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ENSINO FUNDAMENTAL

Cadernos do

Volume 1 VOLUME 3

E por falar em Tabuada...

Ncleo de Educao Matemtica CAPE/GCPF SMED

NCLEO DE EDUCAO MATEMTICA GCPF/SMED-BH

ENSINO FUNDAMENTAL

Cadernos do

Volume 3

E por falar em tabuada...

Ncleo de Educao Matemtica CAPE/GCPF SMED

educacao.matematica@pbh.gov.br/ 3277-8642

E POR FALAR EM TABUADA...

CADERNOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

VOLUME 3 E POR FALAR EM TABUADA...


Prefeito de Belo Horizonte Fernando da Mata Pimentel Secretrio Municipal de Educao Hugo Vocurca Teixeira Gerente da GCPF Marlia Sousa Andrade Dias Diretora do CAPE urea Regina Damasceno Vice-diretor do CAPE Ricardo Diniz

Redao Equipe do Ncleo de Educao Matemtica (EdMat)

Andra Silva Gino Auro da Silva Carmem Terezinha Vieira Angelo Nunes Cristine Dantas Jorge Madeira Edmary Aparecida Vieira e Silva Tavares Roberto Antnio Marques

Publicao da Secretaria Municipal de Educao

Secretaria Municipal de Educao Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (CAPE) Gerncia de Coordenao da Poltica Pedaggica e de Formao (GCPF)

Belo Horizonte/2008.

NCLEO DE EDUCAO MATEMTICA GCPF/SMED-BH

APRESENTAO DOS CADERNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Desde 2005, o Ncleo de Educao Matemtica (EdMat) da SMED-PBH, composto por professores/as da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte (RMEBH), vem desenvolvendo, na perspectiva da formao em servio, diversas aes de formao que tm como um dos objetivos principais propiciar que o/a professor/a reflita sobre seu fazer matemtico, entendendo que esse fazer inclui a seleo de contedos, as metodologias utilizadas e a relao com o educando (considerando suas especificidades de formao). Para apresentar as atividades pensadas para essas aes de formao, organizamos os Cadernos do Ensino Fundamental. Apesar dos cadernos

abordarem temas diferentes, suas atividades se pautam em trs eixos que tm forte conexo entre si: a resoluo de problemas, os jogos e brincadeiras e a comunicao nas aulas de matemtica (da oralidade ao registro). Nesse sentido, acreditamos e esperamos que os Cadernos do possam

ser lidos e discutidos nos planejamentos das aulas, servindo como um material de apoio prtica e s reflexes do/a professor/a que ensina Matemtica nos anos iniciais ou finais do Ensino Fundamental. Esperamos tambm que as sugestes e crticas que surjam no mbito da escola possam ser enviadas equipe do EdMat, visando o enriquecimento das propostas apresentadas. Salientamos que o EdMat est sempre aberto ao contato e colaborao com a ao docente na sala de aula.

Belo Horizonte/2008

E POR FALAR EM TABUADA...

NDICE

APRESENTAO DOS CADERNOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL..3

NDICE ............................................................................................4 APRESENTAO DESTE CADERNO ...................................................6 UM POUCO DE HISTRIA .................................................................8 CONSTRUINDO A TABUADA ...........................................................10
1. PARA CONSTRUIR A COMPREENSO DE UM CONCEITO ................................. 10 2. CONSTRUINDO O CONCEITO DA MULTIPLICAO

........................................ 13

3. BOLICHE MULTIPLICATIVO................................................................... 18 3. EXPLORANDO A TBUA DE PITGORAS ................................................... 22

MEMORIZANDO A TABUADA ...........................................................27


1. STOP! ........................................................................................... 28 2. PADRO GEOMTRICO ....................................................................... 30 3. JOGANDO COM A MULTIPLICAO ......................................................... 32

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4. EU TENHO, QUEM TEM? .................................................................... 5. TRS EM LINHA 1 ............................................................................. 6. TRS EM LINHA 2 ............................................................................. 7. O JOGO DA CONQUISTA ..................................................................... 8. SALUTE!........................................................................................ 9. DESCOBRINDO NMEROS OCULTOS ...................................................... 10. MULTIPLICAO NA LINHA ................................................................

33 35 36 37 38 39 41

CONCLUSO .................................................................................. 43 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................... 44 ANEXOS ......................................................................................... 46


ANEXO 1 TBUA DE PITGORAS ........................................................................... 47 ANEXO 2 STOP!.................................................................................................... 48 ANEXO 3 PADRO GEOMTRICO ........................................................................... 49 ANEXO 4 EU TENHO, QUEM TEM? ....................................................................... 50 ANEXO 5 TRS-EM-LINHA 1 .................................................................................. 51 ANEXO 6 TRS-EM-LINHA 2 .................................................................................. 52 ANEXO 7 O JOGO DA CONQUISTA ......................................................................... 53 ANEXO 8 MULTIPLICAO NA LINHA ....................................................................... 54

E POR FALAR EM TABUADA...

APRESENTAO DESTE CADERNO

Nos meses de abril e maio de 2007, na Rede de Formao do 2 Ciclo/2007, organizamos e coordenamos a oficina de Educao Matemtica intitulada E por falar em tabuada.... Essa oficina contou com a participao de aproximadamente quatrocentos e trinta professores/as da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte (RME-BH). Mas, por que falar em tabuada1 na formao de professores que ensinam matemtica no 2 ciclo? Esse tema foi muito recorrente em formaes anteriores, nas quais em conversas com as/os professoras/es era possvel observar uma associao direta entre o domnio da tabuada e o saber matemtico. Sabemos que o ensino das operaes fundamentais vem sendo desenvolvido, desde muito tempo, por meio da aplicao de tcnicas operatrias (algoritmos). Nesse contexto, decorar a tabuada ganhou destaque, sendo considerada por muitos adultos e jovens que j freqentaram as salas de aula como uma atividade que tem a marca da escola. No entanto, as pesquisas atuais no campo da Didtica da Matemtica e da Psicologia Cognitiva tm demonstrado que decorar mecanicamente os fatos da tabuada se torna irrelevante do ponto de vista da formao dos sujeitos, pois a aprendizagem dos/as alunos/as se torna mais efetiva quando os/as mesmos/as realizam atividades significativas que envolvem a criatividade e a construo de conceitos.

O termo tabuada, popularmente, utilizado para designar uma tabela com os fatos da multiplicao de 1 a 9. Apesar de sabermos que h uma diversidade de outras tabuadas adio, subtrao, diviso, quadrados perfeitos, potncias de 2, etc. apresentamos neste caderno uma discusso sobre a tabuada da multiplicao.

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Dessa forma, este caderno, apresenta algumas possibilidades de trabalho para que o/a professor/a possa, a partir das reflexes apontadas, repensar suas prticas com a tabuada, considerando que o momento atual requer indivduos que saibam processar e utilizar as informaes mais do que sab-las de cor. Desejamos a todas/os uma boa leitura!

Belo Horizonte/2008

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UM POUCO DE HISTRIA

A palavra tabuada foi originada na Idade Mdia, quando surgiram as tbuas com resultados de somas de parcelas iguais. Durante muito tempo, transformou-se num pesadelo de crianas, por serem obrigadas a decorar as multiplicaes para evitar as possveis punies nas escolas. A decoreba da tabuada era freqente no modelo de educao tradicional, em que primeiro se aprendia o contedo, depois se descobria para o que ele servia. O Programa Educ@ar Matemtica traz um breve histrico sobre a discusso do ensino da tabuada na escola:
Na escola de trinta anos atrs, saber a tabuada de cor, "na ponta da lngua", era ponto de honra para alunos e professores do antigo primrio. Poucas pessoas, talvez, ousassem por em dvida a necessidade desta mecanizao. Na dcada de 60 despontaram movimentos de todos os tipos, rompendo com tradies seculares: o feminismo, a revoluo sexual, os hippies, os Beatles, a revoluo cultural na China, as passeatas de estudantes em Paris-68 etc. O ensino da matemtica no ficou indiferente ao clima revolucionrio. A Matemtica Moderna modificou o ensino da matemtica. No vamos discutir aqui as caractersticas deste movimento mas, dentre seus aspectos positivos, destacava-se o desejo de aprendizagem com compreenso. No conjunto de crticas ao ensino tradicional, uma recaiu sobre a mecanizao da tabuada. Diversas escolas aboliram e proibiram a memorizao da mesma. A professora ou professor que obrigasse seus alunos a decorar a tabuada era, muitas vezes, considerado "antiquado", "retrgrado".
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O aluno deve aprender tabuada? Disponvel em http://educar.sc.usp.br/matematica/m312.htm consultado em 29/05/2008.

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O argumento dos renovadores, contrrio memorizao, era basicamente este: "no se deve obrigar o aluno a decorar a tabuada; deve-se, isto sim, criar condies para que ele a compreenda". Os adeptos das novas tendncias alegavam que, se o aluno compreendesse a tabuada, se ele entendesse o significado de cdigos como 3 7, 8 6, 5 9 etc., ento, quando precisasse, sozinho, pensando, ele descobriria os resultados. Alguns professores rebatiam esta afirmao alegando que, sem saber a tabuada de cor, um aluno no poderia realizar multiplicaes e divises. A cada momento, na realizao de clculos e na resoluo de problemas ele "engasgaria" por no saber a tabuada de cor. curioso observar que, passados estes anos todos, esta discusso permanece entre ns. Nesta discusso, apesar das divergncias, h uma opinio unnime: deve-se condenar a mecanizao pura e simples da tabuada. absurdo exigir que os alunos recitem: "dois vezes um, dois; dois vezes dois, quatro;...", sem que eles entendam o significado do que esto dizendo. A multiplicao (bem como todas as outras operaes e a noo de nmero e o sistema de numerao decimal) precisa ser construda e compreendida. Esta construo o resultado de um trabalho mental por parte do aluno. Trabalhando com materiais variados (papel quadriculado, gros, palitos), explorando jogos e situaes diversas (quantos alunos sero necessrios para formar 4 times de vlei?), os alunos podero, aos poucos, construir e registrar os fatos fundamentais que compem a tabuada. (...) importante que, uma vez compreendidos os fatos fundamentais, eles sejam, aos poucos, memorizados pelas crianas. Para isso interessante utilizar jogos variados. [grifos nossos]

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CONSTRUINDO A TABUADA

importante memorizar a tabuada para liberar o raciocnio para outras etapas da


matemtica. No entanto, como essa memorizao no pode ser mecnica, ela deve ser precedida das primeiras atividades de construo do conceito de multiplicao. Nesse sentido, considerando que a tabuada o fim de um processo e no um prrequisito para lidar com a matemtica, concordamos com SMOLE3 quando afirma que
em primeiro lugar necessrio que os alunos saibam o significado de multiplicar, tenham clareza das idias envolvidas na multiplicao e que sempre, em qualquer fase de escolaridade possam resolver diversas situaes problemas nas quais as multiplicaes aparecem.

1. PARA CONSTRUIR A COMPREENSO DE UM CONCEITO


Vejam um exemplo, apresentado por CARREHER (1990, p.20 e 21), de como possvel construir a compreenso de um conceito: vamos aprender os nmeros em japons. Analisando o quadro ao lado com os nmeros bsicos e sua pronncia em japons
1 ICHI 2 NI 3 SAN 4 YON 5 GO 6 ROKU 7 SICHI 8 HACHI 9 KU 10 JU 11 JUICHI 12 JUNI 13 JUSAN 20 NIJU 21 NIJUICHI 22 NIJUNI 23 NIJUSAN 30 SANJU 31 SANJUICHI 32 SANJUNI

escrita em letras romanas, possvel responder: Como se diz 35 em japons? Como se diz 47? Como se diz 69? E 92?

40 YOJU 80 HACHIJU

50 GOJU 90 KUJU

60 ROKUJU 70 SICHIJU

SMOLE (Memorizar sim, mas como? disponvel em http://www.mathema.com.br/e_fund_a/sala/ memorizar.html consultado em 29/05/2008).

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Provavelmente vocs conseguiro responder corretamente a essas perguntas. Como isso ser possvel se os nmeros 35, 47, 68 e 92 no constam no quadro? O que possibilita essa produo a sua compreenso do sistema de numerao, que nesse caso decimal, e das relaes entre os rtulos usados. Observem que vocs aprenderam, pelo que estava disposto no quadro, um total de 26 fatos bsicos sobre os nmeros em japons, mas capaz de produzir 99 nmeros com auxlio desse quadro. Esta capacidade que pode ser usada por vocs se deve a dois aspectos da aprendizagem muito enfatizados no construtivismo: o carter gerativo, isto , a possibilidade de gerar fatos no aprendidos a partir da experincia com objetos ou acontecimentos especficos; o seu carter racional, sistemtico, estrutural, isto , o fato de que o sujeito organiza, ele prprio, os fatos aprendidos, em um sistema lgico. Vamos ver outro exemplo, tambm apresentado por CARREHER (1990, p.21 e 22): j sabendo os nmeros em japons, agora, vocs vo trabalhar com os nmeros em alemo. Observe no quadro ao lado que alguns fatos bsicos foram suprimidos. Tentem completar seus conhecimentos como puderem e respondam: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. EINS ZWEI DREI VIER FUNF SECHS SIEBEN ACHT NEUN 10. 20. 30. 40. 50. 60. 70. 80. 90. ZEHN WANZIG REISSIG VIERZIG FUNFZIG SECHZIG SIEBZIG ACHTZIG NEUNZIG

Como se diz 35, 47, 69 e 92 em alemo? Se utilizarem a mesma lgica descrita anteriormente, vocs diro: 35 reissigfunf; 68 sechzigacht;

47 vierzigsieben; 92 neunzigzwei.

Certo?! Errado. Observem as respostas corretas: 35 funfundreissig; 68 achtundsechzig; 47 siebenundvierzig; 92 zweiundneunzig.

Por que esse erro aconteceu? Com certeza, vocs no erraram por que no pensaram, no raciocinaram. Erraram porque pensaram de uma maneira coerente com seus conhecimentos de sistemas numricos e, alm disso, desconhecem uma

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particularidade do sistema em alemo: o fato de que as unidades so pronunciadas antes das dezenas. Quais nmeros deveramos acrescentar no quadro para que vocs pudessem perceber essa particularidade do sistema em alemo? Sim, com os nmeros 21, 22, 23, 31 e 32, vocs provavelmente teriam acertado. Segundo CARREHER (1990, p.21 e 22), atravs desse exemplo, verifica-se
outro aspecto da aprendizagem salientado pelo construtivismo: a fim de construir a compreenso correta do sistema, necessria a experincia com todos os aspectos bsicos que o caracterizam. A partir dessas trs caractersticas do construtivismo, j podemos fazer algumas reflexes sobre o ensino de matemtica. Primeiro, o ensino de matemtica no pode enfatizar apenas a aprendizagem ou memorizao de fatos bsicos. Se os alunos apenas memorizam fatos e no compreendem o sistema lgico-matemtico a eles relacionado, no podero gerar novos fatos no ensinados pelo professor. Segundo, o professor precisa compreender muito bem o sistema e saber quais so os fatos bsicos para apresent-los ao aluno para reflexo. Quanto ao sistema de numerao por exemplo, a prtica habitual em nossas escolas fazer com que as crianas escrevam em srie todos os nmeros de 1 a 9, depois de 10 a 20, por exemplo, depois de 20 a 30 etc. As dezenas so introduzidas uma a uma. No entanto, o padro do sistema s pode ser compreendido quando a criana, sabendo as dezenas, percebe a combinao entre dezenas e unidades. Um tempo muito grande gasto nos nmeros de 1 a 19 , na verdade, desfavorvel aprendizagem do sistema, pois a criana estar lidando apenas com os aspectos irregulares, no podendo, pois, formar uma noo de regularidade do sistema. Terceiro, a nfase do professor precisa ser sobre a compreenso do sistema e no sobre a memorizao. A compreenso um processo que leva mais tempo do que a memorizao. O aluno precisa de tempo para pensar. A compreenso, s vezes, requer o auxlio de situaes que salientem os aspectos a serem compreendidos. A compreenso exige que o aluno perceba as regularidades do sistema, as quais nem sempre esto claras quando misturamos exemplos irregulares com os regulares como no caso dos rtulos do nosso sistema de numerao. Mas a compreenso no se faz na ausncia de exemplos a serem compreendidos; o aluno precisa, de fato, conhecer a seqncia de 1 a 9 para perceber a regularidade a partir de vinte. Por outro lado, esse

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conhecimento no um pr-requisito: ou seja, no algo que precisa ser aprendido primeiro para depois introduzir-se os outros nmeros. Quando a criana comea a ver a repetio existente em 21, 22, 23, etc. essa repetio refora a aprendizagem bsica dos nmeros de 1 a 9. Embora tenhamos apresentado exemplos apenas com sistema de numerao, isto se aplica tambm a outras situaes. Vejamos apenas mais um exemplo. O aluno que descobre a relao entre adio e multiplicao descobre que no precisa memorizar toda a tabuada: pode saber alguns exemplos e gerar outros, a partir da adio. Oito vezes cinco, por exemplo, fcil; as crianas memorizam com facilidade a tabuada do 5. Oito vezes seis e oito vezes sete so fatos mais difceis de memorizar. Mas o aluno que sabe oito vezes cinco, pode passar rapidamente oito vezes seis e oito vezes sete se compreender a relao entre a adio e a multiplicao. Para o aluno que no compreende as relaes entre adio e multiplicao, a tabuada exclusivamente uma questo de memria; o que foi aprendido, no pode ser gerado. Para o aluno que compreende as relaes entre adio e multiplicao, existe a possibilidade de maior flexibilidade; algumas coisas esto memorizadas, outras no, e estas ltimas podem ser geradas, quando for necessrio. [grifos nossos]

Outro

aspecto

da

aprendizagem

apontado

pelo

construtivismo,

segundo

CARREHER (1990, p.22) :


a idia de que ningum pode transmitir seu conhecimento diretamente ao outro. Se tenho um conceito, no posso pass-lo a meu aluno como posso passar-lhe um lpis ou um livro. O aluno precisa formar uma compreenso do conceito. Por melhor que eu explique uma coisa, no posso garantir sua compreenso porque a compreenso um ato do aluno e a explicao um ato do professor. Uma boa explicao pode ser uma das experincias que levam o aluno reflexo, e, conseqentemente, a uma nova compreenso de algo. Mas certamente uma explicao no sempre a melhor maneira de chegar compreenso. [grifos nossos]

2. CONSTRUO DO CONCEITO DA MULTIPLICAO


Para compreender o trabalho que propomos com a multiplicao, vamos recorrer aos conceitos abordados por Kamii (1995) sobre a construo do nmero, por considerarmos que o trabalho envolvendo a memorizao e a agilidade de clculos,

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somente ter sentido se for sucedido por um processo de construo dos conceitos matemticos que envolvem esta operao.

Como a criana constri o conceito de nmero?


A criana entra em contato e comea a se interessar por situaes em que envolvem nmeros desde muito cedo, no contexto familiar e social atravs de situaes diversas do dia-a-dia: sua idade, nmero de sua casa, telefone, roupa, calado, canal de televiso, entre outras. Esse contato embora informal, de grande importncia, pois oferece condies de familiarizao com o conceito de nmero, e a criana comea a estabelecer suas primeiras hipteses a respeito do processo de representao de quantidades. importante ressaltar que a numerao escrita existe no s dentro da escola, mas tambm fora dela. Estudos como o de Lener e Sadovsky (1996), tm apontado que o sistema de numerao oferece elementos indagao das crianas, desde as pginas dos livros, os endereos, os calendrios, etc. Elas crianas comeam a pensar e elaborar hipteses sobre a representao do sistema de numerao antes de serem introduzidas ao ensino formal. Sendo assim, a criana de 4 ou 5 anos j comea a apresentar suas concepes sobre a representao de quantidades. comum encontrarmos crianas que utilizam de registro grfico para representar quantidades e associam nmero numerais. Isso no significa que ela tenha construdo o nmero. De acordo com Kamii (1990) a idia de nmero pode ser representada atravs de smbolos ou signos. Os smbolos mantm uma semelhana figurativa com os objetos representados e so criados pela criana. Por exemplo, a criana quer representar a quantidade de coleguinhas que compe seu grupo de trabalho. Digamos que sejam 8 (oito) crianas. Ela poder criar um smbolo ou desenhar cada criana para representar essa quantidade

ou

Os signos so criados por conveno e no mantm nenhuma semelhana com os objetos que representam, por exemplo a palavra falada oito ou o numeral escrito 8. A representao com signos muito valorizada na escola. Freqentemente professores

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ensinam as crianas a contar, ler e escrever numerais acreditando que assim esto ensinando conceitos numricos. importante ressaltar que os signos falados ou escritos representam apenas parte do conhecimento. Embora existam no ambiente da criana, sua compreenso ser decorrncia da estrutura mental que ela constri a partir de das relaes que cria. O nmero uma relao criada mentalmente pela criana. Essa relao se estabelece por abstrao reflexiva, ou seja, abstrao que envolve a construo de relaes entre objetos e que, ao invs de representar apenas algo que j existe no objeto (por exemplo, ser vermelho), indica uma operao ou ao mental de cada criana. De acordo com Piaget, o nmero uma sntese de dois tipos de relaes que a criana elabora entre os objetos. Uma a ordem e a outra a incluso hierrquica. A ordem diz da ao de colocar objetos numa determinada ordenao para assegurar-se da contagem. No necessrio mudar os objetos de lugar nem coloc-los alinhados para orden-los. importante que a criana possa ordenar mentalmente, conforme a ilustrao.

Contudo, a ordenao no garante que a criana considere cada objeto contado dentro do todo que os integra. Esta integrao garantida pela incluso hierrquica.

Para quantificar os objetos como um grupo, a criana tem que coloc-los numa relao de incluso hierrquica. Significa que ter que incluir mentalmente um em dois, dois em trs, trs em quatro, etc. Utilizando o exemplo citado, da quantidade de coleguinhas que compe o grupo de trabalho e sendo esta quantidade 8 (oito), para quantificar o conjunto dos coleguinhas numericamente, a criana ter que colocar todos numa nica relao que sintetize ordem e incluso hierrquica.
Sendo assim a criana diante de oito objetos s estar quantificando-os numericamente quando puder coorden-los numa relao nica de ordem e incluso hierrquica.

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De acordo com Kamii (1995), a criana constri o sistema de dezenas com base no sistema de unidades. Ela cria uma unidade de dez (ou uma dezena) baseando-se em dez unidades de um e coordenando relaes de ordem e incluso hierrquica para esta nova classe. A figura abaixo representa o sistema de dezenas construdo a partir do sistema de unidades:

A criana pode pensar em uma dezena e dez unidades ao mesmo tempo. A figura abaixo demonstra como a criana constri um sistema de centenas, com base no sistema de unidade e no sistema de dezenas. A nova unidade neste nvel a unidade de centena. A criana pode agora pensar simultaneamente em centena, dezenas e unidades.

Essa conceitualizao hierrquica muito diferente daquelas que norteiam o ensino tradicional. De acordo com a metodologia que utiliza basicamente material de base dez, (como o material dourado, ou maos de palitos atados com elstico formando conjuntos de dez unidades, dezenas, centenas), o sistema decimal visto apenas como a juno de dez em dez.

Na concepo hierrquica a criana no perde o sistema de unidades ao construir o sistema de dezenas. Da mesma forma, ela no perde o sistema de unidades nem o de dezenas, ao construir o sistema de centenas. De acordo com Piaget, as estruturas previamente construdas ao nvel do conhecimento lgico das crianas, permanecem inteiras e intactas ao serem construdas novas estruturas. As estruturas antigas integramse s novas numa estrutura de ordem superior. Cabe ressaltar que a estrutura lgico-matemtica de nmero no pode ser ensinada diretamente. A criana tem que constru-la. Cabe ao professor possibilitar s crianas pensar ativa e autonomamente em todos os tipos de situaes, colocando

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objetos, eventos, quantidades, em relao. Este trabalho deve considerar os sujeitos envolvidos no processo, em suas diversidades, o contexto em que se inserem bem como as prticas sociais de uso em que o conhecimento matemtico se insere.

Como a criana constri o conceito de multiplicao


Tradicionalmente, a multiplicao vem sendo tratada por diversos autores e pelos livros didticos, como uma forma mais eficiente/econmica de realizar adies sucessivas. Encontramos autores que afirmam que a multiplicao pode ser usada como recurso para abreviar uma soma muito longa. Se assim for entendido, ento qual a diferena entre a adio e a multiplicao? Consideramos que matematicamente no est incorreta a afirmativa de que chegamos a mesma resposta somando ou multiplicando: 5 + 5 + 5 + 5 = 20 5 x 4 = 20 Esta afirmativa expressa o conhecimento convencional, mas que no se refere operao mental de multiplicar. A multiplicao no est no mesmo nvel da adio. Seria o mesmo que representar desta forma:

Entretanto acreditamos que do ponto de vista do conhecimento lgico-matemtico, a operao mental envolvida na adio diferente da operao mental envolvida na multiplicao. Compartilhamos com Kamii (1995, p.___) quando afirma que a multiplicao

costuma envolver a criao de unidades de uma ordem superior, e dois tipos tipos de relao que no so necessrios adio. Desse modo ao multiplicar a criana faz dois tipos de relao. Afim de tornar mais claro este conceito, vamos observar a figura abaixo que explicita a concepo de multiplicao que estamos tratando:

Analisando a representao acima podemos observar que existem dois tipos de relao na operao da multiplicao:

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1 relao: necessrio fazer a correspondncia de cinco por um, ou seja, fazer a correspondncia de cinco unidades de um e de uma unidade de cinco. Isso significa que a bolinha no nvel superior contm cinco unidades.

2 relao: Fazer a incluso das unidades de cinco, ou seja, incluir uma unidade de cinco em duas unidades de cinco, duas unidades de cinco em trs unidades de cinco e trs unidades de cinco em quatro unidades de cinco.

Resumindo, na multiplicao a criana realiza dois tipos de relao: a correspondncia das unidades em outras unidades com um valor relativo ao nmero que est sendo multiplicado e a incluso destas unidades de valor relativo. As atividades que possibilitam a construo deste conceito devem ser incentivadas nesta fase da aprendizagem. O boliche multiplicativo um exemplo que contribui para esta compreenso.

3. BOLICHE MULTIPLICATIVO
Segundo DINIZ4:
Jogar boliche para as crianas uma atividade muito motivadora. Alm da organizao necessria, desde a formao das equipes, das garrafas e para a marcao de pontos, a criana estimulada em sua inteligncia corporal na medida em que precisa controlar movimentos de pernas e braos, adequar a fora do arremesso da bola e perceber distncias entre ela e as garrafas e entre as garrafas.

Adaptado: DINIZ (Boliche Multiplicativo disponvel em http://www.mathema.com.br/e_fund_a/ brincadeiras/boliche.html consultado em 29/05/2008)

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Para trabalhar com essa brincadeira pela primeira vez, DINIZ d as seguintes dicas:
Faa uma roda com os alunos e pergunte a eles: Quem conhece o jogo de boliche? Como se joga boliche? Como podemos organizar essa brincadeira? Como se decide quem joga primeiro?

Aps levantar o que os alunos sabem sobre esse jogo, o professor pode deixar que os alunos organizem o espao, decidam como arrumar as garrafas e como garantir que todos lancem a bola da mesma distncia at as garrafas. Cada impasse deve ser devolvido aos alunos na forma de problematizao para que eles assumam a responsabilidade pelas possveis solues.

importante que os alunos tenham vrias oportunidades para jogar de modo a vencer as dificuldades encontradas e para que possam refletir sobre as quantidades e registros feitos.

Sobre as possibilidades pedaggicas do boliche, DINIZ complementa:


o que pode ser enfatizado atravs deste jogo a contagem e as noes das operaes. Na primeira srie, isso pode ser feito pedindo-se s crianas que encontrem uma forma de saber quantas garrafas derrubaram. Para isso elas devero ter mo palitos, tampinhas, cartes com nmeros escritos em algarismos, papel branco e canetas, e podem escolher como desejam fazer a marcao de seus pontos. Em sala de aula o professor estimula o registro, seja em grupos ou numa tabela coletiva. Este registro pode ser

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feito colando-se os palitos ou tampinhas ao lado do nome de cada criana e para as crianas que j reconhecem os algarismo, com a escrita convencional, obtendo-se algo semelhante a: Andr Mariana Pedro |||| ||||||| |||||| 4 7 6

A partir da o professor pode propor oralmente uma srie de problemas: Quem derrubou mais garrafas? Quantas garrafas o Pedro derrubou a mais que o Andr? O que acontece se o Andr derrubar mais 3 garrafas?

Esta pode ser a oportunidade do professor mostrar aos alunos os sinais convencionais das operaes: 1 JOGADA Andr |||| 4 2 JOGADA ||||||| 7 TOTAL DE PONTOS 11 = 4 + 7

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medida que as crianas se familiarizam com o jogo e a marcao de pontos, podemos propor que elas passem a jogar por equipe de 4 a 8 alunos. Escolher as equipes e nomes para elas uma atividade muito motivadora e que permite que as crianas trabalhem com nmeros maiores, uma vez que a pontuao da equipe a soma das garrafas derrubadas por seus integrantes. O registro numrico passa a ser mais valorizado e se desenvolvem formas pessoais para adicionar quantidades que envolvem nmeros maiores que 10. No final da primeira srie ou na segunda srie, este jogo pode contribuir para o desenvolvimento da noo de multiplicao e organizao das tabuadas.

Nessa sentido, para trabalhar a construo do conceito da multiplicao, o jogo de boliche pode ser proposto da seguinte forma: Objetivos: Reconhecer algarismos; ler e escrever nmeros; contar e comparar quantidades; desenvolver o clculo mental; resolver situaes-problema envolvendo adies e multiplicaes; memorizar e compreender a idia da multiplicao; desenvolver o raciocnio espacial; avaliar e estimar fora e distncia. Pblico Alvo: A partir de 7 anos. Nmero de participantes: Grupos de 4 a 8 alunos/as. Material: 1 jogo de boliche ou 10 garrafas e uma bola para cada grupo. As garrafas podem ser feitas a partir de vasilhames de refrigerantes e a bola pode ser de borracha ou feita com meias velhas. Pontuao: Todas as vezes que a bola (que vale 5 pontos) tocar numa garrafa (que vale 1 unidade) e derrub-la, a garrafa ganha o valor da bola. Regras: 1.
Assim, se o/a aluno/a derrubar quatro garrafas, ter que incluir cinco unidades em cada garrafa, fazendo a correspondncia de 5 para 1 e depois incluir a quantidade de garrafas derrubadas (quatro garrafas de cinco unidades).

Cada equipe organiza o seu jogo de boliche e a forma como ir marcar os pontos (desenho de garrafas, pauzinhos, etc.).

2.

Em cada rodada, um/a jogador/a tem trs chances para derrubar o mximo de garrafas possvel. Quando encerrar suas chances, independente do nmero de garrafas derrubadas, passa a vez ao/ prximo/a, que reorganizar as garrafas ao seu modo.

E POR FALAR EM TABUADA...

22

3. 4.

A rodada termina quando todos/as da equipe tiverem jogado. Ganha a equipe que tiver maior nmero de pontos ao final.

4. EXPLORANDO A TBUA DE PITGORAS


Aps a construo do conceito da multiplicao, podemos investir na descoberta de suas propriedades para construir a tabuada com os/as alunos/as. Um recurso muito interessante para trabalho a Tbua de Pitgoras.
A Tbua de Pitgoras uma tabela de dupla entrada que organiza todos os fatos fundamentais da multiplicao de dois fatores. A maneira mais interessante de trabalhar com a Tbua de Pitgoras incentivar as crianas a constru-la com o apoio de materiais de contagem e registro dos clculos na tabela. Depois importante encontrar as propriedades da multiplicao estudando as relaes entre os nmeros da tabela. AZEVEDO5 (s.d., p.16 a 18)

A seguir, apresentamos uma proposta de trabalho6 para a Explorao da Tbua de Pitgoras: Objetivos: Explorar regularidades nas multix 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

plicaes com fatores ate 10 x 10; desenvolver o clculo mental; favorecer a memorizao dos fatos bsicos da multiplicao. Pblico Alvo: A partir de 8 anos. Durao aproximada: A partir de 4 aulas. Material: Uma Tbua de Pitgoras sem preenchimento para cada aluno/a e uma cpia grande (que pode ser um cartaz) para colocar no quadro.
7

Primeira aula: Inicialmente, os/as alunos/as observam suas tbuas, procurando levantar hipteses de como ela dever ser preenchida.
5

AZEVEDO (Matemtica atravs de Jogos Uma Proposta Metodolgica Orientao para o Professor. Disponvel em http://www.veronicaweb.com.br/download/manual2.pdf (consultado em 29/05/2008) 6 Adaptado: SMOLE (Explorando a Tbua de Pitgoras disponvel em http://www.mathema.com.br/ e_fund_a/sala/pitagoras.html consultado em 29/05/2008); Programa Educ@r (O aluno deve aprender tabuada? Disponvel em http:// educar.sc.usp.br/matematica/m312.htm consultado em 29/05/2008). 7 Anexo 1

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Aps uma conversa sobre as observaes dos/as alunos/as e as idias para o preenchimento da Tbua, pea a eles/as que, em duplas, completem todas as multiplicaes que conhecem at 5 5. Nesse momento, eles/as devem fazer esse preenchimento sozinhos/as,

consultando, se necessrio, outros registros de multiplicao que vocs j tenham construdo na turma.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 2 3 4 2 2 4 6 3 3 6 4 4 5 5 6 7 8 9 10

8 10

9 12 15

8 12 16 20

5 10 15 20 25

Segunda aula: Aproveite para contar para os/as alunos/as um pouco da histria de Pitgoras. Voc pode utilizar o texto abaixo:

Pitgoras
Pitgoras foi um filsofo e matemtico grego que fundou uma sociedade mstica secreta, que era chamada Escola Pitagrica. Os pitagricos, como eram chamados os membros dessa seita, pensavam que podiam explicar tudo que havia no mundo atravs dos nmeros. Eles, os pitagricos, eram to fascinados pelos nmeros que chegaram a lhes atribuir qualidades muito curiosas. Para ele, os nmeros pares eram considerados femininos e os mpares, com exceo do 1, eram masculinos. O nmero 1 era gerador de todos os outros. O 5 era smbolo do casamento, pois a soma do primeiro nmero feminino, o 2, com o primeiro masculino, o 3.

E POR FALAR EM TABUADA...

24

Pitgoras fez descobertas importantes na rea da Geometria e inventou, entre outras coisas, uma tbua de multiplicao que ficou conhecida como "Tbua de Pitgoras".

Voltando Tabua, pea aos/s alunos/as para identificarem e listarem todas as semelhanas e diferenas entre as colunas do 2 e do 4. Isso tambm pode ser feito para as colunas do 2 e do 3. importante destacar algumas observaes como, por exemplo: Na tabuada do 2 e do 4 s tem nmeros pares. Na tabuada do 3 um resultado par e o outro mpar. Na tabuada do 4 os resultados so o dobro da tabuada do 2. 2 3 = 3 2 Solicite que eles/as encontrem outros produtos nos quais isso acontece. Mas, cuidado: ainda no o momento de falar em propriedade comutativa. Terceira aula: Observando a parte vazia da Tbua, os/as alunos/as, ainda em duplas, devem completar outros produtos. Geralmente, eles/as tm facilidade em completar a primeira linha e primeira coluna que se referem multiplicao por 1. O mesmo costuma acontecer com as ltimas linhas e colunas que se referem multiplicao por 10.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 2 4 6 8 3 3 6 9 4 4 8 5 5 10 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90

12 15

12 16 20

10 15 20 25

10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Incentive os/as alunos/as a encontrarem quanto d, por exemplo, 8 3. Uma maneira de encontrarem esse resultado atravs de adies sucessivas:

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Outra maneira apresentar a eles/as outra observao sobre as multiplicaes. Para isso, pea que somem o produto de 1 3 com o produto de 3 3: 1 3 + 3 3 = 3 + 9 = 12. A seguir, solicite que encontrem, na tabuada do 3, outra multiplicao com o mesmo resultado. Ao encontrar 4 3 =12, ser possvel concluir que 4 3 = 1 3 + 3 3. Assim, a partir das concluses desse exemplo, eles/as podem utilizar essa idia para calcular 8 3. Como 8 = 5 + 3, os/as alunos/as podem perceber que: 8 3 = 5 3 + 3 3. A partir dos produtos 5 3 e 3 3 que j esto na Tbua, concluiro que: 8 3 = 15 + 9 = 24. Depois, pea que escolham outras multiplicaes e experimentem essa idia. Veja outros exemplos: 9 3 = 5 3 + 4 3 = 15 + 12 = 27 e 7 4 = 3 4 + 4 4 = 12 + 16 = 28. Alm disso, a partir das observaes da aula anterior, eles/as podem completar outros produtos. Por exemplo, sabendo 8 3 = 24, eles/as concluem que 3 8 = 24; se 9 3 = 27, ento 3 9 = 27. E, assim, a tabela vai sendo completada.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 24 27 28 2 2 4 6 8 3 3 6 9 4 4 8 5 5 10 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 20 24 27 30 28 40 50 60 70 80 90

12 15

12 16 20

10 15 20 25

10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Note que nesta construo, diversas propriedades da multiplicao sero usadas intuitivamente. Por isso, ao explorar a Tbua de Pitgoras, trabalhamos com a compreenso do conceito de multiplicao o tempo todo. A partir da Quarta aula: Convide os/as alunos a completarem toda a Tbua, utilizando todas as observaes levantadas nas aulas anteriores.

E POR FALAR EM TABUADA...

26

x 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9

2 2 4 6 8

3 3 6 9

4 4 8

5 5

6 6

7 7

8 8

9 9

10 10

10 12 14 16 18 20

12 15 18 21 24 27 30

12 16 20 24 28 32 36 40

10 15 20 25 30 35 40 45 50 12 18 24 30 36 42 48 54 60 14 21 28 35 42 49 56 63 70 16 24 32 40 48 56 64 72 80 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Quando a Tbua estiver completa, prossiga explorando-a ainda mais: A linha do 1 igual coluna do 1. A linha do 2 igual coluna do 2 etc. Isto ocorre porque 3 1 = 1 3, 2 4 = 4 2 etc. Na linha do 1 (e na coluna do 1) os nmeros aumentam de 1 em 1.

Na linha 2 (e na coluna do 2) os nmeros aumentam de 2 em 2.

E assim por diante. Na linha 9 (e na coluna do 9) os nmeros aumentam de 9 em 9. fundamental explorar este ritmo, esta regularidade da tabuada. Pea aos/s alunos/s para localizarem todos os 12 da tabela. Ele aparece quatro vezes: 3 4, 4 3, 2 6 e 6 2. Faa o mesmo com outros nmeros, com 16, 15 etc. Uns aparecem trs vezes, outros duas e outros ainda s uma vez.

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MEMORIZANDO A TABUADA

Considerando que a memorizao da tabuada necessria para auxiliar no desenvolvimento de processos mais sofisticados de clculo, especialmente de clculo mental, SMOLE8 apresenta algumas sugestes:
preciso ensinar a estudar a tabuada. Assim converse com seus alunos sobre como eles estudam, quais as estratgias que utilizam e faa com eles uma lista que deve ficar na sala e outra no caderno de cada um. Caso eles no conheam nenhuma estratgia, sugira uma ou duas ou pea que conversem com os pais sobre como eles estudavam. (...) Depois, faa com eles uma lista coletiva que deve ficar na sala de aula, em local acessvel a todos, e outra no caderno de cada um.

SUGESTES PARA ESTUDAR TABUADAS Ns discutimos e decidimos experimentar estudar tabuada de um desses jeitos: Pedir para a me tomar a tabuada. Fazer uma lista e colocar num lugar que a gente veja sempre: espelho, porta do armrio, na escrivaninha, etc. Fazer jogos em casa (pode ser um da escola ou do computador). Escrever a tabuada algumas vezes. Estudar com a calculadora. Estudar com a irm ou o irmo. Ler as tabuadas algumas vezes.

Listas (individual e coletiva) feitas por alunos da 2 srie (3 ano do Ensino Fundamental) do Colgio Marista Santa Maria em Curitiba.

SMOLE (Memorizar sim, mas como? disponvel em http://www.mathema.com.br/e_fund_a/sala/ memorizar.html consultado em 29/05/2008).

E POR FALAR EM TABUADA...

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Como os/as alunos/as iniciam a memorizao das tabuadas no incio do 2 ciclo e tm at o final dele para finalizar esse processo, voc deve apostar em um trabalho sistemtico.
Lembre que a freqncia melhor que a quantidade. Assim eles no devem fazer as tabuadas muitas vezes em um dado perodo do ano e depois interromper. O ideal que tenham propostas desafiadoras toda semana. Jogos, problemas e atividades que envolvem regularidades so as melhores e mais desafiadoras formas de lev-los a perceber como e porque memorizar as tabuadas. (SMOLE)

Nesse sentido, a seguir apresentamos algumas propostas que contribuem o ensino da tabuada, aliando compreenso e memorizao.

1. STOP! 9
Objetivos: Desenvolver o clculo mental; favorecer a memorizao dos fatos bsicos da multiplicao. Pblico Alvo: A partir de 8 anos. Nmero de participantes: Grupos de no mximo 4 alunos/as. Material: Uma folha com tabela10 ao lado para cada aluno/a e um quadro afixado na parede com todas as tabuadas. (Segundo SMOLE, durante o jogo, os alunos vo consult-la, mas logo percebero que pura perda de tempo. A partir de ento, eles vo sentir a necessidade de estudar a tabuada para obter melhores resultados, mas desde que tenham um bom motivo.)
9

Nmero Falado

__

__

__

__

Total de Acertos

Adaptado: SMOLE (Stop! Disponvel http://www.mathema.com.br/e_fund_a/jogos/stop.html consultado em 29/05/2008) 10 Anexo 2

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Regras: 1. Inicialmente, o/a professor/a completa a primeira linha. Depois, cada grupo decidir quem inicia o jogo, o/a jogador/a iniciante diz um nmero de 1 a 10 para ser colocado na segunda linha da coluna "nmero falado". Os/as outros/as jogadores/as ento tentam completar o restante da segunda linha da tabela o mais rpido possvel, podendo, se preciso, consultar o grande quadro fixado na parede. Quem for o/a primeiro/a a colocar todos os produtos diz STOP! , ou seja, Pare! 2. Cada jogador/a, ento, confere seus produtos com os outros e marca o nmero de acertos na coluna correspondente. 3. 4. Depois, outro/a jogador/a repete o mesmo procedimento, at a segunda rodada Ganha o jogo que tiver o maior nmero de acertos nas duas rodadas. Veja algumas produes feitas pelos/as alunos/as aps o Stop!

Textos dos alunos Lucas e Fernanda refletindo sobre o desempenho deles aps o jogo STOP.

E POR FALAR EM TABUADA...

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O jogo foi legal e todo mundo participou, s teve a Danielle que no quis ser a juza. Eu acho que a gente deve estudar mais um pouco, e Everaldo precisa parar de conversar s isso que eu observei. O jogo jogado assim: fica o juiz e dois jogadores, os dois jogadores tm que saber a multiplicao do resultado que o juiz falou, quem ganhou foi Everaldo e em segundo lugar fui eu. 25/09

Dessa vez eu fui melhor, eu ganhei duas vezes e a Indiara tambm ganhou duas vezes, mas o Anderson no ganhou nenhuma vez. As vezes eu no aceitava perder, quando a Indiara foi a Juza, ela estava falando os resultados errados... Texto da aluna Cristiane da 4 srie do colgio Marista Ir. 10/10
Francisco Rivat, de Braslia refletindo sobre seu desempenho e dos amigos no jogo Salute Multiplicativo

2. PADRO GEOMTRICO 11
Objetivos: Desenvolver o clculo mental; favorecer a memorizao dos fatos bsicos da multiplicao. Pblico Alvo: A partir de 8 anos. Nmero de participantes: Grupos de no mximo 4 alunos/as. Material: Uma tabela e um crculo12 para cada aluno/a (vide figura). Como Fazer: Cada aluno/a dever escolher uma tabuada (de 1 a 9) para fazer sua representao geomtrica. Primeiro, eles/as devem preencher a tabela com os resultados da tabuada escolhida. Depois, a idia distribuir os resultados da tabuada numa circunferncia numerada de 0 a 9, ligando os pontos formados pelo ltimo algarismo de cada resultado

11 12

Adaptado: SMOLE (Padro Geomtrico disponvel http://www.mathema.com.br consultado em 20/04/2007) Anexo 3

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da tabuada. Aps certo intervalo de resultados, ser possvel perceber que os traos comearo a coincidir, ou seja, surgir um padro geomtrico. Analisando os padres geomtricos: Comparando os padres geomtricos encontrados, os alunos/as podem chegar a vrias concluses como, por exemplo: Os padres geomtricos de algumas tabuadas coincidem quanto forma, mas so diferentes na direo do traado. Por exemplo, observe as construes das tabuadas do 2 e do 8:

A figura formada nas duas tabuadas um pentgono, porm a da tabuada do 2 traada no sentido horrio e a do 8 no sentido anti-horrio. O mesmo acontecer com as tabuadas do 1 e do 9, do 3 e do 7, do 4 e do 6.

Ainda observando as tabuadas que tm a mesma forma geomtrica, verificamos que sua soma sempre dez (1 + 9 = 10, 2 + 8 = 10, 3 + 7 = 10 e 4 + 6 = 10).

E POR FALAR EM TABUADA...

32

A tabuada do 5 gera apenas uma reta que liga os pontos 0 e 5. Como muitos/as alunos/as escolhem essa tabuada pela facilidade em calcular seus resultados, ficam decepcionados/as com o padro geomtrico gerado.
Ao final da atividade, a turma pode colorir e preparar uma exposio.

3. JOGANDO COM A MULTIPLICAO 13


Objetivos: Desenvolver o clculo mental; favorecer a memorizao dos fatos bsicos da multiplicao; fazer busca de regularidades envolvendo multiplicaes. Pblico Alvo: A partir de 8 anos. Nmero de participantes: Grupos de 4 alunos/as. Material: 40 cartas (quatro de cada) de s dez. Pode-se utilizar o baralho tradicional, sem o valete, a dama e o rei (A = 1). Regras: 1. Embaralhem as cartas e coloquem 8 delas no centro da mesa com a face voltada para cima. Deixam as demais de lado, com os nmeros para baixo. 2. Na primeira rodada, um dos/as jogadores/as ser o/a rbitro/a. Ele/a dever dizer o resultado de uma multiplicao feita com os nmeros de duas das cartas da mesa. Dos/as outros/as trs, o/a que primeiro disser quais so essas cartas fica com elas. Por exemplo: Suponha que na mesa estejam as cartas A, 2, 8, 6, 6, 3, 7 e 4. Se ele/a disser 12, o/a primeiro/a que disser 2 e 6 ou 3 e 4, ficar com as cartas, pois 2 6 = 12 e 3 4 = 12. 3. Na prxima rodada, muda o/a rbitro/a e as duas cartas retiradas so substitudas por outras duas tiradas do monte. 4.
Outros detalhes sobre as regras podem ser combinados com os/as integrantes do jogo.

O jogo termina quando o monte de cartas acaba. Vence quem tiver mais cartas na mo.

13

Adaptado: IMENES, LELLIS & MILANI (2004, p.145)

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4. EU TENHO, QUEM TEM? 14


Objetivos: Explorar e memorizar as tabuadas at 10x10; desenvolver habilidades de clculo mental. Pblico Alvo: A partir de 8 anos. Nmero de participantes: Toda a turma. Durao da atividade: Mnimo de 4 aulas. Material: 37 tiras15 com resultado e pergunta.
Eu tenho 7. Quem tem sete vezes dois? Eu tenho 35. Quem tem sete vezes sete? Eu tenho 70. Quem tem 2 x 4? Eu tenho 40. Quem tem 8 x 8? Eu tenho 9. Quem tem 9 x 3? Eu tenho 90. Quem tem 4 x 5? Eu tenho 2. Quem tem 5 x 3? Eu tenho 12. Quem tem 3 x 6? Eu tenho 36. Quem tem 7 x 6? Eu tenho 14. Quem tem trs vezes sete? Eu tenho 49 Quem tem 8 x 7? Eu tenho 8. Quem tem o dobro do meu nmero? Eu tenho 64. Quem tem 9 x 8? Eu tenho 27. Quem tem 5 x 9? Eu tenho 20. Quem tem 5 x 5? Eu tenho 15. Quem tem 5 x 2? Eu tenho 18. Quem tem 8 x 3? Eu tenho 42. Quem tem 8 x 6?

Eu tenho 54. Quem tem 10 x 6? Eu tenho 21. Quem tem 7 x 4? Eu tenho 56. Quem tem nove vezes sete? Eu tenho 16. Quem tem oito vezes o quatro? Eu tenho 72. Quem tem 10 x 8? Eu tenho 45. Quem tem 9 x 9? Eu tenho 25. Quem tem 5 x 10? Eu tenho 10. Quem tem 3 x 2? Eu tenho 24. Quem tem 5 x 6? Eu tenho 48. Quem tem 6 x 9?

Eu tenho 60. Quem tem 7 x 1? Eu tenho 28. Quem tem cinco vezes o sete? Eu tenho 63. Quem tem 10 x 7? Eu tenho 32. Quem tem 8 x 5? Eu tenho 80. Quem tem 3 x 3? Eu tenho 81. Quem tem 9 x 10? Eu tenho 50. Quem tem 2 x 1? Eu tenho 6. Quem tem o dobro do meu nmero? Eu tenho 30. Quem tem 9 x 4?

SMOLE (Eu tenho, quem tem? Disponvel em http://www.mathema.com.br/e_fund_a/sala/ eutenho.html consultado em 29/05/2008) 15 Anexo 4

14

E POR FALAR EM TABUADA...

34

Regras: 1. Distribua as 37 tiras ao acaso entre os/as alunos/as da turma. 2. O/A aluno/a que estiver com o carto EU COMEO inicia o jogo lendo sua ficha. 3.
O jogo funciona como um jogral.

O/A aluno/a que est com o carto com a resposta l sua ficha, assim sucessivamente at chegar no carto FIM. Para trabalhar com esse jogo, SMOLE d as seguintes orientaes:
Para comear: Distribua a cada dupla de alunos uma cpia das tiras Eu tenho, quem tem? Pea aos alunos que analisem as tiras: como comea cada uma; como terminam; onde podem encontrar a resposta da pergunta de uma das tiras; h alguma frase nas tiras que eles no saibam o significado? Leia uma das tiras: Eu tenho 18, quem tem 8x3? Pea que localizem a tira da resposta para a pergunta e que depois encontrem a tira que tem a pergunta para o produto 18. Essa atividade os auxilia a conhecer as tiras com as quais desenvolvero a atividade. Pea a eles que estudem as tabuadas porque em uma aula da semana que vem vocs faro uma atividade na qual todos precisaro conhecer as tabuadas e que se eles se prepararem melhor. Converse com eles sobre formas de estudar as tabuadas e se prepararem para brincar. Na primeira aula: Recorte as tiras do Eu tenho, quem tem? Distribua aleatoriamente uma tira para cada aluno, ou duplas de aluno. Se for preciso um aluno pode ficar com mais de uma tira. Combine com os alunos as regras da atividade: um aluno l sua tira, comeando pela resposta e terminando na pergunta. A classe ouve em silncio e o prximo a ler sua tira ser aquele que tem a resposta para a pergunta lida. Assim, se um aluno leu "Eu tenho 28, quem tem o cinco vezes 7?" O prximo aluno a ler a tira ser aquele que tiver o 35. Ele repete o processo lendo sua resposta e a prxima pergunta. A leitura prossegue assim at que a ltima pergunta feita tenha como resposta o primeiro resultado lido, em nosso caso, seria at que pergunta lida tivesse como resposta o 28. importante que haja uma pessoa para anotar as respostas no quadro

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Nenhum aluno pode dar a resposta no lugar de outro. Se a resposta no for dada a tira deve ser lida outra vez, e mais uma. Caso haja a 3 leitura sem resposta, os alunos devem consultar em uma tabela a resposta e a atividade prossegue.

Na segunda aula: Repita o Eu tenho, quem tem? Aps brincarem proponha problemas a partir das tirinhas: a. Ester leu sua tirinha: "Eu tenho 24. Quem tem 5 x 6?" Qual deve ser a prxima tirinha lida? b. Josenilton leu sua tirinha: "Eu tenho 36. Quem tem 7 x 6?" Pedro ento disse "Eu tenho 48.Quem tem 6 x 9?". Voc concorda que era essa a tirinha a ser lida? Por qu? c. Invente com um amigo um outro problema para o Eu tenho, quem tem? Na terceira aula: Repita a atividade e veja se dessa vez eles conseguem ir mais rpido do que nas anteriores. Proponha que faam um texto de dicas para se prepararem para essa atividade de modo a darem as respostas mais rapidamente. Na quarta aula: Daqui para frente eles podem fazer essa atividade sempre que tiverem um tempo livre e desejarem estudar mais tabuada.

5. TRS-EM-LINHA 1 16
Objetivos: Desenvolver o clculo mental; favorecer a memorizao dos fatos bsicos da multiplicao. Pblico Alvo: A partir de 9 anos. Nmero de participantes: Duplas. Material: Folha com o tabuleiro
17

A
6 8 7 9 6 8

B
7 9

42 48

56 72 81 48

63 36 72 63

54 49 42 56

do jogo, dois aros, fichas

54 64

para marcar de duas cores diferentes.

Regras: 1. Cada jogador/a recebe todas as fichas de uma determinada cor.


16 17

KAMII (_____, p.180). Anexo 5

E POR FALAR EM TABUADA...

36

2.

Cada um/a, na sua vez, coloca um aro sobre um nmero da tabela A e outro sobre um nmero da tabela B. Ento ele/a multiplica um nmero pelo outro.

3. 4. 5.

O/A jogador/a cobre, com uma de suas fichas, o resultado no quadrado grande. Caso este j esteja coberto ele/a perde a vez. O/A primeiro/a que conseguir colocar trs fichas em linha, seja na horizontal, vertical ou diagonal, vence o jogo.

6. TRS-EM-LINHA 2 18
Objetivos Desenvolver o clculo mental; favorecer a memorizao dos fatos bsicos da multiplicao. Pblico Alvo: A partir de 9 anos. Nmero de participantes: Duplas. Material: Folha com o tabuleiro19 do jogo, dois dados, fichas para marcar de duas cores diferentes. 4 2 8 25 15 6 6 1 12 4 3 24 15 30 10 18 16 6 12 6 2 12 36 20 5 3 20 30 8 5 9 24 18 4 10 12

Regras: 1. Cada jogador/a recebe todas as fichas de uma determinada cor. 2. Cada um/a, na sua vez lana os dois dados, observa os dois nmeros obtidos e procura, no tabuleiro, o produto dos mesmos. 3. Cobre, com uma de suas fichas, o produto encontrado no tabuleiro. Caso este j esteja coberto ele perde a vez. 4. O primeiro que conseguir colocar trs fichas em linha, seja na horizontal, vertical ou diagonal, vence o jogo.

18

Programa Educ@r (O aluno deve aprender tabuada? Disponvel em http://educar.sc.usp.br/matematica/ m312.htm consultado em 29/05/2008). 19 Anexo 6

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7. JOGO DA CONQUISTA 20
Objetivos: Desenvolver o clculo mental; favorecer a memorizao dos fatos bsicos da multiplicao; dominar a relao entre multiplicao e organizao retangular; percepo geomtrica e raciocnio estratgico. Pblico Alvo: A partir de 9 anos. Nmero de participantes: Duplas. Material: Folha com o tabuleiro diferentes. Regras: 1. Cada jogador/as da dupla deve ficar com uma cor de lpis de cor diferente. 2. Cada dupla recebe uma folha com o tabuleiro do jogo e tira par ou mpar para decidir que ser o/a primeiro/a. 3. O/A primeiro/a jogador/a lana os dois dados e colore um retngulo que tenha a rea igual ao produto dos dois nmeros tirados. Por exemplo: Se ele/a tirar 3 e 4 nos dados, ter direito a um retngulo de rea igual a 12 quadradinhos, porque 3 4 = 12. Por isso, ele pode definir qual ser as melhores medidas para os lados desse retngulo: 1 por 12, 2 por 6 ou 3 por 4. 4. 5. O/A outro/a jogadora repetir o mesmo procedimento. Os/as jogadores/as vo alternando as jogadas at preencher todo o tabuleiro. IMPORTANTE: medida que o jogo avana, vo se reduzindo os espaos no conquistados do tabuleiro. Por isso, ele/a dever diminuir um dos dois nmeros obtidos e manter o outro. Enfim, ser preciso contentar-se com um retngulo ou quadrado menor. Por exemplo: Se um/a jogador/a tira 4 e 6 e no tem espao no tabuleiro para cercar um retngulo de 24 quadradinhos, ele dever verificar se possvel obter um retngulo com rea igual menor: diminuindo o 6 4 5 ou 4 4 ou 4 3 ou 4 2 ou 4 1; diminuindo o 4 3 6 ou 2 6 ou 1 6. 6. No final, ganha quem conquistou a maior rea do tabuleiro, ou seja, quem tem mais quadradinhos.
20

21

do jogo, dois dados, dois lpis de cor de cores

IMENES, LELLIS & MILANI (2004, p.36)

E POR FALAR EM TABUADA...

38

1 jogada (jogador/a 1)

2 jogada (jogador/a 2)

8. SALUTE! 22
Objetivos: Perceber a relao entre multiplicao e diviso; realizar clculo mental; favorecer a memorizao dos fatos bsicos da multiplicao. Pblico Alvo: A partir de 10 anos. Nmero de participantes: Trios. Material: 40 cartas (quatro de cada) de s dez. Pode-se utilizar o baralho tradicional, sem o valete, a dama e o rei (A = 1). Regras: 1. As cartas so distribudas entre dois/duas dos/as trs jogadores/as, que devem sentar-se frente a frente, com seus montes de cartas viradas para baixo. 2. Ao mesmo tempo os/as dois/duas retiram a carta de cima de seus montes dizendo: Salute! e segurando-as na frente testa, de modo que possam ver apenas a carta do/a adversrio/a, mas no a prpria. 3. O/A terceiro/a jogador/a, nesse momento, anuncia o produto das cartas, e aquele/a, entre os/as dois/duas, que primeiro descobrir o valor correto de sua prpria carta leva o par para si. 4. Ganha aquele/a que conseguir o maior nmero de cartas.

21 22

Anexo 7 SMOLE (Salute! Disponvel em http://www.mathema.com.br/e_fund_a/jogos/salute.html consultado em 29/05/2008)

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Registros:

Ilustraes de alunas da EMEF Dr. Joo Pedro de Carvalho Neto So Paulo - SP

Observaes: Repetir o jogo, no mnimo 3 vezes, para que todos/as os/as alunos/as possam ocupar a posio do/a terceiro/a jogador/ Aos poucos, os/as alunos percebero que a melhor forma de calcular o valor da prpria carta dividindo o produto falado pelo valor da carta do/a adversrio. No 1 ciclo, o Salute! pode ser jogado com adio.

9. DESCOBRINDO NMEROS OCULTOS 23


Objetivos: Desenvolver o clculo mental; favorecer a memorizao dos fatos bsicos da multiplicao; fazer busca de regularidades envolvendo multiplicaes; expressar regularidades observadas. Pblico Alvo: A partir de 10 anos. Nmero de participantes: Toda a turma. Material: Cartaz com as tabuadas do 3 e do 9. Durao da atividade: 2 a 3 aulas. 1x3=3 2x3=6 3x3=9 4 x 3 = 12 5 x 3 = 15 6 x 3 = 18 7 x 3 = 21 8 x 3 = 24 9 x 3 = 27 10 x 3 = 1X9=9 2 x 9 = 18 3 x 9 = 27 4 x 9 = 36 5 x 9 = 45 6 x 9 = 54 7 x 9 = 63 8 x 9 = 72 9 x 9 = 81

23

SMOLE (Descobrindo nmeros ocultos Disponvel em http://www.mathema.com.br/e_fund_a/sala/ num_ocultos.html consultado em 29/05/2008)

E POR FALAR EM TABUADA...

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Como fazer: Para trabalhar com esse jogo, SMOLE d as seguintes orientaes:
Para comear: Na Ao buscar regularidades (padres) nas tabuadas os alunos precisam estudar cada uma delas cuidadosamente, o que favorece a memorizao das mesmas. Na primeira aula: Apresente a tabuada do 3 para a turma e lance o desafio: "Essa tabuada esconde um segredo. Vamos descobrir?". Para encontrar o segredo na tabuada do 3, os alunos precisaro estudar a tabuada, e investigar seus resultados. Alguns segredos esto nnas multiplicaes de 1 3, 2 3 e 3 3, onde os nmeros 3, 6 e 9, produtos de 1 3, 2 3 e 3 3, se repetem na soma dos algarismos dos respectivos produtos. Veja: 4 3 = 12 (1 + 2 = 3) 5 3 = 15 (1 + 5 = 6) 6 3 = 18 (1 + 8 = 9) Registrem o segredo descoberto. Na segunda aula: Apresente ento a tabuada do 9, um segredo tambm est na soma dos algarismos do resultado, que sempre d 9. 2 9 = 18 (1 + 8 = 9) 3 9 = 27 (2 + 7= 9). Outro segredo: observando os primeiros algarismos dos resultados de cima para baixo, percebe-se que vo de 0 a 9. Observando os ltimos algarismo dos resultados, agora de baixo para cima, observa-se que correm de 0 a 9. Organize com os alunos um registro no caderno dos segredos encontrados. Na terceira aula: Pea a cada grupo de 4 alunos que escolha uma tabuada diferente para descobrir seus segredos. Eles devem registrar suas observaes e desafiar a classe para descobri-los ficando encarregados de socializar as descobertas.

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10. MULTIPLICAO NA LINHA 24


Objetivos: Desenvolver estratgias de resoluo de problemas; compreender de modo mais aprofundado a multiplicao; favorecer a memorizao dos fatos bsicos da multiplicao. Pblico Alvo: A partir de 10 anos. Nmero de participantes: Duplas. Material: Um tabuleiro , dois dados comuns, 9 fichas de uma cor e 9 fichas de outra cor. Regras: 1. Cada jogador/a comea com 20 pontos. 2. Os/as jogadores/as jogam alternadamente lanando os dados, multiplicando os dois nmeros que sarem, anunciando o produto em voz alta e marcando-o no tabuleiro. Por exemplo, com os nmeros 2 e 3 o/a jogador/a obtm 2 3 e, neste caso, dever anunciar 6 e cobrir o espao marcado com 6 com uma ficha de sua cor. 3. A contagem de pontos feita da seguinte forma: Um ponto ganho por um/a jogador/a quando ele coloca uma ficha num espao desocupado que seja vizinho (adjacente) a um com uma outra ficha na vertical, horizontal ou diagonal, no importando a cor; Se colocar uma ficha num espao adjacente a vrios outros, ganha um ponto para cada espao ocupado. Por exemplo, se os espaos 2, 3 e 25 estiverem ocupados, o/a jogador/a que colocar uma ficha sua no 24 ganha 3 pontos; Cada ponto ganho subtrado de 20. 4.
A dupla no deve descuidar da contagem dos pontos. Nesse sentido, o uso de um registro pode ajudar.
25

36 3 24

1 25 2

6 4 20

15

30 16 10 2 8 9

Se o/a jogador/a der o valor da multiplicao errado, o/a adversrio/a pode acusar o erro, ganhando com isso o direito de colocar sua ficha no tabuleiro.

5.

Quem colocar, em seguida, trs fichas de sua cor em linha reta (diagonal, horizontal ou vertical) ganha o jogo. Se as fichas acabarem antes que algum alinhe trs fichas, ganha o jogo quem tiver o menor nmero de pontos.

24 25

Adaptado: SMOLE, DINIZ & CNDIDO ( 2007, p.81 a 83). Anexo 8

E POR FALAR EM TABUADA...

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A respeito do trabalho com esse jogo, SMOLE, DINIZ & CNDIDO (2007, p.82 e 83) sugerem:
Algumas exploraes possveis: Pea para os alunos registrarem as operaes que fizeram. Sugiram que, enquanto jogam, observem em quais tabuadas tm mais dificuldade e que anotem isso. Combinem que eles tero uma semana para estudar essas tabuadas e que o jogo ser proposto novamente para que todos avaliem o seu desempenho aps o estudo. Vocs podem adaptar o jogo para tabuadas maiores, para adio, para duas operaes ou, como na verso elaborada, para as quatro operaes. Problematizaes: Por que no aparece o 13? E o 28? Como deveriam ser os dados para que esses produtos aparecessem? Por que o maior produto 36? Quando lanamos dois dados, quais so os produtos que podem aparecer? Jlio quer marcar o 18. Quais nmeros ele precisa tirar nos dados? Paula disse que, cada vez que deseja marcar um nmero terminado em 0 ou 5, um dos nmeros que precisa sair nos dados deve ser o 5. Ela est certa ou errada? Por que? Como poderamos modificar os dados do jogo para termos outros produtos no tabuleiro?

Nessa ltima problematizao, vale a pena discutir as possibilidades e construir os dados e os tabuleiros modificados para que os alunos utilizem seus prprios jogos.

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CONCLUSO

As atividades citadas neste caderno contribuem para a memorizao da tabuada. Mas, concordamos com o Programa Educ@r
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quando afirma que:

claro que este esforo de memorizao no deve ser obsessivo. Se um aluno, em algum momento, no se lembrar, por exemplo, de quanto 7 8, importante que ele tenha a chance de pensar e descobrir por si prprio. Alm disso, vocs devem discutir com os alunos a necessidade desta memorizao. Eles devem saber que ela necessria para que possamos apresentar um bom desempenho em situaes mais complexas. A necessidade da memorizao justifica-se. No toa que os fatos fundamentais tm este nome. A fixao dos mesmos importante para que o aluno compreenda e domine algumas tcnicas de clculo. Na explorao de novas idias matemticas (fraes, geometria, mltiplos, divisores etc) a multiplicao aparecer com freqncia. Se a criana no tiver fixado os fatos fundamentais, a cada momento ela engasgar na tabuada, desviando sua ateno das novas idias que esto sendo trabalhadas. Respondendo ento pergunta que d ttulo a essa leitura [O aluno deve decorar tabuada?], o aluno no deve decorar mecanicamente a tabuada, mas precisa fazer um certo esforo para memorizar. Insistimos porm que esta memorizao deve ser precedida pela compreenso. A nfase do trabalho deve ser posta na construo dos conceitos. A preocupao com a memorizao no deve ser obsessiva e exagerada.

26

O aluno deve aprender tabuada? Disponvel em http://educar.sc.usp.br/matematica/m312.htm consultado em 29/05/2008.

E POR FALAR EM TABUADA...

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AZEVEDO, Maria Vernica Rezende de. Matemtica atravs de Jogos Uma Proposta Metodolgica Orientao para o Professor. Disponvel em http://www.veronicaweb.com.br/ download/manual2.pdf (consultado em 29/05/2008). DINIZ, Maria Ignez. Boliche Multiplicativo. Disponvel em http://www.mathema.com.br/e_fund_a/ brincadeiras/boliche.html consultado em 29/05/2008). IMENES, Luiz Mrcio; LELLIS, Marcelo & MILANI, Estela. Matemtica para todos 3 srie. So Paulo: Scipione, 2004, p.36 e 145. KAMII, Constance. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1990. KAMII, Constance. Aritmtica Novas Perspectivas. Campinas: Papirus, ??????. KAMII, Constance e LIVINGSTON, Sally Jones. Desvendando a aritmtica implicaes da Teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1995. O aluno deve aprender tabuada? Programa Educ@ar Matemtica. Disponvel em http://educar.sc.usp.br/matematica/m312.htm (consultado em 29/05/2008). RANGEL, Ana Cristina S. Educao Matemtica e a construo do nmero pela criana. Porto Alegre: Autntica, 1992. SMOLE, Ktia Stocco. Descobrindo nmeros ocultos. Disponvel em http://www.mathema.com.br/ e_fund_a/ sala/num_ocultos.html (consultado em 29/05/2008). _____. Eu tenho, quem tem? Disponvel em http://www.mathema.com.br/e_fund_a/sala/ eutenho.html (consultado em 29/05/2008). _____. Explorando a Tbua de Pitgoras. Disponvel em http://www.mathema.com.br/ e_fund_a/sala/pitagoras. html (consultado em 29/05/2008). _____. Memorizar sim, mas como? Disponvel em http://www.mathema.com.br/ e_fund_a/sala/ memorizar.html (consultado em 29/05/2008). _____. Memorizar sim, mas como? Disponvel em http://www.mathema.com.br/ e_fund_a/sala/ memorizar.html (consultado em 29/05/2008). _____. Padro Geomtrico. Disponvel http://www.mathema.com.br (consultado em 20/04/2007). _____. Salute! Disponvel em http://www.mathema.com.br/e_fund_a/jogos/salute.html (consultado em 29/05/2008).

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_____. Disponvel 29/05/2008).

http://www.mathema.com.br/e_fund_a/jogos/stop.html

(consultado

em

SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez & CNDIDO, Patrcia. Multiplicao na Linha. In: _____. Cadernos do Mathema Jogos de Matemtica de 1 ao 5 ano. Porto Alegre: Artmed, 2007, p.81 a 83. TOLEDO, Marlia & TOLEDO, Mauro. Didtica da matemtica como dois e dois. So Paulo: FTD, 1997.

E POR FALAR EM TABUADA...

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ANEXOS

ANEXO 1 TBUA DE PITGORAS ............................................................ 47 ANEXO 2 STOP! ................................................................................ 48 ANEXO 3 PADRO GEOMTRICO ............................................................ 49 ANEXO 4 EU TENHO, QUEM TEM?

......................................................... 50

ANEXO 5 TRS-EM-LINHA 1.................................................................. 51 ANEXO 6 TRS-EM-LINHA 2.................................................................. 52 ANEXO 7 O JOGO DA CONQUISTA .......................................................... 53 ANEXO 8 MULTIPLICAO NA LINHA ....................................................... 54

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ANEXO 1 TBUA DE PITGORAS (p.22 a 26)

EXPLORANDO A TBUA DE PITGORAS


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

E POR FALAR EM TABUADA...

48

ANEXO 2 STOP! (p.28 a 30)


Nmero Falado

4 6 7 9

Total de Acertos

Nmero Falado

4 6 7 9

Total de Acertos

Nmero Falado

4 6 7 9

Total de Acertos

Nmero Falado

4 6 7 9

Total de Acertos

Nmero Falado

4 6 7 9

Total de Acertos

Nmero Falado

4 6 7 9

Total de Acertos

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ANEXO 3 PADRO GEOMTRICO (p.30 a 32)

PADRO GEOMTRICO
TABUADA DO ___

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

E POR FALAR EM TABUADA...

50

ANEXO 4 EU TENHO, QUEM TEM? (p.33 a 35)

Eu tenho 54. Quem tem 10 x 6? Eu tenho 21. Quem tem 7 x 4? Eu tenho 56. Quem tem nove vezes sete? Eu tenho 16. Quem tem oito vezes o quatro? Eu tenho 72. Quem tem 10 x 8? Eu tenho 45. Quem tem 9 x 9? Eu tenho 25. Quem tem 5 x 10? Eu tenho 10. Quem tem 3 x 2? Eu tenho 24. Quem tem 5 x 6? Eu tenho 48. Quem tem 6 x 9?

Eu tenho 60. Quem tem 7 x 1? Eu tenho 28. Quem tem cinco vezes o sete? Eu tenho 63. Quem tem 10 x 7? Eu tenho 32. Quem tem 8 x 5? Eu tenho 80. Quem tem 3 x 3? Eu tenho 81. Quem tem 9 x 10? Eu tenho 50. Quem tem 2 x 1? Eu tenho 6. Quem tem o dobro do meu nmero? Eu tenho 30. Quem tem 9 x 4?

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ANEXO 5 TRS-EM-LINHA 1 (p.35 e 36)

TRS-EM-LINHA 1
A
6 8 7 9 6 8 7 9

42 56 63 54 48 72 36 49 54 81 72 42 64 48 63 56

E POR FALAR EM TABUADA...

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ANEXO 6 TRS-EM-LINHA 2 (p.36)

TRS-EM-LINHA 2
4 2 6 15 12 5 1 30 6 9 3 24

8 12 10 2 20 18 25 4 18 12 30 4 15 3 16 36 8 10 6 24 6 20 5 12

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ANEXO 7 JOGO DA CONQUISTA (p.37 e 38)

JOGO DA CONQUISTA

JOGO DA CONQUISTA

E POR FALAR EM TABUADA...

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ANEXO 8 MULTIPLICAO NA LINHA (p.41 e 42)

36 1 6 5 8 15 3 25 4 30 16 10 24 2 20 2 8 9

MULTIPLICAO NA LINHA