correção de todos os testes. Participaram da pesquisa 42 acadêmicos do primeiro período matutino do Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí. Foram utilizados três instrumentos: a anamnese, o VAC (Visual, Auditivo e Cinestésico) e o PHD. A anamnese é uma entrevista que abrange questões pessoais e específicas do avaliado para auxílio de uma avaliação mais completa e fidedigna. Nesta foram identificados questões de estudo, diagnóstico de possíveis patologias ou deficiências e dados pessoais dos acadêmicos.

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O teste VAC identifica qual o estilo de aprendizagem de cada pessoa. Miranda, Miranda e Mariano (2006, p.2) afirmam ser o “método que uma pessoa usa para adquirir conhecimento”. O teste é constituído por 27 firmações. O aluno responde a frequência com que realiza cada ação de acordo com seus hábitos de estudo. Os aspectos avaliados são: cognitivos, afetivos e ambientais. O teste PHD – Programação de Hábitos e Desempenho no estudo verifica o potencial relacionado à compreensão, concentração, provas, distribuição, apontamentos e métodos. O teste apresenta 36 afirmações relacionadas a ações antes, durante e após a aula. O aluno marca as opções: sim, não, às vezes. De acordo com o levantamento de dados da anamnese observa-se que 90,5% dos alunos de Psicologia do 1º período são do sexo feminino e 9,5% do sexo masculino, sendo que 59,5% da amostra têm até 20 anos de idade. A percentagem de alunos solteiros é de 73,8%, de casados é 23,8%. Cerca de 40,5% dos alunos afirmam ter dificuldades de estudo. Para Oliveira, Araújo e Nascimento (2008), os hábitos, as técnicas de estudos e os tipos de leitura irão influenciar diretamente os alunos que chegam à graduação. Como 37,5% dos alunos trabalham, considera-se que as poucas horas dedicadas aos estudos acabam mal aproveitadas por diversos fatores: cansaço, divisão com afazeres domésticos, lazer, que tornam menos produtiva a hora de estudo. Nos resultados do teste VAC predomina o estilo visual com 48% dos alunos. Este índice refere-se aos alunos que aprendem de maneira mais satisfatória pela visão. Mello e Rocha (2005) afirmam que os alunos visuais devem sempre ocupar posições na sala de aula de maneira a facilitar a visualização do professor, do quadro negro e do que acontece dentro da sala de aula em momentos de discussão, dúvida de outros colegas e de recursos visuais, como retroprojetores e data show. Apresentam o estilo cinestésico 26% dos alunos, anunciando que esta parcela da turma aprende de maneira prática. De acordo com Jester (2004 apud MELLO e ROCHA, 2005), os cinestésicos aprendem melhor por meio da prática, a exemplo do manuseio de objetos ou atividades físicas. Já a menor porcentagem foi encontrada no estilo auditivo, representado por apenas 2% dos acadêmicos. Para Jester (2004

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apud MELLO e ROCHA, 2005), os auditivos se beneficiam de atividades que envolvam apresentação oral, composição de músicas e jingles e debates. Outra característica que se apresentou foi a combinação de estilos de aprendizagem em alguns acadêmicos. Os resultados mostraram que 10% são auditivo/visual, 7% visual/cinestésico e 2% auditivo/cinestésico. Esta combinação mostra que alguns alunos possuem duas formas de obter conhecimento e desenvolver suas habilidades. Com relação aos dados do PHD, observou-se que 81% dos alunos estão acima da média nos itens de compreensão e distribuição, o que, de acordo com o próprio teste PHD, indica que esses alunos, por compreenderem o que o professor explica, também têm bom funcionamento da percepção, memória, imaginação e raciocínio. Em relação à distribuição, percebe-se que os alunos possuem horários ou tempos dedicados aos estudos pré-estabelecidos e não deixam acumular conteúdos. Sobre esse aspecto, Coelho e Miranda (2007) afirmam que esse processo ocorre por meio de uma mudança de comportamento do aluno resultante de condicionamentos, considerados como estratégia fundamental de organizar as manifestações objetivas da atividade humana, incluindo a distribuição como um condicionamento. No item provas, 76% dos alunos apresentam nível acima da média. É possível analisar e relacionar este item à eficácia da turma no quesito distribuição. Já os itens de concentração e métodos representam 45% e 55% acima da média; no entanto, as porcentagens abaixo da média, referentes a estes mesmos itens, também devem ser levadas em consideração, observando-se que correspondem a 33% e 28%, respectivamente. Assim, é importante e necessário que o professor dê dicas para esses alunos poderem melhorar seus níveis de concentração, como: fixar horários para estudo, encontrar um lugar adequado com boa iluminação e com poucos estímulos sonoros, além de uma boa alimentação. Para aprimorar o método de estudo é indispensável verificar se o conteúdo foi bem compreendido, recapitular o que for preciso, estudar sempre para que não se acumulem matérias distintas, para esclarecer dúvidas e montar grupos de estudos. Hazoff Jr. e Sauaia (2008) destacam que método é o caminho até a consecução de algo. Percebe-se assim, que a compreensão da escolha desse método não é clara para o

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coletivo de alunos, é necessário que cada um conheça suas habilidades para trilhar seu melhor caminho. O item que teve 45% abaixo da média foi apontamentos, que faz referência às anotações feitas pelo aluno durante a aula. É importante que o aluno registre as informações do professor de maneira sucinta, complementando-as com consulta aos livros e apostilas disponíveis, também que passe a limpo a matéria logo após a aula, tempo em que a memória ainda está fresca. Para Ausubel (1982), se o conteúdo escolar a ser aprendido não for ou não puder ser interligado a um conhecimento prévio, define-se aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Os apontamentos estão efetivamente ligados a esta afirmação, já que a construção do apontamento é a relação do conteúdo atual com o conhecimento prévio de cada aluno (aprendizagem significativa).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Por meio da realização deste trabalho, foi possível observar que é de extrema importância identificar qual é o canal de aprendizagem utilizado pelo aluno para que ele possa trabalhar suas potencialidades e as áreas que precisam ser melhoradas. Da mesma forma, o conhecimento do professor também é fundamental nesse processo, uma vez que, ao conhecer seu aluno, ele pode criar situações e estratégias de ensino que atendam às características de aprendizagem de seus alunos, garantindo o êxito do seu papel de educador. Para Mello e Rocha (2005), entender que cada aluno é único, e que possui suas particularidades e formas de aprender diferenciadas, faz toda a diferença no processo de ensinar e aprender. Ressalta-se, ainda, que a turma investigada ,em sua maioria, apresenta o canal visual como forma de obter aprendizagem. Esses alunos têm a capacidade de formar imagens rapidamente, associando o novo conteúdo ao que já tinham apreendido. Em relação ao teste PHD, observou-se que o índice mais abaixo da média se refere ao item de apontamentos. Neste sentido, é importante que o

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aluno

registre

as

informações

do

professor

de

maneira

sucinta,

complementando-as com consulta a livros, artigos e apostilas disponíveis, também que passe a limpo a matéria logo após a aula, tempo em que a memória ainda está latente. De acordo com Holt (1982 apud BORUCHOVITCH 1999), para o bom rendimento escolar é necessário que o aluno tenha consciência de seus processos mentais e de seu grau de compreensão. Desta forma, Cavellucci (s/d) afirma que quanto mais estratégias o aprendiz tiver desenvolvido, maior será sua chance de lidar com as diferentes formas de apresentação das informações nas situações de aprendizagem vivenciadas por ele. Ressalta-se que o presente trabalho foi fundamental para que os alunos participantes da pesquisa pudessem descobrir a melhor forma de estudar, além de receberem dicas de estudos referentes a cada uma das devolutivas entregues. Por fim, salienta-se que o trabalho ocorreu de forma satisfatória, agregando conhecimentos específicos sobre as formas de aprendizagem, tanto para nós, quanto para os alunos participantes.

REFERÊNCIAS AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. BORUCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar: considerações para a prática educacional. Psicol. Reflex. Crit. [on-line]. 1999, vol.12, n.2, p. 361-376. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S010279721999000200008>. Acesso em: 21 mar. 2012. CAVALLUCCI, L. C. B. Estilos de aprendizagem em busca das diferenças individuais. UNICAMP. s/d. Disponível em: <http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/am540_2003/lia/estilos_de_aprendizage m.pdf>. Acesso em: 28 maio 2012.

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COELHO, M. O.; MIRANDA, A. A. Ensino/aprendizagem: uma análise da prática docente. Rev. Dialógica, vol. 1 n. 2, 2007. Disponível em: <http://dialogica.ufam.edu.br/PDF/no2/ensinoaprendizagem_marly.pdf >. Acesso em: 25 maio 2012. DEL NERO, C. PHD – Programação de Hábitos e Desempenho no estudo. São Paulo: Ed. Vetor, 1997. HAZOFF Jr., W.; SAUAIA, A. C. A. Aprendizagem Centrada no Participante ou no Professor? Um Estudo Comparativo em Administração de Materiais. RAC, Curitiba, v.12, n. 3, p. 631-658, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rac/v12n3/03.pdf>. Acesso em: 25 maio 2012. MELLO, L. G.; ROCHA, R, G. Mapeamento de Preferências de Aprendizado em alunos de 3ª série do Ensino Médio, 2005. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2005/anaisEvento/documentos/c om/TCCI172.pdf>. Acesso em: 26 maio 2012. NOGUEIRA, H. A.; GOMES, C. A. S. Os estilos de aprendizagem adotados pelos estudantes de Ciências Contábeis da FEAAC/UFSC: uma avaliação com base no modelo VAC. Disponível em: <http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.13/G T_13_05_2010.pdf>. Acesso: 17 mar. 2012. OLIVEIRA, G. M. P. ARAÚJO, A. C. NASCIMENTO, J. M. L. O ato de estudar na vida Acadêmica. In: ENCONTRO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA, 10., 2008. Anais... Centro de Formação de Tecnólogos/Departamento de Ciências Básicas e Sociais/MONITORIA UFPB – PRG, 2008. Disponível em: <http://www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/iniciacao/documentos/anais/4.EDUCAC AO/4CFTDCSAMT01.pdf>. Acesso em: 02 jul. 2012.

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DIVERSIDADE CULTURAL: Respeitar para conhecer

Mirela Cristina Leite*

RESUMO
Relato de estágio desenvolvida na Escola Municipal Professora Rosa Maria Xavier de Araújo, localizada no bairro Meia Praia no município de Navegantes. Segundo a classificação econômica do IBGE, a clientela atendida é enquadrada no termo “às margens da sociedade”, visto que grande parte desta sociedade tem sua moradia fixada numa área de invasão. O estágio foi realizado no período correspondente ao segundo bimestre letivo de 2012, e o conteúdo trabalhado foi a II Guerra Mundial. Considerou-se pertinente associar esta temática às questões de violência que fazem parte do cotidiano escolar, tais como: bullying e preconceito (desrespeito racial e preconceito de modo geral em nossa unidade de ensino). Como as discussões referentes ao tema são abrangentes, optou-se por explorar questões relacionadas ao holocausto. Comparar tais ações às “pequenas” práticas cotidianas, como a prática do bullying, o racismo, a homofobia, entre outras, aliando teoria e prática. Um bom professor é aquele que utiliza sua sala de aula e consegue reduzir problemáticas (sem fugir do conteúdo programático) instigando o aluno a pensar, refletir, formular uma opinião crítica e mesmo que com poucos resultados acredita que pode fazer a diferença em seu meio social, somando bons frutos para a comunidade. Eis aí a importância do estágio: teoria aliada à prática. O profissional tem que acreditar em seu potencial, que só se desenvolverá de fato a partir de suas experiências. Os objetivos foram sendo atingidos durante o processo e concluídos com uma exposição para conscientização da comunidade. Palavras-chave: Experiência. Preconceito. Holocausto. Sociedade. Conscientização.

* Licenciada em História – Univali
mirelaleiteprofessora@gmail.com

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INTRODUÇÃO Relato de estágio (desenvolvido pela autora e realizado em seu meio de trabalho) referente à experiência realizada no primeiro semestre de 2012, no município de Navegantes/SC. Localizada no bairro Meia Praia, a Escola Municipal Professora Rosa Maria Xavier de Araújo atende uma clientela variada, na sua maioria famílias de classe social E, segundo a classificação econômica do IBGE, que, por estarem às margens da sociedade, têm sua moradia fixada numa área de invasão. Um dos conteúdos do 2º bimestre da 8ª série do Ensino Fundamental é a II Guerra Mundial, portanto, considerou-se pertinente associar esta temática às questões de violência que fazem parte do cotidiano escolar, tais como: bullying e preconceito (vislumbrei uma grande oportunidade de sanar ou ao menos reduzir nossos casos de bullying, desrespeito racial e preconceito de modo geral em nossa unidade de ensino). As discussões referentes à II Guerra Mundial são abrangentes, assim optou-se por explorar questões relacionadas ao holocausto por ser uma catástrofe singular de matança em larga escala de um grupo étnico-cultural: os judeus. Tratando-se de um conteúdo denso como é Segunda Guerra Mundial (que toma cerca de 20 aulas), busquei direcionar de uma forma que paralelamente estudássemos o período getulista (ou Era Vargas – 1930–1945), período em que Getúlio Vargas governou o Brasil implementando ações e ideais e sua inclinação direitista (afinal o contexto nacional é de fato tão relevante quanto o contexto mundial). De modo interdisciplinar, a disciplina de inglês trabalhou a música Imagine (The Beatles) a fim da melhoria fonética gramatical. E a produção textual ficou por conta da disciplina de Português. Tais atividades levaram em torno de dois meses para serem concluídas, tendo como objetivo sensibilizar os alunos quanto ao desprezo, o ódio gratuito, a discriminação, o preconceito que, de uma forma geral, ainda estão presentes em nossa sociedade.

DESENVOLVIMENTO

Utilizando o livro didático introduzi a matéria, por meio de aulas expositivas, expliquei as causas que levaram à Segunda Guerra Mundial, dialogando com o grande grupo a fim de perceber como suas opiniões estavam se construindo.

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Quando atingimos a parte que dizia respeito ao holocausto, algo inesperado ocorreu. No recreio (em meados de abril) uma discussão entre dois alunos me chamou a atenção, um dos envolvidos querendo se defender disse: – Foi este PRETO que começou! A situação foi resolvida, contudo este episódio me fez pensar: afinal, este termo é uma justificativa?Para quem? Por quê? Como sanar tais “justificativas”. Ocorreu-me uma lembrança remota de minha adolescência, quando fui apresentada ao grande livro O diário de Anne Frank. Pelas palavras dessa menina (judia em plena Segunda Guerra Mundial) percebi que de fato você não tem que conhecer para respeitar e sim dar o respeito para poder conhecer, livre de preconceitos (que me levou ao título). Pensei: – Por que não? Um livro fantástico e com raízes profundas poderia fazer diferença na vida destas crianças. Mas o que eu ouvi foi (dentro e fora do contexto escolar): – Eles (adolescentes) não gostam de ler! E mais um problema me ocorreu: pensei em conseguir um exemplar para cada aluno, a problemática é que cada livro custava vinte reais e ao todo eu possuía quarenta e cinco alunos, totalizando um gasto de novecentos reais! Céus, não haveria como! Pensei na possibilidade de tirar cópias, mas nunca gostei de ler em cópias (cabe aqui salientar a lei do direito autoral), e a intimidade, o laço que você cria pela estrutura da obra são mais profundos do que se possa imaginar! Primeiro eu precisava apaixoná-los pela ideia de ter um amigo livro (neste caso, amiga, visto que Anne se referia ao seu diário como querida Kitty, algo como “gatinha” em inglês). Comecei a contar a história entusiasticamente, instigando um pouquinho a cada aula, ao mesmo tempo em que lecionava sobre a Segunda Guerra Mundial e suas repercussões. Solicitei aos pais a contribuição para adquirirmos os livros, alguns ajudaram, mas ainda faltava cerca de quatrocentos reais. Com a ajuda da equipe pedagógica fizemos cachorro quente e brigadeiros para arrecadação de fundos, contudo ainda não era suficiente. Não pensei duas vezes, estava tão perto de alcançar meu primeiro objetivo (adquirir os livros): com meu próprio carro comecei a pedir doações aos comércios vizinhos, e com doações que variavam de cinco reais a vinte centavos, finalmente consegui o que queria! QUARENTA E CINCO EXEMPLARES!!! A base eu já havia montado, eles já conheciam os eventos que deram início à Segunda Guerra Mundial, e o cenário que estava se montando perante a história, hora de
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conhecer de perto o que de fato era o holocausto e a visão de quem o viveu. Cada aluno teve o prazo de um mês para ler a obra (o projeto iniciou-se na segunda quinzena do mês de abril, encerrando-se no final do mês de junho de 2012), neste período estudamos e produzimos cartazes sobre os resultados previstos quando o desrespeito à diversidade cultural ocorre, comparando a prática do bullying a este mesmo desrespeito, em que o outro e o diferente são subjugados. Em paralelo sugeri o estudo da música Imagine (Beatles) para a disciplina de inglês, ilustrando através da música a opinião do compositor John Lennon, sonhando com um mundo igualitário, sem preconceitos, em que o mundo viveria como um só. No decorrer do processo lancei vários questionamentos acerca do livro, para melhor entendimento e estudo, com atividades escritas, dramatizações e desenhos. Quando percebi que a grande maioria havia lido o livro, pedi para que produzissem um texto com o título: O que aprendi com Anne Frank. Para correção e adequação da linguagem, contei com a ajuda da professora de Português, e decidimos premiar o melhor texto. Para a conclusão do trabalho dos alunos sugeri que, em grupos, eles produzissem um vídeo sobre o que haviam aprendido sobre diversidade cultural e esta etapa foi a mais surpreendente. Muitos alunos foram a campo, entrevistaram outras pessoas, gesticularam e se expressaram com tamanha propriedade que surpreenderam não apenas a mim como a todos os envolvidos (nem mesmo eles acreditavam no que haviam produzido). Selecionei (com muito custo) os três vídeos que se destacaram e realizamos uma mostra de história, em que foram apresentados para toda comunidade os vídeos produzidos, os textos e as produções em sala. Nesta ocasião foram premiados os alunos que produziram o melhor vídeo, assim como o aluno que redigiu o melhor texto. Para o primeiro caso os alunos foram premiados com cursos da área gráfica da computação, doados por uma escola de idiomas e, no segundo caso, a premiação foi doada pela Secretaria Municipal de Educação de nosso município, em ambos os casos os alunos receberam um certificado de honra ao mérito, assim como medalhas. AVALIAÇÃO A avaliação foi processual, ao longo do projeto minhas anotações auxiliaram-me a acompanhar de perto o crescimento e evolução dos meus alunos, desde sua aplicação para ler o livro, realizar as atividades até expor suas opiniões.
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Foram produzidos cartazes, dissertações, desenhos ilustrativos sobre o tema e a participação de cada aluno nos diferentes assuntos que “nasciam” em sala. Utilizei-me de gráficos (software Excel) para acompanhar o desenvolvimento das turmas envolvidas. Assim pude fazer um comparativo, analisando o primeiro bimestre, quando o trabalho foi desenvolvido de forma tradicional. Foi perceptível a elevação de dados do segundo bimestre, que foi trabalhado (na maior parte do bimestre) com o projeto interdisciplinar. Quanto à interpretação, posso afirmar que todos conseguiram atingir o objetivo, todos os educandos conseguiram se colocar no lugar na menina (Anne Frank) e analisar o contexto, formulando opiniões críticas e concretas acerca do tema. Inclusive vale salientar que o vocabulário usado cotidianamente sofreu uma leve mudança. No que diz respeito ao contexto social, relação aluno–aluno, a evolução foi tamanha, de fato surpreendente, muitos que praticavam (constantemente) o bullying passaram a reprimi-lo. Perceberam que o desrespeito ao outro pode provocar resultados catastróficos. Receio que caso o projeto fosse estendido a todas as turmas (inclusive ao primário), não necessariamente com a mesma temática (frente às inúmeras que podem fazer o “gancho” com a problemática), o resultado poderia ser tão maior quanto, pois desde a base o respeito ao outro (fundamental para se viver em sociedade) seria posto em prática. Aliás, se nós, docentes (e futuros docentes) percebêssemos e aplicássemos a interdisciplinaridade (de fato), teríamos uma gigantesca queda no índice de reprovação, trabalhando juntos, facilitaria a identificação de dificuldades de cada aluno e rapidamente seriam sanados, visto ás grandes possibilidades que as disciplinas nos apresentam. AUTOAVALIAÇÃO Minha visão sobre avaliação mudou muito desde que iniciei a faculdade, comecei a pensar na avaliação, na educação como um todo, não enxergando apenas resultados, mas percebendo a importância do processo. Esta experiência (trabalhando com o projeto) me proporcionou uma visão mais clara sobre análise de resultados (avaliação), atingindo um maior número de alunos, colaborando com sua formação, paralelamente que colaborou com a minha docência (afinal o professor se forma em sala de aula, atuando, refletindo, interagindo, na
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graduação ele se informa e lhe é proporcionado um espaço – o estágio – para se formar, no sentido mais puro da palavra) construindo novas metodologias. Comecei a refletir sobre a importância do erro na educação, e como tal ação é formadora do educando que com a interferência correta pode dar a volta por cima e reestruturar sua forma de pensar. A educação é algo incrível quando você acha que já fez de tudo e que seus alunos estão "prontos" para enfrentar as "feras" lá fora, percebe que existem outras formas de muni-los com armaduras seguras o suficiente para lançá-los à sociedade. Seguindo esta linha de pensamento o processo de ensino e aprendizagem ocorre a partir da interação social, na qual o indivíduo passa a aprender com um potencial mais capaz dentro de um grupo social (ambiente formal: sala de aula, não formal: sociedade). Para Vygotsky existem dois níveis de conhecimento, o real e o potencial. No primeiro o indivíduo realiza tarefas com independência, diz respeito aos conhecimentos inatos. No segundo, o indivíduo só pode realizar a tarefa com auxílio de outro, o que denota o desenvolvimento. Partindo desses dois níveis, Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o conhecimento real e o potencial; nela estão as funções psicológicas ainda não consolidadas.
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros capazes. (VYGOTSKY, 1984, p. 97).

REAL

POTENCIAL

Visto por este prisma a teoria proposta só ocorrerá com a interação dos sujeitos envolvidos no processo do ensino e da aprendizagem. Contudo, considero necessário que o aluno desenvolva (tomo como exemplo as aulas de história) meios eficazes de abstração. “No desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes: primeiro entre pessoas (interpsicológicas) e depois no interior da própria criança (intrapsicológica). Isso pode aplicar-se igualmente a atenção de conceitos. Todas as funções superiores se originam como relações entre seres humanos”. (VIGOTSKY, 1984). Citei este recorte devido a suas ricas afirmativas, afinal não posso desejar que meu aluno conheça previamente o contexto da Inglaterra na Revolução Industrial, ou o massacre dos judeus durante a Segunda Guerra Mundial, mas posso lhe mostrar de um

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modo mais eficaz, para que ele o conheça, reflita e aplique da melhor forma o possível, o respeito às individualidades e ao próximo! Sou apaixonada pelo que faço, e é com tal paixão que cultivo nossa sociedade, afinal não ficarei decepcionada se daqui a dez anos eu reencontrar um aluno e ele não lembrar o que foi o Holocausto, mas ficarei extasiada ao saber que sim... ele sabe respeitar as diferenças e reconhece o espaço do outro!! No que se refere ao ambiente formal e não formal de ensino, defendo que educação não ocorre somente na escola; tanto dentro quanto fora do espaço escolar, o mundo oferece instrumentos de aprendizagem, cabe ao profissional docente articulá-las. Só o currículo padrão não é suficiente. Busquei ver o que meu aluno precisa e deseja. Vale salientar que a Secretaria de Ensino e o Ministério da Educação exigem um currículo mínimo. Mínimo não quer necessariamente dizer padrão. A partir dele, você pode criar muita coisa para atingir (positivamente) seus alunos. Mediante esta visão, consegui reduzir problemáticas (sem fugir do conteúdo) e instigá-los a pensar, refletir, formular uma opinião crítica, apaixonar-se por um livro, maximizar seu vocabulário e (mesmo que com poucos resultados) fazer a diferença em seu espaço social, agregando bons frutos para a comunidade. Sem criatividade (metodologia aplicada pelo profissional docente), eles (os alunos) obedecerão ao velho protocolo escolar, ficarão indiferentes, sem nenhum destaque ou algo especial que chame a atenção e gere fatores positivos, agregando valores. Você não pode fazer nada quanto à bagagem que seus alunos trazem, mas você pode fazer muito a partir do momento em que eles entram na sua sala pela primeira vez. Sua atitude, seus procedimentos e suas metas são o que mais conta. Agindo como o grande comunicador, que não se conforma com o básico, atendemos grandes necessidades: as dos alunos (que precisam conhecer, que revolucionam), da comunidade (que necessita de mudanças positivas que provoquem crescimento) e da temporalidade (o futuro, as sementes que plantamos agora e germinarão logo, logo).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Queres saber o que foi mais incrível nesta experiência toda? Não foram a interdisciplinaridade, as pesquisas, as discussões ou as descobertas.... Isto foi o processo em si! O que de fato tocou-me foi quando apresentamos nosso vídeo para a comunidade (em nosso espaço escolar no período noturno) e os “olhinhos dessas crianças brilharam”, os pais se encheram de orgulho, estava ali seu filho quase um Jacques Cousteau (famoso produtor francês de documentários da década de 90), produzindo um documentário que por certo ficará muito tempo em suas mentes, o DVD uma hora ou outra ficará arranhado, irá se perder, mas a mensagem em si, não tenho dúvidas, foi absorvida! Este desafio é o grande transformador educacional, o real problema é quebrar o tradicionalismo profundamente enraizado em nossa sociedade. Reclamar dos problemas (falta de incentivos, o aluno que não aprende) é deverás muito fácil, a árdua tarefa de modificar sua realidade é que é o difícil. Dizem que somente os fortes sobrevivem, porém eu discordo, penso que somente os fortes transformam. Afinal, sobreviver numa casca protetora é fácil, contudo sair da sua casca é encarar o problema, enfrentá-lo e vencê-lo é o estopim da transformação social. O Estágio Curricular Supervisionado é uma oportunidade para observar e refletir a realidade escolar e docente, vivenciando uma prática pedagógica e docente, ao mesmo tempo em que se retoma a teoria para refletir, analisar, discutir e pesquisar também se vivencia o cotidiano escolar (dia a dia) na tentativa de inovar tanto a metodologia quanto os processos educacionais e comprovar se realmente seu método resulta em aprendizagem ou não (devendo ser repensada ou revista). Em síntese, o Estágio Supervisionado propicia uma significativa base teóricoconceitual, favorecendo a reflexão sobre como se dá o processo: – de ensinar a aprender, – de aprender a aprender e – de aprender a ensinar, além de oportunizar (e respeitar) vivências dentro da realidade escolar. Quanto ao projeto, penso que poderei, sim, futuramente aplicar este projeto em outras ocasiões, afinal, experiências que dão certo devem ser reproduzidas e estendidas para outras possibilidades.

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

FRANK, Anne. O diário de Anne Frank. São Paulo: Best Bolso, 2010. GESSER, Verônica. Prática Docente e Projetos Integrados (4º período). Itajaí: Univali, 2009. GESSER, Verônica. Prática Docente e Projetos Integrados (5º período). Itajaí: Univali, 2009. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sociohistórico. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1995. PELLEGRINI, Marco César; DIAS, Adriana Machado; GRINBERG, Keila. São Paulo: FDT, 2009. p. 58-63. (7º ano/6ª série). REVERBEL, Olga Garcia. Jogos teatrais na escola: Atividades globais de expressão. São Paulo: Scipione, 2009. (Coleção Pensamento e ação na sala de aula). SARTORI, Anderson. Teoria da História. Itajaí: Univali, 2009. ______. Historiografia. Itajaí: Univali, 2009. VIGOTSKY,Lev. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1984.

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DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: experiência de estágio supervisionado na creche

Bruna Daiani Martins1 Giselle Mariê Hisamatsu Fontana1 Claudete Bonfanti2

RESUMO
Este artigo versa sobre a experiência da disciplina Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica, do curso de Pedagogia (EaD), Campus Balneário Camboriú, durante o primeiro semestre letivo de 2012. O semestre foi demarcado, especificamente, pela oportunidade de aliarmos os conhecimentos teórico-práticos de docência na Educação Infantil. A pesquisa teve início no mês de abril e término no mês de maio de dois mil e doze, tendo uma carga horária de cinquenta horas, assim distribuídas: dez horas fazendo observação com a turma do Maternal II, vinte horas de intervenção no mesmo grupo e vinte horas na ação pedagógica, a qual foi norteada pela proposta de conhecermos a gestão da creche. O objetivo geral foi investigar os saberes necessários ao exercício da docência na Educação Infantil. Para a coleta de dados, fez-se uso de protocolos de observação, registros fotográficos, plano de ação para a intervenção, elaboração de materiais didáticos. O resultado vivenciado aponta que o estágio contribuiu para modificar nossa visão de mundo, principalmente, no que diz respeito à ideia de criança, de infância, bem como para conhecer uma das áreas de docência pertencente à Educação Básica que poderemos exercer, em um futuro próximo. Palavras-chave: Estágio. Educação Infantil. Docência.

Acadêmicas do Curso de Pedagogia (EaD) – Univali brunamartins_6@hotmail.com gi.fontana@hotmail.com 2 Professora do Curso de Pedagogia – Univali Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica Mestre em Educação
cbonfant@gmail.com

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INTRODUÇÃO Neste artigo apresentamos alguns aspectos da experiência do estágio realizado na Educação Infantil, especificamente, com crianças de creche. Tal experiência se deu durante a disciplina Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica, na 5ª fase do Curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), campus Balneário Camboriú, e marca a conclusão de um importante período do processo de nossa formação docente. Nessa disciplina, vislumbramos etapas primordiais da docência e ação pedagógica, quais sejam: observação, planejamento, docência, registros. Além disso, ao considerarmos essa como uma fase inicial de nossa formação docente, a aproximação com um espaço de atendimento de crianças pequenas foi fundamental no sentido de experimentar o cotidiano escolar. Além disso, no período do estágio, tivemos a possibilidade de retomarmos aspectos de nossa formação, ressignificando conceitos, revisitando autores, os próprios livros didáticos escritos por nossos professores, refletindo sobre a ação docente. Nessa perspectiva, o estágio obrigatório foi realizado em dupla, desenvolvido no quinto período do curso, no primeiro semestre de 2012, norteado pela temática: Ser professor na Educação Infantil. Com isso, tivemos como objetivo geral investigar saberes necessários ao exercício da docência na primeira etapa da educação básica. Para tanto, nos inserimos em um contexto de atendimento de crianças pequenas, compreendendo aqui somente a faixa etária de zero a quatro anos de idade (creche). Os sujeitos participantes da pesquisa são integrantes do Maternal II, um grupo composto de vinte e duas crianças, com faixa etária entre três e quatro anos. Iniciamos o reconhecimento institucional e do grupo específico de crianças, por meio de observações, entrevistas com profissionais, registros fotográficos. O momento da observação e entrevistas foi importante, pois a análise dos dados nos forneceu pistas para realizarmos, num primeiro momento, o diagnóstico das necessidades do Núcleo de Educação Infantil (NEI) e, principalmente, da sala das crianças, no sentido de compreendermos a rotina, as atividades, as escolhas das crianças e dos professores.

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Posteriormente, elaboramos um plano de intervenção com a proposição de oferecer recursos e materiais didáticos visando ao desenvolvimento da linguagem musical, oral, das interações e das brincadeiras infantis. O tempo destinado para as atividade foi de cinquenta (50) horas, distribuídas entre as etapas acima mencionadas, que tiveram início em abril e término em maio de 2012.

APLICAÇÃO DO PLANO DE INTERVENÇÃO E RESULTADOS O ato de planejar para crianças pequenas implica na valorização das diferentes vozes que circulam nos espaços de interação da aprendizagem. O que também significa fazer da sala de aula um lugar de confronto de diferentes pontos de vista, conforme afirma Corsino (2009, p. 118), pontos de vista “das crianças, dos professores, dos livros e de outras fontes, portanto, de produção e de apropriação de saberes”. Por esse viés, procuramos aproximar o que foi sinalizado pelas crianças, durantes as observações, aliado às necessidades indicadas pelo docente do grupo, procurando conhecer e acompanhar os processos das crianças e nos questionando: como elas aprendem? Como organizar as ações de intervenção para desafiá-las? Que tipo de perguntas devemos formular para provocar reflexões? Como organizar melhor os espaços e tempos para que não fiquem na ociosidade? Não seria possível trazermos todos os momentos vivenciados junto às crianças, porém trazemos alguns fragmentos da ação docente, conforme descrição a seguir. Uma das ações versava sobre a linguagem corporal, movimento e desenho. Assim, foi proposta a confecção de um livro cujo título seria “Sobre mim”. Iniciamos com a atividade de pesar e medir. Quando chamamos a primeira criança, ela nos disse: “Professora, estou com medo de subir, porque não quero crescer agora”, achando que iria aumentar de tamanho assim que subisse na balança. Explicamos que a balança serve para indicar nosso peso, mas o medo continuou. Então, chamamos a próxima, que percebeu que não havia nada de mais, aceitando, assim, pesar-se também. Elas ficaram bem curiosas para saber como é subir na balança. Após medir e pesar cada criança, começamos a tirar as impressões digitais, então
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elas ficaram mais curiosas ainda. Foi uma descoberta verem que seus dedos tinham desenhos diferentes. Solicitamos que se olhassem no espelho e, em seguida, distribuímos papéis e pedimos para que se desenhassem. Algumas crianças não desenhavam formas definidas, mas imprimiam riscos e rabiscos, que, para elas, têm grande significado, pois cada conquista das crianças em relação às fases do desenho refere-se às características do processo de desenvolvimento. A docência, na Educação Infantil, requer um olhar sensível sobre as conquistas das crianças, valorizando o seu protagonismo.
Apreciar o desenho da criança é entender que nele a finalidade não é um sinal de identificação objetiva. [...] O desenho infantil trata-se de um testemunho e não de um fornecimento de informações mensuráveis, que pode ser decifrado como se fossem relações numéricas. Os que conhecem e se acostumam com o modo que as crianças desenham enxergam com outros olhos e conseguem perceber a essência da criatividade [...] (SANS, 2007, p.60).

É necessário que o educador libere seu lado infantil e, ao mesmo tempo, estabeleça um olhar crítico e positivo em torno das atividades desenvolvidas pelas crianças, buscando sempre um olhar reflexivo. Tudo o que é simples para nós adultos, é para as crianças pequenas motivo de grandes descobertas e de profundo desenvolvimento, e essas oportunidades de desenvolvimento estão no planejamento do professor. Assim, para ensinar Arte é preciso conhecer a Arte; para ensinar música, é preciso ampliar repertórios; para compreender o brincar é necessário resgatar as experiências lúdicas, enfim, para ser um bom educador, é preciso se colocar constantemente no papel de aprendiz. Nessa direção, Gadotti (1999, p.2), afirma:
O educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. (GADOTTI , 1999, p. 2).

Um outro fragmento que retrata as ações da intervenção indica a sequência ao tema sobre o movimento corporal, porém enfatizando a linguagem oral e as questões relacionadas aos cuidados corporais. Nesse sentido, solicitamos que pegassem as bonecas e bonecos para que brincássemos de dar banho neles e falamos que também podiam dar banho em nós, as estagiárias. Foi bem divertido: lavaram nossas cabeças, passaram perfume, até esmalte passaram em nós.

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Percebemos que esta ação oportunizou o envolvimento das crianças com a proposta e incitou algumas a oralizar, conforme registro escrito:
- Criança: “Profe, eu não gosto de tomar banho”! - Estagiária: “Mas o banho é tão gostoso”! - Criança: “Mas eu tenho preguiça”. - Estagiária: “Quando você ficar com preguiça, pense o quanto teu corpinho vai ficar feliz por estar limpinho, e eu também vou ficar feliz porque eu adoro te dar um cheirinho”. -Criança: “Então, eu vou tomar banho todos os dias”.

Figura 1 – Brincando de dar banho com as bonecas

Fonte: Acervo das estagiárias

O que nos chamou a atenção foi a brincadeira na hora de dar banho nas bonecas. Partimos do pressuposto que é através das brincadeiras que as múltiplas linguagens devem ser trabalhadas, pois quando a criança brinca, interage, escolhe, posiciona-se, desenvolve-se e aprende num processo espontâneo, conforme podemos constatar.
A criança quando brinca aprende a se expressar no mundo, criando ou recriando novos brinquedos e, com eles, participando de novas experiências e aquisições. No convívio com outras crianças trava contato com a sociabilidade espontânea, ensaia movimentos do corpo, experimenta novas sensações. (OLIVEIRA, 1984, p. 43).

A linguagem da diferença também esteve presente nas ações da docência. Aproveitamos para lidar com as questões de gênero, etnia, diferenças físicas. Isso foi mediado pela linguagem oral, contando com o recurso da literatura infantil. Fez
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parte desse fragmento a história da Menina bonita do laço de fita. Procuramos na sala quem se parecia com a menina bonita e quem era bem diferente dela. As crianças, bem animadas com a história do livro, falavam: “Olha, profe, a aluna X é igual à menina da história...”. Outras estavam querendo saber do coelho: Profe, o coelho tem família? Por que ele quer ficar pretinho? Muitas dúvidas e muitas curiosidades surgiram com a leitura, e foram respondidas à medida que a leitura terminava. Foi possível analisar como é importante trabalhar as diferenças e também a inclusão no ambiente escolar. A partir do momento em que tratamos as diferenças como algo normal, as relações e as interações entre as pessoas também passam a ser igualmente naturais. As descobertas seguiam, e nós aproveitávamos as pistas que as crianças indicavam, para refletir se as ações planejadas estavam contribuindo para o envolvimento dos pequenos e, supostamente, implicando na qualificação do seu desenvolvimento. Na sequência das atividades propostas, foi oportunizada a oralização das partes sensoriais do corpo, com perguntas sobre a utilidade de cada parte. Após conversarmos bastante sobre o assunto, pedimos que formassem duplas e entregamos um livrinho feito por nós para cada uma. Esse livro continha páginas com diferentes texturas, como por exemplo, lixa, clips, cotonete, lã, entre outras. Vendamos os olhos de uma criança de cada dupla e pedimos para que a outra mostrasse o livro para o amigo identificar quais eram os objetos somente através do tato, depois trocavam as funções. Algumas tinham medo de tapar os olhos com as vendas, dizendo: “Tenho medo! Para que serve essa faixa? Vai você primeiro”! Foi uma experiência muito diferente para elas usar somente o tato para ler aqueles objetos. Ao final da brincadeira, todas estavam querendo tapar seus olhos. Entendemos que valorizar a linguagem, as vozes, os gestos, as escolhas das crianças é um aliado da prática pedagógica, no contexto do trabalho com crianças pequenas, pois a presença da linguagem pode garantir a vida, a troca de experiências, a construção de uma história coletiva, a comunicação, a criação de novos sentidos sobre as coisas, sobre o mundo e sobre si mesmo.

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Figura 1 – Brincando com o livro das sensações.

Fonte: Acervo das estagiárias

A linguagem situa-se como sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, é responsável pela mediação entre o sujeito e o mundo, exerce papel fundamental na comunicação entre as pessoas, no pensamento e no estabelecimento de significados compartilhados, permitindo as interpretações dos objetos, eventos e situações (VYGOTSKY, 1993). Nessa trajetória de pesquisa, as indicações foram nos confirmando que ser professor de Educação Infantil exige muito mais do que a formação inicial; precisamos saber interpretar o que a criança está sentindo e também o que está querendo dizer, muitas vezes, com um simples olhar. Afinal,
[...] o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação (TARDIF, 2002, p. 49).

Com isso, ampliamos o significado da constituição de um profissional da área da educação. Diante disso, vale ressaltar que o mundo moderno está cada vez mais complexo e cada vez mais difícil de estabelecer relações sociais. Nele, uma das características que mais aflige a sociedade é a velocidade das mudanças. Nesse

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contexto, o conhecimento e a informação tornam-se os principais agentes de mudanças. Nesta perspectiva é que a atuação do pedagogo cumpre o papel de mediar este processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao final desta pesquisa, pudemos refletir o quanto é relevante o cuidar, o brincar e o educar na Educação Infantil. Foi interessante conhecer, na prática, a importância do planejamento, pois quando temos um bom planejamento, sentimos a segurança e a confiança no que estamos fazendo e quais objetivos queremos atingir em relação ao desenvolvimento das crianças. Percebemos, também, que não adianta ter um espaço físico apropriado, muito bem estruturado, contendo vários espaços diferenciados se não os utilizamos de maneira significativa, contribuindo para que a criança desenvolva sua autonomia. É preciso sair da rotina, trazer coisas novas e interessantes, pois a creche não é só um espaço onde os pais deixam os seus filhos para que alguém os cuide enquanto trabalham, vai muito além disso. Ao refletirmos sobre a docência, percebemos que faltou um pouco do “brincar livre”, talvez pelo fato de estarmos tão preocupadas em trazer novidades. Percebemos que, no brincar, é possível observar a socialização, a expressão de sentimentos e, até mesmo, as angústias ou inseguranças dos pequenos. O estágio nos proporcionou compreender a importância do curso de Pedagogia na prática docente. Percebemos, também, a necessidade de transformar essa prática pedagógica em um ato de profissionalismo e amor. Entretanto, é preciso que o grupo de educadores tenha consciência da importância da educação para a libertação do indivíduo e se empenhe em desenvolver, em sala de aula, um trabalho que vise a ampliar essa conscientização em seus alunos e mais que isso, que não fique só nesse campo da teoria, pois de nada adianta a consciência sem a ação. O estágio nos acrescentou algo que, consequentemente, modificou nossa visão de mundo, principalmente no que diz respeito ao mundo das crianças, às quais somos habilitadas a ensinar e oferecer a base de ensinamentos que serão úteis no decorrer de toda a vida. O estágio abriu espaço para que, como estudantes de

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Pedagogia, pudéssemos aprofundar nossa formação e, assim, conhecer as possíveis áreas de atuação.

REFERÊNCIAS CORSINO, Patrícia. Considerações sobre o planejamento na Educação Infantil. In.: CORSINO, Patrícia (Org.). Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. SANS, Paulo de T. C. Pedagogia do desenho infantil. 2. ed. Campinas: Editora Alínea, 2007. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1993.

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ESTÁGIO EM FONOAUDIOLOGIA OCUPACIONAL: experiência na Central de Atendimento da Univali Elisa Gugelmin Distéfano1 Marileda Catelan Tomé2 Sinara Santos Hutner3

RESUMO O curso de Fonoaudiologia da Universidade do Vale do Itajaí – Univali apresenta em seu currículo acadêmico o Estágio Supervisionado em Fonoaudiologia Ocupacional, cujo objetivo é desenvolver habilidades para planejar, elaborar e executar diagnóstico fonoaudiológico, bem como intervenção e avaliação dos resultados obtidos no contexto da saúde ocupacional. O estágio foi implantado na Central de Atendimento (CA) para suprir necessidades mais imediatas, atendendo as exigências da legislação, e atuar preventivamente sobre aspectos relacionados à comunicação humana nesse campo. A CA realiza diversas formas de atendimento na universidade e é responsável por todas as ligações dos diversos campi que a compõem. O objetivo deste trabalho é relatar a experiência de Estágio em Fonoaudiologia Ocupacional desenvolvido na Central de Atendimento (CA) da UNIVALI. Inicialmente realizou-se um diagnóstico da instituição com objetivo de conhecer o local, entendendo que as informações e observações coletadas servirão para o planejamento e direcionamento da atuação. Buscou-se, assim, dados para compreender a comunicação oral no contexto do atendimento telefônico (aspectos de voz, fala, audição e linguagem escrita). Os alunos são divididos em grupos, elaborando roteiros para o diagnóstico o que inclui, entre outros, questionários aplicados com colaboradores e gestores da instituição. Concluído o diagnóstico, os grupos elaboram uma proposta de trabalho para atuação. Tal proposta é apresentada para todos os envolvidos no setor. O Estágio em Fonoaudiologia Ocupacional demonstrou ser um excelente espaço para instrumentalizar o acadêmico para solução de problemas, tomada de decisão, exercício da criatividade e, principalmente, a formação de profissionais empreendedores e comprometidos eticamente nas relações profissionais. Palavras-chave: Saúde do trabalhador. Comunicação. Voz. Professora do Curso de Fonoaudiologia – Univali Supervisora de Estágios em Fonoaudiologia Mestre em Distúrbios da Comunicação elisa.distefano@univali.br 2 Professora do Curso de Fonoaudiologia – Univali Supervisora de Estágios em Fonoaudiologia Doutora em Ciências da Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação Humana marileda@univali.br 3 Professora do Curso de Fonoaudiologia – Univali Supervisora de Estágios em Fonoaudiologia Mestre em Distúrbios da Comunicação sinara@univali.br
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INTRODUÇÃO A demanda crescente de alterações vocais de ordem ocupacional fez com que fosse necessário adequar as grades curriculares nas Universidades para que os futuros profissionais exercessem habilidades requeridas nesses novos campos de atuação, como é o caso das assessorias fonoaudiológicas prestadas em centrais de atendimento. O Curso de Fonoaudiologia da Universidade do Vale do Itajaí – Univali apresenta em seu currículo acadêmico o Estágio de Fonoaudiologia Ocupacional, realizado em locais que demandam ações voltadas à saúde do trabalhador especialmente àqueles que necessitam de uma boa habilidade comunicativa. Assim, realizamos esse estágio em call centers, centrais de atendimento, dentre outros. Seu objetivo é desenvolver no acadêmico habilidades para planejar, elaborar e executar diagnóstico fonoaudiológico, bem como intervenção e avaliação dos resultados obtidos no contexto da saúde ocupacional. O estágio foi implantado na Central de Atendimento – CA, a princípio para suprir as necessidades mais imediatas, principalmente atendendo as exigências da legislação. O Fonoaudiólogo é o profissional da comunicação, que apresenta como uma das suas formas de atuação ações preventivas em saúde vocal em profissionais que tem a voz/fala como o principal instrumento de trabalho. Cada vez mais empresas, como as de call centers e outras no mesmo segmento, solicitam trabalhos para cumprir legislação específica de saúde ocupacional e também com o objetivo de prevenir problemas vocais e aprimorar habilidades de comunicação. A Central de Atendimento da Univali, no campus Itajaí, é um dos locais em que este estágio é desenvolvido e desde 2007 diversas ações voltadas à saúde vocal e auditiva dos teleoperadores desta Central compõem as ações práticas do estágio.
A Central de Atendimento da UNIVALI é o canal de comunicação pelo qual a universidade pode estreitar ainda mais o relacionamento com a comunidade, os acadêmicos, os egressos e funcionários. Por meio deste canal é possível sanar as dúvidas quanto às formas de ingresso aos cursos oferecidos, informações de resultado, informações sobre serviços prestados à comunidade e fazer elogios ou dar sugestões sobre as funcionalidades dos procedimentos acadêmicos. (UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ, 2011).

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DESENVOLVIMENTO No ano de 2007 deu-se início ao Estágio Supervisionado em Fonoaudiologia Ocupacional; um dos campos em que iniciamos esse estágio foi a Central de Atendimento da UNIVALI, por ser um local onde os teleoperadores estavam expostos a riscos constantes, evidenciados por queixas de perda de voz e dificuldades auditivas. Como parte das atividades teórico-práticas desse estágio, os acadêmicos realizavam inicialmente, a Estimativa Rápida. Por meio dessa técnica experienciavam a apreensão de informações sobre um conjunto de problemas, com base na percepção do próprio colaborador, aqui entendido como população sob cuidado. A estimativa rápida proporciona aos acadêmicos, em curto período de tempo, identificar as necessidades da população visando subsidiar a formulação de propostas de intervenção (MENDES,1988). Vale ressaltar que para haver sucesso da atuação do fonoaudiólogo neste campo, é de grande relevância que este realize em primeiro lugar um diagnóstico da instituição, com o objetivo de conhecer o local em que vai intervir. As informações e observações coletadas servirão, portanto, para o planejamento e direcionamento de sua atuação neste local. Segundo Salzstein e Alloza (2003), o diagnóstico fonoaudiológico em telemarketing visa estudar a empresa na qual o operador está inserindo, buscando, por meio dessa análise, dados que permitam ao fonoaudiólogo compreender a comunicação oral no contexto do atendimento telefônico, nos seus aspectos da voz, fala, audição, linguagem escrita e oral, tanto com foco na saúde ou estética profissional, como analisada enquanto instrumento de interação com o cliente. Desta forma, o diagnóstico fonoaudiológico do call center propicia um melhor direcionamento das abordagens, pelo fato de que mediante o diagnóstico ocorre ampliação do olhar sobre a instituição, olhar esse que está fundamentado em suas reais necessidades, bem como nas possibilidades de intervenção. O diagnóstico propicia que os acadêmicos desenvolvam capacidade de observação de vários aspectos relacionados à estrutura física e recursos humanos nesse campo de estágio.

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Vale

destacar

que

observavam

os

atendentes

da

Central

de

Atendimento no desenvolvimento de suas atividades, verificando alguns hábitos vocais inadequados, questões relativas à audição e respiração e outras observações que, posteriormente, faziam parte do escopo de ações a serem desenvolvidas por eles. Para tal observação confeccionavam um roteiro no qual registravam as características do local, com auxílio de fotografias e outros instrumentos, tais como questionários e entrevistas. Tais instrumentos abordavam aspectos relacionados à voz, à audição e à comunicação, contendo informações relevantes quanto a hábitos de saúde vocal em geral (ingestão de líquidos quentes/gelados/ alcoólicos, tensão na região de pescoço e ombros, prática de esportes, fumo, doenças de vias áreas superiores e alimentação antes/durante horário de trabalho). No aspecto de saúde auditiva abordavam: dificuldade para ouvir, compreensão do que era ouvido, dor de ouvido, presença de tontura, vertigem ou zumbido, sensação de ouvido tapado e, principalmente, a frequência com que se realiza a troca do head set. Tendo em mãos tais resultados, os acadêmicos procediam à elaboração de um plano de ação adequado às necessidades do local. Este representa o planejamento de todas as ações necessárias para atingir um resultado desejado. Por fim, todo o processo do estágio era avaliado por meio de uma rede explicativa, composta por problemas, causas e consequências, o que facilitava a compreensão dos acadêmicos sobre as ações propostas no decorrer do estágio e o resultado delas advindo. Ressalta-se que a todo o momento o grupo de estagiários necessita planejar e organizar suas ações em conjunto. Ou seja, o estágio promove a capacidade de trabalhar em equipe de forma cooperativa e produtiva desenvolvendo profissional. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estágio em Fonoaudiologia Ocupacional demonstrou ser um excelente espaço para instrumentalizar o acadêmico para solução de problemas, tomada de decisão, exercício da criatividade e, principalmente, para habilidades essenciais para esse campo de atuação

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a formação de profissionais empreendedores e comprometidos eticamente nas relações profissionais.

REFERÊNCIAS

MENDES, E.V. A organização da saúde no local. São Paulo: Editora Hucitec, 1988. SALZSTEIN, R.B. W; ALLOZA. R.G. Call Center: conhecimentos essenciais para atuar bem em empresa. São José dos Campos: Pulso, 2003. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Central de Atendimento. Disponível em: <http://www.univali.br/central>. Acesso em: 08 set. 2012.

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ESTÁGIO PARA QUÊ?

Marcos Alberto Carvalho de Freitas* Adilor Antônio Borges**

RESUMO O presente trabalho tem como objetivo relatar a experiência de estágios realizados no Escritório de Modelo de Advocacia – EMA do Curso de Direito de Tijucas, analisando a importância do estágio na formação acadêmica do discente, seus pressupostos e objetivos. A partir daí, examina-se a importância do estágio curricular supervisionado do Curso de Direito, tomando como base o artigo 7º da Resolução CNE/CES, de 29 de setembro de 2004, e o estágio não obrigatório, regulado pela Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, aquele realizado em empresas, escritórios de advocacia, no Poder Judiciário e no Ministério Público, entre outros, até porque o estágio favorece a integração entre a aprendizagem acadêmica e a experiência prática. Palavras-chave: Estágio. Legislação. Relato.

do Curso de Direito de Tijucas Mestre em Direito Constitucional – UNISUL marcosfreitas@univali.br 2 Professor Responsável pelo Escritório de Modelo de Advocacia - EMA do Curso de Direito de Tijucas Pós-graduado em Dogmática Jurídica e em Direito Penal – UNISUL adilorborges@live.com

*Professor Responsável pelo Núcleo de Prática Jurídica

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INTRODUÇÃO O discente cursando o Curso de Direito tem duas opções para realizar um estágio, a primeira é o estágio curricular supervisionado e a segunda é o estágio não obrigatório, ambos obedecendo a legislação vigente. Vale salientar que o estágio curricular supervisionado ocorre na Univali e o estágio não obrigatório pode ocorrer na Universidade ou em outras instituições credenciadas ou não. O estágio curricular supervisionado do Curso de Direito é realizado em cinco semestres e o estágio não obrigatório, regulado pela Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, não poderá exceder dois anos. Quanto às atividades realizadas nos estágios, podem ser destacadas, entre outras: - confecção de peças jurídicas (judiciais e extrajudiciais); - análise de autos findos e procedimentos reais; - atendimento jurídico de clientes no Escritório de Modelo de Advocacia – EMA e acompanhamento das atividades daí decorrentes. O EMA de Tijucas diferencia-se dos demais EMA’s porque oferece o estágio no Juizado Especial Federal competência Previdenciária, por convênio firmado com a Justiça Federal de Santa Catarina. Neste formato o acadêmico tem contato com os assuntos pertinentes ao Direito Previdenciário e ao peticionamento eletrônico. O presente trabalho se encerra com as Considerações Finais, nas quais são apresentados pontos conclusivos. ESTÁGIO PARA QUÊ? Ouve-se dizer que o estágio é a porta de entrada para o mercado de trabalho. Daí a necessidade do discente buscar o estágio desde o início da sua formação. Para tanto, é oferecido o estágio curricular supervisionado e o estágio não obrigatório. Busca-se desenvolver este relato com base nas informações que constam no Projeto Pedagógico do Curso de Direito de Tijucas e no depoimento da acadêmica Cristiani Martins, que estagiou no EMA – Tijucas. Ela salienta que o estágio favorece a integração entre a aprendizagem acadêmica e a experiência prática e representa valiosa oportunidade de aproximação do acadêmico com a instituição, organização
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ou empresa ligada a sua área de formação. Simultaneamente, oferece ao mercado de trabalho a oportunidade de avaliar o potencial dos futuros profissionais que a Univali está formando. É, portanto, da maior importância que essas atividades sejam planejadas e executadas sob critérios rigorosos, de tal modo que, além de cumprir seu objetivo principal de formação do acadêmico como profissional competente e cidadão atuante, valorizem, promovam e divulguem suas potencialidades. Nesse sentido, as atividades acadêmicas articuladas à formação do bacharel em Direito ocorrem por meio da realização de prática profissional ou estágio. Os estágios poderão ser obrigatórios e não obrigatórios, atendendo aos preceitos da Lei nº 11.788/2008, em vigência. Concebe que a formação ideal para experiências e aprendizagens na área de formação do(a) acadêmico(a) se apresenta como etapas sucessivas e essenciais à formação profissional, visto que permitem a aplicação e a reelaboração dos conhecimentos produzidos nos ambientes de ensino universitário. O Estágio obrigatório entende a carga horária como um requisito para aprovação e obtenção do diploma. As atividades do estágio dos Cursos de Direito da Univali estão regulamentadas de acordo com a Lei nº 11.788/2008, Regimento Geral da Univali e demais atos normativos, devidamente aprovados em seus conselhos. A qualificação do estágio obrigatório do Curso de Direito respeita o artigo 7º da Resolução CNE/CES, de 29 de setembro de 2004, “concebendo-o como um componente curricular obrigatório, indispensável à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus colegiados próprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização”. O Estágio obrigatório realizado a partir do sexto período tem como objetivo oportunizar ao(à) acadêmico(a) o desenvolvimento de suas competências, por meio da vivência da realidade no campo jurídico e estão vinculadas ao Escritório Modelo de Advocacia – EMA, visando complementar o processo ensino-aprendizagem e promovendo, assim, a integração entre a Universidade e a Comunidade. Para tanto, espera-se que os alunos possam ser agentes ativos da realidade vivenciada no EMA, propondo mudanças e, sobretudo, fundamentadas teoricamente. que sejam capazes de formalizar, em seus trabalhos escritos, a análise da realidade percebida e

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A operacionalização do Estágio obrigatório dos Cursos de Direito rege-se por um regulamento específico, disposto na Resolução nº 114/CONSUN-CaEn/11, de 22 de novembro de 2011. Do referido documento consta que essas atividades concentram sua carga horária em períodos sucessivos de forma sequencial, subdividindo-se em diferentes etapas do Estágio em Prática Jurídica. A concretização da referida ação acadêmica se dá por meio de disciplinas específicas que são oferecidas nos 6º, 7º, 8º, 9º e 10º períodos, conforme matriz em vigência dos Cursos de Direito da Univali. Para a operacionalização das atividades acadêmicas de formação práticoprofissional ou estágio, o acadêmico do Curso de Direito deverá estar regularmente matriculado, respeitando os pré-requisitos previstos na matriz curricular: a) possuir frequência de 100% em todas as atividades práticas, estas são acompanhadas pelo professor mediante o preenchimento do Diário de Classe; nas atividades externas serão controlados por meio de formulários próprios; b) respeitar a sistemática de execução, prevista em regulamento, seja realizando atividades internas, nas dependências da Universidade, ou atividades externas em outros ambientes (tribunal, fórum, escritório de advocacia, delegacia e outros), desde que previstas no Plano de Ensino e aprovadas pelo Coordenador de Curso; c) ser avaliado de forma contínua em suas atividades, obtendo média final 7,0 que será processada do início ao seu término, decorrente da apreciação das diversas atividades. As atividades realizadas se caracterizam por: - elaboração de pesquisa para formulação de Trabalhos de Conclusão de Curso; - confecção de peças jurídicas (judiciais e extrajudiciais); - atividades simuladas; - análise de autos findos e procedimentos reais; - atendimento jurídico de clientes no EMA e acompanhamento das atividades daí decorrentes; - relatório de atividades. O quadro abaixo mostra o número de estagiários e de professores supervisores no período de 2010/1 a 2011/2 no Curso de Direito de Tijucas.

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Quadro 1 – Número de estagiários e de professores supervisores no período de 2010/1 a 2011/2 no Curso de Direito de Tijucas
Ano/ Semes tre
2010/l

Área
Direito Privado

Campo de estágio
Civil Trabalho EMA Penal Civil Trabalho EMA Penal Civil Trabalho EMA Penal Constitucional Civil Trabalho EMA Penal

Número de alunos
24 66 50 48 39 32 29 63 38 39 26 08 04 34 37 51 55

Nº de professores orientadores
01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01

Média aluno/professor orientador
24 66 50 48 39 32 29 63 38 39 26 08 04 34 37 51 55

2010/ll

Direito Público Direito Privado

2011/l

Direito Público Direito Privado

Direito Público 2011/ll Direito Privado

Direito Público

Fonte: Núcleo de Prática Jurídica, março de 2012/1.

As atividades do Estágio Obrigatório do Curso de Direito, contemplando a formação humanística, científica e a prática forense como as demais disciplinas do Curso de Direito, têm o objetivo de formar o Bacharel em Direito com habilidade prática nas lides forenses, apto para o ingresso em qualquer carreira jurídica. As atividades do Estágio Obrigatório do Curso de Direito são preponderantemente práticas, proporcionando ao acadêmico a participação em situações reais e/ou simuladas, com harmônica integração do ensino, pesquisa e extensão, sendo vedada a utilização regular de aulas prelecionais. Já o estágio não obrigatório é aquele desenvolvido pelo acadêmico como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e obrigatória, que visa à preparação para o trabalho produtivo de estagiários que estejam frequentando o ensino regular na Univali, em conformidade com a Lei nº 11.788/2008. O Estágio não obrigatório poderá ser integralizado como Atividade Complementar no Curso de Direito, conforme previsto em seu Regulamento de Atividades Complementares. Na Univali as atividades de extensão, monitoria e de iniciação científica desenvolvida pelo acadêmico não são equiparadas ao estágio. Poderão ser campos de estágio não obrigatório para acadêmicos do Curso de Direito as empresas e instituições da área jurídica, bem como os setores e laboratórios da Fundação Universidade do Vale do Itajaí, na condição de pessoas

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jurídicas de direito privado e os órgãos da administração pública direta, autárquica e fundacional de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional, observadas as obrigações previstas na Lei nº 11.788/2008. A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo entre a Univali, a parte concedente e o aluno/estagiário ou seu representante legal, devendo constar do termo de compromisso a compatibilidade com as atividades escolares. A jornada máxima deverá ser de 6 horas diárias e 30 horas semanais. O estágio não obrigatório realizado pelos acadêmicos do Curso de Direito somente poderá ser efetivado com acompanhamento de profissional do campo de estágio, devidamente habilitado, com experiência para intervir na área jurídica, que atuará como supervisor de campo. No Curso de Direito da Univali, o Estágio não obrigatório será acompanhado pelo Coordenador do Curso, que atuará como Professor Orientador do Estágio, comprovadamente mediante análise do Programa de Atividades de Estágio. Além disso, a cada 6 (seis) meses, avaliará o estágio mediante análise do Relatório e Avaliação de Estágio respondido pelo estagiário e pelo supervisor de campo de estágio, na intranet. Vale ressaltar que a Universidade dispõe de um serviço gratuito denominado de Banco de Talentos e lá o interessado no estágio extracurricular poderá obter maiores informações sobre esta modalidade de Estágio. O quadro a seguir apresenta os estágios não obrigatórios desenvolvidos em convênios com as diversas entidades.

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Quadro 2: Estágios não-obrigatórios desenvolvidos no Curso de Direito período de 2010/1 a 2011/2
Ano/ Semestre Local Poder Judiciário de Santa Catarina UNIVALI Prefeitura de Porto Belo INSS Tijucas Prefeitura de Bombinhas Adilson Juvelino de Souza SEBRAE Prefeitura de Itapema Poder Judiciário de Santa Catarina Ministério Público do Estado de Santa Catarina UNIVALI Banco do Empreendedor INSS Tijucas SSB Advogados Associados Michael Lucas da Silva Prefeitura de Bombinhas Liz Serviços Online Tribunal Regional do Trabalho 12ª Região Número de alunos 08 01 01 02 02 02 01 01 10 04 01 01 02 01 01 01 01 Número de supervisor de campo 08 01 01 01 01 01 01 01 09 03 01 01 01 01 01 01 01 Relação aluno/supervisor de campo 1,0 1,0 1,0 0,5 0,5 0,5 1,0 1,0 1,1 1,3 1,0 1,0 0,5 1,0 1,0 1,0 1,0

2010/l e 2010/ll

2011/l e 2011/ll

Fonte: Coordenação do Curso de Direito de Tijucas 2012/1

O Escritório Modelo de Advocacia - EMA do Curso de Direito de Tijucas oferece uma vaga de estágio não obrigatório, via Banco de Talentos, com a finalidade de possibilitar ao interessado conhecer melhor a rotina de um escritório de advocacia, no campo processual cível e previdenciário, além de possibilitar que o discente desenvolva suas habilidades práticas, utilizando o conhecimento teórico acumulado nos períodos já cursados, bem como as habilidades adquiridas durante os demais períodos que devem ser cursados em paralelo ao Estágio. O estágio no EMA proporciona ao acadêmico a recepção, a seleção dos candidatos à assistência judiciária, visando atender somente pessoas carentes que não possuam condições de dispêndio com custas processuais e honorários advocatícios, sem se privar do sustento próprio. As atividades realizadas pelo acadêmico se caracterizam por pesquisa doutrinária e jurisprudencial para elaboração de peças jurídicas (judiciais e extrajudiciais), análise de autos findos e procedimentos reais aos consulentes do Escritório Modelo de Advocacia e acompanhamento das atividades daí decorrentes, relatório de atividades, controle processual, participação em audiências. Do mesmo modo é feito o atendimento e acompanhamento jurídico de consulentes do Juizado

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Especial Federal competência Previdenciária, que julga ações relativas à concessão e revisão de benefícios previdenciários, via protocolo eletrônico. “Por serem os estágios formas de integração entre a aprendizagem acadêmica e a experiência prática, representam contrapartidas fundamentais e indispensáveis à formação profissional.” (UNIVALI, 2011). Nesse sentido procura-se: 1. Divulgar vagas de estágio e trainees, facilitando sua integração com as organizações; 2. Informar e orientar sobre os procedimentos necessários ao ingresso na vida profissional (elaboração de currículo, processos seletivos, formalização de contrato etc.); 3. Atender as empresas, buscando o contato e acompanhando as necessidades de mercado, atualizando as informações sobre normas, leis e contratos; 4. Promover palestras, eventos de recrutamento e outros que complementem a formação acadêmica dos alunos; 5. Orientar, acompanhar e avaliar continuamente os programas de estágio, garantindo a eficácia da atividade de estágio para a formação profissional dos alunos; 6. Informar sobre atualidades do mercado de trabalho. Assim espera-se poder acompanhar o estagiário nesta transição entre o ambiente de estudos e o mundo do trabalho, de forma construtiva. CONSIDERAÇÕES FINAIS O testemunho da Cristiani Martins, que atuou no EMA de Tijucas no período de 03 de maio de 2010 a 03 de maio de 2012 responde à indagação do título deste trabalho. Relata que a maior dificuldade que teve durante o estágio era a de trabalhar com computador e scanner antigos e com processadores lentos que não ajudavam na realização das atividades. O aprendizado obtido levará para a vida. O estágio fêla ter certeza daquilo que quer para o futuro, que é advogar. Registra ela que a atualização dos equipamentos utilizados no EMA são de suma importância para ter um bom desempenho na atividade diária. Percebe-se que o estágio proporciona ao interessado uma visão de mundo e a certeza de que fez a escolha do curso de forma certa. Sabe-se que pedagogicamente o aprendizado é muito mais eficaz quando é adquirido por meio da experiência. Tem-se muito mais retenção na aprendizagem prática do que

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somente lendo ou ouvindo, o que é efetuado diariamente, com mais frequência é absorvido mais eficientemente. O estágio é um processo de aprendizagem indispensável a um profissional que deseja estar preparado para enfrentar os desafios de uma carreira jurídica.

REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº 11.788 de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11788.htm>. Acesso em: 17 ago. 2012. ______. Resolução CNE/CES, de 29 de setembro de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras providências. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ces092004direito.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2012. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Pró-Reitoria de Ensino. Elaboração de trabalhos acadêmico-científicos. Cadernos de Ensino, v. 7, n. 9. Itajaí: UNIVALI, 2011. Disponível em: <https://intranet.univali.br/intranet/new_downloads/user/downloads_lst.php?id_cat=2 3>. Acesso em: 17 ago. 2012. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Regimento Geral da Universidade do Vale do Itajaí. Disponível em: <https://intranet.univali.br/intranet/new_downloads/user/downloads_lst.php?id_cat=2 5>. Acesso em: 17 ago. 2012. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Resolução nº 114/CONSUN-CaEn/11, de 22 de novembro de 2011. Aprova a alteração do Regulamento do Estágio Obrigatório, do Trabalho de Iniciação Científica, do Estágio Não Obrigatório e das Atividades Complementares do Curso de Direito, do Cejurps. Disponível em: <http://www.univali.br/modules/system/stdreq.aspx?P=1282&VID=default&SID=8029 47870329122&S=1&A=close&C=23261>. Acesso em: 17 ago. 2012.

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IMPACTO DO ESTÁGIO CURRICULAR EM UNIDADE DE ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃO SOBRE A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Mariel de Barros* Elisabeth Barth Almeida** Bethania Hering***

RESUMO Entende-se por unidade de alimentação e nutrição (UAN) um espaço de trabalho ou órgão de uma empresa que desempenha atividades relacionadas a essas duas áreas. O estágio em UAN possibilita planejar e executar atividades práticas, visando à garantia da qualidade na produção de refeições, e também oportuniza a realização do diagnóstico da situação investigada com base em referencial teórico. Considerando a competitividade nesse mercado de trabalho e o despreparo dos profissionais que nele atuam, procurou-se conhecer o impacto do estágio curricular em UAN sobre a formação profissional. As ações desenvolvidas no estágio foram orientadas no sentido de atender às seguintes necessidades observadas: capacitação para o uso correto de luvas, separação do lixo e controle de sobras, monitoramento da temperatura de alimentos e equipamentos para a garantia da alimentação segura. Foram também produzidos informativos nutricionais sobre alguns alimentos, distribuídos aos comensais, e oferecida orientação nutricional aos colaboradores da UAN. Conclui-se que a realização de estágio curricular no último período do curso de Nutrição oportuniza aos acadêmicos ampliar seus conhecimentos sobre esse segmento de alimentação coletiva, incitando-os a se tornarem profissionais proativos, críticos e independentes de guias e fórmulas previamente traçadas. Palavras-chave: Prática profissional. Nutricionista. Alimentação coletiva.

*Acadêmica do Curso de Nutrição da Univali (maribdl@hotmail.com) **Professora do Curso de Nutrição da Univali
Nutricionista (Unisinos). Mestre em Turismo e Hotelaria pela Univali. Integrante do Grupo de Pesquisa de Nutrição e Alimentos. (bethbarth@univali.br)

*** Professora do Curso de Nutrição da UNIVALI
(bethaniahe@gmail.com)

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INTRODUÇÃO Dentre as diversas áreas de atuação do nutricionista, definidas pelo Conselho Federal de Nutricionistas (CFN), destaca-se a alimentação coletiva, que inclui unidades de alimentação e nutrição (UAN), creches e escolas, restaurantes comerciais, refeições-convênio e empresas de comércio de cesta básica. A Resolução n° 380/2005 (CFN, 2005) atribui ao profissional a responsabilidade sobre o planejamento, a organização, direção, supervisão e avaliação da UAN, além da realização de assistência e educação nutricional a coletividades e indivíduos sadios ou enfermos em instituições públicas e privadas. As UANs são caracterizadas como órgãos de estrutura administrativa simples, porém de funcionamento complexo, visto que nelas são desenvolvidas atividades que se enquadram nas funções técnicas, administrativas, comerciais, financeira, contábil e de segurança (TEIXEIRA et al., 1990). A função básica de uma UAN é fornecer refeições equilibradas nutricionalmente, com bom nível de sanidade e adequadas ao consumidor de alimentação coletiva. Essa adequação envolve os objetivos de manter e recuperar a saúde dos clientes, além de desenvolver hábitos alimentares saudáveis, amparados pela educação alimentar. Além dos aspectos relacionados à refeição, uma UAN deve satisfazer o comensal com o serviço oferecido, incluindo desde o tipo de ambiente físico, conveniência e condições de higiene de instalações e equipamentos disponíveis até o contato pessoal entre funcionários da unidade e clientes nos mais diversos momentos (PROENÇA, 1997). Cabe ressaltar que a competitividade e a exigência de qualificações específicas são crescentes no segmento de alimentação coletiva, porém, não há clara definição do perfil profissional do nutricionista requerido pelo mercado de trabalho, sendo que o despreparo profissional muitas vezes está relacionado à qualidade dos estágios curriculares, “avaliados como insuficientes e inadequados, o que compromete tanto o perfil profissional, como a inserção num mercado que coloca em prova os limites rígidos entre alguns campos de atuação prática” (GONDIM, 2002, p. 299). No caso do estágio curricular supervisionado em UAN do curso de Nutrição da Universidade do Vale do Itajaí (Univali), os alunos desenvolvem atividades
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relacionadas às seguintes propostas: reconhecer o local do estágio, conhecer o Manual de Boas Práticas do empreendimento, estudar e acompanhar a execução dos Procedimentos Operacionais Padronizados (POPs), acompanhar as atividades administrativas e de controle de qualidade da UAN, avaliar as técnicas de preparo das refeições e propor melhorias, elaborar e executar atividades de educação nutricional, aplicar roteiro de inspeção de controle higiênico-sanitário, executar planos de ação para melhoria da unidade, executar projeto de melhoria para a UAN, realizar cursos de capacitação e contribuir para a garantia de qualidade da refeição produzida. O estágio abordado neste artigo teve duração de 45 dias (entre 24 de julho e 29 de setembro de 2012), totalizando carga horária de 225 horas. Foi realizado em uma UAN do município de Itajaí (SC) que produz, em um turno, aproximadamente 600 refeições para os funcionários que trabalham no setor administrativo de uma empresa de alimentos. A modalidade de serviço é self-service. Durante as atividades, a estagiária buscou conhecer o impacto do estágio curricular em UAN sobre a formação profissional. DESENVOLVIMENTO No estágio foi possível realizar todas as atividades propostas. Destaca-se o reconhecimento do campo de estágio como importante ferramenta para elaborar recomendações de melhorias da UAN. Inicialmente a estagiária reuniu todos os colaboradores com a nutricionista da UAN para ministrar palestra sobre as atividades e atribuições do estagiário de Nutrição, visando ao melhor aproveitamento possível do campo de estágio a partir de uma convivência produtiva e colaborativa. O acompanhamento das atividades desenvolvidas na UAN possibilitou à estagiária verificar a necessidade de um plano de ação corretivo em relação ao uso de luvas, considerando que a utilização inadequada no momento da cocção de alimentos acarreta a contaminação de alimentos crus e cozidos. Em uma UAN é reconhecida a transferência de micro-organismos aos comensais, via alimentação, proveniente de diversas fontes, além do próprio alimento, principalmente por aqueles que não ganharam tratamento térmico ou não o receberam adequadamente. Os funcionários dessas unidades podem estar
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infectados e contaminar o alimento pelo uso de técnicas de processamento inadequadas, transferindo micro-organismos ao comensal, possibilitando, com isso, uma toxi-infecção alimentar (SOUSA; SALLES; MORMELLO, 2001). As mãos são o principal meio de transporte de micro-organismos, assim como as superfícies, utensílios e roupas. Quando o uso de luvas é realizado da maneira correta, podem-se observar resultados negativos para a contaminação de alimentos por agentes infecciosos provindo de mãos contaminadas, como verificado no trabalho de Mesquita et al. (2006). O plano de ação executado na UAN teve como propósito informar sobre e demonstrar o correto uso de luvas (cirúrgicas, de borracha, malha de aço) na manipulação dos alimentos. A atividade foi bem aceita pelas funcionárias da produção, sanando suas dúvidas quanto ao tempo de uso e à necessidade de higienização das mãos com e sem luvas cirúrgicas. Como resultado, observou-se a diminuição de custos com a compra de luvas cirúrgicas e a prevenção de possíveis acidentes a partir do uso correto dos variados tipos de luvas. O segundo plano de ação aplicado na unidade buscou atender outras necessidades: a separação do lixo e o controle de sobras de alimentos. De acordo com Teixeira et al. (1990), as verificações das sobras e restos são consideradas indicadores importantes relativos ao planejamento e ao processamento das refeições, contribuindo sobremaneira para a melhoria contínua da qualidade do serviço, principalmente no que se refere ao controle do desperdício e das sobras, com reflexos diretos no custo e na responsabilidade social da empresa. Foram realizadas capacitações sobre o tipo e o destino do lixo, bem como sobre a importância do controle de sobras e o modo de fazê-lo. O início da implantação foi difícil, com muitas dúvidas, mas no decorrer do estágio elas foram sanadas e a separação do lixo permitiu seu melhor destino, com a reciclagem agregando valores sustentáveis à empresa. O controle de sobras foi muito importante para identificar a quantidade de alimento desperdiçado e futuramente recalcular a quantidade correta de alimentos a serem produzidos. O projeto de melhoria para a unidade esteve relacionado ao controle de temperatura dos alimentos na cocção e distribuição e dos equipamentos, visando garantir o controle de qualidade e seguridade do alimento servido.

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O controle do tempo e da temperatura pode ser uma medida eficaz na segurança alimentar, uma vez que um controle inadequado desses fatores na cocção, resfriamento, processamento e armazenamento de alimentos é a principal causa da ocorrência de doenças transmitidas por alimentos (DWINGER et al., 2007; WHO, 2007). Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), a alta temperatura contribui para a garantia da inocuidade dos alimentos, podendo eliminar quase todos os micro-organismos patogênicos (WHO, 2000). Em paralelo às atividades mencionadas, foram elaborados três informativos nutricionais para educar o comensal sobre temas relacionados à nutrição, sendo o primeiro sobre a semente de chia. No lançamento do material foi exposto um mural com diversas informações e feita degustação de sagu de chia. O segundo informativo apresentou os riscos e benefícios do consumo de café e o terceiro foi realizado com as colaboradoras da unidade, versando sobre antropometria e educação nutricional. Ressalta-se que as atividades foram bem aceitas pelo público, que se mostrou bastante interessado em obter novas informações. As atividades diárias na UAN oportunizaram, à estagiária, articular o conhecimento teórico com o prático. Destaca-se a presença contínua de profissional nutricionista para supervisionar o estágio como fator contribuinte para entendimento e acompanhamento das atividades executadas na unidade, tanto na área administrativa como na área de produção do alimento, com o controle higiênicosanitário. A relação interpessoal vivenciada no decorrer do estágio apresentou-se como diferencial para a experiência profissional da estagiária no campo da Nutrição, principalmente na área de alimentação coletiva, que requer dinamismo, flexibilidade e liderança para estimular os colaboradores a formarem uma equipe de trabalho proativa e colaborativa. CONCLUSÃO O estágio curricular na área de UAN atingiu todas as metas e perspectivas traçadas, sendo resultado da articulação entre o planejamento da professora orientadora e a experiência proporcionada pelo campo de estágio. A possibilidade de unir o conhecimento prático com o teórico abriu novos horizontes para melhor visualizar as atividades do profissional nutricionista na
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unidade, como também as diversas dificuldades enfrentadas diariamente, seja com controle de custos, matéria-prima, funcionários, adequação do cardápio, controle higiênico-sanitário e atividades administrativas. Apesar dos grandes ganhos com o estágio curricular, identificou-se a necessidade de um estágio curricular em paralelo à disciplina teórica para melhor entendimento e fixação do conteúdo pelos acadêmicos. Ressalta-se que a realização do estágio curricular no último período de graduação faz com que os acadêmicos ampliem seus estudos e conhecimentos sobre a área de estágio, incitando-os a se tornarem profissionais proativos, críticos e independentes de guias e fórmulas traçadas. Destaca-se o interesse e respeito dos colaboradores da unidade com a estagiária de Nutrição. Exemplo importante foi a substituição de antigos vícios na produção de alimentos por procedimentos corretos. Além disso, a vivência diária e a troca de experiências pessoais e profissionais foram de grande valia para a estagiária, que fortaleceu sua percepção de valores como respeito, união e espírito de equipe.

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REFERÊNCIAS CONSELHO FEDERAL DE NUTRICIONISTAS. Resolução CFN Nº 380/2005, de 28 de setembro de 2005. Dispõe sobre a definição das áreas de atuação do nutricionista e suas atribuições, estabelece parâmetros numéricos de referência, por área de atuação, e dá outras providências. Brasília: CFN, 2005. DWINGER, R.H.; GOLDEN, T.E.; HATAKKA, M.; DAELMAN, W. A brief overview of food hygiene legislation. Dtsch Tierarztl Wochenschr, Germany, v. 114, n .8, p. 294-298, aug. 2007. GONDIM, S.M.G. Perfil profissional e mercado de trabalho: relação com a formação acadêmica pela perspectiva de estudantes universitários. Estudos de Psicologia, v. 7, n. 2, p. 299-309, 2002. MESQUITA, M.O.; DANIEL, A.P.; SACCOL, A.L.F.; MILANI, L.I.G.; FRIES, L.L.M. Qualidade do processo do frango assado em UAN. Ciênc. Tecnol. Aliment., Campinas, n. 26, v. 1, p. 198-203, jan./mar. 2006. PROENÇA, R. P. C. Inovação tecnológica na produção de alimentação coletiva. Florianópolis: Insular, 1997. SOUSA, A.A.; SALLES, R.K.; MORMELLO, P. Identificação de pontos críticos em uma unidade de alimentação e nutrição hospitalar: subsídios para implantação do HACCP. Higiene Alimentar, v. 15, n. 84, p. 25-43, maio 2001. TEIXEIRA, S. M. F. G.; OLIVEIRA, Z. M. C.; REGO, J. C.; BISCONTINI, T. M. B. Administração aplicada às unidades de alimentação e nutrição. Rio de Janeiro: Livraria Atheneu, 1990. WHO – World Health Organization. Five keys to safer food manual. Disponível em: <http://www.who.int/foodsafety/publications/consumer/ manual_keys.pdf>. Acesso em: 29 out. 2008. WHO – World Health Organization. Surveillance programme for control of foodborne infections and intoxications in Europe – 7th Report, BGVV FAO/WHO Collaborating Centre for Research and Training in Food Hygiene and Zoonoses. Rome: Italy, 2000.

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INSERÇÃO DO PROFISSIONAL NUTRICIONISTA NO SEGMENTO HOTELEIRO

Jocilene Demetrio Jurcevic1 Marla de Paula Lemos2

RESUMO
Trata-se de um relato da experiência do estágio obrigatório do Curso de Nutrição em área específica: segmento Alimentação em Hotelaria, desenvolvido em uma Unidade de Alimentação e Nutrição situada nas instalações de uma Unidade Hoteleira. O objetivo consistiu em apresentar as atividades realizadas e o conhecimento agregado durante o período de estágio. Foram realizadas atividades como treinamento com os colaboradores da linha de frente, incremento do buffet de sobremesas tradicionais e do buffet de sobremesas diet e light, evidenciando a importância da inserção do nutricionista em um campo de grande crescimento. Pode-se concluir que essa experiência foi bem sucedida, pois além de permitir a vivência do acadêmico no campo de trabalho, estreita as relações entre a instituição de ensino e a empresa e prepara o futuro profissional. Palavras-chave: Hotelaria. Estágio. Nutricionista.

1

Graduanda do Curso de Nutrição – Univali jocilenejurcevic@univali.br 2 Docente do Curso de Nutrição – Univali mlemos@univali.br

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INTRODUÇÃO O estágio foi realizado no Restaurante Sapore Speciale, anexo ao Hotel Mercure em Balneário Camboriú, com duração de 45 dias úteis. A rede Accor, à qual pertence o Hotel Mercure, conta com inúmeros hotéis distribuídos nas principais cidades do Brasil e do exterior. Dentro do segmento hoteleiro, a alimentação é uma característica, pois o conceito de hospedagem é inevitavelmente ligado à alimentação. Entretanto, há uma preocupação de que não basta somente fornecer uma alimentação para os hóspedes, mas é necessário entregar-lhes um alimento seguro do ponto de vista higiênico-sanitário, em conformidade com a legislação vigente (SERAFIM, 2010). Na atividade hoteleira, assim como na restauração, a qualidade precisa estar associada a todos os procedimentos, pois é importante que os setores e as pessoas nele envolvidos tenham como objetivo a qualidade total para a completa satisfação do cliente (SANTOS, 2004). O Conselho Federal de Nutricionistas (CFN) preconiza que cabe ao Nutricionista a supervisão dos serviços voltados às Unidades de Alimentação e Nutrição (UAN), como tal entendidas as empresas fornecedoras de serviços de alimentação coletiva, serviços de alimentação autogestão, restaurantes comerciais e similares, hotelaria, serviços de buffet e de alimentos congelados, comissárias e cozinhas dos estabelecimentos assistenciais de saúde, atividades próprias da Alimentação Escolar e da Alimentação do Trabalhador (2005). Mas a história do nutricionista em hotelaria se inicia em oito de junho de 1980, quando foi criada a Associação Brasileira de Nutrição (ASBRAN), mais tarde substituída pela FEBRAN. É neste momento que surgiram novas áreas na Nutrição, como esportiva, marketing, hotelaria e atendimento domiciliar – Home Care (CRISTOFOLLI et al., 2012). Nos cursos da área da saúde, os estágios são de grande importância. Incentivados pelos docentes e pelas normas vigentes emanadas das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Nutrição, os estagiários encontram-se em uma fase de “aprender ao atuar” e utilizam-se das premissas: liderança, tomada de decisões, assunção de responsabilidades, aquisição de conhecimentos, atitudes e habilidades (CHAUD; ABREU, 2011).

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Assim, o estágio em Alimentação em Hotelaria teve por objetivo associar a teoria acadêmica e a prática do cotidiano do profissional nutricionista, propiciando aptidão para ingresso no mercado de trabalho.

DESENVOLVIMENTO O estágio deve ser fonte de complementação na capacitação do acadêmico ao exercício de suas atividades, quando profissional. Desta forma, o estágio desenvolvido em Alimentação em Hotelaria tem como objetivos: organização de eventos, elaboração de fichas técnicas, incremento de receitas, qualidade higiênicosanitária, compras e rigor no controle de estoque, treinamento, dentre outros. No desenvolvimento desse estágio, em particular, a acadêmica desenvolveu atividades de treinamento com o grupo da linha de frente (garçons, maitre, commis, caixa e ajudantes) e incremento do buffet de doces, tanto os tradicionais como os diet e light. O treinamento com o pessoal da linha de frente foi voltado às questões higiênico-sanitárias, preconizadas pelas legislações regulamentadas pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária – Anvisa, que norteiam os princípios a ser adotados pelos profissionais da área de alimentação. Assim, essa atividade teve por objetivo avaliar o conhecimento de Boas Práticas na manipulação de alimentos e orientar este conteúdo ao grupo atuante na linha de frente desse restaurante. Como resultado, observou-se conhecimento aprofundado acerca da temática, talvez devido a treinamentos constantes realizados pela Nutricionista do local ou, ainda, relatos de larga experiência no setor de restauração por parte dos colaboradores. Já o incremento dos buffet de sobremesas tradicionais aconteceu com a busca e seleção de receitas diferenciadas, que fizessem uso de ingredientes da alta gastronomia, demonstração da produção e treinamento das confeiteiras do local de estágio. Sabe-se que incrementar um buffet nem sempre é uma tarefa simples. Devese inicialmente conhecer o paladar do público frequentador do local, custo permeado e o objetivo (diminuir custos, atrair clientes, inovar cardápio, etc.). Nesta atividade, observou-se, entretanto, diferencial nas sobremesas produzidas, pois houve aumento do consumo dessas iguarias, concluindo-se que as
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sobremesas se apresentavam atrativas na ótica do comensal, salientando o potencial do nutricionista na elaboração de cardápios. Uma parcela da população está mais preocupada com sua saúde, buscando alimentar-se melhor, exercitar-se e desacelerar, diminuindo o estresse da vida urbana. Esses consumidores estão modificando seus hábitos alimentares, voltados para um padrão mais equilibrado, sem restrições e exageros, isso faz com que o consumo de alimentos com redução de açúcares e gordura aumente a cada dia (LIMA, 2010). Restrições alimentares podem ser necessárias, em função de doenças crônicas não transmissíveis desenvolvidas ao longo do processo de vida e que requerem alguma atenção nutricional. Enfermidades como obesidade, hipertensão, doenças cardiovasculares, dislipidemias e diabetes mellitus exigem atenção especial com restrição de alguns alimentos e incentivo ao consumo de outros (FELIPE, 2006). Com inserção de novas receitas diet e light, foi possível reduzir a utilização de preparados industrializados pré-prontos, demonstrando a produção de sobremesas especiais sem alteração sensorial e valorizando a forma de apresentação. Outro aspecto importante é que a cidade de Balneário Camboriú é turística e recebe anualmente número expressivo de turistas idosos e, consequentemente, com restrições alimentares decorrentes do envelhecimento, ou até por questão de escolha. O incremento do buffet de sobremesas diet e light torna-se um diferencial do restaurante que pode receber melhor este público. Em suma, há grande interesse e necessidade dos consumidores por hábitos alimentares mais saudáveis e os adoçantes artificiais são facilitadores, pois representam variedades e possibilidades de utilização, além de estarem contidos nos mais diversos produtos diet e light.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O estágio supervisionado em Alimentação em Hotelaria foi bastante proveitoso para a acadêmica devido à experiência vivida neste dinâmico setor. Observou-se que o profissional nutricionista exerce papel importante, seja na parte higiênico-sanitária, na gestão de recursos humanos, na área gerencial, na solução de eventuais problemas, na organização de eventos etc. O profissional nutricionista
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é bem aceito por todos os colaboradores, que conhecem bem o seu papel e a importância de sua atuação no setor hoteleiro. Nesse ambiente, os colaboradores, o chef, subchef e a nutricionista acolheram calorosamente o estagiário, deixando-a bastante à vontade para o desenvolvimento de suas atividades. A área hoteleira, incluindo a restauração e o setor de A&B, tem importante papel no tratamento aos hóspedes, pois se espera que o serviço prestado tenha satisfeito o cliente, garantindo seu retorno. Acredito ser crescente a necessidade do profissional nutricionista nesse setor, garantindo a sanidade dos alimentados ofertados e dos demais serviços de sua competência. Vale salientar que o estágio possibilitou à acadêmica conhecer todos os setores do segmento (cozinha quente, garde manger, salão, bar, confeitaria etc.) e aprimorar os conhecimentos adquiridos em sala de aula.

REFERÊNCIAS CFN – CONSELHO FEDERAL DE NUTRICIONISTAS. RESOLUÇÃO 380/2005. Disponível em: <http://189.28.128.100/nutricao/docs/legislacao/resolucao_cfn_380.pdf>. Acesso em: 4 set. 2012. CHAUD, D.M.A.; ABREU, E.S. Estágios não obrigatórios em Nutrição: a busca pela qualidade de ensino aliada às atuais exigências legais e educacionais – relato de caso. RECIIS – Rev. Eletr. de Com. Inf. Inov. Saúde. Rio de Janeiro, v.5, n.3, set. 2011. Disponível em: <http://www.reciis.cict.fiocruz.br/index.php/reciis/article/viewArticle/447>. Acesso em: 5 set. 2012. CRISTOFOLLI, C.; BONATO, L.; RAVAZZANI, E.D.A. Análise histórica da profissão de nutricionista. Cadernos da Escola de Saúde, v. 2, n. 6, p. 1-7, 2012. FELIPE, M.R. Atenção alimentar e nutricional a turistas idosos: um estudo da rede hoteleira de Balneário Camboriú. Tese (Doutorado em Turismo e Hotelaria) – Universidade do Vale do Itajaí – Univali, Balneário Camboriú, 2006. LIMA, J.A. Diet, light, zero: o menos que vale mais. Monografia. Faculdade 7 de Setembro - FA7 - Comunicação social – Habilitação em publicidade. 2010.

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SANTOS, D.M.C. Segurança alimentar: aspectos técnicos e socioculturais sobre riscos potenciais na rede hoteleira de Florianópolis, SC. 2004. Dissertação (Mestrado em Turismo e Hotelaria) – Universidade do Vale do Itajaí – Univali, Balneário Camboriú, 2004. SERAFIM, A.L. Avaliação dos procedimentos de boas práticas na área de alimentos e bebidas em hotéis. Dissertação (Mestrado em Ciência e Tecnologia dos Alimentos). Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria / RS, 2010.

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INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO – FORTALECENDO A EDUCAÇÃO PERMANENTE

Anne Gabriele Rizzo* Chris Isabelle da Silva Gonçalves* Silviane Costa Muniz* Stela Maris Dos Reis* Eleide Margarethe Pereira Farhat**

RESUMO
Entre os nós críticos mais citados para a consolidação do SUS, estão o financiamento e o perfil dos profissionais para atuar no modelo de atenção integral ao ser humano. Neste sentido, um dos focos de atuação dos acadêmicos do Estágio Curricular supervisionado (8º período do Curso de Graduação em Enfermagem), no município de Balneário Camboriú, é atuar na Educação Permanente nas Unidades Básicas de Saúde (UBS). No primeiro semestre de 2012, a população alvo escolhida foram os nove médicos que atuam na Estratégia de Saúde da Família (ESF) de Balneário Camboriú, com o objetivo de sensibilizar os médicos da ESF para a atenção integral, para utilização das redes de apoio e controle social, visando melhorar a resolubilidade e a qualidade da assistência na Atenção Básica. As atividades educativas foram divididas em quatro oficinas, planejadas e organizadas pelos acadêmicos de enfermagem, e desenvolvidas com a participação do Dr. Marco Aurélio Da Ros, médico cedido em parceria com o mestrado de Saúde e Gestão do Trabalho da Univali e apoio da gestão da Secretaria Municipal de Saúde. Na análise de conjuntura realizada em conjunto, evidenciaram-se a dificuldade de comunicação e integração em todos os níveis de atuação, incluindo os seus pares, e a falta de motivação e organização no processo de trabalho. Relataram no processo avaliativo a importância das oficinas realizadas, especialmente no que se refere à troca de experiências, às possibilidades de mudanças quanto a Atenção Integral e Resolubilidade a partir do maior envolvimento com a equipe e gestão, à participação efetiva nas reuniões de equipe e nos grupos de promoção em saúde, e à continuidade dos encontros com os demais profissionais da ESF. Palavras chaves: Educação continuada. Médico de saúde da família. Programa saúde da família.

*Alunas egressas do curso de graduação em Enfermagem –Univali. **MSc, Docente do curso de graduação em Enfermagem da Univali Representante do curso Enfermagem no Pró-Saúde Integrante do grupo de pesquisa gestão de recursos humanos em saúde, sublinha educação permanente em saúde. efarhat@ibest.com.br efarhat@univali.br.

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INTRODUÇÃO/ JUSTIFICATIVA

O setor da saúde no Brasil vive hoje um momento peculiar. O Sistema Único de Saúde (SUS) constitui um moderno modelo de organização dos serviços de saúde que tem como uma de suas características primordiais valorizar o nível municipal. Para tanto, precisamos de profissionais competentes para atuar em todos os níveis do sistema de saúde e de uma estrutura funcional pública que reconheça e valorize esses profissionais, pois como é um programa relativamente novo, os estudos a seu respeito ainda estão no começo. Desde a implantação da Estratégia de Saúde da Família (ESF) constataramse dificuldades no âmbito do perfil profissional. Sem dúvida, este fato resulta de uma formação predominantemente baseada em uma atenção hospitalar e centrada na doença. Machado (2003), analisando o perfil dos profissionais do Programa, mostrou sua pouca qualificação, pois cerca de 70% dos médicos e enfermeiros que atuavam nas equipes não possuíam formação de pós-graduação na área. Reconhecendo essa dificuldade, o Ministério da Saúde em parceria com o Ministério da educação instituiu as diretrizes curriculares para os profissionais de saúde em 07 de novembro de 2001, conforme a Resolução CNE/CES nº. 4. Nas diretrizes constam as competências e habilidades gerais que todos os profissionais da área da saúde devem desenvolver, entre elas: atenção à saúde, tomada de decisão, comunicação, liderança, administração e gerenciamento, educação permanente e ética (BRASIL, 2006). A Atenção Básica de Saúde e a Estratégia Saúde da Família consolidaramse como uma política nacional ao serem regulamentadas pela Portaria 648/06, pactuada entre as três esferas de governo que compõem o Sistema Único de Saúde, com a seguinte caracterização:
“Conjunto de ações de saúde, no âmbito individual e coletivo, que abrangem a promoção e a proteção da saúde, a prevenção de agravos, o diagnóstico, o tratamento, a reabilitação e a manutenção da saúde. É desenvolvida por meio de práticas gerenciais e sanitárias, democráticas e participativas, sob forma de trabalho em equipe, dirigidas às populações de territórios bem delimitados, pelas quais assume a responsabilidade sanitária, considerando a dinamicidade

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existente no território em que vivem essas populações (...) é o contato preferencial dos usuários com os sistemas de saúde. Orienta-se pelos princípios da universalidade, da acessibilidade e da coordenação do cuidado, do vínculo e continuidade, da integralidade, da responsabilização, da humanização, da eqüidade e da participação social” (BRASIL, p. 9, 2009).

Para que isso seja colocado em prática, faz-se necessário que os integrantes da equipe da estratégia de saúde da família conheçam a política de saúde municipal, as redes de apoio, os medicamentos disponíveis, suas atribuições, direitos e deveres. A proposta de atuação da disciplina Estágio Curricular Supervisionado no oitavo período (615 horas-aula) do curso de graduação em Enfermagem visa ao exercício crítico, analítico, propositivo e resolutivo do acadêmico pela vivência em espaços de cuidado e atuação do profissional enfermeiro. Esta experiência objetiva a aproximação com a realidade do processo de trabalho em saúde e o desenvolvimento de competências gerais dos profissionais de saúde e específicas do profissional enfermeiro, qualificando a formação para atuar na Atenção Básica. (BRASIL, 2001). Nesta disciplina, os alunos são divididos, conforme necessidade do cenário de prática, e desenvolvem atividades de ensino, pesquisa, gerência e assistência. Todas as atividades são pautadas em um projeto de atuação, constituído de diagnóstico com análise critico-reflexiva, levantamento de problemas prioritários e planejamento de estratégias de trabalho em uma Unidade Básica de Saúde (UBS), com Estratégia de Saúde da Família. Inicialmente, ocorre a aproximação e integração dos acadêmicos com as equipes de ESF e o ambiente, a população adscrita, as redes sociais. A coleta de dados para o diagnóstico é realizada através da estimativa rápida que compreende a observação, a entrevista com pessoas-chaves, análise de documentos e a pesquisa bibliográfica (PIOVESAN, 2005). A partir do diagnóstico foram elencados os principais problemas da

comunidade e priorizados três problemas em consenso com as equipes, para os quais foram realizadas a contextualização e a fundamentação e, a seguir, elaborado um plano de ação, implementado e avaliado durante o período de estágio.
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Assim, este projeto surgiu a partir de uma prioridade identificada pelas Equipes de Estratégia de Saúde da Família, sobre a falta de educação permanente sistematizada no município. Ele é continuidade de outros projetos desenvolvidos por acadêmicos do Estágio Curricular Supervisionado de Enfermagem de semestres anteriores, os quais já desenvolveram Educação Continuada com Agentes Comunitários de Saúde (ACS), Técnicos de Enfermagem, Enfermeiros, Funcionários da Higienização e Auxiliares Administrativos que atuam na Recepção das UBS com ESF. O presente relato trata do desenvolvimento de um projeto educativo realizado com a população alvo de 9 médicos que atuam nas Equipes de ESF do Município de Balneário Camboriú e consta de introdução, objetivos, referencial teórico, metodologia, cronograma, considerações finais e referências. Foi realizado com o objetivo de sensibilizar os profissionais médicos para a atenção integral, resolubilidade e utilização das redes de apoio, visando melhorar a qualidade da assistência na Atenção Básica a partir dos princípios do Sistema Único de Saúde (SUS) e da Estratégia de Saúde da Família (ESF)

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Conforme Kurcgant (1991), as organizações precisam de profissionais capacitados para o alcance das suas metas e objetivos. Nesse sentido, necessitam não somente de um processo seletivo adequado, como também de um trabalho contínuo com os funcionários, integrando-os na própria função e no contexto institucional. O processo seletivo divide-se em seis etapas: Cadastro no recrutamento, Análise de currículo, Aplicação de testes de raciocínio e lógica, Dinâmicas de grupo, Preenchimento de formulário preparatório para a entrevista por competência e Entrevista por competência. Para Bezerra (2002), o mundo vive um momento de mudanças que afetam a estrutura, a cultura e os processos de trabalho, fazendo com que as pessoas busquem formas de adaptação e agreguem novos valores para atender as demandas sociais do mercado. Um dos desafios para os serviços de saúde é a

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adoção de medidas para a satisfação dos clientes. Para a enfermagem, inserida neste cenário, o desafio é investir em seus recursos humanos, utilizando-se da educação permanente como ferramenta para promover o desenvolvimento das pessoas e assegurar a qualidade do atendimento aos clientes. A Estratégia Saúde da Família conta com uma equipe multiprofissional, na qual existem atribuições comuns a todos os profissionais e atribuições específicas de cada profissão. Dentre esses profissionais, os médicos possuem atribuições que competem só a sua profissão, são elas (BRASIL, 2006): realizar assistência integral (promoção e proteção da saúde, prevenção de agravos, diagnóstico, tratamento, reabilitação e manutenção da saúde) aos indivíduos e famílias em todas as fases do desenvolvimento humano: infância, adolescência, idade adulta e terceira idade; realizar consultas clínicas e procedimentos na USF e, quando indicado ou necessário, no domicílio e/ou nos demais espaços comunitários (escolas, associações etc); encaminhar, quando necessário, usuários a serviços de média e alta complexidade, respeitando fluxos de referência e contrarreferência locais, mantendo sua responsabilidade pelo acompanhamento do plano terapêutico do usuário, proposto pela referência; contribuir e participar das atividades de Educação Permanente dos ACS, Auxiliares de Enfermagem, ACD e THDP; participar do gerenciamento dos insumos necessários para o adequado funcionamento da USF. Como observado na UBS Vila Real, os médicos das duas equipes nem sempre conseguem desenvolver as suas atribuições definidas no pacto de saúde; o foco ainda está voltado ao modelo biomédico e por isso se detêm basicamente na realização de consultas médicas individuais, deixando a desejar nas atividades de promoção, prevenção à saúde. Eles também pouco se envolvem na educação permanente dos outros membros da equipe e nas atividades dos grupos. A disponibilidade de carro para visita domiciliar ocorre em um período semanal por UBS. Percebe-se alta rotatividade de médicos da ESF; quando contratados, após o processo seletivo, é difícil ocorrer a etapa de integração com o sistema de saúde municipal, além disso, inexistem treinamentos sistematizados para essa categoria profissional. É conhecida também a prática hegemônica desses profissionais, dentro das equipes de saúde, que dificulta o processo de trabalho coletivo. Por esses motivos, optamos por trabalhar com esses profissionais.

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A Educação Permanente em Saúde vem para aprimorar o método educacional em saúde, tendo o processo de trabalho como seu objeto de transformação, com o intuito de melhorar a qualidade dos serviços, e visa alcançar equidade no cuidado, tornando-os mais qualificados para o atendimento das necessidades da população (MASSAROLI; SAUPE, 2005). Para Cury (2000), a educação permanente consiste em um processo educativo que coloca o cotidiano do trabalho em saúde em análise, mediante as relações concretas que definem a realidade, construindo espaços coletivos para reflexão e avaliação de sentido dos atos produzidos no cotidiano. Ao mesmo tempo em que disputa a atualização cotidiana das práticas, atua na construção de relações e processos que vão do interior das equipes em atuação conjunta, como aos seus agentes, as instituições e/ou setores de saúde. Conforme informação dos enfermeiros da Estratégia da Saúde da Família, cada um faz uma educação diferente com a sua equipe, então esta ocorre, porém não é igual para cada microárea. A Direção da Atenção Básica do Município de Balneário Camboriú relata o empenho para a implantação de um Serviço Institucional de Educação Permanente. A educação permanente em saúde é uma prática regulamentada pela Portaria nº 198 GM/MS (2004), revista em agosto de 2007, e atualmente regulamentada pela Portaria nº 1.996 GM/MS, que visa à transformação dos profissionais que atuam na saúde, mediante cursos e capacitações, tanto para nível médio, técnico quanto superior (BRASIL, 2004). Além da velocidade com que conhecimentos e saberes tecnológicos se renovam na área da saúde, a distribuição de profissionais e de serviços segundo o princípio da acessibilidade para o conjunto da população o mais próximo de sua moradia, ou de onde procuram por atendimento, faz com que se torne muito complexa a atualização permanente dos trabalhadores. Torna-se crucial o desenvolvimento de recursos tecnológicos de operação do trabalho perfilados pela noção de aprender a aprender, de trabalhar em equipe, de construir cotidianos eles mesmos como objeto de aprendizagem individual, coletiva e institucional (L'ABBATE, 2010).

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Desta forma, o trabalho na ESF, além do conhecimento técnico adquirido na formação inicial, requer dos profissionais conhecimento sobre as políticas públicas de saúde, território, perfil epidemiológico da população e rede de cuidados. A articulação dos saberes por meio de uma interação comunicativa e horizontal é um requisito indispensável no cotidiano do trabalho em equipe, com vistas à interdisciplinaridade (NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2010).

METODOLOGIA

As atividades educativas foram realizadas utilizando-se diferentes metodologias de ensino-aprendizagem, quais sejam: oficinas, problematização, exposição dialogada, filmes, com a finalidade de sensibilizar a equipe médica quanto ao processo de trabalho na equipe de saúde da família, visando à integralidade e resolutividade na atenção à saúde. A população-alvo constou de todos os 9 médicos contratados para atuar na Estratégia de Saúde da Família de Balneário Camboriú. O local foi o auditório do Núcleo da Atenção à Mulher no Bairro das Nações. Ocorreram quatro encontros (17 e 24/04, 08 e 15/05), no período das 13:30h às 17:30h. Os recursos humanos foram: a diretora da Atenção Básica do município de Balneário Camboriú (SC), o Dr. Marcos Da Ros e as acadêmicas do 8º período do Curso de Graduação em Enfermagem, sob a orientação da Professora supervisora. A avaliação informal ocorreu durante todo o desenvolvimento das oficinas; a avaliação formal ocorreu por meio de dois instrumentos, com perguntas fechadas e abertas, respondidos pelos profissionais médicos da Estratégia Saúde da Família do município de Balneário Camboriú. O primeiro instrumento, um questionário, permitiu conhecer o perfil dos profissionais médicos, as suas expectativas em relação à ESF, fragilidades e potencialidades no seu processo de trabalho e da equipe/gestão, subsidiando os encontros subsequentes. O segundo instrumento constou de questões para avaliar a metodologia utilizada, local, temas que mais contribuíram para a aprendizagem, fragilidades e potencialidades das oficinas, sugestões de estratégias para melhorar o processo de trabalho. No quarto encontro foi também

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realizada uma análise de conjuntura pelo Dr. Marco Da Ros, que permitiu uma reflexão crítica entre os participantes desde o primeiro encontro, do perfil apresentado e de como se percebem no processo de trabalho das equipes de ESF.

RESULTADOS No primeiro encontro participaram sete (7) médicos e foram apresentados os objetivos, temas e cronograma; a SMS apresentou a filosofia, missão e redes de apoio existentes no município. Foi aplicado um instrumento visando conhecer o perfil dos médicos do município. No segundo encontro, com participação de oito (8) médicos, foi apresentado o perfil em gráficos e tabelas; o Dr. Marco Da Ros realizou uma retrospectiva histórica sobre as políticas de saúde mundiais e seu reflexo no Brasil; enfatizou a mudança nos conceitos de saúde, modelos assistenciais, incluindo a dificuldade de implantação do SUS e ESF; assistência integral, conhecimento e utilização das redes sociais e controle social. No terceiro encontro, do qual participaram nove (9) médicos, abordou-se o tema promoção em saúde, fooi feita uma reflexão crítica do processo de trabalho e enfocada a necessidade de se envolverem com a educação em Saúde e qualificação dos demais profissionais da equipe. No quarto encontro, com participação de oito (8) médicos, foi discutido o planejamento estratégico, realizada uma análise de conjuntura e identificados dez nós críticos: infraestrutura da UBS; conselho local de saúde (controle social); trabalho em equipe (multidisciplinaridade); ampliação do trabalho do agente comunitário: elo com a comunidade; ampliação dos estágios na área da saúde; formação de uma associação dos profissionais que trabalham na atenção básica; aumento do salário dos profissionais; formação continuada; realização de encontros com os profissionais da categoria para discussão de casos; reunião de equipe. CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação Permanente em Saúde é uma das ferramentas que o Ministério da Saúde recomenda para reflexão sobre as dificuldades encontradas no processo de mudança decorrente da implementação da Reforma Sanitária brasileira.

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Os resultados apresentados

no instrumento de educação permanente

apresentado aos médicos neste projeto corroboram pesquisas anteriores ao evidenciarem uma série de desafios aos profissionais e gestores. Com certeza, um desses desafios se relaciona à necessidade de qualificar os profissionais segundo perfil de competências necessárias para o fortalecimento e avanço do SUS no município. Esse avanço, entretanto pode se dar com maior ou menor intensidade, dependendo da adesão dos profissionais e da instituição aos novos processos educativos. Na análise de conjuntura realizada e no instrumento de avaliação, foi evidenciada a dificuldade de comunicação e integração em todos os níveis de atuação, incluindo os seus pares; falta de motivação e organização no processo de trabalho. Os participantes relataram no processo avaliativo a importância das oficinas realizadas, especialmente no que se refere à troca de experiências; as possibilidades de mudanças quanto a Atenção Integral e Resolubilidade a partir de maior envolvimento com a equipe e gestão, a participação efetiva nas reuniões de equipe e nos grupos de promoção em saúde e a continuidade dos encontros com os demais profissionais da ESF. O perfil do profissional da ESF, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 2001), deve ter por objetivo promover a autonomia intelectual dos profissionais, seu domínio de conhecimento técnico-científico e capacidade de planejamento e gerenciamento de seu tempo e espaço de ação; exercício de criatividade, trabalho em equipe, interação com as famílias, comunidade; consciência da qualidade, humanização e implicações éticas. Assim, é necessário aprender a fazer diferente, ou seja, reaprender: estar aberto aos diversos fazeres, o que leva a reconhecer a necessidade de cooperação e complementaridade dos diversos trabalhos com seus saberes e fazeres específicos. Isto significa caminhar em busca de uma maior horizontalidade das práticas e responsabilização da equipe as quais, consequentemente, implicarão em ganhos ao transformar o cotidiano das práticas em um espaço de produção de autonomias. A qualificação/capacitação dos profissionais de saúde é certamente um dos caminhos para que se alcance mais qualidade dos serviços de saúde. Mas outras medidas são igualmente importantes, entre elas uma remuneração satisfatória, formas de trabalho que fortaleçam o vínculo empregatício, além das melhorias das condições de trabalho e de infraestrutura.
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De outra forma, a visão fragmentada ainda existente nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação assim como a prática profissional pouco cooperativa e o distanciamento entre as diversas disciplinas contribuem com a mesma intensidade para tornar a fragmentação um componente bastante presente no cotidiano dos serviços. Não existem fórmulas. Existem alternativas para transpor dificuldades que se tornarão cada vez mais possíveis quanto mais houver encontros, momentos de troca de saberes e essencialmente, momentos de construção coletiva de uma prática mais integral e resolutiva. Finalmente, queremos deixar nosso depoimento quanto à importância da realização deste projeto de Educação Permanente no desenvolvimento de nossas competências profissionais para atuar no SUS, bem como o desejo de que este estudo possa contribuir para a política de formação de futuros profissionais nas instituições de ensino em articulação com o serviço, mediante a identificação de prioridades quanto à seleção e educação permanente dos profissionais que já atuam no município de Balneário Camboriú –SC. Pode-se concluir que a Educação Permanente em Saúde é um conceito forte e desafiante que envolve a integração entre educação e trabalho em saúde, considerando conhecimentos e experiências pessoais e integrando instituições de ensino, gestão, usuários e serviços de saúde.

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REFERÊNCIAS BEZERRA, A. L. Q. O contexto da educação continuada em enfermagem na visão dos gerentes de enfermagem e dos enfermeiros de educação continuada. Revista Eletrônica de Enfermagem (on-line), v. 4, n. 1, p. 66, 2002. Resumo. Disponível em: <http://www.fen.ufg.b>. Acesso em> 15 abr. 2012. BRASIL. Ministério da Saúde. Fundação Nacional de Saúde. Portaria nº. 198/GM/MS, de 13 de fevereiro de 2004. Brasília, 2004. ______. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Curso de Formação de Facilitadores de Educação Permanente em Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2005. ______. Secretaria Executiva. Departamento de Apoio à Descentralização. Diretrizes operacionais dos pactos pela vida, em defesa do SUS e de Gestão, Brasília: Ministério da Saúde, 2006. ______. MINISTÉRIO DA SAÚDE – DAB. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Saúde da Família, 2009. Disponível em:< http://dtr2004.saude.gov.br/dab/atencaobasica.php#equipes >. Acesso em: 22 mar. 2012. CURY, Antonio. Organização e métodos: uma visão holística. 7. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 2000. KURCGANT, P et al. Administracão em enfermagem. São Paulo: EPU, 1991. L'ABBATE, S. Educação e serviços de saúde: avaliando a capacitação dos profissionais. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 2010. MASSAROLI, Aline; SAUPE, Rosita. Distinção conceitual: educação permanente e educação continuada no processo de tralalho em saúde. Disponível em: < http://www.abennacional.org.br/2SITEn/Arquivos/N.045.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2012. NASCIMENTO, Débora Dupas Gonçalves do; OLIVEIRA, Maria Amélia de Campos. Reflexões sobre as competências profissionais para o processo de trabalho nos Núcleos de Apoio à Saúde da Família. O Mundo da Saúde, São Paulo, v.34, n.1, p. 92-96. 2010. PIOVESAN, Márcia Franke et al. Vigilância sanitária; uma proposta de análise dos contextos locais. Rev Bras Epidemiol, v.8, n.1, p. 83-95, 2005. RIBEIRO, E. C. O; MOTTA, J. I. J. Educação permanente como estratégia na reorganização dos serviços de saúde. 2001. Disponível em: <http://www.redeunida.org.br/producoes/artigo03.htm>. Acesso em: 02. abr. 2012.

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LOGÍSTICA DE SUPRIMENTOS: um estudo do estoque de segurança no Hotel Plaza Itapema Resort &SPA

Ricardo Alexandre dos Santos1 Caio César Ferrari Santângelo2 Romeu Zarske de Mello3

RESUMO
A Logística como diferencial competitivo, no gerenciamento das compras e no correto dimensionamento do estoque de segurança, tornou-se a ideia central deste artigo. Indicadores de produtividade, que indicam a melhora da performance, desde giro de estoque, porcentagem do estoque em relação ao consumo, tudo isto sem perder competitividade em relação ao preço de aquisição e diminuir custos de armazenagem. Mais do que utilizar a curva ABC para ajudar a ter visibilidade do que realmente é importante, procurou-se interpretar esta classificação. Para tanto se optou por uma pesquisa diagnóstica, exploratória e bibliográfica, além do levantamento de campo. Espera-se que o resultado da pesquisa contribua tanto para a organização como para a instituição de ensino, como instrumento de pesquisa acadêmica. Palavras-chave: Logística. Gerenciamento de estoques. Curva ABC.

Acadêmico do Curso de Logística – Univali ricardo.alexandre.sa@uol.com.br 2 Professor do Curso de Logística – Univali Professor Orientador Mestre em Administração – Univali ccfsantangelo@yahoo.com.br 3 Professor do Curso de Logística – Univali Professor Coorientador Mestre em Engenharia de Produção – UFSC mello@univali.br
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INTRODUÇÃO

As empresas buscam cada vez mais maximizar seus lucros e minimizar seus custos e, dentro desta visão, um dos conceitos muito utilizado pelas empresas é o de estoque de segurança, pois a falta de produtos gera perdas de vendas e o estoque acima do necessário gera custos desnecessários. A gestão de estoques tem-se preocupado com todos os fatores envolvidos, como tempo, lugar, capacidade, pessoas, em que a distinção das políticas de estoques é o caminho para cada caso. Um resumo das ideias de Ballou (2006) aponta que o gerenciamento dos estoques se desenvolve em torno das filosofias de puxar e empurrar estoques, em que puxar estoques se preocupa com o estoque estritamente necessário, sem se importar com os custos das fábricas de origem, e empurrar estoques se preocupa com as economias de escala, em que os ganhos da economia de escalas suplantam os benefícios dos níveis mínimos de estoque. A questão que fica para análise é se é possível diminuir ou até mesmo eliminar o estoque de segurança, usando conceitos de gerenciamento de estoque e de gestão da cadeia de suprimentos. O grande desafio é identificar o perfeito dimensionamento deste estoque de segurança. Se o objetivo fosse somente se diferenciar aos olhos do cliente, a empresa poderia investir em maiores estoques e ter o produto para o cliente assim que fosse solicitado. Aí entra a função da Logística: além de estar disponível para o cliente na medida em que for solicitado, será necessário também que este fluxo de mercadorias não onere por demasiado a empresa, sob pena de diminuir demais suas margens e, quem sabe, até gerar prejuízo. Nem sempre quando se melhora o nível de serviço ao cliente, ele o percebe de imediato. O importante aqui é melhorar o nível de serviço percebido pelo cliente, e não onerar a empresa com gastos não percebidos pelos clientes. O correto dimensionamento entre custos e níveis de serviço será sempre a procura de qualquer empresa que queira o melhor custo-benefício na aplicação de seus recursos. Neste sentido, o Plaza Itapema Resort & Spa vem cada vez mais tentando se adequar a esta nova realidade e a presente pesquisa teve a nobre missão de contribuir para os resultados que a empresa deseja atingir. O trabalho teve como objetivo geral realizar o estudo da gestão de estoques na empresa e, em particular,

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a questão da definição do estoque mínimo e conceitos correlatos. Para tal desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica com caráter exploratório. A LOGÍSTICA E FUNDAMENTOS DA GESTÃO DE ESTOQUES Nos dias atuais se nota que as empresas mais eficientes são aquelas que conseguem fazer um bom planejamento e, para tanto, a aplicação do conceito de Logística é fundamental. A Logística acontece vinte e quatro horas por dia, independentemente de a maioria das pessoas terem ou não conhecimento dos custos logísticos, ou da importância que a Logística tem para uma sociedade que deseja bons serviços e produtos na hora em que deles necessitar. Um conceito de Logística bastante aceito é dado por Christopher (2009, p.3):
Logística é o processo de gerenciamento estratégico da compra, do transporte e da armazenagem de matérias-primas, partes e produtos acabados (além dos fluxos de informações relacionadas) por parte da organização e de seus canais de marketing, de tal modo que a lucratividade atual e futura sejam maximizadas mediante a entrega de encomendas com o menor custo associado.

Este conceito remete ao mesmo pensamento da importância de cuidar de todo o processo, o qual começa com suprimentos, passa pela procura da maximização dos lucros e termina com o cliente atendido na hora desejada. Ballou (2006, p. 271), tratando dos estoques, escreve que "são acumulações de matérias-primas, suprimentos, componentes, materiais em processo e produtos acabados que surgem em numerosos pontos do canal de distribuição". Tudo isso é acompanhado de informações que, bem manipuladas, se tornam importantes fontes de conhecimento para a empresa. Todo o estoque aqui mencionado deve ser dimensionado, trazendo com eles os custos necessários e acompanhando os benefícios de um bom gerenciamento.
A gestão de estoques é diferente da administração de outros ativos e obrigações. Estes ativos têm um teor físico, o que não se igualam aos ativos puramente financeiros. Porém como os outros ativos, os estoques representam custos significativos para as empresas, e sua gestão eficiente torna-se fator essencial de competitividade. (ROGERS; RIBEIRO; ROGERS, 2004, p.1).

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Como estoque significa imobilização de capital, às vezes em níveis elevados, tem-se hoje a tendência de diminuição deste ativo passando-se a aplicar o conceito de giro de estoque. Para Ballou (2006, p. 304), giro de estoque “trata da razão entre as vendas anuais ao custo de estoque e o investimento médio em estoque para o mesmo período de vendas.” De acordo com Bertaglia (2003), as empresas têm comumente usado este indicador para comparar seu desempenho ao de organizações similares. Um índice alto de giro de estoque pode sugerir um alto retorno de capital. Contudo, embora esse índice relacione o valor do estoque com o valor de vendas, ele não reflete os benefícios de se manter estoque. Rodrigues (2003, p.42) afirma que os estoques imobilizam o capital e alteram a rentabilidade da empresa e que técnicas mais eficazes sugerem a redução dos níveis de estoques, mas que é impossível fazer esta redução em todos os produtos. Assim, a saída é aumentar o giro dos estoques, para liberar recursos e diminuir o custo de manter estoques. Na gestão de estoques, a determinação de um estoque de segurança ou mínimo é crucial. “Os estoques de segurança existem por causa das incertezas da demanda e do tempo de produção ou fornecimento. Se a demanda fosse determinística e a reposição fosse instantânea, não haveria a necessidade desse tipo de estoque” (PEIXOTO, 2006, p.12).
A determinação do estoque mínimo é também uma das mais importantes informações para a administração do estoque. Essa importância está diretamente ligada ao grau de imobilização financeira da empresa. O estoque mínimo, também chamado de estoque de segurança, por definição, é a quantidade mínima que deve existir em estoque, que se destina a cobrir eventuais atrasos no ressuprimento, objetivando a garantia do funcionamento ininterrupto e eficiente do processo produtivo, sem risco de faltas. (DIAS, 2006, p. 61).

Para auxiliar em toda a gestão de estoque, a utilização do Princípio de Paretto, ou Curva ABC, tem se mostrado muito pertinente. Dias (2006) entende a Curva ABC como um instrumento importante para o administrador, a qual permite identificar os itens mais importantes para serem tratados adequadamente quanto à administração. Ainda de acordo com o autor, a Curva tem sido usada para a administração de estoques, para a definição de

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políticas de vendas, para o estabelecimento de prioridades, para a programação da produção e para uma série de outros problemas usuais nas empresas. Bowersox e Closs (2009, p.267) comentam que, na classificação ABC, uma pequena parcela dos itens é responsável por grande parte dos volumes de vendas, e, mais do que classificar, existe a importância de saber interpretar esta classificação, dando prioridade aos produtos que irão fazer a diferença na prestação de um melhor nível de serviço ao cliente final. Fica evidente que uma gestão do estoque baseada no conceito da curva ABC bem aplicado influenciará os níveis de estoque e poderá desonerar a empresa de um custo desnecessário, e que a imobilização financeira é evidente quando não se usa este conceito. RESULTADOS DA PESQUISA De acordo com os objetivos traçados, procurou-se entender e descrever a maneira utilizada para se chegar ao estoque de segurança empírico. A primeira constatação foi de que se usam ainda fundamentos para estoque da época em que a economia brasileira estava com inflação alta e que manter estoques era viável e vantajoso. Outro entendimento ou base para se tomar decisões é que comprar em grande quantidade é mais vantajoso, levando em conta somente o desconto obtido na negociação e armazenamento. Para chegar ao estoque de segurança empírico, se usa o histórico dos últimos dois anos e a previsão de ocupação do hotel, mas com dificuldade, pois nem sempre existe um consenso do que pedir. Existe sempre uma pressão dos encarregados de setor para que o estoque esteja sempre disponível, sem que muitas vezes seja cobrado deles um planejamento do que será realmente usado. Em relação ao dimensionamento do estoque de segurança empírico, as principais falhas no processo são: não considerar o estoque como um mal necessário, não tentando diminuí-lo ao máximo possível; não ser proativo, mas somente uma ferramenta para “apagar fogo”, tendo somente foco operacional e não estratégico; não conhecer a fundo ferramentas de análise e gestão dos estoques; não aplicar análise do custo total, buscando somente o menor preço, em detrimento de outras análises e ter estoque de segurança para todos os itens, usados com desconsiderando todos os outros custos inerentes do

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frequência ou não, com muitos produtos com baixo giro de estoque, ou que poderiam ser comprados para o setor que os requisitou diretamente. Para auxiliar na gestão futura, fez-se, para análise, a Curva ABC do consumo de 2007 a 2009, para identificar os produtos mais importantes do Plaza Itapema. Apresenta-se a seguir a síntese da Curva ABC para o ano de 2009:
Quadro 01 – Resumo da Curva ABC de 2009
CLASSIF A B C ITENS 145 361 1.463 % CUSTO 70% 20% 10% % PRODUTO 7% 18% 74%

TOTAL 1.969 100% 100% Fonte: Elaborado pelo acadêmico(2011).

Procurou-se durante a pesquisa confirmar se existe um “desbalanceamento dos estoques”, em que “temos aquilo que não precisamos e não temos aquilo que precisamos” (GASNIER, 2002, p. 34). Verificou-se ao final da pesquisa que existe o desbalanceamento, com alto número de itens em estoque, muitas vezes precisando adquirir com urgência produtos cuja compra não foi planejada, ou cuja demanda foi muito superior à planejada. Uma das constatações foi que existe falta de planejamento, com base no fato que existe uma previsão de hospedagem e de eventos, mas não se fazem os pedidos antecipadamente, nem uma programação dos cardápios, e que a informação antecipada no momento não gera valor para a cadeia de abastecimento, pois a informação não é passada para as pessoas envolvidas no processo. Como o modelo atual é ter um almoxarifado central e os cardápios são muito variados, existe sempre a necessidade de ter em estoque um pouco de cada produto, levando a um círculo vicioso, em que os problemas se repetem. A teoria sobre gestão de estoques foi estudada durante o processo de levantamento da fundamentação teórica, despertando no acadêmico a necessidade de verificar se realmente a teoria estudada, caso fosse aplicada, traria retorno à empresa como um todo, tanto financeiro, quanto em relação à aplicação das melhores práticas, levando a empresa a se diferenciar de seus concorrentes. No começo, o acadêmico notou resistência por parte dos encarregados dos setores, quando tentou aplicar a teoria de que as informações são mais baratas que

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os estoques e podem contribuir bastante para o planejamento das compras e dos estoques de segurança. Outra busca consistiu em se apoiar no pensamento de Bowersox e Closs (2009), segundo o qual nenhum depósito deve fazer parte do sistema logístico, a menos que se justifique. Baseado nisto, buscou o acadêmico eliminar, num primeiro momento, o estoque central do almoxarifado, levando todos os setores a começar a planejar e eliminar inicialmente os estoques desnecessários, para, num segundo momento, criarem estoques de segurança, aqueles realmente necessários nos quais as distorções fossem as menores possíveis. Houve um descontentamento inicial por discordarem com o esvaziamento do almoxarifado central e, como já comentado, por acharem que estoques são benéficos em todos os sentidos, com desconsideração dos custos totais. Buscou-se diminuir o descontentamento mediante treinamentos particulares com cada setor, tirando dúvidas sobre planejamento, gestão de estoque, curva ABC, entre outros aspectos. O processo de diminuição de estoques apresentou números positivos: diminuição de 41,76% em relação ao estoque médio de 2009. No almoxarifado central, das duas câmaras frias pôde-se desligar uma; eliminou-se o estoque de bebidas, de amenities, de produtos de limpeza e lavanderia e diminuíram-se os estoques de secos e enlatados e embalagens de uso comum. Para que não volte o vício de ter estoques desnecessários, buscou-se informar aos setores que o almoxarifado central servirá de apoio para armazenar mercadorias necessárias para a alta temporada, mas já transferidas para os centros de custos correspondentes e, assim que começar a baixar a demanda. O saldo restante seria encaminhado imediatamente aos setores, para que haja uma sensibilidade maior ao se requisitar somente o que estiver faltando, ou que for usado na próxima semana (itens A), na próxima quinzena (itens B) e no próximo mês ou mais (itens C), todos baseados na curva ABC. Para eliminar possíveis fugas de rota ou novos desbalanceamentos de estoques, o responsável pelo almoxarifado central e departamento de compras ficou encarregado de ajudar a monitorar alguma distorção nos pedidos, saldos em estoque, com base na curva ABC, em que os itens A deverão girar mais, os itens B, ter um giro um pouco menor ou intermediário e os itens C, aceitar um giro menor.

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Para finalizar, elaborou-se uma tabela com indicadores logísticos para o melhor acompanhamento. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo de caso levou o acadêmico a aprender muito com todo o processo, desde o levantamento de dados à transformação deles em informações importantes, de modo a criar um benefício real e evidente pelo menor uso de recursos financeiros em estoque. A empresa como um todo ganhou, pois todas as pessoas envolvidas no processo começaram a planejar suas compras, não precisando de estoque de todos os itens, mas somente de itens críticos, ou sazonais. A vantagem competitiva permanecerá, na medida em que empresa continue buscando evoluir, aprimorar seus processos por meio de novas técnicas de gestão e valorizando sempre o potencial humano, pois este, sem dúvida é parte importante em todo o processo da gestão. A hotelaria sempre baseou sua função como geradora de mão de obra especializada, e deve buscar com mais determinação esta prática, levando em consideração que, nos dias atuais, a geração de dados e informação está cada vez mais acessível, a aquisição de matérias primas também, ficando o mais importante diferenciador, seus funcionários. Para isso, a empresa não pode se abster de investir pesadamente em especializar seus funcionários, seja por meio de bolsas de estudo, treinamento interno, dando oportunidades para que, com a qualificação de seus colaboradores, a empresa se aprimore também. Outro problema é a motivação dos funcionários, e isso não acontece somente com o Plaza Itapema ou com a hotelaria como um todo. Muitas empresas enfrentam este mesmo problema. Sugere-se estabelecer metas e ajudá-los a montar seus planos de ação e, sempre que possível, dar uma remuneração variável para incentivá-los a atingir essas metas e depois, quando se começa a avaliar os desempenhos, passar a dar promoção àqueles que realmente atingem ou superam as metas. A intenção é que o profissional de logística dos Hotéis Plaza cada vez mais esteja diariamente na atividade de controle, mensuração e auditorias, tratando de

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corrigir os desvios e colocar a atividade novamente sob controle. O acadêmico espera ter ajudado a todos os envolvidos no processo a ter uma visão sistêmica, a crescer profissionalmente, a melhorar a gestão da empresa e colaborar com a criação de novas ferramentas de controle.

REFERÊNCIAS BALLOU, Ronald H. Gerenciamento da cadeia de suprimentos: Logística empresarial. Trad. Raul Rubennich. 5. ed. Porto Alegre, Bookman, 2006. BERTAGLIA, Paulo Roberto. Logística e gerenciamento da cadeia de abastecimento. São Paulo: Saraiva, 2003. BOWERSOX, Donald J. Logística empresarial: o processo de integração da cadeia de suprimentos. 7. reimpr. São Paulo: Atlas, 2009. CHRISTOPHER, Martin. Logística e gerenciamento da cadeia de suprimentos: Criando redes que agregam valor. Trad. Mauro de Campos Silva. 2. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2009. DIAS, Marco Aurélio P. Administração de materiais: princípios, conceitos e gestão. 5. ed. 2. reimp. São Paulo, Atlas, 2006. GASNIER, Daniel Georges. A dinâmica dos estoques: guia prático para planejamento, gestão de materiais e logística. São Paulo: IMAM, 2002. PEIXOTO, Eduardo Carrara. Planejamento de pedidos de compra e estoque de insumos a partir de previsão agregada de vendas e histórico de demanda utilizando simulação. 2006. 70 f. Dissertação de Mestrado. Departamento de Engenharia de Produção, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006. Disponível em:<http://www.dep.ufmg.br/pos/defesas/diss145.pdf>. Acesso em: 26 set. 2009. RODRIGUES, Paulo Roberto Ambrosio. Gestão estratégica da armazenagem. São Paulo: Aduaneiras, 2003.

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“NADA DISSO, DIREITOS IGUAIS, NADA DE TOCAR A BOLA COM A MÃO”: Uma experiência de gênero no futebol no Ensino Médio Luciana Ferreira Costa1 Luciana Gomes Alves2

RESUMO Este estudo aborda a relação entre gênero e futebol aplicado de forma lúdica no ensino médio. O principal objetivo do estudo foi apresentar o esporte Futebol dentro de um contexto diferente do Futebol televisionado, ou seja, buscar através do Futebol aulas visando o lúdico para possibilitar o envolvimento das mulheres neste esporte considerado masculino e caracterizado como tal desde os primórdios do esporte. As intervenções aconteceram nas aulas de educação Física na Escola Estadual de ensino Médio Henrique da Silva Fontes, com alunos das três fases do ensino médio que tem idade entre 15 á 18 anos, com uma média de 25 alunos por sala. As aulas foram fundamentadas na metodologia crítico emancipatória de Elenor Kunz. Foi uma pesquisa de cunho qualitativo sendo utilizados relatórios das intervenções para a análise de dados. Através de pesquisar bibliográficas foi apresentada a historia do futebol e o envolvimento da mulher neste esporte considerado masculino e a sua evolução no decorrer dos séculos. Diante dessa experiência observei que a maioria dos alunos conseguiram enxergar o futebol menos “masculino’ e menos competitivo, oportunizando a participação de todos sem distinção. Palavras-chaves: Educação Física Escolar. Futebol. Brincadeiras.

1

Acadêmica do Curso de Licenciatura em Educação Física – Univali
luciana_costa@univali.br

2

Professora do Curso de Licenciatura em Educação Física – Univali Estágio Supervisionado – Pesquisa da Prática Pedagógica Mestre em Educação Física – UFSC
luciana.alves@univali.br

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INTRODUÇÃO Aparentemente é fácil discutir o assunto futebol em um país que é conhecido como o país do futebol, mas, levando em consideração o futebol no contexto escolar e tendo como perspectiva quebrar paradigmas e transformar as ideias de indivíduos que têm opinião formada dentro de uma sociedade extremamente machista, acredito que irei encontrar um pouco mais de dificuldade. A proposta é que os alunos entendam o futebol como um esporte que pode ser compartilhado por ambos os sexos, sem quaisquer discriminações. Portanto, esse artigo está focado no ensino do futebol nas aulas de Educação Física para o Ensino Médio numa perspectiva lúdica, a fim de promover o aprendizado do esporte de forma prazerosa e sem quaisquer discriminações, especialmente de gêneros. Ao pesquisar o contexto histórico do futebol, observo que a discriminação com relação ao sexo feminino iniciou desde a Grécia Antiga, “[...] origem de alguns esportes incorporados à cultura social mundial. Essa sociedade, caracterizada pelo patriarcalismo, impedia a participação da mulher nos jogos, do mesmo modo que lhe eram vedadas as funções políticas e guerreiras” (KUNZ, 2005 p. 91). No século XIX as mulheres aparecem no meio esportivo como espectadoras, apenas em 1900, nos Jogos Olímpicos de Paris, dos quais elas participavam de algumas modalidades em que não havia contato físico. Apesar de hoje esse contexto ter mudado e a mulher ter ganhado espaço para a prática esportiva com contato físico, no Brasil, ainda se pode perceber “[...] a presença de “barreiras alimentadas” pela sociedade, dita moderna, as quais criam um contexto segregador para a prática feminina, que é mais evidenciando nas modalidades caracterizadas socialmente como masculina, como o futebol.” (KUNZ, 2005 p. 92) A partir deste contexto histórico e da evidência discriminatória com relação ao gênero, pretendeu-se orientar os alunos do Ensino Médio sobre a importância do futebol, um esporte disseminado em nosso país, mas que incute inúmeros preconceitos e discriminações. Por essa razão foram realizadas atividades lúdicas para favorecer a interação do grupo sem discriminação em relação ao sexo feminino. Tratou-se de um trabalho direcionado aos alunos do Ensino Médio por meio de uma

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mediação educativa nas aulas de Educação Física que teve como temática “O aprendizado do futebol de maneira lúdica”. Por essas questões pensei numa nova possibilidade de ensino, para que os alunos aprendessem o Futebol de maneira lúdica sem perspectivas de disputas individuais, preocupados com uma orientação para a socialização do esporte e não para sua disputa. Diante dessas possibilidades levantou-se a seguinte questão problema: Como proporcionar aulas lúdicas na perspectiva do desenvolvimento do Futebol, promovendo a integração entre os gêneros? Para tanto, a pesquisa foi realizada numa Escola Estadual do Estado de Santa Catarina, no Município de Itajaí, cujos alunos já possuíam conhecimento da modalidade por se tratar de um esporte que está inserido em nossa sociedade. Com esta nova forma de ensino viso mudanças de comportamentos, de modo que o aluno perceba a importância da Educação Física como facilitadora do convívio social.

O FUTEBOL E A MULHER

Conhecendo um pouco da história do futebol no Brasil observa-se o quanto o preconceito está incutido neste esporte; a discriminação com relação à cor e ao status social já foram abolidos, ou melhor, invertidos no futebol com o decorrer da história, pois hoje a maioria dos jogadores profissionais são negros e de classe social menos favorecida. Embora tenha havido mudança, falta rever conceitos quanto à discriminação em relação ao gênero, por ainda existir preconceitos quando tentamos integrar mulheres nos esportes que continuam sendo vistos como masculino. Desta forma acredito que é necessário buscar uma mudança de valores para as novas gerações, tendo em vista a importância da integração entre os gêneros, favorecendo a socialização e o aprendizado dos fundamentos do Futebol, por meio dos diferentes jogos e brincadeiras oferecidos na Educação Física Escolar. A intencionalidade do trabalho do profissional de Educação Física na Escola é promover vivências nas quais o aluno se desenvolva como um todo, estabelecendo assim seus próprios gostos e habilidades. Com relação à imposição social à mulher, Daolio (2003, p. 114) afirma: “Se a sociedade tem determinado um papel inferior às mulheres no que se refere às habilidades motoras, por outro lado, esse papel, por ser fruto de construção cultural, é passível de alterações.”
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A EDUCAÇÃO FÍSICA E O LÚDICO A Educação Física passou por diversas transformações ao longo dos anos; nos dias atuais a proposta de ensino favorece o ensino por meio de atividades lúdicas. Ao mencionar o lúdico, Freire (apud ALMEIDA, 1987), fala sobre a importância da ludicidade na educação, considerando-a uma atividade séria, mas que deva envolver prazer e satisfação, tendo um aspecto ativo, indagador, reflexivo, desvendador, socializador e criativo, que é a essência da educação lúdica para que os alunos interajam e sintam prazer no aprendizado dos conteúdos. Pensando nesta proposta de ensino objetiva-se que esse futebol seja vivenciado de maneira prazerosa, optando-se pelo ensino em forma de jogos e brincadeiras que façam os alunos vivenciar o futebol de uma forma distinta do convencional, ou seja, aproveitar essa etapa da adolescência para ensinar brincando, respeitando essa transição de criança para adulto, na qual o indivíduo quer ser adulto em certas situações, mas percebe seu lado criança em outras. Para efetivar os objetivos propostos é necessário ter plena compreensão das definições de jogos e brincadeiras, de acordo com Kishimoto (1999, p.17 ):
O jogo pode ser visto como o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras e um objeto. E a brincadeira [...] é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.

De acordo com esta definição de jogos e brincadeiras, o objetivo é que os alunos participem efetivamente das aulas com uma proposta na qual aprendam os fundamentos do futebol e do jogo propriamente dito, mas que essa vivência se dê por meio da ludicidade favorecida pelos jogos e brincadeiras.

METODOLOGIA

Nos dias atuais um dos objetivos da Educação Física é proporcionar aos alunos vivências significativas seja no âmbito motor, cognitivo ou social, nas quais o aluno possa desenvolver suas habilidades de acordo com suas necessidades e possibilidades, desvinculando-se de comparativos ou modelos. O estágio foi realizado em uma instituição estadual, denominada Escola Estadual de Ensino Médio Henrique da Silva Fontes, localizada na Rua Pedro Rangel,
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nº 202, no bairro São João da cidade de Itajaí. O público-alvo foi formado por alunos do 1º, 2º e 3º anos, com idades entre 15 a 18 anos, com média de 25 alunos por turma. Foram realizadas nove intervenções no período matutino de agosto a novembro de 2011, às quartas-feiras, cada aula com duração de 45 minutos. A maioria das aulas aconteceu na quadra, apenas dois encontros foram realizados em sala de aula conforme programação estabelecida no plano de ensino. Utilizando o esporte como via de acesso para a formação do indivíduo, optei pelo futebol que apresenta um histórico propício para abordagem de questões que envolvem discriminações e tem evoluído para a quebra de paradigmas criados pela sociedade ao longo dos anos. Gonçalves (1994 apud MONTEIRO, 2011, p. 407) acredita que:
[...] a Educação Física, como ato educativo, está voltada para a formação do homem tanto em sua dimensão pessoal como social. Assim, pode ser vista como um conjunto onde noções de socialização, cooperação e companheirismo são utilizadas como estratégias de ensino, e fazem parte do desenvolvimento crítico e consciente da criança.

Acreditando nessa Educação Física que busca a formação do homem em suas dimensões pessoais e sociais, fundamentei as intervenções nas aulas de Educação Física com foco no futebol de maneira lúdica, através de brincadeiras que possam envolver ambos os sexos sem exigir habilidades ou perfeccionismo na prática do esporte. Nesta perspectiva, objetivei as intervenções com apoio na metodologia críticoemancipatória, que propõe o ensino por meio de uma didática que possibilite ao aluno reflitir sobre suas práticas que vão além do entendimento do movimento, que o indivíduo entenda o esporte como parte integrante da sua história, num processo reflexivo e emancipatório. Para o ensino/aprendizagem dos esportes destaca-se a questão da reflexão e inserção no esporte, não só pela prática, mas também, e principalmente, pela ação reflexiva, do entendimento deste fenômeno como prática sociocultural. Kunz (2005, p. 59) reforça essa ideia quando afirma:
Para sua realização, compreendemos como pressuposto básico partir de uma categoria que entendemos por demais necessária a todos os sujeitos - enquanto tais - que entenda o contexto no qual está inserido, a qual projeto está subordinado e ao qual deseja engajar-se. Percebemos no esclarecimento que perpassa por uma condição de reflexão, criticidade e emancipação, o pré-requisito básico para os sujeitos atingirem uma maioridade intelectual, ou de uma outra forma, uma maturidade.
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A teoria crítico-emancipatória envolve o aluno em uma didática comunicativa, participando ativamente do processo de ensino aprendizagem, opinando e questionando seu aprendizado para assim se tornar um ser crítico e emancipado, pois Kunz considera emancipação como o “[...] processo de libertar o jovem das condições que limitam o uso da razão crítica e com isso todo o seu agir social, cultural e esportivo, que se desenvolve pela educação” (2003, p. 33). Acredito que a escola tem que ser o primeiro lugar a respeitar as diferenças e propor aos alunos inúmeras vivências para ambos o sexo sem discriminações, oportunizando ao aluno o direito de escolha independente de seu sexo, cor, religião ou posição social. Daolio (apud KUNZ, 2005 p. 55) complementa esse pensamento mais especificamente para as aulas de Educação Física que é o nosso foco, quando menciona que “[...] os objetivos das aulas de Educação Física deveriam englobar o respeito às diferenças entre meninos e meninas e, ao mesmo tempo, propiciar a ambos iguais oportunidades de práticas e desenvolvimento de suas capacidades motoras.”

RESULTADO E DISCUSSÕES Na primeira aula utilizei de roda de conversa para expor nossa proposta de ensino, e com isso debater sobre a importância do aprendizado do futebol de maneira lúdica e a inserção das mulheres neste esporte tão masculinizado, além de verificar o conhecimento dos alunos a respeito do tema, seus gostos, afinidades e vivências com o esporte. Kunz (2005) explica em seus trabalhos que para se trabalhar numa perspectiva crítico-emancipatória é necessário que o aluno participe de forma efetiva das aulas, expondo seus conhecimentos e vivências; a partir daí o professor acrescenta novos conhecimentos possibilitando ao aluno fazer uma junção e trazer novas possibilidades de ensino, transformando o contexto e tornando-se indivíduo crítico com autonomia para se tornar indivíduo emancipado. A proposta da segunda intervenção com o Ensino Médio, de acordo com o que foi dito na aula diagnóstica, compreendeu atividades lúdicas envolvendo o futebol para que as meninas pudessem ter a vivência desse esporte tão divulgado em nosso país. Nesta aula, trouxe o ping fut, que é uma espécie de futebol e ping-pong; fizemos uso de um banco suíço para ser a rede. Com relação às regras, ficaram
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definidos três pontos, sendo que quem completasse os pontos permanecia em campo, valendo apenas um quique para depois transferir a bola para o adversário. A segunda aula do dia, com uma turma de 2º ano, foi mais tranquila, pois percebendo o erro da aula anterior procurei corrigi-lo para poder fazer uso da metodologia aplicada nesta pesquisa. Inicialmente, fiz o mesmo processo, explicando a atividade aos alunos, com as mesmas regras estabelecidas, e que deveriam ser duplas preferencialmente mistas, como Kunz explica (2005, p. 98):
Por meio do trabalho misto nas aulas de Educação Física podese tentar minimizar as desigualdades entre os sexos. Os professores podem, nas aulas, proporcionar as mesmas experiências de prática corporal para ambos os sexos, desafiando-os a vivenciarem formas diferentes e alternativas dessa prática, provocando-os a se relacionarem e compreenderem, de diferentes formas, o masculino e feminino.

Com essa turma, o jogo fluiu melhor, as duplas estavam mais entrosadas, mas quando dividi a quadra em duas, e pedi para que as duplas formassem quartetos, aumentando o espaço de quadra para cada quarteto, com esse aumento de dupla para quarteto, os alunos estipularam novas regras, a exemplo de dois quiques. O aluno J.P sugeriu que as meninas pudessem tocar a bola com as mãos, mas L. V se manifestou dizendo: “nada disso, direitos iguais, nada de tocar a bola com a mão”. A iniciativa de promover novas regras e nestas estabelecer facilidade para as meninas, evidenciando sua falta de habilidade, é uma forma de ajustar o jogo à debilidade feminina, mais uma vez fortalecer a ideia de que o feminino é um desvio construído a partir do masculino. E o fato de as meninas não terem habilidades motoras bem desenvolvidas para a prática do futebol já está mais do que provado que foi historicamente construído, mas essas são questões que estão ficando na história, e hoje as mulheres aparecem com mais força na prática do futebol e de outros esportes que eram considerados masculinos. Mesmo com tantas mudanças sociais ainda encontramos diferenças nessa construção dos movimentos separando-os por sexo, pois, conforme Romero (1994), entende-se que há diferenciação efetiva em termos de experiências de movimentos vivenciados por meninos e meninas. Dando continuidade ao trabalho e buscando o ensino do futebol de maneira lúdica, realizamos a atividade "futebol em pares", preferencialmente um casal, ou seja, um menino e uma menina. Nesta atividade os casais mantinham-se atados pelos braços e não poderia se desatar em nenhum momento do jogo. Envolver

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meninos e meninas nos jogos facilita o aprendizado para as meninas, como afirma Leonardos (197, p. 77):
Até por uma questão de tradição cultural os meninos tem um elenco muito maior de jogos e alternativas para a prática do futebol do que as meninas. Eles se acostumaram com o tempo a improvisar espaços e soluções que lhes permitem exercitar os fundamentos de forma prazerosa e descompromissada. Por isso é bom aprender com eles.

Notei nas intervenções que o tempo parecia ser sempre curto, as aulas divertidas provocam essa sensação de que sempre acabam rapidamente e os alunos participam ativamente a cada aula prática, sem reclamar, mesmo debaixo de um sol escaldante, vivenciando cada momento de forma prazerosa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observando que inúmeras transformações ocorreram em nossa sociedade, acredito que estabelecer uma proximidade maior dos alunos com a história e a vivência do futebol fez com que cada um estabelecesse suas próprias ideias sobre o esporte, vendo-o por um novo prisma, desmistificando aquele futebol televisionado que busca apenas a soma de pontos para poder ganhar status e com isso interesses financeiros. A evolução com relação à quebra da discriminação ao sexo feminino ainda caminha a curtos passos, apesar de vermos times de futebol feminino disputando campeonatos. Observo que a mídia pouco divulga essa conquista e a escola pouco fala sobre o assunto, mantendo antigos conceitos e os colocando em prática quando estipula jogos de futebol para os meninos e vôlei para as meninas. É um trabalho de longo prazo, portanto não consegui avaliar se houve mudanças efetivas no comportamento dos alunos, mas acredito que foi uma experiência inovadora para eles, que conseguiram enxergar o futebol menos “masculino" e menos competitivo, pois oportunizou a todos jogar e se divertir.

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REFERÊNCIAS ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: Técnicas em jogos pedadógicos. São Paulo: Loyola, 1987. DAOLIO, Jocimar. Cultura: educação física e futebol. 2. ed. Campinas: Unicamp, 2003. KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999. KUNZ, Elenor (Org.). Didática da educação física 3: Futebol. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2005. ______. Transformações didático-pedagógica do esporte. 5. ed. Ijuí: Unijuí, 2003. LEONARDOS, Alex. Futebol para mulheres: guia prático ilustrado. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997. MONTEIRO, Renan Neo. Iniciação em Handebol: uma estratégia lúdica. Disponível em:<http://www.eefe.ufscar.br/upload/11.pdf>. Acesso em: 13 set. 2011. ROMERO, E. A educação física a serviço da ideologia sexista. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 15, n. 3. p. 226-233, jun. 1994. SANTOS NETO, José Moraes dos. Visão do jogo: primórdios do futebol no Brasil. 2. ed. São Paulo: Cosac & Naify Edições, 2002. 120 p.

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OS DESAFIOS DO PROFISSIONAL DE LOGÍSTICA NA EMPRESA BRASIL FOODS S/A Juliana Nunes Assunção da Cruz1 Samara Aparecida da Silva Garcia2 Jairo Romeu Ferracioli3

RESUMO
O ambiente altamente competitivo aliado à globalização vem exigindo das organizações melhor prestação de serviço, maior agilidade, qualidade, e a busca constante da redução de custos. É neste contexto, que o profissional de Logística vem crescendo no mercado altamente competitivo demonstrando seu potencial, bem como a visão de que o conceito mudou de operacional para estratégico. Desta forma, o profissional de Logística nos dias atuais trabalha em conjunto com as necessidades e objetivos de uma empresa, que vai além de entregar o produto certo, na hora certa e ao menor custo. Trata-se de assertividade, flexibilidade, superação, dinamismo e, principalmente, capacidade de superar novos desafios. Portanto, este trabalho tem o objetivo de demonstrar os desafios do profissional de Logística na empresa Brasil Foods S/A, nos setores de Logística de Abastecimento e Suprimentos – Importação. Caracteriza-se como pesquisa-diagnóstico, pois visa avaliar as oportunidades e desafios desses profissionais. Os assuntos abordados foram de extrema importância para o estudo e para avaliação dos resultados obtidos por meio da pesquisa aplicada aos funcionários. Com os resultados obtidos foi possível descrever o ponto de vista do profissional sobre suas oportunidades e seus maiores desafios. Palavras-chave: Logística. Profissional. Desafios.

Acadêmica do Curso de Logística juliana_cruz@brasilfoods.com.br 2 Professora do Curso de Logística da Univali Orientadora Pós-graduada em Engenharia Ambiental samaras@univali.br 3 Professor do Curso de Logística da Univali Co-orientador Mestre em Relações Econômicas e Sociais Internacionais – Universidade do Minho jaferracioli@yahoo.com.br

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INTRODUÇÃO Atualmente a Logística tem sido utilizada pelas organizações como principal estratégia para minimizar custos e maximizar resultados, o que requer que esteja totalmente integrada a todas as áreas relacionadas com a cadeia de suprimentos. A Brasil Foods S/A, empresa do ramo alimentício, vem gradativamente aumentando seu portfólio de produtos, investimento este que requer do profissional de logística dentro da organização total comprometimento, domínio de processo, visão global, capacidade de gerenciar e tomar decisões nas diversas situações do cotidiano, pois estas estão diretamente ligadas ao nome da empresa e qualquer procedimento incorreto acarretará situações desgastantes para diversas áreas. Além de ser um profissinal com excelentes aptidões, ele ainda precisa ter a capacidade de identificar as oportunidades dentro da organização, e, para acompanhar seu crescimento, requer investir em sua carreira, ou seja, aprimorar seu conhecimento para que esteja apto a identificar as ameaças do mercado, impedindo que estas dificultem qualquer operação dentro da organização. Os desafios e oportunidades para o profissional de logística crescem constantemente. Porém, seu enfrentamento requer uma visão estratégica, ou seja, entender que o conceito de logística passou de mera operação, para profissionais que precisam de total conhecimento para tomadas de decisões, as quais terão influência direta em toda a cadeia, para que seja alcançado o nível de serviço desejado. Tais desafios se devem ao fato de que, na maioria das vezes, este profissional não está engajado na sua área de atuação, o que requer maior capacidade de aprendizagem neste campo. O objetivo geral desse trabalho consiste em demonstrar os desafios do profissional de logística dos setores de Suprimentos – Importação e Logística de Abastecimento da empresa Brasil Foods, no município de Itajaí, SC. GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS Atualmente a função de recursos humanos (RH) está ligada aos objetivos e metas de uma organização, dando suporte às demais áreas, garantido motivação e comprometimento por parte dos funcionários.

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De acordo com Aquino (1980, p. 77) “[...] Recursos Humanos atua em ponto de equilíbrio, de um lado estimulando os empregados a alcançarem a meta de trabalho e, de outro lado, voltada para dar-lhes condições satisfatórias de desempenho, psicológicas”. O intuito dos recursos humanos é que os funcionários possam atingir seus melhores desempenhos dentro da empresa. Porém nos dias de hoje a formação de gestores e líderes é constante; podemos citar como exemplo que, em qualquer área dentro de uma empresa, se faz necessária a inserção de gestores à frente de um processo, até para que a equipe possa ter uma referência de liderança. Para Chiavenato (1999, p. 20), “estes passam a ser os gestores de pessoal dentro das empresas, o que significa que as decisões e ações com relação às pessoas passam a ser da alçada dos gerentes e não mais uma exclusividade do RH”. O entendimento sobre os funcionários, segundo Alberton (2002), é o mais importante desafio das empresas, consiste no método que adotam para administrar pessoas. Gestão de recursos humanos na Logística A logística está em constante desenvolvimento e evolução no ambiente organizacional, com isso os profissionais da área passaram por transformações, até que passaram a ser vistos como recursos dotados de total conhecimento, essenciais para alcance do objetivo da organização, e são nos dias de hoje também responsáveis por gerenciar e gerir pessoas. Gerenciar pessoas segundo Fischer & Albuquerque (2001, p. 16) significa: • Gerir competências; • Gerir conhecimento; • Formar novo perfil do profissional demandado pelo setor; • Gerir novas relações trabalhistas; • Manter motivação/clima organizacional; • Desenvolver uma cultura gerencial voltada para a excelência; • RH reconhecido como contributivo para o negócio; procurando atendê-los em suas necessidades materiais e

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• RH reconhecido como estratégico; • Conciliar redução de custo e desempenho humano de qualidade; • Equilíbrio com qualidade de vida no trabalho; • Descentralizar gestão de RH. Dessa forma observa-se que um profissional de logística que possui pleno conhecimento do processo, visão estratégica e sabe repassar conhecimento para a equipe, possui grandes chances de receber propostas para novas oportunidades, pois passa a ser visto como profissional que possui talentos a serem explorados. Para uma organização alcançar seus objetivos como organização e de gestão de pessoas, faz-se necessário planejamento, organização; segundo Albuquerque (2002, p. 41), “é um conjunto de etapas interligadas que permitem a organização refletir, discutir e definir seus propósitos e estratégias fundamentais alinhados ao planejamento estratégico organizacional”. Com base nos conceitos citados, observa-se que o perfil do profissional de logística está ligado à visão estratégica de recursos humanos, a qual tem como objetivo alocar profissionais na área que estejam aptos a se tornarem futuros gestores. As oportunidades e desafios do Profissional de Logística Devido aos avanços da globalização e tecnológicos, as empresas buscam adaptar-se e atender a este novo conceito de mercado, o qual impõe rápida adaptação e investimentos tanto em tecnologia quanto em profissionais. Sendo assim, o desafio do profissional de logística vem a cada dia crescendo, através da pressão para o alcance de prazos menores e redução de custos. Com isso o profissional de logística passa a ser desafiado constantemente para que tenha habilidade de gerenciar qualquer situação, encontrando soluções rápidas, eficientes, com o menor custo e que gerem satisfação ao cliente final. Segundo Lavratti (2006, p. 09),
As empresas passaram a valorizar o profissional de suprimentos quando perceberam que, por meio de compras elaboradas por especialistas, poderiam economizar muitos recursos e adquirir os materiais mais adequados às suas necessidades. O mesmo tem ocorrido com o fluxo de produtos acabados. Há uma crescente valorização do profissional de distribuição física pela relação que se desenvolve com os clientes e pelo potencial de redução de custos desnecessários.
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Conforme citado acima, observa-se a importância do profissional logístico, que pode ser vista em diversas áreas de uma empresa, desde processos operacionais, passando até a ter influência na estratégia da organização. Ainda de acordo com Christopher (2002, p. 17), “dos muitos problemas estratégicos que as organizações enfrentam hoje, talvez o mais desafiante seja o da logística”. Por este motivo, entende-se que é imprescindível que o profissional esteja totalmente ligado com a cadeia produtiva, pois será a partir do conjunto de habilidades envolvendo planejamento, organização e controle que será possível atingir os resultados esperados. Sendo assim, a oportunidade na área está crescendo, juntamente com a evolução do conceito da logística dentro das organizações, devido ao fato de estar claro que quanto mais investimentos em logística, menos se perde nos pontos relacionados a resultados, lucros, satisfação do cliente, nível de serviço. RESULTADOS DA PESQUISA Perfil do profissional logístico atuante na organização Quanto ao perfil, a amostra dos pesquisados é composta por 45% do sexo masculino e 55% do sexo feminino; 61% dos entrevistados estão na faixa etária dos entre 25 e 35 anos. Quanto ao grau de instrução, 52% dos profissionais têm curso superior; observa-se que a maioria dos pesquisados são funcionários formados e com idade média de 30 anos. Quanto aos profissionais pós-graduados, representados por 24% da amostra, demonstra que o profissional da área está em busca de novos conhecimentos, aprimorando seu currículo para atender ao novo conceito do mercado competitivo. O predomínio dos Cursos de Comércio Exterior e Administração devem-se a dois fatores: primeiro, transferência de funcionários de outros estados, fato este que ocorre na empresa em momentos de reestruturação devido à incorporação de novas empresas; o segundo refere-se ao fato de o ensino do Curso de Logística ser recente, porém o profissional que já tem ciência da inovação deste conceito tende a procurar a capacitação, seja mediante nova formação acadêmica ou especializações na área.

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Quanto à amostra de 18%, referente ao Curso de Logística, percebe-se que a organização está em busca de acadêmicos formados na área, os quais suprem as novas tendências e necessidades de mercado. E neste contexto, a Univali tem suprido essa demanda através da formação de novos profissionais capacitados para este mercado. Área de atuação e cargo dos profissionais A pesquisa demonstra que 61% dos profissionais atuam no setor de Suprimentos – Importação e 39% da amostra na área de Logística Abastecimento; quanto a este percentual deve-se atentar para a necessidade e demanda de cada setor, o que faz com que a quantidade de funcionários seja diferente. Em relação ao cargo dos profissionais, 46% da amostra correspondem ao cargo de Técnico Administrativo, 42% dos pesquisados são analistas, 6% são auxiliares e 6% correspondem à Coordenação. Para os cargos de auxiliares e técnicos, o funcionário pode estar cursando o nível superior. Quanto ao cargo de coordenador além de ser formado, o profissional precisa estar em busca de especializações. Está na organização a menos de 05 anos 55% dos profissionais, o que demonstra o aumento do quadro de funcionários. Trabalha na organização de 5 a 10 anos 33% dos profissionais, o que indica maturidade e entendimento do processo como um todo; com um maior tempo de trabalho na organização o funcionário passa a ser visto como um profissional com maior experiência. Na opinião dos funcionários, 94% dos participantes da amostra consideram que suas funções estão relacionadas com sua formação acadêmica. Porém, 6% da amostra acredita que sua formação não está relacionada com sua formação acadêmica. Oportunidades e desafios do profissional de logística dentro da Brasil Foods Com o objetivo de identificar qual era o ponto de vista dos profissionais, em relação às oportunidades de atuar na área e sua forma de contratação na organização, foram aplicadas duas questões, cujos resultados se apresentam no Quadro 1:

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Quadro 1: Contratação dos funcionários na área logística dentro da Brasil Foods.
Oportunidade de trabalhar na área de logística Alternativas Fui contratado (a) para exercer esta função desde o início. Antes não tinha experiência na área. Através de recrutamento interno, pois anteriormente trabalhava em outra área. Fui contratado (a) para exercer esta função, porque possuo experiência na área em empresas anteriores. Trabalho há anos na organização e tendo em vista meu amplo conhecimento do processo, tive a oportunidade de atuar na área. Outros. Total Fonte: Elaborado pela acadêmica (2012). Percentual 39% 21% 36% 3% 0% 100%

De acordo com o Quadro 1, quanto à forma de contratação dos funcionários a pesquisa demonstra que 39% dos funcionários foram contratados sem experiência na área. Isto pode ser visto como uma oportunidade ofertada pela organização e dada ao funcionário. Cabe ressaltar que a formação acadêmica e as experiências no mercado de trabalho contribuem no momento da contratação. Pela pesquisa 36% dos funcionários foram contratados porque possuía experiência na área adquirida em outras empresas, o que demonstra que nos dias atuais o conhecimento adquirido na área de logística em outras empresas é um diferencial no momento da contratação, principalmente se atribuído à formação acadêmica no Curso de Logística. Em relação aos 21% dos funcionários que participaram de recrutamento interno, vê-se que a organização oferece ao funcionário a oportunidade de atuar na sua área, pois muitas vezes a formação acadêmica no ato da contratação abrange vários setores. Desta forma, o profissional pode ter a oportunidade de aprimorar seus conhecimentos e atuar na sua área, por meio deste processo interno. Quanto aos 3% da amostra relacionados aos funcionários que trabalham há anos na organização, e tiveram a oportunidade de atuar em outra área, deve-se ao fato de que a empresa busca valorizar seus talentos. Entende-se que a oportunidade em atuar na área logística está diretamente ligada ao conceito de diferencial no mercado, pois nos dias atuais as empresas buscam profissionais capacitados e com visão estratégica.

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Mediante este contexto, questionaram-se os profissionais como definiram a oportunidade de atuar na área logística na Brasil Foods; os resultados estão apresentados no Quadro 2.
Quadro 2 – Oportunidade em atuar na área logística dentro da Brasil Foods
Oportunidade em atuar na área logística dentro da Brasil Foods Alternativas Percentual Ter a oportunidade de crescer simultaneamente com a empresa, pois em todo o tempo é possível adquirir novas experiências. 67% Por ser uma empresa líder no mercado, faz com que meu profissional seja valorizado. 15% Com minha formação, posso utilizar meus conhecimentos no dia a dia. 3% Como profissional estou exercendo a função, dentro dos critérios, ou seja, atendendo a demanda no tempo e prazo corretos, sem custos 15% adicionais. Outros. 0% Total 100% Fonte: Elaborado pela acadêmica (2012)

De acordo com a pesquisa, 67% dos funcionários entendem ter a oportunidade de crescer simultaneamente com a organização, adquirindo novas experiências, e 15% entendem que o seu profissional pode ser valorizado por estar atuando numa empresa líder de mercado. Já outros 15% entendem que estão exercendo as suas funções, dentro de seus critérios, atendendo a demanda nos prazos corretos e sem custos adicionais. E, por fim, 3% compreendem que podem aplicar os seus conhecimentos adquiridos em sua formação na prática, no seu dia a dia. Desafios do Profissional de Logística Em relação aos desafios, sabe-se que os profissionais da área os enfrentam dentro e fora da organização, constantemente. Sendo assim, buscou-se identificar a opinião dos profissionais com relação a estes desafios, conforme se pode observar no Quadro 3.

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Quadro 3 – Desafios logísticos, dentro e fora da organização
Assinale uma ou mais das alternativas citadas abaixo, que no seu ponto de vista, contribuem para o aumento dos desafios dos profissionais de logística, dentro e fora da organização: Alternativas Percentual Os entraves causados pela infraestrutura logística brasileira (estradas, portos, aeroportos, transportes em geral). 70% Os altos custos logísticos que incidem sobre o processo. 36% A cultura empresarial que vê o processo logístico como uma 30% atividade operacional, e não estratégica. A falta de entendimento do processo logístico por profissionais de outras áreas, os quais cobram agilidade do processo. 55% Outros. Qual? 3% Fonte: Pesquisa acadêmica.

Nesta questão foi aberta a possibilidade de optar por mais de uma alternativa, ou quantas fossem necessárias. Em primeiro lugar, de acordo com 70% dos pesquisados, os entraves causados pela péssima infraestrutura logística brasileira, como, por exemplo, a malha rodoviária precária, a falta de ferrovias para escoar os insumos e produção, portos, aeroportos e fronteiras precários e com baixa capacidade de receber produtos de importação e exportação, é o maior impecilho para a realização de um bom trabalho e cumprimento de prazos e metas, onerando a organização com custos adicionais. Já em segundo lugar, conforme escolha de 55% dos entrevistados, a falta de entendimento do processo logístico por profissionais de outras áreas, cobrando agilidade no processo é um grande desafio dos profissionais da logística, pois muitas vezes estas cobranças dificultam o bom andamento do processo. Em terceiro lugar, 36% dos pesquisados acreditam que os altos custos logísticos que incidem sobre o processo são um desafio a ser vencido diariamente. Em quarto lugar, 30% dos profissionais entendem que a cultura empresarial vê o processo logístico como uma atividade operacional e não estratégica, e isso se torna um desafio, tendo em vista que a organização deveria valorizar e investir na área.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta deste trabalho foi traçar o perfil do profissional de logística, na empresa Brasil Foods, e identificar as principais oportunidades e desafios, fundamentada em pesquisa aplicada. As oportunidades e desafios do profissional de Logística, dentro e fora da organização, são alternativas que demonstram a perspectiva de oportunidades de crescimento profissional dentro da organização. Isto se deve ao fato de a organização ser uma empresa líder no mercado. Outro fator relevante é a oportunidade de utilização de seus conhecimentos, exercendo a função dentro dos critérios e atendendo a demanda no tempo e prazo corretos. Quanto aos desafios deste profissional, dentro e fora da organização, foram relacionados da seguinte forma: os entraves causados pela infraestrutura logística brasileira, do ponto de vista do pesquisados, é um dos maiores desafios a ser vencido diariamente. A falta de entendimento do processo logístico por profissionais de outras áreas também é um grande desafio, tendo em vista as cobranças diárias por agilidade no processo. Os altos custos logísticos é mais um desafio, do ponto de vista dos funcionários, fazendo com que o processo no final seja oneroso para a organização. A cultura empresarial, que entende o processo logístico como uma atividade operacional e não estratégica, se torna um desafio para o profissional da área, pois os gestores na sua maioria não possuem a visão de que o processo precisa ser mapeado, analisado e gerenciado, antes de qualquer tomada de decisão. Do ponto de vista da acadêmica, a logística passa a ser parte importante da estratégia de uma empresa, dado o fato que, com o avanço deste segmento, as empresas buscam profissionais capacitados, com raciocínio rápido, facilidade de liderar equipes, habilidades com números, visão de projeto, dentre outros requisitos. Com isso, a oportunidade de trabalho na área Logística vem crescendo constantemente, porém para ser um profissional com diferencial no mercado competitivo é necessário que este seja qualificado profissionalmente. Em Itajaí-SC, temos a Univali – Universidade do Vale do Itajaí, que oferece um Curso de Graduação nesta área, o qual é reconhecido pelo seu excelente conteúdo, e vem auxiliando o preenchimento de vagas na região, com a colocação de alunos graduados.
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Uma das limitações deste trabalho é o fato de que uma das áreas estagiadas estava em processo de transferência, para a cidade de Curitiba. Em função disso, a acadêmica teve dificuldade em ter um rápido retorno da pesquisa aplicada.

REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, L.G. A Gestão Estratégica de Pessoas. In: Fleury, Maria Tereza Lema. As pessoas na organização. São Paulo: Gente, 2002. p.38-49. ALBERTON, L. Uma contribuição para a formação de auditores contábeis independentes na perspectiva comportamental. Tese Doutorado em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002. AQUINO, C. P. Administração de recursos humanos: uma introdução. São Paulo: Atlas. 1980. BOWERSOX, D. J. Logística empresarial: o processo de integração da cadeia de suprimentos/ Donald J. Bowersox, David J. Closs. São Paulo: Atlas, 2001. BRASIL FOODS S.A. Histórico da empresa. Disponível em: <http://www.brasilfoods.com>. Acesso em: 15 mar. 2012. CHIAVENATO, I. Gestão de Pessoas. Rio de Janeiro: Campus, 2004. CHRISTOPHER, M. Logística e gerenciamento da cadeia de suprimentos e estratégias para a redução de custos e melhoria dos serviços. São Paulo: Thomson Learning, 2002 FISCHER, A. L.; ALBUQUERQUE, L. G. de. Relatório de pesquisa tendências de mudanças na gestão de pessoas das empresas brasileiras: DELPHI RH-2010. São Paulo, 2001. LAVRATTI, F. B. Gestão da distribuição física: coordenando a rede logística. Florianopolis: Ed. do Autor, 2006.

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PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: QUAL O SEU PAPEL?

Adriana de Freitas Fonseca Marília Alves Gonçalves Marisa Zanoni Fernandes

RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados do Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica do Curso de Pedagogia, que teve como objetivo geral compreender o papel do professor da Educação Infantil, desenvolvendo competências e intervenções educativas respeitosas com as crianças desta etapa da educação. O estágio foi realizado em uma turma de pré-escola, com 22 crianças, das quais 11 meninos e 11 meninas com idade de 5 anos. O trabalho foi desenvolvido tendo por base três etapas metodológicas: observação, ação pedagógica e intervenção. Para a observação foram usados protocolos com indicadores referentes à qualidade da Educação Infantil que abrangeram três dimensões: planejamento institucional, multiplicidade de experiências e linguagens, espaços, materiais e mobiliários. Na ação pedagógica, o foco foi a gestão escolar. Finalizando, na intervenção foi organizado um plano de ação a ser desenvolvido com as crianças. Nesse processo, compreendemos que o professor da educação infantil deve conhecer a criança e planejar ações pautadas nesse conhecimento, adequar a sua prática a fim de gerenciar um ambiente propício à aprendizagem, desenvolvendo e permitindo atividades interessantes e dinâmicas de forma a contemplar as necessidades das crianças e as especificidades desta etapa da educação. Como resultado inicial, alertamos aos futuros professores e pesquisadores que tenham um olhar mais aguçado sobre atos de cuidar e educar, sem desaperceber que esta etapa de educação exige um profundo respeito com as crianças e com as particularidades do seu desenvolvimento, o que exige um novo perfil profissional dos professores, particularmente não espelhado no ensino fundamental. Palavras-chave: Professor. Educação Infantil. Criança. Estágio.

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Acadêmicas do 6º período do Curso de Pedagogia – Univali adridfreitas@hotmail.com marília.a.g@hotmail.com 2 Professora do Curso de Pedagogia – Univali Mestre em Educação – Univali Doutora em Educação – UFPR profmarisa@univali.br

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RECONHECIMENTO DA INFÂNCIA Dar o passo para se tornar um professor da Educação Infantil é algo muito sério, é buscar a criança que existe em cada um de nós, que puramente aos cinco anos tirava a paciência dos adultos ao perturbá-los com tantas perguntas: Porque o céu é azul? Porque as pessoas morrem? De onde vêm os bebês? Bem, as crianças observam tudo a sua volta e questionam, mas quando chegam à fase adulta param de perguntar, por achar que sabem o bastante. No entanto, para descobrir qual é o segredo de como é ser este professor, é preciso se dedicar a buscar as respostas, assim como as crianças fazem. Neste sentido, o primeiro passo é conhecer alguns conceitos, compará-los com a realidade, e investigar a rotina das crianças. Partindo desse princípio, percebe-se que criança é um ser único. E ao analisar os conceitos de criança, aprende-se que durante séculos elas foram consideradas como adultos em miniaturas. Mas criança não se resume a cópia de adulto, é uma pessoa em processo de desenvolvimento, a qual deve ser vista como sujeito social e ativo na construção de seu conhecimento. Pois as crianças têm muitas qualidades que os adultos não têm, e elas não têm medo de errar e nem de se socializar, percebem o mundo com um olhar sem malícia. Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil nos fornecem o seguinte conceito de criança:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Brasil, 2010 p. 12)

As crianças têm um grande poder de imaginação, fantasia e criação, que é específico da infância. Porém ter infância está ligado à condição histórica e cultural, e a forma com que elas se veem e se percebem, a fim de possibilitar que construam sua própria história. Contudo, o papel que o adulto desempenha em relação às crianças deve direcionar as condições de vivenciar cada momento propício ao futuro. Assim, Kramer (1996, p.18) diz que não podemos pensar que elas são imaturas, dependentes, carentes e incompletas. As crianças são capazes de aprender quando proporcionamos a elas o que temos de melhor. Faz-se necessário conhecê-las e investigar o ambiente escolar da instituição concedente de estágio para compreender o papel do professor da Educação Infantil, desenvolvendo competências e intervenções educativas e respeitosas com as crianças desta etapa
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de educação.

E para que esta compreensão seja efetuada, construiu-se um

planejamento que proporcionou momentos de intervenção pedagógica. O estágio foi realizado numa turma de cinco anos da pré-escola, elaborado em três etapas básicas: observação, ação pedagógica e intervenção. A escola observada se encontra em um bairro de classe média/ baixa; na opinião dos pais, é um lugar onde as crianças aprendem a conviver ou viver em comunidade e brincar. CENAS DO COTIDIANO DAS CRIANÇAS A rotina das crianças começa da seguinte forma: na chegada elas cantam uma música, a professora faz a chamada com os crachás colocados dentro de um envelope em forma de janelinha. Ela tira para fora somente a primeira sílaba do nome de alguma criança, e pede a elas para ler e lembrar qual é o nome e de quem é. Isto é muito bom porque as crianças aprendem as sílabas e, além de trabalharem o nome, também trabalham a identidade. Em seguida escolhem o ajudante do dia com o auxílio de um caderno espiral que tem o desenho de todas as crianças da sala; como seguem o próximo desenho, todos têm a oportunidade de ser o ajudante e ficam sempre sabendo quem será o do dia seguinte, pois este caderno fica exposto na sala. O ajudante escolhido seleciona dois amigos para organizar o quadro de números, depois ele desenha como está o dia e a professora junta seu desenho aos outros que ficam acima do espelho num varal, enquanto as crianças colorem o calendário que se encontra em seus cadernos. Em seguida a professora pergunta: quantos somos? As crianças contam as meninas e os meninos, depois registram. Depois ela passa uma tarefa para eles desenharem enquanto ela mede a altura de cada criança, assim bate o sinal do recreio e o diretor veio buscá-los para irem até o refeitório. Na hora do recreio a professora permanece com as crianças durante 15min, depois elas seguem para o parque e permanecem mais 15min, para que a professora possa tomar café. Durante este tempo as crianças são cuidadas no parque por duas auxiliares de limpeza e também por um responsável, ou da secretaria, ou pela orientadora educacional, ou até mesmo pelo diretor. Para as crianças a hora do parque é livre, elas ficam soltas para se balançar, saltar, escorregar e correr. O tempo do recreio é uma ótima oportunidade para envolver as crianças em atividades lúdicas, que permitem a elas se expressarem e exercitarem,
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de uma forma vigorosa em brincadeiras sociais, ou até mesmo a explorarem sozinhas. De acordo com Hohmann e Weikart (2007), o recreio ao ar livre é muito importante:
As crianças respiram ar fresco, absorvem vitaminas do sol, exercitam o coração, pulmões e músculos, e veem horizontes mais abertos. As que são sossegadas e envergonhadas no interior ficam frequentemente mais conversadoras e aventureiras quando no exterior. Algumas crianças brincam no exterior com outras com quem habitualmente não brincam no interior. E as crianças que gostam de fazer barulho sentem-se mais libertas ao ar livre. (HOHMANN; WEIKART, 2007, p. 433).

Aprender através da ação é muito importante para as crianças reestruturarem o desenvolvimento cognitivo, as experiências são cruciais para desenvolver o pensamento lógico e a interpretação da informação, ao contrário daquelas que só assistem o DVD. No segundo dia da observação, as crianças foram fazer um bolo no refeitório, mas, no final, não puderam sentir como é fazer um bolo, pois a professora foi quem fez a mistura. Nesse caso se percebe que as crianças explorariam mais se pudessem manipular sozinhas o bolo, claro que com a supervisão e ajuda do adulto, e no final elas também poderiam explorar a limpeza e higiene do local. Hohmann e Weikart (2007) dizem que:
Através das oportunidades diárias para o fazer, as crianças ganham um conhecimento prático do mundo físico – aquilo de que é feito, como funciona, e qual o efeito das suas acções pessoais sobre as coisas (HOHMANN; WEIKART; 2007; p.39).

Ao terminar o recreio, no terceiro dia de observação, as crianças voltaram à sala e continuaram a fazer os cartões para colocar no bolinho feito no dia anterior. Depois de tudo pronto, a professora pede às crianças que peguem suas cadeirinhas, para irem ao pátio para escutar uma história debaixo de uma árvore. Quietinhas e em silêncio ouviram a história da “Menina Bonita do Laço de Fita”, de Ana Maria Machado; a professora não leu o livro e sim contou para as crianças. Quando acabou a história, cada uma pegou sua cadeira e todos voltaram para a sala. O professor de educação física chegou para dar a última aula da manhã. Ao voltarem da educação física, as crianças pegaram seus bolinhos, suas mochilas e foram para casa. SEGUINTES PASSOS PARA O DESAFIO DA INTERVENÇÃO

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As atividades desenvolvidas na observação forneceram alguns dados importantes sobre o contexto, as rotinas, as relações pessoais, que contribuíram para o planejamento. E indicaram também que as crianças não tinham brinquedos, nem ambientes específicos dentro da sala de aula que proporcionassem o brincar. Assim, a ação realizada foi planejar uma oficina de construção de brinquedos que proporcionasse às crianças sair um pouco das atividades de papel, e verificar que podemos ensinar através de brinquedos e brincadeiras. Esta decisão foi pautada na percepção de que o professor da Educação Infantil pode e deve trabalhar com brinquedos e brincadeiras, desenvolvendo nas crianças o sentido de ensiná-las a aprender a brincar, respeitando regras e limites. Elas também aprenderão a expressar oralmente seus desejos e vontades por meio dos brinquedos e brincadeiras, aprimorar os movimentos de coordenação motora fina, valorizar suas próprias produções, respeitar e cooperar dentro das regras de convívio social. REALIZADO O DESEJO DE SER PROFESSOR No primeiro dia da intervenção as crianças foram recebidas para fazer um passeio no Parque Beto Carrero. Antes da saída para o parque e depois da divisão do grupo (estipulado três crianças por adulto), passou-se os seguintes lembretes: sempre andar junto ao grupo, permanecer perto da professora, se precisar de algo, pedir e não sair correndo. No braço dos alunos foi colocada uma identificação com as informações: nome do aluno, nome da escola, nome e telefone da professora. Ao chegar o ônibus, as crianças se organizaram em fila para entrar no veículo e seguirem para o Parque. Elas se divertiram ao máximo, usufruindo da maior quantidade de brinquedos possível, pois foi estipulado que o horário da volta seria às 16h. As crianças receberam vales lanche, refrigerante e picolé. Brincaram no Elefantinho, Carrossel, Raskapuska, assistiram o Extreme Show (que é o show dos carros) e fizeram o passeio de Trenzinho. Ao terminar o dia, voltaram para a escola, onde os pais já as aguardavam. No segundo dia, a sala de aula já estava arrumada para recebê-las, de forma que as mesas estavam unidas formando dois grupos, e em cima da mesa havia alguns quebra-cabeças aguardando serem montados pelas crianças. Então elas
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foram recepcionadas com entusiasmo e receberam uma bala de boas vindas. Em seguida, fez-se a chamada e se cantou parabéns para a aniversariante do dia, e se explicou o que iria acontecer, dando ênfase ao brinquedo que seria construído, o "tiro no buraco". Enquanto isso uma criança disse: “Eu já vi um buraco fundo”, e outro disse que iria se comportar muito bem porque a aula era gostosa. Chega a hora da confecção do brinquedo, as crianças foram divididas em 4 grupos de três crianças, que irão colar os papéis na caixa, e um grupo de quatro crianças para pintarem os desenhos que serão colocados na caixa. As crianças manipulam sozinhas as colas, elas entenderam muito bem o modo de colar os papéis na caixa. Uma menina percebeu que se passasse a cola na caixa e não no papel, poderia colar mais rápido. Um menino disse que precisaria aumentar a produção porque a hora do recreio estava chegando. No entanto, as crianças terminaram a caixa antes do recreio, tiveram ainda tempo para limpar as mesas e lavar as mãos para o lanche, e, ao limpar as mesas, tiveram a iniciativa de cantar juntos, só as crianças, uma música que aprenderam sobre a baleia. Ao chegarem do recreio foi o momento da leitura. A história era sobre a pequena coruja branca. Mas antes que a história fosse contada, alguns questionaram de onde vem a coruja. Um disse que vinha da barriga, outra disse que era uma sementinha que fica na barriga da mãe, e que quando ela bebe água, nasce! Mas outro disse que a coruja é ave e que ave bota ovos. Então, outro comentou que a coruja nasce do ovo, porque tem penas, bico e dois pés. Um menino porém se levantou, foi até a estagiária que fazia a intervenção, e perguntou se há coruja branca na vida real. Satisfeito com a resposta positiva, se sentou, enquanto outro disse que além de ser branca tem um olhão, mas que não existe coruja cor-de-rosa. Depois da história, as crianças puderam manipular os livros, que foram pegos na biblioteca, inclusive o livro lido. Quando as crianças perderam o interesse nos livros, formaram uma roda para a retomada do dia, para discutir como passaram o dia, do que gostaram. Uma criança lembrou como é bom pregar papéis, outro disse que é legal usar cola, que é divertido fazer brinquedos para usar na sala, assim eles podem brincar nos dias de chuva. Por fim, as crianças formaram a fila para brincar de tiro no buraco, brincaram respeitando as regras até que a professora de inglês chegasse. O terceiro dia de intervenção, depois da rotina de chegada e de brincar com blocos lógicos e blocos de construção, foi o dia de construir os cavalos de pau. As
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crianças receberam as peças de montagem um uma embalagem plástica com seus nomes. Elas fizeram sozinhas as colagens, neste dia elas estavam colocando menos cola que no dia anterior, já sabiam a quantidade necessária para colar e já não desperdiçavam material. Assim, até o recreio as crianças colaram a cabeça do cavalo, uma criança disse que era o cavalo mais lindo que havia visto, outro disse que tinha um cavalo, mas ele morreu. Depois do recreio, ouviram a história sobre o que é mais assustador do que um tubarão. Ao ouvirem o título, uma criança gritou: a baleia. Depois da aula de artes, as crianças puderam brincar com seus cavalos no pátio, e felizes ainda colocaram seus cavalos para comer grama. Ao voltarem para a sala, na retomada do dia, surgiram os nomes dos cavalos das crianças, um disse Trovão, outro disse Rapidez, outro falou Relâmpago, teve até nome de gente, Aninha, Fernando, Maria Vitória, e até mesmo cores, Amarelinho, Marronzinho.
Brincar é a atividade principal do dia a dia. É importante porque dá o poder à criança para tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, os outros e o mundo, repetir ações prazerosas, partilhar brincadeiras com o outro, expressar sua individualidade e identidade, explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura para compreendê-lo, usar o corpo, os sentidos, os movimentos, as várias linguagens para experimentar situações que lhe chamam a atenção, solucionar problemas e criar. (TIZUKO – 2010, p. 1).

No quarto dia, as crianças foram acolhidas com brinquedos em cima da mesa, cada dia receberam-se as crianças com uma acolhida diferente. Logo seguiu-se a rotina: a chamada, verificar os números, o alfabeto, o ajudante do dia. Então deu-se início à montagem do bilboquê. Este brinquedo foi escolhido para que as crianças tenham calma e paciência, visto que acertar a tampinha dentro da garrafa, demanda muita concentração e diversas tentativas. A cada acerto as crianças vibravam e parabenizavam um ao outro. Para esta atividade elas foram separadas em dois grupos, meninas e meninos, para a montagem: as meninas colaram a borboleta, os meninos o sapinho. Neste dia, as crianças tiveram aula de arte e de inglês depois do recreio. No último dia de intervenção, numa segunda-feira, as crianças entraram na sala e depois de um grande bom dia e de cantar a música de chegada, perguntou-se a elas como foi o fim de semana. Uma criança disse que viajou com uma coleguinha da mesma classe, uma menina disse que foi no chá de bebê da prima. Em seguida houve o momento da leitura com a história do boneco de neve. Depois de escutar a

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história, sugeriu-se que as crianças fizessem o boneco de neve de massinha. As massinhas estavam nos potinhos com nomes que as crianças receberam – um pote para cada uma com dez cores. Ao fazerem o boneco de neve, elas puderam bater fotos, uma criança disse que nunca havia batido uma foto sozinha. As crianças também puderam escrever seus nomes com as massinhas. Então guardaram a massinha, e se organizaram; cada uma pegou sua cadeira e sentou à frente do quadro, enquanto as estagiárias organizavam as mesas. Ao voltarem novamente organizados para as mesas, as crianças puderam abrir a caixa surpresa. Primeiramente abriu-se a das meninas e todas as crianças puderam participar e ver o que havia dentro. Uma perguntou fascinada: “É brinquedo para brincar na escola?”. Depois puderam abrir a caixa dos meninos, todas as crianças participaram e então começaram a brincar. Todos se envolveram e gostaram muito. Puderam brincar sozinhos, se socializar em grupos, em pares, e se misturarem. E a aula se encerra com a triste despedida. CONCLUSÕES DESAFIADORAS Depois de todo o ocorrido, ao avaliar os fatos através da observação, das regras das brincadeiras e comandos, fotos e registros, percebemos que a instituição de Educação Infantil deve estar organizada de forma a favorecer a autonomia, a fim de que as crianças possam fazer escolhas dos ambientes e materiais. Devemos sempre nos perguntar: será que estou ensinando ou só preenchendo o tempo com folhas de papel? Se brinquedos e brincadeiras ensinam, porque somente nos momentos do recreio e do parque? Porque as crianças não podem colocar a mão na massa e se sujarem? Respondendo a estas perguntas podemos verificar que as crianças aprendem quando proporcionamos a elas momentos direcionados a condições concretas para o aprendizado. Percebeu-se que as crianças brincaram respeitando as regras ao esperar sua vez de atirar. Também aprimoraram as habilidades e coordenação motora com a cola ao usar o suficiente na colagem. Puderam desenvolver a oralidade com as músicas que foram cantadas junto com as crianças. Expressaram oralmente seus desejos e vontades na retomada do dia, nos momentos de trabalho em grupo, nas brincadeiras e na abertura da caixa surpresa. Valorizaram as produções quando cuidaram bem dos brinquedos, e ficavam mostrando um para o outro e até mesmo
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para a professora, o que haviam feito. Enfim, compreenderam as regras de convívio ao respeitar os comandos das estagiárias, e ao trabalhar em cooperação com seus grupos e seus pares. Ao fim do estágio, concluiu-se que várias crianças com comportamentos agressivos e inquietos modificaram seu comportamento, a partir da intervenção e da atenção dada. No decorrer das atividades estiveram muito interessadas, comprometidas com o trabalho, e também se desinibiram participando ativamente de toda a aula. Portanto, ao nos reportarmos ao objetivo principal deste trabalho: compreender o papel do professor na Educação Infantil – destacamos que esta não é uma questão fácil, pois ser professor na Educação Infantil é exercer uma profissão nova e em construção, para a qual a formação inicial não basta. É preciso ser um eterno estudioso dos pequenos, ser um militante que defende e divulga os direitos das crianças e, acima de tudo, ter ética e comprometimento com esta etapa da educação que marca profundamente a vida das crianças.

REFERÊNCIAS

HOHMANN, Mary; WEIKART, David. Educar e cuidar. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2007. KRAMER, Sônia; LEITE, Maria Isabel. Infância: fios e desafios da pesquisa. São Paulo: Papirus, 1996. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil. São Paulo: FE – USP, 2010. BRASIL / Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2010.

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PROGRAMA DE INICIAÇÃO AO TRABALHO: Desenvolvendo habilidades e competências

Pamella Francielli Machado1 Rosana Marques da Silva2

RESUMO
O presente artigo apresenta as atividades realizadas durante o estágio curricular específico do Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí com ênfase em Organizações e Comunidade, em realização no segundo semestre de 2012. O campo de estágio é uma Organização Não Governamental (ONG), caracterizada principalmente por possuir caráter social, sem fins lucrativos, mantida por meio da parceria e colaboração do comércio regional. Diante da proposta de desenvolvimento psicossocial inserida no Programa de Iniciação ao Trabalho, delinearam-se objetivos e atividades condizentes ao aprofundamento de conhecimentos e práticas fundamentais ao desempenho de atividades de escritório e ambiente organizacional, cujos encontros de formação foram realizados preconizando-se as dinâmicas de grupo, exposição de conteúdos, trabalhos em grupo e exercícios práticos. De modo geral, percebeu-se que o programa de iniciação ao trabalho supera as expectativas conceituais, no que diz respeito às aprendizagens relacionadas a atividades e rotinas administrativas. Os adolescentes motivados pela estagiária trouxeram o tempo todo em seu discurso o feedback construtivo e positivo. De acordo com os relatos, sugere-se que a preparação para o mercado de trabalho também atinja aspectos da dimensão do desenvolvimento psicossocial. Assim, os adolescentes possivelmente terão mais vantagens, facilidades e reconhecimento ao serem inseridos no contexto organizacional no que se refere aos seus comportamentos e atitudes.

Palavras-chave: Trabalho. Mercado de trabalho. Adolescentes.

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Acadêmica do 10º período do Curso de Psicologia – Univali pfrancielli@yahoo.com.br 2 Professora do Curso de Psicologia – Univali Mestre em Engenharia de Produção e Sistemas - UFSC marques@univali.br

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INTRODUÇÃO O presente artigo apresenta as atividades realizadas durante o estágio Supervisionado de Psicologia com Ênfase em Organizações e Comunidade, em realização durante o segundo semestre de 2012, as quais foram articuladas e analisadas com base no acompanhamento e no desenvolvimento/evolução da prática, subsidiadas por recursos teóricos, com auxílio da orientação supervisionada, nas dependências da coordenação do Curso de Psicologia, com o intuito de atender as demandas que surgiram no decorrer de tais atividades. O campo de estágio em questão refere-se a uma Organização Não Governamental (ONG) caracterizada principalmente por possuir caráter social, não ter fins lucrativos e se manter por meio de parceria com comércio regional e de sua colaboração. Prioriza vislumbrar o processo de profissionalização de jovens estudantes como meio de consolidação da cidadania e desenvolvimento social, tendo como principal objetivo o desenvolvimento de atitudes e conhecimentos, que possibilitem aos jovens adquirir melhor qualidade de vida profissional, social e escolar, como resultado do seu desempenho no mercado de trabalho. As atividades foram desenvolvidas no decorrer de quatro semanas, perfazendo três horas por tarde, ou seja, 60 horas/aula, distribuídas em 20 encontros. Tal período de atividade refere-se a um Programa de Iniciação ao Trabalho – PIT, cuja importância está em possibilitar a preparação para a inserção dos estudantes no mercado de trabalho, como menores aprendizes. A partir dessa inserção, os jovens têm a oportunidade de adquirir experiência profissional e as empresas, de identificar e preparar novos talentos, permitindo uma integração maior entre a sala de aula e o mundo corporativo, além de atender a Lei do Menor Aprendiz (nº 10.097/00), que estabelece uma cota obrigatória de participação das empresas no processo de profissionalização de adolescentes e jovens, com idade entre 14 a 24 anos do Ensino Fundamental e Médio. O grupo que compôs o programa em questão se caracteriza por adolescentes com idade entre 14 e 17 anos, estudantes da 8ª série da antiga diretriz educacional e estudantes do Ensino Médio, dos três anos que o compõe. Quanto ao gênero, participaram 11 adolescentes do sexo masculino e 08 adolescentes do sexo feminino. Como a realização do programa contou com o espaço físico
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disponibilizado pelo Centro de Assistência Social de Navegantes/SC, 03 dos alunos estavam cumprindo medidas socioeducativas, ou seja, sua participação no programa foi documentada pela equipe de Assistência Social, referente à vinculação com o setor Judiciário da cidade. Pelo relato verbal da Psicóloga desse Centro, a maioria dos adolescentes que participaram do PIT é advinda de famílias com situação financeira menos favorecida. O objetivo geral do programa se refere ao desenvolvimento de conhecimentos e práticas fundamentais ao desempenho de atividades de escritório, com a qualidade exigida pelo mercado de trabalho. No entanto, preconizou-se atender também os seguintes objetivos específicos pré-estabelecidos: − Desencadear discussão sobre papéis assumidos no contexto organizacional e a contribuição do ser humano. − Favorecer a compreensão das transformações pelas quais vem passando o trabalho. − Despertar a criatividade individual e grupal para a solução de problemas e tomadas de decisão. − Vivenciar o momento de trabalho em grupo com o exercício e observância das competências comportamentais. − Valorizar a importância do Marketing Pessoal, bem como as características mais esperadas e valorizadas quanto à apresentação pessoal. Ressalva-se que no decorrer das atividades e de acordo com as demandas que surgiram, foram estabelecidos novos objetivos: − Resgatar as regras definidas no Contrato Grupal, bem como a importância de seu cumprimento. − Realizar uma “retrospectiva” das atividades realizadas nos encontros avaliando a aprendizagem. − Evidenciar e sugerir o reconhecimento das qualidades individuais e sugerir a valorização do “Eu” e do “Outro”. − Apresentar e discutir os aspectos mais relevantes para a elaboração de um currículo. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DAS ATIVIDADES

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As atividades realizadas foram colocadas em prática de acordo com as temáticas abordadas e buscando atingir os objetivos específicos propostos, além da observância de demandas que surgiam e que precisaram ser trabalhadas posteriormente. Na Apresentação e Integração foi feita, por meio da apresentação de slides e exposição verbal, a apresentação do objetivo geral do programa, de seus objetivos específicos, da metodologia e das temáticas, do tempo de duração e dos itens que iriam compor o contrato do grupo. Realizou-se ainda o jogo Novelo de Lã e a formalização do contrato do grupo para facilitar o processo interacional. O jogo mencionado, que Yozo (1996) classifica como dramático, atende aos objetivos de apresentação e aquecimento do grupo. Mota e Munari (2006) afirmam que o contrato grupal não deve ser uma imposição ao grupo, mas, sim, que este deve construí-lo em conjunto, com a necessária postura ética, de respeito e comprometimento, ou seja, buscando responsabilidades conjuntas. No entanto, como houve parceria com a instituição que disponibilizara o local de realização do programa, foi atendida a requisição da coordenadora do local, que estabeleceu alguns itens previamente, como: pontualidade, assiduidade, respeito, normas relacionadas à vestimenta e ao comprometimento. Logo na apresentação do programa foram expostos pela estagiária tais itens. Percebeu-se que, quando solicitado ao grupo que pensassem em itens para compor o contrato grupal, as escolhas não foram espontâneas, visto que os adolescentes trouxeram o que já havia sido acordado por imposição. Posteriormente, em encontros futuros surgiu a necessidade de retomar o contrato grupal, quando foi trabalhada a temática Regras. O objetivo de se trabalhar tal temática se deu devido à ocorrência de algumas brincadeiras e conversas dispersantes durante a elaboração da atividade de encenação dramática e em outra aula expositiva, além de algumas risadinhas ocorridas por falta de respeito entre colegas. Foi trabalhada a dinâmica Siga o Chefe, pois, de acordo com Yudi (1995), o grupo é quem determina e escolhe as regras a serem seguidas. Tal dinâmica foi utilizada para facilitar a sensibilização do grupo para o resgate do contrato grupal e articulação com a importância de se seguirem regras e procedimentos estabelecidos pelas empresas no contexto organizacional. “[...] o contrato pode ser reavaliado... diante de algum aspecto acordado ou que transpareça indicadores que necessite de mudança.” (MOTA; MUNARI, 2006, p. 159).

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Quanto à temática Empresa e atualidades, foram apresentados os slides com os assuntos: empresa; tipos de empresa quanto ao ramo de atividade e os tipos de recursos organizacionais. Para isso, utilizou-se primeiramente o questionamento sobre o significado de cada assunto, com a apresentação de apenas figuras, para propiciar aos adolescentes o resgate de seus conhecimentos prévios. Assim ocorreu, pois estes lançavam seus palpites na tentativa da construção de um conceito, com coerência em relação ao tema. Após a discussão, a estagiária apresentou por meio de slides os conceitos teóricos. “Quando uma nova informação é processada [...] o grau de reconstrução [...] depende de como o aluno percebe a relação entre essa nova informação e seus conhecimentos prévios” (POZO, 2002, p. 130). Para trabalhar a temática Planejamento, proporcionou-se a dinâmica da Roda Confusa com a intenção de solução de problemas, como esclarece Rabaglio (2001). Tal atividade foi escolhida pela estagiária a fim de lançar o desafio proposto pela autora de que todos tentem retornar ao círculo inicial sem soltar as mãos. Como os adolescentes não conseguiram e se mostraram angustiados diante de tal situação, a estagiária levantou o questionamento de que, se eles tivessem se planejado para a atividade, pensando que teriam de reestruturar o círculo, possivelmente seria mais fácil, sensibilizando-os para a discussão da temática. Em seguida, foram transmitidos o vídeo e áudio de um recorte do filme Alice no País das Maravilhas (2010), a cena do Gato. Nesta cena, Alice pergunta ao gato: “Poderia me dizer, por favor, qual é o caminho para sair daqui?” e o Gato responde: “Isso depende muito do lugar para onde você quer ir”. Sem ter clareza e planejamento, Alice responde: “Não me importa muito onde” e o Gato, enfim, retruca dizendo: “Nesse caso, não importa por qual caminho você vá”. Também o tema foi trabalhado com a apresentação do esquema de planejamento 5W2H, proposto pela própria apostila do programa em slides. Para finalizar, realizou-se trabalho em grupos para a “construção de uma empresa” por meio do preenchimento das tabelas preparadas em kits pela estagiária. Segundo Barduchi e Miglinski (2006), em âmbito organizacional o planejamento está diretamente relacionado às estratégias quanto ao caminho que precisa ser percorrido no intuito de alcançar seus objetivos para conduzir a empresa para o futuro. Faz-se relação com a reflexão dialogada que surgiu das considerações levantadas pelo grupo, as quais relacionaram diretamente a importância do
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planejamento pessoal, bem como do empresarial, com os objetivos que se pretende alcançar, e o que fazer para alcançá-los. Para atingir os objetivos propostos em relação às competências comportamentais, utilizou-se a aula expositiva com o auxílio da apresentação de slides e vídeo, a resolução dos exercícios práticos da apostila, a dinâmica do Ovo, reflexões dialogadas e encenação dramática de casos de flexibilidade. A estagiária dividiu os adolescentes aleatoriamente em quatro grupos para que pudessem trabalhar em equipe. Foi anunciado que os grupos iriam desenvolver um projeto de Proteção ao Ovo, utilizando criatividade e flexibilidade com um ovo, um barbante, fita crepe, dois balões e duas folhas de papel A4. Todos puderam falar e participar com suas considerações, relacionando a realização da atividade com as competências indicadas – flexibilidade e criatividade. Dentre outras, surgiram as seguintes considerações: “É preciso ter flexibilidade para poder ser criativo.” “Para trabalhar em equipe é necessário ser flexível e aceitar as ideias dos outros colegas.” “Com poucos materiais precisamos ser criativos.” “Eu acho que é necessário ambas... a flexibilidade e criatividade... elas se complementam.” Rabaglio (2001) defende que as competências se referem aos conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para a realização de uma tarefa com potencial. Além das competências, da flexibilidade e da criatividade, foram trabalhados ainda: relacionamento interpessoal, comunicação, organização, cooperação, espírito de equipe, negociação e habilidade para ouvir, as quais puderam ser observadas e exercitadas também por meio de encenação dramática. Foram também exercitadas em outras atividades em grupo, sempre relembradas pela estagiária através do feedback positivo do grupo, que, segundo Rabaglio (2006), se refere ao reconhecimento e valorização do que as pessoas fazem de bom, por meio de reforço dos pontos fortes, alimentando com isso a autoestima das pessoas. Com tal comportamento percebeu-se que, de maneira geral, os adolescentes se sentiam motivados para as atividades que eram propostas pela estagiária, trazendo em seus discursos as considerações referentes às aprendizagens. Foram trabalhadas ainda as temáticas: a) Ambiente de escritório e Capital Humano: foi utilizada a dinâmica Amnésia, proposta por Rabaglio (2001); no entanto não foram seguidas todas as recomendações por alguns fatores intervenientes, como espaço físico limitado e

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excesso de participantes. Mesmo assim, foi possível o estabelecimento da sensibilização à importância do papel do ser humano no ambiente do escritório. b) Orçamento e Nota Fiscal: foi realizada a saída a campo que se mostrou bem sucedida, pois os adolescentes despenderam menos tempo do que havia sido planejado; os gerentes dos grupos relataram que foi tranquila a saída e permanência em campo. Todos os adolescentes retornaram com as planilhas-rascunho preenchidas, demonstrando ter participado efetivamente da pesquisa; além de que não houve nenhuma reclamação. c) Atividades Administrativas: foram oportunizadas vivências práticas de exercícios referentes às rotinas administrativas. d) Valorização do “Eu” e do “Outro”: temática escolhida para ser trabalhada pela percepção de dificuldades de alguns alunos em aceitar as ideias dos outros, ou de expor suas próprias ideias. Foi utilizada a dinâmica do chapéu, no entanto alguns alunos sentiram-se constrangidos expondo sua desaprovação. Em técnicas de grupo “O intuito de suscitar emoções ou [...] que ignore o que o grupo está sentindo pode ser arriscado [quando tais atividades podem suscitar] [...] uma fuga da situação grupal” (MOTA; MUNARI, 2006, p.156). e) Avaliação da Aprendizagem: foi utilizado o preenchimento de diários de bordo e relatório. f) Apresentação pessoal: utilizou-se a reflexão dialogada; aula expositiva; dinâmica de apresentação; preenchimento de formulários de recrutamento e seleção com as perguntas mais utilizadas em entrevista individual, visando à reflexão sobre postura profissional e marketing pessoal, principalmente em um processo seletivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebeu-se que o programa de iniciação ao trabalho supera as expectativas conceituais, no que diz respeito às aprendizagens relacionadas a atividades e rotinas administrativas. De acordo com os relatos dos adolescentes, sugere-se que a preparação ao mercado de trabalho também atinja aspectos da dimensão do desenvolvimento psicossocial. Assim, os adolescentes possivelmente terão mais vantagens, facilidades e reconhecimento quanto a seus comportamentos e atitudes,

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ao serem inseridos no contexto organizacional. Confere-se tal dimensão em seus relatos: “Na escola todo mundo está dizendo que estou mais calma depois de ter começado o programa”. “Eu nunca tinha convivido em grupo... e agora estou mudando de vida”. “Eu não conseguia apresentar trabalhos na escola e foi aqui que eu consegui superar isso... já estou apresentando agora”. “Aprendi a me comunicar”. A utilização dos diários de bordo mostrou-se eficaz, pois a estagiária pode obter diariamente informações fidedignas e reais das percepções dadas pelos próprios adolescentes, saindo do imaginário intuitivo para o real apresentado, podendo nortear as atividades em grupo, colaborando mais ainda para a construção e reconstrução do saber, de percepções e vivências com proveito e projeção ao mercado de trabalho. A postura profissional da estagiária em relação aos adolescentes mostrou-se produtiva, visto que, ao valorizar as suas potencialidades individuais, sempre zelando pelo feedback positivo, eles se mostravam cada vez mais participativos no processo. Quando, por exemplo, um adolescente que havia mostrado antes um determinado comportamento resistente e agressivo em relação ao grupo, participava construtivamente, logo em seguida este comportamento era reforçado positivamente pela estagiária. Os comportamentos indesejáveis, que se opunham ao contrato grupal, cada vez mais foram desaparecendo. O grupo de adolescentes também foi elogiado pela equipe da instituição, que dizia: “Nossa... estamos admirados... como eles são uma turma madura e interessada”. O “grande trunfo” deste grupo em seu processo de aprendizagem foi as atividades realizadas em grupo. Nas construções de encenações dramáticas os adolescentes participaram interessados e comprometidos unanimemente. Foi dada a possibilidade de autonomia para a reconstrução dos saberes e aprendizagens. Quanto ao espírito de equipe, os adolescentes desenvolveram atitudes de auxílio entre uns e outros para as apresentações e trabalhos, mostrando um clima cordial e de respeito na maior parte do tempo. Além disso, suas tomadas de decisão em relação aos trabalhos e tarefas quanto à solução dos casos geralmente foram coerentes e pertinentes, mostrando ser um grupo que colabora com a aprendizagem

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quando já traz o que tem de conhecimento prévio com a possibilidade de reconstrução de saberes sobre os comportamentos que são os mais adequados e esperados para o “fazer profissional” dentro do contexto organizacional.

REFERÊNCIAS

BARDUCHI, A. L. J.; MIGLINSKI, C. A. Planejamento estratégico de recursos humanos. Revista de Ciências Gerenciais, v. 10, n. 12, p. 119-127, 2006. BURTON, T. Alice no País das Maravilhas. EUA: IMDb Vídeo distribuidora, 2010. Dvd (108 min.): color. Legendado. Port. MOTA, K. A. M. B.; MUNARI, D. B. Um Olhar Para a Dinâmica do Coordenador de Grupos. Revista Eletrônica de Enfermagem, v.8, n.1, p. 150-161, 2006. Disponível em: <http://www.fen.ufg.br/revista/revista8>. Acesso em: 9 set. 2012. POZO, J. I. Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. RABAGLIO, M. O. Ferramentas de avaliação de performance com foco em competências. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2006. RABAGLIO, M. O. Seleção por competências. São Paulo: Educator, 2001. YOZO, R.Y. K. 100 jogos para grupos: uma aborgadem psicodramática para empresas, escolas e clínicas. São Paulo: Editora Ágora, 1995.

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PROGRAMA DE MARKETING DE RELACIONAMENTO PARA A AGÊNCIA DE VIAGENS CELIA TUR – BALNEÁRIO CAMBORIÚ / SC

Roberto Apolinário Francisconi1 Athos Henrique Teixeira2

RESUMO
As prioridades mudaram nas empresas e hoje o grande foco está na qualidade dos serviços prestados e na fidelização e aproximação do cliente e das prestadoras de serviços. Por isso o tema marketing de relacionamento é utilizado, pois está ligado à manutenção de clientes comprometidos e que essencialmente sejam rentáveis para a organização, concentrando as ações da empresa na fortificação dos seus relacionamentos. Esse estudo analisa e desenvolve um programa de marketing de relacionamento para a agência de viagens Celia Tur, com o objetivo de agregar valores aos produtos e serviços da empresa, aproximado-a de seus clientes reais e, por consequência, atraindo seus clientes potenciais e adequando-a à nova realidade do mercado e aos seus avanços tecnológicos. Foram realizados um aprofundamento teórico sobre os temas relacionados ao trabalho, uma pesquisa entre os clientes para medir sua satisfação e propostas ações que visam a melhoria na relação com os clientes da empresa. Espera-se assim que a agência esteja mais bem preparada para enfrentar a concorrência sem precedentes proveniente da massificação da tecnologia e da comunicação que vem ocorrendo no século XXI. Palavras-chave: Agência de viagens. Marketing de relacionamento. Clientes. Manutenção e tecnologia da informação.

Bacharel em Turismo e Hotelaria – Univali Bacharel em Administração – ÚNICA – FGV rfrancisconi@gmail.com 2 Docente do Curso de Turismo e Hotelaria – Univali Mestre em Turismo e Hotelaria – Univali athos@univali.br

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INTRODUÇÃO

No contexto do mercado turístico, as agências de viagens ainda têm grande destaque nas vendas de viagens, aliando informação, vendas, prestação de serviços, ajuda aos passageiros e, o mais importante, construindo relacionamentos entre pessoas, tornando as vendas um tanto quanto pessoais e mais dinâmicas. Esse último fator é o grande diferencial das agências tradicionais, em relação aos canais de vendas on-line. Com o crescimento da tecnologia, as agências sofrem uma queda em sua procura, principalmente devido à facilidade que a internet proporciona para as pessoas nesse meio. Para combater isso, as agências necessitam desenvolver estratégias mercadológicas que aumentem a sua relação com os clientes, criando diferenciais e facilidades que aproximem o empreendimento do seu público-alvo. Neste aspecto, elementos como bons preços, excelência em serviços, produtos customizados, marketing digital e comunicação com o cliente, além do atendimento profissional e ético, fazem com que a empresa desenvolva uma cultura de fidelização e é por isso que muitas agências estão descobrindo no marketing de relacionamento a maneira ideal de se aproximar dos clientes. Kotler (1998) diz que o marketing de relacionamento é a prática da construção de relações satisfatórias no longo prazo com consumidores, fornecedores e distribuidores, retendo sua preferência e mantendo suas relações comerciais. Ele ainda afirma que as empresas inteligentes devem tentar desenvolver confiança e relacionamentos do tipo “ganha-ganha” com todos. Com uma expressiva participação no mercado regional e com uma carteira de clientes fiéis a sua filosofia de atendimento e à qualidade dos produtos ofertados, a Celia Tur vem investindo mais em seus vendedores e em suas parcerias com o intuito de satisfazer os desejos dos clientes, cada vez mais exigentes em suas compras. Neste sentido, a escolha da empresa para realização do estágio confere ao acadêmico uma oportunidade para experienciar a relação teoria e prática, especialmente na atividade de agenciamento turístico, que depende de uma maior aproximação do mercado e academia, haja vista a necessidade de constante aperfeiçoamento profissional.
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Com uma ampla pesquisa e observação feita na agência durante o estágio, notou-se que esta precisa melhorar seu relacionamento com seus clientes. A empresa já possui uma boa relação, mas é fundamental que atualize suas táticas de aproximação, incluindo o marketing de relacionamento dentro de suas premissas. O projeto tem como objetivo geral, o desenvolvimento de um programa de marketing de relacionamento para a Agência Celia Tur. Identificar o perfil e analisar as preferências e necessidades dos clientes da Celia Tur, avaliar o atendimento prestado e propor ações para a retenção dos clientes da Celia Tur, são seus objetivos específicos. Quanto à metodologia aplicada no estudo, baseou-se em pesquisa bibliográfica e exploratória que, segundo Gil (1987), proporciona maior familiaridade com a questão ou problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses, aprimorando as ideias ou descobrindo intuições. Geralmente o estudo é exploratório quando há pouco conhecimento sobre o tema a ser abordado. O estudo é ainda caracterizado como uma pesquisa descritiva, pois, segundo Gil (1987), tem o objetivo de descrever um determinado fenômeno, descrevendo as respostas dos entrevistados. Como pesquisa exploratória e descritiva, o trabalho proposto assume também características quantitativa e qualitativa, pois foi utilizado questionário com perguntas fechadas como instrumento para coleta dos dados. O instrumento teve o propósito de levantar o perfil dos clientes, sua opinião sobre os aspectos voltados à qualidade dos serviços e sobre o que a empresa poderia fazer para melhorar seu relacionamento com eles.

DESENVOLVIMENTO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E PROPOSTA DE AÇÃO

A agência de viagem ainda é o maior canal de vendas de viagens, aliando informação, vendas, prestação de serviços, ajuda aos passageiros e, o mais importante, construindo relacionamentos entre pessoas, tornando as vendas um tanto quanto pessoais e mais dinâmicas. Esse último fator é o grande diferencial das agências tradicionais, em relação aos canais de vendas on-line.

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Nos dias atuais, as agências enfrentam outra grande mudança. Devido aos avanços tecnológicos e de telecomunicações, os processos foram agilizados de tal forma que boa parte da população e das empresas envolvidas vem utilizando a internet para comercializar e comprar seus serviços e produtos. Em muitos casos, o cliente compra seu pacote turístico sem mesmo conhecer o agente de viagens interlocutor de sua viagem. As mudanças tecnológicas, especialmente o surgimento da internet, ocorridas na década de 90 e no início do século XXI, alteraram o rumo dos negócios no setor turístico. Se por um lado as agências tradicionais viram o surgimento das lojas virtuais e o crescimento da concorrência, por outro, elas próprias foram as mais beneficiadas com a internet, que agilizou os processos e emissões de passagens e vouchers, melhorou a comunicação com fornecedores e clientes, dinamizou os canais de pesquisa e, mais recentemente, vem aproximando as empresas de seus clientes. De acordo com Ansarah (2002, p. 61):
[...] para atender às tecnologias que estão sendo aplicadas no mercado do turismo, o profissional das agências de viagens deverá preparar-se adequadamente e reposicionar o seu perfil, mediante a consideração dos seguintes aspectos: ser criativo e inovador; prestar serviços de qualidade; dominar as funções operacionais do setor; ser líder e tomar decisões rápidas; possuir conhecimento teórico-prático a fim de satisfazer as necessidades do cliente e possuir conhecimentos tecnológicos atualizados, profundos conhecimentos de relações públicas e saber vários idiomas.

O grande desafio para o agente de viagens hoje não é somente conquistar novos clientes, mas também manter os já existentes e para isso muitos já estão se transformando em uma espécie de conselheiros ou consultores de viagens. Atualmente o agente de viagens é obrigado, cada vez mais, a administrar um maior número de informações que chegam através de diversos canais, a estudar continuamente os destinos turísticos, novos mercados, preferências e desejos e até mesmo entender mais sobre a vida pessoal de seus clientes. O marketing entra como importante propulsor, para que as ações voltadas à manutenção da carteira de clientes sejam desenvolvidas de forma a suprir não somente os desejos das empresas de vender e promover seus produtos, mas

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também de ajudar a criar um vínculo maior entre a agência e seus clientes já existentes. As características do marketing são muito amplas e definem ações além das de anunciar e vender. O conceito está introduzido no presente estudo por Goeldner (2002), que diz que marketing é uma atividade estratégica orientada para atingir objetivos estabelecidos. Ele antecede as atividades de venda e propaganda, ao mesmo tempo em que é antecedido por elas, é o quadro geral do processo de chegada dos bens e serviços, do produtor ao usuário. No que se refere ao marketing de relacionamento o foco está centrado na relação direta com a satisfação dos desejos e anseios dos clientes. Essencialmente o marketing de relacionamento representa uma mudança, em que o foco de transações migra para retenção e relações. Trata de uma orientação cujo foco está na manutenção e no aperfeiçoamento dos atuais clientes. Com base nisso e no fato de que manter clientes é mais barato do que atrair um novo, o marketing de relacionamento trabalha com estratégias que sejam eficazes na retenção dos clientes. O processo se inicia com a busca de clientes, em que por meio da segmentação define-se um mercado alvo que possa oferecer um relacionamento a longo prazo. Por meio desses relacionamentos, os próprios clientes fiéis atraem novos clientes com potencial de relacionamento similar. Com o aprofundamento das relações, os clientes sentem maior segurança na empresa e tendem a aumentar suas compras, melhorando assim o rendimento da empresa. Manter clientes satisfeitos é fator determinante para o sucesso do empreendimento. Vavra (1993) diz que os clientes insatisfeitos mostram um potencial altamente destrutivo, pois 90% deles procuram os concorrentes e manifestam sua insatisfação junto a outros clientes potenciais. Dessa forma, perder um cliente insatisfeito pode ser muito prejudicial, visto que este pode transmitir suas queixas para outros nove clientes potenciais, multiplicando seu grau de insatisfação por nove. Os relacionamentos são usualmente de longo prazo e, conforme Grönroos (1995), o ato de estabelecer uma aproximação com o cliente é dividido em duas partes: atrair e construir o relacionamento para a obtenção dos objetivos econômicos

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deste relacionamento. Gummesson (2005) completa que o grande benefício dessa aproximação é o resultado financeiro líquido de longo prazo causado pelo estabelecimento e pela manutenção da rede de relacionamentos de uma organização. Gordon (1999) sugere que para alcançar esses objetivos, o processo precisa ser dividido em 8 fases: 1. Plano para um plano: essa fase tem por objetivo justificar o gasto de tempo e esforço propiciados pelo programa. 2. Avaliação do Cliente: Inclui uma série de passos para responder à pergunta: “Onde estamos em relação aos nossos clientes e ao marketing de relacionamento?” 3. Referencial: Essa fase é conduzida para assegurar que as considerações competitivas estejam incluídas e também suprir o plano de um exame das ciladas e oportunidades que podem não ter sido consideradas por outro. 4. Avaliação da Empresa: a empresa precisa olhar com atenção para si própria de modo a determinar que tipos de relacionamentos lhe são mais convenientes, e mesmo se o marketing de relacionamento é adequado para ela. 5. Declaração de oportunidade: nesse item, a empresa precisa compreender onde ela quer chegar com esse planejamento. 6. Estado futuro: esta fase compreende uma série de avaliações e atividades para permitir à empresa visualizar o futuro dessa iniciativa, estabelecer objetivos calculáveis para os objetivos mencionados por ela. 7. Caso empresarial: é a apresentação que pede à administração autorização para prosseguir, investir e facilitar o processo de forma mais abrangente. 8. Administração de mudança e implementação: a última fase é a implementação de toda a iniciativa. Após analisar outros processos, o estagiário escolheu o método de Gordon por julgar mais adequado ao desenvolvimento das ideias e ações, dando tempo suficiente para a empresa se adaptar às mudanças. Como parte do projeto se aplica ao modelo de Gordon (1998), em que se estabelecem os oito passos para a implementação do marketing de relacionamento, serão utilizadas as etapas: plano para um plano, avaliação do cliente, referencial e avaliação da empresa (etapas 01 a 04) na análise da situação atual. Para compor
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esta análise foi realizada, no mês de abril de 2012, uma pesquisa aplicada com os clientes da Celia Tur, em que se destacam os seguintes resultados. Segundo os dados socioeconômicos da pesquisa, 84% dos clientes da agência possuem idade inferior a 49 anos, são casados e possuem renda familiar média entre 10 e 20 salários mínimos. Pode-se concluir com esses dados que os entrevistados são de classe média alta, possuem uma vida estável e são jovens. Além desse perfil, os principais resultados foram: · · · · · · · · · · 54% responderam que possuem de 08 a 12 dias (ao ano) disponíveis para viajar; 54% possuem de R$ 3.001,00 a R$ 5.000,00 para gastar com viagens; 35,3% dos entrevistados responderam que possuem interesse em pacotes internacionais; 34% dos entrevistados escolhem a Celia Tur por causa do atendimento; 70% avaliaram o atendimento como excelente (nota máxima disponível); 66% consideram a agilidade nas respostas excelente; 56% dos entrevistados avaliaram como muito bom os produtos e serviços oferecidos na agência; 38% consideraram o feedback pós-viagem excelente; 30% elegeram como principal qualidade dos funcionários o domínio e conhecimento dos destinos vendidos; houve solicitações para que a empresa forneça alguns benefícios, tais como maior interatividade nos canais de comunicação, plano de férias, encontros entre agentes e passageiros, etc. Após a realização das análises, foram elaboradas as seguintes ações de marketing de relacionamento, como proposta para a empresa: Aperfeiçoamento do banco de dados: O banco de dados da empresa atende aos requisitos básicos, mas essa ferramenta poderia ser aprimorada para melhor atender as funções do marketing de relacionamento em que novos dados poderiam ser inseridos e interligados, dando maior agilidade no processo de envio de promoções e comunicados. Aperfeiçoamento do site da empresa: A página da Celia Tur na internet deveria refletir a filosofia e as ideias da organização, contando a história da empresa
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e de seus fundadores, abrindo canais de consulta para o cliente, acrescentando o atendimento on-line à página, relacionando experiências de viagens e divulgando produtos turísticos interessantes de parceiros comerciais, fortalecendo assim sua ligação com os fornecedores e passando ao cliente segurança e confiabilidade nas ideias e produtos propostos pela equipe. Realização de discussões de viagens nos canais sociais: Hoje os canais sociais representam uma grande vitrine para as empresas, é através deles que a aproximação entre clientes e a empresa pode ser feita. Portanto, esses canais poderiam ser utilizados de maneira mais abrangente, fornecendo dicas de viagens, informações aos clientes, discussões sobre destinos e todo tipo de assunto que esteja de acordo com os objetivos de relacionar-se com o cliente. Kit Cliente Exclusivo Celia Tur: Sugere-se que a empresa organize e crie um kit, que poderia vir a se chamar Kit Cliente Exclusivo Celia Tur. Esse kit poderia conter amenities (algumas já são fornecidas para o cliente), criando um kit exclusivo para os consumidores. Reuniões internas de aperfeiçoamento: A sugestão é simples, possui custo zero e é muito eficiente. Essas reuniões têm por objetivo a troca de informações entre funcionários, sobre qualquer tipo de informação relevante ao mercado de trabalho ou ao trade turístico, como: notícias, contatos, informações, novas ideias ou ações que poderiam ser desenvolvidas. Criar sistema de cartões de aniversário: Os cartões de aniversário, além de parabenizar o cliente, teriam como objetivo fortalecer a boa relação entre as partes, procurando mostrar que a Célia Tur está presente nos momentos especiais dos passageiros. Controle de Feedback: Sugere-se que seja elaborado um questionário pósviagem de avaliação dos serviços utilizados e também de agradecimento. Ele poderia ser respondido via e-mail ou, caso o cliente venha até a agência, presencialmente. Essas fichas seriam armazenadas e as informações mais relevantes acrescentadas ao banco de dado dos viajantes. Manutenção do questionário sobre produtos e atendimento: O questionário aplicado seria o mesmo desenvolvido pelo presente trabalho para a realização das

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análises, ajudando a empresa no entendimento das informações e facilitando o comparativo da evolução anual da satisfação do cliente. Avaliação dos resultados das ações: Essa avaliação é importante para que a empresa possa perceber se as ações tomadas estão surtindo o efeito desejado e, ainda, se é necessário a adaptação de alguma estratégia para melhor atender as necessidades do programa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As empresas estão vivenciando uma nova fase, na qual a concorrência está cada vez mais acirrada. Essa disputa ocorre para conquistar um bem valioso: o cliente. Por sua vez, os clientes estão mais difíceis de agradar, estão mais exigentes, conscientes dos preços que pagam por suas compras, buscando a excelência em tudo que consomem, seja na aquisição de novos e melhores produtos ou na qualidade do atendimento que recebem. Portanto, a satisfação do cliente vem a ser uma ferramenta indispensável para medir um produto ou serviço oferecido e pode ser obtida através da comparação entre a oferta e a expectativa do cliente mediante os questionários anuais propostos. Em vista disso, as ações de relacionamento propostas nesse trabalho têm por objetivo, além do aumento dos lucros da empresa, fazer com que a agência de viagens crie uma maior ligação com seus funcionários e clientes, fornecendo benefícios e informações importantes para o seu bem-estar e criando subsídios para que essa relação seja duradoura e gere segurança e comprometimento entre as partes. É importante salientar que o estágio possui papel fundamental, não somente para o aluno que tem a oportunidade de colocar em prática todos os ensinamentos passados durante os anos de academia, como também para a empresa, que se beneficia dos resultados obtidos, tendo em vista que muitas dessas organizações nunca realizaram qualquer tipo de análise ou obtenção de informações necessárias

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para o seu crescimento e reestruturação – o que confere ao trabalho realizado aspectos únicos para a organização enfrentar a concorrência dos dias atuais.

REFERÊNCIAS

ANSARAH, Maria Gomes dos Reis. Formação e capacitação do profissional em Turismo e Hotelaria: reflexos e cadastros das instituições educacionais do Brasil. São Paulo: Aleph, 2002. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1987. GOELDNER, Ritchie. Turismo: princípios, prática e filosofia. Porto Alegre: Bookman, 2002. GORDON, I. Marketing de relacionamento: estratégias, técnicas e tecnologias para conquistar clientes e mantê-los para sempre. 3. ed. São Paulo: Futura, 1998. GRONROOS, C. Marketing, gerenciamento de serviços: a competição por serviços na hora da verdade. Rio de Janeiro: Campus, 1995. GUMMERSSON, Evert. Marketing de relacionamento total: gerenciamento de marketing, estratégia de relacionamento e abordagens de CRM para a economia da rede. 2. ed. Porto Alegre: Bookmann, 2005. KOTLER, Philip. Administração de marketing: a edição do Novo Milênio. 10. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2000. VAVRA, T. G. Marketing de relacionamento: aftermarketing. São Paulo: Atlas, 1993.

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PROMOVENDO A SAÚDE DAS CRIANÇAS: Uma experiência de educação em saúde sobre sexualidade Jeane Barros de Souza Silva1 Alcione Dorvis Pinheiro2 Greyce de Sousa Lobo Mayer2 Silvana Adriano Francez2 Soiara Barroso Vedana2 Suellen Souza2

RESUMO A promoção da saúde é fundamental para toda a população. Trata-se de trazer para as pessoas formas para auxiliar a melhoria da saúde e da qualidade de vida, e a educação em saúde é uma das maneiras de promover a saúde da população. Ao realizar estágio supervisionado na Unidade Saúde da Família do bairro Praia Brava, no município de Itajaí-SC, durante o segundo semestre de 2011, foi possível desenvolver várias atividades e refletir sobre as ações do enfermeiro na saúde coletiva. Uma das ações realizadas compreendeu momentos de educação em saúde sobre sexualidade na Escola Municipal Ariribá, a pedido da orientadora escolar, com alunos do terceiro, quarto e quinto anos, nas próprias salas de aula das crianças. O tema foi desenvolvido com criatividade e com a participação ativa das crianças, que questionaram e brincaram, evidenciando bom aprendizado. Ao término da atividade, percebeu-se a importância de ter desenvolvido tais atividades, pois se evidenciou aprendizado não apenas para as crianças, como também para os acadêmicos envolvidos no processo. Aprendemos sobre sexualidade, sobre como compartilhar esse assunto com crianças, vencendo desafios e principalmente sobre a importância de realizar educação em saúde nas escolas. Concluímos com a certeza de que o enfermeiro da Estratégia Saúde da Família necessita atender a população sob sua responsabilidade em diversos setores, inclusive na escola, pois quanto maior for esse engajamento e vínculo com a comunidade, maiores resultados irá visualizar em seu trabalho.
Palavras-chave: Educação em saúde. Promoção da saúde. Crianças. Sexualidade. Enfermagem.

1

Professora do Curso de Enfermagem da Univali Enfermeira. Mestre em Saúde Pública - UFSC jeanebss@univali.br

2

Acadêmicos do 4º período do Curso de Enfermagem da Univali greycemayer@hotmail.com
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INTRODUÇÃO A promoção da saúde é fundamental para toda a população, pois oportuniza para as pessoas formas para auxiliar a melhoria da saúde e da qualidade de vida. E quando promovemos saúde, reduzimos os riscos à saúde, relacionados aos seus determinantes e condicionantes, como modos de viver, condições de trabalho, habitação, ambiente, educação, lazer, cultura, acesso a bens e serviços essenciais (BRASIL, 2006). A Educação em Saúde é uma estratégia planejada e sistematizada de promover saúde, que significa combinação de experiências de aprendizagem e intervenções educativas delineadas com vistas a facilitar ações voluntárias conducentes à saúde (CANDEIAS, 1997). No cenário da atenção básica brasileira, as equipes da Saúde da Família desenvolvem várias ações de promoção da saúde, prevenção, recuperação, reabilitação de doenças e agravos mais frequentes, para manutenção da saúde da comunidade. E ao realizar estágio supervisionado na Unidade Saúde da Família do Bairro Praia Brava, no município de Itajaí, durante o segundo semestre de 2011, surgiu a oportunidade de desenvolver várias atividades que trouxeram aprendizado intenso e principalmente um momento interessante de reflexão sobre as ações do enfermeiro na saúde coletiva. Entre as diversas atividades desenvolvidas no período de estágio, destacaremos os momentos de educação em saúde realizados na Escola Municipal Ariribá de Itajaí, durante o mês de novembro de 2011, onde, por solicitação da própria orientadora escolar, trabalhamos o tema sexualidade com alunos do terceiro, quarto e quinto anos. No primeiro momento nos sentimos um pouco incapazes de trabalhar sobre sexualidade com crianças, mas com o apoio de nossa professora orientadora, passamos a estudar com maior profundidade o tema proposto e percebemos que realmente era necessário trabalhar esse assunto com as crianças do bairro, pois além de haver vários casos de gravidez na adolescência e doenças sexualmente transmissíveis (DSTs), verificamos que as crianças desejavam ardentemente tirar dúvidas que não conseguiam sanar em suas próprias casas e nem com seus professores, justificando assim a importância de promover a saúde das crianças em fase escolar, abordando o tema da sexualidade.
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A sexualidade é um termo amplamente abrangente que engloba inúmeros fatores e dificilmente se encaixa em uma definição única e absoluta. O comportamento sexual é muito variável de pessoa a pessoa e é influenciado por fatores biológicos, culturais e psicológicos (LIMA, 2008). A vida sexual começa logo após o nascimento, posteriormente na puberdade tem o objetivo da reprodução. A maturidade sexual se desenvolve após a puberdade, na mulher até os trinta anos e, no homem, um pouco além (LIMA, 2008). Por outro lado, adolescentes experimentam, mais cedo, a maternidade e a paternidade; uniões afetivas e sexuais estáveis entre sujeitos do mesmo sexo se tornam crescentemente visíveis e rotineiras; arranjos familiares se multiplicam e se modificam (LOURO, 2007). Muitas vezes se confunde o conceito de sexualidade com o do sexo propriamente dito. Sexualidade é uma característica geral experimentada por todo ser humano e não necessita de relação exacerbada com o sexo, uma vez que se define pela busca de prazeres (FAVERO, 2007). Para este autor, pode-se dizer que o termo “sexualidade” é o traço mais íntimo do ser humano e, como tal, se manifesta diferentemente em cada indivíduo de acordo com a realidade e as experiências vivenciadas por ele. O Brasil é um país de dimensões continentais; temos hábitos e palavras distintos e típicos de cada região. Se não bastassem tais distinções, existem dentro das próprias famílias e escolas diversificações no entendimento das questões ligadas à sexualidade, portanto, fica muito difícil falar em educação de massa, por isso, devemos ter conhecimento do tema que está sendo abordado dentro das escolas e transmitir de maneira uniforme, constante e proporcional aos apelos da realidade em que está envolvida a população (PASSOS, 1995). Pensando nisso, primeiramente estudamos o tema e refletimos intensamente sobre a real necessidade de falar sobre sexualidade com as crianças do bairro. De acordo com Furlani (2008), é recente o entendimento de que a criança possui sua sexualidade, e mais recente ainda, que o tema sexualidade deva fazer parte do currículo escolar; cresce, no entanto, o interesse e a necessidade dessa abordagem, o que leva à sistematização da inclusão de atividades pedagógicas voltadas à educação sexual infantil. Porém, muitos educadores talvez se sintam despreparados ainda para abordar o tema em questão, justificando mais uma vez a importância de nossa ação na escola.
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Após estudar o tema proposto e preparar material para atuação, passamos a realizar educação em saúde com crianças do terceiro, quarto e quinto anos da Escola Municipal Ariribá, com o objetivo de compartilhar informações sobre sexualidade, trocar experiências entre acadêmicos do ensino superior e alunos do ensino fundamental, conhecer os nomes científicos das partes do nosso corpo, desmistificando nomes popularmente conhecidos, bem como despertar o interesse para conhecer seu corpo e como cuidar dele, identificar em si e no outro as mudanças referente à puberdade e refletir sobre as DSTs e o uso de preservativos. DESENVOLVIMENTO Para a realização da educação em saúde com alunos do terceiro, quarto e quinto anos, matriculados na Escola Municipal Ariribá, foram agendados antecipadamente os encontros com as crianças. Estavam matriculados no terceiro ano dezesseis alunos, no quarto ano, apenas dez alunos e no quinto ano, dezesseis alunos, totalizando quarenta e dois alunos. A quantidade reduzida de alunos em cada turma nos ajudou no trabalho sobre sexualidade, pois tivemos a oportunidade de nos aproximar mais de cada criança e de perceber seus reais anseios, o que favoreceu a troca de experiências. Os encontros aconteceram nas próprias salas de aula dos alunos, realizandose um encontro em cada turma. Desde já salientamos que sentimos que os alunos saíram do momento de educação em saúde desejando outros encontros. Mas não foi possível dar continuidade ao trabalho porque tínhamos várias atividades para realizar no período de estágio, além da educação em saúde na escola. Essa necessidade foi compartilhada com a equipe escolar, que deixou nova solicitação, para o próximo semestre, de atividades na escola com os acadêmicos do curso de enfermagem, evidenciando a importância do trabalho realizado. Lembramos que a educação sexual deve começar no lar, antes mesmo da criança ingressar na escola. Deve ser continuada durante o desenvolvimento, e precisa ser aprimorada na adolescência. Faustini et al. (2003) observam que os jovens possuem informações incompletas a respeito de reprodução humana e da sexualidade, fato que se agrava quando se refere ao sexo oposto e a escola pode e deve contribuir nesse aspecto.

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Durante os momentos de educação em saúde, também pudemos perceber o quanto o enfermeiro necessita estar envolvido com a comunidade que ele assiste, pois além de fornecer medicamentos, realizar consultas de enfermagem, realizar visitas domiciliares, entre tantas outras atividades, ainda necessita exercer seu papel como educador em saúde não apenas nas escolas, mas em toda a comunidade. Para a realização das atividades de educação em saúde em cada sala de aula, primeiramente arrumamos o local colocando as cadeiras em círculos para poder receber de forma mais integrada as crianças. Com sua chegada na sala de aula, iniciamos a apresentação do grupo de acadêmicos e a apresentação do grupo de crianças por meio de uma dinâmica, em que cada um dizia seu nome e citava a parte do corpo de que mais gostava em si, introduzindo o tema proposto. Após, todos foram convidados a realizar a brincadeira “Eu gosto de você”. Para isto, todos foram convidados a sentar em suas respectivas cadeiras, fazendo um círculo, um dos acadêmicos ficou no centro em pé e disse para um aluno: Eu gosto de você! O aluno escolhido foi orientado a perguntar: Por quê? A resposta foi uma característica comum aos demais, como roupa, adereço, calçado, cor dos olhos, cor do cabelo, ou ainda, determinado membro do corpo. Todos os presentes que tiveram as mesmas características trocaram de lugar, sendo que aquele que não conseguiu um lugar ficou no meio e reiniciou novamente a brincadeira. A brincadeira se repetiu várias vezes, até que um acadêmico se voltou propositalmente ao centro novamente, com intuito de explicar a moral da dinâmica, que era evidenciar que as pessoas são muito valiosas e esse valor não está em roupas, sapatos ou adereços, mas no simples fato de ser um ser vivo, e que cada pessoa é diferente: uns são magros outros gordos, uns altos outros baixos, uns negros outros brancos, uns loiros outros ruivos, mas TODOS devem ser respeitados, cada um na sua singularidade. Tal brincadeira foi um ótimo momento para despertar a curiosidade e também para as crianças perceberem várias diferenças entre os colegas de turma e acadêmicos presentes. Após esse momento, as crianças foram divididas em dois grupos; cada um desenhou num papel pardo grande, com o auxílio de pincel atômico, o contorno do corpo de um voluntário. E com auxílio dos acadêmicos e professores presentes, as crianças foram convidadas a identificar, nomear e desenhar as partes do corpo que diferenciam o menino e a menina. Depois de nomeada cada parte do corpo, os desenhos foram anexados ao quadro e discutida cada palavra com o grande grupo,
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introduzindo-se os nomes científicos e apresentando as diversidades culturais, bem como as diferenças entre menino e menina. Esse momento foi muito marcante e especial, pois os próprios alunos se corrigiam, evidenciando que por vezes até sabiam o nome correto de algum órgão, mas por, costume ou mesmo por vergonha, acabavam utilizando codinomes ou apelidos. A partir das imagens observadas do corpo, foi possível falar sobre como podemos evidenciar nossa sexualidade e também trabalhar outros fatores, como: “Meu corpo está mudando!”, “Como cuidar do corpo?” e “Doenças Sexualmente Transmissíveis -DST/ AIDS e o uso do preservativo”. Para abordar o cuidado com o corpo foi confeccionada uma caixa e nela colocamos utensílios de higiene pessoal, discutindo, assim, sobre a importância de manter nosso corpo bem cuidado. Para falar sobre as mudanças do corpo na puberdade e sobre DST/ AIDS, foram elaborados slides em PowerPoint com imagens mais infantis para discussão com os alunos e projetados na televisão da escola. Esse momento também foi muito valioso, pois percebemos quantas coisas errôneas os alunos tinham como corretas, ao mesmo tempo também ficou evidente uma grande maturidade das crianças, ao fazer perguntas e observações bastante pertinentes sobre o tema em questão. De acordo com Martins et al. (2006), os adolescentes possuem maior conhecimento sobre prevenção de DSTs que os adultos, porém essa compreensão é escassa e insuficiente para promover um comportamento sexual seguro, como se constatou nas atitudes de algumas crianças durante a educação em saúde. Depois deste momento teórico, novamente os alunos foram divididos em dois grupos, para a realização de um jogo interativo, semelhante a um jogo da velha com perguntas e respostas referente ao tema, construído pelos acadêmicos especialmente para tal atividade. Através da brincadeira do jogo da velha, foi possível avaliar de forma muito positiva o aprendizado dos alunos e nossa atuação na escola; saímos satisfeitos com os resultados obtidos, pois as crianças responderam corretamente à grande maioria das perguntas. Ao término, cada criança recebeu uma lembrancinha com livretos sobre as mudanças da puberdade para meninos e meninas, com canetas e blocos de anotações. As crianças demonstraram muita felicidade não apenas com o brinde, mas também com o momento compartilhado, expressando a importância e o prazer
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que sentiam em poder falar sobre assuntos a respeito dos quais tinham dúvidas e que de certa forma lhes pareciam proibidos. CONSIDERAÇOES FINAIS Ao estagiar na Unidade de Saúde do bairro Praia Brava de Itajaí, pudemos perceber a grande importância da ação não apenas do enfermeiro, mas de toda a equipe da Estratégia Saúde da Família para a melhoria da qualidade de vida da população assistida. A equipe Saúde da Família necessita trabalhar em vários setores da comunidade, um dos quais as unidades escolares, onde encontramos um vasto e importante campo de atuação para promover a saúde das crianças e adolescentes. Em face da solicitação para tratar sobre sexualidade com as crianças da escola do bairro nos sentimos totalmente despreparados. Será que nós e as crianças estávamos preparados para trabalhar tal assunto? Após muita leitura e desenvolvimento de criatividade na elaboração da educação em saúde, percebemos que a interação com as crianças era muito necessária e trouxe grande aprendizado não apenas para os alunos, mas principalmente para nós, acadêmicos, que aprendemos muito com tal atividade. A prática da educação em saúde foi enriquecedora para nós como acadêmicos, apesar de estarmos um pouco preocupados e ansiosos em relação à complexidade do tema e também por estarmos sendo avaliados pela professora orientadora no período de estágio. Contudo, concluímos a atividade satisfeitos, pois vimos no olhar atento de cada criança e nas perguntas feitas que elas estavam gostando do assunto. E para finalizar fomos elogiados pela equipe escolar e também por nossa professora, o que nos deixou extremamente satisfeitos e com a sensação de tarefa cumprida. Durante a educação em saúde aprendemos sobre a necessidade de compartilhar momentos criativos para facilitar o aprendizado e a troca de experiências com as crianças. De maneira geral as crianças participaram das atividades e demonstraram interesse no decorrer de todo o processo, e os conhecimentos apresentados a elas somaram com os conhecimentos que já tinham em relação ao tema.

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No decorrer da atividade percebemos que a sexualidade é algo que todos nós, homens e mulheres, herdamos naturalmente e acabamos justificando que todos vivemos nossos corpos, universalmente, da mesma forma. Porém, a sexualidade envolve representações, símbolos e, diante desse entendimento, não é algo “natural”, a começar pela própria concepção de corpo, pois produzimos e transformamos a natureza e a biologia, consequentemente, as tornamos históricas. Os corpos ganham sentidos sociais, e as inscrições de gêneros culturalmente se transformam. A sexualidade não é apenas uma questão pessoal, mas uma questão social e política, ela é construída ao longo da vida, de muitos modos, por todos os sujeitos, inclusive pelas crianças. Algo importante para salientar é que, ao realizar estágio na Unidade Saúde da Família do bairro Praia Brava, pudemos conhecer de perto a realidade da comunidade, pois através de várias visitas domiciliares nos aproximamos e conhecemos muitas famílias, o que contribuiu para a construção da educação em saúde sobre sexualidade para as crianças envolvidas. Isto nos fez refletir sobre as reais ações do enfermeiro na saúde da família, que deve atender a população sob sua responsabilidade em diversos setores e, quanto maior for esse engajamento e vínculo com a comunidade, maiores resultados irá visualizar em seu trabalho, com reflexos na melhoria da qualidade de vida dos envolvidos. Deixamos como sugestão a necessidade de realizar mais momentos de educação em saúde não apenas sobre sexualidade, pois o tema não foi esgotado, como também sobre outros assuntos importantes para a comunidade em questão como saúde ambiental e alimentação saudável. Finalizamos o estágio satisfeitos não apenas pelas conquistas feitas nos momentos de educação em saúde na escola, mas principalmente por termos tido a oportunidade de trabalhar e interagir em diversos setores da comunidade, onde o enfermeiro deve atuar, que nos possibilitou colocar em prática vários assuntos e ações que até então eram somente teóricos.

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REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Política Nacional de Atenção Básica 4. ed. (Série E. Legislação de Saúde, Série Pactos pela Saúde) v. 4. Brasília: 2006. Disponível em: <http://portal.saude.gov. br/portal/arquivos/ pdf/volume_4_completo. pdf>. Acesso em: 12 out. 2011. CANDEIAS, N. M. F. Conceitos de educação e de promoção em saúde: mudanças individuais e mudanças organizacionais. Revista de saúde pública, v. 31, n. 2, p. 209-213, abr. 1997. FÁVERO, C. O que é sexualidade? 2007. Disponível em: <http://www.infoescola.com>. Acesso em: 12 out. 2011. FAUSTINI, D.M.T. et al. Programa de orientação desenvolvido com adolescentes em centros de saúde: conhecimentos adquiridos sobre os temas abordados por uma equipe multidisciplinar. Departamento de Saúde Coletiva da Faculdade de Medicina da Universidade de Santo Amaro/Unisa, São Paulo, v. 8, n. 3, p. 783-790, 2003. Disponível em:< http://www.scielo.br/pdf/>. Acesso em: 17 nov. 2011. FURLANI, J.. Educação sexual na escola: equidade de gênero, livre orientação sexual e igualdade étnico-racial numa proposta de respeito às diferenças. Florianópolis: UDESC (Fundação Universidade do Estado de Santa Catarina), 2008. LIMA, L. de; Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. 2008. Disponível em: <http://www.palavraescuta.com.br>. Acesso em: 12 out. 2011. LOURO, G. L. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, p. 4-24. Disponível em: < http://www.ufscar.br/cis/wpcontent/uploads/Guacira-Lopes-Louro-O-Corpo-Educado-pdf-rev.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2011. MARTINS, L.B.M. et al. Fatores associados ao uso de preservativo masculino e ao conhecimento sobre DST/AIDS em adolescentes de escolas públicas e privadas do município de São Paulo. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 22, n. 2, p. 315-323, fev. 2006. Disponível em:< http://www.scielo.br/pdf/>. Acesso em: 17 nov. 2011. PASSOS, M.R.L. Doenças sexualmente transmissíveis. 4. ed. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1995.

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SER PROFESSORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O diário de futuras pedagogas

Angela Carmen Wissoski Hellen Aparecida Arbigaus Marisa Zanoni Fernandes

RESUMO Para compreender o papel do professor da Educação Infantil, fomos a campo com o objetivo de desenvolver competências e intervenções educativas respeitosas com os pequenos e com esta etapa de educação. O trabalho foi desenvolvido no primeiro semestre de 2012, na disciplina Estagio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica e pautou-se em dois momentos básicos: observação e intervenção, realizados com crianças de 1 ano a 1 ano e 6 meses de idade, de uma instituição de Educação Infantil do município de Barra Velha/ SC. A etapa da observação foi estruturada por meio de protocolos com indicadores que permitiram uma aproximação com a realidade da gestão, da infraestrutura, da qualidade dos espaços e do planejamento institucional. Observamos esta rotina para sentirmos a necessidade das crianças e a realidade da instituição e, assim, prepararmos um planejamento que possibilitasse interação entre cuidar, educar e brincar. O contexto se mostrou adverso: o cuidar pareceu tão rotineiro que as professoras nem se davam conta que estes momentos também são de aprendizagem e interação; percebemos também que um dos maiores desafios da instituição é a falta de infraestrutura – há falta de espaço adequado para a troca, para as brincadeiras, a higiene e o sono, comprometendo as vivências que podem ocorrer na formação das crianças. Concluímos assim que o espaço adequadamente estruturado é fundamental para uma prática pedagógica respeitosa com os pequenos e que a integração entre o cuidar e o educar passa também pelas condições físicas e pela compreensão do papel do professor da educação infantil. Palavras-chave: Educação Infantil. Infraestrutura. Interação de bebês.

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Acadêmicas do 6º período do Curso de Pedagogia – Univali anjoski@bol.com.br hellenarbigaus@gmail.com
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Professora do Curso de Pedagogia – Univali Mestre em Educação – Univali Doutora em Educação – UFPR profmarisa@univali.br

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CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O presente trabalho foi orientado na disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica e tem por objetivo compreender o papel do professor da Educação Infantil, desenvolvendo competências e intervenções educativas respeitosas com as crianças desta etapa de educação. Fez parte desta pesquisa a equipe gestora, professores, as crianças e famílias. A pesquisa e intervenção foram realizadas em um Centro de Educação Infantil no município de Barra Velha. A observação foi feita pelo tempo de trinta horas, divididas entre gestão e sala onde atuaríamos e vinte horas de intervenção pedagógica. Para coletar dados usamos protocolos de observação com indicadores referentes às seguintes categorias: meio físico, ambiente de aprendizagem, administração, planejamento institucional, multiplicidade de experiências e linguagens e espaços materiais e mobiliários. Fizemos também a análise documental do Projeto Político Pedagógico (PPP). A partir da análise desses documentos e observações, fomos notando as necessidades da instituição e, principalmente, da sala onde iríamos atuar. O plano de ação foi organizado, materiais foram construídos para a realização do trabalho direto com as crianças. O estágio, que a princípio parecia desnecessário, nos ensinou muito, nos deixou marcas boas que levaremos para o resto de nossas vidas. Assim, cada uma das etapas desenvolvidas e experiências vividas serão aqui relatadas com os seguintes enfoques: descrição da instituição – que abarca a infraestrutura, a gestão e o projeto educativo; descrição e análise da intervenção – relato da experiência com as crianças e professores da sala do berçário; as considerações finais visam retomar os objetivos do estágio, tecer reflexões acerca da experiência e do papel do professor da Educação Infantil.

DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

O processo de intervenção junto aos bebês é uma tarefa bastante complexa, pois em curto espaço de tempo precisaríamos conquistar a confiança das crianças e criar um clima amistoso. Para tal propósito, julgamos muito importante o momento
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da acolhida, pois a criança ao chegar à creche deve se sentir segura e para isso deve encontrar um ambiente aconchegante e acolhedor, já que, além de fazer a transição do colo das famílias, teria pessoas um tanto estranhas – as estagiárias. Partindo de tal premissa, iniciamos nosso primeiro dia de estágio preparando a acolhida: organizamos a sala com os brinquedos do CEI (instrumentos musicais, triciclos, bonecas) e, à medida que as crianças chegavam, nos aproximávamos com os brinquedos e as convidávamos para brincar. As crianças nos pareceram um pouco apreensivas com nossa presença, pois já fazia alguns dias que não nos viam. Assim, a tentativa de aproximação com os brinquedos fez com que aos poucos fossem se sentindo seguras para brincar conosco. Logo em seguida, apresentamos o espelho (cabe ressaltar que este foi trazido de casa, pois essa sala não possui) para as crianças, brincamos de cobrir o espelho com TNT, fazer poses, achar as partes do corpo, porém nem todos os pequenos quiseram participar, estavam um tanto receosos, preferiram continuar brincando com os brinquedos da sala. Simultaneamente à atividade do espelho, fomos batendo as fotos para brincarmos com a imagem das crianças. Esse momento se mostrou interessante, pois temos a impressão que foi esta a atividade de que mais gostaram neste dia; todos interagiram, quiseram se ver na foto tirada, apontavam para o colega, alguns riam, queriam ajudar a bater a foto. A máquina fotográfica se revelou um objeto de muita curiosidade para as crianças. Foi muito proveitoso este momento com as crianças, pudemos perceber que elas precisam se sentir seguras, confiantes para poder manipular novos objetos, participar de novos desafios e, claro, brincando, conseguimos compreender também que o uso da tecnologia está presente na vida dos pequenos, pois sabem muito bem para que servia a câmera, pois assim que batiam a foto iam correndo olhar como ficou. Sabemos, portanto, que o desenvolvimento da criança não ocorre por si mesmo, mas é fruto da atividade do homem a partir da relação com o meio e, particularmente, com as interações sociais e culturais. Assim, observamos que através de atividades musicais, promovem-se a socialização, as trocas sociais e a aprendizagem. A música, especificamente, estimula o aprendizado e tem o poder de despertar a criatividade e a educação infantil. Ela auxilia a criança no

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desenvolvimento de suas potencialidades, ajudando-a a usar o próprio corpo como meio de comunicação e expressão. Na hora do sono percebemos que as crianças dormem no chão por não haver berços suficientes; então, levantamos outra questão: a falta de espaço para acomodar outros berços, na sala pequena – ou ficam as crianças, ou os berços. Teríamos três soluções possíveis: ampliação das salas para poder acomodar todos os berços e as crianças; os berços serem leves e de fácil manuseio como vimos na visita técnica a uma escola modelo, ou ter uma sala específica para a hora do soninho – o que seria uma organização, vale ressaltar, indicada nos documentos do MEC, respeitosa com a faixa etária e as necessidades dos pequenos (BRASIL, 2006). Neste dia tivemos vontade de desistir, refletimos sobre a rotina, as brincadeiras, os professores e sentimos que era uma difícil tarefa, pois nem tudo que se planeja acontece, e as crianças reagem de formas diferentes às atividades, sabemos disso, pois estudamos que isso acontece, porém viver isso nos deixou confusas. No segundo dia os pequenos estavam um pouco mais acostumados conosco; colocamos revistas e jornais espalhados pelo chão, à medida que iam chegando, conversávamos com eles e fomos folhando as revistas, vendo as gravuras, e rasgando-as com os pequenos. Alguns ainda meio desconfiados preferiram ficar próximos aos professores, outros não se importaram com as revistas e queriam brincar com os sapatos, ou ficar apoiados no portãozinho da porta vendo o que se passava lá fora. Na hora de verificarmos e nomearmos quem estava presente, utilizamos as fotos deles tiradas no dia anterior; a novidade era tanta que houve certo tumulto para pegarem as fotos, que ficaram um pouco amassadas e sem velcro. Mas gostamos da experiência ao ver seus rostinhos curiosos e contentes ao verem suas imagens, alguns gostaram tanto que não queriam colar a foto na chamada e diziam: - “É meu!”. Passado o tumulto e a novidade da chamada, fomos tomar o café da manhã. No café, deixamos as crianças pegarem seu pedaço de bolo no prato, porém eles continuavam desconfiados com esse gesto de deixá-los se servirem sozinhos. Depois do lanche as crianças brincaram com alguns materiais confeccionados por nós. Caixas de leite, umas com tecido e pedrinhas dentro, outras com tinta e

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farinha para torná-la áspera, caixas para montar e garrafas pet coloridas (emprestadas do próprio CEI). As crianças ficaram bem empolgadas ao desembrulhar as caixas, arremessar as garrafas e entrar na caixa feita para encaixar as demais. A princípio quando vimos esta cena ficamos um tanto frustradas, pois não era essa a intenção que tínhamos, porém, logo percebemos o prazer que esta novidade proporcionava aos pequenos e a criatividade que tinham, foi gratificante ver a interação das crianças com os colegas e a exploração dos materiais. Notamos mais uma vez que o material poderia ser trabalhado e confeccionado de diferentes formas, o que importa a eles é a descoberta. Kishimoto (2010, p.1), em Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil, explica:
O brincar é a atividade principal do dia a dia. É importante porque dá o poder à criança para tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, os outros e o mundo, repetir ações prazerosas, partilhar brincadeiras com o outro, expressar sua individualidade e identidade, explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura para compreendê-lo, usar o corpo, os sentidos, os movimentos, as várias linguagens para experimentar situações que lhe chamam a atenção, solucionar problemas e criar. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância que coloca a brincadeira como a ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver.

No terceiro dia, para recepcionar as crianças preparamos o ambiente com os potes, funis, colheres e farinha, pois pretendíamos explorar os materiais com os pequenos, brincando livremente de faz de conta, fazendo comidinha, manipulando colheres e potes, interagindo com outras crianças. Esta atividade foi proveitosa, as crianças adoraram, colocavam a farinha nos potes, pegavam-na com a colher, a manuseavam muito bem. Ficamos brancos de farinha, o tempo parece ter voado, e quando nos demos conta estava na hora do café. Algumas crianças comeram a farinha, então pensamos que poderíamos fazer a substituição de farinha por cereais matinais, que têm cores e formatos diferentes e podiam ser consumidos. Chamou nossa atenção o espanto dos pais ao ver aquela cena: Vão fazer bolo hoje? Que sujeira!. A brincadeira livre com esses objetos proporcionou muitas experiências às crianças, talvez a mais visível foi a manipulação das colheres; assim que pegavam a

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farinha ia direto a boca, a troca de potes e a mistura da farinha branca com a amarela também foram feitas muitas vezes – essa interação foi muito gostosa e produtiva. Também fomos ao pátio neste dia brincar de bolinha de sabão, entrar no túnel feito de caixa de fogão e brincar com tiras de tecido (cobras), colchonetes e bambolês. Alguns dos pequenos ficaram fascinados pelas bolas de sabão, também arriscaram fazer algumas, queriam estourá-las e sentir a água nas mãozinhas. Também gostaram de entrar no túnel e ficar escondidos lá dentro, brincaram com as “cobras” de retalho puxando-as por todo o pátio, fizeram uma espécie de cabo de guerra, pois cada criança puxava uma extremidade. Apreciaram rolar os bambolês e entrar dentro deles. Carmem Craidy e Gládis Kaercher (2001, p.18) esclarecem:
A experiência que elas vão viver não é uma experiência de descoberta, como querem alguns, mas de “recriação”, a criança trabalha sobre elementos já presentes na cultura de seu grupo de origem (aqui está presente a ideia de que nada é absolutamente original. A criança não cria a partir do nada, mas de significados que fazem parte da linguagem e do patrimônio cultural do seu grupo. Portanto, estes significados ao mesmo tempo em que são transmitidos e ativamente incorporados por ela, também a constituem e conformam de uma determinada maneira.

Neste dia fizemos uma conversa diferente sobre quem estava presente: mostramos a foto e perguntávamos quem era, alguns instantaneamente apontam, outros balbuciam o nome. Fomos para o almoço, nesse dia comeram melhor, retornamos à sala e, como rotineiramente, foi realizada a higiene, a troca das roupas sujas e foram direcionados ao berço. Incomodou-nos essa rotina e ao questionarmos por que todas as crianças devem dormir ao mesmo tempo, responderam-nos que esse é o momento dos intervalos dos professores, hora em que almoçam, o professor que chegou ás 07h00min tem uma hora de descanso. No entanto, pelo que pudemos perceber, é porque não existe um planejamento, nem um local para as crianças que não dormem ficar, portanto, todas são “condicionadas” a dormir. As que não dormem ficam quietas no berço. O que não condiz com o que estudamos, pois se está negando à criança o direito à escolha, mais uma vez engessando a rotina, para atender o ponto de vista do adulto.

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No último dia de intervenção talvez tenha sido o único em que nos sentimos à vontade e tivemos a sensação de que as crianças finalmente tinham se acostumado conosco. Um pai relatou: “Meu filho acordou cedo e já queria vir à creche, estava com pressa para vir, na hora não entendi, mas agora sei, vendo o varal olfativo na sala!”. As tiras de retalho estavam presas em um varal, no meio das tiras havia várias trouxinhas com elementos olfativos (café, alho, canela, orégano, sabonete...), que passavam entre os berços formando cortinas. A princípio nosso objetivo era explorar os cheiros e diferenciá-los, porém aos poucos fomos dando outros significados, usamos então o varal para nos esconder. Algumas mães disseram: “Vão lavar roupa hoje?” Recepcionamos os pequenos com o varal olfativo, no início eles estavam com medo dos pedaços de retalho, mas à medida que íamos nos escondendo e mostrando que era legal, todos participaram. Alguns não quiseram sentir o cheiro das “trouxinhas olfativas”, porém outros, além de cheirar, nos davam as trouxinhas para que também sentíssemos o cheiro. Neste último dia percebemos que quando existe a confiança e segurança da criança tudo fica mais fácil, sentiremos saudades do berçário II B, do que aprendemos com as crianças e professoras, das relações que estabelecemos com os pequenos.
Os adultos, tal como as crianças, têm talentos e interesses específicos. Num clima de apoio, as capacidades e os entusiasmos únicos dos adultos enriquecem e dão vida às suas interações com as crianças, estabelecendo as bases para relações autênticas que permitem que ocorra uma aprendizagem honesta e eficaz. (MARY, 1997, p. 83).

A percepção se deu através da observação e interação, fomos aos poucos nos adequando às necessidades das crianças, tornando as relações prazerosas e divertidas para todos. Alguns dias após o término do estágio, voltamos à sala para visitá-los e falar com as professoras, cinco crianças já tinham sido transferidas da sala e as que estavam lá nos reconheceram; foi muito gratificante.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio dessa experiência pudemos refletir que a Educação Infantil é a base para todas as experiências e vivências que o ser humano desenvolve ao longo de sua vida. Portanto, não podemos deixar de ressaltar os espaços e a infraestrutura que compõem um ambiente educacional adequado para os pequenos; ficamos frustradas ao nos deparar com salas pequenas, poucos recursos pedagógicos, inexistência de áreas específicas para troca ou sono, tudo acontecia na mesma sala. Um ambiente nem um pouco respeitoso com as crianças. Esses espaços devem ser agradáveis e acolhedores, devem promover contado da criança com diversas linguagens e, acima de tudo, interação entre as pessoas grandes e pequenas, entre a cultura e a imaginação (EDWARDS;GANDINI;FORMAN, 1999). Outro aspecto que nos chamou atenção foi o planejamento, tivemos o cuidado para que este priorizasse a brincadeira e os momentos de rotina (troca, escovação dos dentes, lavar as mão, sono, almoço, café da manhã) como algo inerente à aprendizagem das crianças, visto que em nossos estudos mais profundos conseguimos compreender a importância da brincadeira, na qual a criança pode inventar e recriar a realidade, brincando de faz de conta e explorando diferentes materiais. Tivemos a oportunidade de aprender com as crianças que confiança e afetividade são conquistadas aos poucos, pois, ao terminar o estágio, tivemos a sensação de que aquele momento teria que recomeçar e seria completamente diferente, as relações estavam sólidas, havíamos finalmente conquistado a confiança dos pequenos. Para finalizar, destacamos que a visão do professor é extremamente importante para sua prática educativa, pois é ele que escolhe fazer a diferença ou tornar-se igual nas práticas cotidianas. Não basta amar o que faz, é preciso amar e comprometer-se com a causa a fim de melhorá-la. Desta forma concluímos que o professor nesta etapa da educação deve ser criativo para criar possibilidades de exploração das coisas cotidianas, espaços e brincadeiras. O profissional deve compreender e fazer das ações cotidianas (sono, alimentação, higiene) momentos de aprendizagem e interação. Além de estar em constante formação, pois para trabalhar com os pequenos é necessário

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compreender suas necessidades para criar vínculos afetivos e intervenções educativas respeitosas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf>. Acesso em:15 mai. 2012. CRAIDY, Carmen; KAERCHER, Gládis. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre, Ed. Artimed, 2001. EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: A abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul,1999. KISHIMOTO, Tizuko Morchida.. Brinquedos e brincadeiras na educação infantil. In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais, 1. 2010, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, 2010. p. 1-20. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task>. Acesso em: 04 out. 2012.

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TEMAS TRANSVERSAIS NA ADOLESCÊNCIA: contribuições de um estágio em Psicologia Educacional em uma escola pública

João Rodrigo Maciel Portes1 Léia Viviane Fontoura2

RESUMO

Este relato de experiência de estágio teve como objetivo propiciar um espaço de discussão sobre a construção do projeto de vida dos adolescentes com temas relacionados ao desenvolvimento humano. O presente trabalho é decorrente de um estágio curricular obrigatório em Psicologia Educacional, realizado em uma escola pública da rede municipal de ensino na cidade de Itajaí-SC, que ocorreu no período de março a novembro de 2010. Os participantes eram alunos de ambos os sexos com idades entre 12 a 15 anos, oriundos da 7ª e 8ª série do ensino fundamental da escola, totalizando aproximadamente 360 estudantes. Os facilitadores eram três acadêmicos do curso de Psicologia que buscavam, nos conhecimentos dos participantes, dispositivos que produzissem as discussões e reflexões acerca das temáticas abordadas: violência escolar, sexualidade, orientação ao mundo do trabalho, autoconhecimento. Utilizaram-se metodologias participativas, como jogos, vivências e trabalhos coletivos. Foram realizados 12 encontros em cada turma de 7ª e 8ª série. Os encontros proporcionaram um espaço de reflexão sobre o projeto de vida dos adolescentes, com discussões sobre como estão construindo suas trajetórias. Acredita-se que as oficinas nas diferentes temáticas representem o ponto inicial de um processo a ser complementado pela família, pela escola e por políticas públicas voltadas para essa população. Palavras-chave: Adolescência. Projeto de vida. Saúde.

Graduado em Psicologia – Univali Psicólogo responsável – PADEF e Clínica de Psicologia da Univali joaorodrigo@univali.br
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Professora do Curso de Psicologia – Univali Orientadora de Estágio Mestre em Educação (leiavf@univali.br)

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INTRODUÇÃO O presente trabalho descreve as atividades desenvolvidas durante o Estágio Supervisionado em Psicologia Educacional, no período de março a novembro de 2010, junto aos adolescentes das 7ª e 8ª séries dos turnos matutino e vespertino, em uma escola pública situada no município de Itajaí – SC. A concepção de homem em que embasamos o trabalho é a da psicologia histórico-cultural que compreende o homem como um ser histórico, que se constitui e é constituído nas redes de relações. De acordo com este modelo teórico, é impossível pensar em uma única adolescência, de caráter universal. Compreendemos que a adolescência é um fenômeno psicológico e social, constituído histórica e culturalmente, caracterizada em nossa sociedade como um processo de transição entre a infância e a vida adulta (ARIÉS, 1981; SPOSITO, 1997 apud MAHEIRIE et. al., 2005). Entende-se que o momento desta “passagem” varia de acordo com o contexto social em que o sujeito está inserido (MAHEIRIE et. al., 2005). Um dos aspectos importantes a serem trabalhados com adolescentes são as reflexões acerca do projeto de vida. Esses projetos englobam a concepção do adolescente sobre si, suas qualidades e o que almejam alcançar, por meio de questionamentos como: por que estou aqui; para que estou aqui; que poder tenho sobre a minha vida, meu corpo e o ambiente; qual o sentido da vida e da minha existência (SERRÃO; BALEEIRO, 1999). As reflexões sobre o projeto de vida envolvem aspectos profissionais, afetivos e cívicos, buscando auxiliar na definição do seu lugar no mundo e na sociedade. Alguns assuntos que atravessam a temática são: sexualidade, inserção no mundo do trabalho e escolha profissional, prevenção ao uso substâncias psicoativas, violência, entre outros que promovam a saúde (SERRÃO; BALEEIRO, 1999). Justifica-se a importância da realização deste trabalho devido ao projeto de vida ser o objeto de estudo e de intervenção das políticas públicas cada vez mais discutido, principalmente quanto ao grande número de temáticas envolvidas nesta fase da vida, a adolescência, um momento de transição e rupturas.

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DESENVOLVIMENTO As atividades foram desenvolvidas durante o Estágio Supervisionado em Psicologia Educacional, no período de março a novembro de 2010, junto a adolescentes das 7ª e 8ª séries dos turnos matutino e vespertino, em uma escola pública situada no município de Itajaí – SC. O bairro no qual a escola está localizada é considerado um local de vulnerabilidade social, habitado por uma população em sua maioria de baixa renda, exposta a riscos de saúde, bem como ao fenômeno da violência que atravessa esse território. Os adolescentes participantes dessa experiência de estágio eram de ambos os sexos, com idades entre 13 e 15 anos, das 7ª e 8ª séries, dos turnos matutino e vespertino, aproximadamente 360 alunos. Foi organizado um cronograma das atividades por semestre, com utilização dos horários das aulas. Esse cronograma foi aprovado pela direção e professores da escola, pois estes entendiam que essas atividades iriam favorecer a formação cidadã dos seus alunos. As atividades eram realizadas duas vezes por semana, em dias e turnos alternados, com duração média de 3 horas. Cada oficina obedecia ao horário de aula (50 minutos) em cada turma. No primeiro semestre foram atendidas as seis turmas de sétima série e, no segundo semestre, as seis turmas de oitava série. As oficinas foram desenvolvidas duas vezes ao mês para que não interferissem no conteúdo obrigatório das disciplinas curriculares. Com o objetivo de compreender o funcionamento da escola e a dinâmica das relações dos atores que circulam na instituição, foram realizadas observações nas turmas de 7ª e 8ª séries, em sala de aula e nos intervalos, análise do projeto pedagógico da escola e diagnóstico pedagógico, realizado pela instituição e reuniões com a orientadora pedagógica e a diretora adjunta, para definição do tema das oficinas a serem realizadas com as turmas. Por meio das observações, da análise do projeto e diagnóstico pedagógico e das reuniões com os gestores da instituição, foi elaborado um plano de ação. No primeiro semestre, visando atender o que se mostrava emergente na instituição, ficou definido o tema da violência com as turmas de 7ª série. No primeiro semestre
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as atividades foram desenvolvidas a partir deste plano de ação, e realizadas as ações com as seis turmas de 7ª série (três turmas do turno matutino e três do vespertino), com a participação de aproximadamente 180 alunos. As oficinas aconteceram a partir do referencial de Freire (1993), segundo o qual, para a execução de um trabalho dialógico que contemple ações de mudança, é necessário um projeto de grupo centrado em saber ouvir, dialogar, respeitar o modo de pensar do outro, vivenciar a realidade do grupo e criar vínculos para facilitar a reflexão e, consequentemente, a conscientização de cada participante. Dessa forma, durante os encontros, os facilitadores buscavam nos conhecimentos dos participantes dispositivos que produzissem as discussões e reflexões acerca da identidade, utilizando metodologias participativas, como jogos, vivências e trabalhos coletivos. Conforme descrito por Silva (2002), essas metodologias possibilitam e facilitam ao grupo momentos de vivência de sentimentos, reflexões, ressignificações e discussões, que auxiliam na promoção de novas possibilidades de mudança. A partir do referencial teórico e metodológico referenciado, o primeiro tema trabalhado com essas turmas foi acerca da violência (relação dos sujeitos com a escola, preconceito, indisciplina, incivilidades), buscando-se promover reflexões sobre comportamentos geradores de violência. Por meio do diálogo, procurou-se estimular relações mais saudáveis, baseadas no respeito às diferenças e na prática da cidadania. Ao final do último encontro acerca da violência com cada turma das 7ª séries, foi realizada uma avaliação do trabalho e também um levantamento da demanda dos alunos, que escolheram a temática da sexualidade, com exceção de uma turma que escolheu autoconhecimento. Quanto aos temas abordados dentro de sexualidade foram trabalhados: virgindade, diferenças de gênero, masturbação, relações sexuais, Doenças Sexualmente Transmissíveis e AIDS, métodos contraceptivos, preconceitos, tomada de decisões nas relações. Na temática do autoconhecimento, foram abordados temas como: a importância de compreender as mudanças que acontecem durante os anos, principalmente na transição entre ser criança, ser adolescente e iniciar a vida adulta; conhecer a si mesmo; aprender a reconhecer e estar em contato com as próprias vontades, desejos e sentimentos.
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Já no segundo semestre o trabalho foi realizado com as seis de turmas de 8ª série (três turmas do turno matutino e três do vespertino), abrangendo aproximadamente 180 estudantes. Inicialmente foram realizadas observações a fim de conhecer como se estabeleciam as relações entre os sujeitos nesse espaço e posteriormente foi levantada a necessidade de cada grupo. Dentre os temas escolhidos estão a sexualidade por quatro turmas e a orientação ao mundo do trabalho por outras duas turmas. Na temática sexualidade foram abordados os mesmos temas que os trabalhados anteriormente com as 7ªs séries. Já em orientação ao mundo do trabalho foram levantados os interesses profissionais dos adolescentes e trabalhados temas como autoconhecimento, informação profissional, elaboração de currículo e entrevista de emprego.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Nosso estágio teve início a partir de uma demanda apresentada pelos diretores e supervisores pedagógicos da escola, que identificaram a necessidade de se trabalhar com a temática da “violência”, já que trouxeram queixas de bullying, incivilidades, violência física e verbal no ambiente escolar. Por meio das atividades acerca da violência escolar, foi possível identificar a relação dos comportamentos violentos com os diferentes espaços e contextos e como a violência vem se reproduzindo de maneira desordenada em todos os espaços, inclusive na escola. Os encontros sobre essa temática possibilitaram que os adolescentes se colocassem no lugar do outro, promovendo uma reflexão sobre as diferenças, procurando construir relações mais saudáveis. Quanto à temática da sexualidade, constatou-se, durante os encontros, que, apesar dos conteúdos acerca do corpo humano e DST´s pertencerem ao currículo e constituírem conteúdos obrigatórios para esses estudantes e das informações disponibilizadas nas diferentes mídias, ainda assim esses adolescentes apresentam muitas dúvidas ou fazem confusões com os conhecimentos que possuem sobre sexualidade, os quais são carregados, muitas vezes, por mitos e preconceitos. Destaca-se que essa temática foi escolhida por todas as salas onde foi realizado o

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estágio, demonstrando um grande interesse desses estudantes. Este tema constitui um importante espaço de discussão sobre questões que vão além dos aspectos preventivos e das DST´s, como sexo, masturbação, primeira vez, que frequentemente não são discutidos de forma aberta pelos pais e pela escola. Os adolescentes participaram ativamente dos encontros e os facilitadores, juntamente com o grupo, buscaram esclarecer as dúvidas apresentadas. A temática sobre identidade e autoconhecimento foi escolhida por apenas uma turma. Cabe destacar que nessa turma a maioria dos alunos era do sexo feminino. Nesses encontros foi possível os adolescentes pensarem sobre si, seu projeto de vida e perceberem que no grupo há pessoas que passam pelas mesmas dificuldades neste período. Já a temática sobre o mundo do trabalho possibilitou aos adolescentes conhecerem mais sobre as possibilidades de inserção indicadas na legislação, que favorecem a entrada do adolescente no mercado de trabalho sem sobrecarregar os seus estudos, incentivando a continuação e a permanência na escola. Dentre os estudantes participantes, poucos estavam inseridos nos programas incentivados pelo governo. A maioria não conhecia as possibilidades de inserção no mercado de trabalho. Além disso, os encontros proporcionaram um espaço de reflexão sobre o projeto de vida profissional, e discussões sobre como estes adolescentes estão construindo suas trajetórias. Alguns dos adolescentes, no decorrer dos encontros, já foram procurando os cursos divulgados e empresas que apresentavam os programas de inserção de trabalho para adolescentes. Um dos destaques dessas intervenções foi o método de trabalho utilizado, pois, a partir das oficinas, os adolescentes tiveram participação ativa, o que possibilitou a desmistificação de muitas questões, permitindo que eles tomassem consciência de si e venham a se desenvolver como cidadãos mais críticos e reflexivos quanto ao seu modo de vida. Acredita-se que as oficinas sobre violência, orientação ao mundo do trabalho, identidade e sexualidade representem o ponto inicial de um processo a ser complementado pela família, pela escola e por políticas públicas voltadas para os adolescentes, abrangendo a heterogeneidade e a rede que está intrincada nessa fase da vida.

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REFERÊNCIAS

FREIRE, P. O que é método Paulo Freire. 8. ed. São Paulo (SP): Brasiliense; 1993. MAHEIRIE, K.; URNAU, L.C.; VAVASSORI, M.B.; ORLANDI, R.; BAIERLE, R.E. Oficinas sobre sexualidade com adolescentes: um relato de experiência. Psicologia em Estudo. Maringá, v. 10, n.3, set./dez. 2005. SERRÃO, M.; BALEEIRO, M.C. Aprendendo a ser e a conviver. 2. ed. São Paulo: FTD, 1999. SILVA, R. C. da. Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania. São Paulo: Vetor, 2002.

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TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE ESTÁGIO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO: uma análise em busca de adequação metodológica

César Henrique Garcia1 Cristina Pereira Vecchio Balsini2

RESUMO
Nos Trabalhos de Conclusão de Estágio realizados como disciplina curricular na formação de Administradores do Curso de Administração da Univali – campus Itajaí, existem conteúdos que geram para a universidade, empresas, professores orientadores e para o próprio discente, como autor do trabalho, conhecimento científico essencial para a formação de um administrador. Muitos Trabalhos de Conclusão de Estágio são passíveis de publicação científica posterior, mas para que isso ocorra é preciso que o trabalho tenha sido realizado com uma metodologia adequada, pois sem o método não é possível produzir conhecimento científico, já que a metodologia consiste na forma de tratar todo o processo de pesquisa. Este relatório final tem como propósito analisar a metodologia utilizada nos Trabalhos de Conclusão de Estágios (TCEs) do Curso de Administração da Universidade do Vale do Itajaí, concluídos no ano de 2010/1 e 2010/2, buscando uma adequação metodológica e consensual no Curso de Administração. Para tal proposta, a metodologia utilizada foi a bibliométrica com características predominantemente quantitativas, as análises realizadas foram apresentadas por meio de tabelas. A análise dos dados – dificultosa devido à confusão metodológica encontrada – apontou como resultado uma fragilidade metodológica dos TCEs. Os resultados foram frágeis principalmente no que tange aos métodos de coleta de dados e de análise de dados. Palavras-chave: Trabalho de Conclusão de Estágio. Pesquisa em Administração. Metodologia.

1

Acadêmico do Curso de Administração – Univali
garcia.cesar@univali.br

2

Professora do Curso de Administração – Univali Mestra em Administração – Univali
crisbalsini@univali.br

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INTRODUÇÃO O Trabalho de Conclusão de Estágio (TCE) do Curso de Administração é requisito obrigatório para a formação do acadêmico em administração. A sua conclusão é uma oportunidade oferecida pela Universidade para mesclar conhecimentos teóricos e práticos. Os resultados obtidos na finalização dos Trabalhos de Conclusão de Estágio, frutos da pesquisa em administração proporcionada pela Univali, são utilizados por diversas empresas da região como embasamento para tomadas de decisão e para modificações ou melhorias na empresa estudada. Assim, contribuem de uma forma bastante positiva para o crescimento das empresas da região. Tal como afirmam Hair Jr. et al (2005), as fronteiras das pesquisas em administração são ilimitadas e sempre objetivam levar a melhores decisões empresariais. No processo de construção de um TCE estão envolvidos discentes, docentes e a classe empresarial. Os discentes buscam aprimorar uma parcela de seus conhecimentos na prática empresarial, já os docentes, um conhecimento de qualidade científica e válida para a academia e empresários e, por fim, a classe empresarial, como já explicitado, busca solução para os problemas empresariais. Com a intenção de atender às expectativas de alunos, professores e empresários, é que se determina a importância do método e da metodologia nesta pesquisa, por serem essenciais para a pesquisa científica. São eles que questionam o quão científico é o estudo, dando validade, rigor e objetividade aos resultados. É inviável tratar de ciência sem a adoção de procedimentos e instrumentos adequados, já que seria impossível demonstrar a dinâmica sistematizada do estudo, conforme explica Trujillo Ferrari (1982). Dentro deste contexto é que coube realizar uma análise da metodologia dos TCEs desenvolvidos e concluídos em 2010 pelo Curso de Administração de Itajaí. Para alcançar os objetivos de analisar a metodologia dos TCEs do curso de Administração, buscou-se utilizar a estratégia de pesquisa bibliométrica. Os trabalhos foram fornecidos pela coordenação de Estágio da Universidade em arquivos digitalizados em PDF. De uma amostra de 100 (cem) TCEs foram analisados 98 (noventa e oito), pois 2 (dois) estavam incompletos. Delimitou-se uma classificação para analisar os trabalhos de conclusão de estágio, com base em um design adequado de pesquisa, qual seja: tipologia de estágio (ROESCH, 2009),
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paradigma de pesquisa, tipo de pesquisa, nível de pesquisa, estratégia de pesquisa, método de coleta de dados e método de análise de dados. RESULTADOS COMENTADOS Os resultados obtidos com a análise dos TCEs estão expostos em forma de tabelas.
Tabela 1: Tipologia de pesquisa Tipologia de pesquisa Pesquisa-diagnóstico Proposição de planos Avaliação formativa Não identificado Avaliação de resultados Pesquisa-diagnóstico e proposição de planos Total
Fonte: Dados secundários.

Quantidade 56 26 7 4 3 2 98

Percentagem (%) 57,1 26,5 7,1 4,1 3,1 2,0 100,0

Com grande predominância na Tabela 1, a tipologia de estágio pesquisadiagnóstico foi desenvolvida em 57,1% dos trabalhos analisados, confrontando com o parecer de Roesch (2009), segundo o qual a proposição de planos e a avaliação formativa são as duas tipologias mais utilizadas nos estágios. Cabe ainda salientar o percentual de TCEs, embora reduzido (4,1%), que não apresentou a tipologia aplicada no trabalho, impossibilitando sua identificação. Por fim, é oportuno destacar que em dois TCEs seus autores afirmaram utilizar tanto a pesquisa-diagnóstico como a proposição de planos. Segundo Roesch (2009), são tipologias distintas, uma vez que esta trata de propor planos para problemas previamente identificados pela empresa, e aquela tem como objetivo o diagnóstico de problemas organizacionais por parte do estagiário, que pode sugerir, ou não, soluções.

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Tabela 2: Paradigma de Pesquisa Paradigma de Pesquisa Positivista e Fenomenologia Positivista Fenomenologia Total
Fonte: Dados secundários.

Quantidade 67 16 15 98

Percentagem (%) 68,4 16,3 15,3 100,0

Cabe ressaltar que os resultados apresentados na Tabela 2 não foram explicitados nos TCEs analisados e, portanto, foram analisados de acordo com o design de pesquisa apresentado nos TCEs. Contudo acredita-se ser essencial, por parte dos acadêmicos, referenciarem qual(is) o(s) paradigma(s) adotado(s) nas investigações, uma vez que sua escolha determina uma série de pressupostos que o pesquisador deverá seguir no desenvolvimento do trabalho. Quanto aos resultados apresentados na Tabela 2, houve predominância na utilização de ambos os paradigmas tradicionais em estudos organizacionais. As pesquisas qualitativas e quantitativas foram consideradas como multiparadigmáticas. Silva e Roman Neto (2010), após estudarem Gioia e Pitre (1990), concluíram que a adoção plural de paradigmas proporciona uma maior abrangência no estudo.
Tabela 3: Método de pesquisa Método de pesquisa Quali-Quanti Quantitativa Qualitativa Total
Fonte: Dados secundários.

Quantidade 67 16 15 98

Percentagem (%) 68,4 16,3 15,3 100,0

A abordagem quali-quanti representou a quase totalidade (68,4%) dos trabalhos analisados. Assim é possível enxergar uma tendência crescente das abordagens quali-quantitativas de pesquisa, perspectiva ressaltada por Sampieri, Collado e Lucio (2006). Stablein (2001) defende a abordagem quali-quanti ao mencionar que estudos organizacionais podem envolver atitudes, comportamentos, percepções, experiências, crenças, medidas, números, entre outros, multiplicando, assim, as maneiras de se conceber o conhecimento.

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Tabela 4: Nível de pesquisa Nível de pesquisa Descritivo Não identificado Exploratório-descritivo Exploratório Causal Total
Fonte: Dados secundários.

Quantidade 32 29 27 10 0 98

Percentagem (%) 32,7 29,6 27,6 10,2 0,0 100,0

Os dados levantados apontam o nível descritivo como predominante, embora em quase 30% dos trabalhos foi impossível identificar o nível de pesquisa. Este nível pode se apresentar com riqueza de dados e detalhes na descrição do objeto estudado, apresentando predominância qualitativa (TRIVINÕS, 2010), ou descrever características representativas de amostras, utilizando aporte quantitativo (COLLIS; HUSSEY, 2006; HAIR JR. et al., 2005). Os estudos identificados como exploratório-descritivos representam 27,6% do total. Godoi e Balsini (2010) veem com dificuldade a precisão na ênfase do estudo exploratório-descritivo, comprometendo, assim, a escolha metodológica adequada para o estudo. Os estudos com nível exploratório apresentaram uma percentagem menor em relação aos estudos descritivos (10,2%). Contudo, o termo exploratório como nível de pesquisa parece ter sido mencionado indevidamente em muitos TCEs. Os significados de exploratório oscilaram desde a postura do pesquisador na coleta de dados, sem a sua intervenção, até a exploração de uma realidade investigada. Assim, o cunho exploratório parece ter sido abordado no sentido de explorar o ambiente de pesquisa (organizações). Todavia, essa conotação não condiz com a definição de estudo exploratório. As pesquisas deste nível estudam temas escassos, com pouca literatura disponível, no sentido de explorar o tema de maneira mais abrangente.

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Tabela 5: Estratégia de pesquisa Estratégia de pesquisa Estudo de caso Não identificado Levantamento (survey) Estudo de caso e Levantamento Pesquisa-ação Total
Fonte: Dados secundários.

Quantidade 41 37 15 3 2 98

Percentagem (%) 41,8 37,8 15,3 3,1 2,0 100,0

A estratégia de pesquisa predominante no levantamento dos TCEs foi o estudo de caso com 41,8 %. Entretanto, Godoy (2010) alerta para a qualidade duvidosa dos estudos de caso aplicados nas pesquisas; após estudar Merriam (1998), concluiu que muitas investigações tratadas como estudo de caso são, na verdade, “descrições de caso”, uma vez que apresentam insuficiência metodológica para estudar com profundidade uma unidade e, tal como Godoy (2010) evidenciou, também se considerou, pela análise dos TCEs, a mesma problemática. O levantamento, com 15,3%, foi a segunda estratégia identificada nos trabalhos. Contudo seu percentual pode ser considerado baixo, já que 59,1 % dos TCEs adotaram a tipologia pesquisa-diagnóstico, que, para Roesch (2009), exige fazer levantamento para definir problemas. O baixo índice desta estratégia de pesquisa é resultante, em contrapartida, do excesso de TCEs que não identificaram qual estratégia de pesquisa utilizaram (37,8%) denotando grande fragilidade metodológica.
Tabela 6: Método de coleta de dados Método de coleta de dados Entrevista Questionário Observação Não identificado Total
Fonte: Dados secundários.

Quantidade apresentada 31 60 6 0 97

Percentage m (%) 32,0 61,9 6,2 0 100,0

QuantidadePercentage não m (%) apresentada 35 3 32 1 71 49,3 4,2 45,1 1,4 100,0

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Observa-se a predominância de entrevistas como método de coleta, que proporciona a interação entre pessoas acerca de um tema, permitindo um desenvolvimento de relações sociais (MAY, 2004). Grande número de entrevistas não foi apresentado no apêndice impossibilitando uma classificação precisa do tipo de entrevista desenvolvida. Elaborar um roteiro de entrevista é essencial para conduzir, coletar e analisar os dados, mesmo quando a entrevista é do tipo não estruturada (BELL, 2008). Já o questionário estruturado foi um método bastante utilizado, o que era esperado devido ao paradigma positivista ainda ser o predominante em Administração. Foi possível verificar que mais de 95% dos questionários foi apresentado, o que não ocorreu com as entrevistas. Quanto à observação, destaca-se o alto índice de fichas de observação (ou roteiros de observação) não apresentadas, mais de 84%. A observação como método de coleta de dados não é uma observação ocasional, ela é sistematizada, contém métodos e critérios para sua utilização, já que exige confiabilidade e validação (LAVILLE; DIONNE, 1999). Descombe (2003) salienta que a ficha de observação tem o propósito de estruturar a coleta de dados e reduzir variações de interpretações pessoais que possivelmente ocorrem no ambiente de estudo. Entretanto, nos TCEs grande parte das observações foi utilizada devido ao fato de o acadêmico ter um vínculo de trabalho com a empresa pesquisada, e exatamente por este motivo seria um “observador”, ao inverso do que Descombe (2003) relata (grifo nosso).
Tabela 7: Método de análise de dados Método de análise de dados Estatística descritiva Estatística descritiva e análise de conteúdo Não identificado Análise de conteúdo Estatística descritiva e análise de discurso Outros Total
Fonte: Dados secundários.

Quantidade 39 28 18 11 1 1 98

Percentagem (%) 39,8 28,6 18,4 11,2 1,0 1,0 100,0

A tabela 7 revela que a estatística descritiva foi o método de análise de dados mais utilizada. Considerando todos os trabalhos que apresentaram este método
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atinge-se a marca de 69,4%. Trujillo Ferrari (1982) afirma que este método de análise é comum, já que sua estrutura é simplificada e resume dados para a sua compreensão. A análise de conteúdo, de forma isolada, apareceu em 11 trabalhos predominantemente qualitativos, já que é característica deste método, embora não lhe seja exclusivo. Contudo, é difícil precisar quais desses trabalhos realmente utilizaram este método, uma vez que a análise de conteúdo exige a categorização dos dados. É nesse sentido que Quivy e Campenhoudt (1992) alertam para a simplificação da análise de conteúdo, comprometendo sua eficácia ou remetendo para uma categorização simples. A junção dos métodos de análise proporciona uma perspectiva mais completa no estudo (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006). Pouco mais de 29% dos TCEs foram trabalhados dessa maneira – um percentual baixo considerando o número de trabalhos que adotaram a abordagem qualitativa e quantitativa. Outra observação é o percentual de TCEs (18,4%) em que não foi possível identificar a forma de analisar os dados, o que é preocupante, pois analisar é transformar dados brutos em respostas do problema de pesquisa (LAVINNE; DIONNE, 1999). CONSIDERAÇÕES FINAIS Identificou-se nos resultados encontrados uma fragilidade metodológica nos TCEs. Tal como Lima e Olivo (2010) relatam, a metodologia é um dos pontos mais vulneráveis da formação do administrador na graduação, e na verdade, esta deveria ser a herança mais valiosa que o curso poderia oferecer aos seus alunos; esta não foi, porém, a realidade encontrada em grande parte dos TCEs. Um dos fatores que agrava esta fragilidade é a falta de consenso encontrada na descrição da metodologia, o que dificultou a análise dos TCEs. Pode-se afirmar que não existe uma linguagem comum entre os professores orientadores de TCE. Tal fato não surpreende, pois a Administração ainda caminha rumo à cientificidade e ao consenso metodológico, o que tem sido buscado com maior ênfase nos últimos 10 anos. No início das análises já se percebeu que não existia um estudo anterior à prática metodológica, já que uma investigação de caráter científico exige um
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posicionamento filosófico por parte do pesquisador, uma vez que sua maneira de compreensão da realidade o auxiliaria na condução do estudo, sobretudo nas decisões metodológicas (GODOI; BALSINI, 2010). Este posicionamento metodológico seria a primeira escolha do pesquisador na construção de um design de pesquisa sólido, com a rigidez necessária para produção da ciência. Ragin (2011) comenta que o desenho de pesquisa é um plano para coleta e análise das evidências que possibilitam ao pesquisador responder as perguntas que tenha feito. As evidências utilizadas nos TCEs não foram analisadas (Tabela 7) no sentido de verificar se estariam adequadas para responder o que se pretendia no TCE, mas também se mostraram frágeis, pois grande parte dos métodos de coleta não foram sequer apresentados, constituindo o ponto mais crítico da pesquisa. Apresentar a maneira como os dados foram coletados é fundamental para tornar a pesquisa confiável e válida, uma vez que são os dados de pesquisa que são analisados e concluídos em uma investigação científica. A proposta de uma metodologia mais simplificada a ser utilizada no Curso de Administração deveria ser avaliada, já que a fragilidade encontrada demonstra a necessidade de uma readequação do modelo de metodologia dos TCEs. Também se torna relevante uma formação tanto por parte dos discentes como dos docentes que preze uma pesquisa de maior qualidade, de modo a gerar um número de publicações científicas representativo para a universidade, proporcionando incentivo para os envolvidos neste processo de importância ímpar para a formação dos alunos.

REFERÊNCIAS BELL, Judith. Projeto de pesquisa: guia para pesquisadores iniciantes em educação, saúde e ciências sociais. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. COLLIS, Jill; HUSSEY, Roger. Pesquisa em administração: um guia prático para alunos de graduação e pós-graduação. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005. DEMO, Pedro. Pesquisa e construção de conhecimento: metodologia científica no caminho de Habermas. 6. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2004. DENSCOMBE, Martyn. The good research guide: for small-scale social research projects. 4. ed. McGraw-Hill: Berkshire, 2010.
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GODOI, Christiane Kleinübing; BALSINI, Cristina Pereira Vecchio. A pesquisa qualitativa nos estudos organizacionais brasileiros: uma análise bibliométrica. In: GODOI, Christiane Kleinübing; BANDEIRA–DE-MELLO, Rodrigo; SILVA, Anielson Barbosa da. (Orgs.). Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais: paradigmas, estratégias e métodos. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2010, p. 89-112. GODOY, Arilda Schmidt. Estudo de caso qualitativo. In: GODOI, Christiane Kleinübing; BANDEIRA–DE-MELLO, Rodrigo; SILVA, Anielson Barbosa da. (Orgs.). Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais: paradigmas, estratégias e métodos. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2010, p. 115-146. GOODE, William J.; HATT, Paul K. Métodos em pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1977. HAIR Jr. Joseph.; BABIN, Barry; MONEY, Arthur H.; SAMOUEL, Phillip. Fundamentos de métodos de pesquisa em administração. São Paulo: Bookman, 2005. LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999. LIMA, Manolita Correia; OLIVO, Silvio (Orgs.). Estágio supervisionado e trabalho de conclusão de curso: na construção da competência gerencial do administrador. São Paulo: Cengage Learning, 2010. QUIVY, Raymond; CAMPENHOUDT, Luc Van. Manual de investigação em ciências sociais. Lisboa: Gradiva Publicações, 1992. RAGIN, Charles C.; AMOROSO, Lisa M. Constructing social research. 2. ed. Thousand Oaks: Sage Publications, 2011. ROESCH, Sylvia Maria Azevedo. Projetos de estágio e de pesquisa em administração: guia para estágio, trabalhos de conclusão, dissertações e estudos de caso. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2009. SAMPIERI, Roberto Hernández; COLLADO, Carlos Fernández; LUCIO, Pilar Baptista. Metodologia de pesquisa. 3. ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2006. SILVA, Anielson Barbosa da; ROMAN NETO, João. Perspectiva multiparadigmática nos estudos organizacionais. In: GODOI, Christiane Kleinübing; BANDEIRA–DEMELLO, Rodrigo; SILVA, Anielson Barbosa da. (Orgs.). Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais: paradigmas, estratégias e métodos. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2010, p. 53-87. STABLEIN, Ralph. Dados em estudos organizacionais. In: CLEGG, Stewart . R; HARDY, Cynthia.; NORD, Walter. R. (Orgs.) Handbook de estudos organizacionais, v. 2. São Paulo: Atlas, 2001, p. 63-88. TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2010. TRUJILLO FERRARI, Alfonso. Metodologia da pesquisa científica. São Paulo: McGraw-Hill, 1982.

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TRIAGEM NUTRICIONAL: uma experiência prática no Estágio em Nutrição Clínica Hospitalar Luciane Coutinho de Azevedo1 Larissa Bertoldi2 Nilda Maria Batista2 Silmara De Borba2

RESUMO
Conforme descrito no Projeto Pedagógico de Curso de Nutrição da UNIVALI, para formação do profissional nutricionista deverão ser cumpridas 825 horas de estágio curricular (225 horas na área de Nutrição Clínica). Este relato tem como objetivo descrever a experiência vivenciada pelo professor orientador, por meio da atividade de Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica, Triagem Nutricional, desenvolvida por acadêmicos do curso de Nutrição durante o período de estágio. Nos meses de março e abril de 2011 (em 45 dias de estágio), vivenciou-se a experiência prática, realizada por quatro estagiários, de aplicação de Triagem Nutricional (NRS, 2002) em 342 pacientes. Do total de pacientes triados, 23,9% (n=82) apresentaram Risco Nutricional e, destes, 89% (n= 73) receberam Acompanhamento Nutricional Especializado, com visitas diárias, prescrição dietética individualizada, adequação do cardápio fornecido pelo Serviço de Nutrição e Dietética e inclusão de suplementação nutricional por via oral ou indicação do uso de terapia nutricional enteral, conforme necessidades definidas na avaliação. Observou-se, na orientação a esses estagiários, que eles se habituam a avaliar, participar, interagir, pensar, criticar e intervir, de forma construtiva, no atendimento ao paciente, como forma de favorecer na recuperação clínica e nutricional dos indivíduos por eles acompanhados. Acredita-se que a prática de Triagem Nutricional vinculada à de Avaliação Nutricional Especializada, seja o início do contato do estagiário na área de nutrição clínica com o paciente que necessita de atendimento; o princípio de uma sequência lógica de orientação nutricional; uma maneira de colocar em prática conceitos dos mais simples aos mais complexos em nutrição clínica hospitalar. Palavras-chave: Triagem. Estágio clínico. Avaliação nutricional.
1

Nutricionista. Professora Orientadora do Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica. Doutora em Neurociência
lu.cda@hotmail.com
2

Acadêmicas do Curso de Nutrição

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INTRODUÇÃO O Curso de Nutrição da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), atendendo à Resolução no 05, do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Superior (CNE/CES), de 7 de novembro de 2001, garante que na formação do nutricionista sejam desenvolvidos estágios supervisionados, sob orientação de docente especialista na área de estágio com a participação de nutricionistas com responsabilidade técnica dos locais credenciados. Com base no Parecer específico dessa Resolução, recomenda-se que a carga horária mínima dos estágios supervisionados deverá atingir 20% (vinte por cento) da carga horária total do Curso de Graduação em Nutrição. Conforme descrito no Projeto Pedagógico de Curso (PPC), nas Matrizes Curriculares IV e V do Curso de Nutrição da UNIVALI, para formação do profissional nutricionista deverão ser cumpridas, nos sétimo e oitavo períodos do curso, 825 horas de estágios curriculares obrigatórios (22% do total de horas da Matriz Curricular), distribuídas nas áreas de Nutrição Clínica (225 h), Alimentação Coletiva (225 h), Saúde Coletiva (225 h) e Nutrição Clínica Infantil, Inspeção de Alimentos, Alimentação em Hotelaria, Hotelaria Hospitalar ou Nutrição Esportiva (150 h). Destaca-se que todos os estágios deverão ser realizados em organizações públicas ou privadas, por meio de Termo de Convênio, firmado entre a UNIVALI e a respectiva organização. Particularmente, o Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica deverá ser realizado em hospitais ou clínicas que possuam em seu quadro de pessoal nutricionista atuando em nutrição clínica (anexo da Resolução n.º 154/CONSUN/CaEn/05). Com o objetivo principal de desenvolver conduta dietoterápica adequada à situação clínica do paciente, integrada ao conhecimento adquirido nas disciplinas teóricas afins ao estágio, o Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica permite que o acadêmico avalie o estado nutricional do indivíduo, identifique suas necessidades ou problemas nutricionais, planeje de maneira organizada e sincrônica os cuidados nutricionais que preencham essas necessidades, garanta a aplicação de atividades nutricionais e de reavaliação do cuidado nutricional. Corroborando com essa prática, Sousa (2002) cita que para o restabelecimento do equilíbrio clínico nutricional, os indivíduos internados devem receber, ainda no ambiente hospitalar, inúmeros cuidados, dentre os quais aqueles relacionados à alimentação e à nutrição em seus
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diferentes níveis de complexidade de intervenção, de acordo com as características individuais e tipo de enfermidade. Dentre as unidades credenciadas como locais de Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica, cita-se o Hospital Santa Isabel (Blumenau/SC), elencado pelo Curso de Nutrição da UNIVALI como local de prática de nutrição clínica pela sua infraestrutura, pelo seu atendimento humanizado e pela competência da equipe de saúde que faz parte dessa instituição. O Hospital Santa Isabel, com 250 leitos que recebem uma média de 14 mil internações por ano, atende toda a região do Médio Vale do Itajaí. Além disso, o hospital se caracteriza pela atuação de equipe multidisciplinar, o que permite uma atenção a todos os aspectos da saúde do paciente, com objetivo de proporcionar uma recuperação rápida e completa (HOSPITAL SANTA ISABEL, 2012). No Hospital Santa Isabel, no período de 45 dias úteis, são desenvolvidas atividades de estágio propostas para o Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica, entre elas a aplicação de métodos de Triagem Nutricional para que se consiga elencar o paciente com necessidade de Atendimento Nutricional Especializado, categorizado como paciente com nível de atendimento nutricional secundário ou terciário. Diante disso, este relato tem como objetivo principal descrever a experiência vivenciada pelo professor orientador, por meio da atividade prática de Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica, Triagem Nutricional, desenvolvida por acadêmicos do curso de Nutrição durante o período de estágio. DESENVOLVIMENTO A avaliação nutricional de pacientes hospitalizados tem como objetivo principal estimar o risco de mortalidade e morbidade favorecida pela presença de desnutrição, identificando e individualizando suas causas e consequências, com indicação e intervenção mais precisa daqueles pacientes com maior possibilidade de se beneficiarem do uso da terapia nutricional. Pressupõe, ainda, o acompanhamento e a monitorização da eficácia da terapêutica nutricional previamente instituída (MONTEJO et al., 2006). Entretanto, é comum que a sobrecarregada da rotina da equipe de nutrição hospitalar impeça a realização de uma avaliação nutricional minuciosa em todos os pacientes internados. Nesse contexto, a triagem nutricional destaca-se como uma
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ferramenta prévia à avaliação nutricional, capaz de rastrear aqueles que precisam de maior atenção nutricional, podendo eleger pacientes para uma avaliação nutricional completa (BEGHETTO et al., 2008; STRATTON et al., 2006; RASLAN et al, 2008). A triagem nutricional identifica indivíduos que estão desnutridos ou em risco nutricional (CUPPARI, 2005; BEGHETTO et al., 2008; STRATTON et al., 2006; RASLAN et al, 2008), para que sejam instituídas medidas de intervenção nutricional mais precocemente. Deve ser aplicada a todos os pacientes internados dentro de um prazo de 72 horas a partir da admissão na unidade hospitalar. Após a triagem, o paciente em risco nutricional deve ser encaminhado para avaliação do estado nutricional e para planejamento e início da terapia nutricional, caso seja necessário (ELIA; ZELLIPOUR; STRATTON, 2005; POSTHAUER, 2006; OLIVEIRA; ROCHA; SILVA, 2008; BARBOSA, 2010). A Associação Dietética Americana (ADA), o Comitê das Organizações de Saúde (JCHO) e a Iniciativa de Triagem Nutricional (NSI) definiram triagem nutricional como o processo de identificação das características melhor associadas a problemas dietéticos ou nutricionais (BARROCAS, 2001). Há, atualmente, diferentes ferramentas de triagem ou rastreamento nutricional validadas e disponíveis na literatura internacional. A comparação entre elas é comum, e é necessário estabelecer com senso crítico qual a mais indicada ao ambiente hospitalar em que se atua. No Brasil, infelizmente, não há técnica padrão de triagem nutricional (RASLAN et al.,2008), porém, é fundamental que o profissional nutricionista, atuante em ambiente hospitalar, padronize para uso um método de triagem nutricional rápido e de fácil aplicação na admissão, contribuindo para uma melhor assistência ao paciente com necessidade de atenção nutricional individualizada (ARAÚJO et al., 2010). Considerando a relevância da aplicação dos métodos de triagem nutricional, o Ministério da Saúde colocou em vigor a Portaria de nº 343, de 7 de março de 2005, que julga necessária a implantação de protocolos de triagem e avaliação nutricional, de indicação de terapia nutricional e acompanhamento desses pacientes (BRASIL, 2005). Atendendo a essa Portaria e aos objetivos do Curso de Nutrição da UNIVALI, realiza-se, no Estagio Supervisionado em Nutrição Clínica no Hospital Santa Isabel, o método de Triagem Nutricional: NutritionalRiskScreening (NRS) (2002), como parte das atividades práticas propostas para o estágio curricular. Essa atividade no
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período de estágio é realizada com todos os pacientes internados nas enfermarias do hospital: Santa Luzia, Luizita 1 e Luizita 2. As referidas unidades atendem pacientes internados pelo Sistema Único de Saúde (SUS) para tratamento clínico ou cirúrgico, totalizando 61 leitos ativos (24 leitos na enfermaria Santa Luzia, 17 leitos na Luizita1 e 20 leitos na Luizita 2). O NRS foi proposto em 2002 pela European Society for Clinical Nutrition and Metabolism (ESPEN) como ferramenta de triagem Nutricional para uso em meio hospitalar. Esse método classifica os doentes internados segundo a deterioração do estado nutricional e a gravidade da doença, podendo defini-las como normal, ligeira, moderada ou grave condição nutricional, com um total de pontuação que varia de 0 a 6 (KONDRUP et al., 2003). No questionário do NRS investigam-se: (1) perda de peso (percentual e tempo), (2) Índice de Massa Corporal para adultos ou percentil de peso para a altura para crianças, (3) ingestão alimentar (mudança no apetite, na capacidade de alimentação ou absorção) e (4) fatores de estresse (condições clínicas e necessidade de terapia nutricional). Cada uma dessas informações pontua com valores entre 0 e 3. Se a idade for superior a 70 anos, adiciona-se mais um ponto à pontuação final. Um doente com uma pontuação igual ou superior a 3 é considerado em risco nutricional ou desnutrido, casos em que é preconizada pelo NRS a realização de uma avaliação nutricional mais detalhada (BEGHETTO, 2009). Nos meses de março e abril de 2011 (em 45 dias de Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica), vivenciou-se a experiência prática de orientar quatro estagiários na aplicação do método de Triagem Nutricional (NRS, 2002) em 342 pacientes que internaram nas referidas unidades. Desses, 60,8% (n= 208) foram mulheres e 39,2% (n=134) homens. A média de idade encontrada foi de 55,7±17,39 anos. Demonstram-se na Tabela 1 os dados da triagem nutricional, subdivididos por enfermarias.

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Tabela 1. Pacientes internados que receberam atendimento nutricional durante o período de Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica. Hospital Santa Isabel, Blumenau/SC.
Enfermaria Triagem Nutricional n (%) Santa Luzia Luizita 1 Luizita 2 Total 148 (43,3) 94 (27,5) 100 (29,2) 342 (100) Risco Nutricional n (%dos triados) 40 (27) 21 (22,3) 21 (21) 82 (24,9) Avaliação Nutricional Especializada n (% dos com risco) 35 (87,5) 18 (27,5) 20 (29,2) 73 (89)

Do total de pacientes triados, 23,9% (n=82) apresentaram Risco Nutricional e, destes, 89% (n= 73) receberam Acompanhamento Nutricional Especializado, com visitas diárias, prescrição dietética individualizada, adequação do cardápio fornecido pelo Serviço de Nutrição e Dietética e inclusão de suplementação nutricional por via oral ou indicação do uso de terapia nutricional enteral, conforme necessidades definidas na avaliação. Destaca-se que dos pacientes que receberam acompanhamento nutricional especializado, 54,8% (n=40) foram alimentados por via oral exclusiva, 31,5% (n=23) receberam suplemento alimentar mais dieta via oral e 13,7% (n=10) foram alimentados via sonda nasoenteral. Por meio da orientação dessa atividade prática do acadêmico do curso de Nutrição, verificou-se que o Estágio Supervisionado em Nutrição Clínica vem permitindo que este tenha contato com dimensões do trabalho desenvolvido pelo profissional nutricionista que atua em Nutrição Clínica Hospitalar, oportunizando a vivência em situações reais do campo de trabalho a serem defrontadas em suas futuras vidas profissionais. Observou-se, ainda, na orientação a esses estagiários, que eles se habituam a participar, interagir, pensar, e intervir, de forma construtiva, no atendimento ao paciente internado na unidade concessora de estágio, como forma de favorecer na recuperação clínica e nutricional dos indivíduos por eles acompanhados. Destaca-se também que muitos desses pacientes atendidos pelos estagiários em nutrição clínica da UNIVALI, sob a orientação do professor orientador, não receberiam atendimento do profissional nutricionista em decorrência do número reduzido destes profissionais no hospital, associado à alta rotatividade das internações. Ao se

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considerar esse aspecto, o estagiário, por um lado, colabora com o serviço de nutrição hospitalar e, por outro, se beneficia desta ajuda à medida que executa tarefas práticas que o estágio lhe exige e, a partir daí, começa então a assimilar a teoria aprendida nas disciplinas teóricas e até mesmo aquilo que ainda irá aprender com o passar dos anos de atividade profissional. Confirmando essas colocações, relatos de Ferreira e Friedländer (2005) afirmam que as atividades práticas de estágio são de soberana importância para a formação profissional e por isso devem ser realizadas da maneira organizada, sistematizada e efetiva, uma vez que o estágio é um processo pedagógico de formação profissional que tenta criar um elo entre a formação teórico-científica e a realidade do meio, fazendo com que o estudante estabeleça correlações entre o referencial teórico e as situações do cotidiano. É o momento de vincular a teoria à prática, possibilitando a aplicação de conceitos abstratos em situações concretas (LUZ et al., 2005;FERNANDES; SILVA, 2007). CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante da vivência prática descrita, pode-se afirmar que o estágio supervisionado é um processo de aprendizagem indispensável a um profissional que deseja estar preparado para enfrentar os desafios de uma carreira. Uma vez que é no período de estágio que se encontra a oportunidade de assimilar a teoria e a prática, aprender as peculiaridades da profissão, conhecer a realidade do dia-a-dia. Percebeu-se, na função de professor orientador de estágio curricular, que a experiência do estágio no mundo atual se torna essencial para a formação integral do aluno, considerando que o campo de trabalho requer profissionais com habilidades necessárias para atuar numa realidade multicultural e neoglobalizada. Acredita-se que a prática de Triagem Nutricional vinculada à de Avaliação Nutricional Especializada, seja o início do contato do estagiário na área de nutrição clínica com o paciente que necessita de atendimento nutricional, o princípio de uma sequência lógica de orientação nutricional, uma maneira de colocar em prática conceitos dos mais simples aos mais complexos em nutrição clínica hospitalar.

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