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Celso dos S.

Vasconcellos (1) Os Desafios da Indisciplina em Sala de Aula e na Escola

Introduo grande o desafio que os educadores tm encontrado em relao indisciplina em sala de aula e na escola, tanto na pblica como na particular, todavia com manifestaes diversas(2). Sabemos tambm que no se trata de um problema apenas brasileiro, apesar das peculiaridades encontradas aqui; temos relatos, por exemplo, de gangues estudantis que tm batido nos professores na Frana, do alto nmero de mortes nas escolas pblicas americanas, fruto da violncia, das conseqncias nefastas da rgida disciplina japonesa, levando ao suicdio e falta de criatividade. Esta questo tem ocupado um espao cada vez maior do cotidiano escolar no Pas. grande tambm a insatisfao da decorrente, chegando at a se constituir em causa de abandono do magistrio. Houve poca em que a

1 Doutorando em Didtica na USP, ps-graduado em Educao pela PUC/SP, filsofo e pedagogo; responsvel pelo Libertad- Centro de Formao e Assessoria Pedaggica. 2 Podemos ilustrar isto com o recente episdio do vdeo "educativo" da Disney World, para as crianas brasileiras, que certamente no so as "carentes"... (Veja, 20 de novembro de 1996, p. 129).

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reclamao partia de professores da 5,1 ou 64 srie; depois comeou a vir dos de 3a e 43, sendo que atualmente tem vindo at dos que lecionam na Pr-escola... Gostaramos de deixar claro que no estamos generalizando, mas procurando apontar uma tendncia, que preocupante e precisa ser revertida.

A Queixa A queixa dos professores em relao indisciplina tem sido muito forte. Podemos citar, a ttulo de ilustrao, alguns depoimentos:

A falta de interesse est muito grande. Os alunos esto dispersos, no respeitam mais o professor, esto vivendo em outro mundo. A tecnologia avanou demais e o professor infelizmente no acompanhou, ficou desinteressante para eles. Eles esto acostumados a apertar boto de videogame, de computador, a ver televiso e a aparece o professor com apagador e giz... O professor no est conseguindo ter domnio, as aulas esto muito no passado, muito antigas. Os meios de comunicao ao invs de ajudar esto atrapalhando: programas muito violentos. No est existindo liberdade com responsabilidade. As crianas de hoje so mais espertas do que antigamente. A famlia no tem colaborado; os alunos vm sem limites de casa. Geralmente h at conivncia dos pais: o professor nunca tem razo. H muitos problemas familiares. A prpria famlia no sabe o que fazer; a me fala: o que eu fao com ele? Vou matar?'. A disciplina em sala de aula extrapola totalmente e a no tem jeito, s se bater e bater no pode. Eu no sei o que fazer com a classe. Tem hora que d vontade de baterem todo mundo. s vezes, o professor completamente. ignorado na sala de aula; voc entra e parece que no entrou ningum. Por que se d tanta regalia para os alunos e o professor to esfolado em sala de aula? Como manter uma aula decente se voc no tem material pedaggico, no tem condies de trabalho, no tem nada? Voc vai tentar punir o aluno, no pode porque a direo no deixa, o 228

Estado no permite, os pais no permitem... H tambm a indisciplina social. H muita impunidade na sociedade: as pessoas fazem coisas e no acontece nada com elas. Falta perspectiva ao jovem: no sabe para que estudar. Aluno diz: eu vou ser jogador de futebol, no preciso de estudo'. trai ganhar muito mais do que eu... As vezes, muitos de ns, profissionais da rea, ficamos desmotivados pois o professor no ganha to bem. O professor tambm se desmotiva: Ah, para que eu vou mudar? Para que fazer meu planejamento assim? Ah, uso 0 do ano passado'. O que fazer quando aluno desrespeita muito o professor e depois diz assim: no me amole que hoje eu j fumei maconha'? Como explicar que a classe disciplinada com determinado professor e no com outro? preciso ver a postura do professor, o mtodo que utiliza. Continuamos com mtodos elitistas e arcaicos. O que para ns disciplina? a prtica do silncio?".

Podemos perceber alguns focos da queixa: o aluno, seu desinteresse, decorrente da tecnologia a que tem acesso fora da escola; os meios de comunicao, a sua influncia negativa; a famlia, no cumprindo seu papel; a escola, que no apia o professor; a sociedade, sua (des)organizao; e, depois de um certo tempo, chega-se a colocarem questo a prpria relao pedaggica. S por este breve levantamento, podemos ver como o problema da disciplina est ligado a uma srie de outras questes; no d para falar de disciplina de uma forma isolada em relao realidade maior.

Complexidade A questo da disciplina pede, para seu enfrentamento, a ajuda de um conjunto de reas do conhecimento, como a Sociologia, Antropologia, Psicanlise, tica, Poltica, Psicologia, Economia, Histria, Tecnologia, Comunicao Social, alm dos prprios saberes pedaggicos. Outro fato a ser considerado que a disciplina apenas um aspecto do processo de educao escolar, que por sua vez tambm extremamente complexo e exigente, uma vez que se trata de participar da formao, ao mesmo tempo, de trinta, quarenta ou mais sujeitos. Que outra atividade humana apresenta tal nvel de complexidade? 229

O "nico" problema do professor que ele um sujeito concreto - no anjo, um ser abstrato -, que trabalha com alunos tambm concretos, numa realidade concreta; se no fosse isto, tirando a concretude do real, seria superfcil ser professor, mas a tambm no haveria necessidade de sua existncia... Temos uma clareza: ser "dador" de aula, "tomador" de conta de aluno fcil, mas ser professor, no seu sentido radical, no fcil no. Por isto o professor precisaria ser muito bem formado e muito valorizado. O Papel da Reflexo (Limites e Possibilidades) De certa forma, o professor "j sabe" o que deve fazer: em algum momento de sua vida j ouviu falar ou vislumbrou uma possibilidade de como deveria agir. No entanto, muitas vezes, no o faz. Por qu? 1) No acredita mais profundamente, no est convencido: da proposta em si - no tem segurana de que seja o caminho correto; da eficcia da proposta - acha que talvez seja muito pouco em relao ao tamanho do problema, que no vai resolver. 2) No sabe como fazer; uma coisa ter ouvido falar, outra ter competncia para colocar aquilo em prtica. 3) No v condies para fazer: seja efetivas (fruto de uma anlise mais criteriosa da realidade); seja fruto de sua percepo, sem muita base no real. O fazer do sujeito depende do querer e do poder, que se relacionam dialeticamente, j que, por exemplo, o no ver possibilidade acaba diminuindo 0 desejo de fazer. O poder, por sua vez, tem uma base objetiva, que so as condies mnimas para a ao; e uma base subjetiva, que o saber fazer. H tambm aqui uma relao entre estas dimenses, uma vez que a base objetiva pode ser alterada justamente pela ao consciente do homem, portanto orientada pela base subjetiva. Qual sria, ento, o papel da reflexo? 1) Procurar resgatar o professor como sujeito, seu desejo, projeto, sentido, querer. 2) Desmontar alguns mitos que funcionam como obstculos epistemolgicos. 3) Apontar alguns caminhos, alternativas, que estejam ao seu alcance (no algo "estratosfrico"), em termos tanto de processo, quanto de propostas de ao. O problema da indisciplina est angustiando cada dia mais os educadores em geral e os professores em particular. A grande pergunta que est na cabea de 230

todos : o que fazer? Embora esta questo seja da maior importncia e deva ser respondida, entendemos que, antes, outras duas devem ser enfrentadas: o que est acontecendo?; o que queremos? comum ouvirmos o seguinte: "J sabemos bem qual o problema, at porque o sofremos na pele. Queremos soluo". No entanto, o que temos observado que padecemos, mas no compreendemos o problema; no trabalho cientfico costuma-se afirmar que definir bem o problema j ter 50% da soluo... I - Breve Anlise da Realidade O que est acontecendo? Como entender a questo da indisciplina escolar? O que est por trs da manifestao do problema? 1 -Tentando compreender o que est acontecendo Antes de mais nada, preciso compreender que houve profundas mudanas na escola, na sociedade e nas suas relaes. Parece difcil aos educadores daremse conta disto. O saudosismo ou o esprito de acusao esto muito fortes no cotidiano da escola. Agredidos, procuram inconscientemente algum alvo onde possam descarregar suas mgoas, suas incompreenses... Sempre que pensamos em disciplina, logo nos vm mente as idias de limites (restrio, frustrao, interdio, proibio etc.) e de objetivos (finalidades, sentido para o limite colocado). A nosso ver, a crise da disciplina escolar hoje est associada justamente crise de objetivos e de limites que estamos vivenciando.

Crise de Sentidos Do ponto de vista dos objetivos, h uma crise geral de projetos, de sentidos para as coisas, em nvel tanto mundial quanto nacional, tanto institucional quanto pessoal, tanto ideolgico quanto sociopoltico-cultural. H um sentimento generalizado de "gelia geral", que se manifesta na desconfiana em relao razo, no "fim da histria" e das utopias, no "salve-se quem puder", no "procure curtir ao mximo a sua vida j" etc. Na escola, esta crise se manifesta de muitas formas, mas com certeza uma das mais difceis de enfrentar a absoluta falta de sentido para o estudo por parte dos alunos. A pergunta "estudar para qu", nos parece, nunca esteve to forte na cabea dos alunos como agora. A famosa resposta dada por sculos, estudar para ser algum na vida", chega a provocar risos nos alunos, ante a clara constatao de inmeras pessoas formadas, porm desempregadas ou muito 231

mal-remuneradas. Estamos vivendo a queda do mito da ascenso social atravs da escola! Como entender isto? O esquema a seguir procura sintetizar a mudana que ocorreu nos ltimos anos: Crescimento dos Diplomados Aumento efetivo do nmero de vagas no 1 - e 2 Graus na Escola Pblica Aumento efetivo do nmero de vagas no 3- Grau na escola particular Queda da Necessidade de Mo de Obra Qualificada Concentrao de renda Recesso Importao de tecnologia Robtica na indstria Informtica nos servios

Mais alunos formados Resultado:

Menos empregos

Mais alunos com diploma na mo e desempregados!

Este sentido extrnseco ao processo pedaggico foi a tbua de salvao de muitos professores: os alunos no viam sentido no que estavam fazendo, mas tinham em mente a perspectiva de uma recompensa mais tarde. Este era o "projeto educativo" de milhares de educadores. Hoje, os alunos continuam no vendo sentido nas prticas de sala de aula, e no vislumbram mais um futuro promissor pela via do diploma. O professor que baseava sua autoridade neste mito est perdido. E, o que pior, no tem conseguido articular outro sentido para o conhecimento, a escola, o estudo.

A escola ficou protegida de suas contradies internas por muito tempo em funo de sua relao de "parceria" com o mercado de trabalho. Esta motivao extrnseca - j que no estava ancorada na prpria relao pedaggica -encobria e tornava "suportvel" o que l acontecia, tendo em vista o prmio posterior ("Sofro agora, mas depois terei um bom emprego, serei algum na vida"). Estamos diante do autntico problema, que no absolutamente novo, mas que agora-finalmente, nos parece-tem de ser enfrentado...

Esta situao em que vemos muitos professores alienados, fazendo o que lhes mandam (Tenho de cumprir o programa", Tenho de dar tarefa, seno os pais 232

reclamam" etc.), no deveria nos surpreender, pois justamente isto que a escola vai ensinando desde cedo aos seus alunos: obedecer sem questionar! (e o professor foi aluno por muito tempo e para ter "sucesso" provavelmente teve de se submeter s regras do jogo). No atual momento, quando os alunos passai a se rebelar, alguns professores parecem meio indignados, trados: "U, podia fazer isto? Por que no fizemos no nosso tempo? Por que obedecemos passivamente? Por que engolimos os sapos'?". Parece haver uma sutil inveja d professor em relao ao seu aluno, que agora contesta, questiona, busca o sentido das coisas... Este "estouro" do problema disciplinar na escola , com certeza, um sinal, que precisa ser decodificado, entendido.

Crise dos Limites Ora, s esta ausncia de projeto j seria suficiente para provocar um grande estrago na sala de aula e na escola, afinal "para que me comportar se no vejo sentido naquilo que estou fazendo?". Mas a este fator vm-se acrescentar outro: dois, um de ordem circunstancial e outro estrutural. De um lado, tudo isto est acontecendo justamente no momento em que os professores esto submetidos s mais desfavorveis condies de trabalho dos ltimos tempos: m formao, salrios miserveis, nmero excessivo de alunos em sala, falta de material didtico apropriado, falta de espao de trabalho coletivo constante na escola etc De outro lado, temos a crise dos prprios limites, alimentada pela necessidade de um mercado baseado na exacerbao do consumo. Nesta perspectiva, a quebra de limites fundamental para poder alimentar a lgica do consumismo, e o grande alvo desta guerra a criana, elo mais fraco da corrente. Basta ver o nmero de propagandas dirigidas s crianas ou mesmo usando crianas como chamariz, pois se descobriu que, alm de seu consumo direto, a criana hoje tem forte influncia no consumo da famlia, chegando a decidir desde o tipo de eletrodomstico at a marca de carro a ser comprado. Quebrar limites-especialmente da criana-tornou-se, pois, fundamental. um processo social de infantilizao, onde preciso satisfazer rapidamente os desejos sob o fantasma da frustrao e at mesmo do trauma". O importante viver bem o aqui e o agora -vejam a relao com a crise dos objetivos -, desfrutar, fruir. Numa propaganda em Recife, era sugerida criana uma srie d atos de protesto para o caso de os pais se recusarem a lev-la ao shopping durante as frias (ex.: bater o p, no comer, ligar para a av etc.). A que ponto chegamos... Alguns pais, perplexos, chegam a esboar justificativas diante da tirania dos filhos: "Veja como meu filhinho j tem personalidade"... Cremos que est suficientemente claro como a famlia tambm vtima desta processo: de centro de convivncia e espao de formao bsica do ser humano 233

transformou-se, na tica da classe dirigente, em unidade de restabelecimento de fora de trabalho e de consumo. Impelidos, por um lado, para o trabalho em funo da queda progressiva dos salrios e, por outro, massacrados pelos meios de comunicao, os pais acabam caindo no crculo vicioso: desejo de consumo -+ busca de recursos --> mais trabalho -+ menos tempo de convivncia com filhos --> culpa --> menos limites --> liberao para consumo -+ mais necessidade de recursos... Bem, a partir destas rpidas consideraes, podemos ver o tamanho do problema cujos reflexos estamos enfrentando na escola. 2 - Obstculos epistemolgicos Quando analisamos a posio dos educadores em relao ao problema disciplinar, encontramos certas representaes mentais, incorporadas mais ou menos fortemente, mais ou menos conscientemente, que podem funcionar como "obstculos epistemolgicos" e, se no forem levadas em conta, dificultarem muito a construo de novas perspectivas de ao dos educadores. Vamos citar trs que nos parecem muito presentes atualmente. Espera da -Receita Mgica" A situao anda to difcil que muitos professores andam sonhando com alguma "soluo mgica". Isto chega at a ser expresso em tom de brincadeira nos encontros, mas com tal freqncia que no pode ser considerado apenas como caso isolado ou brincadeira. O que significaria uma soluo mgica? Basicamente, tratar-se-ia de algo feito pelo outro e que daria resultado imediato. Ou seja, a questo da "receita infalvel" problemtica por colocar a soluo fora do sujeito e por negar o carter processual de mudana da realidade. De certa forma, podemos entender esta busca de soluo mgica tambm como reflexo de um no conseguir aceitar a situao tal como se coloca hoje. Para a maioria dos professores est realmente muito difcil assimilar a mudana que houve no seu status, nas suas condies de trabalho; neste sentido, a "mgica" representa certa nostalgia, uma negao pura e simples da realidade. Ideal izaco das Alternativas Na busca de superao dos problemas, muitas vezes as alternativas encontradas tm uma forte carga idealista, o que significa dizer que no levam

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em conta um conjunto de determinantes da realidade concreta. claro que toda proposta que vise superao tem uma carga de negao em relao realidade atual - caso contrrio, no seria superadora. A distoro do idealismo exacerbar as possibilidades em detrimento dos limites. Assim, por exemplo, afirma-se que, para evitar indisciplina, a aula do professor deve ser interessante. At a estamos de acordo; a questo surge quando vamos aprofundar tal proposta e vemos que se espera que o professor sozinho interesse a todos os alunos, o tempo todo. Ora, isto seria o ideal; contudo, sabemos que dificilmente ocorrem situaes assim no cotidiano da escola. Se a proposta fosse colocada em termos de se criar um clima hegemnico - e no de totalidade - de interesse, com a participao tambm dos alunos - e no s do professor-, considerando ainda que o estudo um trabalho, o que demanda esforo, concentrao - e no s mera fruio -, estaria, nos parece, mais de acordo com a realidade, sem perder seu carter superador. Outro exemplo: a questo da resoluo dos problemas da escola atravs da tecnologia. H algum tempo, saiu uma reportagem na revista Veja sobre questes de disciplina, onde, ao trmino, ficava-se com a ntida impresso de que o computador era a grande sada. Alguns crticos chegaram mesmo a levantar a hiptese de a reportagem ter sido "encomendada" pelas empresas de informtica, tendo em vista a inteno do Ministrio da Educao de equipar as escolas com computadores. No entanto, algum tempo depois, a prpria revista trouxe outra reportagem onde se colocava que as coisas no eram to simples assim, pois muitas escolas adotaram o computador e continuavam com os mesmos problemas. claro, pois a sada no o computador em si; no adianta colocar a tecnologia se no vier ligada a um projeto poltico-pedaggico, que dar o sentido e a direo do uso da informtica na escola. Devemos estar muito atentos, especialmente na Escola Pblica, pois, em funo de sua carncia muito grande em termos materiais, podemos ficar depositando nossa esperana em algumas solues mgicas, como esta do computador: "Ah, se tivssemos computador"... Como sabemos que no bem assim? Basta ver o caso das escolas particulares que adotaram computador, cujos alunos continuam entediados do mesmo jeito; eles tm quinze minutos de xtase com o novo CDpassado o efeito da novidade, cai-se no desinteresse da mesma forma. Isto porque a "novidade" no vem articulada a um novo projeto, a novas relaes pedaggicas. No estamos absolutamente dizendo que o computador no um bom recurso; muito pelo contrrio. O que questionamos a viso ingnua de colocar a soluo dos problemas educativos na mquina.

Sensao de "No-Poder" A sensao de no-poder talvez seja hoje um dos maiores obstculos epistemolgicos a serem enfrentados. impressionante como o professor 235

acabou assimilando a idia de que no tem foras, de que no pode, de que a soluo dos problemas est fora dele. Muitas vezes, sente-se desgastado, destrudo, trado, usado, acusado, desprezado, humilhado, explorado. Neste contexto, colocar a "culpa" fora dele pode ser a sada inconsciente de autoproteo, no por ser relapso, mas sim porque no fundo acha que no pode, no tem fora para mudar. Quando questionado sobre os problemas, vai logo apontando: " a famlia", " o sistema". Ao fazer isto, esvazia sua competncia profissional e existencial; perde o senso crtico, pois no consegue se situar diante do real; perde a autoridade, j que no responsvel por nada. Est marcado pelo impossvel, pelo no-poder. Freqentemente, o colocado por ele como condio para iniciar a caminhada justamente o resultado de um processo de lutas e conquistas. Nas reunies pedaggicas, nos encontros de formao, quando perguntamos aos professores sobre qual segmento(3) mais prximo poderiam atuar, muito comum ouvirmos: o aluno! Isto pode revelar at uma certa esquizofrenia, por no conseguir se perceber, por perder o contato consigo mesmo. Vejam o ponto a que chegamos: a anulao do poder do professor para enfrentar a realidade. A situao em que o professor fica profundamente ambgua: de um lado, est justificado, pois "no com ele", mas, de outro, est absolutamente impotente... De certa forma, este sentimento de impotncia aprendido no cotidiano social, onde, num caldo cultural de colonialismo e paternalismo, parece que tudo s pode ser resolvido pelos "grandes"; o cidado comum nada pode. O professor diante do problema disciplinar, achando que no pode fazer nada, parte para outra atitude extrema: se livrar, expulsar o aluno (algo semelhante pena de morte no contexto social mais amplo). Assume-se uma impotncia na dimenso tanto cognitiva- incapacidade de fazer aprender o aluno que apresenta dificuldade -, quanto social - incapacidade de alterar a condio de origem do aluno pobre. Este no-poder pode ser real (fruto de determinantes objetivos colocados historicamente) ou imaginrio (fruto de representaes, mitos, preconceitos). claro que ambos nos preocupam; porm, enquanto o primeiro pauta de luta, o ltimo acaba negando as potencialidades transformadoras dos sujeitos. O enfrentamento deste obstculo vai-nos remeter questo: possvel transformara realidade? Como?

3 Sociedade, Famlia, Escola, Professor ou Aluno.

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II - Resgate do Professor A partir do exposto at aqui, fica claro que um dos maiores desafios o resgate do professor como sujeito de transformao: acreditar que pode, que tem um papel a desempenhar muito importante, embora limitado. Acreditar na possibilidade de mudana do outro, de si e da realidade.

O que fizeram conosco J de algumas dcadas vem ocorrendo um processo de imbecilizaro, de destruio do professor, que chegou at a atingir profundamente seu autoconceito, sua auto-imagem, sua auto-estima. Isto uma perversidade em termos de Pas. As classes dominantes tiram vantagem desta situao em termos imediatos - um povo sem educao e cultura mais facilmente manipulado -, mas um suicdio coletivo a longo prazo. Estamos percebendo alguns sinais claros disto: a questo da violncia est emergindo com tanta fora, que assusta a todos, at os prprios dominantes. Por trs deste fato, h tambm, com certeza, um trabalho educacional malfeito, seja no sentido da negao da possibilidade do processo de humanizao dos sujeitos, seja no sentido da anulao do carter transformador do conhecimento. De onde vem o drama do professor? Em parte, da percepo de que est incapacitado para dar conta de sua tarefa: o mundo mudou, o aluno mudou, mudou a relao escola-sociedade e ele continua o mesmo... O que lhe foi ensinado? Transmitir o contedo, cumprir o programa, controlar o comportamento do aluno atravs da nota. Hoje, as exigncias so outras! O que dizer de um profissional da Educao que, muitas vezes, no sabe como se d o conhecimento, no domina o prprio sentido do que ensina, em alguns casos mais extremos nem ao menos domina o prprio contedo que ministra ou, quando domina, ensina baseado na mera transmisso? Isto dodo, sabemos; todavia, com certeza, no ser "tampando o sol com a peneira"-querendo esconder nossas falhas e deficincias -que iremos resolver os problemas. Insistimos que no se trata de um julgamento moral, como se o professor fizesse isto porque quer, porque escolheu conscientemente ser um mau profissional. Ele vtima tambm de uma lgica desumana e excludente. Mesmo quem saiu dos melhores centros de formao sabe que tem uma sria defasagem na sua capacitao, at porque a educao escolar, como vimos, uma atividade de per si extremamente complexa, ainda mais a ser exercida nos dias de hoje. Quando olhamos a escola brasileira, o que est produzindo? Fracasso em cima de fracasso: basta ver os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar, o baixssimo grau de aprendizagem dos alunos que tiveram "sucesso" revelado nas testagens nacionais e internacionais de conhecimentos mnimos. Esta 237

sensao de fracasso comea nos prprios professores, por no terem condies mnimas de trabalho. A negao da escola comea pela negao do prprio professor. E isto no toa... Precisamos reconhecer sua delicada situao; de certa forma, nunca se pediu tanto ao professor como se pede hoje e ao mesmo tempo, nunca se deu to pouco. necessrio superar tambm este processo de infantilizao: a falta de autonomia do professor. Amide, decises superiores so simplesmente comunicadas aos professores, que assumem algo em que no vem o menor sentido. Se o professor no comear a exercitar um pouco a sua dignidade, a sus cidadania, ter coragem de perguntar: por qu?, para qu? como?; se o professor no reagir, vai continuar imbecilizando-se. Muitos livros didticos esto a para isto tambm: quer coisa mais ofensiva que um livro do professor com resposta? um profundo desrespeito.

O que vamos fazer com o que fizeram conosco A grande questo que, a nosso ver, precisa ser enfrentada com urgncia e verdade : muito bem, estamos no buraco.

Como vamos sair desta? Enquanto no tivermos coragem de enfrentar esta questo, superando os escapismos e os sonhos de eventuais "salvadores da ptria", no veremos muita possibilidade de mudana. Para mudar a realidade, preciso fazer uma opo muito clara; no entanto, para no mudar, no preciso fazer opo, uma vez que h uma lgica montada no sentido da reproduo. como o sujeito que vai at ao meio do rio com uma bia e diz: "Agora vou ser neutro: vou ficar parado; no vou nadar nem em direo nascente do rio, nem em direo sua foz". Pergunta: embora se tenha posicionado pela neutralidade, ficou parado? Em relao ao rio, sim, porm em relao margem, no; objetivamente est descendo, embora no tenha optado conscientemente por isto... H uma lgica em andamento, no podemos ser ingnuos. Poderamos lembrar aqui aquela forte colocao de SARTRE: O importante no tanto o que fizeram comigo, mas o que fao com o que fizeram comigo.': 238

necessrio resgatar o professor como sujeito de transformao. No vai ser mantendo-nos no estgio de heteronomia, onde no podemos pensar, onde tudo vem pronto, que nos estaremos ajudando. Faz-se necessrio sair um pouco do "piloto automtico", daquele mecanicismo, formalismo, que nos colocaram e comear a exercer uma das funes bsicas de qualquer pessoa, de qualquer cidado, contudo muito importante para o professor, que a funo da reflexo. Refletir, buscar, comprometer-se. Poderamos lembrar aqui as reflexes de FOUCAULT sobre a questo do poder: onde est o poder? Ser que est apenas nos dirigentes, na mdia? Ou na verdade, embora tenhamos focos fortes de poder, ele tem uma capilaridade, est no dia-a-dia, nos vrios agentes sociais? preciso resgatar e redirecionar estes micropoderes locais, tendo em vista um projeto novo, denunciando e lutando contra o poder que se exerce como abuso: "(...) todos aqueles que o reconhecem como intolervel, podem comeara luta onde se encontram e a partir de sua atividade (ou passividade) prpria. "(FOUCAULT, 1981, p.77). Vamos lutar onde temos possibilidades concretas, ao mesmo tempo em que buscamos a ampliao destas possibilidades. Seria importante lembrar que o sistema" no funciona sem a mediao de agentes concretos, dos quais ns fazemos parte, e que, por via de conseqncia, temos um poderem mos, em princpio limitado, mas real, e com possibilidade de ser ampliado de acordo com nossa capacidade de articulao. Precisamos criar uma rede tica de resistncia a este processo de brutalizao social que est instalado em nosso pas. Acreditamos profundamente no professor; hoje ele pode ter um papel revolucionrio (ainda que correndo o risco, ao afirmarmos isto, de sermos chamados de "jurssicos", de utpicos). Esta onda neoliberal, que est a quebrando todas as esperanas, tem muitos interesses no explicitados. O professor lida sim com a esperana, com a utopia; isto faz parte da essncia do seu prprio trabalho.

Respeito e Exigncia A situao delicada, pois o professor precisa ser compreendido, precisa de "colo", mas ao mesmo tempo deve ser chamado s suas responsabilidades, ter coragem de se rever, de assumir a parte que lhe cabe, se quiser superar esta infantilizao a que foi submetido. Um dos critrios para se definir uma profisso que os sujeitos que a abraam possam ser responsabilizados pelo seu exerccio. 239

O contexto est extremamente difcil, complexo. No entanto, no devemos ver o professor atravs de uma representao lamentavelmente muito enraizada: como um "coitadinho". Ele um ser contraditrio, como outro qualquer. Ao levantarmos certas questes sobre a sua prtica, corremos o risco de sermos encarados como inimigos, como se estivssemos contra ele: sente-se culpabilizado pelo fracasso do aluno e da escola. preciso, no entanto, falar das responsabilidades e, neste campo, com certeza, o professor tem uma parcela, ainda que absolutamente no exclusiva. preciso falar de projeto, de compromisso, de mudana da realidade. E a, mais uma vez, o professor que ainda no entregou os pontos tem uma importante contribuio a dar.

Responsabilidade O restabelecimento dos objetivos e dos limites tarefa de quem? Podemos ter aqui mais uma grave fonte de desvios: o famoso jogo do "empurra-empurra". Quando se chega a este momento de ver o que fazer, h uma tendncia de ficar esperando que o outro resolva o problema. Cada segmento tem suas queixas e expectativas; se no forem devidamente explicitadas e debatidas, podemos ficar "patinando", num desgastante processo de acusa-acusa, em vez de ajuda-ajuda. S a ttulo de exemplificao, muito comum ouvirmos dos professores a queixa de que os pais no estabelecem limites, no educam seus filhos com princpios bsicos como saber se comportar, respeitar os outros, saber esperar sua vez etc., no que esto normalmente repletos de razo, j que muitas famlias no esto objetivamente cumprindo sua funo civilizatria bsica. Por outro lado, vemos tambm a queixa de pais que esto sendo chamados pela escola para ouvir coisas do tipo: "Seu filho no est aprendendo; vocs precisam fazer alguma coisa"..., como se a obrigao de ensinar fosse dos pais. Para termos melhor idia do que isto significa, pensemos no caso de a famlia levar o filho a um mdico e este, depois de examin-lo, chamar os pais e dizer: Ele est doente, precisa de algum que entenda de sade para poder ajud-lo"... Ora, quem o profissional da Sade, seno o mdico? E, de forma anloga, quem o profissional do ensino, seno o professor? Sabemos que estas afirmaes podem causar espanto, mas s para demonstrar o paradoxo a que chegamos: a escola sendo solicitada a fazer aquilo que seria obrigao dos pais, e os pais sendo solicitados a fazerem o que seria obrigao da escola... Se algum tem dvida disto, basta ver como esto progredindo as firmas de "aulas de reforo"... bvio que por este caminho de acusa-acusa no iremos muito longe. Mesmo no interior da escola, este problema tambm se manifesta na no menos famosa "sndrome de encaminhamentos do aluno"... Entendemos que o problema da disciplina tarefa de todos: sociedade, famlia, escola, professor e aluno. Todavia, no podemos ser ingnuos, pois, embora a 240

tarefa seja de todos, nem todos esto interessados em resolver o problema. O que fazer diante disso? Cruzar os braos e esperar que o outro faa a parte dele, para fazermos a nossa? No. At porque, se fizermos isso, nem teremos moral para cobrar do outro. Que atitude ter, ento? Uma atitude transformadora, ou seja, comeamos tentando fazer a nossa parte, somamos com os aliados da luta e vamos, ao mesmo tempo, cobrando que o outro faa a parte dele. assim que estamos entendendo esse processo de mudana: que cada segmento assuma suas responsabilidades especficas - que so evidentemente diferentes - e exija que os outros tambm assumam suas respectivas, enquanto todos se comprometem simultaneamente com a mudana das estruturas que esto por trs do problema. Sentimos necessidade de apontar para a mudana de enfoque: em vez de culpa, preciso falarmos de responsabilidade. A culpa, por ser de "fora para dentro", leva ao julgamento e atitude de defesa, de transferncia, de procurar jogar novamente para fora, buscando outro culpado; a preocupao maior acaba ficando em achar o culpado e no em resolver o problema. A responsabilidade, por ser algo mais de "dentro para fora", chama para a ao, para o compromisso com a superao. A sala de aula e a escola no esto desvinculadas da problemtica do resto da comunidade e da sociedade, porm tm sua autonomia relativa. De imediato, eu no tenho condies de mudar as pessoas e/ou o mundo; entretanto, de imediato, eu posso mudar a maneira de me relacionar com as pessoas e com o mundo! Isto no tudo, mas um passo importante e de minha responsabilidade!

III - Perspectivas de Ao

O que fazer? Voltamos agora pergunta inicial, s que melhor equipados para poder respond-la. Antes, contudo, uma observao sobre a questo do discurso e da prtica.

Plasticidade do Discurso x Rigidez da Prtica Assusta muito esta coisa de como a escola no muda, ou muda muito lentamente. O discurso educacional tem mudado com uma velocidade incrvel, mas a prtica... Um dia fomos tradicionais, logo depois modernos e depois tecnicistas, depois libertadores, e histrico-crticos, crtico-sociais do contedo, construtivistas, socioconstrutivistas, ps-construtivistas, co-construtivistas, interdisciplinares, transdisciplinares, qualidade total, holsticos etc. A cada dia uma novidade que chega. O que poderia representar um ganho, se fosse 241

apropriado dentro de um quadro de referncia maior, com uma viso crtica etc., acaba-se tornando mais uma moda... Esta incorporao no discurso um desafio, pois tira o eventual carter transformador das idias, j que no vem acompanhada de uma tica, de um compromisso com a efetiva mudana da realidade. Sabemos que, muitas vezes, isto pode at funcionar como estratgia de sobrevivncia dos professores, ante as exigncias equivocadas das equipes diretivas: a direo ou coordenao sai para fazer um cursinho de 40 horas e j volta dizendo que "agora vamos seguir tal linha"... Precisamos estar atentos a este maldito formalismo na Educao: "Ah, agora para fazer reunio pedaggica, ter projeto, fazer avaliao diagnstica etc.? Deixa com a gente". Est tudo resolvido formalmente, contudo a prtica continua como antes... O questionamento que poderia ser proposto aqui : ser que precisamos de uma nova relao de idias sobre a realidade ou uma nova relao com as idias e com a realidade? Tomar algumas idias, alguns princpios, acreditar, ir fundo, tentar colocarem prtica, refletir sobre os resultados, reformular etc., constituir uma autntica prxis pedaggica.

Sentido e Exigncias A partir da anlise feita anteriormente, fica patente que a tarefa de construir uma nova disciplina passa pelo restabelecer o sentido para a escola, para o estudo, bem como pelo restabelecer os limites. S que aqui, em lugar de falarmos simplesmente de limites, vamos falar de exigncias, o que inclui os limites, mas tambm as possibilidades, com freqncia esquecidas; isto importante para no cairmos numa disciplina meramente restritiva, do "no", "no" e "no". Muito sinteticamente, apontamos a seguir algumas possibilidades de os vrios agentes contriburem para a construo de uma nova disciplina em sala de aula e na escola.

1 - Resgate do Sentido Construir participativamente o projeto poltico-pedaggico da escola, resgatando o sentido do estudo, do conhecimento. Ganhar clareza em relao postura do educador: dialtica direoparticipao. Ter convico daquilo que vai ser ensinado. Resgatar a significao dos contedos. Realizar trabalho de conscientizao com as famlias. 242

Explicitar o sentido das normas existentes (e que neste momento no esto em discusso). Superar o formalismo, a burocracia, a alienao das relaes. Ajudar a fazer a leitura crtica dos meios de comunicao. Famlias ajudarem filhos a refletirem sobre sentido da existncia. Buscar valorizao efetiva da Educao e de seus profissionais. Comprometer-se com a construo de uma nova tica social.

Sentido para o Estudo Entendemos que a questo do prprio sentido do trabalho pedaggico a contradio nuclear hoje na Educao. Se o professor no acredita, se no v o sentido do que faz, se diante daquela pergunta do aluno: "professor, estudar para qu?", no consegue dar uma resposta, se o prprio professor no sabe o que est fazendo ali, todo o resto, toda a elucubrao sobre a necessidade de limites fica comprometida. Porque, como vimos, o limite s tem sentido se for articulado a um objetivo. Ento, antes de saber para que estudar orao subordinada substantiva, o aluno tem de saber para que estudar. Esse aspecto da maior importncia. O prprio professor resgatar o sentido do trabalho. Pensar sobre a sua prtica. "O que que estou fazendo aqui? Eu acredito no que fao?" E ter coragem de tomar uma posio. Ento, o primeiro ponto o resgate do sentido da tarefa educativa: compreender o conhecimento como instrumento de transformao. Resgatar o sentido do conhecimento. Conhecer para qu? Para poder compreender o mundo em que vivemos, para poder usufruir dele, mas sobretudo para poder transform-lo! Isto implica o professor tanto se compreender como sujeito de transformao, quanto ter clareza de que est participando da formao dos novos sujeitos de transformao. A nosso ver, se no acreditamos na possibilidade de transformao da realidade, no deveramos estar no magistrio, pois ser professor essencialmente acreditar na possibilidade desse vir-a-ser.

H o perigo de, diante da falta de sentido, cairmos no jogo atual da competio: estudar para ser o melhor, para passar na frente dos outros, para poder garantir o seu lugar. Ao invs de caminharmos para a superao, reforamos a lgica de excluso. preciso apontar para a possibilidade da escola como elemento de mudana das relaes sociais, de tal forma que se possa voltar a ter esperana de um futuro melhor. Ou ser que a escola nada pode diante de um "destino" previamente traado para o aluno e para a humanidade? bvio que no de forma ingnua, como no passado, quando acreditvamos na escola como "redentora da humanidade", desvinculada do resto da sociedade. 243

Com o avano assustador das foras produtivas, atravs da recente revoluo da microeletrnica e da informtica, que permitem a automao flexvel, estamos colocados diante de um desafio enorme: simplesmente recriar as formas de organizao do trabalho, as relaes humanas, a cultura, uma vez que as condies para reproduo material da vida esto dadas potencialmente; todavia, ao mesmo tempo, esto aprisionadas num modelo ultrapassado de organizao social, gerando uma contradio fundamental. Isto deve-nos remeter a solicitar o melhor de cada um e de todos ns: usar o conhecimento, a criatividade para encontrar alternativas. O professor- no o "dador" de aula - trabalha com a produo do sentido. Hoje, diante do clima de perplexidade do mundo, as pessoas esto procurando ansiosamente sentido para as coisas. , portanto, o tempo por excelncia do autntico conhecimento, do verdadeiro mestre e do estudo na sua perspectiva radical.

2 - Resgate das Exigncias

Construo coletiva das normas da escola e da sala de aula. Resgate do autntico dilogo, que no nem o "sermozinho" particular, nem o "passar a mo na cabea" como se nada tivesse acontecido. Trabalhar com sanes por reciprocidade, superando a punio autoritria, bem como o clima de impunidade. Educadores (pais, professores etc): estabelecer e cumprir limites. Superar as normas equivocadas ou ultrapassadas. Desenvolver uma metodologia participativa em sala de aula. Entender o estudo como trabalho. Valorizar e incentivar as organizaes estudantis. Compromisso do professor (dar o melhor de si, no faltar, etc.). Criar clima de respeito na escola. Conquistar e ocupar bem o espao de trabalho coletivo constante na escola. Aluno assumir a responsabilidade coletiva pela aprendizagem. Aluno participar ativamente das aulas, expressar suas necessidades. Conquistar melhores condies de trabalho (salrio digno, nmero de alunos adequado em sala de aula, diminuio da burocracia, material didtico, instalaes etc.). Famlia resolver os eventuais conflitos diretamente com a escola e no atravs do filho. Buscar nova poltica para os meios de comunicao social. Lutar para superao do clima de impunidade na sociedade. No iremos aprofundar aqui estes desdobramentos operacionais, tendo em vista o fato de isto j ter sido feito em outro estudo nosso (VASCONCELOS, 1996). Comentaremos a seguir apenas alguns aspectos. 244

Questo do Respeito

Muitos problemas de indisciplina tm origem na questo do desrespeito. Com freqncia, a indisciplina uma manifestao de coeficientes de poder no adequadamente equacionados; s que nossos alunos no vo, evidentemente, levantar a mo e argumentar: "Professor, gostaria de pr em questo nossa relao, tendo em vista a percepo de que entramos num processo de reificao, onde minhas potencialidades ontolgicas e epistemolgicas esto sendo subestimadas"... Eles no conseguem verbalizar isto de uma maneira clara, mas vo manifestar de alguma forma que as coisas no vo bem, como por exemplo: querer sair a todo o momento da sala de aula, ficar conversando fora do assunto, no fazer as lies, agredir o colega ou o professor etc. Diante da queixa da violncia do aluno, precisaramos refletir: quer violncia maior do que a negao da esperana, a negao de um futuro melhor a que o aluno, especialmente das escolas pblicas, est submetido? Se queremos enfrentara questo da violncia do aluno, com certeza o caminho no usar outra violncia ou ser conivente com ela

Enquanto o desrespeito do aluno, normalmente, explcito, o desrespeito do professor camuflado, sutil. E esse desrespeito tem vrias facetas. Uma delas o preconceito de classe. Na Escola Pblica, s vezes, no fundo, o professor no acredita naquele aluno simplesmente por sua condio social. Paulo FREIRE diz que uma das coisas mais cruis que o sistema nos ensina detestar o cheiro do pobre. Aprende-se a desconfiar do pobre, a detestar o pobre. Isso muito complicado. Na escola particular, este preconceito pode ocorrer de forma diferente, porque os alunos pertencem a uma camada de maior poder aquisitivo, sendo comum, inclusive, a tendncia a tratar os professores como mais um empregado de casa: "Eu estou pagando". necessrio tentar superar, no deixar que o preconceito vicie a relao. Ao contrrio, temos de ganhar esses alunos, seja o menino da camada popular, seja o menino da escola particular, j que estamos engajados num projeto de transformao. Relacionado ao preconceito anterior, aparece o preconceito quanto s possibilidades do aluno; o professor olha para o aluno e pensa: " Ih, este acho que no vai". impressionante como isto est presente no cotidiano da escola. Pesquisa feita por COLLARES e MOYSS (1996), na 1(a) srie do 1o Grau, revela que os professores "acertaram" a previso de reprovao dos alunos, feita logo no incio das aulas, em 80% dos casos. A pergunta que fica : ser que "acertaram" ou condenaram os alunos logo no comeo do ano? O professor acertou ou os alunos foram "acertados" pela previso dele? Outras pesquisas j mostraram isto: a expectativa do professor em relao a seus alunos decisiva em termos do sucesso ou fracasso que venham a obter. Ora, esta descrena uma profunda falta de respeito. Outra falta de respeito: as faltas constantes do 245

professor ou a falta de tolerncia para com os erros dos alunos. Sabemos que tudo isto muito complicado porque preciso considerar a situao concreta do professor. necessrio criar um clima de respeito tambm em relao a ele. Se o professor vem de uma seqncia de desrespeito, fica difcil manter um relacionamento de respeito para com os alunos. Lembrando aquele velho chavo "o professor deve vestir a camisa da escola", poderamos completar insistindo que a escola/mantenedores devem "vestir a pele do professor". Devese, portanto, criar um clima de respeito em toda a escola.

Postura do Professor: Dialtica da Interao Pedaggica

O que queremos? Para onde queremos ir? Com que tipo de disciplina sonhamos? Diante do quadro catico, corremos o risco de comear a desejar uma disciplina passiva "como antigamente". Seria esta a sada? No plo oposto, podemos abrir mo de qualquer preocupao, procurando nos acostumar com o que est a, numa postura de "liberou geral". Evidentemente, entendemos que o encaminhamento adequado no seria este. O primeiro, por se constituir numa onda nostlgica, a-histrica, e o segundo, por significar uma autntica demisso pedaggica. Do ponto de vista das tendncias pedaggicas, o primeiro posicionamento estaria relacionado chamada educao tradicional, e o outro, educao nova. O que relativamente difcil de entender aqui que cada uma destas tendncias tem sua parcela de razo, tem um ncleo de bom senso, s que, por no abarcar a totalidade do fenmeno educativo, acaba distorcendo-o. Uma das maiores dificuldades que temos observado na busca de superao destas concepes de disciplina a forma de pensar linear, dicotmica, de cunho metafsico, em contraposio a uma forma de pensar ligada ao movimento, contradio, totalidade, de cunho dialtico. Diante do fato de se apontar a necessidade de direo por parte do professor (contribuio da concepo tradicional) e de participao ativa por parte do aluno (contribuio da concepo moderna), encontramos as seguintes posturas, na perspectiva dicotmica: Optar por uma das partes em detrimento da outra: ou fica no plo da direo do professor ou (exclusivo) da espontaneidade do aluno. Optar pelas duas partes fazendo uma espcie de "revezamento": usa um pouco uma, um pouco outra, numa autntica justaposio de posturas; vai de um plo a outro por uma espcie de compensao ("curvatura da vara"): como foi muito duro com o aluno, agora vai ser bem liberal para "equilibrar". 246

Optar pelas duas partes, buscando fazer uma "mdia" entre elas: nem tanto a direo do professor, nem tanto a iniciativa do aluno. Ficarem crise e no saber o que fazer: imobilizar-se diante da constatao da existncia das duas foras contraditrias na Educao. Postura do Professor: Dialtica da Interao Pedag Ora, numa perspectiva dialtica, o que se prope no nem optar por uma das dimenses em detrimento da outra, nem fazer uma mdia ou revezamento, mas manter a tenso dialtica entre as duas, resolvendo esta tenso em cada situao concreta, tendo em vista os objetivos da proposta pedaggica e a realidade concreta dos alunos. Poderamos aqui questionar o senso comum: a virtude est no meio ou na mediao?

O drama metafsico o drama shakespeariano: ser ou no ser, eis a questo. O drama dialtico o seguinte: ser e no ser, eis a questo. A metafsica trabalha com excluso, enquanto a dialtica trabalha com superao. A metafsica dicotomiza, separa as coisas, enquanto a dialtica percebe os opostos se exigindo mutuamente. A nossa formao muito metafsica. Ou ou no . Ns podemos perceber como a realidade e no ao mesmo tempo. Ou seja, a realidade contraditria; ns somos contraditrios; o nosso aluno contraditrio; o meu colega, o pai do meu aluno, a direo, a sociedade so contraditrios e assim por diante.

E aqui vem, pois, uma questo muito sria: justamente essa capacidade de articular as duas necessidades bsicas do processo educativo. A educao, para ser autntica, precisa de direo, de orientao. Contudo, ao mesmo tempo, precisa de liberdade e de espontaneidade. O desafio esse: quando estamos sendo 'porto seguro', temos de questionar: "At que ponto no deveramos ser 'mar aberto', incentivar a participao do grupo?". Quando estamos sendo "mar aberto", precisamos manter a tenso: "At que ponto no teramos de ser "porto seguro", amarrar, sistematizar, intervir?". Manter essa tenso interna a arte do professor para enfrentar a questo da disciplina. Gostaramos muito de que houvesse uma receitazinha assim: 50 gramas de tal e qual etc. Mas numa perspectiva dialtica, no h. Ser dialtico no ficarem cima do muro, nem dar uma "dura" e dar uma "alisada". Manter sempre essa tenso o grande desafio de hoje, para que se possa administrar a disciplina na sala de aula. A disciplina consciente e interativa, portanto, pode ser entendida como o processo de construo da auto-regulao do sujeito e/ou grupo, que se d na interao social e pela tenso dialtica adaptao-transformao, tendo em vista atingir conscientemente um objetivo. 247

Necessidade de Autoridade

Sem autoridade no se faz educao; o aluno precisa dela, seja para se orientar, seja para poder opor-se (o conflito com a autoridade normal, especialmente no adolescente), no processo de constituio de sua personalidade. O que se critica o autoritarismo, que a negao da verdadeira autoridade, pois se baseia na coisificao, na domesticao do outro.

No existe autoridade "em si": a autoridade se define sempre em contextos histricos concretos. Entendemos que um primeiro grande desafio para o resgate da autoridade do professor , como apontamos anteriormente, a necessidade de ressignificar o espao escolar, ganhar clareza sobre qual de fato o papel da escola hoje, porque ser justamente neste espao social que o professor dever exercer sua autoridade, que obviamente carecer de sentido se a prpria instituio no conseguir justificar sua existncia. Um segundo desafio o professor conseguir se refazer, se reconstruir depois deste turbilho todo a que foi - e ainda est - submetido.

Neste processo de resgate, o professor deve buscar a legitimao da autoridade a partir do dilogo e da firmeza de proposta. Ter coragem de questionar seus superiores, as normas e exigncias colocadas, exercer sua cidadania. preciso que o professor supere o medo de exercer a autoridade; muitas vezes, isto ocorre em funo do medo de entrarem conflito com os alunos, da eventual falta de apoio da escola diante de algum confronto com os pais ou ainda de ser "problema" para a escola.

A autoridade pedaggica uma prtica complexa e contraditria, pois a autntica autoridade leva em si sua negao, qual seja, a construo da autonomia do outro. Podemos compreender aqui autoridade no seu sentido mais radical e transformador, que "a capacidade de fazer o outro autor". Em funo disto, o professor deve viver esta eterna tenso entre a necessidade de dirigir, orientar, decidir, limitar e a necessidade de abrir, possibilitar, deixar correr, ouvir, acatar. Tal contradio constante e no pode ser anulada, apenas resolvida em diferentes momentos, tendo em vista os objetivos do trabalho, sendo restabelecida logo em seguida em outro patamar e contexto. O drama" sempre este: ser o "porto seguro" e o "mar aberto". preciso que fique entendido, no entanto, que no se trata absolutamente de caminhar conforme "os ventos sopram", de acordo com as presses do ambiente. Ser dialtico no isto; agir de acordo com a necessidade do grupo naquele momento e tendo em vista, com muita clareza, os objetivos que se buscam, para ter critrios de orientao para a tomada de deciso. 248

Superar a Sindrome de Emcaminhamento comum ouvirmos dos professores a queixa de que a disciplina por parte da direo deveria ser mais rgida, mais severa. Isto revela o equvoco da postura de "encaminhamento": 1. A transferncia de responsabilidade (o professor no sabe o que fazerem sala, encaminha aluno esperando soluo "mgica"). 2. As diferentes vises (ex.: encaminha-se o aluno esperando-se uma coisa e acontece outra). 3. Os problemas de comunicao (ex.: encaminha-se o aluno e no se sabe o que aconteceu com ele).

Por isto, seria importante no entrar na "sndrome de encaminhamento": de que adianta o professor ficar encaminhando alunos "problemas" para a orientao educacional, por exemplo, se o foco do conflito est em outro lugar? Os conflitos entre alunos e professores devem ser enfrentados, antes de mais nada, por eles prprios. Para isto, o professor deve ter condies de, por exemplo, entabular uma conversa mais particular com algum aluno, se as providncias tomadas em sala de aula no foram suficientes para resolver o problema. Se a escola no tiver outra possibilidade, no limite, consideramos ser prefervel, ento, um membro da equipe ir para a sala de aula e o professor sair com o aluno para ter o dilogo. Algum poderia ir logo dizendo: "Ah, se eu for fazer isto, vou ficar mais tempo fora do que dentro da sala". Isto aconteceria se se deixasse o problema acumular; enfrentando logo no incio, logo quando surge, muito provavelmente no haver tanta necessidade assim de sair da sala. Isto muito importante: enfrentar logo no comeo. Muitos professores, para "no perder tempo", acabam perdendo todo o tempo durante o ano, pois o tempo que o professor utiliza com estratgias de sobrevivncia, quando no consegue equacionar adequadamente o problema da disciplina, chega a ser mais de 50% do tempo til de aula. A questo no , pois, ter uma equipe de especialistas de planto para encaminhar alunos (fonoaudilogos, psiclogos, neurologistas, mdicos, assistentes sociais, orientadores educacionais, pedagogos, psicopedagogos etc.), mas o professor ser formado, ser capacitado (at com a ajuda destes profissionais) e ter condies mnimas para poder fazer melhor o seu trabalho.

Papel da Equipe Diretiva Que postura devem ter os membros das equipes diretivas escolares (coordenao pedaggica, orientao educacional, superviso escolar direo 249

tc.)? Entendemos que basicamente preciso criar um clima de confiana, baseado numa tica e no autntico dilogo. Por exemplo:

Construir participativamente uma linha comum de atuao. Um dos pontos mais enfatizados pelos professores em escolas que esto com problemas de disciplina a falta desta linha comum: que todos tenham a "mesma linguagem". Ajudar a manter uma viso de totalidade do problema. Algumas vezes, para fazer com que o professor assuma suas responsabilidades, no se fala de todo o resto, apenas questionando se ele j fez sua parte. claro que isto vai provocar a sensao de ser o "bode expiatrio" (" sempre culpa do professor"; "Cai tudo nas costas do professor" etc.). No deixar que se perca a viso de conjunto. No designar algum na escola s para cuidar da disciplina"; a construo da disciplina tarefa de todos. Subsidiar, apoiar o professor para que possa ser o autor da ao educativa, inclusive disciplinar; orientar, ajudar a formar o professor para o dilogo com os alunos. Resgatar o saber docente. Reconhecer que os professores construram um saber a partir de suas experincias. S que geralmente um saber fragmentado e at contraditrio. Da a importncia de partilhar, fazer a crtica e sistematizar como cultura pedaggica do grupo. Confiar no grupo; superar o controle, a vigilncia como se o professor fosse irresponsvel (ex.: ficar passando pelo corredor e espiando a sala). Algo muito diferente ocorre quando, por exemplo, h um acordo para que algum da equipe assista aula, para depois refletir com o professor sobre sua prtica. Apoiar as iniciativas de mudana dos professores; isto sinal de vida. Dar tempo para colocarem prtica e analisar. No frustrar com rigorismo e medo do erro. Pesquisar mais a prpria prtica; ser capaz de levantar as representaes dos professores. No caso aqui, o que pensam a respeito dos problemas de disciplina. Ter mais coragem de ouvir; esta uma coisa que dificulta o trabalho de direo ou coordenao: os professores vm com suas queixas; a equipe, com medo de que, com aqueles problemas todos, ele desanime, j comea a tentar dar explicaes, justificativas, no os deixando falar at o fim. preciso confiar mais em nossa capacidade, em nossa proposta, na fora do prprio grupo e deix-los falar tudo o que tm para falar, e s depois disto comear a reconstruir coletivamente. Ser "colo" quando necessrio, mas tambm ser firme se a situao assim o exigir. Num primeiro momento, trabalhar com um grupo menor, que esteja mais aberto, minimamente querendo, que revele uma base de humanidade preservada. Criar base para um trabalho maior. 250

Superar o formalismo; abrir espaos para que o professor possa atender os alunos em suas necessidades, sejam de aprendizagem ou relacionamento. Apoiar o professor diante da comunidade. Os eventuais equvocos sero tratados internamente. Saber enfrentar presses equivocadas dos pais. muito desgastante quando o professor sente que seu trabalho no tem o respaldo da equipe. Vejam, isto no significa conivncia, acobertar erros, mas profissionalismo, tratar as coisas na hora e local adequados. Favorecer clima tico; cortar "fofocas", "diz-que-diz-que".

Como vimos, os desafios a serem enfrentados so enormes. Se no encontrarmos um clima favorvel nem entre os companheiros de trabalho, fica muito difcil manter o nimo e a esperana de que as coisas podem de fato mudar.

Concluso Como entender esta construo de uma nova disciplina na sala de aula e na escola? Seria algo fcil, imediato? evidente que no; uma tarefa muito difcil, todavia importantssima. Para enfrent-la, preciso ter uma viso de processo. algo extremamente complexo. Muitos fatores interferem. Necessrio se faz atuar em todas as frentes. Nenhum fator em si, em princpio, "decisivo". H que se analisar o caso concreto (ex.: classe com 15 alunos e terrveis problemas de disciplina). No desprezar nenhum fator, caso contrrio vai acumulando uma srie de pequenos problemas que gera um muito maior. A mudana no vai ocorrer de uma vez; porm, um processo, que se d por aproximaes sucessivas: valorizar os passos pequenos, porm concretos e coletivos na nova direo. Quanto mais participativo for este processo, maiores sero as possibilidades de dar certo. preciso partir da realidade concreta que temos; no adianta ficar reclamando ou sonhando com outra. esta a realidade, este o ponto de partida para a transformao.

Referncias Bibliogrficas COLLARES, Ceclia A. L., MOYSS, M. Aparecida A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao. So Paulo: Cortez, 1996. ESTRELA, Maria Teresa. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula. 2.ed. Porto: Porto, 1994. 251

FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 2.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1981. PERRENOUD, Philippe. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto, 1995.

VASCONCELLOS, Celso S. Disciplina: construo da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 7.ed. So Paulo: Libertad, 1996. . Para onde vai o professor: resgate do professor como sujeito de transformao. 3.ed. So Paulo: Libertad, 1996. Disciplina consciente e interativa: notas introdutrias. Associao dos Orientadores Educacionais do R. G. do Sul, 1996. mimeo.

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