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Fundamentos pedaggicos do CAEF-UFRGS Sumrio

Apresentao Introduo Captulo I Pedagogia Definio Pedagogia Escolar Pedagogia e didtica Resumo Captulo II Modelos pedaggicos Modelo Modelos pedaggicos existentes Resumo Captulo III O aluno: motivao- aprendizagem- identidade Necessidade Identidade Desenvolvimento Necessidades corporais Conscincia de si Domnio Corporal Movimento Necessidades afetivas vinculao Apego Aceitao Investimento Necessidades cognitivas concluso Estimulao Experimentao Reforo Necessidades sociais autonomia Comunicao Considerao Limites Necessidades de valores ideologia Valores morais e ticos Verdade O Belo Articulao entre as necessidades Aprendizagem Resumo Captulo IV O professor, a teoria da impregnao e os tipos de conhecimento O professor A teoria da impregnao Tipos de conhecimento Conhecimento fsico Conhecimento social Conhecimento lgico Conhecimento motor ou procedural Resumo Captulo V Teorias pedaggicas Pedagogia das Experincias Positivas vnculo A escola Alguns dados histricos e filosficos A pedagogia das experincias positivas Pedagogia psicanaltica e experincias positivas Experincias vivida positivamente pelos alunos Pedagogia Humanstica Rogeriana aceitao

Bases tericas O pensamento pedaggico de Rogers Aceitao e pedagogia Rogeriana: professor facilitador Pedagogia do Projeto investimento Bases histricas e filosficas do projeto Definio de projeto Etapas na pedagogia do projeto Bases pedaggicas da pedagogia do projeto Investimento e pedagogia do projeto Pedagogia Diferenciada _ estimulao Origem Estimulao e pedagogia diferenciada: o papel do professor Mediao pedaggica Pedagogia Ativa experimentao Origem e postulado de base Princpios norteadores O tateio experimental segundo Freinet As bases da pedagogia de Piaget Freinet e Piaget semelhanas Pedagogia Behaviorista _ reforo Behaviorismo: caractersticas A pedagogia por objetivos A pedagogia da maestria O reforo das aprendizagens Uso no CAEF Pedagogia Interativa - comunicao A comunicao est em todo lugar Pedagogia Interativa A teoria do conflito sociocognitivo Pedagogia interativa Comunicao e conflito sociocognitivo Pedagogia da obra-prima _ considerao Histrico Filosofia subjacente Avaliao A considerao Pedagogia Institucional _ limites Definio O tronco comum da pedagogia institucional As duas correntes da pedagogia institucional Limites e Pedagogia Institucional Resumo Captulo VI Teoria cognitiva do tratamento da informao Definio Nosso crebro um computador Memria Memria de Trabalho Memria a Curto Prazo e Memria de Trabalho Memria de Trabalho e capacidade de tratamento A sobrecarga cognitiva Automatismo e controle O papel do meio A influncia dos conhecimentos prvios Conhecimentos prvios e compreenso Conhecimentos prvios e aprendizagem Relao entre conhecimentos novos e antigos O esquema de conhecimentos O papel da imagem mental Implicaes pedaggicas Resumo

Captulo VII- Fundamentos pedaggicos do CAEF-UFRGS Concluso Bibliografia

Apresentao
Toda ao pedaggica pressupe um fundamento terico, ainda que implcito. Para ns, uma fundamentao terica imprescindvel para guiar a ao, ainda que a pedagogia seja sempre algo no definitivo, pela sua prpria dimenso. Sendo uma reflexo-ao, est sempre em constante construo, renovao. Desde tempos imemoriais, os saberes foram fonte de preocupao. Inicialmente, s poucos eleitos a ele tinham direito. Prevalecia a ignorncia e as crenas irracionais. Numa reao a este estado de coisas, e desejando o bem da humanidade, vimos surgir o Iluminismo e o Positivismo, onde os saberes ocuparam o centro dos interesses. Uma multiplicao dos saberes ocorreu, e, impulsionados, pelas prprias descobertas, os meios de comunicao se desenvolveram e encurtaram distncias. Assistimos, no sculo vinte, a uma proliferao de grandes teorias, descobertas cientficas, verdadeiras revolues em cincias humanas, artes, domnio social e educativo. Verificou-se que essa multiplicao de saberes ocorreu at agora atravs da especializao, da fragmentao dos saberes. Cada um desses fragmentos avanou, ignorando a viso total do qual faz parte. A sociedade tambm est fragmentada uma vez que a personalidade, a cultura, a economia e a poltica parecem ir cada uma numa direo diferente. A dissociao mais visvel entre a racionalidade e o individualismo. O que chamamos de crise da educao o reconhecimento dessas contradies culturais e a decomposio do sistema de valores e normas que a escola, a famlia e todos os rgos de socializao pretendem transmitir s crianas. Como ultrapassar isto? Atravs da complexidade. Pensar a complexidade , para Morin (1977) a frmula para responder a esta questo. O homem, sempre buscando a perfeio, tirou lies dessa crise e comeou a elaborar novas propostas. Novos fundamentos pedaggicos surgiram Um primeiro fundamento pedaggico: Interao entre o sujeito e a razo; a subjetividade e a objetividade. No se trata de privilegiar um ou outro, mas faz-los dialogar. O sujeito no ser nem um eu narcisista, nem um eu apenas social, ou somente racional, mas um ator que tem sua vida pessoal mas tambm pode modificar seu meio e tem conscincia de seus papis sociais. Os antagonismos deixam de ser irreconciliveis, como no pensamento cartesiano, e se tornam portadores de riquezas e de possibilidades de ultrapassagem. Epistemologia e metodologia no se excluem, mas se articulam e integram. Uma nova metodologia se elabora, mais incerta, mais desconfortvel, porm mais prometedora. Um segundo fundamento advm do primeiro: a integrao. preciso ultrapassar, capitalizar os saberes. Eles no podem continuar separados, fragmentados. Novos paradigmas, mais complexos, aproveitando os saberes j construdos, desvelando seus limites e validades, precisam ser construdos. O terceiro: a escola o lugar de instruo e de educao. Precisam ser consideradas as dimenses afetivas, cognitivas, sociais e ticas do indivduo, bem como os conflitos inerentes s aprendizagens e sua negociao. Os aprendentes so sujeitos chamados a reconhecer e a compreender, sem condescendncia nem facilidade, mas como estudantes em formao. Deixar de ser um lugar de didticas bem programadas, mas tambm no ser um laisser-faire, sem programao, sem objetivos a atingir, ainda que estes tenham que contar com incertezas, com a subjetivao do aprendente.

Como traduzimos estes fundamentos a nvel de sala de aula? Temos que pensar o ensino-aprendizagem como um conjunto articulado de cinco fatores, pelo menos. Num polo temos os aprendentes: seres individuais e sociais, com necessidades, expectativas e conhecimentos anteriores. No outro polo, o professor, com sua identidade pedaggica, impregnada pelas suas vivncias anteriores, mas tambm aberto a novos porvires. Essa impregnao e porvir tem as teorias de aprendizagem como suporte s intervenes pedaggicas que criaro a base para todos os instrumentos colocados a servio dos aprendentes. No quarto polo colocamos os contedos, com suas especificidades, que devero ser apreendidos da forma mais globalizada e integrada possvel, sem perder a sua especificidade. No quinto, os materiais didticos, que devem existir em abundncia na sala de aula e cuja seleo feita em funo dos demais polos (adequados aos aprendentes, s teorias, aos contedos, aos valores dos professores). Dando forma e articulando todos esses elementos temos o contrato pedaggico. Do lado dos aprendentes, tomamos como referncia o paradigma das 12 necessidades psicopedaggicas elaborado pelo Centro de Pesquisa e Inovao em Sociopedagogia familiar e escolar (CERIS) de Mons, citado por Pourtois, J-P & Desmet, H (2004). Dele podem surgir propostas de prticas educativas que respondam a essas necessidades. Segundo este Centro, a dinmica complexa entre essas necessidades e sua satisfao vai forjar a identidade da pessoa. A nosatisfao de uma dessas necessidades pode comprometer a solidez dessa construo identitria. O paradigma comporta quatro dimenses: afetivas, cognitivas, sociais e de valor. As necessidades do domnio afetivo se inscrevem na necessidade de afiliao ou vnculo, que leva dimenso de continuidade intergeracional, de histria familiar e social. impossvel crescer e se desenvolver sem se sentir aceito, apegado, ou investido por seu meio, por sua escola, por seu professor. A necessidade de concluso (acabamento) traduz a importncia do domnio cognitivo. A curiosidade uma necessidade considervel na criana. preciso responder a essa necessidade pelos comportamentos de estimulao, experimentao e reforo. Todo indivduo que se constri apresenta uma outra necessidade essencial. o da autonomia social. A socializao passa pela necessidade do sujeito de se diferenciar de seu grupo e origem. Esse processo implica em responder s necessidades de comunicao, de considerao (sentir-se ouvido, respeitado) e necessita da existncia de limites suficientemente flexveis para suscitar o sentimento de pertena ao meio de origem e tambm para encorajar a abertura do jovem para o mundo exterior, levando autonomia. Enfim, um outro conjunto de necessidades aparece, indispensvel ao desenvolvimento e adaptao do sujeito: so as necessidade de valores, como base da elaborao da ideologia. Trs valores aparecem como necessrios felicidade do homem: o bom e o bem (a moral e a tica), o verdadeiro (a verdade) e o belo (esttico). A essas necessidades citadas pelos autores, agregamos uma outra, a corporal, que tambm muito importante. Sentir-se bem na sua pele traduz a satisfao dessa necessidade. Ter uma boa auto-imagem e consequente autoestima tambm passa pelo domnio e estima do prprio corpo. So ainda necessidades corporais: movimento e domnio corporal. Cada uma dessas dimenses constitui marcas, indicadores do desenvolvimento da criana. A ausncia (ou, ao contrrio, o superinvestimento) de

um ou mais desses indicadores pode entravar o desenvolvimento e constituir uma forma de maltrato. A cada uma dessas necessidades, pode existir uma teoria pedaggica que esteja mais propcia a desenvolv-la. Os autores Pourtois, J-P & Desmet, H j citados, propem o quadro abaixo, que consideramos interessante. Chegamos a uma outra fundamentao pedaggica do CAEF que no privilegia uma teoria em detrimento das outras, mas busca o que h de melhor em cada uma delas, constituindo um novo paradigma. Em relao aos contedos, estes no so vistos como estanques, mas atravs de uma transversalidade que d corpo e vida sala de aula e atinge as necessidades dos alunos. Assim reunimos msica, artes e educao fsica com alfabetizao; educao fsica e msica, cincias e arte. Enfim, todas as combinaes so possveis e artes e educao fsica apresentam-se como disciplinas por excelncia para dinamizar todo e qualquer contedo, sem perder sua especificidade e a prpria seqncia de seu contedo. Quanto aos materiais didticos, resgatamos propostas de vrias teorias e de vrios tericos, e criamos novos materiais com base em novas e velhas tecnologias. A eles dado um lugar privilegiado na sala de aula, pois atravs da atividadecriao que os saberes se consubstanciam.

1 Quadro proposto por Pourtois e Desmet, acrescido da dimenso corporal. Identidade pedaggica inicial Teoria da impregnao

. Necessidades Afetivas
Apego Ped. das exp. positivas

Necessidades de valores (bem-verdadeiro-belo) Pedagogia da impregnao

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Necessidades Sociais Limites Ped. Institucional

Necessidades Afetivas
Aceitao Ped. humanista

Necessidades Sociais Considerao Ped. da Obra-Prima

Necessidades Afetivas
Investimento

Ped. do projeto

Necessidades Sociais Comunicao Ped. Interativa

Necessidades Cognitivas Estimulao Ped. Diferenciada

Necessidades Cognitivas Experimentao Ped. Ativa

Necessidades Cognitivas Reforo Ped. Behaviorista

Identidade pedaggica nova: Sistema pedaggico integrado

Necessidades Corporais Domnio do corpo

Necessidades Corporais Boa auto-imagem

Necessidades Corporais Movimento

Introduo Estudos na rea da pedagogia, psicologia, sociologia e neurologia fizeram com que hoje tenhamos um consenso de como ocorre a aprendizagem. Analisando obras pedaggicas atuais sobre o ensino da msica, das artes, da educao fsica, do portugus, matemtica ou qualquer outro domnio, verifica-se que o substrato pedaggico que norteia todos esses escritos o mesmo. O que varia so os autores de referncia e a terminologia empregada. Cada rea de conhecimento tem sua terminologia prpria e a sua especificidade. O desconhecimento dessa terminologia e especificidade por especialistas de outras reas impede, muitas vezes o dilogo entre elas e a to sonhada interdisciplinariedade. Nosso objetivo, com este livro, o de tornar claro, para professores da educao bsica (Educao Infantil e Ensino Fundamental) quais os pressupostos tericos que norteiam o ensinar-aprender, seja em que domnio do conhecimento estivermos nos referindo. Outro objetivo, o de tornar mais explcito alguns conceitos que vem sendo constantemente referidos como se o seu significado fosse claro _ pedagogia, didtica, motivao, construo de conhecimento, aprender a aprender _ com a finalidade de oferecer mais subsdios para a prtica do professor. No primeiro captulo, falaremos sobre a diferena entre pedagogia e didtica e como ocorrem as interaes em sala de aula. No segundo captulo falaremos de modelos, pois so a partir de modelos que construmos o fazer pedaggico. O terceiro captulo ser o da motivao, pois esta a base de todo aprendizado. No quarto captulo falaremos sobre o professor, como ele fica impregnado por um modelo pedaggico e o quanto ele precisa refletir sobre sua prtica para poder ultrapassar obstculos epistemolgicos e evoluir. Falaremos ainda sobre os quatro tipos de conhecimento e sua implicao no papel do professor. No quinto falaremos sobre as diferentes teorias que podem ser empregadas em sala de aula pontos positivos e negativos. O sexto captulo ser dedicado ao aprofundamento da teoria da maestria, usando a teoria cognitiva do tratamento da informao. No stimo captulo, como uma decorrncia de toda a reflexo anterior, teremos os fundamentos pedaggicos do CAEF-UFRGS, e elaboraremos uma breve concluso.

Captulo I - Pedagogia Definio A pedagogia definida como o princpio das aes de educao, de ensino e de formao; ensinar, aprender, instruir e formar esto ligadas atividade pedaggica. O termo pedagogia geralmente mal compreendido; ele designa um campo de conhecimentos cada vez mais complexo. Destinada s crianas ou aos adultos, a pedagogia tem uma competncia tcnica e profissional e constitui um princpio de estudo e de pesquisa. Ela no se reduz a um saber-fazer compartilhado por todos. Nossa sociedade desenvolve cada vez mais organizaes aprendentes como ONGs, ensino no trabalho, passeios pedaggicos em stios, museus, etc. Formao, informao e saber esto no centro das principais dinmicas sociais e tornam a atividade pedaggica cada vez mais estratgica. A pedagogia tem por objeto a parte sistemtica da atividade humana conduzindo s aes de educao e de formao. Tem seus princpios e seus mtodos; ela define uma funo, descreve uma conduta especfica, socialmente construda, principalmente nas escolas e nas instituies formadoras. A pedagogia participa das evolues em curso, mas ela tem sua prpria histria e sua prpria cultura; as das prticas, dos modos de pensamento, e seus prprios modelos. Ela contribui a uma profissionalizao da carreira de professor e de formador. A pedagogia definida em sua natureza mista: teoria/prtica. Segundo Durkheim (1925) a pedagogia a reflexo mais metdica e melhor documentada possvel, colocada a servio da prtica de ensino. Essa natureza mista, esse saber finalizado expresso no termo pedagogia que designa o fato e seu estudo: _ o fato pedaggico constitudo pelo trabalho pedaggico, unidade funcional das tarefas, dos papis, das competncias e dos saberes a serem executados. Professor e aluno, formador e formado, adulto e criana, saberes e aprendizagens, escola e matria, etc. so as modalidades observveis, a pedagogia visvel. Segundo Morandi, (2004) esse trabalho tanto do professor quanto do aluno. Ser pedagogo se inscreve na lgica de uma ao contextualizada. Esses contextos e a diversidade de situaes possveis (escola, creche, clube, etc.) fazem do fato pedaggico um conjunto cada vez mais complexo, tanto a nvel dos meios, dos mtodos como de instituies. _ o estudo pedaggico tem por objeto as representaes e as coerncias pensadas ou induzidas desse trabalho. Do fazer passa-se ao como fazer e porque. O estudo a parte de concepo (implcita ou explcita, cultural ou profissional) da pedagogia. a dimenso da anlise das aes (porque e como algo funciona ou no). tambm objeto de pesquisa. Entre as duas modalidades descritas acima existe uma ida-e-volta. A atividade pedaggica se define por essa dade: pensamento e ao. No existe pedagogia sem prtica e no existe prtica pedaggica sem uma prtica consciente, fundamentada sobre a coerncia de um princpio que a organiza e a explica. aplicao e explicao, tem, portanto, um modelo, um modo de pensar que vem tanto da idia como da realidade. Pedagogia Escolar Durkheim (1925) sublinhava que a atividade pedaggica uma atividade de socializao e uma atividade social. Como socializao ela implica, num mesmo processo, a construo individual e a organizao de uma sociedade; como
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atividade social, ela reflete essa sociedade e a forma de pensar que lhe d consistncia. Esse duplo fundamento da pedagogia cria uma ligao dinmica entre atividade social e princpio educativo. A atividade social foi progressivamente sendo construda em torno de instituies, de um sistema educativo e de profisses (professores, formadores). Ela se torna, nas sociedades, cada vez mais elaborada, mais sofisticada, com instituies que vo desde a educao infantil at a universidade e formao continuada. Um sistema de conhecimentos especializados aparece em relao com o mecanismo pelo qual se transmitem os elementos de saber e de cultura escolhidos por essa sociedade. Sob a forma mais concreta, a pedagogia se refere escola, mas no exclusivamente e nem sempre foi assim. Uma unidade cultural e funcional da pedagogia se construiu progressivamente ao redor da escola, sem que se deva confundir pedagogia com escola. A esta cabe organizar sistematicamente o encontro do aluno com os saberes, lugar de construo de sua prpria identidade social e cultural. Na escola, onde esse encontro organizado temos a pedagogia escolar. A escola, o professor, o aluno, os pais, a turma, os saberes, a organizao escolar, tais so os componentes da atividade pedaggica em nossas sociedades. Na situao particular de uma turma e de uma escola, e a necessidade de os instituir numa prtica individual e coletiva, o objeto da pedagogia se tornou principalmente o do funcionamento dos saberes. Pode-se aprender sem escola, mas a maioria das aprendizagens hoje so realizadas somente na escola. A expresso aprendizagens escolares designa aqueles saberes que so apropriados escola, ao seu objeto, aos seus mtodos e aos efeitos desses mtodos; outros saberes existem, outras formas de aprendizagem existem, mas no tm necessidade da escola. A pedagogia escolar trata dos saberes que necessitam da escola, tambm chamados por alguns autores de aprendizagens artificiais , em contraponto com as aprendizagens naturais, as quais Papert chama aprendizagem sem ensino ou selvagem (in INHELDER, B. & CELLRIER,1996.p.242). Para Cellrier (op. cit.) h uma parte de psicognese que espontnea ou natural, que incide sobre a linguagem, o nmero, o espao, etc. uma aprendizagem, segundo o autor, que se baseia na imitao espontnea e em larga medida uma imitao inconsciente e involuntria de um modelo. Para o autor citado, essa relao seria reconstruda em seguida no plano da conscincia, para formar a relao mestre-aprendiz prpria das psicogneses artificiais. Cabe escola decidir e fazer aparecer as unidades de aprendizagem que devem ser aprendidas. A escola tem muitas funes, educativas, culturais, sociais. Aprender significa tanto aprender as regras de vida na turma, como a relao entre alunos e professores e alunos entre si, a comunicao escolar, a gesto do trabalho dos alunos, como dos saberes.

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Pedagogia e didtica Existe uma ligao cultural, funcional e talvez fundamental entre pedagogia e saber. A questo pedaggica apareceu e continua ligada sua transmisso e construo. Pode-se porm distinguir entre: _ os saberes, isto , o conjunto de conhecimentos (principalmente, mas no exclusivamente, segundo as disciplinas), tais como so ensinados na escola, e; _ o saber, como bem prprio (substantivo: aquisio, posse) e ao singular (verbo: eu sei ou no sei). Para Jacques Legroux, citado por Morandi (op.cit, p.11) O conhecimento se constri e se confunde com a identidade da pessoa: ele no transmissvel, da ordem do ser. O saber o sistema interfacial entre a informao e a conscincia; ele constitudo por informaes postas em relaes entre elas e com a pessoa. A relao entre a pedagogia e os saberes examinado, no quadro das disciplinas, pela didtica. Didtica vem do grego didask , relacionado a disco: arte da repetio; e de didascalos,, o professor, o repetidor. Em 1640, Comenius difiniu a didtica (Didacta magna) como a arte de ensinar, o conjunto dos meios e procedimentos que tendem a fazer conhecer, a fazer saber alguma coisa, geralmente uma cincia, uma lngua, uma arte. O termo est no centro de um debate. Uma srie de acepes fazem da didtica uma teoria de ensino, uma teorizao de mtodos, no quadro da pedagogia escolar. Outros a situam como uma componente da ao pedaggica. Para Vergnaud (1985) a didtica de uma disciplina estuda os processos de transmisso e de aquisio relativos a um domnio especfico dessa disciplina. A didtica antecipa e organiza a construo escolar dos saberes, mas ela no os conduz. Ela trata de sua aquisio possvel e esclarece a pedagogia escolar sobre as particularidades em cada domnio. Fala-se ento de didticas, campo conceitual tendo sua prpria autonomia. Resumo A pedagogia descreve uma conduta especfica, socialmente construda, das aes combinadas de ensinar e de aprender. O objeto da pedagogia no nem o professor, nem o saber, nem o aluno, mas a atividade que os rene. Este conjunto fundador cria uma coerncia entre a identidade da pessoa, os saberes, a cultura, a sociedade e a atividade que as produz. Os modelos pedaggicos so os princpios condutores dessa atividade e os mtodos seu modo de realizao. A didtica a parte da pedagogia que se refere a um saber especfico. Falamos ento de didtica de artes, didtica de msica, didtica de educao fsica, didtica de alfabetizao, etc. Passaremos agora noo de modelo pedaggico.

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Captulo II Modelo Pedaggico


A pedagogia tem a particularidade de representar a relao entre teoria e prtica no como uma oposio, mas como um conjunto dinmico. Os modelos permitem de identificar e de compreender a ligao entre a lgica da ao e a lgica das idias. A modelizao uma forma de saber. Modelo A palavra modelo vem do latim modulos , diminutivo de modus, o modo, a dimenso, ao mesmo tempo, limite e produto, proporo. O modelo ao mesmo tempo molde e maneira (modus vivendi- maneira de viver), medida e valor em msica, forma e sentido. O modulus pertence tambm arquitetura _ planta ou projeto _ a partir do qual se realiza uma obra. A modelizao ser ao mesmo tempo movimento constitutivo e movimento gerenciado. O funcionamento dos modelos pedaggicos, sua evoluo, bem como suas relaes so observveis, objetos de estudos e ferramentas de compreenso crtica. Pode-se colocar em relao modelizao, princpios (individuais ou coletivos) e prticas, porque em pedagogia a conduta de uma ao supe uma imagem, uma configurao, a dimenso e a direo que ligam valores, sentidos, mtodos e ao. A emergncia de um modelo se inscreve num contexto cultural, social e humano. Cada momento da organizao de uma sociedade e de sua relao s suas organizaes aprendentes produz uma emergncia de princpios (da escola tradicional s pedagogias da autonomia). A pedagogia no pode ser concebida sem uma participao s evolues sociais, tcnicas e culturais de uma sociedade e aos projetos conferidos escola e ao ato de ensinar-aprender. Ela se articula tambm sobre a evoluo dos modos de pensar (do racionalismo cartesiano ao pensamento complexo). Mais que de uma histria, ela procede de uma funo, mltipla e renovada: uma origem. O modelo pode se transformar, evoluir, e a compreenso que temos dele se modifica, se contextualiza, pelas prticas novas que ele provoca, pelos esclarecimentos vindos de outros modelos, pelas interpretaes que cada um que o utiliza lhe d. Todos os modelos, mesmos os mais antigos, tm um papel particular na pedagogia, que problematiza a relao entre o antigo e o novo e constri, no contexto de educao e de conhecimento de uma poca, com os modelos precedentes, uma lgica pedaggica e um novo modelo. Muitos modelos podero ser convocados ao mesmo tempo para analisar uma prtica. No existe pedagogia modelo, mas modelos que constituem uma prtica, uma anlise, onde se representa a ou as lgicas das situaes. Um modelo um princpio de ao que no ordena mas organiza, que no manipula, mas comunica, no dirige, mas anima.

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Modelos pedaggicos existentes interessante constatar, que, ao passarmos da definio de pedagogia para os modelos pedaggicos existentes, nos deparamos com uma incoerncia. A maioria dos modelos pedaggicos so fruto de um raciocnio sobre a psicologia e a sociologia da educao e no de uma pedagogia. Explicarei melhor. Como vimos no primeiro captulo, a pedagogia constri um modelo com base na ao-reflexo sobre o ato de ensinar-aprender. Ensinar-aprender se inscreve num determinado espao, tempo, sociedade e envolve atores: instituio, professor(es), aluno(s) e o(s) contedo(s) a ensinar. A construo de um modelo pedaggico complexa e pressupe que se tenha um fio condutor que lhe d suporte. Ao criarmos um modelo pedaggico, precisamos considerar todos os pontos envolvidos na situao de ensino aprendizagem, especialmente o aluno, o conhecimento, o professor e a interrelao entre eles. Uma confuso muito freqente ocorre entre psicologia da educao e pedagogia. A psicologia da educao, em sua grande parte, criada em laboratrio e se baseia em pesquisas, na maioria das vezes experimentais, e tem um objeto de estudo delimitado. Podemos citar como teorias psicolgicas: a teoria freudiana, que se inscreve no quadro da psicanlise e que, enquanto tal, incompatvel com a teoria behaviorista, que parte de outros pressupostos e tem outro objeto de estudo. Temos a teoria piagetiana, que tem seu foco de estudos na interao entre o sujeito e os objetos e que difere, substancialmente, enquanto estudo psicolgico, tanto das teorias citadas anteriormente quanto da teoria sociocognitiva de Vigotski cuja nfase colocada na linguagem. Temos a teoria de Ferreiro e Teberosky cujo objeto de estudo o processo cognitivo de aquisio da linguagem escrita. Como modelos pedaggicos temos, entre outras, as teorias de Montessori, de Freinet, de Decroly. A diferena entre modelos psicolgicos e modelos pedaggicos, que os primeiros se referem nica e exclusivamente ao que ocorre com o sujeito, estando ele submetido ou no ao processo de aprendizagens artificiais. A psicologia da educao se interessa pelas alteraes psquicas relacionadas s aprendizagens, sejam essas naturais ou artificias. Os modelos pedaggicos se referem a uma realidade mais ampla, pois a estes interessa o que ocorre na relao professoraluno-saber, nas aes combinadas de ensinar e de aprender. Seu objeto no nem o professor, nem o saber, nem o aluno, mas a atividade que os rene. Para criar esse modelo pedaggico faz-se mister lanar mo tanto das teorias da psicologia da educao quanto das tcnicas utilizadas por outras teorias pedaggicas. importante esclarecermos isso porque muitos pedagogos e profissionais da educao acreditam que o fazer pedaggico deve seguir as mesmas normas da psicologia da educao que no permite a unio de teorias. Enquanto objeto de estudo da psicologia elas so irreconciliveis, como j vimos, pois partem de pressupostos tericos e objetos de estudo diferentes. No fazer pedaggico a utilizao do maior nmero delas bem-vindo e o prximo captulo lanar uma luz ao porque desta ltima afirmao. As teorias psicolgicas apontam para o fator motivao como indispensvel para que a aprendizagem ocorra. Mas o que motivao? Que fatores contribuem

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para que a motivao ocorra? O professor pode motivar o aluno? Como? o que tentaremos discutir no prximo captulo.

Resumo A palavra modelo vem do latim modulos , diminutivo de modus, o modo, a dimenso, ao mesmo tempo, limite e produto, proporo. A emergncia de um modelo se inscreve num contexto cultural, social e humano. Cada momento da organizao de uma sociedade e de sua relao s suas organizaes aprendentes produz uma emergncia de princpios (da escola tradicional s pedagogias da autonomia). A construo de um modelo pedaggico complexa e pressupe que se tenha um fio condutor que lhe d suporte. Ao criarmos um modelo pedaggico, precisamos considerar todos os pontos envolvidos na situao de ensino aprendizagem, especialmente o aluno, o conhecimento, o professor e a interrelao entre eles. Isto o que diferencia um modelo pedaggico de um modelo de psicologia da educao, onde as variveis so mais delimitadas. Para o modelo pedaggico podemos e devemos lanar mo de diversas teorias. Um fator importante do processo de ensino-aprendizagem a motivao, que ser tratada no prximo captulo.

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Captulo III _ O ALUNO: Motivao, aprendizagem e identidade


Sempre que lemos um livro sobre ensino-aprendizagem verificamos que um dos aspectos considerados essenciais a motivao do aluno. Ao professor recomenda-se motivar o aluno, criar estratgias de ensino motivadoras que suscitem o desejo de aprender, mas raramente se diz como fazer isso, ou de que forma. A aprendizagem, nos diz Piaget, (1967) sempre fruto de uma necessidade. ento nas necessidades que precisamos nos concentrar, pois no haver motivao se no houver a necessidade. A motivao decorre de um desequilbrio, que desencadeia a percepo de uma necessidade. Necessidade O conceito de necessidade varia de um autor para outro. Alguns se referem a necessidades primrias, ou vitais, que geralmente so associadas a necessidades fisiolgicas, onde se inclui a necessidade de se alimentar e vestir. Mas sabemos, desde as pesquisas de Spitz, (1968) que algumas necessidades psquicas (como o apego) no satisfeitas, podem levar morte. Outros autores referem que as necessidades so construdas socialmente e por isso tm um carter ideolgico. Doze dessas necessidades constituem as mais referidas na literatura e foram selecionadas pelo CERIS de Mons, citado por Pourtois, J-P & Desmet, H (2004) por seu impacto sobre a adaptao do sujeito ao mundo. Ainda segundo esses autores, as pesquisas mostram que a forma como elas so satisfeitas e a maneira como o indivduo as apreende formam a prpria identidade. As necessidades corporais tambm so reconhecidas pelo CERIS j citado, mas tratadas de outra forma pois segundo eles no se configuram como necessidades psicossociais. Ns, do CAEF-UFRGS, consideramos que elas devem vir em primeiro lugar, pois, segundo Piaget, (1967) o perodo sensrio-motor aquele onde se estrutura a inteligncia prtica que dar suporte para toda a abstrao e construo da identidade. O corpo continua sempre como um referencial privilegiado ao nos depararmos com novas aprendizagens. Uma experincia prtica pode ser feita agora pelo leitor: Imagine que o alfabeto se tornou uma seqncia numrica. A letra A=1, B=2, C=3, etc. Experimente somar K+H. D a resposta em letra. Faa o exerccio e reflita sobre como ele foi executado. Veja como o referencial corporal importante. Identidade A identidade se constri atravs das relaes com os outros. Cada vez que um adulto responde s necessidades da criana, esta colhe elementos que iro elaborar a sua identidade. A identidade elaborada, lenta e laboriosamente ao longo de toda a vida. um processo complexo e processual, ligado tanto maturao como ao desenvolvimento cognitivo e s relaes sociais. importante que o professor conhea esse processo pois a aprendizagem s vlida, e perdura, se contribuir para a elevao da auto-estima e para forjar uma identidade positiva. Usaremos o quadro abaixo para esta exposio.

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Identidade Social De valor

Corporal

Afetiva

Cognitiva

A identidade construda a partir da satisfao dessas 5 necessidades bsicas. Cada uma dessas necessidades tem um ncleo central que ser atingido, em toda sua plenitude, a partir da satisfao de outros trs elementos. Veremos isso com mais detalhes adiante. Faremos aqui uma sntese inicial:

Identidade
Necessidades bsicas Corporal Objetivo a atingir Sentir-se bem na sua pele Vetores Movimento Domnio corporal Boa auto-imagem Apego Aceitao Investimento Estimulao Experimentao Reforo Comunicao Considerao Limites Bem/Bom Verdadeiro Belo

Afetiva

Vinculao

Cognitiva

Concluso

Social

Autonomia

De valor

Ideologia

Desenvolvimento Para Piaget (1967) o desenvolvimento ocorre atravs de estgios sucessivos, como o resultado de alteraes biolgicas (maturao fsica), cognitivas (desenvolvimento lgico), afetivas e do meio (fsico e social). Por isso existem necessidades que so universais, como as que citamos aqui, mas que se expressam de maneiras diferentes conforme o estgio de desenvolvimento. Por exemplo: Todos precisam sentir apego, mas o apego se desloca da figura materna (durante os primeiros anos de vida) para o companheiro ou companheira (na adultez).

Necessidades corporais
Alm das necessidades psicossociais, h um outro tipo de necessidades ligadas ao corpo, ao movimento. Conscincia de si e domnio corporal Numerosos autores, inclusive Piaget (1967), reservam um lugar muito importante ao corpo tanto para as aprendizagens como para a construo da personalidade. Segundo Lipiansky E.M. (1992), quando o beb se torna capaz de
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localizar as sensaes, as tenses, as emoes no seu corpo que ele se torna capaz de diferenciar o eu do no-eu, e que ele se torna capaz de reconhecer o outro de acordo com sua aparncia corporal. Piaget (1967, 1978) evidenciou o papel essencial das sensaes, da motricidade e do jogo simblico sobre o desenvolvimento cognitivo. A identidade corporal ( e sexual tambm) um elemento fundamental da conscincia de si ao longo da vida. Ela marcada pelo imaginrio do sujeito, pelos modelos estticos e as normas socioculturais. Depende do olhar do sujeito sobre si mesmo mas tambm do olhar do outro (e nesse ponto, o olhar do professor tambm extremamente sentido e valorizado) e deve se adaptar s alteraes biolgicas (infncia, puberdade, maturidade e envelhecimento) e sociais. Necessidade de movimento Sabe-se que toda criana tem necessidade de se mexer, de estar em atividade fsica. Essa necessidade vai permitir o desenvolvimento da dimenso cinestsica, que d as indicaes quanto posio do corpo, das articulaes, dos msculos e dos rgos internos. Tratamos aqui do domnio do movimento, do gesto, da mmica, do ritmo, da harmonia do corpo. O movimento, a forma como ele produzido e a maneira pela qual percebido por outros, so componentes essenciais da identidade do sujeito. Eles regem a estado de estar bem na prpria pele, expresso comum que traduz a importncia desse enfoque. Para favorecer a qualidade do movimento, trs eixos devem ser considerados: o espao, o tempo e a dinmica. O espao A conscincia da posio do corpo no espao e a capacidade de se orientar se estruturam por apreenso direta, graas faculdade de se movimentar livremente, de ter pontos de referncias concretos, sejam eles visuais, auditivos ou tteis. Aps essa etapa preciso atingir a etapa seguinte, da representao interiorizada do espao, dimenso mais abstrata e mais difcil, que decorre da anterior e nela tem seu incio. O tempo Todo movimento se desenvolve num certo tempo: lento ou rpido. Tem tambm uma durao: longa ou curta. Entre os movimentos existem pausas. Existe um tempo para si e tambm o tempo do outro. preciso portanto sensibilizar a criana ao seu prprio tempo de expresso corporal, mas tambm a prever o tempo reservado ao outro. a noo de alternncia, to importante para a comunicao com os outros. A dinmica - A dinmica do movimento est relacionada fora com que ele efetuado. Est ligado ao estado de tenso do indivduo, que pode ser mais ou menos forte. Uma boa regulao tnica indispensvel para a realizao dos movimentos adaptados s situaes. Esses trs estados, espao, tempo e dinmica, ao se combinar daro a qualidade do movimento. O tempo e a dinmica sero os componentes do ritmo corporal que estrutura nossa vida. O corpo e as sensaes sero a base para a auto-imagem e o suporte privilegiado da identidade do sujeito. Vemos aqui a importncia de alternar momentos de pouco e muito movimento em sala de aula e de criar espaos onde o jogo livre, o jogo com regras, o jogo simblico e a recreao possam ocorrer, especialmente at os 10 anos de idade.

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Necessidades afetivas vinculao


Vinculao ou afiliao pode ser definida como a unio de um indivduo a um grupo. O primeiro vnculo o que une o beb sua famlia e constitui um fenmeno importante do desenvolvimento individual. Ele se organiza desde os primeiros momentos da vida e se desenvolve progressivamente. Ele se instaura graas presena de eventos familiares ritualizados, repousa sobre mecanismos de imitao e concorre ao estabelecimento da identificao. A vinculao se inscreve dentro da histria familiar e permite a continuidade entre geraes. atravs dela que se realiza a transmisso das culturas e dos modelos de relaes interpessoais. Aps os primeiros anos de vida, a necessidade de vinculao ultrapassa o quadro do grupo familiar e se torna o desejo de estar com os outros numa relao de simpatia ou de amizade, que se manifesta na necessidade de estabelecer, manter ou restaurar uma relao afetiva positiva com outras pessoas. Se essa necessidade no satisfeita, o sujeito fica com um estado de privao, de noidentidade com os outros que pode ter conseqncias durveis sobre os sentimentos de integrao (pertena) ou de excluso (ruptura). A vinculao construda por trs dimenses: o apego, a aceitao e o investimento. Apego A noo de apego ou impregnao foi estudada por vrios pesquisadores de orientaes diferentes. Na orientao psicanaltica, o apego consiste em uma pulso que leva o recm-nascido a satisfazer sua sensualidade atravs das relaes que ele estabelece com o seio materno. Nessa tica, a reduo da ansiedade da criana (principalmente da fome) a causa do apego da criana me. Nessa orientao as origens da afetividades se apiam sobre a funo vital de alimentao, ou seja, a dependncia fsica leva, pouco a pouco, dependncia psquica: as necessidades fisiolgicas criam a necessidade do outro. Na teoria baseada na etologia o fenmeno do apego no exclusivo da espcie humana. Ele pode ser encontrado em vrios mamferos e em algumas aves. Lorenz mostrou que jovens animais aprendem, seletivamente, a reconhecer a prpria me (ou sua substituta) e suas caractersticas. Essa capacidade d lugar a aquisies e a preferncias que no sero mais fundamentalmente modificadas posteriormente. Lorenz realizou demonstraes pblicas espetaculares ao tomar o lugar de uma pata a partir de ecloso dos ovos; passados alguns dias os patos o seguiam, quer em terra, quer em gua. Popularizou-se uma imagem em que os patos, impregnados da figura de Lorenz, aparecem reunidos em torno de sua cabea que emerge da gua (o mais prximo possvel de sua me substituta). Para Bowlby J. (1978), a criana seria geneticamente predisposta a manter a proximidade com a me e os laos de apego, inatos, se teceriam progressivamente durante os primeiros meses da vida. Para essa teoria o apego um fenmeno primrio, e no derivado de outra necessidade bsica como a fome na teoria psicanaltica. A necessidade de contato existiria enquanto tal, ainda que a aprendizagem se torne rapidamente um fator importante. Segundo ele, diversas variveis intervm na afetividade de base da criana para com a me: a suco, o grito, o sorriso, a conduta de segui-la. Assim a sociabilidade faz parte do biolgico, mas tambm o resultado de uma aprendizagem progressiva. Para esse autor, a

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ausncia do apego a uma pessoa durante os trs primeiros anos de vida resultaria numa incapacidade em estabelecer relaes afetivas harmoniosas com os outros e desenvolveria uma ansiedade na criana. Montagner H.(1993) discorda de Bowlby quanto ao fato da ausncia de apego nos primeiros anos ser irreparvel. Ele acredita que seria possvel reparar, pois ainda que a necessidade seja inata, o apego seria aprendido. Para Montagner a criana pode se apegar a outras pessoas diferentes da me, a outras crianas ou mesmo aos animais domsticos. graas ao estabelecimento do conjunto dessas ligaes que a criana, de toda idade, pode desenvolver sistemas de interao e de comunicao mltiplas que favorecem seu ajustamento s situaes mais complexas. Fatores ligados construo do apego: Odores: tanto o beb como a me so capazes de se identificar pelo odor e as bases olfativas do apego me-beb podem subsistir muito tempo aps o perodo neonatal. Contatos fsicos: a interao sob a forma de contato corporal estreito to importante quanto a interao face a face. A resposta mais eficaz ao choro do beb tom-lo nos braos. Viso: essencial na formao do apego da criana me e na reatividade da me s mensagens da criana. Sorriso: Spitz (1968) ope dois tipos de sorrisos: o das seis semanas, que uma resposta a uma gestalt inata, isto , a uma configurao do rosto humano visto de frente e animado por movimentos, que segundo ele mostraria que o beb nasce com uma necessidade de estabelecer relaes; e o sorriso dos oito meses, onde a criana reconhece efetivamente os rostos mais comuns. Alm disso, o sorriso como uma resposta a um estmulo auditivo ainda mais precoce e pode ser observado desde a terceira semana. Audio: o feto j influenciado pelos estmulos sonoros e particularmente sensvel voz da me. Qualidade da relao me-beb: mes disponveis, sensveis aos sinais dos bebs tm crianas com apego garantido. Dinmica separao-apego: Se o apego importante, a separao tambm joga um papel essencial para que a criana possa organizar suas primeiras posses e o seu eu. Se uma me continua sempre a responder a todas as solicitaes de seu filho ela o torna dependente de um apego recproco e far a construo de um falso-eu. A construo do apego em sala de aula importante. Para as crianas at por volta dos cinco anos ele ocorre principalmente pela existncia de uma sala de aula fixa, rotinas, poucas pessoas participando do ambiente mais prximo criana e, naturalmente, um ambiente acolhedor. Para a criana de seis anos, que j tenha estado em creches ou pr-escolas, a sala de aula fixa mais importante que o nmero de professores. Aps um ano de escolaridade com vrios professores j no h necessidade de salas fixas (Rangel, 2002). Aceitao Aceitao um conceito mais amplo e menos profundo que apego. As crianas so muito seletivas na escolha de suas figuras de apego dentre as pessoas que lhe so familiares.

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Aceitao pode ser definida como a disposio de aceitar a atividade da criana, de lhe reconhecer uma presena e uma existncia materiais, de lhe consagrar parte de seu tempo e lhe dar o direito organizao pessoal autnoma. Ela se ope a rejeio, que a disposio de excluir a criana de toda relao satisfatria com o adulto. A forma extrema de rejeio o abandono. Maltratar tambm est relacionado a esse conceito. A noo de aceitao est diretamente relacionada ao conceito de identificao. Os pais propem a seus filhos modelos de identificao. Estes sero incorporados na medida em que as transaes pais-filhos so carregadas de aceitao. Ficaro em suspenso se o sistema familiar percebido como incerto, perigoso ou desestruturado. A identificao no uma imitao, mas uma apropriao, uma assimilao das qualidades, funes, posies exteriores a si e s pode se realizar num contexto afetivo onde a aceitao tem um papel essencial. Dificuldades de identificao primria iro gerar problemas no seio da histria familiar. Estas, criaro, por sua vez, dificuldades de identificao secundria que traro problemas de inscrio social. Pouca ou exagerada aceitao aparecem como os fatores educativos pouco favorveis ao desenvolvimento do indivduo. Para crescer harmoniosamente o indivduo tem que se sentir aceito no grupo mas no sufocado por ele. Trata-se de uma fuso inicial que deve dar lugar a uma diferenciao. A aceitao fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Quando no se estabelece uma empatia entre professor-aluno o bloqueio da aprendizagem se instala automtica e inconscientemente. Este aspecto tem uma relao direta e importante com a Ensino Fundamental, especialmente porque temos o hbito arraigado nas escolas de ter apenas um professor por turma at a quarta srie. Pesquisas realizadas no Chile referncia revelaram que o ensino realizado com um professor para cada rea de ensino permite uma melhoria na qualidade de aprendizagem. Quando uma turma de alunos tem apenas um professor ocorrem duas coisas: ele ensinar somente os contedos nos quais se sente mais seguro e negligenciar os outros; caso no se estabelea a empatia entre ele e um ou mais alunos, estes certamente sero prejudicados. Quanto mais cedo isto ocorrer maior ser a dificuldade de inverter essa situao. Isso poder comprometer todas as aprendizagens posteriores. Como o apego pode ocorrer atravs da sala de aula fixa e rotinas, prefervel ter o maior nmero possvel de professores desde a primeira srie para dar maior chance do aluno se sentir aceito. Uma escola de Porto Alegre trabalha, desde 1994 com quatro professores no nvel de Jardim B (artes, educao fsica, ingls e a professora nas demais 15 horas letivas semanais) e, a partir da primeira srie, com dez professores (artes, ed. fsica, fsica, ingls, espanhol _ professores licenciados nas diferentes disciplinas; e portugus, matemtica, cincias biolgicas, estudos sociais_ pedagogas com o curso de licenciatura em sries iniciais e estudos mais aprofundados nas diferentes reas). A partir da segunda srie as aulas so dadas nos laboratrios correspondentes. O aproveitamento dos alunos excelente e sentese a alegria de todos, que relutam em deixar a escola no final da tarde (Rangel, 2002) Investimento O investimento parental, trata do projeto que todos os pais elaboram para seus filhos. Corresponde ao conjunto das representaes que os pais fazem para o futuro de seus filhos. a expresso dos desejos conscientes e inconscientes e se

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forma sobre a base do narcisismo parental. A criana investida de um amor que os pais do a uma criana imaginria, uma criana ideal ao qual eles identificam seu prprio filho. Eles projetam neste ltimo as qualidades que gostariam de ter ou lhes investem da misso de realizar os desejos que eles mesmos no satisfizeram. Projetando-se no filho eles perpetuam o futuro que gostariam de ter. Por outro lado, o filho se identifica com os pais. Esse duplo processo inscreve a criana na histria familiar e lhe d um impulso que influencia a sua trajetria posterior. Mas esse projeto no apenas um projeto narcisstico dos prprios pais, mas tambm um projeto social, portador de aspiraes do meio familiar e cultural e da posio social que os pais ocupam e da relao que eles tm com essa posio. Sabe-se que o nvel de aspirao escolar e profissional das crianas est relacionada ao nvel que os pais atingiram. O projeto parental veicula os hbitos, os valores, as normas de sua classe e integra a histria social da famlia atravs de geraes. O projeto parental um processo com componentes psicolgicos _ conscientes e inconscientes _ e sociolgicos, e por isso atravessado por uma srie de contradies. Os pais desenvolvem duas lgicas: uma levando reproduo e outra diferenciao: medo de que a criana se torne como eles e medo de que seja diferente. A criana recebe essa mensagem contraditria e deseja, de um lado satisfazer os pais e de outro escapar dessa imagem idealizada, o que acaba resultando em culpabilidade. _Projeto parental - projeto pessoal O projeto parental um elemento central do processo de constituio da identidade. Durante muito tempo o projeto da criana o projeto de seus pais. Mas a criana no uma estrutura passiva e imvel: ela tenta se afirmar. O indivduo se constri nesse jogo imbricado de socializao e personalizao, nessa relao dialtica entre desenvolvimento e crise. O projeto humano tem uma grande complexidade: ele um compromisso entre, de um lado, o projeto pessoal do sujeito, suas aspiraes individuais, e, de outro lado, o projeto parental e geracional, ambos se inscrevendo num contexto social especfico e estando submetidos a condies de existncia exteriores que permitem ou no sua realizao. A individualizao implica se demarcar, se diferenciar dos outros, tornar-se singular. Isto s possvel atravs do confronto com outros indivduos e com o meio exterior. Isso implica interaes familiares caracterizadas por uma separao entre os membros e ao mesmo tempo por um investimento parental que assegura a coeso e continuidade do sistema e que permite manter intato o sentimento de pertena famlia. Mas esse tipo de relacionamento familiar no se realiza sempre num tal equilbrio. Existem famlias que no investem e aquelas que tm uma relao simbitica. Na sociedade moderna, uma vasta zona de incerteza tende a se desenvolver, pois o sujeito submetido a mltiplas outras presses sociais que fazem, cada vez mais, que ele tente encontrar em si mesmo uma unidade que a ordem social no lhe oferece mais. So mltiplas instituies cujas regras tendem a se substituir s da famlia e do grupo social de pertena. A necessidade de se situar exprime hoje

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uma angstia existencial fundamental. Ainda que a lgica da reproduo continue, o mecanismo de mudana de classe (principalmente promoo social) leva a ruptura de identificao, que implica a passagem por alteraes de modelos interiorizados, de hbitos e pode ser a origem de uma srie de conflitos afetivos, ideolgicos, culturais, relacionais, que tm um impacto sobre a identidade dos sujeitos. A questo do investimento tambm ocorre em sala de aula. Professores e alunos tm expectativas, pr-conceitos, que podem auxiliar ou prejudicar o trabalho pedaggico e a aprendizagem. Trata-se, no caso, do que dito nos corredores: em relao ao professor: ruim; muito exigente; no precisa nem estudar que ele passa; em relao aos alunos: a turma mais fraca; a turma mais forte, fulano indisciplinado; desatento... As necessidades cognitivas concluso A necessidade de concluir, de obter sucesso se exprime no gosto por tarefas difceis, por obstculos, no prazer de dominar, manipular e organizar objetos fsicos, seres humanos, idias, no desejo de agir logo, bem e de forma independente, de rivalizar e ultrapassar os outros. As necessidades cognitivas parecem repousar ainda sobre duas outras necessidades especficas: a necessidade de certeza e a necessidade de coerncia. Mas assim como o homem tem uma necessidade de estabilidade, ele desenvolve paralelamente uma necessidade de mudana e de novidade. Incerteza, desacordo social, incoerncia seriam estados motivacionais que aumentariam o nvel de atividade do sujeito. Para dar conta da complexidade das necessidades cognitivas que devem levar em conta tanto o acordo, a certeza, a coerncia quanto o desacordo, a incerteza e a incoerncia so propostas trs necessidades particulares: estimulao, experimentao e reforo. Estimulao O conceito de estimulao No incio do sculo XX, estudos experimentais sobre a inteligncia e a aprendizagem dos animais comearam a se desenvolver. Watson, Pavlov, Thorndike e Skinner (que passou a desenvolver estudos com humanos) examinavam as variaes do comportamento em funo dos estmulos dados. Para a teoria comportamentalista o estmulo o elemento primeiro da cadeia comportamental. Mas a etologia, a psicologia cognitiva, as neurocincias e a psicanlise tambm mostraram interesse por esse conceito. Sem dvida, a estimulao constitui uma parte importante das condies do ato de aprender para a criana. Ela tem por objetivo facilitar as aprendizagens ou de permitir o aparecimento de comportamentos novos e mltiplos. Todo educador espera que ocorram mudanas no comportamento da criana que se desenvolve. Mas os estudos atuais dizem que no suficiente esperar. preciso encontrar e alimentar a necessidade de crescer que existe em toda a criana. Estimulaes ou motivaes artificiais seriam as etapas pelas quais se evidenciariam, reanimariam ou sustentariam a motivao natural. A importncia e as formas da estimulao Para os comportamentalistas, a estimulao vem de fora. No podemos nos contentar em esperar que um comportamento ocorra. preciso incitar a criana a

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agir. Para isso o educador propor comportamentos bem definidos e a levar ao sucesso fornecendo indicadores e dando as condies favorveis. Estudos de Piaget mostram a importncia do meio e da manipulao de objetos. Para este autor a diversidade das situaes com as quais a criana confrontada desenvolve e modifica a sua curiosidade, e enriquece as formas de pensar anteriores. O perigo no vem agindo, mas esperando. Para Bruner, o desenvolvimento humano um processo de assistncia, de colaborao entre adulto e criana. Numerosos outros autores insistiram sobre a importncia da estimulao. Gardner (1994, 1998) sublinha que h diversos tipos de inteligncia e que o meio deve ser o mais rico e estimulante possvel para permitir que o potencial de cada criana se desenvolva. a estimulao que permite o desenvolvimento do crebro. A atividade de aprendizagem estimula as conexes sinpticas, estabilizando algumas, prestabelecidas e eliminando outras, no necessrias. Para a teoria de Vygotsky (Rangel, A. 2004) o desenvolvimento cognitivo da criana se desenvolveria no contexto das interaes com uma pessoa mais competente que estrutura o meio e guia a atividade da resoluo de problemas, dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal (diferena entre o que a criana j pode fazer sozinha e o que ela capaz de fazer com auxlio). O professor, segundo essa teoria, tem que ser sensvel em relao s necessidade e capacidades da criana para poder estruturar um meio que d a possibilidade da criana passar do que ela sabe fazer para o que ainda no sabe. Estudos citados por Pourtois e Desmet (2004), evidenciam que mesmo nas famlias em que os pais no so escolarizados, estes so sensveis s capacidades das crianas de tal forma que parcelas importantes de controle e gesto das tarefas so passadas progressivamente dos pais aos filhos. preciso estar atento para que as crianas passem a realizar cada vez mais tarefas sem ajuda, para evitar situaes de dependncia, tanto no plano cognitivo como sociorrelacional. Mas este um terreno ainda pouco conhecido, o que torna a aquisio da autonomia um pouco aleatria. - A mediao Esse termo apareceu recentemente e concerne s interaes que se estabelecem com as pessoas-recursos na construo do saber. Para Bruner, todo ato ligado, desde o nascimento, a uma inteno, a qual suscitada por um mediador, comeando pela me. O trabalho do mediador consiste em permitir a anlise dos efeitos do ato em relao inteno inicial e a facilitar suas condies de realizao. Ele ajuda a criana a dar sentido sua ao e cria ligaes com os saberes anteriores. Vygotsky fornece um exemplo sobre a mediao, referindo-se ao ato de apontar. Num primeiro momento o beb estende a mo com a inteno de pegar um brinquedo que est muito longe. O adulto interpreta esse ato como o de apontar e oferece o brinquedo ao beb. Com o reforo recebido o beb passar a usar esse ato outras vezes, at que finalmente ter realmente a inteno de apontar. A mediao um recurso no acesso ao saber e favorece a metacognio, isto , a conscientizao e a explicao do sujeito das estratgias que ele utiliza. Hoje alguns autores j esto propondo uma concepo mais ampla que mediao, onde o adulto seria um acompanhador-organizador. Ele suscitaria o livre acesso aos diversos recursos do ambiente. Seria mais um organizador na direo

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do saber que um intermedirio. Seria mais um organizador-aprendente colocado ao lado de aprendente e no entre ele e o saber. importante imaginar formas de acompanhamento, de organizao e de estimulao que favoream a autonomia dos sujeitos aprendentes. A sub-estimulao e a superestimulao Como em todos os domnios, tanto uma como a outra no so favorveis a um bom desenvolvimento. A sub-estimulao provoca carncia no desenvolvimento e na estruturao do crebro e a superestimulao faz com que as crianas desenvolvam uma tenso e hipersensibilidade ao mundo exterior, podendo ser origem de stress e angstia. Experimentao O conceito de experimentao A experimentao nem sempre foi reconhecida como uma etapa importante na apropriao do saber. No sculo XVII, o racionalismo (representado por Descartes) afirmava que todo conhecimento vem da razo e esta precedia experincia. Essa corrente de pensamento ainda est muito presente na escola atual, pois a experincia concreta, a descoberta enquanto fonte de conhecimento, bem como a atividade motora continuam sendo desvalorizadas. Oposta, mas se desenvolvendo na mesma poca do racionalismo surge a corrente emprica, que privilegia a necessidade de experimentar e descobir, Bacon afirma que os conhecimentos tm sua origem na experincia e nas informaes colhidas atravs dos sentidos. O conhecimento se torna um processo ativo: trata-se de um ato do sujeito em direo ao objeto. Locke, herdeiro de Bacon, exerceu uma influncia profunda na pedagogia. Ele insistiu na necessidade de apresentar s crianas objetos concretos e sensveis. Mas foi no sculo XX que nasceu uma real corrente em favor de uma pedagogia ativa, e Piaget trouxe efetivamente os fundamentos tericos e experimentais necessrios justificativa desse tipo de pedagogia. So os representantes dessa pedagogia: Dewey, Claparde, Montessori, Decroly e Freinet. Outras correntes mais atuais tambm defendem o papel da experimentao. So elas: a etolgica, a comportametalista, a construtivista e a humanista. Concluindo podemos dizer que a experimentao preconizada pelos pedagogos de diversas correntes. O interesse reside no fato de saber quais atividades suscitar na criana que lhe permitam construir sua inteligncia. preciso tambm diferenciar a atividade verdadeira (em relao com a atividade intelectual) e a ao (que exprime a necessidade de agir, de se mexer, de estar em movimento, de agitao, sem inteno de desenvolvimento. Apesar de igualmente importante, atende a outras finalidades). Reforo O reforo um conceito largamente usado em cincias da educao. Vem da teoria behaviorista mas est muito presente tambm na teoria da aprendizagem social e na psicologia do controle. encontrado ainda em correntes de pensamento como na ciberntica e nas teorias sociolingsticas. Thorndike foi o primeiro a formular a ligao estmulo-resposta e a lei do reforo dessa conexo pela recompensa. Ele enunciou a lei do efeito: uma conduta

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se elabora ou se mantm ou, ao contrrio, se elimina, segundo a natureza recompensadora ou punitiva de suas conseqncias. Para Skinner (1970) toda conduta controlada pela sua conseqncia. A relao entre um ato e suas conseqncias chamado condicionamento operante. Uma resposta operante um comportamento que seguido por um reforo. Para esse autor, ensinar agenciar as condies de reforo de forma a facilitar as aprendizagens ou a acelerar seu aparecimento. Os behavioristas classificam os reforos em positivos (recompensas) e negativos (punies). Existem ainda os reforos naturais, que so resultado de uma atividade (como cair ou se equilibrar ao comear a aprender a caminhar). Skinner critica o emprego abusivo de reforos negativos ou aversivos pois eles so acompanhados de ansiedade ou de agressividade e deterioram as relaes com o educador (fuga, oposio...). Ele privilegia os reforos positivos que se mostraram mais eficazes. Dentre os reforos positivos esto guloseimas, privilgios, prmios e aqueles fundados numa relao pessoal (aprovao, amizade, afeio) . Quanto aos reforos naturais Skinner diz que so muito ligados ao acaso e que no so suficientes. Skinner salienta ainda que no se deve deixar a criana prisioneira da contingncia de reforo. Deve-se reduzir progressivamente a proporo de respostas reforadas. O objetivo que a criana venha a antecipar as recompensas de seu trabalho e que assim j se sinta recompensada. Pode-se suprimir uma conduta no oferecendo recompensa. Atualmente a psicologia das aquisies no interpreta mais o reforo como um processo unvoco: ele se tornou um termo operacional que envolve diversas modalidades de ao. Bandura examinou os efeitos do reforo nas aprendizagens sociais. Para o behaviorismo clssico, as conseqncias do comportamento aumentariam ou diminuiriam automaticamente (mecanicamente) a sua freqncia, sem que houvesse uma tomada de conscincia do sujeito. Bandura argumenta que esse tipo de aprendizagem muito lento. Para este autor, o reforo deve servir para informar e motivar. Piaget, quando se refere construo das regras morais, tambm fala de punio e sano. A punio seria um castigo aplicado sem relao com a ao, como, por exemplo, ficar sem recreio porque bateu num colega. A sano seria uma reprimenda feita a uma ao que no se deseja ver reforada. Ela se diferencia da punio porque tem relao com o ato praticado e faz com que os alunos relacionem mais facilmente causa e efeito e dessa forma ele v qual o sentido de sua ao. Exemplo de sano para quem bateu num colega: pedir desculpas ao colega. Durante sua aprendizagem o indivduo no fornece somente respostas, mas nota os efeitos que elas produzem; elas suscitam hipteses que sero experimentadas. Osterrieth, citado por Pourtois e Desmet (2004) assim como Piaget, insistiu muito fortemente sobre a importncia de informar a criana sobre a qualidade de sua prestao, pois esta informao dar um sentido ao que ela faz e diz. Ela vai melhorar a tomada de conscincia da sua conduta e ajudar a corrigir seus erros e fixar as condutas esperadas. J no h dvidas de que a conscincia do resultado em cada etapa de uma tarefa efetuada favorece os progressos posteriores da aprendizagem. Trabalhos realizados sobre o estilo educativo das mes mostrou que as que mais contribuem para o sucesso escolar dos filhos so aquelas mes que atribuem um significado mais profundo resposta da criana e que exigem ou do

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justificativas ou explicaes s respostas da mesma. Todo educador deve explorar essa influncia que exerce a informao e sentido sobre a atividade do indivduo, Bandura prefere falar de regulao em vez de reforo do comportamento por suas conseqncias. De outro lado, Bandura insiste sobre a funo motivadora do reforo: a capacidade de antecipao torna os indivduos capazes de serem motivados pela perspectiva das conseqncias de suas aes. Para Skinner, o meio externo que determina nossos comportamentos e no nossos desejos e necessidades internas. Mas outras escolas refutam essa idia e evidenciam que existem motivaes internas. Atualmente fala-se de motivaes extrnsecas quando a pessoa trabalha por recompensas exteriores tarefa e motivaes intrnsecas quando a prpria tarefa d satisfao pessoa, e parece que os dois fatores tm sua importncia. _ O auto-reforo preciso sublinhar aqui um aspecto importante do desenvolvimento da motivao. O resultado de uma ao que satisfez uma pessoa num determinado momento do passado poder no a satisfazer noutro momento. O prprio reforo deve evoluir. As gratificaes devem aumentar de intensidade, ou mudar. Lewin e Allport (citados por Pourtois e Desmet) j falavam nos anos 40 da auto-regulao que pode se desencadear: o sujeito se coloca novos critrios quanto aos resultados a atingir e aos objetivos a realizar. Assim, ao lado da motivao do indivduo para receber a aprovao dos outros, existe uma outra motivao, ligada aprovao de si mesmo. Todo educador deve ficar atento a esses dois componentes da aprendizagem: reforo extrnseco, mas tambm estimulao do sujeito para que se conhea, avalie sua prpria resposta e se fixe patamares de performance adaptados (a si e situao). O fato de poder atingir seus objetivos e de cumprir seus prprios projetos aparece hoje, para a maioria dos especialistas de aprendizagem, como a forma mais importante de reforo. Esse julgamento de si, necessrio auto-regulao das condutas se estabelece progressivamente no curso do desenvolvimento, graas s situaes de interao e de comunicao. _ O locus de controle a percepo, pelo sujeito, do controle dos reforos que ele recebe. Quando um indivduo percebe o reforo como no determinado por sua ao, mas pelo acaso, pelo destino, trata-se de uma crena num controle externo ( _ Passei na prova porque tive sorte, ou _Passei na prova porque rezei. Ou _ Rodei porque a professora me persegue.) Se, ao contrrio, ele considera que o reforo depende de seu prprio comportamento (_Passei porque estudei.), ou de suas caractersticas pessoais (_Passei porque sou inteligente), trata-se de uma crena em um controle interno. As pesquisas indicam que os sujeitos internos so mais eficazes e tm mais sucesso que os sujeitos externos. Eles teriam um melhor nvel de conhecimento porque se mostram mais ativos em sua pesquisa, mais atentos ao seu ambiente. Em resumo, eles fariam um melhor uso dos conhecimentos que dispem. _ O reforo vicariante Os sujeitos aproveitam os erros e acertos dos outros, tanto quanto dos seus. Fala-se de reforo vicariante quanto um observador aumenta a freqncia de um comportamento pelo qual ele viu uma outra pessoa ser recompensada.

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Esse conceito faz com que a imagem, o modelo dado pelo educador seja imitado pela criana. A questo da imitao j foi motivo de muitas pesquisas e sabe-se que ela tem um papel muito importante na aprendizagem. A sala de aula se constitui num excelente local de reforos vicariantes. Do que foi dito acima, deduz-se a importncia do educador tomar conscincia dos reforos que ele produz e de analisar suas conseqncias. Eles so portadores de informao e de motivao; podem estimular o autoconhecimento, o desejo de imitao, e a eficcia dos comportamentos, graas a um melhor domnio do meio.

Necessidades sociais autonomia


Durante a infncia a criana dependente de seu meio. progressivamente que ela adquire sua autonomia. O processo social que conduz da dependncia autonomia a socializao, que constitui a base essencial da identidade do sujeito. A autonomia social permite que o sujeito aparea como nico, singular, e ao mesmo tempo semelhante aos outros. preciso, para o desenvolvimento da autonomia, que ocorra um duplo mecanismo: de diferenciao e de identificao. Trs necessidades emergem para dar conta desse mecanismo: a necessidade de comunicao, de considerao e de limites. Comunicao Etimologicamente, o termo comunicar vem do latim e significa colocar em comum. Ele tem, portanto, a idia de troca, de transmisso. Comunicar realizar atos sociais. Falar menos se fazer compreender atravs de significantes que agir sobre o outro. Quando falamos, realizamos trs tipos de atos: um ato locutrio (o fato de dizer alguma coisa), um ato ilocutrio (o ato que se faz ao falar: dar uma ordem) e um ato perlocutrio (o efeito produzido pelas palavras). Alm disso, o processo de comunicao implica em levar em conta diversos componentes: o emissor, o contedo da mensagem e os efeitos, o condutor da mensagem. um mecanismo extremamente complexo, do qual reteremos apenas alguns aspectos. Existem alguns axiomas da comunicao, tais como: impossvel no se comunicar, o que significa que todo comportamento (ou sua ausncia) tem um valor de mensagem. Nesse contexto, a linguagem falada apenas um dos elementos da comunicao total que tem vrios canais, vrias funes, interativa e ligada ao contexto. Alm disso, toda realizao humana, seja ela social, afetiva ou cognitiva construda no seio de uma rede de comunicao. Isto significa que toda aprendizagem ser realizada atravs de um sistema de interaes que a constri. A comunicao rege o nosso mundo vivido. Fragilidade e poder da comunicao Todos ns sabemos que a necessidade de contatos sociais onipresente em todos os seres humanos. Essa necessidade satisfeita atravs da comunicao que est no centro da vida e da socializao de cada indivduo. Mas, apesar da sua importncia, nem sempre estamos conscientes que nos comunicamos. Geralmente damos pouca ateno dos elementos que nos so muito familiares. Vivemos num tal mundo de comunicao que no a percebemos mais, a menos que dela estejamos cortados. Podemos ver o exemplo do autismo infantil que uma patologia ligada ausncia de comunicao ou o aparecimento da sndrome

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de hospitalismo registrada por Spitz nas crianas que no podem se beneficiar de um intercmbio estreito com outras pessoas. Poder da comunicao que tem um impacto considervel em nossas vidas mas fragilidade na medida em que est sujeita a mltiplas influncias, muitas vezes inconscientes, que podem rompe-la. Precisamos, por isso, esclarecer nossa conscincia da comunicao: Desde as primeiras semanas de vida o beb compreende a ligao que se instala entre os sons que ele emite (gritos, choros) e o comportamento dos adultos que respondem s suas necessidades atravs de conseqncias positivas (alimento, voz tranqilizadora, contato corporal, etc.). Esse primeiro circuito de comunicao vai progressivamente evoluir, no apenas pela maturao, mas tambm pela associao repetida de ateno conjunta para os mesmos objetos e a verbalizao do adulto. Assim, por volta dos 3 ou 4 meses j se instaura uma protoconversao, onde a voz da me e do beb se alternam. Por volta do 8-10 meses o beb dialoga com sua me: ele adquire verdadeiras modalidades de troca, que vo evoluindo. Trata-se de uma educao implcita, onde o objetivo do adulto prioritariamente o de conversar, comunicar com seu beb. Para estimular a reciprocidade das trocas, vai estimul-lo com numerosas perguntas e reforar as verbalizaes repetindo e aprovando os enunciados infantis. O adulto adapta sua linguagem s capacidades da criana e ela adapta sua linguagem ao interlocutor. Esses dois fatores so indissociveis e alternativos. nessa dinmica das interaes com os seus prximos que a criana desenvolve tanto sua identidade social, como seu modo de uso da linguagem e sua estrutura cognitiva. Esse ato de comunicao essencial no desenvolvimento social da criana e continua de extrema importncia durante toda a vida do indivduo. Aos 12-13 anos as trocas so essenciais, pois a idade onde ele capaz de emitir hipteses, pensar de forma abstrata, fazer dedues. O adolescente precisa encontrar nos adultos, escuta e compreenso, um espao de discusso, de reflexo, de expresso de seu mundo vivido para poder entender sua ansiedade e sustentar sua esperanas e aspiraes. Falar sobre os acontecimentos permite muitas vezes de se distanciar deles e facilita uma espcie de desdramatizao. Fala-se de dilogo formativo, no qual o jovem visto de forma simtrica, numa igualdade entre o jovem e o adulto, onde so realizadas discusses, trocas de pontos de vista que conduzem cooperao. preciso ainda sublinhar a importncia que a psicologia social d s interaes entre pares. As aprendizagens seriam favorecidas pelo confronto de esquemas cognitivos de naturezas diferentes: haveria o conflito e depois a coordenao de pontos de vista numa estrutura superior. Estilo educativo e comunicao Sabe-se hoje que existe uma correlao entre o tipo de comunicao que se estabelece na famlia ou na escola e os esquemas de assimilao e reequilibrao das crianas. O melhor estilo de comunicao no tem a ver nem com autoritarismo nem com laisser-faire. um estilo onde as relaes sociais durante as conversas podem ser tanto horizontais (igualitrias) como verticais (hierrquicas), em funo dos objetivos a atingir. No existem normas rgidas, mas uma coerncia lgica, As crianas falam freqentemente, participam ativamente nas trocas, esperam sua vez de falar, e dominam essa relao.

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No estilo autoritrio, as relaes sociais so sempre verticais. O mais alto na posio hierrquica inicia o dilogo. As crianas so dependentes dos adultos e procuram dominar os mais jovens. As trocas so pobres, pouco criativas, mas adaptadas, com pouca chance de erros. Nesse quadro onde tudo previsvel a criana no incitada a criar novos esquemas assimiladores. No estilo laisser-faire tanto pode haver conversas horizontais quanto verticais, mas baseadas no estado afetivo do momento. No tendo uma lgica, no permitem que a criana estruture esquemas assimiladores. As crianas procuram ento a segurana, procuram outras pessoas para falar de si mesmas, monopolizam a palavra, sem levar em conta a necessidade do outro. importante ainda salientar que esses estilos no se tornam fixos na criana, e podem evoluir quando o meio muda. Estabelecer trocas na sala de aula importante, dentro do sistema lgico, porm no autoritrio. Formao nas tcnicas de comunicao As tcnicas de comunicao tem por objetivo melhorar a escuta e a comunicao (verbal e no verbal). As formaes que insistem em melhorar a escuta se inspiram nos conceitos de Rogers sobre a congruncia (ou seja, coerncia interna do indivduo) e a empatia (compreender o outro do interior sem nenhum julgamento). Muitos mtodos foram criados, dentre eles podemos citar a anlise transacional, a escuta ativa e a neurolingstica. Existem ainda outras tcnicas no verbais, como uso do gesto e das distncias. Atualmente esto sendo realizadas pesquisas dentro da teoria de Habermas do agir comunicacional, que se realiza coordenando vrias dimenses como a reproduo cultural, a integrao social e a socializao. Por sua complexidade e importncia seria bom que os educadores se preocupassem em estudar mais aprofundadamente essa dimenso, especialmente aqueles que trabalham com crianas portadoras de necessidades educativas especiais.

Considerao A identidade de um sujeito aparece como um reflexo do olhar do outro. Para viver em sociedade todo ser humano tem necessidade de ser reconhecido como uma pessoa, com seus mritos, competncias especficas e uma certa dignidade. Para existir como ser social preciso ter valor na sociedade, ter um certo prestgio, Esse desejo de reconhecimento constitui uma parte integrante da personalidade humana e se reflete na estima de si. Esse desejo de reconhecimento acompanhado por emoes: clera se acreditam que tm um certo valor e os outros o menosprezam; vergonha, se consideram que sua vida no est sendo elevada aos padres que considera vlidos; orgulho ou altivez no caso contrrio. O desejo de ser reconhecido como ser humano investido de dignidade conduziu os homens a lutas de morte pelo prestgio e igualdade. Democracia significa reconhecer que cada cidado tem a mesma dignidade e humanidade de todo outro cidado, que tambm reconhecida pelo Estado. O reconhecimento um organizador da dinmica identitria e a base de um outro conceito importante: o conceito de si (ou auto-imagem): um conjunto de traos, de imagens, de sentimentos que o indivduo reconhece como fazendo parte dele , influenciado pelo ambiente e organizado de forma mais ou menos consciente.

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Para ns, professores, interessa o eu social que se refere considerao que o indivduo sente do seu meio, bem como reputao que ele desenvolve. Veremos isso sob o enfoque interacionista, psicanaltico e sociolgico. Os interacionistas insistem sobre o carter simblico das trocas interindividuais, o que significa que para eles no h troca social se o estmulo no interpretado. A atividade social seria um comportamento significativo orientado para o outro. Nessa linha de pensamento Goffman e Habermas, citados por Pourtois e Desmet, 2004, propem um modelo dramatrgico e afirmam que toda pessoa, em presena de outras, tem mltiplas razes para tentar controlar a impresso que ela recebe da situao. Toda a interao uma representao onde o ator desenvolve papis perante o pblico. Esse olhar do outro vai criar nossa auto-representao, ou a imagem, a estima que temos de ns mesmos, ou, em outros termos, o vnculo do indivduo em relao a si mesmo, e em conseqncia, a confiana em si. Dentro dessa linha de pensamento o papel do educador muito importante pois as expectativas do professor podem exercer uma influncia considervel sobre o seu comportamento em relao aos alunos. Se o aluno tem um reconhecimento positivo, um fenmeno de antecipao vai ocorrer e provocar no adulto uma modificao de seu comportamento par que o evento que ele espera (ou seja, o sucesso) se realize. Com isso a imagem positiva da criana ser reforada e um crculo virtuoso passa a ocorrer. Por outro lado, se sua expectativa for de insucesso, o contrrio acontecer e o aluno no obter sucesso, ter sua imagem negativa reforada e um crculo vicioso passar a ocorrer. Na abordagem psicanaltica as primeiras imagens do eu emergem da percepo gradual de uma distino entre o eu e o objeto de gratificao (geralmente a me). Logo a seguir, numerosas outras experincias cotidianas e variadas permitem criana passar do eu somtico ao eu mental, cada vez mais diferenciado, organizado e integrado. Essa construo progressiva do sentido de identidade o resultados de experincias regulares de valorizao e desvalorizao. Essas experincias de valorizao pelo olhar dos outros e pela aquisio da autonomia reforaro a estabilidade aumentada do eu pessoal. Para Bourdieu (1987) o espao social estruturado pela existncia de campos concebidos como mercados onde se afrontam capitais especficos. Pode-se distinguir quatro tipos de capitais: Todo indivduo possui um capital econmico (bens materiais, renda..), um certo capital cultural (bens culturais, certificados acadmicos), um certo capital social (relaes sociais, pertena a um grupo..) e um certo capital simblico (honra e prestgio) que assegura o poder graas a uma mais-valia simblica. Todos os demais capitais no podem existir se no houver o capital simblico, reconhecido e legitimado. As estratgias usadas para acumular tal capital supem um processo de aprendizagem de incorporao das estruturas sociais e essas tm suas razes desde a primeira educao atravs dos jogos, das trocas, das prticas ritualsticas. Ter conscincia da forma como os mecanismos de aquisio do capital simblico ocorrem permitiria compreender melhor as trocas que existem no campo social, e como os fenmenos de prestgio e de dominao estruturam esse espao, bem como os fenmenos de estratificao resultantes. Insucesso escolar e perda da auto-estima O insucesso escolar, que constitui uma avaliao negativa do aluno e portanto um no reconhecimento de suas capacidades, ter repercusses negativas sobre a personalidade da criana e , em particular, sobre o sentimento que ela

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desenvolve de seu valor pessoal. O mau aluno se sente desvalorizado e sofre em conseqncia. Esse sofrimento se traduz por sentimentos de impotncia, de inferioridade, de fatalismo, de culpabilidade geralmente negada (no minha culpa). Ele se exprime tambm pela necessidade de ser reconhecido, assim mesmo, num outro domnio, ou num outro grupo. O insucesso escolar se constitui sempre numa ferida narcisstica profunda que induz a uma perda de auto-estima, do sentimento de no ter valor. Nos alunos fracassados, o eu percebido est em discordncia com o eu ideal e essa distncia tende a aumentar com o tempo, pois um crculo infernal comear a ocorrer: insucesso escolar sentimento de desvalorizao perda de auto-confiana novos fracassos julgamento negativo do professor expectativas negativas deste ltimo reforo do insucesso ampliao da auto-desvalorizao e assim por diante. Assim se cristaliza uma medocre auto-estima e comea um profundo sentimento de inferioridade social e intelectual numa sociedade que valoriza altamente o sucesso e a inteligncia. Suscitar sentimentos de desvalorizao durveis pode engendrar conseqncias sociais desastrosas. Mas no se trata tambm de submeter a criana a uma admirao sem limites, que far dela um ser dominador, sem considerao nem respeito pelos outros, incapaz de resistir a um insucesso pontual ou a uma frustrao. Como sempre, preciso encontrar a medida certa. Para terminar, lembramos que o impacto da considerao verdadeiramente bidirecional. A criana bem ou mal considerada apresentar caractersticas que exercero uma espcie de retorno sobre os adultos. Limites Existem muitos termos para exprimir esse campo semntico. Conforme os autores se falar de limites, fronteiras, estruturas, leis, normas, modelos, regulao, controle, presso. Em todos os casos, o conceito leva s noes mais abrangentes de disciplina, de autoridade, de poder, de dominao, de influncia. Apesar de ser um campo semntico muito flutuante, todas as correntes de pensamento concordam que para se socializar a criana tem necessidade de limites, de estruturas, de proibies. Todos os estudos convergem para afirmar a importncia da necessidade de regras, apresentadas em termos de regularidade do meio ambiente, do grau de controle, do ritmo de vida, de estruturao mental. Verifica-se que o mais favorvel ao desenvolvimento social da criana o estilo educativo que no nem autoritrio nem liberal, mas aquele que realiza um jogo mais sutil e complexo. Precisa suscitar segurana (afetividade, amor), autonomia (abertura), a considerao (estima) e o conflito cognitivo (permitindo a reequilibrao). Essa dinmica no se desenvolve somente sobre a base da iniciativa dos adultos. A criana um ser ativo que se engaja tambm nas interaes com seu meio. As crianas manifestam reticncias e resistncias que obrigam a modificar as tcnicas de controle. Adaptar-se ao comportamento de cada criana aparece como indispensvel. Isto precisa ser feito de forma consciente e implica uma clareza de mensagens e de negociao de ambas as partes.

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Necessidade de valores ideologia


Um outro conjunto de necessidades so importantes para que a criana se integre sociedade. a aculturao. A transmisso de representaes e de valores coletivos indispensvel ao seu desenvolvimento e adaptao. Um valor tudo que vale, tudo que se pode amar ou desejar, que pode nos mobilizar, fazer com que prestemos ateno ou que por ele sacrifiquemos outra coisa. A famlia o primeiro meio que vai inculcar sua cultura, seus valores, seus ideais. Esta ocupa uma posio especfica no seio da sociedade em funo de seu estatuto socioeconmico e cultural, sua origem tnica, sua opinio poltica, sua crena religiosa. Cada famlia ir inculcar um sistema de valor especfico a partir do qual cada criana ir construir o seu. A noo de felicidade subjacente dessa aprendizagem implcita e informal da famlia, pois o que significa aprender seno passar de um estado a outro mais desejvel? Aprender conseguir fazer melhor, melhor compreender, ser melhor. Quem diz melhor fala de valor. Mas a vida tambm solido, incerteza, desconforto que preciso aprender a assumir para poder desfrutar das boas coisas que a vida nos oferece. Que valores podemos propor s crianas para que possam chegar ao melhor? Valores morais e ticos (o Bem e o Bom), valores ligados ao conhecimento (a Verdade) e valores estticos (procura do Belo). Valores morais e ticos A distino entre moral e tica pode se constituir numa etapa interessante na reflexo sobre a educao moral das crianas. Devemos seguir a orientao de Durkheim que preconiza que devemos fazer a criana compreender quais so seus deveres e a razo de ser dos mesmos e a seguir exigir obedincia absoluta? Ou devemos seguir a orientao de Piaget, que preconiza uma moral de cooperao, dependente da situao onde predominam os valores de liberdade e de autogoverno? Talvez no possamos escapar nem a uma nem a outra perspectiva educativa. Na realidade, trata-se de distinguir moral e tica. A moral comanda, a tica recomenda. Perguntas do tipo: devemos aceitar o amor livre? E a homossexualidade? So questes ticas, cuja resposta depende de gosto, de preferncia. Mas para as questes do tipo: podemos matar? Podemos ser racistas? No se trata mais de escolher, de ter uma preferncia. Estas so questes morais para as quais no h relativismo nem preferncia. preciso preparar o indivduo a se submeter s exigncias da sociedade e a interiorizar as normas e os valores, de um lado, e a concepo da liberdade, de outro. Muitas vezes, por medo de doutrinar, nos refugiamos numa concepo completamente relativista onde se deixa s crianas a liberdade total de afirmar no importa o que, desde que seja autntico. Mas a verdadeira educao moral ajudar a criana a progredir, fazendo-a refletir sobre dilemas e conflitos morais para os quais no h resposta pronta, atravs de uma intersubjetividade exitosa e, por outro lado, propor modelos, transmitir um saber que tenha qualidade de verdade, de justia de contedo em relao s normas do grupo, fazendo-o com sinceridade. Em funo do mundo vivido e do habitus haver ou no a interiorizao desse saber.

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Verdade A verdade absoluta no existe, mas necessrio amar e defender a verdade sem, entretanto, estar certo de a conhecer. Trata-se, na verdade, de procur-la, tentar se aproximar dela, pois a verdade absoluta seria um dogma, portanto totalitria e no democrtica. A dvida no impede o pensamento, ao contrrio, nutre-o e o impede de repousar numa certeza. E dentro desse esprito que devemos fazer a criana refletir. Cada um de ns acredita em verdades atravs de opinies e maneiras aprovadas e recebidas pelas pessoas que nos rodiaram na infncia. Mas, longe de seguir cegamente um costume ou um fato estabelecido preciso julg-lo pela via da razo. Trata-se de se interrogar sobre as prprias crenas, pontos de vista, opinies que forjam a nossa verdade e no cair numa conformidade cega. Uma outra face da verdade o erro e a mentira. Se admitimos que algo est errado ou mentira, porque temos idia do que seria verdadeiro, e este seria um valor a atingir. O belo O valor esttico, sendo como os precedentes, um valor humano e espiritual, bem diferente dos outros. O valor esttico reside no objeto como ele nos aparece, tal como ele dado aos nossos sentidos, no importando sua utilidade, sua verdade ou sua moralidade. Um ato imoral pode ser objeto de uma representao esttica perfeita. um valor que leva ao prazer e alegria, admirao, a maravilhar-se. Ele vem das obras artsticas. A felicidade que elas suscitam inexplicvel e subjetiva. Os valores estticos tm outra particularidade: so singulares, relativos. O belo especfico de uma determinada cultura, de um determinado grupo social. Por esta razo e porque o prazer suscitado pelas obras de arte no podem ser explicados no fcil educar para os valores artsticos. Esttica e educao O lugar da arte na escola geralmente relegado a um segundo plano, pois ainda temos uma idia de que arte se ope seriedade do ensino. O prazer proporcionado por uma obra de arte irreconcilivel com a seriedade (leia-se desprazer) do ensino. Como arte repousa sobre a imaginao, ela se afasta do real e nossos valores cartesianos no nos permitem essa separao. A arte tambm se afasta da moral e com isso se afasta da verdade e consequentemente da cincia. Ainda mais grave, a arte vista como imoral. Argumentando que numerosas obras de arte, geralmente as mais belas, so contrrias moral, elas se tornam, na escola, proibidas s crianas. Mas, perguntamos, deve-se deixar o maior tempo possvel a criana na ingenuidade e ignorncia? Deve-se excluir as grandes obras para ficar apenas nas msicas, quadros, esculturas, poemas, poesias ou textos para crianas, e impedi-las de ver o mundo tal como ele ? Isso no seria frear o seu desenvolvimento? No seria melhor partir de uma obra de arte e tirar todo o proveito possvel dela? A arte, afinal de contas no nos revela o real? Um outro real, mais singular, mais simblico, sem dvida. Deixando de lado todo esse preconceito em relao s obras de arte, como os valores estticos so singulares, relativos e ligados a grupos sociais, o que o educador pode fazer ensinar a olhar, a ouvir, a compreender...mas ele no pode

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pretender fazer amar, mesmo que seu objetivo final seja de fazer admirar, de suscitar a alegria na arte. A admirao no se compra. Mas para haver uma chance de que os alunos admirem, preciso que a escola apresente o admirvel e ouse afirmar que admirvel, pois os alunos no o descobriro por si mesmos: explicaes, esclarecimentos, seleo do que pode tocar as crianas podem desencadear reaes essenciais de tomada de conscincia. Estudo do gosto esttico Bourdieu (1979), atravs de pesquisa, mostrou que gostos diferentes correspondem a nveis escolares e classes sociais. Haveria um capital cultural que seria transmitido atravs da famlia e pela aprendizagem na escola. O efeito da escola fundamental porque ela legitima a cultura dominante. assim com a msica clssica e as belas-artes, cujo conhecimento altamente valorizado pela escola, ainda que ela no as ensine (a escola pretende ensinar msica clssica e belas-artes nas aulas de histria). Legitimando e valorizando a cultura dominante ela cria uma ruptura, uma no continuidade com os valores e a cultura das crianas vindas das classes dominadas. Assim, para Bourdieu, o gosto pelas obras de arte classifica socialmente os indivduos. Ele distingue o gosto sbio (recusa do comum, centrao sobre a forma) do gosto brbaro que leva a uma esttica popular (prioridade do contedo, procura do sentido, tomada direta com a vida,...). Neste ltimo caso, o belo est ligado idia do bem. O senso esttico pode ser adquirido por uma aprendizagem explcita, mas sobretudo o resultante da freqncia s obras de arte e aos artistas ressignificados pelo vivido cultural da criana.

Articulao entre as necessidades


Por questes didticas, analisamos cada uma das necessidades de forma separada. Na realidade elas esto relacionadas umas s outras. Pesquisas realizadas sobre a vinculao demonstram que ela est diretamente relacionada a experimentao e comunicao; da mesma forma, existe uma relao entre aceitao, reforo e considerao; entre investimento, estimulao e limites. o que discutiremos agora.
Vinculao Experiementao _ Comunicao

Uma boa vinculao favorece a separao do beb das pessoas que o cercam e permite que ele explore de forma mais ativa e autnoma um ambiente novo. Por outro lado, a ausncia de comunicao (por patologias ou maus tratos) nos primeiros anos de vida leva a uma dificuldade de estabelecer um vnculo, e por conseqncia, dificuldade de explorao de novas situaes,
Aceitao Reforo Considerao

Insistindo sobre os reforos positivos (que ele privilegia) e negativos (que ele reprova), Skinner coloca bem sua concepo de educao num contexto de aceitao e de considerao. Essa trilogia se encontra particularmente de forma negativa no fenmeno da excluso social. De fato, nas trs dimenses, o olhar do outro que entra em jogo. Esse olhar ir forjar nossa auto-representao, ou seja, a imagem que temos de ns mesmos. Essas trs dimenses so a base de uma construo fundamental do
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auto-conceito. No fenmeno da excluso social elas criam o sentimento de rejeio (no aceitao), de no utilidade, de insucesso, de impotncia (porque jamais ocorrem reforos positivos) e de mediocridade (por ausncia de considerao). Esse mesmo processo ocorre no insucesso escolar. para lutar contra esse fenmeno que a corrente humanista (Rogers principalmente) tanto insistiu nessa duas dimenses: aceitao e considerao positiva incondicional. Investimento Estimulao _ Limites O investimento se refere ao projeto que os adultos que tm a responsabilidade educativa traam em relao criana. Desmet e Pourtois observaram que no sistema com forte investimento, a estimulao intensa e os limites so claros, ainda que tenha regras flexveis, lgicas, adaptadas situao, que os tornam estimulantes. Outras articulaes As articulaes que citamos acima no esgotam o assunto. Existem outras, formadas por duplas , como vnculo e estmulo; investimento e aceitao, comunicao e considerao, considerao e estruturas. Constatamos, uma vez mais, que a construo da identidade de uma extrema complexidade. essa dinmica complexa que ir forjar a identidade das pessoas. Devido a esse sistema, o descaso para com apenas uma dessas necessidades risca de entravar a solidez de toda a construo identitria. Precisamos pensar em metaponto de vista pedaggico para tentar integrar as diversas prticas educativas emanando de correntes diferentes para melhor responder a todas essas necessidades. Analisaremos no prximo captulo as diferentes teorias pedaggicas, para compor esse modelo.

Aprendizagem
Temos dois grandes grupos de aprendizagem: as ditas naturais (tais como a linguagem oral, tese defendida por Chomski) e as que necessitam de aprendizagem formal. Tanto nas aprendizagens naturais como nas formais o processo o mesmo: inicia pela sensao de uma necessidade. A satisfao dessa necessidade oferece o prazer, que age reforando os comportamentos que permitem manter o equilbrio interno do organismo. So as estruturas lmbicas associadas ao hemisfrio cerebral no dominante que representam o sistema neuro-modulador. Em particular, o hipocampo um verdadeiro comparador que pode avaliar a capacidade do meio a satisfazer ou no as necessidades. nesse nvel que se estabelecer a correlao das informaes atuais e da experincia passada. O hipocampo realizar uma espcie de quantificao da experincia atual em funo da experincia anterior em unidades de prazer ou de desprazer, isto , de gratificao ou de frustrao do organismo em relao satisfao das necessidades. Essa operao tem, por consequncia, uma modulao dos mecanismos indispensveis vigilncia no sentido de uma ativao ou ao contrrio, da inibio do conjunto de funes cerebrais e das reaes tnico-emocionais correspondentes. Assim, a aprendizagem s possvel quando associada sensao de prazer e de satisfao das necessidades. Em situaes de stress ou de desprazer, o sistema lmbico bloqueia a passagem da informao e das sensaes, por questes de segurana do organismo. Situaes continuadas de stress ou de desprazer podem levar morte biolgica.
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Resumo A aprendizagem s ocorre em funo da satisfao das necessidades. Neste captulo vimos que existem pelo menos 15 necessidades vitais, para as quais os professores devem estar atentos para que a situao de sala de aula se apresente com um mnimo de stress e a identidade do sujeito se construa em bases slidas no sentido positivo. Para a satisfao dessas necessidades existem teorias e tcnicas pedaggicas que a pesquisa j revelou mais promissoras. Elas sero o alvo do captulo seguinte.

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Captulo IV O professor, a teoria da impregnao e os tipos de conhecimento


O professor O professor no um elemento neutro nesse processo, bem ao contrrio. Ele, assim como o aluno, tem suas necessidades (as mesmas citadas anteriormente, porm referentes a outro nvel de desenvolvimento e maturao), tem seus valores, e o motivo que o leva a ser professor. A pergunta que cabe agora : Que prticas pedaggicas devem ser colocadas em prtica para propiciar o desenvolvimento timo do sujeito? Mas antes de qualquer coisa, examinaremos a forma na qual os educadores, no seu cotidiano, se engajam na prtica pedaggica: Como iniciam? Qual o seu modelo educativo? Como se aprende a educar? Podemos modificar nossas condutas educativas? Caso positivo, de que maneira? Para responder a essas perguntas trabalharemos com o conceito de pedagogia da impregnao. Teoria da impregnao Na crena popular ns nos tornamos pais-especialistas a partir do nascimento do primeiro filho, pois, segundo essa crena, todo indivduo tem a capacidade inata de educar. Cada um tem a sua concepo de educao e defende seu ponto de vista. No domnio pedaggico cada um acredita saber. De onde vem esse pensamento? Ele decorre do fato de que, desde o nosso nascimento, ns vivemos num banho de pedagogia que nos impregna no mais profundo de ns mesmos e cria nossos valores, normas e referncias educativas. o que Pourtois e Desmet (2004) chamaram de pedagogia da impregnao que faz com que as influncias exeram uma ao insensvel mas profunda sobre o indivduo. Em que ela consiste? O estudo dos processos educativos das famlias s comeou por volta de 1970. A educao precoce parecia ser um ato que acontecia e do qual no medamos a sua influncia. Bourdieu prope uma explicao desse fenmeno de ocultao da realidade educativa, ou pedagogia da impregnao. A prtica, diz ele, a realizao de um hbito, isto , um conjunto de cdigos e de disposies adquiridas de maneira precoce e que um indivduo aplica em diversas circunstncias. Este conjunto cria condutas objetivamente regradas e regulares que no so o produto de obedincia a regras, mas de disposio para agir num sentido determinado. O hbito tem a capacidade de produzir prticas novas (de uma gerao a outra), mas essas sero sempre pensamentos ou aes caractersticas de uma cultura qual o sujeito pertence. O hbito no pode gerar algo totalmente diferente. Os hbitos so verdadeiramente incorporados pelo sujeito e se exprimem atravs de um sistema de esquemas de percepo, de pensamento, de apreciao comum ao grupo de pertena. Nesse contexto Bourdieu fala tambm de thos, uma dimenso particular do hbito, que pode ser definida como a interiorizao dos valores do grupo. Hbitos e thos vo constituir no indivduo um sistema de disposies inconscientes e durveis. Os processos de aprendizagem que permitem a interiorizao desse sistema de disposies ocorrem desde os primrdios da educao que, atravs dos ritos, mitos, jogos, da vida cotidiana, inculcam duradouramente a viso de mundo dos indivduos. A instituio escolar tem por funo transmitir explicitamente esse sistema de esquemas inconscientes que constituem a cultura dos indivduo. Mas ela
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j se apia sobre as experincias fundamentais incorporadas durante a primeira infncia. Assim, a prtica supe a amnsia das condies de formao do hbito. um verdadeiro condicionamento, cegueira quanto s lgicas do sistema e da dominao que comandam a realizao das prticas. Esse processo, evidenciado por Bourdieu, explica com muita pertinncia a prtica da pedagogia da impregnao. Cada um de ns incorporou um modelo pedaggico, que foi vivenciado na infncia e tendemos a reproduzi-lo quando nos tornamos educadores. Assim, todo adulto apresenta uma identidade pedaggica que a maneira como ele interiorizou os valores e prticas educativas que encontrou na sua primeira infncia, juventude, durante sua socializao. Ele torna seus os modelos pedaggicos vividos, e cria uma pedagogia de base que fica s margens da conscincia. Nenhum de ns pode escapar da formao de uma tal identidade pedaggica, pois ela est verdadeiramente incarnada no corpo, numa relao de apego to ntimo a ns mesmos que se tornou uma verdadeira segunda natureza. Isso explicaria porque falamos que algumas pessoas j nascem professores e outras no. Pois mesmo aps uma formao pedaggica, alguns parecem no mudar. O que precisamos analisar agora so as possibilidades de mudana. Mudar a pedagogia de base Alguns autores afirmam que somente um trabalho de introspeco (analtico) pode fazer emergir na conscincia as posies incorporadas. As mudanas produzidas constituem reais rupturas biogrficas que podem produzir desequilbrios. Bourdieu sublinha que a mudana pode ocorrer aps um trabalho de autoanlise biogrfica, que permite a objetivao dos hbitos. Para Gaulejac, Pourtois e Desmet o funcionamento humano capaz de mudar no pela alterao da histria mas por uma reinterpretao da mesma que permitiria um trabalho de conscientizao podendo levar possibilidade de abandonar hbitos imprprios e de adquirir outros. Esse trabalho reflexivo teria que se realizar numa relao com outros, atravs de debates. Para que haja mudana indispensvel suspender por um tempo sua pedagogia de base para refletir sobre outras prticas e fazer escolhas conscientes dentre elas. Isso no significa o abandono da pedagogia de base, mas utiliz-la como ncora, ponto de partida. No existir uma pedagogia ideal mas uma pluralidade no hierrquica de prticas pedaggicas constituindo um sistema sempre reconstrudo pelo sujeito, suscetvel de mudanas constantes, nunca acabado. A experincia pedaggica uma construo, ao mesmo tempo histrica, ancorada nos hbitos, e racional, vinda de escolhas conscientes, construo que sempre evolui no tempo. O que acabamos de desenvolver sublinha que somente a racionalizao no pode responder questo de como educar bem. Segundo Habermas, citado por Pourtois e Desmet (2004), existem quatro tipos de agir pedaggico: o agir instrumental (objetivos), o agir normativo (valores), o agir dramatrgico (mtodos) e o agir comunicacional (reflexo sobre a prtica) O agir pedaggico se elabora em termos de um agir instrumental ou estratgico onde o professor decide quais os objetivos atingir. Existe aqui uma dominao de um (professor) sobre o outro (aluno).

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O ato educativo tambm normativo, pois regido por normas e valores e explicita a imagem que uma sociedade faz do homem e do seu engajamento, sua participao, seu futuro. A agir dramatrgico ser apoiado por mtodos e didticas que dar consistncia e coerncia aos objetivos e aos valores. Como esses trs tipos de agir so submetidos ao hbito, preciso um distanciamento, uma reflexo, preferencialmente em grupo, para no submergir ao inconsciente. Trata-se do agir comunicacional. Para refletir sobre sua pedagogia, para enriquece-la, para conseguir suprir as necessidades dos alunos, pode-se buscar apoio nas diferentes teorias pedaggicas existentes. Mas antes precisamos fazer um parntese e falar sobre os tipos de conhecimento e o papel do professor. Tipos de conhecimento Reconhecer que existem diferentes tipos de conhecimento fundamental, pois conforme o conhecimento envolvido muda a funo do professor. Para tal, a teoria de Piaget e as descobertas da neurologia so fundamentais, ainda que muitas vezes sejam mal compreendidas ou mal aplicadas em sala de aula. De Piaget ficaremos apenas com a distino que ele faz entre trs tipos de conhecimento: lgico, social e fsico. A estes acrescentaremos, com base na Teoria Cognitiva e na neurologia, o conhecimento motor ou procedural. Conhecimento fsico aquele que se pode obter pela manipulao direta dos objetos. Por exemplo: pegar na mo um cubo de madeira e sentir sua textura, seu peso, enfim, suas propriedades. Atirar diferentes objetos para cima e ver o que acontece. Para se obter um conhecimento fsico precisamos tocar, sentir os objetos. Em msica este conhecimento obtido atravs do contato com os instrumentos, das partituras, tocar uma corda de um violo e perceber o som, tocar o piano e escutar, etc. Em artes experimentando o que acontece com a plasticidade das matrias diretamente com o corpo, com as mos ou atravs de instrumentos como pincis, lpis, pastas, esponjas, etc. passados em aquarela seca, em aquarela extremamente molhada, em tinta a leo, etc. Em educao fsica sentindo o peso e tamanho da bola de vlei, de basquete, de tnis, etc. Em matemtica separar um conjunto de objetos e faze-los corresponder a uma determinada quantidade. Passando isto para a rea do portugus, o conhecimento que obtemos ao ver (ou tocar) uma letra, uma slaba, uma palavra, um texto escrito. A funo do professor em relao a um conhecimento fsico trazer material para a sala de aula e incentivar os alunos a sentirem, tocarem, explorarem o material. No mximo, fazer perguntas do tipo: O que acontece se (eu empurrar, atirar, soltar)...? Cabe aos alunos experimentarem e responderem. Conhecimento social aquele que no tem nenhuma lgica, ou cuja lgica j se perdeu no tempo. Trata-se de uma conveno de um grupo social e varia de povo para povo, de grupo para grupo. Por exemplo: MESA esse objeto chamado mesa em portugus, table em francs e a mesma escrita, com outra pronncia, se transforma em mesa em ingls. No existe nenhuma razo ou lgica para que um objeto com essa forma se chame mesa, ou table. Houve um consenso de um grupo. Esse tipo de conhecimento muito necessrio e a nica forma de ser adquirido recebendo a informao diretamente de algum que a tenha. Se no

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soubermos como se diz mesa em japons, no adianta querer pensar, estabelecer alguma relao. A nica forma de descobrir falando com algum que tenha essa informao e lhe perguntando diretamente ou procurando um dicionrio portugusjapons. A funo do professor, no que ser refere a esse tipo de conhecimento servir de modelo, fornecer o mximo possvel de informaes. Exemplo em msica: saber que tal smbolo corresponde clave de sol, outro de F, a localizao de cada nota na partitura, etc. Em artes, conhecer o nome dos diversos materiais e instrumentos como tipos de tintas, papis e suportes e a variedade tcnica correspondente. Em ed. fsica, saber regras de cada jogo, nomes, etc. Em matemtica, reconhecer cada numeral, saber seu nome e a quantidade que ele representa. Em portugus: o nome de cada uma das letras do alfabeto uma conveno social. A letra A tem esse nome e costuma ter o som de A em portugus, mas essa mesma letra chamada EI em ingls. A escrita de cada uma das letras tambm uma conveno social, por isso so inumerveis as maneiras de escrever cada uma delas, sem contar as formas mais usuais de letras maisculas e minsculas, cursivas ou no. Saber que GA tem o som de ga tambm conhecimento social pois existe mais de uma maneira de representar os mesmos sons: xcara e chinelo um exemplo. Conhecimento lgico aquele decorrente de um estabelecimento de relaes e geralmente precisa de conhecimentos fsicos e sociais para ocorrer. Por exemplo: pegar um cubo de madeira e um de vidro e verificar qual mais frio. Olhar dois cubos e decidir qual o maior. O conhecimento lgico uma construo interna, decorrente de exerccios de conhecimentos fsicos e sociais. A funo do professor de propiciar muitas experincias, com materiais variados, e questionar os alunos. Em matemtica saber que na base 10 a soma de 8+7 sempre 15. Em portugus, conhecimento lgico , por exemplo, concluir que sempre que se junta B+A o resultado BA. Mas para que isso acontea, o aluno tem que ter o conhecimento social de que a letra B, tem essa forma e esse som, e que A tem essa forma e som, e, depois de muito ter visto, em situaes diferentes, as duas juntas, pode concluir pela permanncia de BA. Existem conhecimentos lgicos em todas as reas. Em futebol, por exemplo, o conhecimento lgico o que permite criar estratgias de jogo, conforme o tipo de adversrio, o desenvolvimento do jogo, etc. Conhecimento motor ou procedural no foi explorado por Piaget, mas muito importante, pois est relacionado melhoria motora que ocorre quando feito um exerccio. Podemos pensar no aprender a dirigir. Num primeiro momento o motorista inexperiente precisa utilizar muito seu neocortex, pois cada uma das atividades motoras como arrancar um carro, passa pelo neocortex em forma de informao lgica e ordenada: colocar a primeira marcha, largar o debriador enquanto acelera. Porm, medida que essa seqncia motora repetida, a informao no necessita mais do neocortex e so estabelecidas sinapses diretas a nvel muscular e do cerebelo, encurtando o tempo de reao e aumentando a preciso de movimentos. Quando isso acontece, o neocortex fica liberado para outras funes como verificar se existem pessoas ou outros obstculos que impeam ou faam necessrio alterar a velocidade da arrancada do carro. Esse tipo de conhecimento s acontece atravs do exerccio motor. Quanto mais o realizamos, mais automatizado ele fica. A funo do professor a de propor situaes motoras que tenham significado e interesse para o aluno, incentiv-lo, mostrar onde j apresentou melhora, de tal forma que o aluno possa executar muitas vezes, com prazer renovado, pois sente que est melhorando sua performance e que isto est sendo notado pelo professor. Na leitura e escrita usamos o conhecimento motor, seja para ler (gravamos palavras inteiras ou

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partes delas, ou mesmo partes de frases, atravs do exerccio de ler) seja para escrever (num primeiro momento precisamos pensar na forma da escrita de cada letra. Aps vrios exerccios j no precisamos pensar sobre o ato motor que estamos realizando). Agora que j exploramos as diversas faces do papel do professor, falaremos sobre as teorias pedaggicas que alimentaro sua reflexo sobre a prtica. Resumo O papel do professor fundamental no processo educativo. Diz-se popularmente que tem pessoas que nascem bons professores e outras que no. A teoria da impregnao explica esse dito popular e prope um caminho para aquele que no nasceu um bom professor mas deseja ensinar. A proposta a profunda reflexo compartilhada sobre a prtica educativa. Trata-se de um conceito fundamental na formao continuada de professores. Saber distinguir qual o tipo de conhecimento est mais envolvido num determinado processo de ensino extremamente importante, pois define qual teoria e tcnica se mostra mais adequada o momento. Para complementar a reflexo precisamos ainda falar das diferentes teorias pedaggicas e suas relaes com as necessidades, o que veremos no prximo captulo.

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Captulo V Teorias pedaggicas


A pedagogia das experincias positivas _vnculo
A escola A alegria, a presena, o reconhecimento e a estimulao das experincias positivas no so evidentes na escola, ao contrrio. Geralmente a escola percebida pelos seus frequentadores como triste, morna, negativa, impositiva, punitiva. No se fala de amor na escola, ou muito pouco. Como criar vnculos com uma escola assim? Como estabelecer relaes positivas com os professores numa situao dessas? Como se apropriar do saber se no h nenhuma possibilidade de estabelecer vnculos? No entanto, a ligao entre vnculo e aprendizagem bem conhecida. Quantas vezes no vemos um aluno dizer que gostava de matemtica no ano anterior porque o professor era timo e deixou de gostar no ano seguinte porque no gostou do professor. Alguns dados histricos e filosficos No sculo XVII a maioria dos valores educativos eram colocados ao lado da austeridade: as crianas deviam se acostumar a trabalhar dentro de um esprito de penitncia e no seguir suas inclinaes naturais. A oposio entre dever e prazer colocada na perspectiva do pecado: o agradvel lembra pecado. Por esse caminho os educadores esperam conduzir a atitudes de submisso e ao conformismo social. Os planos de estudos atuais ainda hoje focalizam as matrias de ensino, a tecnologia das aprendizagens e a avaliao, ou seja, uma dimenso instrumental e deixam de lado a afetividade, a felicidade ou relaes, para focalizar o rendimento, a eficcia ou a competio. No entanto, o presente vivido positivamente ter um impacto favorvel sobre o futuro. Rabelais, Freud, Einstein ou Spinoza j se manifestavam por uma escola onde a alegria tivesse lugar. Ser que o sculo XXI ver a educao pela alegria? A pedagogia das experincias positivas No CAEF ns acreditamos numa pedagogia cuja poltica ser baseada sobre as necessidades e expectativas das crianas e jovens. Uma pedagogia que suscitar a lembrana de eventos vividos com muita satisfao. Uma pedagogia que realize a conciliao entre os saberes e as ressonncias afetivas positivas. Acreditamos numa escola que a prpria vida e no naquela que prepara para a vida. Nessa perspectiva que estamos criando um material pedaggico que atenda s necessidades corporais, afetivas, cognitivas, sociais e de valor das crianas do Ensino Bsico. Msica, artes visuais e educao fsica deixam de ser apenas importantes no papel, e se tornam centrais para a estruturao de todos os contedos. Em vez de aprender msica e artes nas aulas de histria, como faz a escola hoje, propomos que o aluno aprenda histria fazendo e estudando msica, fazendo e estudando artes e educao fsica. Sabemos que apenas o material pedaggico no suficiente. Essa perspectiva implica na prtica de espaos de comunicao entre professor e alunos onde cada um possa exprimir livremente suas necessidades e suas reaes sobre o que est sendo vivido.
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Outro aspecto tambm importante aproximar-se da cultura jovem para diminuir a distncia entre a vida na escola e a fora dela. Isso implica em criar atividades que tenham sentido para os aprendentes, que venham de encontro aos seus interesses e preocupaes presentes. Que venham de encontro sua cultura para pode-los fazer ingressar e progredir em outras culturas, ou na cultura. Ela se abre tambm vida extraescolar: bibliotecas, museus, viagens...que diversifica os prazeres e as possibilidades de aprender. Para que o aluno encontre a alegria na escola preciso que ele seja levado a srio e reconhecido como diferente dos outros. Os jovens imploram ao mestre que lhes tenham confiana para que eles cheguem alegria de ter confiana em si mesmos Snyders, citado por Pourtois e Desmet, 2004, p.215 Acreditamos que a escola pode ser um lugar de reconciliao entre o afetivo e o cognitivo, entre o amor e o conhecimento. Veremos que muitas das teorias de aprendizagem levam em conta as experincias positivas. Pedagogia psicanaltica e experincias positivas A pedagogia psicanaltica tem por princpio desenvolver ao mximo a personalidade da criana no que ela tem de original e de criativo. Ela se ope aos mtodos tradicionais que impem regras estritas, disciplina coletiva, pleno respeito da ordem estabelecida, em detrimento da liberdade de sentir, agir e pensar. Ela insiste prioritariamente em salvaguardar, a todo preo, a fora expansiva da criana, pois ela condiciona os progressos e criaes. Essa fora expansiva vital e inconsciente corresponde ao que Jung chamou de libido. Freud, entretanto, coloca em evidncia que a expanso sem freio da criana d lugar, quando ela est num meio hostil, a um movimento oposto, o da conservao, que suscita a regresso. Esses dois instintos de vida _expanso/conservao _ vo se temperar. Assim, diz Freud, a criana passa do princpio do prazer para o princpio da realidade, que um princpio do prazer diferido. Entram em jogo duas instncias: o Id e o Ego. O Id o mundo das pulses, dos desejos que querem ser satisfeitos em seguida e completamente (princpio do prazer). O Ego (princpio da realidade); examina o meio exterior e decide se favorvel ou no realizao dos desejos do Id. O Ego uma instncia consciente que tenta conciliar as exigncias dos dois tipos de princpio. O papel do educador o de preservar as foras pulsionais do inconsciente que so a riqueza da personalidade do indivduo, fazendo apelo vigilncia em relao ao exterior. Assim, a criana se desenvolve em contato com algumas frustraes que so inevitveis e maturantes, mas no de uma intensidade tal que ultrapassem o que pode ser suportado pela criana. Frustraes excessivas criam uma angstia viva, suscetvel de paralisar a evoluo. A linha entre uma e outra tnue e nem sempre possvel evitar as ltimas. A melhor compensao frustrao o amor e a afeio dos educadores. As desvalorizaes, as punies, a rejeio, a falta de amor criam condies para estados patolgicos e preciso evitar a todo custo. Na corrente psicanalista, o que caracteriza a evoluo normal da personalidade o processo de sublimao, ou seja, a civilizao dos instintos. Nesse processo a fora viva da criana se mantm intacta mas no guarda seu carter selvagem primitivo: ela socializada. A sublimao o deslocamento da energia instintiva para objetivos sublimados.

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A pedagogia psicanaltica prope uma justa dosagem entre liberdade e regras. Ou seja, sob certas limitaes, todas as tendncias da personalidade da criana devem ser admitidas a se expressar. A criana deve poder viver plenamente sua expanso, plenamente sua vida, plenamente os papis que tem nela. Diversos autores mostraram a importncia da pessoa do professor na maneira com que as crianas se separam dos objetos parentais e investem na escolaridade (ou seja, se apegam ao mestre e escola). Em situaes escolares positivas, o desejo de saber do aluno paradoxalmente deslocado pelo desejo ambguo que aluno saiba. O desejo do professor raptado pelo aluno, que deseja saber o que mestre quer que ele saiba. Mas para que isso ocorra, o contrato pedaggico entre mestre e aluno tem que estar baseado no amor e na identificao com o professor. Este ltimo se torna uma imagem ideal de professor-pai: as relaes de transferncia e contra-transferncia tornam-se o substrato dominante do que se passa em aula. S surge a identificao se existe o vnculo. Experincias vividas positivamente pelos alunos As pesquisas realizadas pelo CERIS (Pourtois e Desmet, 2004) deram como respostas: _ propor atividades funcionais, significativas para o aprendiz, teis, interessantes; _ ensino que suscita a participao dos alunos num quadro de uma pedagogia ativa; a possibilidade de escolher suas atividades, de decidir sozinho e de se separar do autoritarismo exagerado de um adulto; _ o trabalho em grupo visando a realizao de uma atividade ou obra comum; _ eventos que rompem com a rotina, como festas, passeios, que permitem sair da escola; abertura para o mundo; _ relaes amigveis com os companheiros; _ relaes positivas entre o professor e os alunos, que tem uma incidncia importante sobre a alegria ou no de aprender; as relaes baseadas em parceria e comunicao; _ o sucesso nas atividades escolares que suscita uma auto-imagem positiva; _ ultrapassar seus limites e superar as dificuldades sem ajuda; _ tarefas que suscitaram desordem e conversas em aula. A Pedagogia Humanista Rogeriana _aceitao Bases tericas Rogers teve uma formao de psiclogo clnico e resolveu fazer experincias de no diretividade, principalmente uma prtica para liberar o indivduo. Esse teoria da personalidade repousa sobre a crena de que o indivduo capaz de se dirigir. Rogers no fica satisfeito com uma atitude cientfica, objetiva, que corta a experincia pessoal e os valores. Seu mtodo, a compreenso de si mesmo e do outro, a empatia em relao ao outro, a congruncia consigo mesmo. Mesmo quando ele fala de operaes terico-experimentais, tem a preocupao de fazer uma relao entre a experincia global e subjetiva da situao. preciso, diz Rogers, instalar um dilogo entre dois personagens, os dois presentes na pessoa: o homem de cincia e o homem de experincia; dilogo no curso do qual conflitos de intenes no esto ausentes, mas onde as duas exigncias podem se reforar mutuamente.

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Esse pensamento humanista ele manter durante toda sua vida. Sua terapia centrada do cliente, se espalhou rapidamente pela Amrica do Norte, chegou na Europa nos anos 60 e est muito difundida. Ele se interessa a toda prtica de interveno e aplica sua teoria no diretiva no ensino. Ele ataca de forma muito forte o ensino autoritrio, generalizado nas escolas ainda hoje e preconiza uma educao centrada no estudante. Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, mas que tem necessidade de ajuda para evoluir. Da a necessidade das tcnicas de interveno que devem ser facilitadoras. O pensamento pedaggico de Rogers O pensamento pedaggico de Rogers repousa em dez princpios fundamentais que so: 1. Os seres humanos tm neles uma capacidade natural para aprender; eles so curiosos e vidos de conhecer o mundo, entretanto, a aprendizagem feita com uma certa dor, mas o prazer de desenvolver o potencial que se encontra em ns ultrapassa de longe essas dificuldades; 2. Uma aprendizagem vlida tem lugar quando seu objeto percebido pelo estudante como tendo uma relao com seus projetos pessoais. Qualquer um aprende de uma maneira vlida aquilo que ele percebe como podendo conservar ou aumentar seu prprio eu. O professor deve ajudar o estudante a encontrar e tratar problemas significativos para ele. 3. A aprendizagem, que implica uma mudana na organizao do eu, ou na percepo de si mesmo, sentida como ameaadora e as pessoas tendem a lhe resistir. Quando aceitamos os valores de outra pessoa, nosso prprios valores esto ameaados, o que pode tornar a aprendizagem penosa e ameaadora; 4. Essas aprendizagens que so consideradas ameaadoras para o eu so mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaas exteriores esto resumidas ao mnimo. Um meio encorajador, compreensivo, confiante, a ausncia de nota, o convite a se auto-avaliar, eliminam ou deixam mais distanciadas as ameaas externas e permite criana realizar progressos, porque ela no est paralisada pelo medo. 5. Quando a ameaa contra o eu fraca, a experincia pode ser percebida em suas nuances e a aprendizagem pode ocorrer. Clera, humilhao, ridculo, rebaixamento e desprezo constituem ameaas contra a pessoa, ameaas contra a percepo que cada um tem de si e como tais interferem fortemente com a aprendizagem. Entretanto quando a ameaa contra o eu fraca, cada um utiliza os meios de aprendizagem que tem sua disposio de forma a reforarlhe. 6. Aprende-se muito e de forma vlida com a ao. Um dos meios mais eficazes para promover a aprendizagem consiste em confrontar o estudante com problemas prticos, problemas sociais, morais, religiosos, as dificuldades pessoais e os problemas de pesquisa. 7. A aprendizagem facilitada quando o estudante detm uma parte da responsabilidade do mtodo. Uma aprendizagem autntica facilitada quando o prprio estudante escolhe sua orientao, quando ele contribui para descobrir os prprios meios de aprender, quando formula pessoalmente suas dificuldades, quando decide o desenvolvimento da aprendizagem e quando deve suportar diretamente as conseqncias das suas decises.

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8. Um ensino auto-determinado, que engaja a pessoa inteira, com seus sentimentos quanto com sua inteligncia aquele que penetra mais profundamente e que retido por mais tempo. A aprendizagem mais eficaz aquela cuja pessoa se engaja inteira, na aprendizagem dela e por ela mesma. 9. A independncia de esprito, a criatividade, a confiana em si so facilitadas quando a autocrtica e a autoavaliao so consideradas como fundamentais e que a avaliao pelo outro vista como secundria. So as crianas, os adolescentes que devem avaliar seus prprios comportamentos, chegar sua concluso, e decidir critrios que lhe convm. Aquele que dependente das avaliaes feitas pelos outros, corre o risco de ficar dependente e imaturo toda a sua vida ou se tornar um revoltado e fugir a toda avaliao e a todo o julgamento. 10. No mundo de hoje a aprendizagem mais til socialmente a aprendizagem dos processos de aprendizagem e tambm aprender a ficar sempre aberto a novas experincias e a integrar em si o processo mesmo da mudana. Para que nossa sociedade atual sobreviva, necessrio formar indivduos para os quais a mudana ser a coisa mais importante da vida e que podero viver vontade na mudana. Aceitao e pedagogia rogeriana: professor facilitador Para dar ao estudante a liberdade para aprender, o professor deve ser o facilitador. Ele estabelecer em sua classe um clima positivo, feito de confiana em relao ao grupo e s pessoas. Ele dar apoio para a tendncia de seus estudantes em afirmarem-se a si mesmos. Sua funo consiste ento em desenvolver uma relao pessoal com eles num clima que favorea o desenvolvimento de todas as suas potencialidades. Para ser facilitador, o professor dever tambm aceitar-se a si mesmo, conhecer seus prprios limites, em uma palavra, ele ser autntico, sem fachada e sem mscara, condio primeira de toda uma relao verdadeira. O professor autntico ser tambm congruente, ele no faz a separao entre o eu ideal e eu real; sua afetividade ser liberada de todo constrangimento, e ele poder estabelecer uma relao direta, sem deformao, sem defensiva, sem se achar o mximo, em relao ao aluno. A essas duas exigncias, se juntaria uma terceira, o professor manifestar uma compreenso emptica, isto , uma compreenso que nos faz coincidir com o que h de nico no outro, que nos faz compreender o interior desse outro, que nos faz compreender como ele sente os acontecimentos. Ele ser atento no somente expresso das idias, mas tambm aos sentimentos profundos ou violentos do estudante. Ele levar em considerao seus sentimentos de medo, de espera, de desencorajamento em face aos novos conhecimentos a adquirir. O professor facilitador compreender, portanto, os sentimentos que o estudante experimenta e aceitar esse estudante tal como ele , optando por uma atitude de considerao positiva incondicional. Isso significa que ele o reconhecer como uma pessoa que tem valor, qualquer que seja a situao ou o comportamento e os sentimentos. Ele evitar todo o julgamento de valor. Na aceitao incondicional vem primeiro a exigncia de aceitar o outro e logo a seguir, aceitar que ele tem o direito de ser diferente de mim mesmo. Em suma, a criana deve ser respeitada pelo professor. Quando ele permite ao estudante de se sentir livre, de escolher o projeto que gostaria de realizar, o professor facilitador se esfora para organizar um espao onde esse projeto possa eclodir, um espao onde o maior nmero possvel de recursos de aprendizagem tm que existir _ documentos escritos, materiais, ajudas psicolgicas, pessoas, meios de comunicao, audiovisuais, fichas, etc. Ele mesmo

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se propor como recurso, como conselheiro, como guia, como consultor. O conjunto dessas estratgias no diretivas constitui as bases de um verdadeiro mtodo. J que numa situao pedaggica no se pode planejar tudo, a estrutura pedaggica dever ser evolutiva e flexvel. Mas ela no estar ausente. Alm disso existe o princpio da responsabilidade partilhada, da corresponsabilidade mestrealuno na aprendizagem. No se trata de uma no-diretividade. Trata-se de uma estruturao sutil da situao pedaggica. O pensamento de Rogers foi duramente criticado, principalmente devido sua no-diretividade, mas isso geralmente uma caricatura. Aceitar incondicionalmente os alunos quando eles aparecem com seus comportamentos nervosos, agressivos, ou indiferentes e lhes reconhecer uma atitude difcil de ser colocada em prtica, uma atitude que requer pacincia, maturidade e equilbrio pessoal. No qualquer professor que pode fazer isso. No se trata tambm de uma atitude de fuso com os alunos. Se estamos trabalhando com adolescentes no significa que nos tornemos adolescentes. O professor tem que se manter com todas as suas convices e o seu ideal. O que ele tem que fazer aceitar que os outros so diferentes e no fazer julgamento de valor. O professor emptico e aceitador no quer mudar a identidade do estudante e tambm no perde a sua. Geralmente quando se consegue essa empatia com os estudantes eles se tornam menos agressivos e menos defensivos. Eles acabam adotando uma atitude mais construtiva e de maior colaborao com o seu professor. Eles se tornam mais abertos ao outro, mais disponveis em relao s suas prprias experincias e sentimentos. Com isso esse aluno acabar aceitando melhor as exigncias e as regras ligadas a toda aprendizagem e que no podem deixar de acontecer.

Pedagogia do projeto _ investimento


Bases histricas e filosficas do projeto As condutas de antecipao sempre existiram. Elas traduzem a necessidade de se distanciar do presente, a recusa de somente viver o dia a dia, de ficar apenas no instantneo. O projeto, entretanto, uma forma particular de antecipao que se desenvolver com a cultura moderna. O projeto engloba dois momentos da atividade criadora: a concepo e a realizao. Esses dois momentos so autnomos mas associados. Durante muito tempo eles foram confundidos, dando lugar improvisao, ao ensaio e erro na criao. Foi na Idade Mdia que o homem tomou conscincia que essa maneira de agir era inoperante. Foi na arquitetura em primeiro lugar que a improvisao deu lugar a uma preparao metdica constituda pelo trabalho de elaborao, de concepo da criao. A antecipao metdica, ou seja, o projeto, apareceu em Florena, no incio do Renascimento, Definio de projeto O projeto evoca o que ir acontecer. Fala da vida no futuro, antecipa o futuro. Falar em termo de projeto portanto antecipar uma ao, procurar uma viso mais precisa do futuro. O projeto consciente. Ele inicia pela formulao de uma inteno, de um objetivo, que ser atingido em um certo nmero de meses. Depois ele se torna mais preciso atravs de programas de atividades sucessivas, seguidas de um processo de avaliao e um processo de regulao.

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Etapas na pedagogia do projeto A pedagogia do projeto visa essencialmente juntar as energias para fazer um indivduo ou grupo concretizar um projeto e gerar cronologicamente e dramaturgicamente o tempo que est por vir. O projeto tem quatro etapas: _ a emergncia _ a escolha _ a realizao _ a avaliao. A emergncia do projeto uma resposta s necessidades expressas e analisadas do grupo. Um projeto emerge a partir de determinadas necessidades que fazem com que o grupo queira agir em relao a essa realidade. A escolha est baseada num consenso entre todos os elementos do grupo. Para marcar a concordncia de todos, um contrato elaborado compreendendo os objetivos, os meios escolhidos e o uso previsto do produto realizado no quadro do projeto. Esse contrato completado pelo plano de trabalho. A realizao do projeto confrontada com o fato dele poder ser feito. s vezes se faz necessrio renegociar um projeto ou reformul-lo porque no existem meios disponveis, meios objetivos, reais, de realiz-lo. Um ajuste ento necessrio. s vezes tambm as expectativas de uns e outros tambm devem ser ajustadas, verificadas e reajustadas, se necessrio. A avaliao ser realizada sob quatro planos: avaliao do produto, realizao dos objetivos pedaggicos, desenvolvimento das capacidades, aquisio de conhecimentos novos. o grupo todo que far a avaliao. Bases pedaggicas da pedagogia do projeto O projeto constitui um detonador de energia, um liberador que apela a mltiplas referncias pedaggicas, o que faz a sua riqueza. As correntes pedaggicas solicitadas na pedagogia do projeto so muitas: _ a pedagogia de Freinet: expresso livre, o texto livre, a imprensa, a correspondncia escolar, as trocas interescolares, a cooperao escolar, o estudo do meio local por entrevistas ou pesquisas, o plano de trabalho, so tcnicas adotadas na pedagogia do projeto; o princpio da experincia por tateio tambm privilegiado; _ a psicologia de grupo: com os mecanismos prprios vida do pequeno grupo, a eficcia de seu funcionamento procurada, em vista da eficcia do prprio grupo. _ a anlise e a pedagogia institucionais: a capacidade de analisar seu meio social a partir da posio que algum ocupa e dos atos que se pem, ou que so solicitados, alm da capacidade de se autogerir e agir coletivamente, no quadro de uma instituio. _ a pedagogia da motivao: o interesse e a motivao so a base da formao, graas a uma ao de pesquisas pessoais, de um plano de trabalho individual e coletivo e uma participao na avaliao de seu trabalho; _ a pedagogia cognitiva e a construo do saber: o conhecimento acontece numa situao real, o objeto estudado no seu contexto. A experimentao encorajada bem como a anlise da situao do meio social e natural. _ conscientizao de Paulo Freire: o uso do dilogo permite revelar a situao social objetiva de partida e o seu carter muitas vezes inaceitvel. A conscientizao e as estratgias coletivas se tornam em condio das transformaes das condies

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de partida, levando em considerao os inevitveis conflitos sociais que da decorrem. _ pedagogia socialista: a pedagogia do projeto procura integrar a atividade de produo a uma perspectiva educativa. Ela insiste sobre a formao terica-prtica e sobre a anlise da realidade social; _ a pedagogia por objetivos (neodiretivo): o trabalho individualizado e programado; os objetivos so rigorosamente definidos em termos de comportamento que se deseja ver aparecer ao fim da ao pedaggica. Uma grande ateno dada avaliao. _ a pedagogia centrada sobre o processo de aprendizagem: a ateno dada aos processos educativos e s atividades que levam performance, a participao na elaborao dos objetivos, como meio de comunicao entre seus parceiros, a avaliao formativa, a considerao com o vivido, com suas experincias e desejos, so as caractersticas essenciais na pedagogia do projeto, Investimento e pedagogia do projeto A relao afetiva est plenamente presente na pedagogia do projeto, que permite o reconhecimento e a concretizao de desejos prprios. Ela incita o sujeito a se projetar na durao, porque no se pode falar de projeto sem falar de projeo, o que significa, se situar no registro das implicaes e das representaes. O projeto no significa somente previso, antecipao nem planificao. Ele tudo isso, mas ainda validao, e implica o engajamento da pessoa. Para crescer e se desenvolver de forma tima, a criana tem necessidade de ser investida por seus pais. Ora, nem sempre eles esto aptos para isso, principalmente nos meios mais desfavorecidos. difcil se projetar no tempo. Eles vivem, como mostram pesquisas cientficas, no presente, no aqui e agora, onde o passado e o futuro tm pouco lugar. verdade que sua histria , na maioria das vezes, pouco propcia a lembranas agradveis e seu futuro muito cheio de incertezas. A concepo e a realizao de projetos so, portanto, ausentes nesses lares e esse estado de coisas se transmite de gerao em gerao, com todas as implicaes nefastas em termos de ascenso e progresso da criana. Parece ento essencial estimular, nesse meio ambiente, a pedagogia do projeto para ajudar todos os membros do grupo familiar a se projetar no tempo e a se engajar no futuro.

Pedagogia Diferenciada _ estimulao


Origem A noo do conceito de pedagogia diferenciada data de 1973 e foi formulada por Louis Legrand. Ela se separa da corrente da psicologia diferencial e tem por objetivo uma adaptao dos contedos e dos processos s particularidades individuais. Ela tem como preocupao o sucesso da maioria, o que implica mobilizar todos os meios existentes para que cada um encontre aquilo que lhe convm melhor. Ela tem a proposta de utilizar uma pedagogia variada, com todos os tipos de recursos e de tipos de aprendizagem, com o objetivo de que todos os estudantes cheguem, se possvel, ao pensamento conceitual abstrato. Ela parte da observao da criana em suas dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais. Adaptar a ao pedaggica diversificada s dificuldades constatadas, tal a tarefa do pedagogo que deseja diferencial racionalmente seu estilo.

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Diferenciar a pedagogia de forma racional , em certo sentido, se violentar por levar em conta a natureza do aluno em contraponto da natureza prpria e dos contedos de saberes fixados pela instituio. De fato, o conceito de diferenciao pedaggica aparece com a mudana da percepo do aluno, isto , quando o aluno foi reconhecido como sendo pessoa. Por isso, pedagogos como Cuisinier, Freinet, Decroly que sublinhavam que todo aluno existe com seus desejos, seus interesses, suas necessidades, suas potencialidades particulares, e que propuseram uma pedagogia centrada na criana, ajudaram muito para a criao dessa pedagogia diferenciada. Piaget tambm contribuiu muito com a prtica da diferenciao pedaggica, ao estudar as condutas cognitivas relevantes do desenvolvimento natural de um organismo que interage com o meio ambiente. Piaget e seus discpulos dizem que o professor deveria sempre lembrar que as interaes esto na base das noes que ele prope que os alunos aprendam. Ora, essa prtica no muito evidente para aquele que sabe e acredita que aprendeu por impregnao. O fato que o tratamento, pelo aluno, daquilo que lhe apresentado quase que todo inconsciente. A pedagogia diferenciada se apresenta como uma pedagogia dos processos mentais que ocorrem em todas as aprendizagens. Os alunos aprendem segundo seus prprios itinerrios e suas metas de saber ou saber-fazer. H. Przesmycki, citado por Pourtois e Desmet, 2004 p.242, coloca algumas caractersticas da heterogeneidade dos alunos: 1. As diferenas cognitivas: grau de aquisio dos conhecimentos, riqueza dos processos mentais que se articulam entre as diversas representaes; desenvolvimento operatrio das estratgias de aprendizagem. 2. Diferenas socioculturais: valores, crenas, histria familiar, cdigo de linguagem, tipo de socializao, especificidade cultural. 3. Diferenas psicolgicas: motivao, interesses, vontade, prazer de aprender. A pedagogia diferenciada prope que antes de cada aprendizagem seja feita uma avaliao dos pr-requisitos de cada um; avaliao que toma o nome de diagnstica, permitindo levar em conta o estado inicial de cada aluno. Esta pedagogia examina, portanto, o ponto de partida de cada um e procura encontrar um ponto de chegada comum a todos, tentando no impor a nenhum um mtodo de trabalho ou aquisio que seja igual para todos ou mecanicista. Trata-se de ajudar o aluno a tomar conscincia dos determinantes de sua dificuldade de aprendizagem e de encontrar o seu prprio estilo de apreenso e de explorao que lhe permitir ganhar uma familiaridade estimulante com os contedos novos que esto sendo abordados. Trata-se, portanto, de torn-lo sensvel a essas atitudes e condutas mas tambm de lhe dar ferramentas metodolgicas suscetveis de desenvolver sua capacidade de aprendizagem. A pedagogia diferenciada subentende igualmente uma avaliao diferenciada, se apoiando num primeiro tempo sobre o diagnstico de partida que identifica os pr-requisitos dominados pelo aprendiz. Ela ser formativa na medida em que ela deve permitir, durante a aprendizagem, regular a parte metodolgica. Alm disso, ao longo de toda aprendizagem o estudante ter que se auto-avaliar e comparar sua prpria avaliao do professor e da equipe avaliativa.

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Estimulao e pedagogia diferenciada: o papel do professor No contexto da pedagogia diferenciada o professor no tem que informar, ele no um distribuidor de informao, mas um mediador. Seu papel o de guiar o aluno em suas pesquisas, suas escolhas de leituras, e referncias. Ele estimula a explorar as pessoas e os recursos do meio social, econmico e cultural. Ele ajuda a tratar a informao de maneira interativa e solidria. Ele pratica o que Meirieu chamou de uma pedagogia de treinamento. Trata-se de um mestre treinador, solidrio de seus alunos e dos progressos que ele permite que eles efetuem, atento ao menor elemento que ajude a dar um passo frente, multiplicando as situaes, as solicitaes, fazendo com que em cada uma o aluno encontre uma dificuldade superior precedente. Observando as reaes de cada um, levando as solicitaes no bom momento, zelando para que ele possa se sentir compreendido e apoiado. Mas o mestre tem tambm por tarefa estimular a autonomia dos aprendentes e fazer com que eles sejam capazes de se auto-estimular, o que constitui uma verdadeira atividade de metacognio. Esse objetivo s pode ser alcanado com a presena ativa do professor. No por absteno pedaggica que um dia o aluno vai voar com suas prprias asas. Ao contrrio, sua aplicao intensa como sustentatculo metodolgico que permitir isso. Assim, pela prtica da pedagogia diferenciada, uma nova concepo da funo de professor aparece, aquele que leva em conta a prtica do aluno. Como concretamente realizar essa pedagogia do treinamento? Meirieu prope colocar os alunos no trabalho, durante o perodo de aula, para que eles faam em sala de aula aquilo que normalmente fazem em casa ao estudar. Eles treinaro aprender uma poesia, escrever uma redao, uma carta, sublinhar um texto, fazer um esquema, memorizar uma matria, fazer um plano. A sala de aula se torna um lugar de treinamento metodolgico porque, preciso repetir, nenhum saber pode ser construdo sem um mtodo. Trata-se aqui de integrar a dimenso metodolgica de cada atividade e torn-la questionvel. a interrogao metodolgica que ser privilegiada. No se pode aprender realmente se no nos perguntamos como aprendemos. Aqui vlido lembrar novamente a questo j referida anteriormente dos quatro tipos de conhecimento. Aprender poesia tem relao basicamente com o conhecimento social. No podemos aprender mais ou menos o que est escrito numa poesia. Precisamos manter a rigorosa ordem de aparecimento das palavras para no lhe alterar o ritmo e a rima, to importantes. Ora, a nica forma de aprender poesia pela repetio. J ao lermos um texto informativo, interessa resumi-lo e trat-lo apenas nos seus aspectos mais essenciais. Neste, a estratgia de sublinhar a mais efetiva e precisa ser treinada, pois os alunos, especialmente antes dos 12 anos no conseguem distinguir, sem ajuda, os termos essenciais dos acessrios em um texto. Nesse treinamento metodolgico muito importante as trocas. Outros alunos podem nos ensinar tcnicas eficazes de aprendizado. O papel do professor neste caso defitivamente fazer com que o estudante aprenda a aprender aprendendo. O autor sublinha que a verdadeira progresso intelectual e moral de um sujeito s acontece se algo novo entra em interao com uma concepo antiga e permite a elaborao de um novo sistema de representao e de novas regras permitindo guiar a conduta. Mas essa perspectiva implica certas condies para ser eficaz. Ela necessita entre outras coisas, que o aluno aceite a interiorizar o ponto de vista do outro, isto , de fazer com que o ponto de vista do outro entre em interao com o seu. Se eu no reconheo no outro, mesmo com a diferena de funo que possa existir, uma identidade de natureza ento eu no reconheo nesse outro o direito de intervir sobre mim. Assim, o

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verdadeiro progresso requer uma dialtica entre parecena e diferena. A metodologia s pode ser instalada numa pesquisa comum, entre aquele que sabe e se lembra de ter aprendido e aquele que deve aprender e inventar as mediaes necessrias. Em resumo pode-se dizer que estamos na presena de um real companheirismo metodolgico que constitui uma verdadeira mudana de dar aula e de conceber o aluno. Ao lado da pedagogia diferenciada e integrando algumas dessas caractersticas mas colocando maior nfase na presena de adultos como verdadeiros agentes da interao social aparecem hoje a mediao pedaggica e a prtica pedaggica da aquisio mental . Falaremos aqui suscintamente sobre a mediao pedaggica. Mediao pedaggica O termo mediao se imps hoje em vrios domnios: jurdico, social, familiar, pedaggico. A mediao pedaggica se desenvolveu face tomada de conscincia de numerosas crianas em dificuldades social e familiar. Crianas desestruturadas, sem pontos de referncia, cujas relaes com a escola e trabalho eram conflitantes. Entretanto esse termo utilizado por correntes de pensamentos diferentes leva a quadros de ao e prticas muito diferentes e particularmente vlidas. O conceito no novo. Ele foi utilizado pelos behavioristas, quando diziam que a resposta mediacional situada entre o estmulo e a resposta facilita a aprendizagem. Os construtivistas tambm o empregam. Ela intervm nos processos ativos de interiorizao que constitui a aprendizagem. Na corrente psicanaltica, o termo mediador tambm leva aquele que se interpe entre a criana e outro para lhe dar sentido. Vygostsky, como j falamos anteriormente, vai mais longe em sua reflexo sobre a mediao. Graas imitao, numa atividade coletiva sob a direo de adultos, a criana se encontra em medida de realizar muito mais do que ela faria de forma autnoma. As prticas metacognitivas ou a cognio da cognio, isto , o fato de analisarmos nossa prpria atividade cognitiva so tambm aes privilegiadas na mediao. Para Vygotsky, que as preconiza, a colocao em palavras e a comunicao de nossa prpria atividade cognitiva so construtivas para o pensamento. A mediao repousa tambm sobre um postulado de base: o homem pode sem cessar modificar suas capacidades de aprender e de se adaptar. Em outros termos, o sistema cognitivo do indivduo , a priori, educvel, qualquer que seja a sua idade. Ns estamos em presena aqui da teoria da modificabilidade cognitiva que se ope s teorias fixistas da inteligncia. O mediador serve de motor, provocando e canalizando a atividade mental e a verbalizao do aprendente, guiando aquele que aprende para leva-lo a ultrapassar a experincia e para descobrir alm dela as possibilidades de compreenso e de ao sobre o mundo que somente a criana ou o adulto sozinho, no poderia ter atingido.

Pedagogia ativa _ experimentao


Origem e postulado de base A pedagogia ativa um mtodo de aprendizagem apropriativo ou de descoberta no sentido de que os conhecimentos e os saberes adquiridos resultam, no essencial, numa atividade pessoalmente realizada pelos alunos. Qualquer coisa que a gente mesmo descobre, qualquer coisa que no se esquece jamais, este

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seu postulado de base. Tal pedagogia nova encontra fundamentos antigos, principalmente em Rousseau e Montaigne, mas os mtodos novos s foram realmente constitudos no incio do sculo XX ao mesmo tempo em que a psicologia da criana realizava progressos. Desse lado encontramos grandes inovadores como Dewey, Claparde, Decroly, Montessori e Freinet. A educao nova uma contestao concepo tradicional baseada na transmisso do saber. A escola ativa se ope escola da recepo no sentido que ela afirma que toda aprendizagem real vem de uma atividade autntica de pesquisa. Essa atividade de pesquisa seria uma necessidade natural do indivduo, tal como a curiosidade. Desde sua mais tenra idade a criana manifestaria essa necessidade. por essa razo que ela aprende naturalmente a caminhar e a falar. A pedagogia ativa afirma a atividade e a capacidade de buscar como intrnseca natureza da criana, sua socionatureza, o que exatamente o oposto que se exige dela no ensino tradicional. Trata-se aqui de transformar a prtica da transmisso em uma pesquisa individual e coletiva, onde no somente todos os alunos procuram, mas encontram e teorizam. Em outros termos, no pode haver aquisio real de conhecimento e no pode haver aprendizagem com sucesso se no h construo num processo de pesquisa. Princpios norteadores Os diversos movimentos da educao nova foram largamente reforados pela pedagogia piagetiana, pelo construtivismo, que afirma que o aluno que constri seu saber a partir de sua atividade, tanto manipulatria quanto intelectual e que ningum est apto para substituir este aluno nas suas reorganizaes cognitivas sucessivas. Acredita numa autoestruturao do conhecimento. O papel do professor primeiro de criar dispositivos facilitadores e de regular as aprendizagens enquanto o aluno no puder fazer sozinho. Essa auto-socio-construo do saber se ope a dois modelos tradicionais do ensino: explicar e manipular. a) Explicar transmitir verbalmente os conhecimentos que no foram questionados antes por aquele que o recebe, impedindo- de inventar. b) Manipular somente no suficiente se no for acompanhada de uma reflexo sobre a ao sobre os objetos, considerados como os verdadeiros materiais de pesquisa. A auto-socio-construo do saber busca um outro modo de relao aos saberes na aprendizagem. Ela considera que da explorao do complexo que nasce o sentido e a construo dos conceitos. Aqui no mais questo de seriar as etapas de conhecimento, de passar do simples ao complexo, de evitar as ambigidades, ou seja, parcelar ou simplificar a realidade. O processo consiste exatamente no contrrio, buscar uma pesquisa sobre um campo complexo, onde a claridade e a coerncia no so dados a priori. A criana ter que conquistar, encontrar o sentido dos acontecimentos, agir criar condies de uma estruturao prpria do seu pensamento, no mais das vezes, uma reestruturao de aquisies anteriores. A inteligncia ativa e auto-construtora, procedendo dialeticamente, segundo Piaget, da assimilao e da acomodao, ou em Freinet, pelo tateio experimental. Examinemos as perspectivas desses dois eminentes pensadores do mtodo ativo.

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O tateio experimental segundo Freinet Na origem do pensamento de Freinet existe a motivao vital, isto , a necessidade do indivduo de se ultrapassar, dominar os obstculos, e se realizar. Esse ser o motor da prtica de ensaios e erros. Essa prtica, no incio da vida, apenas um tateio mecnico devido ao acaso, sem pensamento particular. Pouco a pouco, comea uma experincia que ser uma sistematizao e utilizao do tateio. ela que estar na origem do psiquismo porque tal tateio pode dar certo, e tender a se reproduzir automaticamente e por repetio ele se torna um comportamento mecanizado. Esse primeiro ponto de apoio permitir passar a uma etapa seguinte. O comportamento se organiza pela sistematizao sucessiva de experincias que deram certo. o processo de aquisio das regras da vida que est nas bases onde se estabelecer o saber. Entretanto o recm-nascido no se contentar durante muito tempo desses tateios mecanizados porque ele est permevel experincia e se beneficia dos tateios anteriores. Graas a essa permeabilidade experincia as regras de conduta de vida se ajustam progressivamente ao meio at uma situao tima. a tcnica da vida. O tateio experimental de Freinet portanto o resultado da ttica de ensaios e erros sucessivos, tornados possveis pela motivao vital e o interesse, associado permeabilidade experincia. Diante de um problema a resolver ou a um comportamento a aprender, o sujeito vai emitir um conjunto de hipteses, das quais emergir uma hiptese prometedora. Essa ser ento submetida crtica dos fatos, isto , aos desmentidos da realidade que constitui a fase essencial das experincias de tateio. Durante essa fase, das lies da realidade, a palavra quase intil. Enquanto no sentirmos, enquanto no agirmos, no podemos verdadeiramente saber. Aqui pode intervir com sucesso a crtica dos exemplos, isto , o sujeito pode imitar aqueles que tiveram sucesso, Somente ento, somente aps a crtica dos fatos e dos exemplos que a crtica da palavra pode intervir utilmente. A ordem das crticas _ fatos _ exemplos palavra _ importante. Na escola tradicional primeiro se diz o que preciso fazer, mas no h aprendizagem real e profunda porque jamais a criana est aberta para a questo dos desmentidos da realidade. Freinet preconiza que se deve dar s crianas numerosas ocasies de tateio para assimilar e integrar o saber, para fazer regras da vida e depois tcnicas da vida. As bases da psicologia de Piaget Piaget, tal como Freinet a favor da pedagogia ativa. Para ele existe semelhana de funcionamento entre o orgnico e o mental. As estruturas biolgicas evoluem tendendo a assegurar o crescimento do organismo. As estruturas psicolgicas evoluem no mesmo sentido. Piaget tira da fatos essenciais. O primeiro a continuidade do biolgico ao mental; assim, o desenvolvimento mental se construiria a partir dos reflexos do recm-nascido at as operaes lgicomatemticas graas passagem por diversas fases devidas principalmente assimilao, acomodao e equilibrao. Todo conhecimento comporta sempre um processo de assimilao s estruturas anteriores, que so esquemas de ao, porque conhecer no consiste em copiar o real mas agir sobre ele, transform-lo para compreende-lo. Na assimilao o objeto sobre o qual agimos se inscreve em esquemas de aes pr-existentes. Esses esquemas de assimilao vo ento ser submetidos acomodao em funo do efeito do meio e de suas particularidades. Existem ento ajustamentos ativos dos esquemas. Para acomodar sua atividade s

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propriedades das coisas, a criana primeiro necessita assimilar, depois as incorporar definitivamente. A equilibrao enfim a verdadeira adaptao ao meio. Ela o equilbrio dinmico entre a assimilao do meio ao organismo e a acomodao deste ao meio. O esquema de assimilao se dotou exatamente do que era necessrio para fazer face situao existente. Trata-se, para a criana, de encontrar esse equilbrio por uma srie de atividades estruturantes, sabendo que ela parte de um estado de indiferenciao entre o objeto e o sujeito. Tanto a adaptao biolgica como a intelectual se constituem numa forma de equilbrio entre a assimilao da experincia s estruturas j existentes e a acomodao dessas estruturas aos dados da experincia. por isso, sublinha Piaget, que os mtodos ativos de educao conseguem muito melhor que os outros o ensino de contedos abstratos tais como a aritmtica e a geometria. Quando a criana manipulou os nmeros e a superfcie, antes de conhece-las pelo pensamento a noo que ela adquire posteriormente consiste verdadeiramente numa tomada de conscincia desses esquemas ativos j familiares e no como nos mtodos comuns, um conceito verbal, acompanhado de exerccios formais, sem interesse, sem subestrutura experimental anterior. A inteligncia prtica , portanto, um dos dados psicolgicos essenciais nos quais repousa a educao ativa. Freinet e Piaget _ semelhanas Se compararmos as teorias de Freinet e Piaget pode-se encontrar um paralelismo impressionante. Primeiro, o motor de todo o desenvolvimento mental para Freinet a motivao vital, a necessidade de desenvolvimento ao servio da vida. Para Piaget, a semelhana de funcionamento entre o biolgico e o mental, uma evoluo que tende a assegurar o desenvolvimento. Existem regras de vida, em seguida, que correspondem aos esquemas de assimilao e acomodao e que se adquirem, tanto uma pela outra, pela atividade. A permeabilidade experincia no tateio experimental no nada mais do que a modificao dos esquemas de ao sob o efeito da acomodao. A histria do tateio, afirma o prprio Piaget, no outra seno a acomodao com suas complicaes sucessivas e assim parece que grande parte da verdade seja dar teoria que identifica a inteligncia como uma pesquisa procedendo por tateio ativo. Quanto s tcnicas de vida, elas correspondem equilibrao. Uma e outra constituem a verdadeira adaptao e toda inteligncia uma adaptao. Enfim, para ambos o conhecimento vem da ao e a verdadeira atividade s pode existir quando h um interesse ou necessidade. De posies to prximas, Freinet, o prtico e Piaget, o terico, s poderiam chegar a uma pedagogia viva e motivante e no baseada sobre o conhecimento verbal, mas sobre a ao decorrente, ela mesma, do interesse.

Pedagogia Behaviorista _ reforo


Behaviorismo: caractersticas O behaviorismo comportamentalista uma corrente psicolgica representado por Watsom e Skinner. Tentando promover a psicologia a cincia exata, objetiva, o behaviorismo coloca o comportamento como objeto de estudo. Ele prope estabelecer leis constantes ligando estmulo e resposta que permitem prever o comportamento se conhecermos o estmulo. Ele acaba dando numa corrente pedaggica cujas concepes ainda esto presentes hoje.

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Vejamos os componentes essenciais que caracterizam o comportamentalismo: a preferncia pelo abstrato, a metodologia e o estudo rigoroso, a rejeio da subjetividade, das relaes emocionais e do imaginrio mental; o desejo de clareza, de ordem, de medida e de disciplina nos trabalhos; a busca da perfeio e da eficcia; bem como o papel importante do controle e da avaliao objetiva. O behaviorismo se caracteriza, entre outras coisas, por um determinismo filosfico, isto , pela convico da existncia de uma seqncia ininterrupta de causas e efeitos. Assim, nessa perspectiva, uma conduta se mantm, se elabora ou se elimina segundo a natureza recompensante ou punitiva da sua natureza. Todo comportamento seria, portanto, controlvel. Vemos como, neste contexto, o conceito de reforo se torna importante. O behaviorismo procura unidades fundamentais e ligaes lineares entre estmulo e resposta. Ele se ope a uma outra corrente de pensamento que se desenvolve paralelamente que a holstica, que estuda as estruturas dos sistemas integrados e as ligaes complexas que dar nascimento abordagem sistmica. luz desse passado que se encontram grandes dualidades filosficas ocidentais: causalidade linear X complexidade; lgica formal X lgica emocional; partre X todo; formalismo X realismo; objetividade X subjetividade. nessa trama que preciso abordar a pedagogia por objetivos, teoria pedaggica diretamente sada do behaviorismo. A pedagogia por objetivos O desenvovimento da pedagogia por objetivos ocorreu nos EEUU no incio dos anos 60. Sua caracterstica a de recortar os conhecimentos em unidades simples, dando nascimento a objetivos definidos em termos de comportamentos concretos, observveis, mensurveis, que preciso dominar. Uma lio se torna uma seqncia minuciosamente organizada segundo um desenvolvimento fixado a priori. O ano escolar, recortado em fatias sucessivas intermedirias supe recompor o objetivo geral. O todo considerado o conjunto das partes. O domnio dos objetivos escrupulosamente verificado por uma avaliao quantitativa, Cada objetivo atingido constitui um reforo que suscita a possibilidade do seguinte e depois do seguinte e assim sucessivamente, pois estamos em presena de uma cadeia causal, isto , ininterrupta de causa e efeito. Assim cada novo conjunto de aprendizagens coroadas de xito influencia sempre o desenvolvimento seguinte do estudante. Existem alguns pontos positivos derivados dessa pedagogia por objetivos. Vamos citar alguns: _ o objetivo operacionalmente definido tem o mrito da transparncia, ele no esconde o que ele busca. claro, ntido e preciso e indica a orientao que o professor d ao seu ensino. Alm disso a avaliao dos objetivos fixados permite situar o aluno em relao ao que ele deve atingir e podemos nos dar conta se o ensino que ocorreu era correto e adaptado ao objetivo fixado; _ o ensino individualizado: o mestre supervisiona constantemente o processo de aprendizagem do aluno. Alm disso, a pedagogia por objetivos deu origem pedagogia da maestria que apresenta a vantagem de se interessar particularmente ao reforo que se sabe to essenciais em todo o processo de aprendizagem.

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Dentre as crticas podemos citar: a mais importante fala do perigo da mecanizao do ensino que no levaria mais em conta as particularidades do alunos nem suas vivncias, pois j que tudo pr-definido, no deixa margem aleatoriedade ou expresso das emoes. Outra crtica fundamental est ligada partio da matria. Como seria apreendida a globalidade dos conhecimentos? Como chegar a uma sntese necessria? A pedagogia da maestria Ela se baseia tambm sobre a noo de objetivos a atingir. Nesse sentido ela muito prxima da pedagogia por objetivos, mas se separa dessa por algumas caractersticas, especialmente na questo de tempo. preciso dar tempo s crianas para que atinjam esses objetivos em seu prprio ritmo. Alm disso, a qualidade do ensino tambm uma condio essencial para a qualidade da aprendizagem. Bloom, o iniciador da pedagogia da maestria sublinha: se o tipo, a qualidade do ensino, e o tempo consagrado aprendizagem so adaptados s caractersticas e s necessidades de cada aluno, a maioria dos alunos dominar a matria. Segundo Bloom, o ensino e no o professor que essencial. O meio ambiente educativo, mais do que as caractersticas da turma, o que importa. Mas os alunos tm necessidades e qualidades diferentes para realizar uma aprendizagem dada. Bloom mede a qualidade do ensino atravs de quatro dimenses que so fornecidas ao aluno: _ a participao, implcita ou explcita do aluno; _ o reforo, que este obtm durante o processo; _ um feed-back _ correo (ou seja, feed-back corretivo). As indicaes vo guiar o aluno a propsito dos objetivos e dos comportamentos a produzir para atender aqueles. Os objetivos sero adaptados a cada aluno. A participao ativa do aluno no processo de aprendizagem est fortemente ligada a seu rendimento, Ela deve ser suscitada largamente. A prtica do reforo, procedimento que nos interessa aqui, fortemente privilegiada. Um reforo necessrio durante ou aps cada parte do processo de aprendizagem. s a esse preo que ele se torna eficaz. Os reforos podem tambm estar ligados a necessidades de auto-estima. O aluno deve se aprovar a todo o momento. Todo objeto ou expresso que ajuda a manter ou acrescentar a estima de si serve de reforo. Os reforos no devem necessariamente vir do professor, mas podem ser fornecidos pela turma ou pelo grupo social do qual o aluno membro, podendo vir de pares ou de adultos, inclusive de seus pais. O aluno pode tambm ser eventualmente sua prpria fonte de reforo. A tarefa, ela mesma, se torna em algumas condies, uma fonte de feed-back e de reforo. A retroao-correo tambm um procedimento importante nesse contexto. Ela constitui um dos pontos essenciais da pedagogia da maestria. Ela consiste em colocar a ponto e aplicar procedimentos de feedback e de remediao nas diferentes etapas da aprendizagem. Breves testes diagnsticos se revelaram mais eficazes para realizar esse feedback. Esses testes servem para determinar o que cada aluno aprendeu num captulo ou numa parte do curso e o que eles ainda devem aprender. Sesses de remediao so propostos aps ser dado o feedback. Essa avaliao e esse

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ajuste deveriam acontecer cada vez que o aluno se engaja numa nova tarefa. A chave do sucesso repousa sobre a possibilidade de motivar os alunos e de os ajudar a ultrapassar suas dificuldades de aprendizagem no momento apropriado. Parece que dar a possibilidade aos pequenos grupos de alunos de se ajudar mutuamente uma forma eficaz de motivar cada aluno a se corrigir, Assim a corrente sociocognitiva mostra hoje que a interao entre pares, por volta dos 11-13 anos (uma interao suscitando conflito sociocognitivo) eficaz para permitir progressos individuais em resolues de problemas bem diversificados. Neste caso tem um processo de estmulo-reforo recproco muito interessante de se colocar em prtica. Importante tambm dar mais tempo e ajuda suplementar quando h necessidade. O reforo das aprendizagens O modo de aprendizagem mais elementar o resultado dos efeitos positivos e negativos produzidos pelas aes. Nas experincias cotidianas algumas respostas so eficazes enquanto que outras no tm nenhum efeito ou levam a conseqncias punitivas. por esse processo de reforo diferencial que as formas eficazes de comportamento so retidas e as formas ineficazes so eliminadas. sobre esse princpio que se baseia a pedagogia behaviorista quando ela sublinha a importncia de criar contingncias de reforo. A esse propsito Skinner assinala que a ineficincia do ensino tradicional se explica pela raridade e o lapso de tempo com que esses reforos so dados. O total de reforo que cada um pode esperar num curso dos quatro primeiros anos, diz o autor, no ultrapassa alguns milhares. Ora, em bases de estimativas muito grosseiras, pode-se contar que as aquisies de matemtica nesse nvel exigiriam cerca de 25000 reforos judiciosamente dados aps cada uma das respostas. Se tomarmos Bandura, vemos que o reforo tem duas funes, informativa e motivante. Funo informativa no sentido de que o reforo logo a seguir de um comportamento informa o indivduo sobre a maneira como foi percebido esse comportamento pelo seu meio e funo motivante na medida em que aps um reforo a gente se d conta do que foi positivo e do que foi negativo, do seu valor de recompensa ou valor de punio , que leva a uma seleo dos comportamentos. A funo motivante est ligada ao pensamento antecipatrio. No insistiremos aqui sobre os diferentes tipos de reforo de que dispe o professor, pois j fizemos isso. Lembramos somente que h reforos naturais, inerentes atividade e matria e reforos positivos como a competio, a recompensa, relao afetiva com o professor, enfim reforos aversivos como agresses corporais, chapu de burro, crticas, punies. Skinner privilegia os reforos positivos que se mostraram mais positivos para manter o comportamento. Os reforos podem ser permanentes ou intermitentes. O importante que o estudante no se torne prisioneiro da contingncia de reforo. O objetivo final que o estudante consiga trabalhar por si mesmo, sustentado por reforos secundrios internos, ou auto-reforos. Os reforos vicariantes tambm no devem ser negligenciados nas aprendizagens. O papel do reforo enquanto determinante do desenvolvimento humano hoje bem conhecido, Sabemos entretanto que existem diferenas na percepo do reforo entre um indivduo e outro. O reforo depende da percepo de uma relao causal entre seu prprio comportamento e o reforo em questo. Todavia essa relao causal varia de intensidade de um indivduo a outro. Efetivamente, se o

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reforo um elemento indispensvel na conquista dos comportamentos cognitivos, tambm o o impacto das caractersticas afetivas nas aprendizagens. A percepo que o indivduo tem do seu rendimento influenciar seu rendimento seguinte. A qualidade da imagem de si, os nveis de expectativas e de aspirao tambm exerce um efeito considervel na determinao dos acessos. Ora, o reforo tem tambm um papel a exercer sobre essas caractersticas afetivas. Uso no CAEF-UFRGS No CAEF ns aproveitamos esta teoria para a construo do material didtico. Definimos objetivos bem claros e estabelecemos toda uma seqncia, com diferentes nveis de dificuldades, de tal forma que existam exerccios com pouca possibilidade de erros para reforar o sentimento de auto-estima. Procuramos exerccios tambm auto-corrigveis, pois assim o reforo e feedback so imediatos. Apesar de estabelecermos uma seqncia de exerccios em cada unidade, no significa que a realidade seja procurada do simples ao complexo. Essa seqncia colocada em fichas que ficam disposio dos alunos. Quem vai regular a etapa, a quantidade de desafio que est disposto a realizar o aluno. Ao professor cabe anotar quais as fichas escolhidas e estimular os alunos que ficam sempre nas fichas mais fceis, ou de um mesmo nvel de desempenho a aceitar desafios maiores. Procuramos com isso influenciar na percepo do auto-rendimento e preparar o aluno para enfrentar cada vez desafios maiores.

Pedagogia Interativa _ Comunicao


A comunicao est em todo lugar A comunicao est em todo lugar. Ns no podemos no comunicar. Comunicar est no centro de nossa natureza humana. A comunicao parte integrante de nossa vida e de nosso meio. veculo de nossas intenes e expectativas em relao aos outros, por isso numerosas correntes do pensamento pedaggico tomaram a comunicao como elemento central de sua prtica. Na realidade nenhuma corrente pode negligenciar isto. Alm disso, ns aprendemos quem somos e nos percebemos atravs de um processo de comunicao interpessoal: nossa percepo de ns o produto da forma como os outros nos vem. Nossas atitudes, valores ou crenas foram desenvolvidas atravs de um processo de comunicao interpessoal. Em retorno, essas atitudes, valores e crenas afetam nossa maneira de agir e de comunicar. Para traduzir nossos sentimentos e nossas percepes da realidade, ns temos necessidade da linguagem. Na medida em que percebemos realidades diferentes no fcil comunicar. Quanto mais houver divergncias entre as percepes dos sujeitos, mais eles tero dificuldade em se comunicar, Jamais existe uma correspondncia perfeita entre percepo e realidade. Desse estado de coisas nascero conflitos interindividuais, conflitos que podem ser funcionais e provocar crescimento e mudana. Por outro lado, convm tambm atentar para a escuta, que um fator essencial tambm de comunicao interpessoal. Somos constantemente produtores de comunicao mas somos igualmente consumidores, mas no assim to natural escutar o outro. No se trata tambm de omitir a comunicao no verbal em nossos contatos com os outros. Nossos silncios, nossas inflexes de voz, nossos gestos, nossas posturas, nossas mmicas, comunicam ao outro toda uma srie de significaes. A

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distncia que ns estabelecemos entre ns e o outro tambm um ato de comunicao. Assinalemos que os professores so particularmente chamados a se implicar em grupo. Um grupo no somente um conjunto de indivduos; membros interagem uns com os outros, criando um processo de grupo que preciso gerir. O conceito de lder tem aqui um papel essencial. So essas mltiplas dimenses que emanam da comunicao, aprendizagem e da socializao _ formao do conceito de si, aprendizagem das normas, utilizao da linguagem, conflitos, escutas, comunicao no verbal, comunicao nos grupos _ que todo educador deve enfrentar e gerir. No portanto espantoso que a necessidade de comunicao esteja no centro de diversas pedagogias. Apresentaremos aqui uma corrente que se desenvolve atualmente no ensino e que faz uma relao entre o social e o cognitivo. a pedagogia interativa. Pedagogia Interativa Ela vem da teoria sociocognitiva e est baseada no conflito sociocognitivo que fala do confronto entre pares que leva a reestruturaes mentais. Examinaremos os fundamentos e as condies de sua eficcia. Existe atualmente uma srie de tcnicas e mtodos que tm como ponto de partida a questo da comunicao com o outro e sua utilizao no quadro educativo e pedaggico. Entre outras podemos citar a programao neurolingstica, que coloca o acento nos canais de percepo, visuais, auditivos, cinestsicos; a ecologia racional que aborda a aprendizagem da comunicao no cotidiano; tem o mtodo Gordon, que acentua a questo dos obstculos comunicao e a prtica da escuta ativa e da negociao. Mas como se tratam apenas de mtodos e tcnicas, e no de uma teoria, no abordaremos esses casos. A pedagogia interativa est baseada sobre o princpio do papel construtivo das interaes entre pares no desenvolvimento cognitivo. O fato de trabalhar a dois ou mais para resolver uma tarefa pode permitir s crianas que participam nessa interao, de fazer progressos que elas no teriam conseguido se estivessem sozinhas. Os efeitos benficos dessa interao podem ser obtidos desde os quatro anos de idade. As primeiras publicaes relativas teoria do conflito sociocognitivo datam dos anos 74, 75 e Doise, Mugni e Perret-Clemont so os autores de referncia. Seu quadro o da teoria piagetiana no qual ela adota os pontos de vista construtivista e estruturalista. Essa teoria psicossocial retoma a idia segundo a qual a interveno das variveis sociais indispensvel ao desenvolvimento cognitivo individual. Por outro lado, ela prope um modelo explicativo onde essas variveis tm um papel determinante no mecanismo da construo cognitiva. O modelo explicativo do conflito sociocognitivo faz intervir trs dimenses na aprendizagem e desenvolvimento da inteligncia. O Ego, o Alter e o Objeto, ou o Eu, o Outro e o Objeto. A teoria do conflito sociocognitivo Essa teoria est centrada em dois tipos de condies que preciso satisfazer para tornar eficaz a co-resoluo de uma tarefa. De um lado esto os pr-requisitos individuais e de outro a dinmica interativa, No que concerne aos pr-requisitos, encontramos aqui a noo clssica de nvel: pr-operatrio, transio e operatrio necessrio para concluir a tarefa. A questo da dinmica interativa especfica da teoria do conflito sociocognitivo. Ela deve apresentar uma srie de caractersticas se quiser suscitar o progresso. Primeiro preciso que haja divergncia de respostas

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entre os sujeitos, que so o resultado de diferenas de pontos de vista ou de nvel operatrio. Mas alm disso, preciso que os desacordos ou conflito social seja resolvido de um certo modo interativo. Existe dois modos de interao: o relacional e o sociocognitivo. As experincias mostram que o regulamento sobre um modo relacional, onde h a submisso de um sujeito ao outro pouco suscetvel de ser benfico. A resoluo pelo modo sociocognitivo mais interessante. Para isso preciso que os sujeitos confrontem os seus pontos e vista e idias de uma forma horizontal, o que implica uma reciprocidade de estatutos sociais na interao. preciso alm disso que elas aceitem colaborar em vista de uma soluo cognitiva comum. Que mecanismo de ao se produz ento e porque existe progresso? Os autores sublinham a dupla natureza do conflito: sociocognitiva, pelo fato das respostas sociais diferentes, mas o fato tambm de que a tomada de conscincia para cada sujeito de uma resposta diferente da sua suscetvel de produzir um conflito interno. Ento h um duplo desequilbrio, um interindividual e o intraindividual. na busca da ultrapassagem do desequilbrio cognitivo interindividual que os sujeitos podero ultrapassar seu prprio desequilbrio intraindividual. Remarquemos que para ser eficaz a desestabilizao deve vir sobre o procedimento de resoluo, afetar a maneira de fazer e no unicamente o produto. A nica observao de um resultado diferente do seu insuficietne para provocar o progresso. quando existe conflito de procedimento que a eficcia da interao maior. Essa teoria do conflito sociocognitivo foi a primeira experimentada em laboratrio, partindo das provas de Piaget e deu nascimento Pedagogia Interativa. Pedagogia Interativa Esta teoria coloca no centro de suas preocupaes a importncia das interaes entre os parceiros na construo do saber. Ela observa que as crianas fazem aquilo que elas j sabem e se engajam num processo ativo de construo de conhecimento quando podem confrontar seus pontos de vista com aqueles dos outros parceiros. O conceito de interaes simtricas prioritrio aqui. Estamos num modelo de comunicao onde cada um dos parceiros contribui ativamente para a realizao comum. Cada um exprime seu ponto de vista, a aes e as rplicas de um contrrio s dos outros. Seja em que domnio for, verifica-se que os conhecimentos se tornam mais precisos e se objetivam porque eles so sem cessar colocados em questo pela resistncia dos outros. procurando um consenso a partir de pontos de vista contraditrios que a capacidade de raciocnio melhora, que as noes se constrem. Assim, as crianas so solicitadas a justificar seu pensamento, a dar mais preciso aquilo que esto dizendo, a controlar, a evoluir num processo de co-construo. O professor deve ser, nesta teoria, aquele que garante a simetria das interaes. Ele chamado a seguir o pensamento de cada um, a cuidar para que haja a participao de todos, a dirigir-se ao coletivo para pedir um consenso, a deixar se desenvolver o processo de aprendizagem, ele questiona, relana, interpela constantemente. Ele guia tambm, evita digresses, fornece informaes quando necessrio, reformula, enfim, ele faz a criana refletir sobre suas concepes e seus procedimentos, sua evoluo e seu progresso.

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Os questionamentos sucessivos no parecem desencorajar as crianas na medida em que a reconstruo de uma certeza segue sempre aps a desestabilizao devida ao conflito sociocognitivo. Sublinhamos que na pedagogia interativa, a interao social no somente requerida entre as crianas; ela tambm requerida entre todos os adultos que participam na educao da criana, educadores profissionais, pais e outros parceiros. Para esses adultos, com efeito, a elaborao e a colocao em obra de tais prticas corresponde a uma pesquisa permanente partilhada que leva a uma colocao em causa dos pr-julgamentos e das idias recebidas. Estas relaes entre adultos se caracterizam tambm por uma equilibrao progressiva, onde cada um se sente autorizado a exprimir sua opinio e a confront-la com a do outro, mesmo que seus status sejam diferentes. Remarcamos que esse tipo de processo pedaggico lembram os princpios da pedagogia ativa e da pedagogia do grupo. Comunicao e conflito sociocognitivo No conflito sociocognitivo, por razo das divergncias entre os sujeitos, o problema a resolver no pode ser resolvido por um indivduo sozinho. Existe uma dimenso social essencial a. na coordenao dos pontos de vista para chegar a um acordo que o indivduo pode progredir. pela interiorizao das coordenaes sociais que ocorrero novas coordenaes intraindividuais, Claro que a oposio de um parceiro no o nico meio de provocar um desequilbrio intrapsquico mas , segundo a teoria sociocognitiva, um meio eficaz. Pensa-se que em grande nmero de casos, tanto as crianas quanto os adultos s tm possibilidade de progredir se colocarem em causa suas prprias respostas, graas contradio ou regulao do parceiro. Todavia, iniciar uma dinmica sociocognitiva no fcil. Em numerosos casos de interao ela no ocorre. A causa pode residir na tarefa a resolver que no suscita conflito, ou nos parceiros, que esto pouco familiarizados com esse tipo de trocas, ou cujas personalidades no permitem o conflito, pois um quer dominar o outro, ou porque ambos coincidem no mesmo nvel de desenvolvimento cognitivo, ou esto com uma diferena muito grande. por isso que importa colocar freqentemente as crianas em situaes suscitando o conflito sociocognitivo em sala de aula para que tenham a mxima oportunidade de se reencontrar e aproveitar. Os professores tero l uma tarefa difcil mas essencial. Eles devem saber que os efeitos benficos da interao so observados sem que aja verdadeiros conflitos entre os sujeitos. Isso ocorre nas intervenes de estilos e de ativao, intervenes que alargam o campo das representaes e da atividade, que tem benefcios reais para a criana, Assim, deve ser previsto no ensino, um conjunto mais amplo de intervenes do parceiro mais propcias a favorecer os progressos individuais que as intervenes de tipo unicamente conflitual.

Pedagogia da obra-prima _ considerao


Histrico A pedagogia da obra-prima no uma frmula nova. Freinet j utilizava. Ele achava que aqueles certificados de estudos obtidos com base numa prova eram deplorveis, pois a prova era desumana. Ento ele lanou uma idia de pedagogia do trabalho. Uma pedagogia que integra, ao mesmo tempo, esforos, pesquisa, dvidas e sucesso. Ele lanou assim os diplomas inspirados na concepo de Baden Powel, e na necessidade da criana de se ultrapassar sem cessar e na importncia de concretizar etapas dessa excelncia adquirida. Em vez de insistir nas

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insuficincias e insucessos, as crianas so convidadas a serem excelentes numa determinada atividade. O diploma sanciona uma atividade efetiva, uma realizao ou uma conquista que se inscreve no quadro, tanto das necessidades quanto do meio. A tcnica dos diplomas se completa pela da obra-prima. Assim haver os mestres estudantes os companheiros, e os aprendizes. Para ser mestre estudante preciso fazer e defender uma obra-prima. Para Freinet a vantagem dessas tcnicas so mltiplas: primeiro as crianas encontram a solicitaes de trabalho. Depois, cada criana, mesmo a mais prejudicada, sempre, em cada momento, ser a lder de um grupo. permitido a cada criana subir o mais alto possvel. Os pais tambm ficam particularmente orgulhosos em ver o sucesso de seus filhos. Alm disso a escola se liga, dessa forma, vida. Para a obteno do diploma h um rgido controle e existe uma certa solenidade que d valor ao trunfo, O controle no deve ser feito pelo mestre, ou pelo menos no s por ele. preciso criar uma comisso composta de adultos e crianas que analisaro os trabalhos que sero expostos pelos criadores das obras-primas e que dar origem, solenemente, obteno dos diplomas. Todas as crianas so capazes de elaborar seu saber, e sob esse princpio que se estrutura a pedagogia da obra-prima. Ela vai muito alm da frmula reducionista do saber ler, escrever e contar. A obra-prima se constri no centro de uma classe laboratrio. Cada criana escolhe, livremente, o assunto que lhe interessa. Ela ser apadrinhada por um adulto especialista do mundo social ou escolar, uma pessoa recurso para a criana. O trabalho se realiza entre trs e oito meses e termina por uma apresentao diante de um auditrio. A realizao de uma obra-prima exige da criana que saiba ler, escrever e calcular e que tenha competncias em outros contedos, que saiba se servir de tcnicas modernas de audiovisuais, sem esquecer a parte social de redao, distribuio de convites, apresentao diante de um pblico, etc. Estamos portanto em presena de uma pedagogia global, multidisciplinar, que implica um trabalho de confrontao de dados, de cooperao, com o mestre, com as crianas, com o especialista, com os adultos de referncia e consultas de referncias como consulta ao dicionrio, gramtica e obras especficas. Assim, existe uma real solidariedade nas aprendizagens. A criana no est s diante das aprendizagens. Est criando uma obra que lhe significativa e conta com a pesquisa solidria. s assim que a criana pode inventar o seu saber. A obra-prima est sendo usada no final da escolaridade no lugar das tradicionais provas finais que encerram ciclos de estudos. Durante toda a realizao do trabalho as crianas menores podem seguir o desenvolvimento da tarefa das maiores. Os pequenos vem as obras-primas e integram o princpio. Sublinhamos, entretanto, que a pedagogia da obra-prima pode ser praticada em todos os nveis, em todas as idades e particularmente nos cursos de formao de adultos e escolas profissionalizantes. Os menores tambm podem apresentar uma obra-prima, desde que no precisem despender tanto tempo e no lhes seja exigido o mesmo rigor. A cada ano ela se tornar mais elaborada. A elaborao de um dossi documentado ou portoflio tambm se inscreve dentro dessa mesma linha. No final do ensino mdio esse mtodo pode ser usado para que os alunos explorem o campo profissional. O professor solicita que cada aluno escolha uma profisso e realize um dossi sobre a mesma. Uma srie de exigncias podem ser feitas, principalmente em relao forma: ortografia, estilo, edio, ilustrao e a presena de diversas abordagens: histrica, geogrfica, econmica. Cada aluno teria que sustentar o seu dossi diante de um jri composto

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de dois professores e um profissional. Essa prtica apela para um trabalho interdisciplinar e uma preparao ativa de cada aluno em diferentes tcnicas de coleta de dados, como entrevista, reviso bibliogrfica, criao de grficos, snteses e uma abertura ao mundo econmico. A elaborao de uma memria ao final dos estudos superiores ou a defesa de uma tese doutoral, so, na realidade, a pedagogia da obra-prima, que no precisa ficar restrita aos nveis superiores. Filosofia subjacente A pedagogia da obra-prima focaliza a funo poltica da escola, que tambm muito importante nas escolas alternativas como as de Neil, Freinet, Decroly. Retorno ao sentido, solidariedade, ao julgamento, iniciativa. Ela se ope funo domstica tradicionalmente adotada na escola, recurso ao programa de matrias, alienao dos princpios psicopedaggicos, avaliaes formais. Ela est centrada na emancipao de todos, sem excluso, e seu eixo est na solidariedade, na colaborao. uma pedagogia do sucesso, da qual toda criana deve sair ganhando. Ela se ope corrente individualista que isola a criana do seu meio. uma real pedagogia da cooperao. O aspecto social deve estar presente na obraprima, qualquer que seja o tema estudado, indispensvel mostrar as implicaes sociais das temticas tratadas. Isso se torna uma pedagogia sociocntrica. Por outro lado, uma pedagogia que suscita o desafio sociocognitivo e que leva em conta o uso da interao. Ela tambm multidisciplinar, se opondo a toda a parcelizao. ainda uma pedagogia do coroamento. Avaliao A avaliao constitui, efetivamente, o coroamento, a apoteose do trabalho realizado. Ela , como j vimos, uma alternativa s provas tradicionais. Uma obraprima no um exame, uma ilustrao de um saber. Trata-se de uma prova multidisciplinar, apresentada por um candidato, num meio pluricultural, diante de um pblico composto de adultos e crianas. Ele deve provar sua capacidade, seus conhecimentos, seus saberes, sua forma de ser, sua aptido a comunicar e a defender seu trabalho. Para ser reconhecida como obra-prima, a prova necessita de indispensvel rigor. preciso ser rigoroso e ir at o fim. Cada apresentao de um trabalho, em qualquer nvel que seja, constitui uma verdadeira iniciao que permite criana de sentir sua evoluo e permite se ver crescendo e chegando ao mundo dos adolescentes e depois dos adultos. A considerao A dimenso social largamente privilegiada pela pedagogia da obra-prima, tanto durante o processo como a nvel do contedo do trabalho. A socializao da criana aqui particularmente procurada. Por outro lado, essa forma responde muito fortemente necessidade de considerao dos seres humanos. Assim, examinemos os termos utilizados pelos pedagogos iniciadores dessa tcnica. Eles falam de excelncia, de triunfo, de apoteose, de coroamento, ou ainda de iniciao. Tantos termos que traduzem, para todas as crianas, um aumento de seu capital de honra e de prestgio, que lhe permitir chegar ao mundo adulto com uma imagem de si positiva. Assim, nessa pedagogia que exige, rigor e solidariedade, o olhar do outro, do adulto e dos colegas necessariamente cheio de considerao, o que sabemos, ter repercusses sobre a nossa representao e sobre os outros comportamentos. A pedagogia da obra-prima se inscreve largamente no agir dramatrgico que descreve Habermas e favorecer o agir comunicacional citado pelo mesmo autor no sentido de que, para que tenha uma comunicao democrtica, o reconhecimento dos parceiros deve, necessariamente, ser recproco. Sublinhemos ainda que os autores insistem sobre o fato de que se trata de uma pedagogia destinada a todas

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as crianas, sem excluso. O importante fazer com que cada aluno individualmente seja excelente num domnio da sua predileo. A noo de competio aqui substituda pela de excelncia, mas uma excelncia procurada na solidariedade e na cooperao. Encontramos aqui bem marcada a dimenso social e democrtica dessa perspectiva pedaggica onde, qualquer um, seja l quem for, tem direito a considerao.

Pedagogia Institucional _ Limites


Definio A pedagogia institucional uma pedagogia associando num mesmo dispositivo as tcnicas Freinet da classe cooperativa e a psicologia institucionalista, inicialmente psiquitrica. Ela transforma a turma em meio de vida organizado por mediaes institudas coletivamente que desestrutura a dualidade tradicional professores-alunos e a reestrutura sobre a generalizao das trocas tanto no campo institucional como educativo do grupo classe. Veremos agora os diferentes conceitos contidos nessa definio sabendo que as abordagens institucionais que se inscrevem no seio das pedagogias novas so difceis de serem colocadas em perspectiva por duas razes: por um lado porque instituio conceito central da pedagogia institucional, se encontra diferentemente abordado segundo as tendncias e de outro lado porque a corrente institucional se inscreve num movimento, o da pesquisa-ao, que est sempre em evoluo. O nome pedagogia institucional foi criado em 1958, por Jean Oury, psiquiatra francs. A corrente se formou na Frana e se desenvolveu em alguns pases de lngua francesa e na Amrica Latina a partir de 1960. Constitui numa contestao da pedagogia tradicional que muito presa a um sistema burocrtico. No somente ela coloca em questo, no seio da escola, a dominao burocrtica, mas ela prope paralelamente modelos novos de gesto. Todo homem inscrito numa sociedade e determinado por ela. No se pode, portanto, ignorar as instituies que a compem. A pedagogia institucional se ataca a elas propondo a criao de novas e inventando procedimentos para chegar a esse objetivo. Por outro lado ela instaura uma anlise do sistema educativo que se abre sobre uma prtica original: a auto-gesto democrtica. A escola continua o lugar onde se ensinam saberes e fazeres, mas em formas que asseguram a sujeio ideologia dominante. contra isso que se insurge a PI. Toda ao pedaggica uma violncia simblica, todo professor tem seu poder por uma delegao de autoridade. O trabalho pedaggico produz e reproduz as condies ideolgicas e sociais de produo. Qual a origem dessa corrente? Primeiro, tem as reaes face organizao cientfica do trabalho (o Taylorismo) nos pases industrializados que suscita a tomada de conscincia da importncia das relaes humanas bem como o desenvolvimento de uma pedagogia utilitarista: dinmica de grupo, pesquisas-ao, pesquisas-interveno. Em seguida, no campo da psicologia, aparece, entre outras, a psicoterapia rogeriana e a socioterapia de Moreno, que se situam em relao clnica psicanaltica. Esse todo se tornou um campo favorvel emergncia da corrente institucional. Enfim, outra tela de fundo sobre a qual a PI se inscreve a das pedagogias ativas. Assim, a anlise do meio educativo comporta pelo menos trs dimenses: a dimenso materialista e poltica, marcada pelas tcnicas Freinet da importncia do meio e a impregnao do pensamento marxista; a dimenso sociolgica e

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psicossociolgica ilustrada pela escola Lewiniana da dinmica de grupos; e terceira, uma dimenso psicanaltica que reconhece que o inconsciente est na classe (turma) e fala. Freinet, Lewin e Freud so os trs nomes de referncia que inspiraram a PI. Entretanto, no campo da psiquiatria que as prticas institucionais mais foram aplicadas, por volta dos anos quarenta. Est baseada na corrente do desalienismo, ou seja, a recusa de atribuir ao doente o estatuto de alienado, de estrangeiro na sociedade. A terapia institucional que veio dessa corrente enfatiza, num primeiro perodo, o meio teraputico, que favorecer a comunicao dos fantasmas, dos desejos e angstias. Num segundo momento so criados clubes teraputicos que visam uma vida cooperativa. Eles so lugares de encontro teraputico e de participao para a resoluo de problemas prticos no interior dos estabelecimentos de cura. Eles se organizam em assemblias onde cada um se exprime e toma parte nas decises. As funes teraputicas desses clubes so de permitir a criao de ligaes sociais, de regulao de conflitos, observar os comportamentos, trocar informaes e desenvolver a formao do pessoal, etc. Os pedagogos e os educadores retomaram as interrogaes crticas da psicoterapia institucional, e transpuseram s suas prprias prticas. O grupo inicial se intitulou Grupo de Educao Teraputica, lembrando o paralelismo estabelecido entre os problemas educativos e os problemas teraputicos. O tronco comum da pedagogia institucional. Os propsitos que foram ditos at aqui constitui o tronco comum cultural da PI. Quando ela foi criada, seus fundadores, todos dissidentes da pedagogia Freinet, foram influenciados por Rogers, Marx. Freud, Moreno, Lewin e Lacan. Eles se reuniram para discutir e propagar sua tica a todo projeto de interveno (formao permanente, animao cultural, trabalho social). Eles condenam a escola caserna, distribuidora de um saber colocado a servio da ideologia dominante. Seus objetos de anlise so o jogo das dimenses institucionais assim como o peso das normas e dos sistemas de valores. Trata-se da contra-sociologia da educao. Todavia, alm desse tronco comum cultural da PI, as diferenas de referncias e de vises de prtica emergem e do nascimento a duas correntes distintas e independentes. As duas correntes da pedagogia institucional. A PI centrada sobre a reorganizao das relaes na classe e estabelecimento levando em conta explicitamente o papel do inconsciente nos processos educativos constitui uma primeira orientao cujos representantes mais importantes foram Oury e Vasquez e se desenvolveu desde 1961 e se inscreve na linha de Freinet. apoiada sobre os princpios de globalidade do homem e globalidade da ao educativa, educao no trabalho, expresso livre, comunicao; materialismo pedaggico, importncia do meio e das tcnicas, das ferramentas educativas; aprendizagem por tateio experimental, aprendizagem personalizada, classes cooperativas, correspondncias, etc. Essa primeira tendncia busca novas relaes entre os atores, que adotam novos papis, novos estatutos, novas normas de vida. A relao dual considerada como regressiva e so relaes coletivas, comportando relaes de mediao que se deve procurar. O professor guarda sua autoridade, ele ordena e coordena o grupo. Para lutar contra o peso normativo que atinge o institudo, desenvolve-se em contraponto, instituies sociais internas. A classe toma aqui muita importncia. Pratica-se na classe o Conselho, instncia de informao, anlise e deciso. No Conselho as proposies se tornam decises comuns, regras de vida que se tornam

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leis para todos, inclusive para o professor. Nesse local, o espao e o tempo estruturante das atividades escolares e educativas so objeto de uma organizao que se discute de maneira to democrtica quanto possvel. A aprendizagem das responsabilidades no coletivo classe se faz por rotao de papis. Cada criana tem uma funo na classe para que ela se sinta implicada e reconhecida. O poder ao mximo distribudo entre cada um, numa perspectiva de interdependncia reconhecida e aceitada, com o objetivo de desenvolvimento e valorizao de todos. A articulao do pedaggico ao poltico se afirma explicitamente atravs da lei do grupo. A PI de inspirao sociolgica e autogestionria constitui a segunda orientao da corrente institucional, representada por Lobrot, Lourou e Lapassade. A anlise da burocracia do sistema mais central aqui e as referncias s questes sociolgicas e psicolgicas mais numerosas. O que visa aqui um processo autogestor, isto , um sistema em que os alunos decidem os mtodos e os programas. A turma uma cooperativa onde so geradas coletivamente as diversas atividades e onde a relao de autoridade professor aluno est abolida. Para progredir em sua capacidade autogestionria indispensvel analisar o funcionamento das instituies externas (programas, regras de disciplina) e internas ( papel do professor, material escolar imposto), e o funcionamento, que altamente desresponsabilizante tanto para o professor como para o aluno, na perspectiva tradicional. Trata-se aqui de colocar o no-dito institucional a fim de restituir a palavra a cada um. Para isso ser praticada uma anlise coletiva na qual todos os atores sero mobilizados como analistas. Ela procura colocar a nu a estrutura da instituio. Nesse contexto professores e alunos fazem um trabalho de reformulao e de anlise, colocando em questo mecanismos de seleo, relao professoralunos, hierarquia social, O ensino prepara seus alunos para contestar o sistema burocrtico. Ele se torna um agitador. Limites e pedagogia institucional sobre a base de uma contestao de estruturas tradicional que surge o movimento institucional. Ele se instaura com base numa crtica ao universo institucional. Essa crtica se abre a novas prticas, mais responsabilizantes, mais democrticas, mais autnomas no estabelecimento de seus prprios limites e estruturas. A corrente institucional tem sua origem na tica da corrente materialista que reivindica o primado das estruturas e do meio sobre o indivduo e como diz Pain, se so as estruturas e o meio que funcionam mal ou disfuncionam, e produzem esses problemas deformadores escolares e pedaggicos, ento o meio que deve ser desestruturado e depois reestruturado. Enfim necessrio ter conscincia da estrutura do meio para tentar orient-lo em sua totalidade para uma desalienao do indivduo . Essa resposta organizada e reestruturante da prtica institucional assim uma forma de no aceitar a crise. No se trata aqui de adaptar o homem sociedade, ela pretende recuperar sua dimenso de conscincia crtica. Nesse contexto o grupo constituir um elemento determinante. A PI acredita na importncia da permanncia social do indivduo. O institucional o lugar onde se constri uma relao social do sujeito. Quanto violncia, ela seria um sinal de desestruturao do meio, da ligao. A PI responde portanto bem a uma necessidade social que reorienta as estruturas burocrticas autoritrias e alienantes, para estruturas novas, constitutivas de uma noo de homem autnomo, livre e responsvel, capaz de ter sua vida nas mos mas tambm

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capaz de cooperar com os outros e de lutar por uma outra sociedade. Uma sociedade que busca a liberdade, a justia social, a desalienao e onde seria banida e explorao do homem pelo homem. Nessa perspectiva a turma se torna um lugar onde o poder das crianas pode se exercer, decidindo quais so os limites. Ela detm funes polticas no sentido em que desenvolve o esprito crtico e visa a participao do homem, contrariamente escola tradicional. Resumo Vimos, neste captulo, quantas orientaes tericas constituem o pano de fundo do fazer pedaggico. Analisamos, mais detidamente, a relao entre as necessidades psicossociais e as teorias que mais lhe respondem a nvel de execuo. Para podermos aprofundar mais ainda a reflexo em torno do fazer pedaggico trataremos no prximo captulo da Teoria Cognitiva do Tratamento da Informao, que explica, de um ponto de vista mais biolgico, uma questo importante na aprendizagem que so os mecanismos de memorizao.

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Captulo VI Teoria Cognitiva do Tratamento da Informao


Definio
Esta teoria estuda o sujeito humano como um sistema de tratamento de informao ou uma mquina de aprender. Para as cincias cognitivas, tanto o homem quanto um rob, ou computador, so considerados sistemas abertos que podem se comunicar com o meio ambiente. Eles tratam as informaes vindas do exterior e se regulam em funo destas. Eles manipulam smbolos. Assim, pensar tratar a informao, e tratar a informao manipular smbolos. O crebro um sistema cognitivo, que, como o computador, composto por mdulos que assumem a decodificao (ou seja, a transformao dos inputs em smbolos) e a estocagem da informao antes de produzir uma resposta. Para o cognitivismo, todo sistema inteligente, humano ou artificial, possui representaes simblicas do estudo do mundo que constituem os significados sobre a base do qual se opera a computao, isto , o pensamento. O campo de estudo da psicologia cognitiva constitudo pela maneira como o ser humano recolhe, identifica, transforma, estoca e recupera as informaes, e como ele toma decises e pauta suas condutas por elas. Estas operaes, diferentes segundo a natureza da tarefa a cumprir (compreender, avaliar, resolver, calcular...), tm, entretanto um denominador comum: todas elas manipulam informaes simblicas estocadas na memria chamadas representaes. A psicologia cognitiva confere um papel central noo de representaes e memria onde essas informaes so estocadas. A memria no vista como um sistema unitrio, mas constituda de duas instncias principais: a memria a longo prazo, de um lado e a memria a curto prazo tornada memria de trabalho.

Nosso crebro um computador


Desenvolvida nas ltimas dcadas, a psicologia cognitiva do tratamento da informao compara nossa capacidade de aprendizagem inteligncia artificial, e usa o modelo do computador para explicar o processamento da informao. Um computador tem ENTRADAS, que podem ser o teclado, o mouse, o scanner, que recebem as informaes do exterior e as transmitem para a Memria (de trabalho ou de estocagem). Tem uma MEMRIA DE ESTOCAGEM, que o winchester, onde esto os programas e arquivos j trabalhados. Tem ainda uma memria auxiliar, de menor volume, que pode ser um disquete ou um CD-ROM, que, para funcionar deve ser compatvel com os programas existentes no winchester, ou ento, passada para a MEMRIA DE TRABALHO, que aquela memria bem menor, que fica em atividade durante toda a realizao da tarefa. s vezes, quando trabalhamos com grandes arquivos e temos pouca Memria de Trabalho, o computador tranca e pede para fecharmos arquivos, janelas, etc., para liberar mais Memria de Trabalho. Terminada a tarefa, esta volta para o exterior atravs da impressora, do e-mail, etc. Alm disso, todos ns sabemos que muito diferente usar o computador para tratar textos ou para tratar imagens. So coisas distintas, sendo que as ltimas necessitam de muito mais espao na memria. Para os cognitivistas, aprender significa integrar as informaes novas na memria, mais especificamente na Memria a Longo Prazo (MLP). Como fazemos isso ? Tal qual o computador. Temos receptores sensoriais (viso, audio, tato, sensaes diversas) que permitem que percebamos o

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ambiente que nos cerca. Deste ambiente retiramos as informaes, e a porta de entrada a percepo vinda atravs desses receptores. a percepo que atribui significados aos estmulos para envi-los memria. Mas tal como o computador, s temos condies de perceber as coisas relacionadas aos programas existentes no nosso winchester (no caso, nossa MLP). Assim, por exemplo, uma pessoa apaixonada por um assunto estar sempre percebendo coisas relacionadas a este, escutar todos os programas de rdio que puder relacionados ao tema, descobrir filmes, programas de TV, revistas especializadas, ler livros, procurar pratic-lo, assistir ou estar prximo aos mais experientes para aprender mais com eles, etc. Ao fazer isto estar aumentando a capacidade do seu programa, criando novas conexes, atalhos, novas vias para chegar o mais eficazmente possvel ao seu objetivo e de acordo com as situaes que forem surgindo. Mas essa pessoa poder deixar passar despercebida muita coisa relacionada a outros assuntos pelos quais nunca se interessou, a ponto de mal saber que eles existem. Mas, como no computador, no passamos diretamente do teclado ao winchester. Precisamos acionar a Memria de Trabalho, que est diretamente vinculada nossa Memria a Curto Prazo (MCP). Esta MCP, que opera quase sempre ao nvel consciente, constitui o centro do tratamento de toda informao. Seu papel mltiplo. nesse nvel que so tratadas as informaes vindas do exterior e filtradas pelos receptores sensoriais. nesse nvel tambm que se efetua a integrao dos dados (entradas) exteriores na estrutura dos conhecimentos anteriores (tem o programa no winchester ?). Para fazer isso, os dados estocados na MLP devem ser recuperados e levados para a Memria de Trabalho (MT). Esta atividade de pesquisa feita em funo das exigncias da tarefa tal como ela se apresenta para o sujeito (sem conhecimento prvio ela se torna muito difcil, com um pouco de conhecimento um pouco difcil, e para quem tem muito conhecimento ela se torna mais fcil). ainda nessa MT que partem as informaes que vo ativar o gerador de respostas (como o caso da impressora).

Memria
A memria uma funo do sistema nervoso. As clulas nervosas ou neurnios emitem prolongamentos chamados axnios, que enviam informao, e dendritos, que a recebem de substncias liberadas pelas terminaes dos axnios, chamadas neurotransmissores. Essas estruturas agem ao se combinar com protenas da superfcie dendrtica, denominadas receptores. ..as memrias consistem basicamente na modificao da forma e, portanto, da funo das sinapses que intervieram na formao dessas memrias. A maioria das informaes que constituem memrias aprendida atravs dos sentidos em episdios que so denominados experincias. Algumas, porm, so adquiridas pelo processamento interno de memrias preexistentes, modificadas ou no, o que, em ingls, se chama insight. (Izquierdo e outros, 2003,p.99)

til classificar as memrias de acordo com sua funa, contedo e durao: Em relao durao temos: a) Memria de Trabalho, que realiza a unio entre a realidade e a formao ou evocao de memrias. Tem curtssima durao e faz com que o crebro reconhea se a informao que est sendo processada nova ou no, se requer uma resposta imediata ou no. b) Memria a Curto Prazo, que dura algumas horas ou meses;

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c) Memria a Longo Prazo, que envolve uma modificao da forma e da funo das sinapses que inervieram na modificao dessas memrias. Dura dias, dcadas. Em relao ao contedo temos:
Fatual- O Brasil foi descoberto pelos portugueses em 1500 Conceptual- Rptil: animal vertebrado que se arrasta Processual : Dirigir um automvel Declarativa Memria semntica Aquele sorvete .

Memria episdica

Memria de Trabalho (MT) A MT comporta dois limites importantes, quase como no computador. Uma est ligada ao nmero de informaes que ela pode gerir simultaneamente; a outra concerne durao de disponibilidade das informaes. O crebro contm uma espcie de filtro que pode ser sintonizado para a recepo de uma mensagem desejada e para rejeitar todas as outras. Ele bloquearia assim todas as entradas no desejadas, ou devido a experincias negativas anteriores ou para reduzir a sobrecarga de informaes. Isto tem uma importncia muito grande em relao educao. Alguns alunos podem bloquear totalmente a entrada de informaes de uma matria ou disciplina da qual no gostem, ou que lhe tenha sido penosa em anos anteriores, ou ainda, de uma disciplina que conhea muito pouco ou que venha com muitas lacunas; pode fazer o bloqueio tambm ao professor(a) que no lhe seja simptico(a). Sabe-se hoje que a MT capaz de captar apenas 7 (mais ou menos 2) unidades de informao de cada vez. Alm disso, essas unidades de informao s ficam disponveis durante uns dez segundos e depois desaparecem do campo da conscincia se o sujeito no as fixa de uma maneira ou de outra. Em resumo, a MT pode ser rapidamente sobrecarregada pela quantidade de informaes que, alm disso, s ficam disponveis por um breve momento. Mas, o que uma unidade de informao ( ou bite, no computador) ? No nosso caso uma unidade de informao no tem um valor fixo como no computador. Ela depende da estruturao dos conhecimentos. Assim, num contexto de ensino da leitura, uma unidade de informao pode ser uma letra (para a criana bem pequena, que ainda est comeando a aprender), uma slaba, uma palavra, uma frase, um pargrafo. Em outros contextos ela pode ser um conceito, ou uma rede de conceitos. Neste caso, uma rede de conceitos s ocupa uma unidade de informao na MLP, isto , o mesmo espao que ocupa, para outro indivduo, um nico conceito isolado. Adivinha-se logo a utilidade de se dispor de uma boa organizao de conhecimentos. Isto explica tambm a dificuldade que tm os novatos, seja num esporte, seja na compreenso de um texto, de prestar ateno a vrias coisas ao mesmo tempo e executar a tarefa de forma coerente com a realidade apresentada. Um novato no consegue ver todos os ngulos de uma questo, pois sua memria de trabalho se sobrecarrega a cada instante (por exemplo, quando cada letra tratada como uma unidade de informao, durante uma leitura, ou um jogador de
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jud que analisa movimento por movimento). medida que o novato vai praticando, ele vai alterando sua unidade de informao, passando, no caso da leitura para a slaba, a palavra, a frase, o pargrafo, etc. Memria a curto prazo e memria de trabalho A memria a curto prazo (MCP) se distingue da MLP em, pelo menos, trs dimenses: a capacidade, a velocidade de recuperao, o tipo de codificao. Enquanto que a MCP possui uma capacidade de estocagem limitada a algumas informaes (no adulto em torno de 7 +/- 3 unidades), porm com um tempo de aquisio e de recuperao relativamente rpido, o inverso para a MLP: mais fonolgica na primeira, mais semntica na segunda. Um processo central caracteriza o funcionamento da MCP: a auto-repetio que permite a transferncia das informaes da MCP para a MLP. Quando da execuo de uma tarefa cognitiva qualquer (aprender, raciocinar), a MCP assegura simultaneamente a manipulao das informaes e a manuteno temporria dos produtos intermedirios de tratamento efetuados sobre essas informaes. porque se prefere hoje em dia falar em memria de trabalho (MT) para designar essa dupla funo. Memria de trabalho e capacidade de tratamento A MT o centro do tratamento de todas as informaes. Seu papel mltiplo. nesse nvel que so tratadas as informaes vindas do exterior e filtradas pelos receptores sensoriais. a tambm que se efetua a integrao dos inputs exteriores na estrutura de conhecimentos anteriores. Para fazer isso, os conhecimentos estocados na MLP devem ser recuperados e levados para a MT. Esta atividade de busca feita em funo das exigncias da tarefa. Esta dupla operao consome tanto mais recursos cognitivos quanto maior for a quantidade de informaes a tratar e quanto mais longos forem os tratamentos. Neste caso a carga cognitiva requerida pelos tratamentos pode provocar o insucesso na tarefa a realizar.

A sobrecarga cognitiva
Os recursos cognitivos requeridos para uma tarefa dependem igualmente do nvel de proficincia do sujeito no domnio em pauta, de seu nvel de desenvolvimento e da estratgia adotada. Quando a carga cognitiva ultrapassa os recursos disponveis, ocorre uma sobrecarga cognitiva. Assim, a carga cognitiva que mobiliza, por exemplo, o clculo mental de um produto ser diferente segundo o sujeito recorra a um procedimento de recuperao mais econmico, ou a um procedimento mais detalhado, por passos sucessivos. Neste ltimo caso, os clculos intermedirios, a manuteno na memria de seus resultados e a operao final so mais ou menos complexas e portanto mais ou menos exigentes em recursos cognitivos. Exemplo 1: Para efetuar a operao: 7 x 8. Se o aluno j decorou a tabuada de multiplicar, ele rapidamente chegar ao resultado. Se no a decorou, ele ter que fazer vrias operaes que iro sobrecarregar a MT, como, por exemplo, somar 7+7+7+7+7+7+7+7. Exemplo 2: Para circular todos os ditongos orais de um texto: se o aluno sabe o que ditongo oral, ele o far rapidamente. Caso contrrio, ter que primeiro procurar no livro o conceito de ditongo oral, tentar compreend-lo, e s ento poder comear a

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fazer a tarefa. Sua MT foi muito mais solicitada que a do seu colega que j tinha esse conceito estocado na MLP. Exemplo 3: Num jogo de jud, por exemplo. O aluno que j tiver tido oportunidade de realizar vrios jogos anteriores j tem automatizadas determinadas seqncias, conforme os golpes dados pelo adversrio. Quem praticou muito pouco precisa pensar qual dos golpes conhecidos o mais eficiente para cada ao do adversrio. Estar usando muito mais MT que o outro, que j automatizou seqncias. O aprendiz ter, portanto todo o interesse em adquirir um procedimento econmico se ele no quiser sobrecarregar seu sistema cognitivo e aumentar assim o risco de erro. tarefa do professor(a) auxiliar o aluno para que ele adquira os procedimentos mais econmicos possveis.

Automatismo e controle
A capacidade da memria de trabalho fortemente solicitada pelas tarefas que necessitam de vrias etapas. aqui que intervm a distino entre processos automticos e processos controlados. Os processos automticos no necessitam, ou muito pouco, de recursos cognitivos. Eles se distinguem dos processos controlados cuja ativao e manuteno impe, ao contrrio, importantes recursos cognitivos. Diz-se que um processo automtico quando ele necessita apenas de uma unidade de informao. Mas, na leitura, por exemplo, uma unidade de informao pode ser uma letra, uma slaba, uma palavra, uma frase ou um pargrafo. Em outros domnios pode ser um conceito ou uma rede conceitual. Nos esportes, pode ser um golpe, ou uma seqncia de golpes. Chamada na memria, uma rede conceitual, ou uma seqncia de golpes ocupa o mesmo espao de um nico conceito ou de um nico golpe. Verifica-se assim a utilidade de se dispor de uma boa organizao dos conhecimentos. Os experts tm seus conhecimentos organizados em redes conceituais densas, enquanto que as dos novatos formada de vrias parcelas.

O papel do meio
O meio ao mesmo tempo o ponto de partida e de chegada. Para as informaes vindas do exterior, os receptores sensoriais constituem a via de acesso para a memria de trabalho. nesse nvel que se opera a percepo que d significado aos estmulos do meio. Desde esse nvel j existe filtragem e interpretao dos estmulos. O sistema nervoso central e as estruturas corticais no so somente um sistema de alerta e fluxo de informaes mas centro de uma atividade espontnea prpria que se exprime pela conduta de investigao ou de explorao, verdadeira iniciativa, em vista de descoberta do meio, fator de segurana. Essa conduta se apoia sobre a plasticidade do sistema. A eficcia desse canal de comunicao depende do nmero e da organizao dos circuitos sinpticos colocados em jogo durante uma atividade intencional. Aps as estruturas programadas geneticamente, da experincia individual que depende a organizao e a consolidao das ligaes sinpticas correspondentes, que se constituem em memrias (psicomotoras, lingusticas, matemticas, musicais, etc). Os inputs aos quais o sujeito no pode atribuir um significado, ou que so interpretados como ameaadores no chegaro ao centro de tratamento. Para que haja percepo preciso no apenas um estmulo e um receptor sensvel, mas tambm um sistema perceptivo-cognitivo que leve em conta as percepes

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anteriores e o conhecimento geral que se tem do mundo. Dito de outra forma, todo estmulo interpretado pelo sujeito em funo de esquemas adquiridos anteriormente, seno esse estmulo no ser levado em conta.

A influncia dos conhecimentos prvios


So os conhecimentos j adquiridos que tornam possveis as aquisies de saberes novos. O estudo da base de conhecimentos em memria a longo prazo desenvolveu-se fortemente ao longo dessas ltimas dcadas, graas comparao entre experts e novios em um domnio. Assim, os experts em xadrez, possuindo uma representao muito forte de organizaes de jogos possveis (os prottipos), no tm problema para aprender e reproduzir as configuraes de acordo com essas organizaes. Em compensao, quando a distribuio das peas sobre o tabuleiro no corresponde a nenhuma situao de jogo plausvel, experts e novios obtm os mesmos resultados nas tarefas de memorizao. Isto explicvel pelo fato de que nem um nem outro dispem na memria de algum prottipo dessa organizao no habitual que permita a entrada de informaes num quadro suscetvel de auxiliar a aprendizagem. Dito de outra forma, as informaes a aprender no puderam ser colocadas em relao com as j disponveis. Na ausncia de tal conexo, a aprendizagem no ocorre ou s ocorre de forma limitada. Conhecimentos prvios e compreenso Compreender um texto, oral ou escrito construir uma representao da informao que est nele descrita. Os conhecimentos anteriores se revelam uma varivel essencial da compreenso. o que atestam os estudos opondo sujeitos com nveis diferentes de performance no domnio dos conhecimentos gerais e especficos. Assim, os leitores fracos, que conhecem bem o voleibol, o futebol, ou qualquer outro assunto, tm performances de compreenso comparveis aos bons leitores com pouco conhecimento nesses temas. O fator na origem das diferenas entre os sujeitos no a capacidade de leitura. Ao contrrio, a varivel que interessa o estado da base de conhecimentos anteriores concernentes ao voleibol, ao futebol, etc. que permite compensar a diferena de nvel de leitura. Uma dica importante: Os professores de histria, de geografia, de cincias, de matemtica, acreditam que cabe ao professor de portugus ensinar a ler. Isto no verdade. Ao professor de portugus cabe ensinar a ler literatura. Aos outros professores, cabe ensinar a ler as suas matrias. Um bom aluno de literatura pode ser um pssimo leitor em histria, pois ler bem est relacionado ao conhecimento prvio da matria. Por isto, professor, dedique tempo e esforo, em sua aula para a perfeita leitura de sua matria. Ensine seus alunos a ler a sua matria. Ensine-os a sublinhar o que importante, a fazer resumos, a retirar do texto as palavras principais, a compreend-las. Conhecimentos prvios e aprendizagem A base de conhecimentos tem igualmente um papel fundamental na escolha das estratgias de aprendizagem. Certos estudos mostraram que os sujeitos aprendem mais facilmente a estratgia de categorizao e a transferem a outras tarefas se forem treinados com o auxlio de um contedo tirado de sua base de conhecimentos do que se tiverem informaes com as quais esto pouco familiarizados. Dito de outra maneira, a colocao em ao de uma estratgia de aprendizagem facilitada quando esta se apia em conhecimentos prvios.

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Relao entre conhecimentos novos e antigos O estabelecimento de relaes entre as informaes novas com as antigas vem acompanhada de operaes de tratamento, tais como a seleo, a categorizao, transformao, colocao em ordem dessas informaes, operaes tanto mais custosas em recursos cognitivos quanto mais pobre for a base desses conhecimentos. Levando-se em conta que a maior parte das situaes de instruo apelam para o uso de texto, interrogamo-nos sobre a existncia de mtodos suscetveis de facilitar o estabelecimento de ligaes entre conhecimentos novos e antigos. Pesquisadores interessados nas estruturas textuais colocaram em evidncia que alguns tipos de organizao textual (principalmente narrativa) so mais eficazes que outros (textos explicativos) e que alguns arranjos na estrutura contribuem fortemente para facilitar as aprendizagens. O impacto de tais arranjos mais sentido quando os sujeitos dispem de menos conhecimentos prvios. Assim, um esclarecimento e uma elaborao de fatos, apresentados num livro de histria, bem como uma explicitao das relaes histricas usando esses fatos, melhoram as performances de aprendizagem dos alunos, tanto no plano quantitativo (o nmero de idias relembradas e de boas respostas s questes aumenta) quanto no plano qualitativo (os fatos mencionados apresentam um carter altamente explicativo relativamente aos fenmenos explicados). V-se assim que, logo que o sujeito dispe de uma base de conhecimentos bem organizada, a aquisio das informaes fica facilitada.

O esquema de conhecimentos
Mesmo disponveis e bem organizadas, as informaes em MLP so s vezes difceis de recuperar. A expresso a palavra na ponta da lngua fornece uma ilustrao dessa dificuldade. preciso, com efeito, ativar o itinerrio conduzindo informao. Alguns aspectos da estruturao dos conhecimentos foram explorados e deram lugar a vrias tentativas de modelizao. A noo de esquema a mais acabada. O esquema designa certos aspectos da organizao dos conhecimentos em MLP relativos a algumas centenas de situaes estereotipadas de atividades costumeiras, como ir a um restaurante , casar , ter um jardim , etc., que formam blocos de conhecimentos (declarativos, processuais, socioculturais) ativveis freqentemente. Esses blocos, ou esquemas so associados a domnios particulares e se constituram passo a passo pelas experincias e aprendizagens do sujeito. O esquema postula que os eventos relatados so casualmente e temporalmente estruturados em funo das ocorrncias das sucesses temporais ou de arranjos espaciais encontrados pelo sujeito. Durante as operaes de compreenso, o esquema correspondente informao tratada ativado de forma mais ou menos voluntria e constitui uma estrutura de recepo ajustada a essa informao. Ou a informao simples e corresponde s expectativas induzidas pelo esquema, e ento sua integrao imediata; ou a informao complexa e/ou lacunar; neste caso a ativao do esquema desenvolve a pesquisa na MLP de informaes que faltam e fornece as ligaes ou os eventos no explicitamente presentes na informao a tratar. O conjunto das operaes de ativao, de pesquisa e de produo visa permitir um melhor ajuste entre a informao nova e aquela j presente. O esquema , portanto, um mecanismo ativo de reconhecimento da informao.

O papel da imagem mental


As representaes das informaes na memria no so unicamente de natureza semntica (proposicional) como pressupem os modelos precedentes.

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Com efeito, ns dispomos de duas categorias de representao na memria: uma proposicional (abstrata) e uma imagtica (possuindo uma semelhana marcante com o objeto fsico). Estes dois modelos de representao correspondem aos diferentes valores da imagem das palavras. Assim, as palavras concretas (casa, ma, cavalo) tm uma forte capacidade para suscitar uma imagem mental enquanto que aquelas abstratas (necessidade, esforo, qualidade) tm um valor imagtico fraco. sobre este postulado que repousa a teoria da dupla codificao. A palavra abstrata, que s permite a utilizao do cdigo verbal, s ser codificada sob a forma proposicional, enquanto que a palavra concreta favorece uma representao tanto proposicional quanto imagtica. Neste caso, a recuperao da palavra na memria mais fcil. Este fenmeno sugere que a imagem seria ocasionalmente mais eficaz que a palavra em tarefas de aprendizagem. o que mostra a lembrana de pares de palavras combinando dois nveis de imagens, um forte (E) e um fraco (F). A performance de lembrana melhor quando os termos do par permitem uma imagem mental como ajuda aprendizagem. Ela segue a ordem decrescente seguinte: E-E> E-F>F-E>F-F. Interrogados sobre o procedimento usado para memorizar a associao (imagens, estratgia verbal ou repetio), os sujeitos indicam que eles recorrem a uma estratgia de imagens sempre que as palavras o permitirem.

Implicaes pedaggicas
As pesquisas indicam que os conhecimentos dos peritos ou especialistas so organizados em redes densas de conceitos, enquanto que o dos novatos so parcelados. Logo, a organizao dos conhecimentos um parmetro essencial da maestria: como as unidades da informao so tratadas no estado de estruturao em que elas se encontram na MLP, a Memria de Trabalho ficar menos sobrecarregada quanto mais estruturados estiverem os conhecimentos a gerir. No plano pedaggico podemos dar algumas recomendaes a fim de evitar a sobrecarga cognitiva: a) Cuidar para que o ambiente seja descontrado, no ameaador, e satisfazendo as necessidades psicossociais discutidas anteriormente; b) Cuidar a maneira de apresentar as informaes, evitando muitas coisas novas ao mesmo tempo e procurando estabelecer uma seqncia de aprendizagem; c) Cuidar para que os alunos estruturem por si mesmos as mensagens que lhe chegam. preciso, para isso, treinar os alunos a criar suas prprias estruturaes e usar as diferentes estratgias de aprendizagem; d) depois da compreenso de um assunto, muito importante que o aluno possa pratic-lo, at automatiz-lo. A passagem da MCP para a fixao na MLP requer ao menos 1 hora de treino naquele contedo. Essas orientaes pedaggicas no so irreconciliveis. O professor pode alternar momentos em que ele faz a demonstrao da sua forma (ou da forma instituda) de estruturar um campo do conhecimento e outros em que ele solicita aos alunos a construo de sua prpria estrutura conceitual.

Resumo
Destacamos, neste captulo, a natureza e o tratamento da informao que permitem integrar, num todo coerente, os diferentes tipos de memria e sua funo. Vimos a importncia dos conhecimentos e sensaes prvias para a aquisio de

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novas aprendizagens e a importncia da imagem mental e da estruturao dos contedos.

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Captulo VII Fundamentos pedaggicos do CAEF-UFRGS


Nos captulos anteriores fizemos uma reviso bibliogrfica relativa aos principais componentes que servem de base para uma fundamentao pedaggica. Fizemos a distino entre pedagogia e didtica, falamos sobre modelos, vimos quais so as principais necessidades que desequilibram os alunos levando-os a uma aprendizagem, acrescentamos a relao possvel entre teorias pedaggicas e satisfao das necessidades, e demos uma nfase teoria cognitiva do tratamento da informao por ser uma teoria relativamente nova. No nos referimos a contedos especficos, pois a j entraramos no campo da didtica, que tem sua base nos fundamentos pedaggicos gerais e que sero objeto de publicaes posteriores. Chegou agora o momento de nos posicionarmos e explicitarmos quais so as nossas convices, qual a nossa teoria da impregnao. Pressupostos bsicos 1. A escola o meio privilegiado para as aprendizagens artificiais, que dificilmente ocorrero fora dela; 2. Cabe escola instruir e educar; Nessa tica preciso levar em conta as dimenses afetivas, cognitivas, sociais e ticas do indivduo, bem como os conflitos inerentes s aprendizagens e sua negociao. Os aprendentes sero considerados como sujeitos a reconhecer e a compreender, sem condescendncia nem facilidade, mas como estudantes em formao. Deixar de ser um lugar de didticas bem programadas, mas tambm no ser um laisser-faire, sem programao, sem objetivos a atingir, ainda que estes tenham que contar com incertezas, com a subjetivao do aprendente. 3. Instruo se refere seleo de contedos: que contedos devem ser ensinados na escola? Por que? Quando? De que forma? 4. Educar proporcionar ao indivduo a construo da sua identidade, desenvolvendo-a positivamente em todo o seu potencial, atravs da instruo. O sujeito no ser nem um eu narcisista, nem um eu apenas social, mas um ator que tem sua vida pessoal mas tambm pode modificar seu meio e tem conscincia de seus papis sociais. 5. A educao s ocorre quando h uma sensao de prazer, em conseqncia da satisfao das necessidades. 6. O aluno um sujeito ativo, que constri seu conhecimento elaborando hipteses, testando, comparando, interagindo com seu meio social e ambiental. 7. Apesar de ser um sujeito ativo, o sujeito precisa da orientao do professor para construir as aprendizagens artificiais, tpicas da escola. 8. Cabe ao professor criar o ambiente favorvel a essas aprendizagens e orquestrar todo o processo. 9. O ambiente favorvel ocorre pelo tipo de interao que se estabelece na sala de aula e na escola e pela qualidade e disposio do material didtico. 10. O melhor tipo de interao o intermedirio entre o autoritarismo e o laisser-faire.

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11. O material didtico extremamente importante e deve ser pensado de forma interdisciplinar . No pode ser fruto de um acaso. Ele precisa ser meticulosamente planejado e deve ser extremamente atraente. 12. Ainda quanto aos materiais didticos, resgatamos propostas de vrias teorias e de vrios tericos, e criamos novos materiais com base em novas e velhas tecnologias. A eles dado um lugar privilegiado na sala de aula, pois atravs da atividade-criao que os saberes se consubstanciam. 13. Em relao aos contedos, estes no so vistos como estanques, mas atravs de uma transversalidade que d corpo e vida sala de aula e atinge as necessidades dos alunos. Assim reunimos msica e artes com alfabetizao; educao fsica e msica, cincias e arte. Enfim, todas as combinaes so possveis e artes e educao fsica apresentam-se como disciplinas por excelncia para dinamizar todo e qualquer contedo, sem perder sua especificidade e a prpria sequncia de seu contedo. 14. preciso ultrapassar, capitalizar os saberes. Eles no podem continuar separados, fragmentados. Novos paradigmas, mais complexos, aproveitando os saberes j construdos, desvelando seus limites e validades, precisam ser construdos. 15. Devido a tudo o que vimos at aqui no possvel privilegiar uma nica teoria em detrimento das outras, mas buscar o que h de melhor em cada uma delas, constituindo um novo paradigma. 16. Busca-se a interao entre o sujeito e a razo; a subjetividade e a objetividade. No se trata de privilegiar um ou outro, mas faz-los dialogar. 17. O conhecimento no ocorre do simples ao complexo, mas pela explorao ativa do sujeito, de todo o universo dos possveis. 18. Pode-se graduar a quantidade de informao, mas jamais ela dever vir de forma simplificada. 19. Cabe ao professor ajudar o aluno a encontrar as regularidades do real, faze-lo explicitar, discutir pontos de vista, (estabelecer, se possvel o conflito sociocognitivo) para que tome conscincia e as internalize. 20. Uma vez compreendida a situao, muitas outras, semelhantes, devero ser realizadas para que ocorra a automatizao e a integrao na MLP, permitindo ao aluno passar a um nvel mais avanado. 21. Como os alunos possuem sempre nveis de conhecimentos diferenciados, o ideal que se alterne momentos em que o professor prope as atividades, com outros, onde o aluno seleciona dentre o material disponvel, com qual deseja trabalhar. 22. O aluno seleciona o material com base no que ele j sabe. Observando a escolha de cada um o professor ter uma idia do que o aluno domina. 23. Existem dois tipos de erros: o erro devido negligncia ou distrao, e o erro como parte de um processo de construo do conhecimento. Quando o erro do aluno for por distrao, o professor deve conversar com ele sobre as causas dessa distrao. No importante salientar o erro em si mas discutir porque ele ocorreu. Quando o erro do segundo tipo, tambm chamado de erro construtivo, ou seja, quando um erro que faz parte de um processo de aprendizagem, o professor deve mostrar efusivamente para o aluno o quanto ele acertou, e logo a seguir coloc-lo diante da situao real, ou seja, diante de uma oportunidade de ver a realidade, ou seja, o que ainda falta acertar.

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24. O aluno precisa compreender que errar faz parte de um processo, que se trata de algo normal, mas o professor no pode dizer que algo est correto quando no est. 25. No se deve enfatizar o erro para evitar problemas de auto-estima, mas isso no significa aceitar coisas erradas fazendo de conta que elas esto certas, pois neste caso criaremos um outro tipo de dificuldade. O professor tem que ser uma referncia segura, caso contrrio o aluno perder a confiana. Negar um erro impedir o aluno de avanar no conhecimento. 26. O excesso de estmulo em sala de aula muito difcil de acontecer. Quando mais estmulo o aluno tiver, melhor. O que no pode haver uma cobrana imediata dos estmulos oferecidos. 27. Se acreditamos que o conhecimento construdo, e que cada estrutura se constri dentro de um determinado contedo, como sugere a teoria de Piaget, ns temos que comear o ensino desses contedos todos, o mais cedo possvel. Em se tratando de escola, desde a primeira srie. O que precisamos fazer ver formas de adaptar os diferentes conhecimentos ao nvel de desenvolvimento dos alunos e s suas necessidades. 28. Os alunos s tem a ganhar quando possuem professores especialistas nas diferentes reas desde a primeira srie da escolaridade fundamental. 29. Estudo experimental mostra que possvel trabalhar at com 10 professores na primeira srie do ensino fundamental, desde que a sala de aula permanea constante. 30. A partir da segunda srie mais produtiva a aula em laboratrio. 31. O laboratrio apresenta a vantagem de permitir a presena de um maior nmero de material em distintos nveis de adiantamento. Isso permite que maior nmero de alunos encontrem o material mais adequado ao seu nvel de desenvolvimento naquele contedo. 32. O corpo o incio de todas as aprendizagens e o movimento corporal permanece como um recurso _muito eficiente, segundo Levin (2005)_ de ensino e de aprendizagem.

Concluso A fundamentao pedaggica uma estrutura complexa, pois se refere a uma teoria-ao com muitos componentes. medida em que a sociedade se modifica e se torna mais complexa, novas funes so exigidas da escola, para introduzir os novos membros sociais nas imbricadas relaes socio-economico-culturais adultas. De uma escola que s precisava instruir, passamos hoje a uma escola que precisa instruir e educar. Instruir e educar grupos sociais distintos, e, no caso do Brasil, por diversos grupos sociais (populao indgena, populao afrodescendente, populao de periferia das grandes cidades, portadores de necessidades educativas especiais) que se distanciam por valores, normas, culturas, dos valores, normas, e culturas veiculadas pela escola e pelo professor, que no pertence e/ou no conhece esses outros valores, normas e culturas. Desenvolver vnculo, apego, aceitao, investimento _ empatia, partindo de mundos to distantes no uma tarefa fcil, nem para os professores, nem para os alunos. Talvez somente a aceitao incondicional do outro, propalada por Rogers,

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permita isso. Mas quanta maturidade preciso, quanto preconceito deve ser rompido! Deixar o aluno experimentar, estimul-lo, refor-lo! Somos capazes de fazer isso? Como encarar que o aluno valoriza outro tipo de conhecimento? Como lhe dar suporte, quando aprender significa para ele romper com uma estrutura social, insugir-se contra ela, renegar os prprios pais ? Como conseguir uma verdadeira comunicao? Estas so apenas algumas das questes que iro envolver o ensino e a aprendizagem. Pois dizem respeito a trs dos componentes educativos: escola, professor, aluno. Ainda temos que pensar na especificidade e transversalidade dos contedos, do material didtico que servir de apoio, no funcionamento em sala de aula. Talvez a resposta possa ser encontrada em Artes e Educao Fsica, resgatando o jeito de ser brasileiro, naquilo que temos de mais universal: expressivo, rtmico, sensual. Incentivando uma relao saudvel com o prprio corpo e o uso dele na aprendizagem de todos os contedos.

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Bibliografia
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