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Matriz Curricular Lingua Portuguesa 4o e 5o Ano

Matriz Curricular Lingua Portuguesa 4o e 5o Ano

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,SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS SUBSECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃOBÁSICA SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL DIRETORIA DE ENSINO FUNDAMENTAL

PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA - PIP

MATRIZ CURRICULAR – LÍNGUA PORTUGUESA – VERSÃO PRELIMINAR
CICLO COMPLEMENTAR DA ALFABETIZAÇÃO - 4º E 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL CICLO COMPLEMENTAR 4° ANO 5º ANO

EIX0 1.1

CAPACIDADES - Conhecer e valorizar a escrita em diferentes modos de produção e circulação e em diferentes usos e funções. Modos de produção – Essa expressão diz respeito às formas como os textos se constroem e se apresentam nos meios sociais (gêneros textuais). Modos de circulação – Essa expressão se refere aos meios, isto é, aos suportes, através dos quais os textos circulam na sociedade, refere-se também ao onde e como encontrá-los.

DETALHAMENTO Estar ativamente inserido na cultura escrita significa ter comportamentos letrados, atitudes e disposições, frente ao mundo da escrita (como interesse e gosto pela leitura), saberes específicos relacionados à leitura e à escrita que possibilitam usufruir de seus benefícios. Diz respeito também ao saber onde e como a escrita é usada no universo social, sua importância na vida das pessoas, quem produz textos escritos e quando são produzidos, como e onde esses textos circulam e que vantagem a escrita traz para as pessoas, o mundo, para a cultura em geral. Exercitar essa capacidade significa colocar o aluno em contato com diferentes gêneros e suportes de textos escritos e possibilitar-lhe a vivência, o conhecimento e a utilização dos diversos espaços de circulação de textos, desde as bancas, livrarias, bibliotecas, sebos, aos espaços virtuais.

CONTEÚDOS/CONCEITOS Vivência e conhecimento:  dos espaços de circulação dos textos (no meio doméstico, urbano e escolar, entre outros); dos espaços institucionais de manutenção, preservação, distribuição, venda de material escrito (biblioteca, livrarias, bancas, etc.); das formas de aquisição e acesso aos textos (compra, empréstimo e troca de livros, revistas, cadernos de receita, etc.); dos diversos suportes da escrita (cartazes, out-door, livros, revistas, folhetos publicitários, murais escolares, livros escolares, etc.); dos instrumentos e tecnologias utilizados para o registro escrito (lápis, cadernos, computadores, etc.).

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EIXO 1 – Compreensão e Valorização da Cultura Escrita

1.2 - Reconhecer diferentes formas de acesso à informação e ao conhecimento, em língua escrita, (biblioteca, bancas de revista, livrarias, internet, etc.) e saber, utilizá-las.

É importante que a escola, pela mediação do professor, desperte seu aluno para a observação da presença da escrita ao seu redor – em sua casa, na escola, na comunidade, no bairro, na cidade. – para a reflexão a respeito da função da escrita nos diversos ambientes, para o entendimento de que a escrita está presente na vida das pessoas – na identificação, nos documentos, nos relacionamentos, nos negócios e em outros setores e com várias funções. – Assim, é importante e necessário incentivar o aluno a ler tudo, textos de todos os gêneros, instalados nos mais diversos suportes, das leituras necessárias às leituras por prazer, por entretenimento. Isso contribuirá para que ele se torne, a cada dia, mais eficiente enquanto leitor nesse universo letrado. Trabalhar os conhecimentos e capacidades envolvidos na compreensão dos usos e funções sociais da escrita implica trazer, para a sala de aula, e possibilitar a observação e o manuseio pelos alunos de muitos textos dos mais variados gêneros e suportes, permitindo-lhes perceber funções, igualdades/diferenças, características físicas e de conteúdo. Orientar os alunos para a exploração de materiais escritos - do dinheiro ao vale transporte, da bula de remédio à receita de bolo, da notícia à lista de compras valorizando seus conhecimentos prévios, permitindo deduções e descobertas a respeito dos usos e funções sociais, incentivando-os a criar hipóteses e a confirmar ou descartar suas expectativas, significa contribuir para que o aluno viva bem e interaja com competência, nessa sociedade “grafocêntrica”.  Reconhecimento e classificação, pelo formato, dos diversos suportes da escrita, tais como livros, revistas, jornais, folhetos. Identificação das finalidades e funções da leitura de textos a partir do exame de seus suportes. Relação entre suporte e possibilidade de significação, de temática, de gênero, de finalidade do texto. R/T T/C

1.3 - Conhecer os usos e funções sociais da escrita.

1.4 Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar.

Ser capaz de se utilizar da escrita no contexto escolar perpassa pelo conhecimento e pela ampliação das possibilidades de emprego dos diversos instrumentos de leitura e de escrita de que a escola dispõe. Entre eles estão os livros didáticos, livros de literatura, dicionários, enciclopédias, os próprios materiais de uso do aluno (lápis, borracha, cadernos, agendas) os computadores, os instrumentos de vídeo, entre outros. O professor deve desenvolver trabalhos com a perigrafia do livro, isto é, analisar, saber as funções da capa, das orelhas, da quarta capa, do sumário, da apresentação, do prefácio. Também trabalhar com a utilização dos cadernos de forma organizada, orientando o aluno a respeitar margens, separar as atividades e disciplinas; com os textos produzidos, sejam manuscritos, digitalizados no computador, máquina de escrever. É importante trabalhar a sua diagramação, disposição na página, a utilização da estrutura pertinente ao gênero, o emprego de parágrafos, respeitando-se o alinhamento; no trabalho com a confecção de cartazes, panfletos, propagandas, é necessário discutir e acordar quanto a utilização da letra no tamanho adequado, a conjugação entre linguagem verbal e não-verbal, a disposição da informação; enfim preparar o aluno para estar apto a se utilizar de todas as possibilidades de leitura e de escrita, no ambiente escolar e, consequentemente, fora dele.

Reconhecimento e utilização do suporte e instrumento de escrita usuais na escola e em outros contextos, respeitando-se suas especificidades:   Sequenciação do texto nas páginas; Disposição do texto escrito na página (margens, parágrafos, espaçamentos entre as partes, títulos, cabeçalho); Relação entre o texto escrito e as ilustrações; Reconhecimento de nome do livro, de seu autor, editora e data de publicação; Localização, no livro didático, no livro literário, no dicionário, na enciclopédia, na internet, de uma informação desejada; Consulta a índice, sumário; Reconhecimento e utilização de saberes relativos a como funcionam no computador: - a sequenciação do texto, - a disposição na página, - a relação com imagens e ilustrações.  Reconhecimento e utilização do texto, no cartaz considerando-se: disposição, tipos de letra, recursos gráficos. Reconhecimento de como se leem histórias em quadrinho, tirinhas, livros literários (capa, contracapa, orelhas), jornais (primeira página, cadernos, seções), revistas (índices por tema ou por seção), textos de opinião, notícias, propagandas, classificados, entre outros.

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1.5 Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita em diferentes ambientes, contextos sociais.

Desenvolver capacidades para o uso da escrita nos contextos sociais supõe preparar o aluno para a compreensão e o emprego dos diversos gêneros textuais que circulam na sociedade. Essa interação com os textos, seus suportes (jornais, revistas, out-doors, embalagens, entre outros) seus usos e funções, seu contexto de circulação é construída também e inclusive com o trabalho do professor, em sala de aula. Explorar jornais, revistas; desenvolver ações como planejar e realizar excursões, visitas a feiras de cultura, idas a teatro, a exposições de arte, a cinema; realizar atividades que exijam leitura de resenhas, de planfletos, de propagandas, de planos de viagens; que exijam produção de convite de solicitação, de permissão, de comunicados, de planejamento, antes, e de relatórios, após a realização do evento, são experiências que permitem colocar o aluno em situações reais de leitura e de produção de textos orais e escritos. Abre possibilidades para que o aluno se torne usuário da leitura e da escrita, no universo social, com competência.

Manuseio de livros escolares, de literatura, de pesquisa, dicionários, enciclopédias, cadernos, computador, e de demais instrumentos de leitura e escrita. Cuidado com os textos manuscritos: letra legível, conservação dos espaços na página, paragrafação, diagramação conforme as características físicas do gênero, dando prioridade à adequação e a estética da apresentação do texto; Cuidado com os textos digitalizados: disposição do texto na tela, diagramação e formatação adequadas às características do gênero e do suporte de circulação; Atenção ao conteúdo: fidelidade ao tema, tratamento adequado ao conteúdo é a linguagem, considerando-se o destinatário, a situação comunicativa e o objetivo do texto a ser escrito, respeitando-se o gênero e o suporte em que o texto poderá circular.

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CICLO COMPLEMANETAR

EIXOS 2.1

CAPACIDADES Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.

DETALHAMENTO As disposições favoráveis à leitura manifestam-se pela adesão a práticas sociais próprias do universo da cultura escrita. Dentre essas práticas, estão ir a bibliotecas, freqüentar livrarias e bancas, visitar sebos, ter disposição para ler os escritos que organizam o cotidiano da escola e do meio social. Estão também atividades de produzir e organizar espaços, na escola e no meio em que se vive, para realização de leituras, para produção de instrumentos como jornais, murais, para levar e buscar informações, para ler, para se comunicar. Assim, adotar atitudes coerentes com esses ambientes, como também saber utilizar-se das possibilidades e recursos que esses espaços têm a oferecer são comportamentos e aprendizagens que a escola, continuamente, deve ajudar o seu aluno a desenvolver, praticando essas atividades com ele. Para o desenvolvimento dessa capacidade de identificar diferentes gêneros textuais, há que se considerar, nessa etapa escolar, a introdução de gêneros ainda não trabalhados, ou a escolha de textos de gêneros já trabalhados, mas com maior grau de complexidade adequado à etapa escolar. Essa complexidade pode ser observada na temática desenvolvida, na estruturação do texto, no vocabulário menos comum, na utilização de frases mais elaboradas, entre outros aspectos. Identificar o gênero do texto pela função, finalidade, pelo ambiente de circulação, pelos aspectos lingüístico-

CONTEÚDOS/CONCEITOS
4° ANO 5º ANO

Desenvolvimento de atitudes de leitura:  Atitudes de leitura: visita a bibliotecas, a banca de jornal, a livrarias; atenção aos escritos urbanos e escolares; uso do computador: busca de informações na internet, uso das salas de bate-papo, manutenção de correspondência ( e-mail). R/T T

EIXO 2 - Leitura

EIXO 2 - Leitura

2.2

Identificar diferentes gêneros textuais, considerando sua função social, seu circuito comunicativo e suas características lingüístico-discursivas. (vocabulário, nível de linguagem, emprego de determinadas palavras, frases mais elaboradas, presença dos conectores, entre outros).

Gêneros sugeridos para leitura, compreensão, análise e interpretação, para a etapa: textos instrucionais, manchetes, reportagens, legendas, artigos de divulgação científica, verbetes de dicionário e enciclopédia, textos informativos, cartas de leitor, tiras de jornal, relatos de experiência, entrevistas, tabelas, diagramas, textos não verbais, textos mistos (verbal e não- verbal), entre outros.  Exploração de gêneros diversos (já trabalhados no ciclo anterior e os

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discursivos supõe ser capaz de reconhecer o seu destinatário pela linguagem empregada, se gírias, se linguagem formal, o ambiente comunicativo, para que servem , se para informar, convencer, advertir, instruir, comentar, divertir, explicar, orientar, etc. É importante, no trabalho com esse aspecto da competência, utilizar estratégias de ensino para se discutir, por exemplo, a diferença entre relatar uma informação e informar algo e que relatar é contar um fato e que, quando se informa, tem-se a intenção de apresentar uma idéia um conhecimento novo ao leitor. E tudo isso se faz com leitura e análise de textos de gêneros variados, trabalhando esses saberes. 2.3 Antecipar conteúdos de textos a serem lidos a partir do suporte, do gênero, da contextualização, das características gráficas e de conhecimentos prévios sobre o tema. Criar expectativas para leitura, questionando de onde vem o texto, se vem de jornal, revista, livro, folheto, se acompanha um produto, um remédio; quanto ao formato, se se parece com algum texto já lido, de que assunto deve tratar, para que e para quem foi escrito, a data de publicação, o autor, a editora, o suporte de onde foi extraído possibilita a motivação e facilita a compreensão. Essas hipóteses levantadas, entretanto, precisam ser confirmadas ou descartadas/substituídas, durante a leitura, considerando-se os elementos do texto que garantam isso. É preciso também levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos sobre aquele assunto, o que eles sabem a respeito da temática, levantar hipóteses sobre o ambiente em que o texto circulará e para quem foi escrito. Esses são caminhos para o professor, além de incentivar para a leitura, criar ambiente para a sua compreensão.

recomendados para esta etapa): -Contos infantis, tirinhas, notícias, cartilha educativa, instruções de usos, de operação e montagem de aparelhos e objetos, de confecção, texto didático, enunciado de questões, poemas, artigos de divulgação científica (de revistas voltadas para o público infantil), mapas, tabelas, gráficos, outros.  Exploração de imagens, título, autor dos textos lidos, fonte, datade publicação, suporte, outros. Exploração da perigrafia do livro (capa, folha de rosto, sumário, quarta capa, orelhas, prefácio, etc.).

Adoção de procedimentos de leitura: recuperação de informações, de sequências, de assuntos, de temas, de vocabulário; estratégias de antecipação, de decifração, seleção, inferência e verificação. Levantamento e confirmação de hipóteses, antes e no decorrer da leitura. Identificação das finalidades e usos sociais de textos e seus portadores. Reconhecimento das condições produção e leitura de textos. de

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2.4

Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo de passagens diversas (acontecimentos, partes do texto, os fatos que estão expressos no texto) do texto que está sendo lido.

Uma vez levantadas as hipóteses antes da leitura, é preciso confirmá-las ou descartálas, durante a leitura. E suscitar novas, junto com os alunos, para as passagens que estão por vir. Um leitor proficiente já faz isso instintivamente, é preciso criar esse hábito nos leitores iniciantes. As fábulas, os contos, os romances, lidos pelo professor em forma de capítulos são excelentes instrumentos para o desenvolvimento dessa capacidade. Utilizar a técnica de leitura da pausa protocolada possibilita o desenvolvimento dessa capacidade, com sucesso. Para cada gênero textual se adotam diferentes posturas de leitura. Não se lê uma carta de amor como se lê uma receita culinária ou um manual de instrução. Essa capacidade precisa ser desenvolvida na escola, e isso se faz ao trabalhar com o aluno, em sala de aula, com textos de gêneros variados: notícias, avisos, anúncios, cartas, contos, poemas, bulas, entre outros, evidenciando o “para que” se lêem esses textos, o que se busca neles quando são lidos. É esse exercício que possibilita ao aluno adotar atitudes diferentes de leitura ao se colocar diante de um texto.

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Hipóteses sobre a função e funcionalidade da escrita.

2.5 Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses (ler para se divertir, para obter informações, para seguir instruções, etc) e às características do gênero.

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Adoção de procedimentos de leitura adequados aos interesses e objetivos: desenvolvimento de estratégias de leitura (folhear um livro ou uma revista, lendo somente títulos e subtítulos; buscar informações específicas em jornais, folhetos de supermercados, rótulos de produtos alimentícios, catálogos telefônicos, escolher as entradas pertinentes entre as possibilidades oferecidas pelos sites de busca da internet, avaliar numa pagina os links que podem interessar, usar o índice ou sumário para buscar a informação desejada; ler cuidadosamente palavra por palavra para revisar o texto; sublinhar palavras ou trechos para recuperação futura de informações, etc. ).

2.6 Relacionar o texto que está sendo lido a outros textos orais ou escritos, reconhecendo diferentes formas de tratar uma informação, em função das condições em que o texto foi produzido e daquelas em que será recebido.

O trabalho com essa capacidade possibilita ao aluno reconhecer as diferenças e proximidades entre textos que tratam do mesmo tema, do mesmo assunto, em função do leitor-alvo, da ideologia, da época em que foi produzido e das intenções comunicativas. Como exemplo disso, encontram-se historinhas infantis utilizadas nos textos publicitários, textos clássicos trazidos para explicar ou como recurso para análise crítica do cotidiano, entre outros, em que se estabelece o diálogo entre textos. Uma estratégia para o desenvolvimento dessa capacidade é proporcionar ao aluno a leitura de textos relacionados ao mesmo tema, contendo diferentes posições. Podem ser textos retirados de diferentes portadores – jornais, revistas, internet, campanhas publicitárias, entre outros. É importante despertar nos alunos a consciência de que há vários textos de diferentes gêneros textuais que, embora tratem do mesmo tema, podem expressar sentidos diferentes, conforme a intenção do autor.

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Relações entre textos:

- Identificação de relações intertextuais - Estabelecimento de relação entre textos que tratam do mesmo tema, reconhecendo posicionamentos semelhantes ou distintos relativos ao tema desenvolvido.

2.7

Compreender globalmente os textos lidos, identificando o tema central, sendo capaz de localizar informações explícitas e de inferir informações implícitas, interrelacionando essas informações no processo de compreensão.

Ler com compreensão inclui, entre outros, três componentes básicos: a compreensão linear, a produção de inferência, a compreensão global. A compreensão linear supõe ler o que está escrito e saber, ao final da leitura, se texto narrativo, o que acontece, onde, quando, quem fez o que, com quem, como e por quê. Se o texto for argumentativo, saber de que fala o texto, que idéias defende, que argumentos utiliza para convencer o leitor, a que conclusões chega.Com isso se permite identificar o tema do texto, sendo capaz de compreender o que

Relação título/ texto na construção da coerência do texto lido. Aplicação de estratégias básicas para a produção de respostas pertinentes a perguntas feitas (Como? Quando? Onde? Por quê? Quem? O Quê? Explicite. Argumente. Explique. Justifique.)

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é informação principal e o que é secundária. O segundo componente – a produção de inferências – diz respeito à compreensão do que está sugerido no texto, mas não está dito às claras, não está explicitado em palavras, valendo-se dos conhecimentos prévios do leitor e das pistas que o próprio texto oferece. Assim, a compreensão global do texto, terceiro componente, não se dá apenas pelo processamento das informações explícitas, mas pela integração das informações expressas, com os conhecimentos prévios do leitor e/ou com elementos pressupostos no texto. 2.8 Inferir, pelo contexto o sentido das palavras ou expressões. Os alunos do Ciclo Complementar devem ser preparados para inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece. As palavras são polissêmicas, isto é, podem assumir sentidos diferentes em contextos diferentes. É preciso que o professor trabalhe com os alunos essa capacidade de forma que sejam capazes de realizar esse tipo de inferência, percebendo o sentido que a palavra assume dentro do texto. Numa frase como: Scliar “é ainda um biógrafo de mão cheia.” A expressão de “mão cheia” foge ao seu sentido próprio para significar um biógrafo talentoso, competente. (Para Gostar de Ler volume 27. História sobre Ética . Ática, 1999.) É diferente de uma frase, por exemplo, construída assim: Saiu com a mão cheia de

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Identificação do assunto dos textos lidos. Associação dos temas dos textos ao seu conhecimento prévio ou de mundo. Articulação de informações explícitas e implícitas, estabelecendo relações entre elas para a produção de sentidos.

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Exploração de palavras e /ou expressões desconhecidas apresentadas nos textos lidos. Reconhecimento dos efeitos de sentido produzidos no texto pelo uso intencional de palavras, expressões, recursos gráficovisuais, pontuação.

doces. Essa expressão não traz nenhuma conotação, nenhum sentido figurado, é mesmo literal o seu significado. Não depende do contexto a sua compreensão. Os textos poéticos, literários, publicitários são especialmente úteis para o trabalho com os diferentes sentidos das palavras e das expressões dentro do contexto. O professor deve se dar conta de que é bom considerar nessas atividades o conhecimento de mundo dos alunos. Sua experiência com as palavras e as expressões prontas (idiomáticas) ajuda no desenvolvimento dessa capacidade. Com o trabalho freqüente de leitura e análise de textos, buscando-se compreender o sentido das palavras e das expressões neles contidas, o aluno chegará a inferir o sentido até mesmo de expressões pouco familiares, de vocabulários mais complexos, considerando pistas textuais e valendo-se de sua experiência de mundo e leitor.

2.9 Identificar variedades linguísticas que concorrem para a construção do sentido do texto, isto é, reconhecer as marcas da linguagem coloquial ou da linguagem formal, identificando o locutor ou o interlocutor por meio dessas marcas.

Essas competências 2.9 e 2.10 relacionam-se ao fato de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas lingüísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. As variações lingüísticas, evidentemente, manifestam-se por formas, marcas, estruturas que revelam características (regionais ou sociais) do locutor (quem assume a voz no texto) e, por

Reconhecimentos das variantes lingüísticas presentes no texto em articulação com a identificação do locutor e do interlocutor, dentro do texto e no processo de comunicação. Variantes lingüísticas contextuais

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2.10 Reconhecer a presença de diferentes enunciadores (narrador, personagens, participantes de diálogo, enfim quem assume a voz), nos textos lidos, identificando as marcas gráficas e linguísticas que sinalizam suas vozes (aspas, dois pontos, travessão, emprego do verbo na 1ª pessoa, emprego do pronome você nos textos publicitários, discurso direto e indireto, etc).

vezes, do interlocutor (a quem se destina o texto). Essas variações são, portanto, resultado do empenho dos interlocutores para se ajustarem às condições de produção e de circulação do texto. O professor, em sala, deve trabalhar com textos que contenham muitas variantes lingüísticas, como expressões informais, expressões regionais, expressões características de uma faixa etária ou de uma época, etc. Pode trabalhar a variação lingüística em gravações de áudio e vídeo de textos orais, dramatização de textos de vários gêneros e em atividades com música de gêneros variados. É importante que o aluno perceba as marcas de coloquialidade ou de formalidade de uma modalidade lingüística e identifique o locutor e o interlocutor por meio das marcas lingüísticas e gráficas que sinalizam suas vozes.

Identificação de recursos lingüísticos e gráficos utilizados nos textos, como marcadores de enunciação (fala do enunciador). Leitura de contos, histórias em quadrinhos, anedotas, piadas, em que apareçam personagens que utilizam variedades lingüísticas diferentes da padrão ( por ex, Chico Bento) e exploração dos efeitos de sentido provocados por esses usos. Exploração de variedades lingüísticas em diferentes situações comunicativas. Identificação de recursos usados em entrevistas para diferenciar as perguntas do entrevistador das respostas do entrevistado. Uso das aspas para marcar falas de personagens. Identificação de recursos usados nas histórias em quadrinhos para marcar as falas das personagens. Exploração dos efeitos de sentido provocados pelo uso de verbos que introduzem falas (verbos de elocução): murmurar, dizer, contestar, resmungar, protestar, interrogar, etc. Reconhecimento da utilização de regras básicas de concordância verbal e nominal em textos escritos na norma padrão.

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2.11

Distinguir opinião.

fato

de

O desenvolvimento dessa capacidade possibilita ao aluno identificar, no texto, um fato relatado e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou narrador, ou a personagem fazem sobre esse fato. Recorrendo a textos de gêneros variados como notícias, contos, crônicas e outros, dentre os narrativos e também em meio aos argumentativos, o professor possibilitará ao aluno reconhecer o que é opinião e o que é fato narrado. Por exemplo, no texto de Rubem Braga, As enchentes da minha infância, linha 10 – “Então vinham todos dormir em nossa casa. Isso para nós era uma festa...” traduz seu sentimento, seu ponto de vista com relação ao fato narrado. O fato real está no relato “vinham todos dormir em nossa casa”. O que retrata a opinião, o que poderia ser diferente conforme a concepção do narradorpersonagem está no trecho: “Isso para nós era uma festa...”. Esse traduz seu sentimento, seu ponto de vista com relação ao fato narrado.

R/T Exploração de notícias, reportagens, resenhas publicadas em cadernos de jornais voltados para o público infantil, identificando palavras ou expressões que introduzem opinião (eu acho, penso, entendo, etc.), dos verbos de elocução (dizer, exclamar, resmungar, argumentar, etc). Percepção das escolhas lexicais (como adjetivação do fato ou das atitudes, uso de advérbios, etc.) dos articuladores usados para introduzir opiniões e contraopiniões ( no entanto, apesar disso, embora, etc.) e recursos de modalização (advérbios, verbo auxiliar modal, etc.)

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2.12 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

A ironia consiste em, aproveitando-se do contexto, utilizar palavras que devem ser compreendidas no sentido oposto do que aparentam transmitir. Compreender a ironia presente no texto supõe, num processo de inferência, que o leitor ou o ouvinte devem entender que o que é dito corresponde, na verdade, ao contrário do que é explicitamente afirmado.

R/T Interpretação de recursos que provocam humor e/ou ironia (caricatura, ambigüidades, exageros, duplicidade de sentido, metáforas, recursos gráficos, imagens, etc.)

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Textos ,como quadrinhos, anedotas, charges, tiras, propagandas, entre outros, se utilizam largamente de recursos expressivos. O professor deve provocar, seus alunos para que percebam neles os efeitos de sentido que o autor, intencionalmente, quis provocar, se ironia, se humor, com o emprego das palavras de duplo sentido (ambigüidades), jogo de palavras, da pontuação, de expressões metafóricas, de onomatopéias, de palavras de sentido conotativo e de outros recursos. Sem compreender a ironia ou o humor de uma piada não se compreende o texto. 2.13 Identificar os elementos que constroem a narrativa (lugar, tempo, o fato propriamente dito, com quem os fatos ocorrem, sob que ponto de vista a história ou o fato é narrado), como também reconhecer o que deu origem à história ou ao fato narrado, isto é, o conflito gerador do enredo. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa dizer onde, quando, como, com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa capacidade envolve ainda o reconhecimento do fato que deu origem à história. (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, romances) como as não – literárias como as notícias dos jornais. É trabalhando esses elementos, a partir das narrativas mais simples até as mais complexas (lidas, contadas, encenadas), que o professor ajudará seus alunos a dominar essa capacidade.

Exploração de textos de humor (tiras, charges, anedotas, etc.)

R/T  Exploração de contos infantis, narrativas de aventuras, identificando o narrador, o espaço em que se desenvolve a ação, as personagens, o fato que deu origem à trama envolvendo as personagens.

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2.14 Reconhecer as relações que organizam o conteúdo dos textos: tempo, espaço, causa, consequência, finalidade, condição, oposição, conclusão, comparação, entre outras.

Em todo texto de maior extensão, aparecem expressões conectoras – sejam conjunções, preposições, advérbios e respectivas locuções – que criam e sinalizam relações semânticas (de significado) de diferentes naturezas. Reconhecer essas palavras ou expressões e seus respectivos significados e funções possibilitam ao aluno reconhecê-las nos textos lidos, compreendendo as relações de sentido que estabelecem, como também empregá-las em seus próprios textos conforme a sua intenção comunicativa. Para desenvolver essa capacidade, o professor pode se valer de textos de gêneros variados para trabalhar as relações lógicodiscursivas (isto é, trabalhar as relações que possibilitam organizar o discurso, o texto, as idéias conforme a intenção do autor). É preciso mostrar aos alunos que todo texto se constrói a partir de múltiplas relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto. Os textos argumentativos, os textos informativos (como as notícias), os literários são excelentes para trabalhar o desenvolvimento dessa capacidade, uma vez que se utilizam largamente desses recursos.

Reconhecimento de expressões conectoras (conjunções, preposições, advérbios e suas locuções), seus significados e as relações de sentido que estabelecem dentro do texto. Reconhecimento das flexões verbais de modo e de tempo como recursos lingüísticos em favor da coerência e do fortalecimento das relações de sentido.

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2.15 Reconhecer os elementos que compõem a cadeia de referentes de um texto, compreendendo o processo de introdução e de retomada de informações possibilitado pelo emprego de pronomes, como os pessoais, os demonstrativos, os

Diferentes partes de um texto podem estar interligadas por uma expressão que se repete literalmente, ou que é substituída por um pronome, por um sinônimo, por uma palavra ou expressão da mesma família de significado, isto é, do mesmo campo semântico (hiperônimo, hipônimo). Por essas vias, nada no texto está solto. Tudo continua e se articula numa rede de relações,

Reconhecimento de recursos lingüísticos que sinalizam a continuidade de informações e a introdução de informações novas ( pronomes, expressões nominais referenciais – sinônimos, palavras e expressões do mesmo campo semântico, etc.).

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possessivos, relativos, e pelo emprego de sinônimos ou expressões do mesmo campo semântico.

de forma que o texto resulta numa unidade, num todo articulado e coerente. O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, deve exercitar a percepção da coesão textual, isto é, a relação que as palavras e frases de um texto mantêm entre si. (Ex: A que informação do texto se referem o pronome ele, e expressões como naquele dia, seu brinquedo? E as expressões a pobre menina, a garota de coração novo? E o pobre lenhador, o vendedor de lenha dentro da história de João e Maria?)

Sugere-se, nessa etapa escolar, que o professor trabalhe, principalmente, a referência pessoal, representada pelos pronomes pessoais, e a coesão textual, por meio de termos sinônimos ou mesmo palavras afins que pertençam a um mesmo campo semântico. Os textos verbais, de gêneros variados, possibilitam esse trabalho. 2.16 Perceber a pontuação como um dos elementos orientadores na produção de sentido. Os sinais de pontuação, como reticências, ponto final, vírgulas, exclamação, interrogação, podem expressar sentidos variados, além dos próprios, e possibilitar uma leitura para além dos elementos superficiais do texto é auxiliar o leitor na construção de novos significados. Reconhecer, por exemplo, que a frase “Tudo bem?”, em um cumprimento, não é interrogativa, mas apenas uma saudação e que “Que bonito!”, quando alguém observa que se fez algo não muito recomendável, não é uma exclamação de elogio, mas uma censura, uma reprovação é ampliar o

R/T  Percepção da presença e do efeito de sentido produzido pelo emprego da pontuação no texto lido.

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horizonte de compreensão e significado para além das regras. Com o objetivo de desenvolver essa capacidade, o professor pode orientar os alunos, ao longo do processo de leitura, a perceber e analisar a função desses sinais como elementos significativos para a construção de sentidos e não apenas para a sua função gramatical. Utilizar, nas aulas, textos publicitários, poemas, as narrativas com discurso direto, as anedotas, entre outros que utilizam amplamente dos recursos da pontuação expressiva possibilitará aos alunos o exercício de perceber os efeitos de sentido, no texto, provocados por eles. 2.17 Interpretar textos levando em conta pistas gráficas (caixa alta, grifo, etc), imagens (fotos, ilustrações, gráficos, etc) e elementos contextualizadores (data, local, suporte, etc). Construir a compreensão global do texto perpassa pela análise do texto verbal e de tudo o mais que o autor utilizou, conscientemente, na construção do seu texto: as imagens, a ilustração, os recursos gráficos e os mecanismos de notação, como o itálico, o negrito, a caixa alta, o tamanho da fonte e outros. Reconhecer o suporte, o gênero , quando o texto foi escrito e publicado, o seu autor, entre outras informações, que são elementos contextualizadores, isto é que permitem ao leitor situar o texto no tempo e no espaço contextuais, possibilita ao leitor dispensar ao texto o devido tratamento, como credibilidade, confiança na informação, utilização dos dados, dentre outros. Esse trabalho se inicia na escola. Cabe ao professor, ao desenvolver com os alunos

R/T  Reconhecimento de pistas gráficas (itálico, caixa alta, negrito, etc.), imagens (ilustrações, gráficos, etc.) e elementos contextualizadores (data, local, suporte, editora, autor) na composição do sentido do texto lido.

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essa capacidade, instigá-los a exercitar a análise e a observação desses itens além do texto propriamente dito, uma vez que é esse conjunto que compõe o sentido do texto. 2.18 Avaliar crítica e afetivamente o texto lido, fazendo apreciações quanto a valores que o texto possibilita realizar. Compartilhar emoção, compreensão, posicionamento crítico com os colegas e professores, projetando o sentido do texto para outras vivências, realidades, conhecimentos de mundo, de forma pertinente, com base no texto, faz parte do exercício da compreensão global do texto e da sua inter-relação com outros textos e com a vida. Esse momento de discussão, tendo por base o texto lido, deve ser realizado, sempre na escola. Gostar ou não gostar do texto, aprovar atitudes de personagens ou reprovar, com base em argumentos pessoais, concordar ou não com pontos de vista diferenciados no texto, apresentando os próprios porquês, tecendo comentários, levando-se em conta conhecimentos de mundo e os próprios princípios, tudo isso sem perder o texto de vista, são exercícios importantes para o desenvolvimento dessa capacidade. 2.19 Ler com compreensão diferentes gêneros textuais. A leitura, com compreensão, de diferentes gêneros textuais perpassa pelo entendimento de que cada gênero requer um comportamento de leitura, como já se disse na capacidade 2.5. Para contribuir com o desenvolvimento dessa capacidade, é importante que o professor proporcione aos alunos a familiaridade com os mais diversos gêneros

R/T  Discussão a respeito dos textos lidos (gostou, não gostou, por quê? O que você pensa a respeito da atitude da personagem? Você agiria assim? Por quê? Você concorda com as idéias do texto? Argumente.)

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R/T  Leitura individual de textos de diferentes gêneros, adotando-se a postura adequada, discutindo sobre o que leu.

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textuais, reconhecendo as suas características gerais, do que costumam tratar, como costumam se organizar, que recursos lhe são comuns, para que servem. Reconhecer diferentes gêneros textuais e suas características gerais, seu suporte de circulação, seu autor, época em que foi publicado, com que objetivos foi escrito, entre outros, favorece bastante a compreensão, orienta adequadamente as expectativas do leitor diante do texto e durante a sua leitura, mesmo que nem todas as características se confirmem em todos os textos do mesmo gênero. 2.20 Ler oralmente com fluência e expressividade. (com ritmo, entonação adequada) Ler com fluência e expressividade, e com compreensão, supõe preparo. Para tanto, o professor pode criar situações em que o aluno se sinta, como participante do texto, na função de narrador, de repórter de rádio ou de televisão, em coro falado, em situação de encenação. E o aluno, para esse momento, que se prepare lendo silenciosamente, lendo em voz alta, com expressividade, ritmo, em situação real, como para os pais e outros, em casa. Só quem exercita compreende o que lê e é capaz de fazer uma leitura oral competente. A compreensão plena de textos de gêneros variados supõe exercício permanente. Cabe ao professor preparar o aluno para a leitura autônoma, silenciosa, com compreensão, e isto se faz colocando-o em contato com textos de gêneros diversos, orientando-o a adotar posturas de leitura adequadas a cada gênero. É lendo que se aprende a ler num processo de interação entre leitor e texto.

R/T/C  Leitura expressiva de poemas, de textos teatrais, participação em jograis, etc.

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2.21

Ler silenciosamente com compreensão e autonomia.

Leitura silenciosa de textos, como os que exigem tomada de atitude, para realizar tarefas (receitas, mapas de trajeto, manuais de instrução, regras de jogo, enunciado de questões, etc.)

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2.22 Ler obras literárias adequadas à faixa etária com gosto e compreensão.

Despertar o gosto pela leitura, principalmente a literária, um dos propósitos da escola, só acontece se o aluno perceber a leitura como um ato prazeroso e necessário, e se tiver um adulto como modelo. E o professor é esse modelo, quando lê para o aluno e com o aluno, quando se mostra um professor – leitor proficiente. Muitas vezes, o aluno, como qualquer leitor, se sente despertado para a leitura, mediante a recomendação, o depoimento, o comentário de um outro leitor. Para o aluno, esse outro leitor é, em especial, o seu professor. Realizar sessões em que professor e alunos leem, apresentam e discutem os livros lidos, além de ser momento de prazer, é momento de despertar, incentivar o outro para a leitura de outros livros, de outros gêneros literários.

Conhecimentos Literários  Leitura dos gêneros sugeridos para leitura, compreensão, análise e interpretação nesta etapa: novelas, romances, contos, crônicas, lendas, mitos, poemas, letras de músicas, fábulas. Reconhecimento das condições de produção e recepção de textos literários. Reconhecimento dos elementos constitutivos dos gêneros indicados para a leitura no ano. Identificação dos elementos constitutivos da organização interna da narrativa literária (personagens, foco narrativo, local, tempo, descrições, conflito gerador, enunciador do discurso direto, etc.) Elementos constitutivos da organização interna do poema (versos, rimas, estrofação, etc.) Intertextualidade: temas e gêneros Textos da literatura: leitura e manejo do suporte, escolhas, discussão e comentários sobre a autoria, pesquisas. Textos literários adaptados em outras mídias, por exemplo cinema, novelas, etc. Atitudes de leitura do texto literário. Pesquisas sobre autores e obras. Reconhecimento dos elementos constitutivos da estrutura dos gêneros indicados para a etapa.

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 

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CICLO EIXOS CAPACIDADES 3.1 Identificar as letras, reconhecendo visual e graficamente as de traçado semelhante. DETALHAMENTO Compreender que não se pode escrever qualquer letra, mesmo que elas se pareçam graficamente, em qualquer posição numa palavra, significa ter consciência de que as letras representam, na escrita, os fonemas que são articulados na fala. Ler em voz alta, o que se escreve, orientado pelo professor, possibilita ao aluno perceber alguma troca de letra e que a palavra escrita não foi bem aquela que se pretendia escrever. Não basta, portanto, corrigir a escrita do aluno, é preciso provocar a análise e a reflexão a respeito dessa escrita. É o conflito que provoca a busca pela adequação da escrita. Sempre que se escreve, escreve-se para ser lido, mesmo que seja pelo próprio autor. A partir dessa máxima, desenvolve-se a idéia de que a letra precisa seguir um traçado padrão e que escrever de forma legível é uma necessidade para quem deseja que seu texto seja lido. O emprego da letra cursiva, da caligrafia legível e o da boa apresentação para o texto, além da organização do texto na página ainda continuam sendo objetivos a serem alcançados por alunos e professores. O emprego das letras maiúsculas e minúsculas, nessa etapa da vida escolar, já se supõe ser um conhecimento, se não consolidado, em processo de consolidação. Por supor regra ortográfica - letras maiúsculas para nomes próprios e para início de frase e minúsculas para as demais palavras - esse aprendizado deve ser  CONTEÚDOS/CONCEITOS Reconhecimento do alfabeto e da correspondência grafema/fonema
COMPLEMANETAR

4° ANO

5º ANO

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EIXO 3 – Conhecimentos Ortográficos e Linguísticos

3.2 Conhecer os usos das letras maiúsculas e minúsculas, observando a caligrafia e a legibilidade.

Emprego de letra maiúscula: nomes próprios, início de frases e parágrafos.

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sempre retomado tão logo se verifique o não uso da norma. Em discussões coletivas, sobre adequação ortográfica de textos produzidos pelos alunos, bem como, individualmente, em orientação para a autocorreção e a reescrita do texto, a intervenção do professor deve sempre ocorrer.

3.3 Distinguir as consoantes homorgânicas e dominar seu uso. (Consoantes homorgânicas são aquelas cuja pronúncia se dá no mesmo ponto de articulação. A diferença entre os pares está na sonoridade. (/f/e /v/, p e b, t e d, q e g, (qu/gu).

Trocar o /f/ pelo /v/, grafando vazenda, quando se quisera escrever fazenda, explicase pela confusão provocada por fonemas que têm um mesmo ponto de articulação, cuja diferença se dá na sonoridade. É preciso que a sílaba se constitua, porque os sons desses fonemas são definidos sempre a partir do apoio da vogal. Nem todos os alunos têm dificuldades com os fonemas consonantais homorgânicos, mas o professor precisa estar atento para as situações em que a dificuldade ocorrer e trabalhar com seus alunos os casos em pares – guerra diferente de quero, vez diferente de fez, bata diferente de pata - e assim por diante. Essa é uma capacidade que deve estar praticamente consolidada, entretanto o professor precisa estar atento, porque pode ser que os alunos já se tenham conscientizado de que o /i/ e o /u/ átonos de final de palavras sejam escritos com e e o respectivamente – dente, pato. Mas há situações, como o -r final dos infinitivos

Domínio do emprego das consoantes homorgânicas

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3.4 Dominar a grafia de palavras que podem ter, na escrita, a interferência das características da fala, isto é, não se escreve como se fala, por exemplo, falam-se “denti”, “mininu”, “tumati” escrevem-se

R/T/C  Reconhecimento da diferença entre fala e escrita. Domínio da grafia de palavras que sofrem interferência da fala.

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dente, menino, tomate.

verbais, o -ndo nos gerúndios, os ditongos não pronunciados, que requerem uma atenção especial do professor. Como exemplo, podemos citar que, na fala coloquial reproduzimos “Vô trabalhá/Tô escreveno/O pexe nadô nu riberão, mas a escrita, a não ser que seja fala de personagem que dessa forma se expresse, exige o padrão: Vou trabalhar. Estou escrevendo. O peixe nadou no ribeirão.

3.5 Dominar grafias regidas por regras contextuais, isto é, aquelas que dependem da posição que os fonemas/grafemas ocupam na palavra (por exemplo: e/o átonos em final de palavras; l, r, s, em começo e final de sílabas; c e g diante de a/o/u e diante de e/i, em início de palavras e entre vogais etc.).

A capacidade aqui descrita diz respeito ao emprego de grafemas, (letras) conforme sua posição na sílaba ou na palavra, ou às letras que vêm antes e/ou depois. São os grafemas c, g, h, l, m, n, r, s, x, z. O l têm valores diferentes caso esteja no começo ou no final da sílaba – bala e luva, alma, polvo e sol. No começo não traduz dificuldade, é correspondência unívoca:som, letra. No final da sílaba, para falantes de algumas regiões do país, tem som da vogal u. O h não tem valor sonoro no início de palavras (hora, homem) mas compõe os dígrafos ch, lh, nh. As dificuldades poderão surgir, no caso do ch cujo som corresponde a alguns usos do x (chave e xarope) do lh pela concorrência na pronúncia, por exemplo, de velha e família, do nh em conseqüência da nasalidade da vogal anterior. O s e r apresentam valores diferentes: se iniciais como em ramo e santo e se intervocálicos, como em cara e rosa,

Domínio de grafias regidas por regras contextuais R/T/C T/C

entretanto a regularidade se mantém. O c e o g apresentam também valores diferentes: se vierem antes a, o, u, correspondem, respectivamente, aos fonemas /K/ e /g/, antes de e, i, o c corresponde a /s/ e o g a /j/. Em todos esses casos a regularidade se mantém, há padrões que se repetem na escrita e na leitura. É importante que o professor possibilite aos alunos analisar e entender essas correspondências, através da exploração sistemática, contrapondo exemplos adequados, para que a convenção ortográfica seja apreendida e se consolide a aprendizagem. Quanto às vogais, é preciso que o professor atente para o fato de que são apenas cinco letras para, pelo menos, sete vogais orais (casa, pele, cabelo, tipo, bola, bolo, pulo) e cinco vogais nasalizadas (lã, pente, tinta, ponto, assunto). Caso as vogais e, o sejam tônicas, assim serão pronunciadas e escritas, caso não sejam tônicas, em final de palavras, são pronunciadas como u/i mas escritas com e/o (pente/sapo ), mesmo quando pretônicas, em alguns casos de linguagem coloquial, isso também ocorre, como em menino, tomate cuja pronúncia ocorre como mininu, tumati.

3.6 Dominar e aplicar as regras ortográficas relativas à sinalização de nasalização (m, n e til), bem como o uso da letra m antes de p e b e da letra n antes das demais consoantes.

A situação da nasalidade possibilita formular regras. É preciso familiarizar-se com as palavras escrevendo-as, lendo-as nos textos. Ex: lã, andar, comando, vento, tinto. Compor o banco de palavras possibilitará favorecer essa percepção. Quanto ao emprego de M antes de P e B, e N antes das demais consoantes, há regularidade o que facilita para os alunos a sistematização. Entretanto é preciso que o professor trabalhe sempre com esses casos para que virem automatismo. Isso pode ser realizado com a observação das palavras nos textos, com jogos, como caça-palavras, cruzadinhas e outros.

Domínio de regras ortográficas relativas à sinalização da nasalidade

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3.7 Dominar grafias regidas por regras morfológicas. Ex: viajem (verbo) e viagem (substantivo), sufixo -eza nos substantivos derivados de adjetivos – beleza, grandeza; sufixo – oso – formador de adjetivos derivados de substantivos – guloso, gostoso. Regras morfológicas de ortografia são aquelas que levam em conta as classes gramaticais, os processos de composição e de derivação, o emprego de sufixos e de desinências, entre outros relativos à morfologia.

Quanto a grafias regidas por regras morfológicas, há situações que podem ser sistematizadas com a ajuda do professor e com alguns conhecimentos básicos de morfologia, mesmo que de forma intuitiva, com exemplos e elaboração de regras simples. A montagem do banco de palavras para esses casos, com os alunos, surte bom efeito, dando-se realce a cada caso. Entre as situações de ortografia que envolvem conhecimentos morfológicos e que podem ser sistematizadas estão:  Substantivos abstratos derivados de adjetivo com o emprego do sufixo – eza e – ez. Ex: belo –beleza

Domínio de grafias regidas por regras morfológicas. Compreensão do processo de derivação na formação de palavras. Identificação das classes de palavras. Compreensão das flexões verbais (modo , tempo e pessoa).

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 

grande – grandeza limpo – limpeza rápido – rapidez grávido – gravidez escasso – escassez  Desinência Modo-Temporal Pret. Imperfeito do Subjuntivo -SSE Cantasse Vendesse Brincássemos Lavassem  3ª pessoa do singular do Pret. Perfeito do Indicativo sempre com ditongo terminado com u. Ex: cantou/vendeu/abriu/lavou 3ª pessoa do plural do Futuro do Presente do Indicativo sempre com -ão (por ser tônica) cantarão, venderão, partirão, diferente da 3ª pessoa do singular do Pret. Perfeito do Indicativo - am (por ser átona) venderam, partiram, cantaram. Sufixo – oso formador de adjetivos a partir de substantivos:

Ex: corajoso/gostoso/feioso/meloso Sufixo – izar para formar verbos. Ex: legalizar/agilizar/uniformizar (situação diferente de analisar em que se acrescentou apenas – ar)

Sufixo –gem substantivos

formador

de

Ex: folhagem/estiagem/viagem (diferente do verbo viajar que se escreve com j – Que eles viajem) O aluno por si só não é capaz de fazer todas essas associações. Cabe ao professor, com habilidade, num processo gradual, retomando sempre, com atividades de ensino, possibilitar ao aluno o automatismo da escrita desses casos que permitem sistematização. A aprendizagem dessas regularidades garante ao aluno a escrita correta de toda e qualquer palavra que se enquadre nessas situações sistematizadas, com raras exceções.

3.8 Memorizar a escrita ortográfica de palavras em que as relações fonema/grafema (som/letra) são arbitrárias, isto é, não obedecem a princípios fonético-fonológicos (ex.: h inicial, l em final de sílabas, alguns casos de s e ss, de g e j, de ch e x, etc).

Quanto as grafias que não permitem sistematização, por serem escritas arbitrárias, não tendo apoio nem na posição na palavra, nem no contexto, sendo situações específicas, particulares de cada caso, a aprendizagem se faz por meio da visualização e da memorização. É na freqüência de usos, nas situações de leitura e de escrita, na compreensão de seu significado (dimensão semântica) dentro dos textos, na observação da família de palavras, que se dará o aprendizado delas. O professor poderá estimular a observação e, consequentemente, a memorização, com atividades de uso de dicionário, com jogos de ortografia, como palavras cruzadas, caçapalavras, charadas, entre outros, em que palavras cujas grafias apresentem

R/T/C  Domínio da escrita de palavras de grafia arbitrária (palavras de uso mais comum).

T/C

dificuldades sejam o alvo da “brincadeira de aprender”. O professor pode também utilizar-se das aulas de informática para o trato final aos textos produzidos. Ao digitalizá-los, com o “corretor ortográfico” acionado, a palavra será destacada. Com o acompanhamento do professor, o aluno se questionará se a palavra está escrita incorretamente ou se não faz parte do dicionário do computador. De qualquer maneira será necessário certificar-se. Pode ocorrer de uma palavra com mais de uma grafia (seção, sessão e cessão – caçar e cassar), empregada, inadequadamente, não ser destacada pelo computador. Para esses casos, o acompanhamento do professor é sempre necessário e o uso do dicionário será fundamental, já que essas palavras, ao mudar a grafia, ganham outro significado (parônimos homófonos). No grupo das irregularidades ortográficas temos os casos como: a) Um fonema (som) com vários grafemas (letras) Fonema /S/ antes de vogal:  No início de palavras: Pode ser com S (santo, sentar, sino, sono, sendo), com C antes de e , i (cebola, cinema).  No meio de palavras:

Escrevem-se com c - bicicleta, acidente -, com ss - processo, essencial -, com xc exceção, exceto -, com ç - ação, criança -,

com sc -nascer, crescimento-. Antes de vogal e depois de l e n o fonema /s/ pode ser escrito com c (vencem, calcem), ou s ( pensem, embasar, valsa); ou ç (calças, dançar, avançar) b) Um grafema (letra) representando outro ou vários fonemas:  Grafema X - entre vogais, pode representar o fonema /Z/ (exame, exaltar), os fonemas /K S/ (táxi, reflexo)  Grafema G

- representando fonema /j/ antes de e, i: (garagem, girafa, gesso, gibi) É importante que o professor estude e planeje suas aulas de ortografia, a partir das necessidades percebidas nos textos produzidos (reescrita) pelos alunos, de situações reais de leitura e de escrita. Ter clareza das particularidades de cada tipo e dos caminhos, das estratégias pedagógicas permitirá ao professor ajudar, com competência, seus alunos, no complexo aprendizado da escrita, mesmo sabendo que não se consolidam todas essas aprendizagens nessa etapa, já que a necessidade, a descoberta e a apropriação de novas palavras acompanham o indivíduo pela vida afora.

3.9 Usar o dicionário para sanar dúvidas quanto à grafia das palavras.

Aprender a usar o dicionário, em conseqüência da compreensão do uso da ordem alfabética, trará para o aluno a possibilidade de certificação do como se escreve uma determinada palavra. Esse é um dos usos do dicionário, entretanto a escola não deve se restringir a ele. O dicionário deverá ser instrumento permanente na escola, tanto para esse caso como para busca de significado, de classe gramatical entre outros. Conhecer os usos da pontuação supõe compreender o seu emprego em favor do texto e da finalidade comunicativa adotada por quem o escreveu. Supõe também compreender que a pausa da fala não é exatamente a pausa da escrita e que é esse conhecimento que não nos permite utilizar vírgulas e pontos sem os critérios orientadores do emprego da pontuação. Um terceiro ponto importante é saber que o uso da pontuação nos textos tem o objetivo de tentar traduzir, na escrita, a ênfase, a emoção, a intenção da fala, mesmo que seja apenas por aproximação. Nessa etapa, o aluno precisa desenvolver a capacidade de empregar a pontuação em final de frase – ponto final, interrogação, exclamação, reticências – imprimindo aqui a intenção do emprego desses sinais associada à intencionalidade contida no texto, se é declarar, perguntar, admirar-se ou deixar em suspense o pensamento não acabado. É claro que o professor, ao analisar, nos

R/T/C  Emprego do dicionário para certificação da escrita correta.

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3.10 Conhecer os usos da pontuação de final de frases e de sinalização de diálogos.

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Emprego da pontuação em final de frase e em situação de diálogo (interrogação, exclamação, reticências, travessão, dois pontos, vírgula nas enumerações e para separar vocativo e aposto).

Padrões da escrita     Acentuação de palavras conhecidas. Acentuação gráfica das proparoxítonas. Escrita de palavras de uso freqüente . Nasalização: “m” antes de “p” e “b”; contraposição (fazendo/fazeno) – uso popular do gerúndio; sibilantes: /s/, /z/ representados pela letra “s” (sapo, casa): sufixo: eza; fonemas /ch/, /ksi/, /s/, /z/ representadas pela letra “x” (xarope, fixo, próximo, exato); verbos na terceira

textos lidos, o emprego da pontuação, deverá chamar a atenção para as reais intenções do enunciador do texto, inferir se a pontuação empregada traduz o óbvio de sua função ou se há outro sentido, como admiração, censura, humor, por detrás de seu emprego. Quanto à pontuação dos diálogos, o aluno, nessa etapa, deve consolidar o emprego da sinalização clássica do discurso direto: dois pontos para anunciar a fala da personagem, parágrafo com travessão para indicar a fala propriamente dita da personagem e o emprego do ponto final, ponto de exclamação, de interrogação, das reticências. Todo esse aprendizado se dará mediante a orientação do professor, durante a leitura dos textos, chamando a atenção para os efeitos de sentido provocados pelo emprego dos sinais gráficos, principalmente, nessas aprendizagens a serem consolidadas nessa etapa. Fazer as encenações dos textos também contribui para que o aluno compreenda o que é fala da personagem, o que é narração (em primeira ou terceira pessoa), associando essa compreensão textual ao emprego da pontuação e de sinais gráficos próprios do gênero escolhido, em seus textos. Realizar atividades, em princípio orais e, depois, por escrito, de transformação de discurso indireto em discurso direto e viceversa também fortalece esse aprendizado, já que favorece a percepção de quem são os interlocutores dentro do texto.

conjugação (partir, sorrir), nas formas “sorrisse”, “partisse”, sendo contrapostos a outras palavras, como “tolice”, “meninice”; por que, porque, por quê, porquê.  Casos gerais de concordância nominal e verbal. Pontuação (importância e uso contextual): pontuação do diálogo, travessão duplo, dois pontos, reticências. Diagramação do texto, considerando-se o gênero. Manuseio de dicionário, enciclopédias e gramáticas. Classificação quanto à tonicidade (oxítona, paroxítona e proparoxítona), com foco na acentuação de palavras conhecidas. Processos de formação de palavras. Usos e funções. Verbos: pretérito, presente e futuro. Pronomes pessoais (reto, oblíquo) – uso do pronome no texto, realçando seus efeitos na coesão. Marcadores textuais (artigo, preposição e conjunção – sem nomeação, com foco na paragrafação) Elementos coesivos (progressão temática).

   

CICLO EIXOS CAPACIDADES 4.1 Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros, na sociedade contemporânea. DETALHAMENTO Essa capacidade diz respeito ao conhecimento da utilidade da escrita na vida individual e coletiva e da apropriação de seus usos, de maneira gradativa. Escreve-se por muitas razões e com diversos objetivos e é a compreensão de como isso se dá que possibilita o entendimento da necessidade das diferentes formas para as informações, circularem. É aí que o aluno começa a compreender a diversidade de gêneros circulando em diferentes suportes e começa a se utilizar deles, mediante a sua necessidade de leitura ou de produção. O contato com os diferentes gêneros, a sua leitura, a análise, a compreensão, a percepção do para que e do por que foram escritos, levando-se em consideração o seu autor, seu suporte de circulação, sendo capaz de perceber, através da linguagem, do vocabulário, a quem se destina é que dão ao aluno a visão de como ele poderá produzir seu texto, fazendo suas escolhas pessoais mediante sua intenção comunicativa. Esse entendimento se dá, principalmente, com a mediação clara e sistemática do professor. Ter consciência de que a mensagem que se quer produzir fica melhor se for expressa nesse ou naquele gênero, considerando a intenção comunicativa, o destinatário, o suporte e, em função de tudo isso, procedendo à escolha da modalidade lingüística é um processo que perpassa por toda a vida escolar. O professor do Ciclo Complementar deve considerar a produção  CONTEÚDOS/CONCEITOS Reconhecimento do uso da escrita no âmbito pessoal e social
COMPLEMANETAR

4° ANO

5º ANO

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EIXO 4 – Produção Escrita

4.2 Produzir textos escritos de gêneros diversos, considerando seu suporte, seu contexto de circulação, sua estrutura, suas características lingüísticas e discursivas.

R/T/C  Consideração das condições de produção dos textos escritos definidos na tarefa. Produção de textos de diferentes gêneros (cartas, bilhetes, recontos de histórias lidas, resumos, notícias para jornal – mural, esquemas para apresentação de trabalhos, resumos,resenhas de livros e de textos escritos por colegas e outros). Retextualização de histórias lidas em pequenas peças teatrais.

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dos gêneros previstos para as etapas anteriores, exercitando-a, e trabalhar os sugeridos para essa etapa, para ampliar a competência do aluno na produção dos próprios textos. Não é só a leitura mas também a experiência de produção, com a orientação do professor, é que dão ao aluno a segurança ao produzir. 4.3 Dispor no papel e organizar o próprio texto de acordo com as convenções da escrita (letra legível, boa apresentação, margens, espaçamento entre título e textos, alinhamento de parágrafos, etc.) A apresentação do texto, seja de forma manuscrita ou digitalizada, precisa atender aos princípios que regem a escrita. Ao professor cabe orientar seus alunos para a estrutura física de cada gênero e suas características internas, para que, ao produzir seus textos, os alunos obedeçam ao padrão: espaçamento entre o título e texto (notícias, histórias, casos), ou localidade e data e vocativo (cartas), alinhamento dos parágrafos, parágrafo com travessão, letra legível e de fonte adequada, coerência entre ilustrações e conteúdo do texto, entre linguagem verbal e não-verbal (cartazes, panfletos, histórias em quadrinhos, charges), entre outros aspectos. Essa capacidade corresponde às capacidades explicitadas no Eixo 3 – Conhecimentos Ortográficos e Linguísticos. É preciso que o Professor atente para o fato de que todo conhecimento lingüístico só tem valor se propiciar ao aluno a compreensão e a interpretação do texto e se possibilitar ao aluno ser capaz de produzir seus textos de forma correta e coerente. R/T/C  Disposição, diagramação, organização do texto no papel conforme convenções da escrita. Emprego de letra legível. T/C

4.4 Escrever segundo o princípio alfabético,(uma letra para cada som) as regras ortográficas, (o que não significa dominar todas as regras ortográficas e a grafia arbitrária de palavras cuja escrita precisa ser memorizada.) e as regras de pontuação de

R/T/C  Produção de textos escritos, segundo principio alfabético, as regras ortográficas e as regr4as de pontuação de final de frase, de sinalização dos diálogos, incluindo o emprego das virgulas no vocativo, no aposto e nas enumerações.

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final de frase e de sinalização de diálogos. 4.5 Planejar e produzir a escrita de texto, considerando, os objetivos comunicativos, o tema, o leitor previsto, as condições de leitura e o gênero adequado à situação ( o que, para que, para quem, como). É o contato com outros textos que dá ao aluno a idéia da forma como o seu texto, no gênero escolhido, deverá se apresentar e do como dispor suas idéias no papel. Assim se ele se propõe a escrever um convite para o seu aniversário, precisa saber que esse convite deverá conter o vocativo (o destinatário) a mensagem propriamente dita, numa linguagem adequada ao destinatário (se o convite vier em forma de bilhete, carta), contendo a finalidade do convite, o local do evento, a data e o horário e o remetente desse convite. Planejar a própria escrita, produzir o texto conforme o gênero escolhido, dispor a mensagem de forma coerente, revisar o próprio texto, verificando a ortografia, se atende ao para que, para quem, se a linguagem está adequada ao destinatário, a mensagem completa e coerente com o que se queria expressar, tudodeve ser fruto do trabalho do professor junto aos seus alunos, ao longo do Ciclo da Alfabetização e, agora, no Ciclo Complementar. 4.6 Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição usados na sociedade, isto é, segundo os moldes de gêneros textuais que existem e circulam no meio social. Os gêneros textuais que circulam na sociedade atendem a padrões já preestabelecidos, embora nem sempre rígidos e imutáveis. Os alunos devem ser orientados a observar essas características, ao produzir seus textos, porque, elas funcionam como ponto de  R/T/C Organização e estruturação dos textos conforme as características do gênero escolhido Reconhecimento dos padrões de composição de cada gênero textual. T/C R/T/C T/C

Estratégias para planejamento do texto escrito (esquemas, por exemplo)

referência, que, no caso da língua escrita, facilitam a leitura e a produção, já que orientam o trabalho de compreensão e de redação. Assim, por ser um aprendizado útil e relevante para os alunos saberem organizar os próprios textos, seguindo os padrões sociais mais aceitos, cabe ao professor dar relevo a essas características estruturais e composicionais ao ler para e com os alunos, ao sugerir e orientar produções, ao corrigir e orientar a reescrita do texto do aluno. 4.7 Usar a variedade linguística apropriada ao gênero textual, à situação de produção e de circulação, ao destinatário, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática. Aprender a escrever inclui saber escolher a variedade lingüística adequada ao gênero de texto que se está produzindo, aos objetivos que se querem com o texto, aos conhecimentos e interesses dos leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser difundido. Esse aprendizado requer a mediação pontual do professor, porque não é fácil e nem se consolida em uma única etapa. É um processo e pode ser sempre ampliado pela maturidade lingüística que se conquista, à medida que a leitura de textos de gêneros variados e a reflexão sobre seu conteúdo, forma, linguagem, possibilitam a escolha de palavras e de construções morfossintáticas para utilização em textos que se queiram produzir. O professor precisa, portanto , realizar trabalho explícito apontando, por exemplo, que, se o aluno vai escrever uma piada para seus colegas, poderá usar a linguagem coloquial que todos usam, inclusive com o  Identificação e emprego da variação lingüística adequada ao gênero, ao destinatário, à situação, ao espaço de circulação, ao suporte, à intenção comunicativa Utilização das regras básicas de concordância verbal e nominal adequadas ao gênero e à intenção comunicativa. R/T/C T/C

tratamento, o vocativo, as gírias de uso entre os colegas. Diferentemente será se o aluno for escrever uma notícia para o jornal da escola, uma vez que o texto, em linguagem jornalística padrão, atenderá a todos da escola, não só aos colegas de turma. 4.8 Usar recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto (como rimas, linguagem figurada, vocabulário, entre outros) O compromisso maior do texto é com o seu leitor, portanto as escolhas, desde o gênero até os recursos vocabulares e estilísticos, têm por objetivo, encantar, fazer rir, emocionar, convencer, seduzir, persuadir o leitor pretendido. Em favor desses objetivos, a capacidade de usar recursos expressivos adequados ao gênero e aos objetivos do texto deve ser aprendida e ensinada na escola. O professor, tanto no trabalho de leitura como no de orientação e incentivo à produção de texto, pode, por exemplo, dar realce à linguagem, à escolha de palavras mais expressivas, conforme o gênero solicitado,ao uso de rimas, de aliterações, de ritmo, ensinar os alunos a criar efeitos de ironia e/ou humor com palavras de duplo sentido, jogos de palavras, enfim ensinar os alunos a escolher intencionalmente os recursos para que o seu texto cumpra, junto ao leitor, o que ele, aluno-produtor, gostaria. Produzir com competência o próprio texto supõe saber planejar, escrever, revisar (ler cuidadosamente), avaliar (julgar a qualidade do texto) e reelaborar (alterar, reescrever). Sair da posição de produtor e tornar-se leitor do próprio texto são atitudes que requerem olhar crítico para refletir sobre os próprios conhecimentos e capacidades para avaliá-los R/T/C  Emprego de estratégias de revisão dos próprios textos. T/C  Reconhecimento e emprego de recursos linguísticos expressivos (rimas, linguagem figurada, e outros) nos próprios textos R/T/C T/C

4.9 Revisar, ler cuidadosamente, reelaborar e reescrever a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previsto.

e reformulá-los. O professor deve orientar seus alunos para que, nesse processo, tomem, como parâmetro: a adequação aos objetivos ( o que se quer com o texto), a adequação ao destinatário (linguagem, assunto) ao modo (gênero textual) e ao contexto de circulação (suporte-jornal, revista, internet, out door, outros). Só após essa análise, os outros aspectos merecem cuidados, como: obediência as convenções gráficas de ordenação e disposição da escrita no papel, a letra legível, a correção ortográfica, a boa estruturação das frases, a adequação do vocabulário, a coerência textual, a estruturação do texto, o tamanho, e uso apropriado de recursos expressivos. 4.10 Organizar os conteúdos dos próprios textos, considerando as relações de tempo, espaço, causa, finalidade, oposição, conclusão, comparação, ordenação, entre outras, utilizando os recursos linguísticos adequados (ex. no dia seguinte, enquanto isso, na floresta, chegando lá, mas, apesar de, por isso, portanto, por causa disso). As expressões conectoras – sejam conjunções, preposições, advérbios e respectivas locuções – criam e sinalizam relações semânticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podem ser citadas as relações de causalidade, de comparação, de concessão, de tempo, de condição, de adição, de oposição, etc. Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecido por esses elementos de conexão é uma habilidade fundamental que o aluno deve desenvolver para apreensão da coerência dos textos lidos e para ser capaz de utilizar esses elementos conectores e produzir o sentido que deseja em seus textos. Para desenvolver essa capacidade, o professor pode se valer de textos de gêneros variados para trabalhar as relações lógicodiscursivas, mostrando aos alunos que todo I/T/C  Exploração e utilização de recursos lingüísticos que sinalizam relações de temporalidade, espacialidade, causalidade e outros, na produção de textos narrativos. Estudo das conjunções, das preposições, dos advérbios e suas locuções, compreendendo seu significado e importância na construção das relações de sentido. T/C

texto se constrói a partir de múltiplas relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados, as frases que compõem o texto. Os textos argumentativos, os textos informativos, como as notícias dos jornais, possibilitam trabalhar essa capacidade. É lendo e analisando, com a orientação do professor, que o aluno se torna capaz de fazer uso desses elementos em seu próprio texto. 4.11 Produzir resumos pertinentes dos textos lidos, isto é sendo fiel ao tema do texto. Um texto é tematicamente orientado, isto é, desenvolve-se a partir de um determinado tema, do assunto que lhe dá unidade. A identificação desse tema é fundamental, para que o leitor possa aprender o sentido global do texto, identificando a parte principal e as secundárias, parafraseá-lo, isto é, contá-lo do seu jeito, dar-lhe título coerente, enfim, resumir esse texto. A capacidade de produzir resumos pertinentes dos textos lidos só se conquista mediante o trabalho orientado do professor de possibilitar ao aluno dizer em poucas palavras do que trata o texto sem perder a sua essência. O professor deve trabalhar atividades que permitam ao aluno ir além da superfície do texto, conduzindo-o a estabelecer relações entre informações explícitas e implícitas, fazer inferências, compreendendo o texto em sua totalidade. Só a partir daí, o aluno poderá fazer síntese, isto é, resumos coerentes, detendo-se nas idéias centrais do texto – do que fala, por onde começa, que caminhos percorre, como o texto se conclui. I/T/C T/C

Produção de resumos dos textos lidos.

    

Produção de textos escritos Produção de narrativas Produção de resumos, roteiros e sinopses Produção de entrevistas. Produção de narrativas com autoria.

Padrões da escrita.      Segmentação de palavras Ortografia Acentuação das palavras Usos da letra maiúscula Concordância verbal e nominal.

  

Pontuação Segmentação do texto Diagramação do texto

Padrões de textualidade:    Discurso direto e indireto Coerência e coesão Concordância Verbal e nominal

CICLO EIXOS EIXO 5 Oralidade CAPACIDADES DETALHAMENTO A sala de aula é um espaço público de uma instituição pública, onde se constroem as regras de convivência e de participação. Participar sem ferir as regras de convivência é um aprendizado que precisa ser construído entre alunos e professores. É muito importante desenvolver essa capacidade de interagir com respeito e liberdade. Os alunos devem aprender a escutar com atenção e compreensão, a dar respostas, opiniões e sugestões pertinentes nas discussões abertas em sala de aula falando de modo a ser entendidos, respeitando os colegas e o professor, sendo respeitados por eles. CONTEÚDOS/CONCEITOS Oralidade e expressão  Recursos paralinguísticos de sustentação da fala ( gestos, tonalidade da voz, expressões faciais), de acordo com os objetivos do ato de interlocução. Relato de experiências vividas. Leitura em voz alta de textos com finalidade determinada. Debate espontâneo: escuta organizada e apresentação de argumentos: opinião e comentário. Gêneros do discurso oral: características da língua falada em determinadas situações; adequação da fala (situações simuladas) A escrita como apoio em situações de fala planejada. A pesquisa para preparar exposições orais. R/T/C T/C
COMPLEMANETAR

4° ANO

5º ANO

5.1 Participar das atividades cotidianas em sala de aula; interagindo com os colegas e o professor. . Escutando com atenção e compreensão.

 

. Respondendo às questões propostas pelo professor. . Expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor.

5.2 Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestada por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extraescolar.

As variedades lingüísticas existem. Cada aluno traz de casa, da rua, da comunidade, do grupo de colegas, o seu jeito próprio de expressar-se. Poder usar o seu jeito de falar sem se sentir constrangido e saber ouvir o outro, em seu jeito próprio de falar, sem constranger são aprendizagens que precisam

 Variantes lingüísticas: contextos de produção e recepção da fala; variações lingüísticas; recursos lingüísticos; Gêneros.  Exploração de gêneros orais como júri simulado, debate, jornal falado, seminário, apresentação de pesquisa, de experiências

R/T/C

T/C

ser desenvolvidas em sala de aula. O professor, por meio de exposições, argumentações, estímulo à tolerância e ao respeito mútuo, mas sobre tudo por seu exemplo e atitude, poderá ajudar seus alunos a desenvolver essa capacidade que envolve o aprendizado de atitudes e valores éticos. 5.3 Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade linguística adequada. Conforme cada situação comunicativa, considerando-se o interlocutor, é preciso adequar a linguagem, a maneira de se expressar para que a comunicação se estabeleça. O professor deve criar situações diversas de interlocução. Planejar a fala em situações formais está muito relacionado à capacidade de considerar, adequadamente, no planejamento, os objetivos de quem fala, as expectativas e disposições de quem ouve, o ambiente em que acontecerá a fala e o tempo de duração. Na escola, o professor poderá propor situações simuladas e reais em que os alunos deverão utilizar linguagem culta, quando, por exemplo, apresentarão jornais falados, entrevistas e debates na TV e no rádio, realizarão entrevistas na comunidade, apresentarão eventos, farão campanhas publicitárias com temas de meio-ambiente, convivência e respeito, entre outros. Para tudo isso, o professor deverá orientar os alunos para o planejamento da fala, oferecendo e discutindo roteiros e critérios de avaliação e de autoavaliação.

cientificas, entrevistas, etc.

Adequação da fala à situação de comunicação.

R/T/C

T/C

5.4 Planejar a fala em situações de linguagem formal, isto é, a modalidade culta padrão.

Planejamento para as situações de fala utilizando o texto escrito, fazendo a adequação do tempo.

Utilização das normas de emprego do padrão culto como concordância verbal e nominal adequada.

Poderá também orientar para o emprego de recursos como cartazes, construção de Power Point e uso de datashow, de imagens em suas apresentações. 5.5 Realizar, com pertinência, tarefas cujo desenvolvimento dependa da escuta atenta e compreensão. O desenvolvimento da oralidade supõe aprender a falar e a ouvir com compreensão é exercício de que depende a participação do indivíduo na sociedade. Preparar os alunos para participar de situações como de palestras, de júris simulados, de exposições, de eventos, em que a escrita e a compreensão possam gerar, por exemplo, relatórios, resumos, orientações para a turma, para os pais. Saber comportar-se nessas ocasiões, ter atitude responsável consigo e com o outro, nesses ambientes, são aprendizagens que se desenvolvem, principalmente, na escola. 5.6 Produzir textos orais, de diferentes gêneros (história, caso, piada, rap, aviso, exposição de trabalho escolar, etc). O próprio convívio social proporciona às crianças boas intuições sobre como organizar as idéias para produzir textos que os ouvintes considerem coerentes. Na sala de aula, essa competência quase inata de contar casos acontecidos, das notícias, recados, contar intimidades, fazer convites, discutir temas pode e deve ser trabalhada, aperfeiçoada mediante as características de outros gêneros, o contato com e o trabalho com eles. É importante compreender que a fala diverge da escrita, admitindo, por exemplo, repetições de termos, retomadas no decorrer da fala, correções entre outros recursos, para maior R/T/C T/C

Participação, como ouvinte, de eventos como teatro, palestras, contação de histórias, encenações, exposição de trabalhos, audição de música, júri simulado, jornal falado e outros, com escuta atenta e compreensão. Apresentação de considerações críticas mediante esquema orientador.

R/T/C   Produção de textos orais de vários gêneros. Exploração de gêneros, como notas,esquemas, cartazes ou outros que sejam suporte para apresentação oral.

T/C

compreensão do ouvinte, ou interlocutor. Possibilitar ao aluno ser ainda mais competente enquanto falante, considerando a intenção comunicativa, o gênero escolhido, o conteúdo do texto, o interlocutor, ao produzir textos orais é tarefa da escola. Esse exercício em sala, de forma simulada ou não, em muito ajudará os alunos. 5.7 Fazer reconto oral de histórias lidas. Ser capaz de recontar oralmente, as histórias lidas significa tê-las compreendido tão bem, ao ponto de parafraseá-las ao seu modo, enriquecendo-as com a sua visão, sem perder o fio condutor da história. Para que o aluno conquiste essa competência, o professor precisa começar com a leitura de histórias menores, como as fábulas, as lendas, os capítulos das novelas acompanhadas pelos alunos, trechos dos filmes, chegando ao reconto de textos mais ricos e mais complexos. 5.8 Planejar trabalhos escolares e apresentar para pais, turma, escola (relato de experiências, de viagens, entrevistas, conclusões de observação, de pesquisa de campo, etc.) levando em conta a adequação da linguagem e do conteúdo ao público definido. Essa capacidade de envolve o emprego de linguagem falada, mas com caráter mais formal, de termos técnicos que possam ser utilizados nos trabalhos escolares, os alunos precisam, portanto se preparar para traduzir os trabalhos escolares, em explicações e em linguagem que os colegas de turmas mais jovens, os pais, comunidade possam compreender. O professor deve orientar seus alunos para esse exercício. R/T/C T/C

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Reconto oral de histórias e notícias. Resumo oral de histórias, notícias, contos lidos.

I/T/C

T/C

Planejamento para as apresentações em público.

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