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Investigaes em Ensino de Cincias V4(3), pp.

213-227, 1999

CONSTRUO E REALIDADE: O REALISMO CIENTFICO DE MRIO BUNGE E O ENSINO DE CINCIAS ATRAVS DE MODELOS (Construction and reality: Mario Bunge's scientific realism and the teaching of sciences through models) Maurcio Pietrocola [pietro@fsc.ufsc.br] Departamento de Fsica UFSC Depto. De Fsica - Campus Trindade Caixa Postal 476 88040-900 Florianpolis Brasil Resumo Nesse trabalho tecemos crticas ao movimento construtivista, que segundo nossa avaliao super-valorizou o papel das construes individuais, em detrimento da dimenso ontolgica do conhecimento cientfico. Ele ser desenvolvido tomando por base alguns trabalhos crticos dirigidos ao movimento construtivismo e uma anlise da recepo das idias de Thomas Kuhn pelas pesquisas em ensino de cincias. Uma de nossas concluses ser mostrar que o construtivismo no valoriza suficientemente a apreenso de uma realidade associada ao mundo fsico. Isto acaba por se refletir num enfraquecimento do conhecimento cientfico frente a outras formas de conhecimento, instituindo uma espcie de relativismo epistemolgico entre as diversas formas de conhecer. Nesse sentido, apresentamos as idia de Mrio Bunge sobre o papel dos modelos na cincia e sua vinculao com a realidade. Visamos desta forma, minimizar excessos contidos nas teses construtivistas e realistas, ou seja a tendncia a vislumbrar toda construo humana como atividade desvinculada da dimenso ontolgica do mundo e todo realismo como expurgo da ao humana. Palavras-chave: construtivismo; realismo cientfico; ensino de cincias; modelos. Abstract In this paper we criticize the constructivist movement, which according to our view has overestimated the role of individual constructions, in detriment to the ontological dimension of scientific knowledge. It will be developed based on some critical papers directed to the constructivist movement and on an analysis of the reception of Thomas Kuhn's ideas by research in science teaching. One of our conc lusions will suggest that constructivism does not place enough emphasis in the grasping of a reality that is associated to the physical world. That ends up reflecting a weakening of scientific knowledge in face of other forms of knowledge., establishing a kind of epistemological relativism among the various forms of knowing. In this sense, we present Mario Bunge's ideas on the role of models in science and their linkages to reality. Thus, we aim at minimizing the excesses contained in constructivist and realist theses, that is, the trend to view each human construction as an activity that does not have any links to the ontological dimension of the world, and to see all realism as a purge of human action. Keywords : constructivism ; scientific realism; models; science teaching. Introduo A abordagem construtivista foi o movimento de maior impacto na educao cientfica nos anos 80 e 90. Suas crticas ao empiricismo ingnuo que permeava at ento as propostas de ensino de cincias geraram transformaes positivas no encaminhamento de pesquisas educacionais. Destacam-se nesse contexto de reformulaes, a valorizao do papel do indivduo na apreenso de novos conhecimentos e a conscientizao da importncia das pr-concepes dos alunos na
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definio dos currculos e na escolha de estratgias de ensino. Apesar disto, na ltima dcada, uma srie de trabalhos crticos vem levantando questes interessantes relacionadas a implicaes e conseqncias do movimento construtivista. Millar, em 1989, j perguntava se a tomada de conscincia (tardia no seu ponto de vista), de que toda aprendizagem fruto de uma atividade construtiva do indivduo, deveria necessariamente implicar num ensino construtivista. Outros trabalhos procuraram refletir sobre os rumos das pesquisas dentro do movimento construtivista. 1 Recentemente trs trabalhos chamaram ateno dentro desse contexto por tecerem crticas fundamentao epistemolgica do discurso construtivista. O alvo das crticas desses trabalhos no foi o movimento construtivista na sua totalidade, mas a tendncia a generalizar e radicalizar a metfora do fazer associada ao do sujeito, em detrimento de outras metforas como o descobrir e achar que associam-se mais ao objeto do conhecimento. (Ogborn, 1997) Uma exacerbao deste posicionamento, pode ser facilmente observado no auto-denominado construtivismo radical proposto por Glasersfeld (1989). O construtivismo radical tornou-se muito conhecido, principalmente atravs das crticas dirigidas ao resto do construtivismo, que o autor intitula construtivismo trivial aquele que tem como princpio que o conhecimento no pode ser passivamente recebido, mas ativamente construdo pelo prprio sujeito cognoscente. (Santos, 1996, p. 26) Nas palavras de Glasersfeld: Construt ivismo radical radical porque ele quebra com o que est concebido e desenvolve uma teoria de conhecimento na qual o conhecimento no reflete uma realidade ontolgica objetiva, mas exclusivamente uma ordenao e organizao de um mundo constitudo pela nossa experincia. O construtivismo radical abandonou o realismo metafsico de uma vez por todas. (Glasersfeld, apud Matthews, 1994). Nessa concepo, a a produo de conhecimento no a busca da realidade ontolgica associada ao mundo experiencial, mas apenas e to somente a sua organizao a partir de um processo de contnua adaptao cognitiva. Os aspectos epistemolgicos de anlise recaem sobre a impossibilidade de um mundo fsico exterior acessvel direta ou indiretamente. Seu foco de ateno recai sobre o mundo subjetivo interno do indivduo e sobre seus processos de construo. Matthews sintetiza as teses epistemolgicas de Glasersfeld da seguinte forma: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Conhecimento no se relaciona com um mundo independente de observadores ; Conhecimento no representa um tal mundo; teorias de conhecimento correspondentes so errneas; ; Conhecimento criado por indivduos num dado contexto histrico e cultural; Conhecimento refere-se a experincia individual mais do que a um mundo; Conhecimento constitudo por estruturas conceituais individuais; Estruturas conceituais constituem conhecimento quando indivduos olham-nas como viveis em relao a suas experincias; construtivismo uma forma de pragmatismo. (Matthews, 1994, ca 7, p. 149)

Especificamente sobre as teses de Glasersfeld, Sucthing (1992) apontou vrios problemas presentes na sua argumentao. Em particular, h confuso entre imutabilidade, certeza e objetividade, no h definio clara sobre o conceito de construo e a utilizao do termo experincia associada a verso mais radical e ortodoxo do empiricismo. Alm disso, ele chamou ateno para negligncia dos aspectos sociais na anlise empreendida sobre a produo de conhecimento, face a um grande acento na sua coerncia individual.
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Ver, por exemplo, Solomon 1994. 214

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No nos proporemos a realizar uma anlise estrutural das propostas contidas no construtivismo radical, mas, como Matthews(1994), utilizar a forma clara de apresentao de tais premissas e posicionamentos epistemolgicos para tentar depreender tendncias e/ou vocaes que sejam pertencentes ao movimento construtivista como um todo. Embora no se possa com isto garantir que as posies de Glasersfeld sejam exemplares do movimento construtivista como um todo, a partir delas possvel vislumbrar conseqncias de determinados posicionamentos epistemolgicos para as verses no-radicais do construtivismo. Neste caso, o que nos interessa analisar algumas implicaes possveis para as premissas construtivistas, no que tange a valorizao extremada dos processos cognitivos individuais presentes na apreenso de conhecimento. A reside, a nosso ver, um dos maiores riscos dentro do movimento, pois se no possvel generalizar a totalidade das idias presentes no construtivismo radical, parece-me que a valorizao do carter individual das construes de conhecimento uma caracterstica amplamente enfatizada pelo movimento construtivista como um todo. Mesmo o construtivismo originado a partir dos trabalhos de Piaget valorizam sobremaneira o papel do indivduo na construo do conhecimento. Neste sentido, a super-valorizao do papel ativo do aprendiz no processo de ensino/aprendizagem no exclusividade do construtivismo radical. Apesar de menos enfticos, outros autores construtivistas apresentam idias semelhantes. Matthews (1994, cp. 7) realiza uma ampla anlise de trabalhos indicando que a maioria deles sobre-valorizam o papel do indivduo na construo de conhecimento, em detrimento de elementos pertencentes ao mundo fsico. Dentro desde contexto, propostas didtico-pedaggicas que justificam a manuteno de concepes alternativas (mesmo que de forma provisria) por jovens estudantes2 , aparecem como conseqncias das teses construtivistas e podem transformar a tomada de conscincia da importncia das concepes pessoais dos alunos para o ensino de cincias, em conscincia da importncia das mesmas frente s concepes cientficas3 . Nem sempre fica suficientemente enfatizado o papel desempenhado pelo contexto social e principalmente pelo contexto emprico dentro destas idias. O mundo fsico nem sempre assume funo na forma final do conhecimento produzido. Os riscos esto, ento, associados menos ao que o movimento construtivista explicitamente prega, mas por aquilo que ele ao no pregar deixa livre ao esquecimento. A ao do indivduo e as maneiras por ele forjadas de dar sentido a sua experincia sensitiva, se no forem constrangidas por outros elementos, entre estes aqueles provenientes do prprio mundo fsico, determinam um conhecimento Fsico muito particularizado. Gera-se a sensao de existncia de obstculo intransponvel nas tentativas de compreenso do mundo, autorizando a validao de conhecimento unicamente atravs de critrios pessoais. Essa orientao parece conferir um perfil relativista ao conhecimento, pois a ausncia de critrios externos ao indivduo implicaria numa forma de subjetivismo funcional, vinculando o conhecimento produzido s necessidades do prprio sujeito. Uma conseqncia disto seria a diminuio do contedo de verdade associado ao conhecimento cientfico e seu enfraquecimento frente a outras formas de conhecimento. (Matthews, 1994, cap. 7) Emerge deste contexto uma mtua excluso entre posies realistas e construtivistas : admitir a possibilidade de acesso a um determinado nvel de realidade relacionada ao mundo em que vivemos, implicaria em negar que tenhamos de construir este acesso por nossa prpria ao. E de forma inversa, admitir que estejamos condenados a interpretar de forma ativa (a partir de referentes individuais ou coletivos) toda informao oriunda do mundo fsico, implicaria em negar a existncia de possveis nveis de realidade associados ao mesmo. Esta excluso realista no est, em geral, presente nos textos construtivistas. Porm certo, que eles raramente assumem posies
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Driver The pupil Veja que foi omitida referncia ao ensino na segunda frase, tornando absoluta a importncia das concepes dos alunos. 215

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explicitamente realistas. Novamente buscamos explicitar esta dicotomia entre construo e realidade atravs do construtivismo radical. Matthews apresenta um extrato da obra de Glasersfeld, onde este confronto claro: O realista acredita que suas construes so rplicas ou reflexos de estruturas existentes de forma independente, enquanto o construtivista mantm-se consciente do papel da experienciao como originador de todas estruturas...para o construtivismo no h estruturas outras alm daquelas que o conhecedor constitui atravs de sua prpria atividade intensa de coordenao das partculas experimentais. (Glasersfeld apud Matthews 1994, pag. 141) . 4 Esta contradio entre realismo e construtivismo na verdade aparente, e sustentvel apenas quando relacionada a um realismo derivado do modelo empiricista radical. O trabalho de Ogborn (1997) permite antever que enquanto o foco das crticas construtivsita for uma epistemologia empiricista ingnua, derivada de uma tradio aristotlica que prega a passividade do observador frente ao mundo, qualquer forma de realismo ser traduzido como sendo a aceitao de processos empricos de revelao imediata da realidade. Nesta concepo ingnua, o fazer estaria excludo, por que Aristteles via a interferncia na natureza (i.e. experimentao) como uma perturbao do curso natural dos eventos e capaz de nublar a viso de como as coisas so em si prprias. (Ogborn, 1997, p. 124). Ou seja, a realidade s se revelaria pela no ao do ind ivduo, excluindo-se qualquer papel ativo do indivduo, como prega o construtivismo epistemolgico e psicocognitivo. Tais crticas ao realismo seriam plenamente justificadas caso no houvesse alternativas a sua verso radical ou ingnua. Nesta sentido, tais crticas s tm sentido quando dirigidas epistemologias que pregassem a passividade do observador no ato de conhecer. Porm, hoje poucos epistemlogos seriam capazes de declarar seriamente sua simpatia por qualquer sistema de idias que contivesse tal concepo de observao. Atualmente, at o mais empiricista dos filsofos concordaria que nenhum conhecimento vlido poderia ser produzido sem um grande investimento individual em termos de aes. Para se ter certeza disso, basta retomar Bacon em seus escritos mais famosos, empregando a metfora da tortura a ser submetida natureza na nsia de faz-la revelar seus segredos. Apesar da deselegncia da metfora empregada, a tortura requer participao ativa do sujeito que tortura. "A realidade no se entrega facilmente", poderia se constituir num estatuto realista no- ingnuo. Assim acreditamos que valorizar excessivamente o papel do indivduo no processo de apreenso de conhecimento pode resultar, como efeito colateral, numa espcie de solipsismo, com importantes conseqncias para domnio ontolgico do conhecimento. No se trata de defender uma superposio entre o domnio ontolgico e cognitivo ligados produo de conhecimento pelos indivduos, mas ambos podem se co-relacionar dependendo das posies assumidas sobre o que seja a realidade, o conhecimento sobre ela e suas formas de apreenso. Pois tem pouca ou nenhuma importncia o fato de existir ou no uma realidade ltima (domnio ontolgico), caso estejamos convencidos de que todo conhecimento mais ou menos fruto de construes convencionais (dimenso cognitiva). Ou em outros termos, possvel admitir a existncia de um nvel ontolgico sem contudo aceitar que seja possvel atingi-lo, como defendido por boa parte das epistemologias relativistas. Neste sentido, uma opo epistemolgica que valoriza em excesso a dimenso psicocognitiva pode implicar numa desvalorizao crnica do domnio ontolgico, como parece ser o caso do construtivismo radical. O contrrio tambm verdadeiro. Pois, ao optar por uma epistemologia que valoriza em excesso a dimenso de ontolgica do conhecimento, podemos

Vale notar que a interpretao anti-realista da obra de Glasersfeld no consenso na literatura. Ver a este respeito Hardy and Taylor (1997). 216

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perder de vista o papel dos processos cognitivos para sua apreenso, como parece ter ocorrido com toda tradio empiricista ingnua5 . Assim, no contexto da produo de conhecimento sobre o mundo, a autonomia dos domnios ontolgicos e cognitivos relativa e subordinada estruturao mais geral da qual ambas fazem parte. Particularmente quando procuramos tratar a questo do realismo ambos devem ser considerados e suas implicaes avaliadas. Kuhn e tradio sociolgica na educao cientfica Alm das crticas concepo construtivista apresentadas acima, importante tecer alguns comentrios sobre o debate epistemolgico no meio do sculo e sobre idias da emerge ntes que influenciaram a educao cientfica construtivista. O crescimento da oposio ao positivismo-lgico liderado por Popper na dcada de 50, recebeu apoio fundamental dos trabalhos de Thomas Kuhn publicados algum tempo depois. Adicionando aos j tradicionais argumentos sobre a falta de embasamento lgico do mtodo da induo e sobre a impossibilidade do mesmo em garantir a verdade das afirmaes cientficas, Kuhn introduziu outros argumentos que pulverizaram a hegemonia do pensamento cientfico tradicional, centrado na crena de um "mtodo cientfico universal". Entre eles, hoje tambm clssica a crtica observao neutra e a possibilidade de separao entre crenas cientficas e metafsicas. Os critrios positivistas que dividiam o conhecimento entre verdadeiros e duvidosos, ou melhor entre cientficos e no-cientficos, foram em pouco tempo abandonados, abrindo espao para uma verdadeira avalanche de demandas de cientificidade em novos termos. Neste contexto, foi fundamental a discusso promovida por Kuhn sobre a no-cumulatividade do saber cientfico, implicando em rupturas freqentes de contextos cientficos, cada qual acompanhada por critrios locais de validade. Dentro deste contexto, as cincias humanas so fortalecidas, pois eram at ento vistas com certa desconfiana e mesmo menosprezo pelas ditas cincias positivas. Disciplinas como a Histria, a Antropologia, a Sociologia, a Psicologia, a Psicanlise, que sempre tiveram dificuldade em justificar seu status cientfico perante as cincias duras como a Fsica e a Qumica, por no se encaixarem na estrita verso empiricista do mtodo cientfico, conseguem melhor faz- lo dentro da estrutura epistemolgica proposta por Kuhn. 6 A flexibilizao nos critrios de cientificidade presentes no pensame nto kuhniano, em particular no tocante delimitao entre cincia e nocincia, legitimou o pleito destas cincias. A possibilidade de lidar com a cientificidade de forma mais ampla, aceitando uma pluralidade de mtodos de pesquisa, acabou por tornar o pensamento kuhniano referncia epistemolgica nas cincias humanas, que passaram a incorporar boa parte deste em seus discursos. A contribuio mais importante de Kuhn no contexto epistemolgica talvez tenha sido a incluso de argumentos histricos e sociolgicos como inerentes ao debate filosfico sobre a cincia. Acredito ser esta uma contribuio de carter revolucionrio (usando conceito tirado de seu prprio contexto de idias). Se houve momentos no contexto da filosofia, em que se chegou a questionar se seria lcito utiliz- los no debate sobre a cientificidade, hoje no restam dvidas sobre sua pertinncia. interessante notar, entretanto, como se deu a recepo das idias de Kuhn no contexto das cincias humanas, pois a se insri tambm o domnio da educao cientfica. Os aspectos da cincia revolucionria presentes na sua epistemologia, que remetem diretamente aos processos de descontinuidade na produo cientfica, foram os mais enfatizados, particularmente as
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Em particular, o aprendizado por re-descoberta se reveste desta fraqueza, ao defender que tudo pode ser aprendido se dadas as condies de acesso ao mundo Fsico. 6 Vale notar no entanto isto no significa que o prprio Kuhn tenha defendido a cientificidade destas reas. Pois na sua discusso sobre cientificidade, Kuhn acaba por colocar boa parte das cincias humanas num perodo pr-paradigmtico, onde inexistiria a fase de cincia normal, regida por um paradgma dominante. 217

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tese da incomensurabilidade e da vinculao de argumentos a um contexto paradigmtico. Abrantes atribui essa leitura de Kuhn a ...uma irresistvel seduo para os envolvidos com a tradio de sociologia do conhecimento e tambm para os que procuravam paralelos entre a prtica das cincias naturais e das sociais.(Abrantes, 1998, pag. 62) Os aspectos da obra kuhniana permitiram, atravs das suas teses sociolgicas e principalmente pelo uso da noo de paradigma, legitimar prticas menos prximas dos padres cientficos de at ento e elaborar estudos comparativos entre o conhecimento nas cincias ditas naturais e de outros domnios. no entanto, na Cincia Normal que se pode encontrar o trabalho de Kuhn mais voltado ao fazer cientfico, ou seja, aquele no qual se procura entender como o cientista procede no seu cotidiano de pesquisa. Se o mundo fsico pode assumir papel relevante na produo de conhecimento cientfico, isto aconteceria na dimenso da Cincia Normal e no da Cincia Revolucionria. E mesmo nela, no muito claro a dimenso ontolgica atribuda ao conhecimento produzido a partir deste mundo. Pois se claro que o cientista constri conhecimento sobre o mundo tendo o paradigmas como pano de fundo, a forma de articulao deste ltimo com o proceder cientfico no consenso nos estudos sobre a obra de Kuhn, nem com as suas tentativa de precisar tal ponto com a introduo do conceito de matriz disciplinar 7 . Para nossa anlise, o que h de mais problemtico na forma de recepo da obra de Kuhn a sua falta de clareza sobre a dimenso ontolgica do conhecimento produzido no contexto cientfico O extrato abaixo exemplifica estas indefinies sobre a questo do realismo/relativismo. Parece-me que no existe maneira de reconstruir expresses como 'realmente a' sem auxlio de uma teoria; a noo de um ajuste entre a ontologia de uma teoria e sua contrapartida 'real' na natureza parece-me ilusria por princpio....no tenho dvidas, por exemplo, que a Mecnica de Newton aperfeioou a de Aristteles e que a Mecnica de Einstein aperfeioou a de Newton enquanto instrumento para a resoluo de quebra-cabeas. Mas no percebo, nessa sucesso, uma direo coerente de desenvolvimento ontolgico. Ao contrrio: em alguns aspectos importantes, embora de maneira nenhuma em todos, a Teoria Relatividade Geral de Einstein est mais prxima da de Aristteles do que qualquer uma das duas est da de Newton. Embora a tentao de descrever essa posio como relativista seja compreensvel, a descrio parece-me equivocada. Inversamente, se esta posio relativista, no vejo porque falte ao relativismo qualquer coisa necessria para a explicao da natureza e do desenvolvimento das cincias. Kuhn(1970, pag 253) A questo do realismo e relativismo cientfico na obra kuhniana algo a ser ainda precisado pelas anlise filosficas, no sendo de forma alguma o objetivo deste trabalho. Cabe apenas ressaltar esta ambigidade na interpretao da obra de Kuhn, e a nfase sociolgica presente na recepo de suas teses, para que nossa anlise sobre o movimento construtivista possa ser legitimada. Pois as concluses tiradas neste trabalho no partem somente do que claramente afirmado na obra de Kuhn, mas muito mais daquilo que ela ao no afirmar permite que seja deixado de lado na sua transposio para outros domnios do conhecimento. A exemplo das demais reas das cincias humanas, a pesquisa em ensino de cincias no ficou imune influncia das idias de Kuhn. O movimento construtivista, em particular aquele vinculado aos estudos sobre as concepes alternativas (Gilbert e Swift,1985, Duit, 1993), ao evidenciar nos alunos a existncia de estruturas alternativas de pensamento sobre o mundo fsico altamente elaboradas, revelou um continente a ser prospectado. A coerncia interna e a resistncia a mudanas de tais estruturas serviu de campo de aplicao s teses paradigmticas presentes no pensamento kuhniano. O pensamento estudantil foi associado a estruturas lgico-conceituais
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Ver Posfcio, Kuhn, 1970. 218

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fundamentadas em paradigmas diferentes daquele da cincia, permitindo a realizao de estudos comparativos. A teoria de ensino mais popular no contexto construtivista, a Mudana Conceitual, (Posner et al, 1992) ao ser analisada em detalhes revela uma estrutura epistemolgica e psicolgica muito semelhante s situaes de Cincia Revolucionria previstas por Kuhn entre as ditas Cincias Maduras. Mesmo se seus proponentes insistam em vincul- la aos trabalho de Lakatos, a idia chave presente na mesma, ou seja a necessidade de operar uma mudana conceitual, de natureza kuhniana. 8 Em linhas gerais, a Teoria da Mudana Conceitual no lida com a estruturao coletiva do trabalho de pesquisa, como o forte na argumentao lakatosiana sobre os programas de pesquisa. Ao contrrio, leva os critrios de mudana conceitual nvel de deciso individual, baseados na proposio de conflitos com o conhecimento estabelecido. Alm desta influncia explcita de Kuhn na Teoria da Mudana Conceitual, outras influncias se fizeram sentir no corpo do movimento construtivista. As idias sobre organizao interna das comunidades de pesquisa, seus mecanismos de manuteno e troca de conceitos, leis e pressupostos metafsicos foram amplamente utilizadas pelos construtivistas para lidar com os dados sobre a aprendizagem, fornecidos pelos estudos das concepes alternativas dos alunos; ao mesmo tempo que permitiam lidar com a riqueza conceitual a revelada, tal estrutura de idias oferecia alternativa consistente ao modelo epistemolgico empiricista em voga. Pois, pesquisas haviam indicado o quanto a educao cientfica de ento estava contaminada pelos ideais empiricistas, como a crena numa realidade auto-evidente, a fundamentao exclusiva do conhecimento sobre os dados empricos, a objetividade do conhecimento como dado a priori. Tais caractersticas acabaram legitimando de certa forma os ideais de neutralidade na elaborao de uma boa cincia. 9 A partir da, tomando por base o pensamento kuhniano, vrias pesquisas preocuparam-se em produzir anlises sobre estruturas curriculares, sobre estratgias de ensino, sobre concepes epistemolgicas transmitidas pelo ensino tradicional e sobre a prpria concepo dos professores sobre a cincia. No limite, a epistemologia kuhniana refora a sobre-valorizao do papel do indivduo, pois legitima de certa maneira o conhecimento dos estudantes frente ao conhecimento produzido pelos cientistas, pois os primeiros passaram a ser vistos como representantes de comunidades operando sobre base paradigmtica diferente daquela da cincia. Em pouco tempo, o movimento transformou as idias dos estudantes de erros conceituais para concepes concorrentes com aquelas produzidas pela cincia. Vale notar que a falta de vinculao do ensino das cincias com o mundo no algo exclusivo do movimento construtivista. Na sala de aula, ainda distante das teses construtivistas, os contedos cientficos so tratados pelos professores numa concepo excessivamente formal. Nela, os alunos participam de uma espcie de jogo cujas regras e tticas s so pertinentes ao contexto escolar. Brousseau (1982) especifica a forma de articulao dos diversos elementos presentes no contexto escolar, definindo a existncia de um contrato didtico . Na reas das cincias naturais e da matemtica, tal contrato sempre privilegiou as atividades mecnicas de resoluo de exerccios padres e memorizao de conceitos e definies. Particularmente em Fsica e em Qumica, as atividades so geradas sem a preocupao de relacionar os contedos ensinados com situaes reais vivenciadas pelos alunos, optando-se por gerar exerccios internos estrutura lgicomatemtica de suas prprias teorias. Desvinculada do mundo cotidiano e por conseqncia tambm de qualquer realidade possvel, o ensino cientfico foi aos poucos perdendo sua vitalidade at se transformar numa atividade essencialmente restrita sala de aula e aos livros textos. A complexidade nas formas de apreenso da realidade foi considerada pelos cursos cientficos escolares como obstculo pedaggico, e aos poucos abandonada. As atividades puramente tericas tomaram-lhe o lugar por
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Vale assinalar que em vrios aspectos, as obras de Kuhn e Lakatos se aproximam, em particular no tocante aos conceitos de paradigma e ncleo duro. 9 Um exemplo emblemtico dessa " caa" ao empiricismo na educao, pode ser constatado no livro de Becker, 1993. 219

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serem consensuais e terem dimenso problemtica restrita: geram abundncia de exerccios a partir de alguns exemplares, cujas solues no so motivo de discusso e controvrsia na sala de aula. Isso contribuiu para aprofundar o fosso entre a cincia e o mundo. Esses fatores geraram uma cincia escolar cada vez mais distante da realidade vivenciada pelos alunos. A cincia passou a participar pouco das explicaes requeridas pelos indivduos no seu dia-a-dia at se converter num conhecimento restrito ao contexto escolar. Pesquisas em concepes alternativas tm confirmado tal afirmao, indicando que os estudantes esto pouco inclinados a mudanas conceituais: mantm suas concepes a despeito de todo ensino cientfico recebido.(Santos, 1996)

Apesar de atualmente existirem algumas tentativas de se reverter esta situao dentro do movimento construtivista, poucos resultados prticos tm sido obtidos 10 . O que parece problemtico na forma de atuar sobre este tipo de questo que a vinculao entre conhecimento cientfico e realidade do mundo no consta como uma das tese principais do movimento construtivista. Ou seja, mesmo os trabalhos presentes neste contexto no conseguem integrar a questo da realidade com os processos de construo pessoal de conhecimento. Ou seja, h dificuldade em se integrar a dimenso cognitiva com aquela da ontologia do conhecimento. Acontece algo semelhante ao que foi discutido anteriormente, quando tomou-se os trabalhos de Glasersfed como exemplo. O que aparentemente se configura como dimenses do conhecimento passveis de serem trabalhadas de forma independente, na verdade fruto de uma separao artificial, pois no parece ser possvel discutir no ensino, as formas de apreenso de conhecimento desvinculada do que passariam a se constituir tal conhecimento para o indivduo. Incentivar os alunos a perceber que o conhecimento cientfico ensinado na escola serve como forma de interpretao do mundo que os cerca, seria uma forma de lidar com a dimenso de realidade do mundo, discutida acima. Pois em geral, os alunos no vem as teorias cientficas como capazes de gerar explicaes engenhosas sobre situaes conhecidas. A cor do cu, a eletricidade atmosfrica, os diferentes tipos de materiais presentes no cotidiano no so temas tratados na escola e acabam recebendo explicaes personalizadas, influenciadas por crenas, mitos, e todo tipo de informao no-cientfica. O conhecimento cientfico aprendido pelos estudantes parece incapaz de operar sobre estas situaes e em muitos casos leva-os a concluses contrrias aqueles encontradas no dia-a-dia. Nessas condies muito difcil para um estudante abandonar suas concepes alternativas, pois em parte, elas acabam funcionando, isto , permitem uma representao mnima do mundo no qual vivemos e acabam gerando um sentimento de realidade. Portanto, no de se estranhar que a cincia fique restrita apenas s situaes escolares e seja superada por formas de conhecimento menos sistematizadas.

O ensino e a realidade exterior O movimento construtivista acabou por definir um perfil epistemolgico com nfase nos momentos de conflito de paradigmas, caractersticos da Cincia Revolucionria, aliado pequena nfase em critrios utilizados para superar tais conflitos. Isto contribui para a configurao de um quadro irreal de volubilidade crnica no seio da cincia. Ou seja, a valorizao dos momentos de ruptura na linha de evoluo dos conceitos da cincia instaura rotatividade na linha de investigao de forma a caracterizar uma conhecimento pouco seguro, pois muito susceptvel mudana. No que inexistam mudanas no contexto de produo cientfica, porm a fora da cincia est provavelmente na sua capacidade de evitar a alternncia desmesurada de idias. Esta nfase nos perodos de continuidade do fazer cientfico muito bem caracterizada na obra de Kuhn, quando este trata da maturidade das diversas cincias. Vejamos ento que no se trata neste
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Ver em particular trabalhos do GREF (Grupo de reestruturao do Ensino de Fsica) Gref, 1993 220

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trabalho de uma crtica obra de Kuhn, mas muito mais a sua forma de recepo. Alm das dificuldades concernentes ao contexto epistemolgico especfico no qual se inseri tal obra, h que se considerar tambm que estamos procedendo a uma transposio de suas idias para o contexto da educao cientfica. Fica, desta forma, mais caracterizada a necessidade de se proceder no a uma anlise da sua estrutura filosfica em si, mas da forma como tal transposio foi operada. Aps a introduo da idia de Transposio Didtica por Chevalard(1985), certo que nenhum processo de transposio pode ser entendido como neutro; interesses de toda espcie esto presentes no processo, revelando os objetivos contidos na transposio pretendida. Nesta direo deve-se ficar atento s conseqncias do excesso de valorizao s situaes de confronto de idias na concepo cientfica do movimento construtivista, pois isto pode infligir cincia o perfil de uma atividade revestida de certa arbitrariedade pela falta de explicitao de critrios de cientificidade. Isto acaba por gerar uma certa relativizao do conhecimento cientfico, diminuindo com isto seu contedo de verdade. Esta caracterstica aliada ao enfraquecimento do papel do domnio emprico em particular, j abordado anteriormente, acaba por transmitir uma concepo de cincia menos comprometida com a apreenso de uma realidade exterior. Esta concepo pode gerar uma expectativa negativa nos estudantes para com a pertinncia do ensino de cincias, pois no compensaria o investimento de anos de estudos de cincias caso isto no pudesse reverter em incremento forma de se relacionar com o mundo exterior. Caso a realidade deste mundo no pudesse ser atingida e tudo que sabemos sobre ela fosse fruto de padres mais ou menos arbitrrios, por que se deveria substituir concepes pessoais sobre o mundo por outras cientficas? Colocaes dessa natureza poderiam ser induzidas em estudantes como resultado de interpretaes mal balanceadas, tiradas de cursos cientficos com base em teses construtivistas. O mundo e sua cognicibilidade so os motivos preferenciais do fazer cientfico, assim como deveriam ser aqueles da educao cientfica. Sem a possibilidade de aplicar os conhecimentos cientficos aprendidos na apreenso da realidade, eles s teriam funo como objetos escolares, isto conhecimentos destinados a garantir o sucesso em atividades formais de educao. Fragilizada, a cincia tenderia a ser preterida na escola por opes culturais aparentemente mais atraentes como o ocultismo, a religio, a astrologia, ou mais prticas como a computao e a economia. No passado, aprendia-se cincias pois havia a crena que atravs dela se atingiria os segredos da natureza. Este objetivo deve ter motivado grandes sbios, como Aristteles, Galileu, Lavoisier, Newton, Darwin, Einstein, e outros, independentemente da forma como cada um deles concebia que isso seria possvel. Pode-se a partir dessa afirmao inferir um objetivo claro para a educao cientfica: o de ampliar nosso conhecimento sobre a natureza gerando imagens adequadas do mundo. Este objetivo estaria associado apreenso de conhecimento cientfico independentemente dos aspectos pragmticos e utilitaristas e adequados a qualquer educao propedutica. Nesse sentido, parece urgente re-inserir a construo da realidade como objeto da educao cientfica. No nos moldes determinados pelo empiricismo ingnuo, mas enfatizando o conhecimento construdo pela cincia como esboos da realidade. Para isto, necessrio a reformulao do construtivismo atual atribuindo-lhe uma dimenso ontolgica realista. A realidade passaria a se constituir em um objetivo-obstculo 11 no ensino de cincias, retomando aqui um conceito introduzido por Martinant (1986). Objetivo, pois toda conhecimento pode ser entendido como resposta a um problema enfocado num certo momento(Bachelard, 1938); Obstculo, pois a impossibilidade de atingirmos solues definitivas sobre a realidade do mundo, nos leva a uma constante busca de superao de formas estabelecidas de entendimento. Neste sentido, a realidade segundo a cincia, seria entendida como uma das formas possveis e aceitveis de ver o mundo, podendo mesmo ser tratada em nveis cada vez mais sofisticados, exemplificando a marcha da cincia face a este objetivo-obstculo. Isto se constituiria numa forte
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J.L. Martinant introduz esse conceito visando "utilizar a caracterizao dos obstculos como um modo de seleo dos objetivos" da educao cientfica. (Astolfi, 1995) 221

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justificativa para o ensino cientfico. A interpretao do cotidiano seria beneficiada pela aprendizagem de conhecimento cientfico, justificando a substituio das concepes pessoais. A apreenso da realidade passaria a ser o objetivo final da educao cientfica, que deveria, porm, ser perseguida atravs de construes balizadas por padres legitimados coletivamente, como o caso da cincia. Isto implicaria em modelizar individualmente12 o real segundo critrios histricosociais presentes no corpo da cincia . Nesse sentido, oferecemos a seguir um complemento epistemolgico ao construtivismo atual, baseado no uso de modelos e na sua vinculao com um mundo exterior e complexo. Avanamos a idia de que o ensino de cincia pode incrementar o construtivismo de compromissos ontolgicos, sem contudo retroceder s teses empiricistas. Sem recolocar o conhecimento cientfico com status de verdade absoluta e inquestionvel, seria possvel definir seu exato valor como atividade historicamente validada de interpretar o mundo e por isto, atividade legtima de construir imagens verdadeiras da realidade.

Modelos e modelizao na concepo de Mario Bunge A discusso sobre modelos no trabalho de Bunge se inicia pela anlise de sua funo na constituio do conhecimento terico das cincias. Para ele, a capacidade de produzir conhecimento terico uma caracterstica da cincia desenvolvida pelas sociedades modernas, pois nas sociedades pr-industriais crena, opinio e conhecimento pr-terico eram suficientes.(Bunge, 1974, pag. 9) Para Bunge, o carter terico do conhecimento torna-se medida de progresso cientfico, mais do que o volume de dados empricos acumulados. Tal progresso seria medido pela capacidade de reas cientficas especficas em apreender o real teoricamente. Dentro desse contexto, ele explicita as formas que fazem parte desse jogo entre teoria e realidade. 13 Os modelos so abordados na medida em que se procura relaes entre as teorias e os dados empricos. Estes so os intermedirios entre as duas instncias limtrofes do fazer cientfico: conceitos e medidas. Ao longo de todo seu trabalho ficar claro que, embora de fundamental importncia, as teorias por si s nada valem no contexto cientfico, pois sendo abstraes produzidas por nossa razo e intuio no se aplicariam a priori s coisas reais. Por outro lado, os dados empricos apesar de mais prximos da realidade, no podem ser inseridos em sistemas lgicos e gerar conhecimento. Desta aparente dicotomia entre terico e emprico, introduzida a modelizao como instncia mediadora. Com efeito, Bunge define trs elementos fundamentais no processo de teorizao: 1Teoria geral - que pelo fato de ser geral se aplica potencialmente a qualquer parte da realidade, mas impotente por si s na resoluo de problemas; 2Objeto-modelo que se constituem em imagens conceituais (e portanto abstratas) dos elementos pertencentes a um sistema real que se pretende interpretar atravs de uma teoria geral. 3Modelo terico (ou Teoria especfica) ... um sistema hipottico-dedutivo que concerne a um objeto- modelo (Bunge, 1974, p. 16) e ..., obtido pela adjuno de suposies subsidirias a uma estrutura geral... cobrindo uma espcie em vez de um gnero extenso de sistemas fsicos. (Bunge 1973, p. 53) Os objetos- modelos so formulados atravs das propriedades comuns, ou admitidas como comuns de determinado grupo de objetos reais em foco. Apesar de um alto grau de realidade, no
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A noo de modelos transcende seu papel na cincia. Embora o cientista produza modelos, certo que os indivduos em geral tambm o produzem. Os estudos sobre modelos mentais se propem a abarcar esta caracterstica do pensamento humano. Sobre modelos mentais, ver Moreira 1996 13 Teoria e realidade , por sinal, o ttulo de sua obra direcionado ao uso de modelos na cincia. Ver Bunge 1974 222

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permitem nenhuma operacionalizao que v alm do prprio estabelecimento de semelhanas. No extremo oposto temos as teorias gerais, que embora altamente operacionalizveis (em funo de sua estruturao matemtica) no se referem a nada especificamente pertencente ao mundo real, embora possam vir a se referir pela adio de suposies adicionais. A inter-relao entre os trs elementos acima exemplificada no seguinte trecho: Quando suposies e dados especiais respeitantes a um corpo particular [objeto- modelo] so associados mecnica clssica e teoria clssica da gravitao [teorias gerais], produz-se uma teoria especial [modelo terico] sobre esse corpo. Temos deste modo teorias lunares, teorias sobre Marte, teorias sobre Vnus, e assim por diante.(Bunge, 1973, p; 54) Bunge coloca que esse processo terico objetiva a interpretao de parte da realidade. Por ser sempre complexa, sua aproximao deve ento ser obtida inicialmente atravs de simplificaes (idealizaes), onde classes de indivduos equivalentes so elaboradas. Aos elementos pertencentes a essas classes atribui-se propriedades e caractersticas, que podero ento ser tratadas pelas teorias. Temos o nascimento dos elementos conceituais (ou objetos- modelo), que sero enxertados em teorias gerais e geraro teorias especficas sobre o domnio real em foco. A fora da teorizao est justamente na capacidade das teorias gerais, que a princpio no dizem respeito a nenhuma parte do mundo, de, ao serem enxertadas por estes objetos conceituais, produzirem representaes da realidade, isto , modelos terico. Na tabela a seguir, Bunge (1973, pag 53) apresenta uma lista de situaes modelizadas pela cincia: SISTEMA Lua OBJETO MODELO Slido esfrico girando em torno do seu eixo, em rotao volta de um ponto fixo, etc. Onda eletromagntica polarizada plana Cadeia linear casual de contas MODELO TERICO Teoria Lunar TEORIA GERAL Mecnica clssica e teoria gravitacional.

Luar

Equaes de Maxwell para o vcuo Mecnica estatstica de cadeias casuais

Eletromagnetismo clssico Mecnica estatstica Mecnica quntica

Pedao de gelo Cristal

Grade mais nuvem de Teoria de Bloch eltrons

O objeto-modelo passa a representar os objetosreais e o modelo terico o comportamento deles. Nesse sentido, o modelo terico um sistema hipottico-dedutivo, uma mquina de gerar proposies a partir de proposies iniciais, ou seja, possvel realizar previses a partir deles. As previses so possveis pois, em sendo uma rede de relaes dedutivas, o modelo pode extrapolar as situaes para as quais foi inicialmente construdo e expor propriedades e comportamentos dos objetos-modelos nele inseridos.

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Na tabela de exemplos acima, a onda eletromagntica polarizada plana passa a ser uma representao possvel do luar, cujo comportamento pode ser obtido pelas relaes bsicas contidas na teoria eletromagntica clssica. De posse disso, explicar o comportamento de tal objeto (por exemplo, a formao de halos coloridos ao passar por uma fina camada gasosa durante a noite) assim como realizar previses (como mostrar que a luminosidade se extingue quando a fazemos passar por um polarizador convenientemente direcionado, ou rotacionar o plano de polarizao pela aplicao de um campo magntico) tornam-se tarefas possveis atravs das relaes ditadas pela teoria eletromagntica. Desta forma, fica definido que no possvel testar teorias gerais pois elas no dizem nada a respeito do mundo emprico (realidade), apesar de permitirem o estabelecimento de relaes dedutivas. Apenas os modelos tericos produzidos a partir delas podem ser submetidos ao crivo da experincia e por conseqncia serem refutados e gerarem problemas. Do mesmo modo no h sentido em se perguntar se um objeto-modelo verdadeiro ou falso. Em sendo uma idealizao mais ou menos arbitrria (em funo das decises do pesquisador), e mais ou menos vinculada aos interesses e possibilidades que a cincia tem em determinado momento, acaba por ter um status apenas convencional. Bunge entende os modelos como capazes de representar a realidade. Mas ele vai alm, atribuindo- lhes papel de simulador do real, ao dizer que todo modelo terico deve, cedo ou tarde, definir mecanismos internos que dem sustentao s relaes nele existentes. Nesse sentido, as coisas so o modelos terico que as representa, e sua essncia passaria ento a ser determinada pelos mecanismos hipotticos ou escondidos, nele presentes. A denominao de mecanismos escondidos no diminui sua acepo realista, mas apenas indica que eles no so acessveis percepo, mas inferidos teoricamente a partir das teorias. Como todo modelo contem um certa dose de aposta, a sua falibilidade deve ser constantemente considerada. Nesse sentido, a confiana nos modelos deve ser criticamente guiada por testes e previses. Assim, os mecanismos hipotticos s ganhariam status de coisas reais quando pudessem de alguma forma receber confirmao emprica. Com efeito, os modelos funcionariam como dubls da realidade. A proposio dos objetos- modelo com suas propriedades especficas circunscritos pelos modelos habilitariam os cientistas a abandonar provisoriamente a realidade e toda sua complexidade e aprofundar-se nas relaes internas ao mesmo. Nesse sentido, os modelos teriam valor ontolgico, pois seriam, aproximadamente e provisoriamente, a realidade, mesmo que circunscritas local e temporalmente.

BUNGE E AS IMPLICAES PARA O ENSINO Para Bunge os modelos so a essncia do prprio trabalho cientfico. Da mesma forma acreditamos que eles devam tambm o ser para o ensino de cincias, pois ao construir modelos exercita-se a capacidade cria tiva com objetivos que transcendem o prprio universos escolar. A busca de construir no apenas modelos, mas modelos que incrementem nossas forma de construir a realidade, acrescenta uma mudana de qualidade ao conhecimento cientfico escolar. Existiria no processo de produo de modelos, a passagem progressiva do real-percebido ao real- idealizado. Esse processo inicia-se pelas idealizaes das situaes tratadas que resultariam nos objetosmodelos, e termina com a construo dos modelos tericos, que seriam as estruturas que emulariam o real atravs de sistemas conceituais hipottico-dedutivos. Para chegar-se a eles, necessrio a construo de objetos-modelos e sua incorporao numa teoria geral, que por ser geral no se pronuncia diretamente sobre a realidade. Esta dinmica grosso modo, a base de todo processo de construo na cincia. Porm a sua vinculao com uma dimenso real do mundo torna-a fundamental para qualquer processo interpretativo. Pois, para alm da discusso filosfica
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acima, no campo afetivo o sentimento de realidade algo inerente ao ser humano. Seja, ele relacionado a essncia ltima das coisas, no sentido mais materialista do termo, ou forma de entendimento compartilhados, vivemos num mundo onde sabemos diferenciar o real do no real. As realidades virtuais esto a para mostrar o quanto a noo de realidade importante para a humanidade, pois atualmente construmos realidades impossveis de serem pensadas anteriormente. E a cincia tem papel fundamental nesta construo. Mas no se deve interpretar a obteno de modelos como uma atividade meramente racional ou mecnica. Apesar de vincular-se aos aspectos empricos dos fenmenos enfocados, trazidos pela observao e pelos resultados de experincias, a modelizao uma atividade criadora. Nela inserem-se as preferncias pessoais, as paixes intelectuais e a bagagem de conhecimentos anteriores do cientista, balanceadas e organizadas pela intuio pela razo. (Bunge, 1974, p. 22). Neste sentido, as realidades que construmos sobre o mundo gozam das mesmas prerrogativas, pois so fruto de nossos desejos, que nossa criatividade e razo se encarregam de dar vazo. Os desejos, assim como nossa criativa, so individuais e privativos, mas a razo serve de fiel no processo de estruturao e validao de modelos que deve ser coletiva. A cincia aperfeioou este processo, gerando estruturas eficientes na apreenso do mundo. Nela observao, intuio e razo foram integradas num processo cujos resultados so avaliados por todos. Mas segundo Bunge, nenhuma destas componentes do trabalho cientfico observao, intuio e razo pode, por si s, nos dar a conhecer o real. Elas no passam de aspectos diversos da atividade tpica da pesquisa contempornea: a construo de modelos tericos e sua comprovao. Martinand, j em 1986, salientava a importncia da reflexo sobre modelos 14 e o processo de modelizao porque estes podem ser um meio de transformaes dos contedos de ensino. Considera entretanto que estas reflexes devam ser norteadas por algumas perguntas, entre elas: o que se faz modelizando? em que isto contribui? como isto funciona no pensamento cientfico? que tipos de atividades especficas podem ser propostas em sala de aula? A forma de vislumbrar os modelos e seu papel na cinc ia realizada por Bunge parece responder a estas perguntas; pois: 1. se modeliza visando apreender o real; 2. todo modelo cientfico se traduz como um incremento compreenso da realidade do mundo; 3. assim como na cincia, a construo de modelos resultado de um processo criativo, mediado pelos/e entre os homens pela ao da razo; 4. a sala de aula deveria conter atividades de onde se passasse de um real imediato (forjado pelo senso comum) a um real idealizado pela cincia. Numa concepo bungeana, os modelos construdos pela cincia so os intermedirios entre a teorizao generalizante e ideal contida nos domnios mais abstratos do conhecimento cientfico e o emprico especfico e concreto presente em toda experincia sensitiva. A atividade de modelizao seria o verdadeiro motor atividade cientfica, por canalizar estas duas instncias do humano. Ao introduzirmos a modelizao como objeto do ensino de Fsica estaremos instrumentalizando os alunos a representarem a realidade a partir das teorias gerais. A preocupao com o contexto de construo do conhecimento cientfico no deve ser deixado de lado, mas submetido ao objetivo maior da educao cientfica que o de assegurar ao indivduo uma melhor relao com o mundo em que vive. A explicitao e exemplicao das teorias Fsicas como capazes
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Um apanhado de literatura anglo-saxonica sobre modelos e modelizao no ensino pode ser obtido em Krapas et alli 1997. 225

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de nos fornecer um quadro da realidade, mesmo que ele seja pintado em diversos estilos diferentes, gera competio (no aspecto positivo do termo) entre as concepes cientficas e as concepes alternativas. A possibilidade de comparao e a tomada de decises sobre qual forma representar a realidade tornar os alunos mais crticos e mais capazes de desfrutar dos insights que tem apaixonados cientistas ao longo dos tempos. Bibliografia ABRANTES, P. (1998), Kuhn e a noo de Exemplar, Principia, vol. 2, n. 1, 1998 ASTOLFI, J. P. & DEVELAY, M (1995) . A didtica das cincias, Papirus, So Paulo, 1995. BACHELARD, G. (1938), La formation de lesprit scientifique, Vrin, Paris, 1989. BECKER, F. (1993), A Epistemologia do Professor, Editora Vozes, Petrpolis, 1994. BROUSSEAUX, G. (1982) Les objets de la didactique des mathmatiques. Atas do Seminaire de la 2e cole dt de didactique des mathmatiques, 1982. BUNGE, M. (1973), Filosofia da Fsica: edies 70, Lisboa, Portugal. __________ (1974), Teoria e Realidade: editora perspectiva S.A., SP, 1974. CHEVALARD, Y. (1985), La Transposition Didactique, La Pensee Sauvage, Editions, Frana, 1991. DRIVER, R. (1983), The Pupil as Scientist?, The Open University Press, Milton Keynes, England, 1983. DUIT, R. (1993). Research on Studentsconception - developments and trends. Proceeding of the third international seminar: misconceptions and education strategies in science and mathematics. Ithaca, New York: Misconceptions trust, 1993, p3-32(eletronic proceedings) GILBERT, J. and SWIFT, J. (1985), Towards a lakatosian analysis of the piagetian and alternative conceptions research programs. Science Education, 69(5) pag. 681. GLASERSFELD, E. Von (1989) Cognition, constructiont of Knowledge, and teaching, Synthese, 80, pag. 121. HARDY, M. and TAYLOR, P. (1997) "Von Glasersfeld's Radical construcitivsm: A Critical Review". Science and Education, 6(1-2), 1997, pag. 135 - 150. GREF (1993), Fsica, 3 volumes Edusp, So Paulo, 1993 KRAPAS, S. QUEIROZ, G., COLINVAUX, D. FRANCO, C. e ALVES, F. (1997) Modelos: uma anlise de sentidos na literatura de pesquisa em ensino de cincias, Investigaes em Ensino de Cincia, 2(3), paginao eletrnica. KUHN, T. S. (1970), The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University press, 2 edit, Chicago, EUA. MARTINAND, J. L.(1986), Enseanza y a aprendizaje de la modelizacin. Enseanza de las Ciencias, 4(1), pag. 45, 1986.
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