UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE

ESCUELA DE POSTGRADO

IMPLEMENTACIN Y APLICACIN DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA MEJORAR LOS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA: CASO: Estrategias Educativas para mejorar los niveles de comprensin lectora en los alumnos del segundo ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa.Miramar. Bajo.Chimbote.Ancash.2011.

PROYECTO DE INVESTIGACIN
AUTOR: Wilberd Mitchel Jimnez Quinteros Asesora: Dra. Lucy Mercedes Snchez Pinedo Chimbote Per 2011

1. Planteamiento de la Investigacin. a. Caracterizacin: En la actualidad la gran mayora de los nios de primaria pasan a grados superiores y llegan a la edad adulta sin haber adquirido las habilidades necesarias para comprender lo que leen, y por consiguiente hay dificultad para la localizacin de las ideas principales, en la jerarquizacin de las ideas y en la abstraccin de los conceptos. El Proyecto Educativo Nacional al 2021 aprobado con Resolucin Suprema N 001-2207-ED. En el segundo objetivo estratgico sugiere que los estudiantes y las instituciones educativas logren aprendizajes pertinentes y de calidad, para ello propone: Transformar las instituciones de educacin bsica en organizaciones efectivas, e innovadoras capaces de ofrecer una educacin pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social Estamos, pues, frente a un reto con mltiples dimensiones y a una tarea de largo aliento, pero tambin de enormes repercusiones en la mejora de la calidad del sistema educativo peruano. En este proceso, la Institucin Educativa, considerada en la nueva Ley General de Educacin 28048 como la primera y principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado. Una referencia del problema en comprensin lectora, son los resultados que encontramos en la prueba PISA Internacional de Evaluacin de (Programa Estudiantes de la OCDE),

desarrollada en el 2003 donde nuestros alumnos ocuparon el penltimo lugar en comprensin lectora. Las cifras son alarmantes, pues estamos ubicados en el nivel ms bajo de desempeo con un porcentaje de 81% que corresponde al nivel cero (0%) respectivamente (Muestra PISA, Per 2003).

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principio de siglo, los educadores y psiclogos han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, por el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin denominar las (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de palabras, la comprensin tendra lugar de manera

automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984) Son numerosas las investigaciones tericas y empricas que, desde el enfoque cognitivo atribuyen dos factores importantes para la comprensin de textos como son: 1. Factores dependientes del texto, como su organizacin, coherencia y orden en el desarrollo de sus ideas, su estructura esquemtica, si es narrativo, descriptivo o expositivo; la presencia de una frase u oracin que exprese la idea principal y la ubicacin de esta. 2. Factores dependientes del sujeto, desde el punto de vista que consideramos al lector o sujeto como un procesador activo de la informacin que lee; por ello l tambin aporta aspectos importantes en el procesamiento de la comprensin como son: sus conocimientos previos, sus objetivos e intenciones y el repertorio de estrategias que

pone en marcha para comprender y retener la informacin.(Azucena Hernndez, Martn, 2000) Resulta inquietante saber de que la deficiencia en la comprensin no se debe a la falta de lectura. Por el contrario puede haber ledo dos, tres o cuatro veces los textos en un vano intento de incorporar su contenido a la memoria. (Peronard Mariane, 1998) Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la manera de pensar y de organizar la informacin en los alumnos. Dichas propuestas recogen los antecedentes aportados por estudiosos del tema, replanteando la forma en que se debe trabajar la comprensin de textos en el aula, considerando que: El xito acadmico depende de las caractersticas individuales de los alumnos como la habilidad intelectual, la motivacin, las experiencias previas al estudio. Las caractersticas de los alumnos cobran mayor importancia mientras ms autonoma se requiere en la seleccin, transformacin e integracin de la informacin. Las estrategias lectoras de integracin Inter. hemisfrica postulan que en la comprensin lectora interactan ambos hemisferios cerebrales, aportando la capacidad de identificar datos o informacin e integrarlos a un todo significativo y que la visualizacin y la imaginera permitirn mejorar la capacidad predictiva y comprensiva de textos. Se comprende entonces que la corteza cerebral izquierda no es el lada acadmico, ni la derecha el lado creativo, intuitivo, emocional . Ahora sabemos, a partir de numerosas investigaciones, que ambas necesitan actuar a la vez para obtener buenos resultados creativos y acadmicos. (Buzan Tony, 1998). Nuestro pas, y sobre todo en la regin de la sierra, la educacin que se est aplicando es denominada por los especialistas, como una

educacin tradicionalista; tal vez debido a la falta de bibliotecas donde los alumnos puedan ir a realizar sus consultas, pues el alumno solo recepciona y almacena conocimientos. Esto tambin se debe a que los docentes no utilizamos una metodologa apropiada, pues nuestra estrategia didctica se basa en el dictado de clases o de lo contrario en facilitar al alumno mdulos con escasa informacin, limitndolo a que ste desarrolle su capacidad de comprensin. La crisis de la lectura comprensiva, en la educacin de hoy esta referida a la comprensin de textos independientes de contextos situacionales. Los estudiantes no entienden lo que leen en las distintas reas, son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explcitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y por lo tanto de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. En la institucin se observa que los docentes conocen algunos niveles de comprensin lectora, pero no lo aplican con las lecturas, slo hacen preguntas y no saben en que nivel estn. Las estrategias empleadas por los docentes son referidos a modelos ascendentes donde para leer tienen que ir uniendo letras, slabas, palabras, oraciones y al final textos, lo que lleva al deletreo dificultando la comprensin, tambin este fenmeno de comprensin tiene que ver con el desarrollo de habilidades del conocimiento como observar, escuchar, expresarse, cantar, recitar, relacionar de acuerdo a caracteres para despertar y recrear el cerebro del nio para que luego lo aplique en su comprensin lectora, como una competencia mas, tambin se debe proponer el objetivo o propsito para saber que se quiere lograr, de lo contrario solamente leen y no saben que quieren lograr. Nuestros alumnos no escapan a las deficiencias que tienen para comprender un texto, presentando caractersticas como: Deletreo de palabras Inadecuada entonacin al leer

Al preguntarles sobre lo que a ledo, no contesta de la manera ms acertada, es decir no capta el significado del texto. No narran el texto ledo de manera secuencial. Determina la idea principal de un prrafo y de otros no lo determina. La organizacin de ideas para llegar a realizar un resumen es muy superficial, siendo los resmenes muy cortos que no explican con detalle todo lo importante de la lectura. Segn las fichas de informacin de los alumnos nos evidencian el bajo rendimiento que presentan, en las diferentes reas debido a la falta de comprensin en los temas y contenidos. Es por ello que el 50% de los alumnos pasan a recuperacin ,10% estn desaprobados y slo un 40% son aprobados. Segn las encuestas realizadas a los docentes se concluy que el60% de los alumnos a su cargo presentan deficiencias en la comprensin de diversos textos.

Es por estas razones antes mencionadas, sobre las deficiencias de nuestros alumnos en comprender lo que leen, que nos hemos propuesto mejorar estas deficiencias, planteando estrategias que nos permitirn ayudar a nuestros alumnos a resolver la siguiente pregunta formulada. Un porcentaje mnimo de alumnos aplican estrategias antes, durante y despus de la lectura. En la lectura silenciosa no usan tcnicas sencillas para lectura comprensiva. La mayora de estudiantes muestran un nivel mnimo de decodificacin de trminos nuevos. Realiza un nmero de fijaciones muy alto, es decir, tiene un bajo campo visual.

Realiza movimientos corporales inadecuados mientras lee, como mover la cabeza o sealar las palabras. En la lectura oral realiza regresiones y continuamente confunden lo que leen y/o retroceden en el texto conforme lee. La velocidad lectora es mnima impidiendo que comprenda o capte el sentido de lo ledo.

Ante esta pobreza en comprensin lectora de nuestros estudiantes se suma la falta de propuestas didcticas porque tambin se ha detectado deficiencias en la enseanza de la comprensin lectora, de parte del profesorado que no hace uso de estrategias de enseanza para lograr una verdadera comprensin de textos cual fuere su naturaleza. As mismo, como resultado de las entrevistas a los docentes podemos afirmar que muy pocos tienen una concepcin clara y definida acerca de la comprensin de textos, mucho menos en modelos y niveles.6 Partiendo de la realidad de los estudiantes de las zonas urbanos marginales sta se complica mucho ms, pues no solo hay que lidiar con su problema de compresin de textos, sino tambin con los efectos de su posicin socioeconmico que, desde ya, es un problema pues trabajar con estudiantes con desnutricin, estudiante que vienen con problemas de agresin, de hogares desintegrados donde falta la imagen o presencia de uno de los padres; son realidades que, a la par, hay que ayudarlos a superar debido que para sus padres y para ellos mismos en estas condiciones es prioritario cmo va a sobrevivir el da a da. A esto se suma el ya conocido problema de compresin de textos entonces, cmo hacer frente esta desdichada realidad donde los padres estn ms interesados preguntndose qu van a comer sus hijos, preocupados en si su nio entiende o no un texto. Sin embargo, el rol del docente no debe detenerse, hay que proponer a la par como docente alternativas para solucionar los problemas de comprensin lectora; de all que nace la posibilidad de darles a travs de esta investigacin una oportunidad de alcanzar mejores resultados en la comprensin de los textos que leen, a

travs de una

nueva estrategia de comprensin lectora para

los

estudiantes de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa.Miramar. Bajo.Chimbote.Ancash.

b)Enunciado del problema : De qu manera la implementacin y aplicacin de estrategias educativas mejorar los niveles de comprensin lectora en los alumnos de segundo ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa. Miramar Bajo.Chimbote.Ancash.2011?

c) Objetivos de la investigacin:

Objetivo general: Implementar y aplicar estrategias educativas para mejorar los niveles de comprensin de textos en los alumnos de segundo ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa. Miramar Bajo.Chimbote.Ancash.2011.

Objetivos especficos: Determinar el nivel de compresin de textos antes de la implementacin y aplicacin de estrategias educativas en los alumnos de segundo ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa. Miramar Bajo.Chimbote.Ancash.2011. Disear, aplicar e implementar las estrategias educativas para mejorar los niveles de comprensin de textos en los alumnos de

segundo ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa. Miramar Bajo.Chimbote.Ancash.2011. Determinar el nivel de comprensin de textos despus de la implementacin y aplicacin de las estrategias en los alumnos de segundo ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa. Miramar Bajo.Chimbote.Ancash.2011. Supervisar las actividades realizadas en los talleres de diseo, aplicacin, y desarrollo de las estrategias educativas para mejorar los niveles de comprensin de textos, en los alumnos de segundo ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa. Miramar Bajo.Chimbote.Ancash.2011.

Justificacin:

El presente proyecto se justifica porque los docentes no desarrollamos las estrategias adecuadas, de tal manera que ayude al alumno a comprender la informacin que lee. La lectura es causa de numerosos estudios, preocupacin en el sector educativo y en muchos otros mbitos de la sociedad. En los diferentes niveles del sistema educativo y en las investigaciones sobre rendimiento escolar que se han realizado, nos demuestran que el xito o el fracaso de los estudiantes est ntimamente ligado a sus habilidades para leer. 9

La lectura por ser el pilar fundamental en el proceso educativo presenta motivo de atencin debido a las serias deficiencias en la comprensin lectora que presentan algunos estudiantes. De all, que la comprensin lectora est presente en todos los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje, ya que una gran cantidad de informacin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surgen a partir de los textos escritos. Cabe destacar que la relevancia de esta investigacin, se encuentra aunada a la preocupacin de muchos profesionales de la docencia, debido a la importancia que posee la lectura en la educacin.

Nos apoyaremos para realizar nuestro proyecto en las estrategias de comprensin lectora de Frida Daz Barriga y Antonio Notoria con su teora de Mapas Mentales y el aprendizaje constructivista de Piaget y de los tericos cognitivos Vygoski y Jean Piaget, debido a las dificultades que presentan nuestros alumnos y alumnas: lento ritmo de lectura, memorizacin de lo ledo y sobre todo dificultad en la comprensin de los textos, por no desarrollar las capacidades de los niveles como literal, inferencia, critico y creativo. As mismo carecen de estrategias cognitivas y metacognitivas que les ayude a realizar su trabajo lector con eficiencia. De Ausbel la teora del aprendizaje significativo ya que la comprensin de textos escritos es de gran importancia en el desarrollo del pensamiento del alumno.

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Con la aplicacin de esta investigacin trataremos de dar respuesta a las siguientes preguntas que nos motivaron a la realizacin de este trabajo. Por qu los alumnos no entienden fcilmente lo que leen? Por qu los alumnos no saben localizar las ideas principales en los textos que leen? Por qu los alumnos no saben organizar sus ideas despus de haber ledo un texto? Por qu los alumnos no siguen los pasos de la aplicacin de diferentes lecturas? Por qu a los alumnos se les dificulta sintetizar informacin? Esta propuesta del Taller, permitir mejorar la comprensin lectora en los alumnos. As mismo influir en el nivel de aprendizaje de los educandos. Proponemos tambin el Taller Estrategias de Lecturas Dirigidas a los docentes; como un medio para desarrollar la comprensin en la lectura, en sus niveles de comprensin lectora: decodificacin, Literal, inferencial, crtico y creativo. La metodologa a utilizar en el Taller Estrategias de Lecturas Dirigidas, ser a travs de diversas lecturas, que se aplicaran en forma individual, con un conjunto de estrategias dirigidas permitir que los alumnos comprendan o entiendan el texto que leen.

2. Marco Terico y conceptual: Bases Tericas Contexto de Estudio

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I. La Educacin y el Nivel de Educacin Sistema Educativo Peruano. A. La Educacin:

Secundaria en el

La educacin (DCN 2009), es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad. B. Educacin Secundaria: La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. C. Caracterizacin de la Educacin: La Educacin Bsica Regular se organiza en siete ciclos que se inician en el nivel de Educacin Inicial, en el cual se configuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, que en las sucesivas fases de la vida se integrarn y consolidarn;

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pasando por la primaria y culminando en la secundaria. El ciclo, como unidad temporal bsica, comprende una organizacin por aos cronolgicos y grados de estudio, considerando las condiciones pedaggicas y psicolgicas que los estudiantes tienen segn el desarrollo evolutivo, para el logro de sus aprendizajes desde una perspectiva de continuidad que asegure la articulacin de las competencias que deben desarrollar los estudiantes. D. Segundo Ao de Secundaria (VI Ciclo): En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto; es decir, sus preocupaciones desde el punto de vista cognitivo, estn relacionadas con interrogantes que requieren explicaciones racionales de los hechos, fenmenos y procesos de la realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observacin. Desde del punto de vista socio emocional, se reconoce a s mismo como persona y sus sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones con los otros. II. El Contexto de la Institucin Educativa "Politcnico Nacional del Santa- Chimbote. A. Su Ubicacin: La Institucin Educativa "Politcnico Nacional del Santa se encuentra ubicada en el distrito de Chimbote, Provincia del Santa, Regin Ancash, con una poblacin estudiantil de 1000 alumnos de nivel secundario que vienen del distritos aledaos. B. Identidad: Visin:

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La Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa en el 2016 ser una Institucin Lder en la regin, que promueva la formacin integral, poniendo nfasis en la formacin tcnica de los educandos, basada en valores, en capacidades criticas creativas y propsitos, que harn uso de las nuevas tecnologas, para insertarse al mundo laboral empresarial y/o profesional. Misin: Somos una Institucin Educativa Tcnica escolarizada, innovacin

buscamos la formacin integral del educando, con un currculo diversificado que promueve la excelencia, con permanente, fomentando la investigacin y el uso de la

tecnologa, la informacin, comunicacin y las actividades culturales. Involucran a los padres de familia como primeros educadores, desarrollando en nuestros educandos, habilidades de aprendizaje permanente, el pensamiento crtico y creativo, que le permiten un buen desempeo en la sociedad. C. Objetivos Estratgicos:

Promover y lograr en el personal docente y administrativo el sentido de responsabilidad, identificacin y compromiso con la I.E., mediante la capacitacin y actualizacin profesional permanente en correspondencia a las exigencias educativas contemporneas, que garantice la eficiencia y eficacia en el desempeo de sus funciones para mejorar la calidad educativa y satisfacer las necesidades y expectativas de los alumnos, padres de familia y comunidad.

Inculcar y fomentar el hbito de la lectura de los docentes y alumnos para optimizar la labor tcnico pedaggico y los aprendizajes, con el tiempo destinado al plan lector.

D. Problemtica Priorizada:

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Bajo rendimiento escolar Carencia de proyectos de innovacin pedaggica, hacia el mejoramiento de la calidad educativa. Falta de hbito por la lectura.

Antecedentes Paredes G. y Saturno H., en su tesis de investigacin titulada: Usos de textos publicitarios como medio y material educativo para el aprendizaje de la lectura y escritura en los alumnos del primer grado de educacin primaria del centro educativo 89001 ex prevocacional de Chimbote en Per en el ao 2001. Llegaron a la siguientes conclusiones : Los instrumentos que se disearon para la aplicacin de textos publicitarios resultaron efectivos para el aprendizaje de la lectura y escritura.

Otro trabajo que consideramos importante es de los autores Armas Cotrina, DINA; Lambert Plasencia, Evelyn y Poza Quezada, Fany con su Tesis titulado: Diseo y aplicacin de estrategias de lectura para mejorar los niveles de comprensin lectora en los nios y nias de 3er grado A de educacin primaria del centro educativo N 80019 Ciro Alegra Bazan El Bosque, del ao 2004; quienes llegaron a las siguientes conclusiones: La aplicacin de estrategias de lectura permiten mejorar el desarrollo de la comprensin de textos. Si las ideas de los nios son tomados en cuenta y valorados por los docentes se esta estimulando en ellos la participacin y por ende elevando su autoestima. El uso de diversos medios y materiales auditivos y visuales despierta el inters en los nios logrando que las actividades de comprensin sean significativas.

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La lectura es una actividad que puede ser programada dentro de cualquier rea donde favorecer no solo la comprensin de textos ficcionales sino tambin de textos funcionales.

La lectura no slo permitir la comprensin de textos sino tambin de hechos y situaciones que se le presenten en su vida diaria.

El siguiente trabajo de Venegas Lpez, Fermn la tesis: Programa de cuentos populares para mejorar la comprensin lectora en los alumnos de primer grado de secundaria del colegio N 80270 Virgen de la Natividad del distrito de Carabamba, Provincia de Julcn, Regin La Libertad, quien lleg a las siguientes conclusiones: Utilizar los cuentos de la comunidad como textos de lectura por contener un lenguaje familiar y conocido para los alumnos, lo que les permitir comprender con mayor facilidad lo que leen. Elaborar diseos de clases, en base a un programa de lectura que contenga cuentos de uso cotidiano en la literatura local y producir con la participacin de los adolescentes. Cultivar la literatura oral de la comunidad de Carabamba con la participacin de los alumnos, padres de familia y ancianos, se logro difundir dicha literatura. Intercambiar experiencia con los docentes y adolescentes que estudian en el mismo grado de otros colegios de la comunidad vecina, se puede observar el bajo nivel de comprensin lectora. Incentivar el desarrollo de la habilidad de la lectura porque gracias a ella el adolescente puede conocer otros aspectos de la ciencia y dominar para estudiar las otras asignaturas.

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Valorar la lengua coloquial de la comunidad, revalorndola por ser el dialecto de la comunidad.

Arbail Barrientos Milagros con su tesis: Comprensin Lectora y Rendimiento Acadmico de los Alumnos del Segundo Ao de Secundaria de la I.E. Jos Granda Luego de realizada la investigacin se ha llegado a las siguientes conclusiones: 1. La Comprensin Lectora mejora significativamente el Rendimiento Acadmico de los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la I.E. Jos Granda. 2. El nivel de Comprensin Lectora es alto en los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la I.E. Jos Granda. 3. El Rendimiento Acadmico es alto en la Comprensin Lectora de los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la I.E. Jos Granda. 4. Referente a la enseanza en forma metdica del docente, el 90,6% de los alumnos manifiestan que sus docentes s le ha enseado en forma metdica a leer comprensivamente, mientras que existe un 9,4% de los alumnos que indican que no le han enseado en forma metdica a leer comprensivamente. 5. Respecto a la comprensin de los libros o separatas cuando el alumno lee, el 52,9% de los alumnos frecuentemente comprende fcilmente cuando lee libros o separatas de sus asignaturas, mientras que el 41,2% de los alumnos dicen que a veces comprenden fcilmente cuando leen libros o separatas y el 5,9% de los alumnos manifiestan que nunca entienden cuando leen libros o separatas de sus asignaturas. 6. Acerca de la lectura bibliogrfica relacionada con la comprensin lectora y su enseanza, el 100% de los docentes manifiestan que frecuentemente leen bibliografa relacionada con la comprensin y su enseanza. 7. Con relacin ha la capacitacin en los tres ltimos aos sobre

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la comprensin lectora a estudiantes de secundaria, el 100% de los docentes s se ha capacitado en los tres ltimos aos sobre la enseanza de comprensin lectora. 8. Referente a la consideracin de los docentes en el nivel que presentan sus alumnos en comprensin lectora, el 100% de los docentes considera que el nivel de sus alumnos en comprensin lectora es regular. PIZARRO, Eduardo (2008), UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, para obtener grado acadmico de Magster en Educacin, la tesis titulada Aplicacin de los mapas mentales en la comprensin lectora en estudiantes del ciclo I de instituciones de educacin superior es una investigacin de tipo Sustantiva: - Existen diferencias significativas en la Comprensin Lectora entre un Grupo de Estudiantes del Primer Ciclo al cual se le aplica la Tcnica del Mapa Mental con respecto a otro al que no se le aplica dicha Tcnica. - El Nivel de Comprensin Lectora en ambos Grupos tanto en el Pre Test como en el Post Test puede catalogarse entre Deficitario y Dependiente con bajo porcentaje en el Nivel Instruccional y ningn caso en el Nivel Bueno ni Excelente. La Tesis de MANCHENA, Franklin (2005) para optar el grado Maestra en Docencia y Gestin Pedaggica "Relacin entre la comprensin lectora y la resolucin de problemas matemticos". Conclusiones: - Los resultados indican que los nias y nios de ambos grados se ubican en la escala de bien y muy bien en el 18

nivel literal en un 64% y 75%; en el nivel inferencial con 66% y 67% y en 48% y 35% llegan a ubicarse en el nivel criterial. - Los resultados nos indican que existe una relacin entre el rendimiento de los estudiantes en cuanto a que los alumnos que no comprenden lo que leen tambin presentan dificultades para resolver problemas matemticos. Por otro lado los alumnos que leen bien tienen mejores resultados al momento de aplicar los procesos para resolver un problema matemtico. - Los resultados nos muestran que el 64% de los estudiantes no presentan dificultades para la resolucin de los problemas matemticos, pero existe un 36% que tiene un nivel regular o malo en este aspecto. Daz R. y Aguirre. R. investigaron sobre Estrategia para promover el placer de la Lectura en el aula en Venezuela en el ao 2003. Cuyo objetivo fue construir y aplicar un conjunto de estrategias didcticas que sirvan para el apoyo de la promocin y lograr el inters y gusto por la lectura en el aula realizado con los alumnos del primer grado de educacin primaria en la unidad educativa Rivas Dvila ubicado en el sector Beln perteneciente al Distrito Libertador del Estado Mrida Venezuela. Se realiz un diagnstico con la prctica social y disfrute del escolar , la cual concluyo: como resultado que la manera de despertar el inters por la lectura debe buscar el placer y goce y no de un sentido prctico con los nios, lo cual, anima a interesarse por otros textos Existe una infinidad de mtodos y posibilidades de acercamiento a la lectura, las estrategias didcticas de la lectura de esta investigacin garantiza el deseo, placer y amor por la lectura entre ellas se encuentra: reunin en

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grupos, lectura diaria y en voz alta de cuentas infantiles de inters para los nios dibujando personajes del cuento ledo planificacin escrita para el trabajo en las reas dramatizaciones libres memorizar poesas y realizar lecturas libres en nio en esta aprende la lectura jugando y parte del cuento puede ser parte del juego. Tambin hacer un crculo y sentarse al piso conversar sobre los temas como pasaron el fin de semana se divirtieron y contar ancdotas personales.

Coronas M. realizo un trabajo titulado animacin y promocin lectora en la escuela en Espaa en el ao 2005. El autor parte de una serie de reflexiones relacionadas con la lectura en la escuela y apuesta por la existencia de bibliotecas escolares en todos los centros. Considera que stas son los mejores equipamientos para fomentar la lectura, la escritura y la formacin documental, y para dinamizar la vida cultural. As mismo, cree que constituyen espacios de encuentro en torno a los libros para todos los miembros de la comunidad educativa. El artculo ofrece una serie de estrategias de sensibilizacin y fomento de la lectura: unas indicadas para antes de empezar a leer el libro (con un perfil ms ldico), otras que se refieren a acciones ms generales y concretas relacionadas con la lectura y, por ltimo, otras que constituyen una lista de propuestas creativas que pueden llevarse a cabo despus de la lectura. El autor defiende como vlidas aquellas actuaciones que traten de fomentar la lectura de manera natural, con sentido comn, sin caer en la utilizacin de parafernalias festivas, y que se caractericen por la constancia y la continuidad en su aplicacin.

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Bases Tericas de la Investigacin

1. Teoras Educativas Constructivistas A.- El Paradigma Crtico Desde La Pedagoga HistricoCrtico. Segn YOUNG, Robert, (2002), se basa en Habermas, Young, Carrkemnis, entre otros se puede decir de la pedagoga histrica escrita lo siguiente: En todo proceso de conocimiento y aprendizaje existe una triple relacin dialctica entre: trabajo, lenguaje e interaccin social. Los seres humanos tienen una motivacin para ejercer un control sobre los objetos naturales, a travs de un saber instrumental que se efectiviza en el trabajo. El hombre es un ser comunicativo. La comunicacin humana es un principio de accin capaz de encauzar la accin social y, en caso necesario, llegar a transformarlo. Los sujetos ven ms all de los significados subjetivos, reflexionan y construyen hasta alcanzar un aprendizaje emancipador. Todo saber humano esta mediado por la conciencia y la libertad. Este es el paradigma crtico. En este sentido, HABERMAS llama la atencin sobre el nexo entre teora y prctica. La criticidad no debe entenderse nicamente en el proceso de formacin del conocimiento, sino tambin en las acciones concretas y en las formas de trabajar. Nos dice igualmente, que toda ciencia social como la pedagoga, tienen funciones que deben ser analizadas convenientemente, antes de ser asumido o implementados en el aula.

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La Pedagoga es un esfuerzo humano de construccin del aprendizaje y que este requiere de la participacin activa del que aprende en; la construccin del saber y en el control el lenguaje y dems actividades del aprender.

Como prctica humana de la pedagoga se construye con un inters especfico: con un enfoque positivista, interpretativo y crtico.

La pedagoga como reflexin de la prctica educativa inserta en la dimensin social, se debera realizar con un inters emancipatorio

Aunque este enfoque de investigacin coincide en muchos aspectos con el paradigma interpretativo, la diferencia estriba en que el paradigma crtico concibe a la investigacin como un hecho cooperativo, en el que todos los participantes potenciales de la accin educativa se involucran activamente en el proceso de investigacin. Estos se apropian del problema, comprenden la situacin problemtica en sentido amplio y fundamentado y apuestan por la transformacin de su praxis educativa y la transformacin social en busca de la libertad de las personas, la emancipacin de los actores. La perspectiva terica descrita asiente considerar a las instituciones educativas como centros de innovacin y cambio. En este proceso es clave la autorreflexin y la reflexin colectiva sobre el ser y el quehacer educativo, los valores y finalidades de la educacin. Aquello exige mantener una perspectiva auto-consciente con respecto a la imposibilidad de neutralidad axiolgica frente a la generacin y utilidad del conocimiento, y participar

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dialcticamente en el proceso de su construccin. Exige situar los problemas educativos en un campo de historicidad a fin de facilitar su lectura, confrontarlos con la realidad social y poltica reconociendo los valores e intereses humanos que condicionan su existencia, adems, incluye todo el conocimiento disponible sobre los temas en discusin y cuestiona permanentemente la validez de los juicios diagnsticos sobre los problemas en cuestin y las estrategias para resolverlos. As, la innovacin y el cambio se conciben como procesos sociopolticos que se desarrollan al interior de las instituciones educativas. Estas, son espacio de conflicto entre el poder que da la autoridad formal y el poder que otorga la autoridad informal, son espacios de conflicto entre intereses competitivos individuales y colectivos. Convivir en este campo de poder, supone relaciones sociales voluntarias basadas en acuerdos contractuales y negociaciones que legitimen el sistema de autoridad. En este contexto, la innovacin y el cambio entraa conflicto, negociacin y acuerdos entre los agentes involucrados en la tarea educativa con intereses diversos y a menudo contrapuestos. Reclama poner mucha atencin a las condiciones sociales y polticas que condicionan su gnesis, pero tambin exige tener en cuenta que la innovacin cumple funciones sociopolticas que trascienden las prcticas educativas que intenta promover. La innovacin, se constituye as en proceso social de cambio que tiene que definirse y legitimarse en el mbito poltico, cultural e ideolgico. El conflicto, la negociacin y el acuerdo se convierten en el motor de su desarrollo. 23

Su gnesis admite un proceso de autorreflexin y reflexin colectiva. Este proceso permite concienciarse sobre la manera en que el poder dominante distorsiona las relaciones sociales (entre ellas las relaciones educativas) para crear las condiciones mediante las que puedan ser transformadas en accin organizada y cooperativa. Los procesos de innovacin y cambio necesitan de la participacin amplia y plural de los sujetos involucrados en el trabajo educativo. El proyecto de cambio se fortalece cuando tiene en cuenta el conjunto diverso de individuos interesados en el cambio, la diversidad implica que los agentes del cambio son muchos, que la atencin a sus demandas sern limitadas y por tanto, la negociacin y el manejo adecuado de la inestabilidad sern cruciales para el xito de la propuesta innovadora. Ayudar en esta tarea una lectura adecuada de la complejidad del proceso a partir del contexto pedaggico, la ideologa profesional del maestro y los intereses culturales y de clase La innovacin y el cambio tienen una intencionalidad definida. Niega la supuesta objetividad y neutralidad axiolgica y poltica al hacer explcito la significacin social y las implicancias polticas del discurso en el que se articulan. Los valores polticos influyen en las decisiones sobre el contenido y la prctica de la innovacin. B.-La Teora de Piaget: Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye 24

el conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su medio ambiente. Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes: Senso - motor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. Pre - operacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son". Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto. Los tres mecanismos para el aprendizaje son: Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin. Los principales principios Piagetanos en el aula son:

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 Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible.

Para Piaget el desarrollo cognoscitivo es el producto de la interaccin del nio con el medio ambiente, en formas que cambian sustancialmente a medida que el nio evoluciona. Piaget demostr con sus estudios que el nio posee una especial capacidad para el autoaprendizaje. Segn Piaget no puede haber conocimiento sin la interaccin entre el sujeto y el objeto. En la construccin de su mundo, un nio usa esquemas. Un esquema es un concepto o marca de referencia que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la informacin.

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Dos procesos son responsables de cmo el nio usa y adapta incorpora sus un esquemas: nuevo la ASIMILACION al ya y la ACOMODACION. La asimilacin ocurre cuando un nio conocimiento existente, incorporan la informacin a un esquema. La acomodacin ocurre cuando un nio se ajusta a la nueva informacin, ajustan sus esquemas al entorno. Piaget tambin crea que el desarrollo cognitivo se basaba en una secuencia de cuatro etapas. Cada etapa se encuentra relacionada con la edad y se caracteriza por diferentes niveles de pensamiento. Estas diferencias en el pensamiento hacen que cada etapa sea discontinua y ms avanzada que la anterior. Conocer ms informacin no hace que el pensamiento del nio sea ms avanzado. Las contribuciones ms importantes de Piaget en el campo de la educacin son: Describi el desarrollo cognitivo de los nios. Los conceptos de asimilacin, acomodacin, permanencia del objeto, conservacin y razonamiento. Mostr como los nios hacen entrar sus experiencias dentro de esquemas. Nos dej la idea de que los conceptos no emergen de repente, sino que lo hacen a travs de una serie de logros parciales que conducen hacia el entendimiento y la comprensin. C.- La Teora de Vygotsky: Mientras Piaget (1952) deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 27

1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas intelectuales que le presentan y le ensean activamente las personas mayores. VYGOTSKY cree que en el desarrollo humano confluyen dos aspectos diferentes: la maduracin orgnica y la historia cultural. Por una parte est la evolucin biolgica de la especie que procede del "homo sapiens" y, por otra, la evolucin cultural que proviene desde las primeras comunidades de hombres y mujeres. Separando ambas lneas evolutivas, VYGOTSKY propone que en el desarrollo cultural se crean instrumentos que, sin tener consecuencias biolgicas, amplifican las capacidades naturales (biolgicas) conque cada individuo est dotado. Es decir, el paso de lo natural (biolgico) a lo humano (cultural) queda mediado por el conjunto de artificios convencionales y arbitrarios que la especie humana ha elaborado, en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros. Estos instrumentos son fundamentalmente signos. Es decir, estn investidos de significacin, de forma que su uso no implica nicamente una adaptacin pasiva al medio, sino un principio de transformacin. La actividad humana se caracteriza por modificar y transformar la naturaleza, yendo ms all de

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una simple adaptacin pasiva, como pregona los tericos que ven en la conducta simples respuestas del organismo ante los estmulos. Los signos tienen en VYGOTSKY un valor funcional, un valor de uso. El lenguaje es el signo principal y con mayor valor funcional como mediador de cultura. El pensamiento de VYGOTSKY comporta un sin fin de implicaciones en relacin al desarrollo infantil y al proceso educativo. Brevemente pasaremos a exponer las ideas ms importantes en el mbito educativo: Actividad y mediacin. VYGOTSKY considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora, superando el modelo de la reflexologa pavloviana, en donde el sujeto se considera especialmente un "respondedor" pasivo. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social. VYGOTSKY propone: 1. Que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que le denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado MEDIACIN INSTRUMENTAL, es llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). 2. Que esa actividad es "inter-actividad", conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que

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se lleva a cabo en cooperacin con otros. La actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. A diferencia de PIAGET, la actividad que propone VYGOTSKY es una actividad culturalmente determinada y contextualizada: es el propio medio humano el que proporciona al nio los mediadores que ste emplea en su relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. Lenguaje, accin y representacin. En la teora de VYGOTSKY, resulta central el papel que otorga al lenguaje en el proceso de desarrollo psicolgico, por el hecho de constituirse en el mediador por excelencia, siguiendo las ideas de F. ENGELS, quien afirma que la realidad inmediata del pensamiento es el lenguaje. Para VYGOTSKY, la actividad no es una "manifestacin" de los procesos psicolgicos, sino justamente el medio por el cual dichos procesos llegan a formarse en la mediacin social e instrumental, siendo determinante del sistema de actividad que aparece en el individuo la clase de instrumentos mediadores. El lenguaje aparece entonces como un instrumento de mediacin cultural capaz de activar y regular el comportamiento, primero desde fuera, el plano interpsicolgico, y ms tarde desde dentro, en el plano intrapsicolgico, tras ser interiorizado. El concepto de "desarrollo prximo "y la ZDP En la teora de VYGOTSKY, y en relacin con el desarrollo del nio, aparece un concepto clave muy importante: la ZONA DE DESARROLLO distingue entre: POTENCIAL (ZDP). VYGOTSKY

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1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del nio y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por s mismo, de un modo autnomo, sin la ayuda de los dems. 2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podra alcanzar el sujeto con la colaboracin y gua de otras personas, es decir, en interaccin con los otros. La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sera pues, en palabras de VYGOTSKY (1979): "la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". D.-Teora de Bruner: Aprendizaje por Descubrimiento. Cuando hablamos de Bruner pensamos en inducir al nio a una participacin activa en el proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que al nio se le presenta situaciones donde ponga de manifiesto toda su inteligencia para resolverlos, tambin ayuda mucho la situacin ambiental en la que se debe presentar como un desafo constante que le permitir lograr la transferencia de aprendizajes. Bruner considera dos aspectos importantes para que el nio logre un aprendizaje por descubrimiento: La maduracin, que viene hacer el desarrollo del organismo y de sus capacidades que le permitan representar el mundo que le rodea; en tres dimensiones progresivamente perfeccionadas por medio de las diferentes etapas del crecimiento como son la accin, la imagen y el lenguaje simblico.

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 La adquisicin de tcnicas para el dominio de la naturaleza que nos habla de la integracin o utilizacin de grandes unidades de informacin para resolver y comprender problemas. Para dar una idea general de la teora digamos de lo que a Bruner ms le preocupa, es el hecho de inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje por descubrimiento. El cree que la solucin de muchos problemas depende de que la situacin ambiental se le presenta como un desafo contante a la inteligencia del aprendiz, conducindolo a resolver problemas y ms aun a promover el fin ltimo de todo proceso de instruccin, o sea, de la transferencia del aprendizaje. Lo fundamental de la teora es la construccin del conocimiento mediante la inmersin del estudiante, en situaciones de aprendizaje problemtica, la finalidad de esta es que el estudiante aprenda descubriendo. El mtodo del descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a travs de la accin directa.

E.-La Teora de Ausubel: Aprendizaje Significativo. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone al aprendizaje memorstico. Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de

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abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Ausubel, diferencia tres categoras de aprendizaje significativo: Representativa o de representaciones, supone el aprendizaje del significado de los signos o de las palabras como representacin simblica. Conceptual o de conceptos, permite reconocer las caractersticas o atributos de un concepto determinado. Preposicional o de proposiciones, implica aprender el significado que est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposicin. Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica, como puede deducirse fcilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qu significan determinados smbolos o palabras para poder abordar la comprensin de un concepto. F.- Burrhus Frederic Skinner : Desarroll su famosa teora sobre el comportamiento humano y sus reacciones a estmulos externos, por medio de los cuales una conducta es reforzada con la intencin de que se repita o sea exterminada de acuerdo a las consecuencias que el estmulo conlleve. La teora de Skinner est basada en la idea de que los eventos relacionados con el aprendizaje cambian o modifican nuestro comportamiento y nuestras maneras de actuar de acuerdo a ciertas circunstancias. Estos cambios son el resultado de la respuesta individual a los estmulos que experimentamos. Nuestra respuesta viene de acuerdo al estmulo que recibimos. Cuando estos estmulos son positivos o negativos nuestro ser tiende a repetirlos o a exterminarlos permanentemente.

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Refuerzo es la palabra clave que usa B.F.

Skinner en su

teora conductivista del impacto del estmulo positivo o negativo para eliminar o reforzar ciertos patrones de comportamiento. Un refuerzo positivo es cualquier cosa que nos ayude a repetir un comportamiento deseado. Estos refuerzos pueden ser desde una frase positiva para compensar algo bueno que hicimos, una buena calificacin o un sentimiento de satisfaccin al haber logrado una meta. Su teora tambin habla de refuerzos negativos tales como castigos, regaos, insultos o amenazas que nos ayudan a exterminar ciertos comportamientos. Los estmulos modifican el comportamiento: Los estmulos condicionales positivos o negativos, se aplican en ambientes clnicos para modificar comportamientos mentales en los pacientes que padecen algn desrden y tambin pueden aplicarse en los ambientes escolares con propsitos de instruir a los estudiantes y de modificar sus comportamientos. Los padres a nivel familiar tambin pueden aplicar estmulos que modifiquen la conducta de sus hijos. El refuerzo positivo: Los comportamientos que son reforzados positivamente tienden a repetirse pues son gratificados con premios o estmulos positivos. Este tipo de estmulos pueden modificar comportamientos incrementarlos en una forma positiva. El refuerzo negativo: Ayuda a exterminar ciertos comportamientos indeseados en el ser humano. Castigos, amenazas, regaos son algunos de 34

los estmulos negativos que nos ayudan a no repetir un comportamiento. 2. Comprensin Lectora:

A.- Definiciones de Comprensin Lectora La lectura es una actividad cognitiva que no se agota en la decodificacin de un conjunto de grafas y en su pronunciacin correcta, conlleva la necesidad de comprender aquello que se lee, es decir significado global del texto. La comprensin lectora se ha definido de numerosas maneras. La comprensin lectora es entendida como un proceso multidimensional, ambigedad que supondra concebir la comprensin bien como una captacin de los significados del texto, bien como reconstruccin de personal de son significados, ambos niveles representacin reconstruir el

necesarios para poder decir que un sujeto ha comprendido en profundidad un texto. La interaccin con el lector y el texto es el fundamento de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente, la comprensin es el proceso de elaborar el significado relacionando las ideas relevantes del texto con las ideas del lector. Para comprender la lectura, intervienen en el texto su forma y su contenido y en el lector sus expectativas y sus conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultneamente, decodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; tambin,

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implicamos en un proceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. La Comprensin lectora es la reconstruccin; por parte del lector, del sentido dado por el autor a un determinado texto. Esta posicin parte de un esquema sobre amplificado del fenmeno de la comunicacin; donde el emisor codifica el mensaje que el receptor, por manejar el mismo cdigo puede decodificar La comprensin es similar al contenido. Cuando se comprende algo se es capaz de demostrar con acciones que uno ha captado un tema y que al mismo tiempo puede tener una posicin o comentarios sobre l mismo. La lectura comprensiva es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y meta cognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es meta cognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurar que la comprensin fluya sin problemas. B.-Caractersticas. Es Analtica, nos permite analizar el texto en todos sus aspectos estructurales. Transforma el conocimiento a partir de lo comprendido, en la informacin que adquirimos del texto. Nos permite aplicar lo comprendido en otras realidades. C.- Modelos

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Entre los modelos ms representativos podemos citar los Siguientes: Modelo Ascendentes: La comprensin lectora sera el resultado del anlisis ascendente, secuencial y jerrquico de una serie de discriminaciones visuales: identificacin de letras, asociacin grafema- fonema, combinacin de letras para proceder al reconocimiento de silabas, combinacin de silabas para la identificacin y reconocimiento de palabras y as sucesivamente hasta extraer el significado. Pero este modelo no toma en cuenta que el material escrito es solo una fuente de informacin, pues la interaccin entre los conocimientos previos del sujeto y la informacin lxica, semntica sintctica que proporciona el texto permite la construccin de significados. Modelo de Procesamiento Descendente: Precisa

que la comprensin lectora depende de los esquemas que cada sujeto actualiza anticipando e infiriendo informacin significativa del texto. El lector emplea sus conocimientos previos para anticipar el posible contenido del texto y este le sirve para contrastar, confirmar o refutar dicha s anticipaciones. Este modelo se basa en que el lector debe tener conocimientos sintcticos y semnticos previos para interpretar el significado del texto que en el reconocimiento de palabras. Modelo Interactivo del Proceso lector:

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 El carcter constructivo atribuido a la memoria durante la lectura. La construccin de esquemas que realiza el lector durante el proceso de lectura. La elaboracin de herramientas a partir de las cuales analizar las estructuras y rasgos lingsticos de lo escrito. De acuerdo a este modelo: La comprensin est dirigida simultneamente por los datos del texto y los conocimientos previos que posee el lector. La lectura es entendida como la interaccin que el lector establece con el texto, a travs de la cual el lector constituye e interpreta un significado. La comprensin lectora es una captacin de los significados del texto y la reconstruccin personal de significados. D.- Niveles. Los niveles que adquiere la lectura se apoya en las destrezas, graduales de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta, de all la necesidad de cultivar habilidades de comprensin y expresin, por ser stas, fundamentales en todo aquel proceso. Los niveles de realizacin de la lectura que identificamos son los siguientes: La comprensin literal o comprensin centrada en el texto: La comprensin literal, tambin llamada comprensin centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el

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texto realmente dice y recordarlo con precisin y correccin. Para evaluar si el estudiante ha comprendido literalmente el texto que se ha ledo se suele usar las siguientes preguntas: Quin? Cundo? Dnde? Hizo qu? Con quin? Con qu? Cmo empieza? Qu sucedi despus? Cmo acaba? En el caso de textos de ficcin cuentos, novelas, mitos y leyendas se utilizan preguntas que buscan respuestas vinculadas a personajes centrales y secundarios, vinculadas a lugar y tiempo, a trama, a desenlace, etctera. Cuando las lecturas no son de ficcin sino expositivas o informativas, las preguntas de comprensin de lectura literal se dirigen al contenido especfico; por ejemplo: de qu animal nos habla este texto?, qu nos dice sobre su habitad?, cules son las cinco caractersticas que se describen?, cules son las acciones del ser humano que lo ponen en peligro?, de qu manera se puede proteger a este animal de la extincin o desaparicin de la especie, segn este texto?. El estudiante debe responder estas preguntas a partir de lo que el texto dice y no de sus experiencias, creencias o conocimientos previos. En el nivel de Secundaria, para lograr una buena comprensin literal es muy importante la capacidad de localizar velozmente la informacin que se pide, saber dnde buscarla utilizando el ndice anticipar si es informacin que est al inicio, al medio o al final de la lectura, etctera. Cuando se trata de textos informativos muy largos, con frecuencia los estudiantes requieren aprender a leer peinando el texto, es decir, necesitan llevar a cabo una lectura veloz, casi prrafo por prrafo, pues lo que interesa es ubicar la informacin que piden

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las preguntas. La comprensin global se dar como resultado de las respuestas a preguntas especficas. La Comprensin Inferencial: La comprensin inferencial es muy diferente de la comprensin literal. Se refiere a establecer relaciones, informacin, conclusiones o aspectos que no estn escritos en el texto. Como resulta evidente, la comprensin inferencial no es posible si la comprensin literal es pobre. Cmo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y establecer causas y efectos, si no recordamos los datos o la informacin del texto? Si hacemos comprensin inferencial a partir de una comprensin literal pobre, lo ms probable es que tengamos una comprensin inferencial tambin pobre. Por ello, lo primero que se debe hacer es asegurarse de que la comprensin literal es buena. Una vez logrado esto, se pasa a trabajar la comprensin inferencial. Cuando el alumnado ya ha desarrollado una buena lectura y una buena memoria de corto plazo que le permite recordar con comodidad lo que se ha ledo, no es necesario verificar la comprensin literal, pues se asume que la puede lograr sin problemas. La meta cognicin nos ayuda especialmente a lograr una buena comprensin inferencial. La mayora de los autores slo mencionan estos dos tipos de comprensin. Pero hay algunos aspectos de la comprensin inferencial que se pueden tratar por separado. Estos seran niveles ms sofisticados de comprensin inferencial que deben trabajarse de manera intensiva tanto en la Educacin Primaria,

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Secundaria

para los cuales la meta cognicin es

particularmente til. La Comprensin Critica Tambin llamada lectura crtica. En la lectura evaluativo o crtica la tarea del lector consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parmetros O preguntas preestablecidas. En este caso, el lector lee el texto no para informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo conductor del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la organizacin y estructura del texto, si el texto tiene las partes que necesita o est incompleto y si es coherente. Una tarea que se suele utilizar para ayudar al alumnado a desarrollar una lectura evaluativo o crtica es la denominada tcnica del texto interferido o anmalo. En esta tcnica, el profesor- investigador prepara deliberadamente textos en los que coloca un error, una anomala o una incongruencia. Cogemos un pasaje determinado de un libro y lo convertimos en un texto anmalo o interferido. Luego, le damos el pasaje al alumnado para que lo lea y detecte el error. Creativo: Reaccin con ideas propias contrastando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad. - Asociacin de ideas del texto con ideas personales. - Reafirmacin o cambio de conducta. - Formulacin de ideas y rescate de vivencias propias. - Planteamientos nuevos de elementos sugerentes. - Proposicin de ttulos distintos para un texto.

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- Aplicacin de principios a situaciones parecidas o nuevas. - Solucin de problemas. E.- Factores: Para comprender los textos, existen factores que estn relacionados entre s y cambian constantemente; estos factores son en forma ms abreviada: Factores de Comprensin Derivados del Emisor. Tanto el autor como el receptor deben manejar el mismo cdigo. El esquema cognoscitivo del autor deben coincidir con el del receptor. Conocimiento de las circunstancias en el que fue producido el texto, as como el lugar y el tiempo. Factores de Comprensin Derivados del Texto. Claridad de las letras, del color, de textura del papel y del largo de las lneas. Factores lingsticos favorecen la comprensin lectora. El lxico o vocabulario sea transparente al significado del contexto, en explicaciones y definiciones del texto escrito. Las oraciones cortas, pero con nexos que marquen la relacin de causa efecto o las relaciones espaciales y temporales. Inters del autor por el texto. El lector observa que la lectura se vincula con su patrimonio de conocimiento y cumple alguna funcin provechosa para l. Forma y estructura del texto. Identificar el tipo de texto (chiste, noticia o cuento) y captar si sus partes estn completas.

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 La comprensin de texto depende en gran parte de la adecuada captacin de estos elementos anafricos. Factores de Comprensin Derivados del Lector. Cdigos que maneja el lector. El grado de dominio del cdigo lingstico por parte del lector, frente a un tema o a un objetivo. De los esquemas cognoscitivos del lector. Los procesos mentales del lector consiste en que cada elemento del texto interacta con el conjunto de conocimientos del lector. Los esquemas del lector favorecen a la comprensin lectora. Las circunstancias de la lectura: Los cambios en las circunstancias de la lectura son fuentes de grandes cambios en la ndole de la comprensin lectora. El patrimonio cultural del lector. El conjunto de esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural y el de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que influyen en la comprensin de la lectura. 3. Lectura: La lectura es una actividad cognitiva que no se agota en la decodificacin de un conjunto de grafas y en su pronunciacin correcta, conlleva la necesidad de comprender aquello que se lee, esto es, la capacidad de reconstruir el significado del texto.

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. La lectura es una actividad mltiple. Cuando leemos, y comprendemos lo que leemos, nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza una transformacin de letras en sonidos, construye una representacin fonolgica de las palabras, accede a los mltiples significados de sta, selecciona un significado apropiado al contexto, asigna un valor sintctico a cada palabra, construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo. La mayora de estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos; stos son muy veloces, pues la comprensin del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector desplaza su vista sobre las palabras.(5) - Lectura es una habilidad bsica del hombre; constituye la puerta fundamental del saber y un medio enriquecedor para la recreacin. A. Implicaciones para la lectura: El anlisis del sistema visual conducira a tres implicaciones para la lectura y para su aprendizaje, que son: La lectura debe ser rpida: El cerebro siempre debe moverse rpidamente para evitar un estancamiento en el detalle visual del texto, hasta el grado que podra producirse la visin tubular. Existe un lmite de velocidad a la que el cerebro pude darle sentido, la velocidad habitual de lectura de tres o cuatro fijaciones por segundo parecera ser la ptima. Con una velocidad menor, los contenidos de almacenamiento sensorial pueden comenzar a desvanecerse porque solo han sido memorizados automticamente.

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 La lectura debe ser selectiva: El cerebro carece del tiempo suficiente para atender a toda la informacin impresa. El secreto de la lectura eficiente no es leer indiscriminadamente, sino extraer una muestra del texto. El cerebro debe ser parsimonioso, haciendo un uso mximo de lo que ya conoce y analizando un mnimo de informacin visual necesaria para verificar o modificar lo que ya se puede predecir acerca del texto. La lectura depende de la informacin no visual: Un lector debe ser capaz de utilizar su informacin no visual para evitar verse abrumado por la informacin visual proveniente de los ojos. La informacin no visual es cualquier cosa que puede reducir el nmero de alternativas que el cerebro debe considerar cuando leemos. B. Problemas de Lectura: Mencionaremos los que con mayor Frecuencia se cometen: Subvocalizacin: Es la tendencia a mover los labios cuando se lee; tiene su causa en el modo como se ensea a leer a los nios por el mtodo fontico El enfoque apropiado a este problema consiste en aceptar que si bien que la subvocalizacin nunca desaparece por completo, puede retrotraerse ms y ms hasta hacerla semiconsciente, reduciendo la dependencia de este hbito. Sealamiento con el dedo: Este hbito se ha considerado tradicionalmente un problema solo a causa de una concepcin errnea que vuelve ms lenta la lectura. Ahora sabemos que es un mtodo

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excelente para mantener la concentracin y la atencin, solamente que obstaculiza la visin. Regresiones y saltos atrs: Son problemas similares. La primera es una vuelta consciente a palabras, prrafos o frases que uno cree que se ha perdido o que no ha comprendido bien. Muchos se ven obligados a regresar a esos puntos a fin de comprender el texto. El salto atrs es una especie de tic visual, un regreso inconsciente y brusco a palabras que acabamos de leer. Por lo general, el lector casi nunca es consciente de lo que le sucede, haciendo ms lento el proceso de lectura.

4. Estrategia de aprendizaje A) Definiciones Existen muchas definiciones sobre el significado de estrategias siguientes: Las estrategias de aprendizaje pueden ser definida conductas de pensamientos que un individuo utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin Son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de de aprendizaje, presentamos las

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facilitar

la

adquisicin,

almacenamiento

utilizacin de la informacin. Son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en la que se produce la accin. Son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluirn diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje

B) Clasificacin Intentar dar una clasificacin consensual y exhaustiva de estrategias de aprendizaje es una tarea difcil, dado que diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Trataremos la clasificacin en donde se analiza las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad. Como son: Las estrategias de recirculacin de la

informacin.

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Se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendizaje (especialmente la recirculacin simple). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la informacin La estrategia bsica es el repaso, el cual consiste en repetir una, otra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de elaboracin Suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser bsicamente de dos tipos: Simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual y verbal-semntica. Las estrategias de organizacin. Permiten hacer una reorganizacin contractiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de

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organizacin esquemtica internalizadas por el aprendizaje. Tanto en las estrategias de elaboracin corno en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida sino ir ms all con la elaboracin u organizacin del contenido esto es descubriendo y construyendo significado para encontrar sentido en la informacin. sta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes mencionadas. Estrategias de recuperacin Son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo.(5)

3.

Sistema de Hiptesis La implementacin y aplicacin de estrategias educativas mejorar significativamente el nivel de comprensin en los alumnos del segundo ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa.Miramar. Bajo.Chimbote.Ancash.2011.

4.

Metodologa a. Tipo y nivel de investigacin El diseo de estudio que se utiliz en el presente trabajo es cuasi experimental.

49

Tresierra Aguilar, lvaro (2000) Metodologa de la Investigacin Cientfica,20 afirma que los diseos cuasi experimentales se trabajan con grupos intactos, es decir los sujetos no son asignados al azar sino que los grupos ya estn formados antes del experimento y se trabaja as la investigacin por convenir al estudio.

b.

Diseo de Estudio En ste diseo de estudio cuasi experimental se aplica el pre-test y pos-test al grupo experimental y al grupo control simultneamente. El grupo experimental participa en la implementacin y aplicacin de las estrategias educativas para mejorar los niveles de comprensin lectora. El esquema a seguir es el siguiente: GE GC O1 O3 X O2 O4

Donde: GE= Grupo Experimental GC= Grupo Control O = Alumnos del segundo ao E y F de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa.Miramar. Bajo.Chimbote.Ancash.2011. 01= Pre-test aplicado al grupo experimental. 02 = Pos-test aplicado al grupo experimental X = Estrategias Educativas 03 = Pre-test aplicado al grupo control. 04 = Post-test aplicado al grupo control.

c.

Poblacin y Muestra: POBLACIN:

50

Poblacin conformada por la totalidad de alumnos y alumnas matriculados de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa.Miramar. Bajo.Chimbote.Ancash.2011. Alumnos por Sexo Masculino Femenino 196 152 156 146 108 758 38 42 38 17 34 169 Total Alumnos 234 194 194 163 142 927

Grado 1 2 3 4 5

Secciones A-B-C-D-E-F-G-H-I-J A-B-C-D-E-F-G A-B-C-D-E-F A-B-C-D-E-F A-B-C-D-E-F TOTAL

MUESTRA: Se trabajar con los alumnos del segundo ao secciones E y F de educacin secundaria de la Institucin Educativa Politcnico Nacional del Santa.Miramar. Bajo.Chimbote.Ancash.2011. Grado 2 2 Seccin E F TOTAL Alumnos por Sexo Masculino Femenino 19 8 27 6 17 23 Total Alumnos 25 25 50

d.

Definicin y Operacionalizacin de la variable

51

VARIABLE INDEPENDIENTE

CONCEPTO DE LA VARIABLE Es un conjunto de

CONCEPTO OPERACIONAL

DIMENSIONES E. de Recirculacin

INDICADORES -Establece el propsito de la lectura. -Puente cognitivo entre lo previo y lo nuevo -Elabora predicciones acerca de lo que tratar el texto. -De que se trata? -A qu nos enfrentamos? - Elaborar organizadores visuales - Sugiere y controla el manejo de tcnicas bsicas de la lectura. -Formula interrogantes dirigidas a la resolucin de dudas. -Orienta la sistematizacin de la informacin vlida. -Formula interrogantes para desarrollar inferencias. -. -Verifica la correccin de las predicciones. -Conecta el contenido del texto con la realidad. -Verifica la elaboracin de resmenes y sntesis. -Se evala los productos anteriores

INSTRUMENTO

actividades seleccionadas, organizadas ESTRATEGIAS DIDCTICAS REGULADORAS mejorar los

didcticas planificadas, que niveles se de

La variable estrategias didcticas reguladoras, se evalu a travs de un cuestionario teniendo en cuenta los indicadores previstos. E. de Organizacin E. de elaboracin

ejecutarn con la finalidad de comprensin lectora de los alumnos del segundo ao de educacin secundaria de la Institucin Politcnico Santa.Miramar. Bajo.Chimbote.Ancash.2011. Este es un espacio de construccin dirigida que combina la teora y la prctica hasta alcanzar la autonoma del estudiante en el uso y diseo de sus propias estrategias Educativa Nacional del

Cuestionario

E. de Recuperacin

52

VARIABLE DEPENDIENTE

DEFINICIN CONCEPTUAL

DEFINICIN OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES ITEMES INSTRUMENTOS

Es un proceso interactivo entre el autor y el lector a travs del cual el COMPRENSION LECTORA lector interpreta y construye un significado del texto

Es la representacin o significacin de las ideas del autor del texto, relacionndolas con las ideas que ya se tiene, es decir interactuar con el texto. La comprensin lectora se medir a travs de la aplicacin de un Pre-test y un Posttest mediante tres niveles. Estos son:

LITERAL

-Recuerda informacin acertada acerca del texto. -Reconoce la idea principal explcita en el texto. -Diferencia el tipo de texto. -Redacta significados contextuales de palabras desconocidas. -Reconoce ideas principales implcitas en el texto. -Elabora organizadores visuales. -Expresa emociones que le genera el texto ledo. -Deduce el mensaje de la lectura. -Resume y generaliza. -Elabora comentarios personales sobre el texto ledo. -Propone ttulos para el texto ledo. -Crea nuevos y diversos textos a partir de lo ledo, canciones, afiches y otros. -Inventa finales nuevos para lo ledo.

1, 2, 3 4,5

6, 7, 8 9, 10 PRE Y POS TEST

INFERENCIAL

11, 12,13 14 y 15 16, 17 18, 19 20

CRTICO

CREATIVO

53

e.

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos 1. TCNICAS La recoleccin de datos se hizo a travs de diversas tcnicas e instrumentos. Las principales tcnicas: La Observacin: Afirma que la observacin es una tcnica de registro sistemtico, vlido y confiable en las circunstancias en que ocurren los hechos20. La Encuesta Alvaro Tresierra Aguilar dice que la encuesta es aquella que recoge informacin sobre aspectos muy especficos, basados en una interaccin directa o indirecta entre el investigador y el encuestado. Esta tcnica la aplicaremos a travs de cuestionarios para el recojo de datos.

2.

INSTRUMENTOS Ficha de Pre-test Ficha de Pos-test Cuestionario

f.

Plan de Anlisis Para el anlisis de los datos obtenidos hemos utilizado los siguientes estadsticos: Media Aritmtica: Medida de tendencia central que caracteriza a un grupo de estudio con un solo valor y que se expresa como el cociente que resulta de dividir la suma de todos los valores o puntajes entre el nmero total de los mismos. La frmula para la

54

media aritmtica con datos agrupados (Moya Caldern, 278280) es como sigue ;

nx x=
n
donde: xi ni = punto medio de clase

i i

= frecuencia de clase i de la distribucin =Suma de productos nixi Estndar: Medida de dispersin de datos

Desviacin

relacionados con la varianza pues en tanto que esta ltima se expresa en unidades elevadas al cuadrado (metros al cuadrado, dlares al cuadrado, etc ), para hacer prctico el enunciado, se usa la medida de desviacin estndar, que por esta razn es la raz cuadrada positiva de la varianza . (Moya caldern, 293 294). Su frmula es la siguiente:

s=
donde: s

n (x
i

x )2

n 1

= Desviacin Estndar

xi = Valores individuales ni = Frecuencia del valor x n = Casos Prueba t de Student para Muestras Independientes: Es una prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre si de manera significativa respecto a sus medias.

55

x
Comparacin de medias para muestras independientes

GRUPOS B Se simboliza con t.

y
que los grupos difieren

Hiptesis a probar: de diferencia entre dos grupos. La hiptesis de investigacin propone significativamente entre si y la hiptesis nula propone que los grupos no difieren significativamente. Variable involucrada: La comparacin se realiza sobre una variable, si hay diferentes variables, se efectuarn varias pruebas t (una para cada variable). Aunque la razn que motiva la creacin de los grupos puede ser una variable independiente. Nivel de motivacin de la variable: intervalos o razn Interpretacin: El valor t se obtiene en las muestras mediante la frmula

t0 =

xy
2 2 ( n 1)s x + ( m 1)s y

m.n( m + n 2) m+n

Donde:

x y
n m
2 sx

= media de un grupo = media del otro grupo = un grupo = otro grupo

= desviacin estndar de un grupo elevado al cuadrado

56

2 sy

= desviacin estndar de un grupo elevado al cuadrado

Prueba t de Student para Muestras Relacionadas: Es una prueba estadstica para evaluar al mismo grupo en dos o varios momentos (pre y post test), si estos difieren entre s, de manera significativa respecto a la media de las diferencias.

GRUPOS

PRE TES T X1i Comparacin de medias para muestras relacionadas

POS T TES X2i

Se simboliza con t. Hiptesis a probar: de diferencia entre dos momento del mismo grupo. La hiptesis de investigacin propone que los dos momentos del grupo difieren significativamente entre si y la hiptesis nula propone que los dos momentos del grupo no difieren

significativamente. Variable involucrada: La comparacin se realiza sobre

una variable, pero en dos o varios momentos, efectundose una o varias pruebas t. Nivel de motivacin de la variable: intervalos o razn

57

Interpretacin: El valor t se obtiene de las diferencias en

las muestras de los diferentes individuos (di = x2i - x1i), mediante la frmula

t=
Donde:

d sd

= media de todas las diferencias de cada individuo en el pre y post test

sd
n

= desviacin estndar de las diferencias. = tamao de muestra

Uso del computador para emplear tcnicas estadsticas: Para el anlisis de los niveles de comprensin lectora en el pre test y pos test, de los grupos experimental y de control, se ha utilizado el paquete estadstico SPSS FOR WINDOWS Ver. 15, que es la abreviatura en ingls del paquete estadstico para las Ciencias Sociales (Statistical Package for the Social Sciences).

5. a.

Aspectos Administrativos:

Cronograma Cronograma de Actividades:

ACTIVIDADES 1.- Definir y plantear el problema 2.- Delimitar el marco referencial del problema 3.-Preparar el diseo de investigacin 4.- Recolectar la informacin 5.- Organizar y procesar los datos 6.- Interpretar resultados y elaborar conclusiones

O X X X

N X X X

X X X

58

7.- Disear el modelo a proponer 8.- Redactar el informe de investigacin 9.- Revisar y presentar informe final 10.- Sustentacin informe final

X X X

X X X

b. Recursos A.- PERSONAL

Personal Investigador del Estudio. Asesor Participantes del Estudio

B.- MATERIAL
Bienes Material de escritorio. Material de impresin. CD Servicios Impresiones Internet Fotocopias Viticos

c.

Presupuesto
DESCRIPCIN CANTIDAD COSTO

59

Viticos y asignaciones: Pasajes Subtotal Bienes - Material de Escritrio Lapiceros Lpices Borrador Correctores Resaltador Flder Manila Fichas Papel Bond A4 80 gr. CD 2 docenas 2 docenas 1 docena 1 docena 2 docenas 2 docenas 10 cientos 30 millares 3 docenas Subtotal Textos y subscripciones Compra de textos libros Subtotal Servicios. Tipeo e impresiones. Fotocopias Internet Anillados Subtotal Total S/. 400.00 S/. 200.00 S/. 200.00 S/. 100.00 S/.900.00 s/2,066.30 S/. 500.00 S/. 500.00 S/. 8.50 S/. 3.60 S/. 2.50 S/. 23.50 S/. 60.00 S/. 9.80 S/.58.00 S/,720.00 S/.51.00 S/.936.90 S/.300 .00 S/300.00

d. Financiamiento Autofinanciado

60

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Gutirrez

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