EL DERECHO DE LOS NIOS A APRENDER CIENCIAS1 Al considerar este tpico, queremos poner el acento en los nios de la escuela primaria

como sujetos actuales de derecho en relacin con su acceso a los bienes culturales vinculados, en este caso, con el conocimiento cientfico. No slo asumimos la responsabilidad de sentar bases para la futura formacin en este u otros campos, sino tambin el reconocimiento de que los nios, cuando ingresan a la escuela primaria, cuando participan de una clase de ciencias, sea cual fuere su edad o procedencia social, saben cosas acerca del mundo natural. Saberes construidos en su interaccin con la naturaleza, con lo que los adultos (los de su comunidad, los cientficos y no cientficos) dicen acerca de la naturaleza y tambin con sus pares. Saberes seguramente incompletos, incorrectos, parciales, poco sistematizados, intuitivos, pero saberes genuinos que habrn de ser respetados en la clase de ciencias. Respetar los conocimientos de los alumnos en la clase de ciencias, favorecer su circulacin, ponerlos a discutir entre ellos, es un acto de justicia: es valorar aquello que han aprendido fuera de la escuela y tambin dentro de ella. Es dar valor a su cultura y tambin a lo que la escuela ensea. Es adems, ofrecerles la oportunidad de compartir sus preguntas sobre el mundo natural, aquello que los conmueve, que les provoca curiosidad y para lo cual demandan explicaciones. Junto con esto, como parte del ejercicio de este derecho y de la responsabilidad del estado de garantizarlo, es deber de la escuela y de los docentes, acrecentar estos saberes y, sobre todo, promover la confianza en sus posibilidades de aprender. Frecuentemente, suelen asociarse estos tpicos que estamos desarrollando brevemente, con la importancia de respetar los intereses de los alumnos. Aceptando esta premisa, queremos relativizarla acudiendo una vez ms a la responsabilidad social que nos cabe como docentes. Acudiremos a un par de citas que nos resultan potentes para clarificar esta cuestin. La primera de ellas corresponde a una conferencia dictada por Risieri Frondizi a mediados de la dcada de 1950, en Costa Rica. Debe tenerse en cuenta este dato (especialmente el ao) para comprender el carcter, tal vez un tanto anticuado del lenguaje. En esta conferencia discute de algn modo con ciertas corrupciones pedaggicas (no buscadas ni deseadas) que acompaaron al movimiento de la escuela nueva que, con argumentos progresistas y muy valiosos en aquellas pocas, confrontaba con la escuela tradicional.

Laura Lacreu: PNECN Lecturas complementarias. Clase 2

La libertad que debe interesar al educador es, fundamentalmente de orden psicolgico. Libertad para tener ideas y creencias propias y poder expresarlas sin temor a represalias, libertad para discrepar con el libro, con el maestro y con la mayora, en fin, libertad para fijarse un propsito, valorar una accin o una obra y tener una personalidad que no sea el reflejo de los maestros o de los padres. () A la libertad est unido el inters. Si debemos respetar la personalidad del nio, tratarle como un ser libre, tendremos que consultar sus intereses antes de planear la enseanza. No podemos olvidarle y, menos an, obligarle a que se nutra con lo que aborrece o le fatiga. El inters del estudiante es un buen comienzo a favor del xito de la enseanza () Por querer ser fieles cumplidores del principio que establece el inters como punto de partida de la enseanza, muchos maestros han convertido este principio en su caricatura. La tergiversacin se debe a que se ha confundido el inters del estudiante con su inters inmediato, olvidando lo que debe interesarle - y de hecho le interesa- a largo plazo. Me refiero a aquellos maestros que esperan que pase un carro con caa de azcar para tratar ese tema en clase, o que renuncian al tema que se haban propuesto y que la experiencia aconsejaba, debido a la entrada furtiva de una abeja, una mariposa o un ratn. [.....] La escuela debe partir de lo que le interesa al educando para dirigir su atencin hacia lo "interesante". "Lo interesante" renueva el tema de los valores, que planteamos en un principio. Hay una jerarqua de las cosas que merecen nuestro inters y la educacin consiste en aprender a interesarse en cosas de jerarqua cada vez ms elevada () El inters es un medio muy eficaz para provocar experiencias educativas. Grave error, sin embargo, es tomar como gua de la faena pedaggica, pues se convierte en un mal consejero al mantener la educacin en el plano superficial del mariposeo La segunda cita, ms moderna, corresponde a Myriam Nemirovsky. Si bien no est centrada en la enseanza de las ciencias -ya que reflexiona acerca del tema que nos interesa a propsito de la enseanza del lenguaje escrito- nos parece apropiada para trasladar a otras situaciones educativas. En ella, a propsito de abordar la cuestin de la organizacin de la enseanza por proyectos, discute con la siguiente expresin de P. de Pablo y R Vlez: Pero, quin propone el proyecto? La caracterstica ms diferencial con el resto de las propuestas de trabajo globalizadas es que primordialmente surgen a propuestas del alumnado (), ya que la iniciativa de la propuesta la llevan los nios y nias; el profesor acta como medio, ayuda: es un mediador La postura de Nemirovsky es la siguiente: Disiento especialmente, de adjudicar a los nios la funcin de establecer el proyecto que se va a trabajar y aunque acepto la trascendencia del papel del nio y del grupo en la

organizacin escolar, citar dos razones complementarias que ponen en duda el planteamiento acerca del papel otorgado al grupo de nios como gestores de las temticas de los proyectos. La primera se fundamenta en que es el maestro quien tiene los elementos necesarios para definir qu trabajar en el aula tomando en cuenta variables psicolgicas, sociales, histricas, culturales y, fundamentalmente, didcticas - . Es l quien puede establecer prioridades y criterios que guen las decisiones y quien tiene la fundamentacin pertinente para tomarlas, adems de que slo l puede interpretar los lineamientos de los documentos curriculares, apegndose a ellos ms o menos segn su propio criterio. () Suponer que los temas deben surgir de las iniciativas de los nios, implica que deben abordarse asuntos por los que al menos algunos miembros del grupo hayan manifestado inters. Pero, acaso un sujeto puede interesarse por temas que desconoce, de los que no concibe ni siquiera su existencia? () Entonces, desde esta perspectiva dira que la funcin del maestro no es, bsicamente partir de los intereses de los nios sino generar intereses en los nios. Cules? Aquellos que considere prioritarios, sustanciales, movilizadores y enriquecedores, los que contribuyan a hacer, del docente mismo y de los nios, sujetos deseosos de describir y comprender la realidad social, cultural, cientfica artstica, tecnolgica, construyendo conocimientos que favorezcan su propia participacin en la evolucin y en la transformacin de estos.2 En ambos textos se hace referencia a la relacin entre el inters de los alumnos y la obligacin y responsabilidad de ensear ciertos saberes considerados vlidos y que, en el artculo de Nemirovsky son asociados con los que prescriben los Diseos Curriculares. A propsito del currculum, nos interesa acercarles algunas reflexiones que extrajimos y adaptamos de una clase del Ciclo de formacin de capacitadores en reas curriculares, yque tambin se refieren al derecho de aprender. Justicia curricular3
en unos sitios los genticamente incapaces son los negros; en otros, los indios, los gitanos o los esquimales;y en casi todos, los hijos de los pobres. F. Savater

2 3

Nemirovsky M. (1999) Sobre la enseanza del lenguaje escrito. Paids, Buenos Aires Direccin de Nivel Primario ME Nacin (2010). Curriculum y enseanza en la escuela primaria Clase

En nuestro pas, la escuela nace de la mano de una forma particular de entender lo comn, propia de la poca y de las concepciones hegemnicas de entonces. Su organizacin y estructura encarnan esa concepcin de lo comn. Una escuela comn para todos, con una estructura y formato semejantes, con las mismas finalidades formativas y con un currculum basado, entre otras cosas, en una serie de supuestos comunes para todos los nios acerca de cmo aprenden y se desarrollan. Estas caractersticas, constitutivas de nuestros sistemas escolares, todava inciden en las prcticas de enseanza, en diversos aspectos. Esta explicacin establece una asociacin entre lo comn y lo mismo para todos, y la premisa de que para lograr la igualdad se necesitan iguales condiciones. Esta idea dej de lado las mltiples diferencias entre los grupos sociales que la escuela atenda; y supuso un sujeto homogneo y una sociedad homognea. Para plantearnos la construccin de un programa de aprendizajes comunes, es conveniente detenerse a reflexionar acerca de qu entendemos por comn. La formam en que pensemos lo comn se vincula con un modo de entender la inclusin, e incidir en las estrategias que se desarrollen para favorecerla. En esta lnea nos preguntamos: lo comn, ser lo mismo para todos? Hace algunos aos, Robert Connell (1997) planteaba el problema de la justicia social en el currculum mediante el concepto de justicia curricular. Esta perspectiva propone tejer entramados que favorezcan el desarrollo de propuestas de enseanza significativas para todos y que ayuden a que todos los chicos puedan aprender. Ahora bien, qu es justicia curricular en el mbito de la escuela? Para el autor, si un currculum: ignora los intereses de los menos favorecidos; implica prcticas que permiten a algunos sectores tener una mayor participacin que otros en la toma de decisiones; reduce la capacidad de las personas de mejorar y comprender su mundo; es un currculum injusto. El problema es, entonces, cmo contribuir a la construccin de una propuesta curricular que favorezca la justicia social. Es importante estar atentos a los efectos sociales del currculum, preguntarnos si est realmente favoreciendo la produccin de relaciones ms igualitarias. Aprender lo mismo no es sinnimo de inclusin: para favorecerla realmente habra que trabajar sobre el qu se est enseando. No se trata de tomar de manera automtica lo que el currculum prescribe; es necesario contextualizarlo en funcin de las caractersticas de las escuelas, las comunidades, los intereses, las necesidades y las demandas de los sujetos que las pueblan.

Con esto queremos decir que es imprescindible analizar si el currculum refleja las pautas culturales comunes de todos los grupos sociales. Si esto no es as, entonces los grupos cuyas pautas culturales o formas de representacin de la realidad no se expresaran en el currculum, estaran en situacin desigual frente a l. De algn modo, estos textos nos estn hablando del currculum, de las consideraciones acerca de no slo el qu sino tambin el cmo ensear. En otras palabras nos hablan de la posicin que toma el docente y el colectivo institucional a la hora de planificar la enseanza. La experiencia nos muestra que para que todos aprendan lo mismo, las oportunidades deben ser diferentes, ajustadas a cada necesidad, a cada territorio y a las biografas escolares existentes a lo largo y a lo ancho de nuestro pas.