INVESTIGACIN SOBRE LOS MECANISMOS DE ORIENTACIN LATERAL.

EL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS: IZQUIERDA Y DERECHA

Jos Antonio Fernndez Bravo Publicado en SUMA, Revista sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Febrero 1998, nm.27, pp. 57-63

Investigacin realizada sobre el aprendizaje de los conceptos: izquierda y derecha. Se describe la dificultad de distincin inmediata de estas nociones, existente para muchas personas, y se analizan las causas en un estudio de relacin de variables. Se formula una hiptesis de investigacin, elaborando una propuesta didctica de trabajo cuyo contraste con los mtodos tradicionales nos sugiere un rendimiento ms significativo. Se concluye afirmando cinco niveles de adquisicin para el aprendizaje de estos conceptos, asegurando la necesidad de una Lateralidad Definida en el sujeto y un mtodo de enseanza basado en el Movimiento. EXPOSICIN DE LA SITUACIN PROBLEMTICA Se extiende a muchos de nosotros una dificultad operante en el dominio de los conceptos: izquierda y derecha. A qu se debe este problema acusado por tan elevado nmero de personas?, Qu variables pueden intervenir en su aprendizaje?, Existe error de definicin desde una epistemologa del conocimiento?, Es posible que la canalizacin de su enseanza no recoja apropiados criterios de distincin? ... Personas que dominan estos conceptos con un grado ptimo de intelectualizacin han recibido la misma enseanza, e incluso, el mismo ejemplo didctico, que aquellos que poseen una insuficiencia de asimilacin; es cuestin de madurez, de capacidad?, depende de la cantidad de experiencias a las que se ha podido aplicar el concepto? Es posible suponer que se haya antepuesto, en el tiempo, -para algunos sujetos-, el momento de su enseanza al momento que seala el grado de madurez necesario para su aprendizaje. Parece, tambin, evidente que la cantidad de experiencias distintas a las que se hayan podido aplicar los conceptos sea directamente proporcional al grado de asimilacin de estos; las personas que requieran, por su profesin, una necesidad constante de aplicacin utilizarn los conceptos: derecha e izquierda mucho mejor que aquellas cuya necesidad de aplicacin se presenta de forma espordica, e incluso, imprevista, cuya inmediatez de reaccin debilitar una distincin clara. Surgen, sin embargo, serias preguntas a las que se corresponden respuestas adversas: Cmo es posible que, -sealando un ejemplo de validez extrema- profesores de autoescuela, quienes normalmente dan rdenes correctas sobre estos conceptos, duden, considerablemente, cuando son ellos quienes reciben, de forma inmediata, rdenes para su aplicacin? Depende, entonces, de la cantidad de experiencias? Existe "ALGO", no dado en la mayora de los sujetos, que dirige el desarrollo de los conceptos tratados, con independencia de la edad, la madurez, la cantidad de experiencias y la capacidad del individuo? Y, si es as, qu es ese "ALGO"?

LA ENSEANZA ACTUAL DEL CONCEPTO El anlisis de las aportaciones actuales didcticas para la enseanza de estos conceptos, anota que todas ellas tienen un punto en comn: lo introducen como posicin. Se elige una mano, supongamos la derecha, y, colocando un objeto conocido por el alumno en dicha mano, se hace corresponder el objeto con la posicin en la que ste se encuentra, nombrando a esa posicin -y en este caso, por la mano elegida- con la palabra "derecha". Que el sujeto recuerde la posicin no depende de la palabra, sino del objeto que se asocia a la palabra, siendo la palabra consecuencia de la posicin determinada por el objeto en cuestin. Ensayado esto unas cuantas veces se nombra, por contraposicin, "izquierda", o se pone algo en la otra mano que sirva de distincin asociativa, bien otro objeto, bien el mismo con propiedades distintas. A partir de ah se dir que todo lo que est en el lado de la mano derecha est a nuestra derecha, y, todo lo que est en el lado de la mano izquierda est a nuestra izquierda. Otras veces, se pinta cada mano de un color distinto para ir asociando mano-color de forma sensorial. OBSERVACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE QUE SE REALIZA A PARTIR DE LA ENSEANZA DESCRITA Observamos que, para un alumno, el xito de determinacin de la posicin de un objeto cualquiera respecto a su derecha o a su izquierda, est en funcin de que recuerde cul es su mano derecha y cul su izquierda. Este recuerdo est en funcin de que asocie perfectamente los objetos utilizados en el aprendizaje a las manos con las que se corresponden, que, a la vez, est en funcin de que recuerde los mecanismos de asociacin fijados. Si en uno de estos pasos comete error el resultado no ser correcto. Supongamos que una persona tiene el mecanismo de asociacin: "mano con la que como" a "derecha", y, "mano con la que no como" a "no derecha" o "izquierda", cuando tenga que determinar la posicin de un objeto respecto a s mismo, o realizar un movimiento respecto a una orden de giro dada, tendr que saber que el mecanismo de asociacin es "mano con la que como", "mano con la que no como"; que la "mano con la que come" es la "derecha" y que, todo lo que se encuentre en la posicin lateral de su mano derecha, se dice que se encuentra a su derecha; tendr que determinar si es, o no es as, para llamarlo de una u otra forma. Demasiado anlisis de composicin de funciones, a nuestro juicio. Observamos que, los mecanismos de asociacin para la distincin lateral suelen ser indicados con uniformidad para todos los alumnos que tenemos en el aula. Hay que tener cuidado para que esa uniformidad sirva para todos. No sera de utilidad para un zurdo aprender el mecanismo de asociacin "mano con la que como" a "derecha". Pero, Son vlidas para todos las asociaciones que el/la profesor/a elige? Cmo determinar la fiabilidad de esta validez sin estudiar si el alumno Un pauelo, quizs, atado a una mano tiene, o no, una lateralidad definida?1 que se define posteriormente como correspondencia? No deja de ser una asociacin
.- Generalmente, en los primeros aos, se indica una clara tendencia lateral. Pero la lateralizacin no es sistemtica y el proceso de su definicin pasa por algunos cambios, que suelen desconcertarnos. Es necesario asegurarnos de que las observaciones realizadas sobre la lateralidad del nio son ciertas y precisas, antes de sealar una determinacin lateral fiable.
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que, con el tiempo, pueda crear ambigedad; un pauelo se coger en multitud de experiencias cotidianas de su entorno, indistintamente, con una u otra mano. Los alumnos, ante la confusin de alternativa, crearn sus propios criterios de distincin a partir de mecanismos de asociacin personales. Observamos que, dependiendo de cul sea nuestra posicin, un objeto cualquiera puede estar a nuestra derecha y, tambin, a nuestra izquierda. Del mismo modo que, dependiendo de cul sea el sentido de nuestra marcha, para situarnos en una misma calle, unas veces tendremos que girar a la derecha, otras, a la izquierda. Luego, un objeto no est siempre en la misma posicin lateral respecto a nosotros; depende de la posicin que perciba desde mi situacin espacial. La posibilidad de cambio de la posicin del objeto se acompaa, nicamente, de la posibilidad de cambio de mi situacin espacial. Es, entonces, mi situacin la que constituye la posicin del objeto, y no, la posicin del objeto la que constituye mi situacin. El objeto no tiene movimiento alguno; o se mueve el sujeto, o el objeto es movido por el sujeto. De estas consideraciones podemos expresar que existe una relacin entre lugar y tiempo. Yo puedo decir que existen dos lados: un lado y otro lado; que un lado es "para all" y otro lado es "para ac". Lo nico que digo es que existen dos lados distintos, y nada ms. Eso, nada asegura de la distincin de los lados. Si existen dos lados existe una frontera de separacin de los lados, dnde est? Este lado es "para all", pero, desde dnde es "para all"?. Podemos dibujar una lnea recta y afirmar que existen dos lados en ella; cualquier punto de esa recta del que, conscientemente, asegursemos que pertenece a un lado, podra, perfectamente, pertenecer al otro si no indico, en primer lugar, el punto de origen que genera la existencia de los dos lados afirmados. Observamos que, se ensea izquierda y derecha sin crear en el alumno necesidad de descubrimiento alguno para la formacin de los conceptos. Siguiendo a Eccles, "Cada uno de nosotros sabe lo nico que es su mundo interior. El proceso de formacin de cada individualidad nica se halla fuera de los lmites de las investigaciones cientficas." (SMONOV, 1990: 217) Por qu se sabe que la mano derecha se llama "mano derecha"? Situmonos con la imaginacin en los comienzos primitivos de distincin del concepto. No existe distincin lateral en la humanidad y hay que crearla. Nos preguntamos si la humanidad ya saba cul era la mano derecha y, por tanto, todo lo que se situase a ese lado se llam derecha, o, la denominacin de la mano fue una consecuencia de la definicin de un movimiento lateral. Se tendra que definir primero el eje a partir del cual se considera un lado u otro lado. A partir de ah se genera inmediatamente una eleccin con cabida de seleccin y, por tanto, un movimiento respecto a ese eje; simetra que bien puede ser la concienciacin mental de tu posicin en el espacio desde la posibilidad de dirigirte lateralmente sobre ese espacio. Como la concienciacin mental se da en tu mente se puede considerar eje frontera a la concienciacin de ese pensamiento, o, a la metaconciencia del fenmeno, distinguiendo, a partir de entonces la movilidad de concienciacin hacia un lado, que se defini universalmente como "derecha" o, hacia el otro, definido universalmente como "izquierda". La conciencia, por ejemplo, de la movilidad "derecha" concibe objetos posicionados como resultado de esa movilidad, encontrando un brazo, una mano, una pierna,... a las que, por consecuencia, se les denomina: brazo derecho, mano derecha, pierna derecha,... Qu hubiese ocurrido si a la concienciacin de movilidad hacia un lado determinado se le hubiese llamado "Pereka", en vez de "derecha"? Nuestra "mano derecha" no sera nuestra "mano derecha", sino nuestra "mano Pereka". Entonces, la posicin de la mano no es causa de posicin, sino posicin por consecuencia de una movilidad de conciencia.

Desarrollando la profundizacin en la investigacin de estos conceptos nos encontramos que, "Las investigaciones de la lateralizacin de las funciones de los hemisferios cerebrales han mostrado que la conservacin de los enlaces en las zonas gnsticas de la corteza con las estructuras verbales del cerebro, es una condicin indispensable del funcionamiento de la conciencia." (Simonov, 1990: 241) Parece ser que una lateralidad claramente definida2 ayuda a una movilidad de conciencia desde las funciones cerebrales. Observamos que, el vocabulario utilizado crea en muchas ocasiones dificultad de distincin lateral para la realizacin de una orden dada. As, por ejemplo, cuando indicamos a un nio que se site a la derecha de la pizarra, normalmente se sita a la izquierda de sta. Algunos profesores lo dan por correcto, cuando nunca debera ser as. La concienciacin lateral depende de la concienciacin de situacin espacial que tenga el alumno, es l quien determina la posicin y no el objeto. Hay una clara diferencia entre la orden "sitate a la derecha de la pizarra", y la orden "sitate a t derecha de la pizarra". FORMULACIN DE LA HIPTESIS Para la creacin de una hiptesis, como posible viabilidad de la solucin del problema, intervienen, tanto los elementos de la lgica en los razonamientos, como los elementos de la observacin, la imaginacin y la intuicin. La combinacin de estos elementos sealan que el "aprendizaje-enseanza"3 del fenmeno tratado, ms que como posicin, hay que entenderlo como movimiento; movilidad de conciencia como seleccin diferenciativa de dos posibilidades, a las que se identifica con un nombre distinto. El resultado del movimiento es una posicin de autoconciencia. Si los conceptos: izquierda y derecha se ensean desde una posicin determinada evitando la movilidad de pensamiento, se confunde causa con consecuencia, generndose en el sujeto situaciones arbitrarias que dispersan la reflexin. La hiptesis de trabajo se formula diciendo que la enseanza de los conceptos: izquierda y derecha, debe presentarse una vez que el alumno tenga definida su lateralidad y apoyarla en un mtodo didctico basado en el movimiento.

.- Entendemos que un sujeto tiene lateralidad definida cuando mecaniza de forma sistemtica la fijacin de los elementos dominantes: mano, pie,...

.- El aprendizaje no es una variable dependiente, sino un resultado del rendimiento; la enseanza, sin embargo, s lo es. En algunas ocasiones hemos querido permutar la expresin "enseanzaaprendizaje de ..." por "aprendizaje-enseanza de...", sin querer entrar en ningn juego de palabras, se pretende subordinar la enseanza al aprendizaje; los mtodos de enseanza son siempre hiptesis que se aceptan o rechazan en funcin de los resultados del aprendizaje: criterio firme de cualquier investigacin pedaggica. La expresin "enseanza-aprendizaje" slo sirve cuando significa: se ensea as, para obtener as, pero cuando se ensea as y se obtiene otra cosa que no es as, es necesario permutar la expresin: "aprendizaje- enseanza", que significa: Se debe aprender as y en consecuencia se debe ensear para aprender as. Entonces, surge la bsqueda, en una investigacin, sobre cmo se debe ensear para aprender as, cuando esto se consigue se vuelve a la expresin: "enseanza-aprendizaje", que posee un contenido con alguna diferencia significativa respecto a las anteriores expresiones homfonas. La investigacin pedaggica asegura el carcter infinito de cadenas de concepto ("Aprendizaje-enseanza" - "enseanza-aprendizaje" "aprendizaje- enseanza" - "enseanza-aprendizaje" - ...), y relaciones de cadenas.

PLAN DE TRABAJO. PROPUESTA DIDCTICA La siguiente propuesta didctica ha sido creada a partir de las observaciones realizadas y el respeto a las respuestas de nuestros alumnos. La secuenciacin de las actividades que se presentan sirve como proceso de aprendizaje. No se debe pasar de una actividad a la siguiente si no se ha dominado perfectamente aquella en la que se est trabajando. Cuando se haya llegado a superar la ltima actividad de esta propuesta didctica, el nio est preparado para trabajar grficamente en un papel; no antes, aunque as lo parezca. La interpretacin grfica de algunos ejercicios propuestos en los textos comercializados superan la intelectualizacin que el nio tiene a nivel experimental. 1. Actividades para la percepcin de movimientos Actividad uno Situaremos a dos nios frente a la pizarra. Les daremos un baln para que jueguen, con las manos, a pasrselo de uno a otro sin mover los pies. No pueden jugar solos. Los dems nios irn diciendo cmo se va desarrollando el juego: A se lo ha pasado a B; B se lo ha pasado a A; A se lo ha pasado a B;... Sern tres, los nios que ahora jueguen con el baln frente a la pizarra. El resto comentar en voz alta lo que sucede. Actividad dos Sacaremos a dos nios (A, B) y los pondremos frente a la pizarra. (Todos los dems alumnos debern estar detrs de los dos nios que juegan y, siempre, frente a la pizarra) El/la profesor/a le dir a un nio: "Este eres t", mientras dibuja en la pizarra la representacin de un nio. Mirando al otro nio, actuar de la misma forma. Le dar el baln al nio que est a la izquierda respecto a la visin de los dems nios y le dir: Juega, como hemos jugado anteriormente. Este nio (A) lanzar el baln al otro nio. Y el profesor, preguntar al resto: Qu ha hecho A? -Pasarle el baln a B. -Entonces, dir el profesor: "lo dibujamos as, y slo as" (representando una lnea de color rojo en la pizarra, desde el dibujo que representa al nio A hasta el dibujo que representa al nio B) Pediremos, al nio B, que juegue. Lanzar el baln al nio A. -Qu ha hecho B? -Pasar el baln a A. Entonces, dir el profesor: "Lo dibujamos as, y slo as" (representando una lnea de color verde4 en la pizarra, desde el dibujo que representa al nio B hasta el dibujo que representa al nio A)

.- Las representaciones de movimiento con flechas en este sentido ==>, a modo de doble lnea, deben pintarse con tiza de color rojo. Las representaciones de movimiento con flechas en este sentido <---, a modo de lnea discontinua simple, deben pintarse con tiza de color verde. Pudiendo seguir, desde esta aclaracin, debido a la carencia de color, tanto la lectura del texto, como la actuacin en el aula.

================================> A B <-------------------------------------------------------------------------------Seguiremos jugando, de la misma forma y varias veces, con otras parejas de nios, pero en vez de representar a los nios mediante dibujos significativos, los representaremos mediante puntos con tiza blanca. "Este eres t", les diremos mientras nos ven hacer el punto. Jugaremos con tres nios (A, B, C). Dialogaremos y representaremos los movimientos del juego de la misma forma, con tiza roja y tiza verde, segn corresponda. Le daremos el baln al nio A. El nio A se lo puede pasar al nio C. El nio C se lo puede pasar al nio A. El nio A se lo puede pasar al nio B. El nio B se lo

=================================> *(A) =========> *(B) =================> *(C) <------------------------------------------------------------------------------------puede pasar al nio C. En todos y cada uno de los movimientos se detiene el juego hasta que el profesor lo represente segn corresponda. Jugaremos varias veces de la misma forma, y cambiando siempre de nios, generando distintas representaciones. 2. Actividades para la distincin de movimientos Actividad tres Jugaremos con tres nios. Ahora es el profesor el que dirige el juego, sin hablar nada en absoluto, con las representaciones con tiza roja y tiza verde. En la actividad dos el nio jugaba y, despus de jugar, el profesor representaba lo que haba sucedido. En esta actividad es el profesor el que representa el movimiento que posteriormente se realizar con el baln, segn corresponda. Actividad cuatro Se acta de la misma forma como hemos actuado en la actividad dos. Pero en esta actividad no es el profesor el que representa los movimientos con la tiza roja o verde, segn corresponda, sino otro nio de la clase y, que en ese momento, no juegue con el baln. En la pizarra slo habr dos tizas: verde, y roja. Actividad cinco El profesor dibujar tres puntos en la pizarra, que representarn a tres nios. Jugaremos de la misma forma como hemos jugado en la actividad tres, pero en esta actividad no ser el profesor el que dirija el juego, sino otro nio. Los que jueguen con el baln tendrn que jugar, segn corresponda, y posteriormente, a la representacin con tiza verde o tiza roja del nio que dirige el juego. Actividad seis

Jugaremos de la misma forma como hemos jugado en la actividad cuatro. Un nio representa el juego de sus compaeros. Esta vez el profesor dejar en la pizarra, nicamente, la tiza roja. Empezaremos a jugar. Tres nios se lanzarn el baln y otro nio representar, segn corresponda, los movimientos del juego. Llegar un momento, en el que el nio que representa los movimientos no pueda hacerlo porque no hay tiza verde (movimiento hacia la izquierda). Es muy importante esta actividad. Como no hay tiza verde el nio que representa puede hacer lo siguiente: Uno.- Decir que no puede, que no hay tiza verde, que... Perfecto, eso es lo que estamos buscando, ese nio empieza distinguir los dos movimientos utilizados. Si estos o parecidos son los razonamientos ante el desafo presentado, le daremos la tiza verde. Dos.- Al no haber tiza verde y sentir la necesidad de representar el movimiento, utilizar para cualquiera de los movimientos la misma tiza, roja. Si es as, callaremos. Nos dirigiremos hacia la pizarra y borraremos, sin decir nada en absoluto, la representacin incorrecta. Esto se har tantas veces como haga falta. No sern muchas; los nios que observan advertirn que se necesita una tiza verde. Ser entonces cuando se la daremos. Y ser entonces cuando continuemos el juego. Actividad siete Slo jugamos con la tiza roja. Los nios que jueguen: dos, tres, cuatro,... slo podrn jugar lo que dibuje la lnea roja. Ellos sern quienes nos digan cuando acaba el juego. Cada vez empezar a jugar un nio distinto. El profesor representar el juego, una vez que se ha jugado. 3. Actividades para la intelectualizacin de movimientos Actividad ocho El juego est abierto a todos los nios. El profesor dibujar, mientras los nios estn con los ojos cerrados, un grfico cualquiera utilizando las dos tizas, segn el color que corresponde a cada movimiento, y sin indicacin de sentido mediante flechas. Una vez realizado les mandar abrir los ojos y les invitar a describir los movimientos que se han representado. Estos ejercicios se deben presentar en orden

==================== A creciente de dificultad.

============== B C --------------------------------------

Segn el grfico anterior, los nios pueden deducir lo siguiente: El nio A ha empezado el juego pasndole el baln al nio B. El nio B se lo ha pasado al nio C y ste se lo ha pasado al nio B. Actividad nueve Cogeremos un nio al azar. Lo situaremos en el centro de la clase y le taparemos los ojos con un pauelo. Le daremos un baln. -Lnzalo jugando como la lnea roja, le diremos.

-Ahora, tienes que ir a buscarlo. Observemos que el nio tiene los ojos tapados. Cuando camine buscando el baln lo har en el mismo sentido en el que lo ha lanzado. Lo que importa no es que lo encuentre; mientras camina en ese sentido es consciente de una movilidad que ha seleccionado mediante intelectualizacin de movimientos laterales. Situaremos al nio, con los ojos cerrados, en otros puntos del espacio del aula y jugaremos de la misma forma, cambiando el baln por otros objetos cualesquiera. Una vez hallamos observado que no hay confusin alguna, cuando camine en busca del objeto lanzado, le diremos: Estas caminando hacia TU DERECHA. (En esta actividad, todos los dems nios deben estar, siempre, detrs del nio que realice el juego) Jugaremos con otros nios: con los ojos cerrados, con los ojos abiertos. A partir de ahora, no utilizaremos la expresin "lnea roja", sino " tu derecha". La orden de localizacin de un objeto ser la siguiente: Qu ves a TU derecha de...; Pon este objeto a TU derecha de...; Ensame la mano de TU derecha;... No es aconsejable utilizar la expresin "izquierda", como distincin enunciativa del movimiento contrario lateral, hasta que el nio comprenda y domine perfectamente la expresin "derecha". Aunque nombre convencionalmente, en un principio, slo uno de los movimientos, a interiorizado los dos, si no fuese as no hubiese distinguido "derecha" como una de dos opciones de movimiento. Ellos suelen crear desde su propio vocabulario la expresin "no derecha", como distincin. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Lateralidad definida Lateralidad sin definir 1 3 2 4

La investigacin se realiza sobre una muestra de 186 alumnos de edades comprendidas entre 5 y 9 aos, mediante comparacin de grupos con dos tratamientos distintos: Tratamiento de enseanza como Posicin (aplicando propuestas de actuacin similares a las indicadas en "LA ENSEANZA ACTUAL DEL CONCEPTO") y Tratamiento de enseanza como Movimiento (aplicando la propuesta didctica indicada anteriormente en el "PLAN DE TRABAJO"). A estos grupos se les dividi, a su vez, en dos: Grupos cuyos componentes tenan una lateralidad definida, y grupos cuyos componentes tenan una difusa lateralidad definida. Se analizaron los datos obtenidos, un mes despus de la realizacin de los distintos tratamientos, que se aplicaron una vez al ao, durante dos aos sucesivos, trabajando el segundo de estos aos, solamente, con los grupos 1 y 2 de la clasificacin anterior. La interpretacin de los resultados obtenidos en el anlisis de datos, durante el primer ao, expresa que: - Existen diferencias significativas, al nivel del 95 %, entre los grupos que lo aprenden como posicin (1 y 3) y los grupos que lo aprenden como movimiento (2 y 4), alcanzando estos ltimos un nivel de rendimiento ms elevado.

- No existen diferencias significativas entre los grupos Lateralidad definidaMovimiento (2) y los grupos Lateralidad sin definir-Movimiento (4). - Existen diferencias significativas, al nivel del 95 %, entre los grupos 1 y los grupos 3, alcanzando los grupos 1 un nivel de rendimiento ms elevado. - No existen diferencias significativas entre los grupos Lateralidad definidaPosicin (1) y los grupos Lateralidad definida-Movimiento (2). La interpretacin de los resultados obtenidos en el anlisis de datos, durante el segundo ao expresa que: - No existen diferencias significativas entre el rendimiento obtenido por los grupos 1 el primer ao, y el rendimiento obtenido por los grupos 1 el segundo ao. - Existen diferencias significativas, al nivel del 95%, entre el rendimiento obtenido por los grupos 2 el primer ao, y el rendimiento obtenido por los grupos 2 una ao despus, alcanzando, el segundo ao, un nivel de rendimiento ms elevado. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN * En los sujetos que han formado la muestra, el aprendizaje de los conceptos: derecha e izquierda, no ha dependido de su capacidad o de su madurez. * De los sujetos que han formado la muestra, slo los que, teniendo una lateralidad definida, aprendieron los conceptos: izquierda y derecha, con un mtodo basado en el Movimiento obtuvieron resultados ms satisfactorios que evolucionaron con el paso de un ao de tiempo. * Un buen rendimiento en el aprendizaje de los conceptos: izquierda y derecha, depende de cinco niveles de adquisicin: Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel I: Lateralidad Definida. II: Percepcin de movimientos laterales. III: Distincin de movimientos laterales. IV: Intelectualizacin de esos movimientos. V: Enunciacin convencional de esos movimientos.

La movilidad de concienciacin lateral se desarrolla cuando: Existe en el sujeto una percepcin mental de movimientos. Una vez que los haya percibido, tendr posibilidad de distincin de esos movimientos. Slo en tanto que han sido distinguidos podrn ser intelectualizados, y slo en tanto que han sido intelectualizados, podrn ser identificados con la utilizacin de los nombres convencionales: derecha o izquierda. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AMMERMAN, R. (1965): Classics of analytic Philosophy. New YorK. McGraw Hill AUSUBEL, D.P. (1976): Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas.

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TITULO DEL ARTCULO INVESTIGACIN SOBRE LOS MECANISMOS DE ORIENTACIN LATERAL. EL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS: IZQUIERDA Y DERECHA

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