Braslia, abril de 2006

UNESCO 2006 Edio publicada pela Representao da UNESCO no Brasil

As coordenadoras so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, ou no que diz respeito delimitao de suas fronteiras ou limites.

edies UNESCO
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil Rosamaria Durand Bernardo Kliksberg Juan Carlos Tedesco Adama Ouane Clio da Cunha Comit para a rea de Cincias Sociais e Desenvolvimento Social Carlos Alberto Vieira Marlova Jovchelovicth Noleto Rosana Sperandio Pereira Reviso: Reinaldo Lima Diagramao: Fernando Brando Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite Projeto Grfico e Capa: Edson Fogaa UNESCO, 2006
Relaes raciais na escola: reproduo de desigualdades em nome da igualdade / coordenao de Miriam Abramovay e Mary Garcia Castro. Braslia : UNESCO, INEP, Observatrio de Violncias nas Escolas, 2006. 370p. ISBN: 85-7652-058-3 1. Discriminao tnica Escolas Brasil 2. Relaes Inter-raciais Escolas Brasil 3. Discriminao Educacional Questes tnicas Brasil 4. Preconceito Racial Escolas Brasil I. Abramovay, Miriam II. Castro, Mary Garcia III. UNESCO CDD 370.193 4

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Representao no Brasil SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6 Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar 70070-914 Braslia DF Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 3322-4261 Site: www.unesco.org.br E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br

EQUIPE RESPONSVEL

Mary Garcia Castro Coordenadora (Pesquisadora UNESCO) Miriam Abramovay Coordenadora (Coordenadora do Observatrio de Violncias nas Escolas) Pesquisadores: Luciana de Oliveira Dias Matos Adailton da Silva Waldemir Rosa Lauro Stocco II Danielle Oliveira Valverde Maria Vilar Ramalho Ramos

NOTA SOBRE AS AUTORAS

MARY GARCIA CASTRO pesquisadora da UNESCO, Representao no Brasil; professora da Universidade Catlica de Salvador e professora aposentada da UFBA. Tem mestrados em Planejamento Urbano (UFRJ) e em Sociologia da Cultura (UFBA). Ph.D. em Sociologia pela Universidade da Flrida, Estados Unidos; Pesquisadora associada do Centro de Estudos de Migraes Internacionais Unicamp; e membro da Comisso Nacional de Populao e Desenvolvimento e da Global Commission on International Migration. Publicaes na rea de gnero, migraes internacionais, estudos culturais e juventude. Entre trabalhos recentes, destacam-se: Identidades, Alteridades, Latinidades (2000); Transidentidades no Local Globalizado. No Identidades, Margens e Fronteiras: vozes de mulheres latinas nos EUA; Estudos de Cultura e Poder. Identidades (2000); Mujer y Feminismos en Tiempos Neoliberales en Amrica Latina: balance y utopias de fin de dcada; Irrumpiendo en lo Pblico: seis facetas de las mujeres en Amrica Latina (2000); Migraes Internacionais: subsdios para polticas (2001); Dividindo para Somar: gnero e liderana sindical bancria em Salvador nos anos 90 (2002). MIRIAM ABRAMOVAY coordenadora do Observatrio de Violncias nas Escolas. Consultora da Organizao dos Estados Ibero-Americanos para Educao, Cincia e Cultura. Membro do Conselho Nacional de Juventude. Doutoranda da Universidade Paris V Sorbonne. Formou-se em Sociologia e Cincia da Educao pela Universidade de Paris, Frana (Paris VIII Vincennes) e possui mestrado em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil. Foi coordenadora do Programa de Conservao Social da UICN para a Amrica Central e Mxico e do Programa de Gnero na FLACSO para a Amrica Latina. Trabalhou como consultora para o Banco Mundial, Unicef, OPAS, Unifem, IDB, ACDI/Canad,

FAO, UNODC, entre outros. Dentre muitos trabalhos publicados, destacam-se Gangues, Galeras, Chegados e Rappers (1999); Escolas de Paz (2001); As Relaes de Gnero na Confederao Nacional de Trabalhadores Rurais (2001); Avaliao das Aes de Preveno s DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas de Ensino Fundamental e Mdio em Capitais Brasileiras (2001); Violncias nas Escolas (2002); Escolas Inovadoras: experincias bem-sucedidas em escolas pblicas (2003).

As duas pesquisadoras so co-autoras das publicaes: Gnero e meio ambiente. Braslia: Ed. Cortez, UNESCO, UNICEF, 1997. Engendrando um novo feminismo: mulheres lderes de base. Braslia: UNESCO, CEPIA, 1998. Cultivando vidas, desarmando violncias: experincias em educao, cultura, lazer, esporte, cidadania com jovens em situao de pobreza (Coord.). Braslia: UNESCO, Brasil Telecom, Fundao Kellogg, Banco Interamericano de Desenvolvimento, 2001. Jovens em situao de pobreza, vulnerabilidades sociais e violncias. In: Cadernos de Pesquisa, n 116, pp. 143-176, julho/ 2002. Juventude, violncia e vulnerabilidade social na Amrica Latina: desafios para polticas pblicas. Braslia: UNESCO, BID, 2002. Drogas nas escolas. Braslia: UNESCO, Coordenao Nacional DST/Aids do Ministrio da Sade, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministrio da Justia, CNPq, Instituto Ayrton Senna, Unaids, Banco Mundial, Usaid, Fundao Ford, Consed, Undime, 2002. Marcas de gnero na escola. Sexualidade e violncia/ discriminaes: representaes de alunos e professores. In: Seminrio Internacional Gnero e Educao. So Paulo: Coordenadoria Especial da Mulher, Prefeitura de So Paulo, Conselho Britnico, 2003.

 Jovens em situao de pobreza e violncia: casos em reas urbanas. Brasil, 2000. In: ISTIENNE, B.; MILESI, R.; GUERTECHIN, T. Populao e pobreza. So Paulo: Loyola, 2003. Ensino mdio: mltiplas vozes. Braslia: UNESCO, Ministrio da Educao, 2003. Polticas pblicas de/para/com juventudes. Braslia: UNESCO, Ministrio da Educao 2004.

EQUIPES LOCAIS DE PESQUISA DE CAMPO

BELM Coordenao: Maria Lcia Dias Gaspar Garcia. Equipe de Campo: Manoel Delmo Oliveira; Nirvea Ravena; Voyner Ravena; Fernanda Ferreira; Gercilene Teixeira Costa. DISTRITO FEDERAL Coordenao: Marcos Luis Grams. Equipe de Campo: Janaina Lidiane da Silva; Zileide Silva Leo Gomes; Rita de Cssia Andrade Martins; Maria Ignez Machado Peil; Vernica da Costa Aranha. PORTO ALEGRE Coordenao: Beatriz Aguinsky. Equipe de Campo: Francisco Kern; Andria Mendes dos Santos; Fabiane K. Santos; Kelins Gomes Cabral. SALVADOR Coordenao: Delcele Mascarenhas Queiroz. Equipe de Campo: Marcia Conceio Martins Correia; Ion Cristina Magalhes da Paixo Barata; Patrcia Carvalho Vieira; Sergio Mauricio Costa da Silva Pinto. SO PAULO Coordenao: Raquel Souzas. Equipe de Campo: Edna Martins; Eliana Oliveira; Larcio Fidelis Dias; Rosngela Rosa Praxedes.

SUMRIO

Agradecimentos ........................................................................................... 17 Abstract ........................................................................................................ 19 INTRODUO ........................................................................................ 21 1. Panorama temtico da pesquisa .......................................................... 21 2. Pensar a diferena mais alm da desigualdade: desafio escola ....... 33 METODOLOGIA ..................................................................................... 41 1. A pesquisa qualitativa .......................................................................... 42 1.1 A amostra qualitativa ................................................................... 44 1.2 Tcnicas de pesquisa compreensiva ............................................. 45 1.3 Pesquisadores de campo ............................................................... 50 2. A anlise quantitativa .......................................................................... 50 CAPTULO 1 CENRIOS CONDICIONANTES DO CLIMA ESCOLAR: INFRA-ESTRUTURA, NORMAS E RELAES SOCIAIS .......................................................................... 55 1.1 Caracterizao racial dos alunos entrevistados ................................. 56 1.2 Infra-estrutura ...................................................................................... 59 1.2.1 Sala de aula ................................................................................ 60 1.2.2 Laboratrios .............................................................................. 62 1.2.2.1 Laboratrios de informtica ...................................... 62 1.2.2.2 Laboratrios de cincias e de lnguas ........................ 67 1.2.3 Bibliotecas .................................................................................. 71 1.2.4 Cantinas e refeitrios ............................................................... 77 1.2.5 Banheiros ................................................................................... 82 1.3 Normas de seleo e constituio das turmas ................................... 83 1.4 Relaes sociais nas escolas.................................................................. 86 1.4.1 Relao entre professores e alunos .......................................... 87 1.4.2 Relao entre diretores e alunos ............................................. 89 1.4.3 Relao entre funcionrios e alunos ....................................... 90 1.4.4 Alunos: alguns condicionantes na formao de grupos ........ 92

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CAPTULO 2 RAA E PROFICINCIA ESCOLAR: LITERATURA, EXTENSO E COMPREENSO , SEGUNDO OS ATORES ........................................................... 97 2.1 Avanos na mensurao do desempenho escolar: literatura nacional ................................................................................ 99 2.2 O quesito raa no sistema de avaliao do ensino bsico .............. 104 2.3 A extenso da desigualdade racial na educao brasileira: a proficincia dos alunos brancos e negros no SAEB de 2003 ...... 106 2.4 A relao entre raa e condio socioeconmica: os resultados de matemtica dos alunos da 4 srie ....................... 119 2.5 A independncia da categoria raa na compreenso das desigualdades na educao ................................................................. 125 2.6 O efeito da categoria raa sobre a proficincia escolar: compreenso segundo os atores da comunidade escolar ................ 132 2.6.1 Percepo sobre raa e desempenho escolar por atores na escola ........................................................................ 138 CAPTULO 3 PERCEPES SOBRE RAA E RACISMO ............................................................ 149 3.1 Raa e racismo: caminhos conceituais .............................................. 149 3.2 Percepes ........................................................................................... 150 3.2.1 Racismo ignorncia ............................................................. 154 3.2.2 Raa como estigma ................................................................. 156 3.2.3 Mas quem que se considera como racista? ........................ 158 3.2.4 Existe, mas sutil .................................................................... 164 3.2.5 Racismo como violncia ......................................................... 166 3.2.6 Percepo da escola como lugar da ao e da no-ao sobre o racismo ....................................................................... 167 3.3 Construindo identidades .................................................................. 173 CAPTULO 4 RELAES E INTERAES RACIAIS NA ESCOLA ............................................... 181 4.1 Raa 4.1.1 4.1.2 4.1.3 na relao entre alunos ............................................................. 182 A fala dos alunos sobre as relaes raciais entre alunos...... 182 A hierarquia racializada nos apelidos e brincadeiras .......... 191 A cor como signo na amizade ............................................... 196 4.1.3.1 Estratgias de enfrentamento ao racismo cotidiano entre alunos .............................................. 202

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4.1.4 A reproduo do racismo entre alunos negros ....................... 207 4.1.5 O cabelo e a construo do desumano nos alunos negros ...... 210 4.2 A fala dos professores sobre as relaes raciais entre alunos .............. 217 4.2.1 E o que fazem os professores acerca do racismo entre alunos? ............................................................................ 224 4.3 A fala dos diretores sobre as relaes entre alunos ............................. 238 CAPTULO 5 RELAES RACIAIS NA SALA DE AULA ............................................................. 245 5.1 Tratamento indiferenciado em relao a cor/raa, mas tendendo a influenciar negativamente o desempenho de todos os alunos ............................................................................... 246 5.1.1 A organizao espacial dos alunos na sala de aula ................... 246 5.1.2 As aulas ..................................................................................... 248 5.1.3 Livros didticos e outros materiais .......................................... 254 5.2 Tratamento diferenciado para negros e brancos ................................ 257 5.2.1 Alunos preferidos e preteridos pelos professores ................... 257 5.2.2 Alunos preteridos / repreendidos / piores alunos .................. 265 5.2.3 Ser negro em uma escola privada ............................................. 270 5.2.4 Desempenho escolar e raa ....................................................... 273 5.2.5 A evaso/abandono escolar ...................................................... 278 5.2.6 Professores negros nas escolas .................................................. 282 5.3 Outras dimenses relacionadas a raa observadas nas escolas ............. 286 CAPTULO 6 PERCEPES DA COMUNIDADE ESCOLAR SOBRE TEMAS CONTEMPORNEOS RELACIONADOS QUESTO RACIAL ................................................................. 297 6.1 6.2 6.3 6.4 Movimento negro: qualificaes e crticas .......................................... 298 Datas relativas histria de lutas do povo negro na escola ................ 309 O debate sobre cotas. Como chega escola ....................................... 312 Percepes sobre a lei 10.639/03 Ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana na educao fundamental ............. 323

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CAPTULO 7 A ESCOLA E A QUESTO RACIAL: SILNCIOS E EXPERINCIAS .............................. 333 7.1 A questo racial nas escolas .................................................................. 333 7.2 Desnaturalizando racismos: a escola comunitria Luiza Mahin ......... 347 7.3 Sobre lugar da escola na formao cidad sobre raa ......................... 352 Referncias bibliogrficas ........................................................................... 355

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AGRADECIMENTOS

Ao Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), pelo apoio institucional e financeiro, sem o qual a realizao desta pesquisa no seria possvel. Aos Secretrios Municipais e Estaduais de Educao da Bahia, Rio Grande do Sul, So Paulo, Par e Distrito Federal, pelo apoio prestado nos estados em que a pesquisa foi desenvolvida. Aos diretores das escolas, que receberam as equipes locais, oferecendo o suporte necessrio para que o trabalho fosse realizado. Aos alunos, professores e demais profissionais da comunidade escolar, que generosamente se dispuseram a colaborar com esta pesquisa. Aos pais de alunos, que gentilmente dispuseram de parte de seu tempo para contribuir com este trabalho. s equipes locais, pela coleta de dados nas cidades de Salvador, Porto Alegre, So Paulo, Belm e Braslia. equipe do Inep, pela colaborao relativa base de dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica e sua disponibilizao. Camila Barbiere Branquinho de Oliveira, pelo apoio estatstico. E, finalmente, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao e concluso deste projeto.

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ABSTRACT

This research focuses on social relations in the Brazilian public and private schools in five cities. Students from the last years of elementary and third grade of high schools were interviewed through focal groups and other qualitative techniques. Teachers and parents were also interviewed. In the first chapter it is showed that Black students use to be more likely to be found in public schools. These schools also tend to present a worse picture in terms of infrastructure, computers, language laboratories, libraries and other schooling facilities. In the second chapter, the data from the Ministry of Education test are analyzed, taking into consideration the performance grades of Black and White students. The perception of the interviewed actors on the matter are discussed, emphasizing that while the secondary data show that White students tend to present higher grades, teachers and parents do not necessarily point out differences according to race. The concept of race and racism according to the different research actors and the perception of the students on their own in relation to racial insertion are some issues discussed in the chapter three. It is highlighted that teachers and parents, as well as students, do not recognize themselves as racists. But they use to declare that others are. Anyhow, some types of jokes, nicknames and stereotypes related to racial inscription were noticed and many Black students complain about how they are named and treated. Race relations in schools are discussed in chapter four, pointing out how they take place among children and young students, as well as between them and their teachers. Chapter five was built taking into account classroom observations. In this chapter it is discussed how the relations in class might influence children performance and endanger the Black students self perception. In order to explore how informed is the

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school on polemic contemporary issues on race, in the chapter six, the research focuses on the quota program to Black students to enter into the university. It also approaches the perceptions on Black movement and how the history of Africa and Afro Brazilian culture is introduced in schools. In the last chapter are discussed teachers and parents proposals on how race should be part of the schools activities. The research comes to the conclusion that there are quite few outstanding experiences on that matter. But many teachers and school principals deny the need to be more concerned about the issue. Despite the higher visibility in the Brazilian society today on social differences related to race and the need of combating institutional racism, there is a lot yet to be done at the level of Brazilian schools in order to have a more diversity-oriented education and more friendly schools to support Black students.

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INTRODUO

1. PANORAMA TEMTICO DA PESQUISA

[A III Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia 1 e outras Formas de Intolerncia Durban] Insta os Estados a assegurarem igual acesso educao para todos, na lei e na prtica, e a absterem-se de qualquer medida legal ou outras que levem segregao racial imposta sob qualquer forma no acesso educao ( 122); Em estreita cooperao com a UNESCO, a promoverem a implementao do programa de ao sobre Cultura da Paz (...) ( 202); A incentivarem a ativa participao, bem como envolver mais de perto os jovens na elaborao, planejamento e implementao de atividades de luta contra o racismo, a discriminao racial, a xenofobia e intolerncia correlata e exorta os Estados, em parceria com as organizaes no-governamentais e outros atores da sociedade civil, a facilitarem o dilogo entre jovens tanto em nvel nacional e internacional sobre racismo, discriminao, raa, xenofobia e intolerncia correlata ( 216). (Extratos da Declarao e Programa de Ao adotados em 8 de setembro de 2001 na III Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e outras Formas de Intolerncia Durban).

Em consonncia com o sublinhado em Durban, uma das contribuies do esforo conjugado de muitas agncias tem sido a indicao do carter institucional que pode adquirir o racismo, que vai alm da relao entre racismo e preconceitos. Nesse sentido, reconhece-se a importncia estratgica que tem a escola, a educao e tambm a juventude no combate ao racismo e na defesa dos direitos humanos.

Extratos da Declarao e Programa de Ao adotados em 8 de setembro de 2001, na III Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e outras Formas de Intolerncia Durban.

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No plano das discriminaes, instituies, como a escola, podem servir sua reproduo e, com isso, reduzir possibilidades de mobilidade educacional e social de crianas e jovens negros. A escola no necessariamente est atenta relevncia do clima escolar e das relaes sociais para o desempenho escolar, que pode ser afetado por sutis formas de racismo que muitas vezes no so assumidas ou conscientemente engendradas. Tal raciocnio fundamentou o convnio entre o MEC/Inep e a UNESCO Brasil para uma pesquisa com nfase em tcnicas qualitativas variadas entrevistas, grupos focais, observao da sala de aula e de outros espaos da escola que se iniciou em finais de 2004 sobre ambincia escolar e relaes sociorraciais (entre alunos e entre estes e professores, diretores e funcionrios), focalizando preconceitos e outros temas correlatos que se ajuzam como condicionantes do desempenho escolar de crianas e jovens e da desqualificao da humanidade dos negros, sentidos e afetos em relao escola e sua identidade, como bem ressalta ampla literatura sobre raa e escola, com a qual se dialoga nos captulos desta publicao. Desvendam-se percepes de professores, alunos e pais segundo sua identidade tnico-racial, qualificando condicionantes para desigualdades, assim como iniqidades na distribuio do recurso escolar com marcas sociorraciais. Esta pesquisa se singulariza em relao literatura brasileira sobre os temas que analisa e que tem a escola como referncia por no focalizar somente crianas, mas tambm jovens, ou seja, alunos das ltimas sries do ensino fundamental e da terceira do ensino mdio. Tambm a identifica analiticamente o fato de que, alm de crianas e jovens, ter escutado, discutido com professores e pais de diferentes inscries raciais em escolas pblicas e privadas, o que amplia o espectro de abrangncia do estudo e confere voz a muitos, em lugares diferenciados na escola. Selecionam-se atores que se expressam sobre diversos tpicos que modelam as relaes sociorraciais e a construo de identidades de brancos e negros. Inclusive em tais relaes, alm de observar em sala de aula e recreio, no caso do ensino fundamental, como se do as interaes entre pares e entre professores e alunos,

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linguagem corporal, verbal, preferncias e afastamentos, intencionais e internalizados, testemunha dores que se calam, raivas verbalizadas, mas principalmente a banalizao e naturalizao de discriminaes e esteretipos que minam possibilidades de mudanas nas relaes sociorraciais e que advertem a importncia da indignao, da conscientizao sobre sentidos de perspectivas, atos e no-atos que marcam o outro, o negro, a negra, como inferior, sem projeto. Com naturalidade alguns dizem Ele [um aluno negro] no consegue aprender. Como ressaltado por outros pesquisadores, comum o sentimento de excluso em relao escola por parte do aluno negro, ou como sublinha Menezes (2001:8) excluso simblica, pois tem matrcula, mas no integrado. Adianta-se que a ampliao de escopo colabora com diversos achados de outros pesquisadores, alertas sobre a sutil trama das discriminaes, do racismo institucionalizado, processo no restrito escola X ou Y, a um estudo de caso, mas sugerindo uma cultura no assumida de estranhamento e discriminaes naturalizadas, na qual os agentes no se reconhecem como sujeito. De fato, racista comumente o outro, como se discute ao longo desta pesquisa, e a escola concebida como o lugar da igualdade, Onde todos aqui so tratados como igual, segundo uma professora negra em Salvador, o que embasa crticas a polticas que reconheam a diversidade e a importncia de tratar de forma diferente os desiguais para melhor combater desigualdades. A pesquisa foi realizada em cinco cidades de cada grande regio e no DF. Alm de uma equipe de pesquisadores da UNESCO, colaboraram outros de diferentes centros acadmicos e ONGs para a parte de pesquisa de campo nas localidades, sendo que receberam dos pesquisadores da UNESCO intensivo treinamento (no captulo de Metodologia mais se detalha o processo de construo e elaborao da pesquisa). Polticas de reconhecimento de singularidades da histria, do processo de ser e se fazer negro (GOMES & SILVA, 2002), de combate a esteretipos, tratamentos desumanizantes que corroem a auto-estima de crianas e jovens e que podem minar desempenho

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escolar, sentido de identidade, aceitao e orgulho da ancestralidade negra, como tantos pesquisadores vm alertando por pesquisas em escolas (como em CAVALLEIRO, 2001), se fazem necessrias alm das polticas universais, como a melhoria das escolas pblicas. A importncia de compreender por pesquisas de contato, observao, dilogo sobre as relaes sociais para melhor informar polticas orientadas para o reconhecimento de diferenas positivas e desigualdades, e a influncia do reconhecimento no desempenho escolar ressaltada por Souza (2001: 61), que tambm adverte sobre a necessidade de investimento social.
praticamente impossvel encontrar limites entre atos de discriminao e caracterizao de incompetncia. Nos processos de seleo escolar ainda parece difcil acreditar-se a priori que uma criana negra seja capaz de grandes vos cognitivos. As crianas mais claras so estimuladas a isso e, mesmo que sejam exceo, o que acontece at mesmo nas periferias. Pesquisar o assunto fundamental para compreender como se do as relaes raciais no interior da escola, visto que este espao lcus de relaes sociais que estruturam e marcam o processo de socializao. O posicionamento dos grupos sobre as questes raciais aprendido e internalizado desde a mais tenra idade. E, uma vez que isso acontea, moldam-se comportamentos e estruturamse formas de agir pensar estigmatizantes. Modificar isso exige um grande investimento social.

De fato, ao se adentrar por anlises diversas na escola, por aproximao compreensivo-reflexiva, a complexidade da relao raa e escola mais se apresenta. No captulo 1 indica-se que quanto mais escura a cor da pele com maior probabilidade as crianas e jovens que entraram na escola e nela ainda esto, concentram-se nas escolas pblicas. Mais uma vez, ao se analisar infra-estrutura, recursos vrios dessas escolas, traa-se um quadro de precariedades, corroborando tambm vrios outros estudos-precariedades a que esto sujeitos alunos brancos e alunos negros em escolas pblicas do nvel fundamental e mdio. Indica a anlise compreensiva sobre as escolas e a recorrncia base de dados do Saeb (2003) que tambm so muitos os negros em

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escolas privadas (em especial os tidos como pardos), principalmente em localidades do Norte e Nordeste, e que complicado generalizar, considerando que todas as escolas privadas esto em melhor situao que as pblicas. Tambm ao discutir cenrios condicionantes do clima escolar, nesse captulo, frisa-se que no necessariamente as relaes sociais entre professores, diretores e alunos e entre estes, considerando os alunos brancos, tendem a ser harmnicas, ou seja, que no necessariamente raa seja o nico marcador de diferenas e discriminaes (achados que reafirmam anlises de outras pesquisas, e.g. ABRAMOVAY & CASTRO, 2003 e ABRAMOVAY & RUA, 2002). Esse captulo d munio para a defesa da combinao entre polticas redistributivas com polticas de reconhecimento, ou seja, polticas mais criativas que saiam da dicotomia polticas universais x polticas focalizadas, uma vez que uma escola de qualidade ao mesmo tempo investimento em um bem comum e necessria emancipao e mobilidade social dos negros. De fato, a combinao de polticas de reconhecimento com polticas redistributivas tem sido um desafio para os movimentos sociais identitrios (ver FRASER, 1997, mas se referindo a gnero). Orientou-se a pesquisa a princpio pelo acervo de anlises quantitativas sobre desempenho escolar e raa e pelo estudo realizado pela Diretoria de Avaliao da Educao Bsica Daeb, a partir da base de dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb, 2003) , que indica o desigual desempenho escolar entre alunos brancos e negros2 . Os resultados desse estudo apontam diversas questes que so revisitadas na pesquisa MEC/Inep e UNESCO, em particular a importncia de um olhar mais direcionado para as percepes sobre raa pela comunidade escolar e o que se perfilaria como racismo na escola. Uma das hipteses do estudo que: o mais baixo desempenho escolar dos alunos negros nas provas do SAEB deve-se a uma gama diversificada de prticas discriminatrias na escola.

As provas do Saeb so aplicadas a alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio a cada dois anos.

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De fato, a relao entre desempenho escolar e raa e a assertiva de diversos estudos e anlises de que tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio, os alunos negros tendem a apresentar menor desempenho (ver, entre outros, ROSEMBERG, 1996) foram o impulso primeiro para a realizao de uma pesquisa em diversos lugares e escolas sobre as relaes sociorraciais entre diversos atores ligados escola e suas percepes sobre integrantes do tema nuclear. No captulo 2, se acessa literatura sobre raa e desempenho escolar, anlises a partir dos dados do Saeb e se contrape a esse material secundrio a compreenso de pais, professores, diretores e alunos sobre diferenas de proficincia escolar por raa/cor dos alunos. Mas tal exerccio de comparao entre a cosmoviso daqueles atores e a realidade de diferenas quanto a desempenho entre alunos brancos e negros, documentada por anlises estatsticas e estudos de caso resulta em achado no esperado: a maioria dos entrevistados tende a negar que h diferenas no desempenho escolar entre alunos negros e brancos. Os professores so mais veementes em recusarem tal evidncia. E os que a aceitam, pais e professores, sugerem que no h condicionamentos socioinstitucionais para tanto, e sim, diferenas devido a empenho pessoal dos prprios alunos, eximindo-se a escola de responsabilidade nas trajetrias educacionais dos alunos, e de que possa ser a causa para que uns, os negros, tenham notas inferiores, menor desempenho. Como admitir, se o que se nega em princpio a desigualdade, se se defende que todos so iguais e todos podem se empenhar, se quiserem, em iguais condies? Os que concordam que os alunos negros tm menor desempenho, quando no culpam as crianas e os jovens, culpam suas famlias, as famlias dos negros que no cuidam, no acompanham os trabalhos, no tm nvel, no tm condies econmicas (expresses de professores) ou transferem para uma genrica referncia situao socioeconmica, considerada inferior para o caso dos negros. Tem-se, portanto, em tal debate, implcita a ideologia da igualdade na escola, em nome da qual se nega a

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importncia de reforo escolar, ateno a cotidianos, prticas, vontades, afetos e significados da escola, da educao, dos projetos de vida, e como tais construtos de vida so afetados por discriminaes, sentir-se fora de lugar, no pertencer, mal-estares derivados pela autonegao identitria, o que se constri na relao com o outro, tido como superior, o normal, e como esse outro o desqualifica. Note-se que as anlises estatsticas, observando estrato socioecmico dos grupos familiares das crianas e jovens, sobre notas nas provas do Saeb em matemtica e portugus, de fato indicam que nos estratos mais altos os ndices de desempenho so menos crticos, reforando a tese comum de que a questo inscrio por classe, por pertena a um grupo socioecmico, ou seja, teriam mais baixo desempenho escolar os mais pobres por falta de recursos, capital familiar, possibilidade de os pais ajudarem nas lies e tipo de escola. Contudo, se alm de estrato socioeconmico, tambm se controla cor/raa, os dados do Saeb, como mais se detalha no captulo 2, indicam que a pobreza iguala por baixo, os brancos, e os nobrancos mais se destacam em nveis mais crticos quanto a notas naquele teste, mas esto mais prximos. J os considerados brancos e os considerados negros (de cor preta e parda), ainda que apresentem notas um pouco mais altas quando de estrato socioecmico familiar superior, mais se distanciam entre si, sendo que os negros teriam notas bem mais baixas que seus colegas de classe social, brancos. Quadro que j questiona que situaes objetivas de igualdade, ou de igualdade formal, se restritas a alguns indicadores, como renda familiar, no so suficientes para garantir igualdade econmicopoltico-cultural entre brancos e negros e que raa tem um efeito sobre desempenho que atravessa, condicionado, mas no superado pela condio econmica familiar. As anlises com dados do Saeb 2003 neste estudo esto afins com evidncias estatsticas, extradas do Saeb 2001 por Soares e Alves (2003) e levam os autores seguinte afirmao:

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Todos os fatores escolares, incluindo os professores, e familiares indicam a mesma tendncia. Eles sugerem que as condies escolares positivas se potencializam quando se referem aos alunos brancos, produzindo uma espiral favorvel que os impulsiona bem mais do que impulsiona os alunos negros e pardos. Assim, esse resultado mostra que a melhoria das condies de ensino pode contribuir para elevar a mdia do desempenho escolar, mas com sensveis 3 desigualdades entre estratos [raciais] (SOARES & ALVES, 2003, p. 158).

No captulo 3, se prossegue dilogo com a literatura e anlise de percepes dos atores pesquisados sobre os seguintes temas: o conceito de raa e racismo e a auto-identificao sociorracial em consonncia com a percepo se h ou no racismo no Brasil. Interessante adiantar que ao mesmo tempo que muitos concordam que h racismo no Brasil, muitos tambm minimizam esse processo em nome da igualdade na pobreza. Tende-se tambm a identificar o racismo como um exerccio de alteridade, so os outros que so racistas. Com parmetros diferenciados, se no antagnicos quanto a posicionamentos, chega-se tambm a diferentes portos quando se discute o lugar da escola para aes e imobilismos sobre racismos. Muitos professores, tambm em nome da igualdade de tratamento que a escola deveria ministrar, posicionam-se contrrios incluso de uma educao cidad que destaque raa, levanta o problema. Outros defendem que essa funo da famlia. Mas h vrios professores que defendem aes inclusivas e de combate a discriminaes, mais alm de chamadas de ateno direcionadas e que recusam o no-ver, o no-falar para no estimular diferenas. O problema maior, o que mais se analisa tambm nos captulos 6 e 7, o limitado leque de propostas criativas, que comumente no avanam alm de palestras e conversas com os diretamente envolvidos em atos reconhecidos de violncia racial, ou chamar os pais.

Originalmente, os autores denominam "estratos sociais", em vez de "estratos raciais". Mas, como toda a argumentao desenvolvida por eles salienta a ampliao das desigualdades raciais mesmo entre indivduos pertencentes ao mesmo estrato social, acreditamos que a substituio da palavra "sociais" por "raciais" reflete melhor o teor de sua argumentao.

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No chegam aos profissionais da educao, professores e diretores em muitas escolas, ao que parece, escritos de estudiosos sobre a questo racial e a escola no Brasil. Desconhece-se que vrios pesquisadores tm estudado e apresentado propostas de aes por parte da escola para a educao para a diversidade e de estmulo reparao de silncios sobre a frica e o povo negro na histria do Brasil, considerando a falta de referncias a propostas mais inovadoras (sobre propostas por uma educao sensvel raa nas escolas, ver entre outros ROMO, 2001; CAVALLEIRO, 2001; NASCIMENTO, 2001; SANTOS, 2001; GOMES, 2001; SILVA, 2005; GOMES & SILVA, 2002; e LIMA, 2005). As relaes e interaes raciais na escola so objetos de anlise mais sistemtica no captulo 4, explorando-se as relaes entre pares e entre alunos e professores. Tambm os pais se manifestam, apresentando crticas. O tema tambm acessado no captulo 5, mas por observao em salas de aulas em turmas do ltimo ano do ensino fundamental. Os atores pesquisados tendem a negar que h prticas racistas nas escolas, e os xingamentos e apelidos de cunho racista so justificados, inclusive por professores, como brincadeiras. Todos tendem a se declarar contra racismos, o que de alguma forma colabora para que no se discutam e no se proponham formas de identificar sutis manifestaes de discriminaes e tratamento diferenciado a alunos brancos e negros, principalmente por professores, ou a reconhecer que os apelidos de teor racista, mesmo que aceitos pelos vitimizados, doem e causam seqelas identitrias. O comum de novo a referncia de que na escola todos so tratados como iguais. Mas as observaes em sala de aula corroboram os achados pioneiros de Cavalleiro em pesquisa desenvolvida em 1998 em uma escola municipal de educao infantil em So Paulo (CAVALLEIRO, 2001). As observaes em sala de aula detalhadas no captulo 5 reiteram a propriedade de reflexes da autora e mais esclarecem a propriedade do ttulo desta publicao.

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 um senso comum acreditar que nas escolas todos estejam usufruindo das mesmas oportunidades. Todavia, a qualidade das relaes nesse espao pode ser geradora de graves desigualdades. Ao se acharem igualitria, livre do preconceito e da discriminao muitas escolas tm perpetuado desigualdades de tratamento e minado unidades igualitrias a todas as crianas (CAVALLEIRO, 2001, 146-148).

Ainda nesse captulo se documenta a construo de baixa autoestima no aluno negro, os danos no vir a ser negro (Silva 2005), por negao da frtria, da defesa dos irmos de raa e a autonegao da inscrio racial. Documentam-se atritos e xingamentos de cunho racista entre negros e como muitos professores defendem que a Discriminao deles contra eles sem atentar para os mecanismos coletivos de produo de estranhamentos e auto-rejeio, processo que se entrelaa reproduo do poder, das divises entre os iguais por disputas e negaes. A escola tende a considerar como guetos os casos de unio e amizade entre negros, sem nomear como tal quando so brancos os que se unem e recusam a entrada do jovem negro no grupo. No captulo 6, mais uma vez acessando percepes de atores relacionados comunidade escolar, identificando seu pertencimento tnico-racial, nvel de ensino a que so vinculados e o tipo de estabelecimento escolar (escolas pblicas e privadas) busca-se mapear como chegam comunidade escolar polmicas que esto na mdia e propostas sancionadas para incluso de raa no currculo escolar. Interessa discutir qual o grau de informao e como se relaciona a temas contemporneos voltados questo racial no Brasil, sendo alguns objetos de polticas pblicas. Assim apresentam-se percepes sobre as polticas de cotas, o movimento negro e como a escola institucionaliza o resgate da ancestralidade, a histria da frica e do povo negro e o reconhecimento, para a histria da nao, da importncia de datas de uma histria de lutas por afirmao da humanidade dos negros, bem como sobre a recepo Lei 10.639/ 03, que institui a obrigatoriedade de incluso no currculo de matria sobre a cultura afro-brasileira e africana no ensino fundamental.

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Observam-se polarizaes, perspectivas contraditrias, ainda que no necessariamente crivadas pela inscrio racial. Alis, somente nas discusses sobre polticas de cotas registra-se alguma singularidade, uma vez que mais negros que brancos tendem a ser favorveis a elas. De fato, frisa-se que ainda que se tenha na pesquisa identificado a inscrio racial de quem fala, alm de seu lugar na escola, se pai, aluno, professor ou diretor, o comum, independentemente dos temas objeto dos debates em grupos focais ou acessados em entrevistas de que tais marcadores no delimitem cosmovises, sugerindo a difuso e fora de uma cultura que pauta sentidos ou como se percebem as relaes raciais. Uma cultura que naturaliza desigualdades e que envolve na mesma trama personagens em diferentes e assimtricas posies. O captulo 6 ainda sugere que, embora a escola devesse ser a casa da razo, boa parte das posturas sobre temas relacionados raa se embasam em achismos, desconhecendo histria, fatos e debates. Achismos e pr-conceitos se realimentam. A expresso de posies sobre os temas contemporneos analisados sugerem ligeireza no acesso a complexos debates como o relativo a polticas de cotas; sobre as fronteiras e pontes entre classe e raa e entre polticas universais e focalizadas. Poucos dizem no sei, no conheo e muitos adultos pais e professores tendem a avaliar a heterogeneidade e a rica histria do movimento negro por algumas posturas sectrias de alguns tidos como representantes de um movimento to plural. Tambm qualifica vrios de postura antibrancos a denncia de privilgios por parte do movimento negro e a sua luta contra desigualdades sociorraciais, sem a necessria reflexo sobre desidentificaes entre um radicalismo necessrio, como ir a razes da produo de preconceitos e discriminaes e denunciar agncias que colaboram na reproduo desses sectarismos ajuizamentos reificados que culpabilizam pessoas de processos sociais estruturados em reprodues diversas como o racismo. O saber militante e comprometido, orientado a apostar em mudanas, ressalta o lugar estratgico da escola para uma outra educao que

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sublinhe a positividade do negro na histria e a sua possibilidade em ser histria em projeto, sujeito de outro vir a ser, o que pede uma educao que estimule o estar juntos por projetos coletivos, pela raa (ver entre outros nessa linha, GOMES & SILVA, 2002 e SILVA 2005). De fato, h sempre um grito de alerta e proposta por uma outra escola na maioria das pesquisas crticas representao dos negros nos livros escolares, ocultao do lugar do negro na histria do Brasil ou sua apresentao como liderana e por participao afirmativa e s relaes sociais entre pares e como se marginalizam potencialidades, cortando vontades e empenho nas relaes entre professores e alunos negros (ver nesta linha, entre outros, os textos apresentados em ABRAMOWICS & SILVRIO, 2005; CAVALLEIRO, 2001; FAZZI, 2004; GOMES & SILVA, 2002; e LIMA, 2005). No captulo 7, intitulado sugestivamente A Escola e a Questo Racial: Silncios e Experincias, de forma mais sistemtica se trilha esse caminho, discutindo propostas e no-propostas para a escola lidar com questes raciais. Descreve-se o caso de uma escola comunitria em Salvador, que estrutura seu projeto pedaggico considerando raa, novas relaes e diversidade e se consultam os atores sobre propostas relacionadas ao tema. Uma escola que muito tem avanado nesse campo e que no ao acaso uma proposta, e levada a cabo por mulheres com fortes vnculos com a comunidade, mas que se equilibra precariamente por problemas de recursos econmicos e falta de amparo do Estado. Desse captulo, apontamos os seguintes trechos:
Na maioria das escolas em que a questo racial tematizada, ela aparece como no prioritria. Mesmo naquelas que concentram uma quantidade significativa de alunos negros, ou que apresentam um amplo repertrio de preconceito e discriminao racial em relao aos alunos negros, a questo racial no tratada em projetos pedaggicos especficos. O que pode ser observado que as escolas tm abordado as diferenas raciais de forma circunstancial, como no Dia da Conscincia Negra, por exemplo. [Mas] houve sugestes diretas dos mais variados atores presentes no ambiente escolar para que as escolas empreendam propostas e projetos pedaggicos que tratem de forma sistemtica e constante as relaes raciais, objetivando a construo de um ambiente mais racialmente democrtico.

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2. PENSAR A DIFERENA MAIS ALM DA DESIGUALDADE: DESAFIO ESCOLA O tema relaes raciais nas escolas e como a muitas vezes em nome da igualdade se reproduzem ou se estimulam ainda que no intencionalmente, desigualdades, conta com razovel acervo de pesquisas, parceiros de vontades com os quais se dialoga no curso deste trabalho, tambm um tema em aberto principalmente em termos de polticas pblicas, programas de longo prazo questionadores de prticas pedaggicas que pedem acionamento de vontades de muitos por uma escola de qualidade e inclusiva, tarefa no somente de integrantes da escola, mas principalmente do Estado. Propositadamente no se fecha o tema, no se inclui captulo de concluso. A tnica do livro so anlises, vises de mundo sobre construtos de raa, enfatizando relaes raciais na escola e esperando que tais anlises contribuam definitivamente para delimitar trabalhos com e pelos professores e alunos, abrindo mentes. Raa e escola equao que desafia a formao de professores, tpico que no faz parte da agenda desta pesquisa, mas para a qual se pretende que essa publicao venha a colaborar, j que se perfilam formas como alunos e professores se relacionam com alunos negros, como os professores silenciam e se omitem, no intervindo em casos de discriminaes e identificando percepes, preconceitos, esteretipos e, tambm, como na comunidade escolar diversos atores se expressam sobre temas relacionados raa. Como outros pesquisadores que trilham pesquisas sobre raa e escola, tambm nesta no se criticam pessoas, particularmente os professores, ao contrrio, identificam-se cenrios de carncias e faltas que contaminam a todos e tiram nimo, vontade de aceitar o desafio de sair da mesmice, mais conhecer o outro, questionar igualdades pautadas em desigualdades e aprender a lidar e cultivar a diversidade sem assimetrias, ou, como bem frisam Gomes e Silva (2002) reconhecer as diferenas.

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O desafio para o campo da didtica e da formao dos professores no que se refere diversidade pens-la na sua dinmica e articulao com os processos educativos escolares e no escolares e no transform-la em metodologias e tcnicas de ensino para os ditos diferentes. Isso significa tomar a diferena como um constituinte dos processos educativos, uma vez que tais processos so construdos por meio de relaes socioculturais entre seres humanos e sujeitos sociais. Assim, podemos concluir que os profissionais que atuam na escola e demais espaos educativos sempre trabalharam e sempre trabalharo com as semelhanas e as diferenas, as identidades e as alteridades, o local e o global. Por isso mais do que criar novos mtodos e tcnicas para se trabalhar com as diferenas preciso, antes que os educadores e as educadoras reconheam a diferena enquanto tal, compreendam-na luz da histria e das relaes sociais, culturais e polticas da sociedade brasileira, respeitem-na e proponham estratgias e polticas de aes afirmativas que se coloquem radicalmente contra toda e qualquer forma de discriminao (GOMES & SILVA, 2002: p. 20).

A chamada sobre a importncia de prticas pedaggicas pautadas pelo reconhecimento das diferenas remete necessidade de uma aproximao crtica ao conceito de igualdade. O conceito de igualdade um ganho do lxico liberal, mas tem tambm artimanhas que podem colaborar para reprodues de cdigos tradicionais, limitantes de mudanas e do exerccio da criatividade. O vocabulrio da igualdade, bem intencionado e informado pelas gritantes desigualdades sociais como entre negros e brancos, muitas vezes no d conta da riqueza de linguagens das distintas identidades e como o reconhecimento de tais singularidades e diferenas podem colaborar para sociedades em que se apele menos para identidades fixas, mas principalmente para o direito de se inventarem formas de ser, estar e se relacionar. Mais uma vez se recorre a Silva (2005), que alerta que ser negro um estado, construdo em relaes assimtricas e desumanizantes, mas tambm um projeto, um vir a ser que decola da riqueza da cultura afrobrasileira, o que pede des-identificaes, reinventar-se. Tal processo lembra que tambm branquitude, o privilgio de ser branco, a construo desse estado, deveria ser mais acessada, tarefa que foge ao escopo desta pesquisa (ver entre outros autores sobre o tema ROSSATO & GESSER, 2001).

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A radicalidade no acesso questo racial no Brasil, uma questo que , portanto de negros e brancos, estaria em ir alm da igualdade de direitos, mas buscar relaes sociais de respeito s diferentes formas de ser, de se apresentar e mais do que isso, sair da tolerncia e buscar dilogos, compreender e aprender com a riqueza das diferenas, das vrias histrias singulares. No bastaria assim, quando se ensina nas escolas a histria dos afrodescendentes, falar dos escravos como vtimas, mas haveria que ressaltar as histrias de resistncias, as lutas por liberdade e as contribuies poltico-culturais dos povos negros. Ou seja, uma educao integral e inclusiva no apenas combate formas racistas e preconceituosas, ou se tocaia em tolerncias, mas se joga em aprender, interagir, dialogar com os outros, enriquecendo o conceito de identidade para alm das diferenas. O movimento negro vem resgatando a sabedoria do conhecimento, da cultura africana no Brasil, sua crtica implcita sociedade de consumo e ultrapassagem das divises sexuais, como a polifonia ertica dos orixs e tendo a expresso musical e corporal mais que superestrutura, e sim linguagem de comunicao que ressalta o valor do ldico. Segundo Hernandez (2005), a frica que nos ensinada uma inveno colonial.
[...] o saber ocidental constri uma nova conscincia planetria constituda por vises de mundo, auto-imagens e esteretipos que compem um olhar imperial sobre o universo. Assim, o conjunto de escrituras sobre a frica, em particular entre as ltimas dcadas do sculo XIX e meados do sculo XX, contm equvocos, pr-noes e preconceitos decorrentes, em grande parte, das lacunas do conhecimento quando no do prprio desconhecimento sobre o referido continente. Os estudos sobre esse mundo no ocidental foram, antes de tudo, instrumentos de poltica nacional, contribuindo de modo mais ou menos direto para uma rede de interesses poltico-econmicos que ligavam as grandes empresas comerciais, as misses, as reas de relaes exteriores e o mundo acadmico (HERNANDEZ, 2005: 18).

Um desafio escola, se engajada em uma educao anti-racista, buscar dialogar sobre uma outra histria dos/das oprimidos/as, indo alm das vitimizaes (sobre raa e educao, ver, entre outros, MIRANDA et al, 2004; SILVA, 2005; e GONALVES & Silva, 2004).

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A incluso do debate sobre raa nas escolas vai alm do necessrio reconhecimento dos direitos humanos dos afrodescendentes, um tipo de reparao histrica e tem a ver com um projeto de nao, um projeto nacional de educao que reconhea as diferentes culturas constitutivas da nao brasileira, as relaes que mantm entre si grupos tnico/raciais e integrantes seus, assim como outras relaes sociais (GONALVES & Silva, 2004: 388). A insero da histria da frica e do povo negro nos currculos escolares um avano, mas h que cuidar que frica, que negro a se retrata, e como as mulheres negras e suas reivindicaes so representadas. Haveria, portanto, para fazer frente a tal desafio, por uma educao anti-racista e anti-sexista, contribuir para que a escola mais se abrisse ao conhecimento dos movimentos sociais, como o das mulheres negras. Quando racismo e sexismo se conjugam, as conseqncias nefastas se multiplicam. Segundo Carneiro (2004: 76):
Antes da III Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada em setembro de 2001, na frica do Sul, as organizaes de mulheres negras brasileiras produziram uma Declarao na qual constatava-se que a conjugao do racismo com o sexismo produz sobre as mulheres negras uma espcie de asfixia social com desdobramentos negativos sobre todas as dimenses da vida. Esses se manifestam em seqelas emocionais com danos sade mental e rebaixamento da auto-estima; numa expectativa de vida menor, em cinco anos, em relao s mulheres brancas; num menor ndice de nupcialidade; e, sobretudo no confinamento nas ocupaes de menor prestigio e remunerao. Essas prticas discriminatrias consubstanciam o matriarcado da misria que caracteriza as condies de vida das mulheres negras no Brasil.

O resgate do saber dos movimentos sociais para uma prtica cotidiana por direitos humanos diversificados de fato um desafio escola e tambm para os prprios movimentos, exigindo que mais se trabalhe em redes, quer entre movimentos, quer com outras instituies, como a escola (CASTRO, 2005). Hoje, na sociedade brasileira, em diversos meios como o acadmico, o poltico, na mdia e no plano de elaborao de programas

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e avaliao de prticas institucionais, raa, racismo, desigualdades sociorraciais ganham singular visibilidade, comparativamente a silncios histricos. Galvanizam polmicas temas como polticas de cotas para negros e a Lei 10.639/03, que institui a adoo de currculo voltado para a uma educao das relaes tnico-raciais e para o ensino da histria e cultura afro-brasileiras e africanas na educao fundamental4 . O movimento negro diversifica tipos de atuao e por diversas correntes e presena em diferentes espaos, ou seja, sem se constituir necessariamente em um pensamento nico, insiste em variadas investidas na conscientizao, pedagogia da diversidade e envolve um pblico amplo por mobilizao popular intensa. Em muitas capitais, a marcha pelo Dia da Conscincia Negra em 20 de novembro de 2005 foi sustentada por multides, apresentando-se Presidncia da Repblica uma pauta de reivindicaes, inclusive contabilizando a dvida histrica que tem a nao para com os negros, mas insistindo na prioridade de reparaes por servios, polticas afirmativas e polticas universais. Desvenda-se por ativismos e estudos, muitos publicados por uma intelectualidade negra constituda de muitos jovens do campo da educao popular e da educao formal, uma outra histria que no aquela em que fomos por sculos socializados, pautada na ideologia do racismo cordial. Combinam-se histrias de dor, silncios sofridos por discriminaes com propostas de polticas pblicas e por educao cidad. Se at recentemente a tnica seria o investimento em identidades, na auto-estima de negros e negras, destaque da contribuio cultural dos afrodescendentes, alm de chamadas polticas focalizadas, h tambm correntes entre ativistas e intelectuais orientados para a questo racial por combinar orientao por redistribuio e reconhecimento, ou seja, direcionada ao povo negro mas tambm sublinhando a democratizao do uso de recursos pblicos para o beneficio de todos, brancos e negros, em situaes de excluses (NEVES, 2005).

Ver no captulo 6 perspectivas diferenciadas sobre esses temas por diversos atores relacionados comunidade escolar.

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Tambm vm se ampliando produes diversas, no campo do ativismo e por estudos e propostas de polticas macro e microrreferenciadas, como as que se centralizam na escola, revisitando e renovando agenda que historicamente qualifica o movimento negro e os debates por afirmao de direitos dos negros, ou seja, reivindicaes relacionadas educao. Na literatura mais engajada por propostas de uma educao sensvel questo racial vem se insistindo na importncia de nexos entre educao formal e educao cidad, o que remete importncia de a escola informar suas prticas e currculos, considerando a vida cotidiana de seus alunos, suas famlias, dinmica da comunidade, refletindo sobre singularidades culturais, excluses sociais, expresses, linguagens e tambm propostas de um saber em uso. Ou seja, junto com movimentos sociais redesenhar pedagogias (indicaes de projetos nessa linha so apresentadas, entre outros, em FAZZI, 2004; SANTANA, 2005; CAVALLEIRO, 2001; GOMES & Silva, 2002; LIMA, 2005; HALMENSCHLAGER, 2001; e ABRAMOWICZ & SILVRIO, 2005). Tal paradigma que intenciona combinar educao formal de qualidade com educao cidad, orientada para a diversidade e a reparao quanto a desigualdades sociorraciais e discriminaes contra o povo negro. Sustenta a proposta desta pesquisa, a importncia de apresentar o imaginrio de atores na escola sobre construtos das relaes sociais na escola e temas contemporneos que informam debates e formatao de polticas considerando que no h que ter como alvo to somente a populao afrodescendente, mas que no h que minimizar a importncia de privilegi-la em programas pedaggicos inclusivos. Por outro lado, as propostas pedaggicas que ressaltam raa devem se orientar tambm por influenciar a conscientizao de todos, brancos e negros, por relaes sociorraciais mais simtricas. Tal paradigma pede vontades por uma arte de educar para a cidadania para superar a cultura do preconceito e da discriminao, exigindo desejo, afetividade e determinao de contribuir com um tempo de justia, um tempo de Reparao (SANTANA, 2005).

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Pede tambm busca por informao, investimento em conhecimento sobre temas e propostas discutidas por organizaes do movimento negro e questionamento de esteretipos. Adianta-se, entretanto, que tal estado de vontades deixa muito a desejar. Estes so tempos de avanos quanto visibilidade da questo racial na sociedade brasileira. Ressalta-se a excelncia do que se vem produzindo em termos de pesquisas sobre raa na escola e o que se vem conquistando no plano institucional. Vem ganhando legitimidade a perspectiva de que h que investir em uma cultura de recusa da idia de que no h uma questo racial, como a aceitao de que ela no necessariamente uma questo dos negros, mas sustentada por todos e reproduzida inclusive por violncias institucionais. Diversas agncias de formao de opinio estampam dados sobre situaes do povo negro, registros de perseguies e formas de tratamento discriminante contra os negros por distintos aparatos do Estado. Mas comum entre ativistas e pesquisadores sobre temas raciais alertar de que h muito por fazer e que no plano das desigualdades sociorraciais, objetivamente pouco se tem avanado (ver, entre outros, HENRIQUES, 2001). Muitos captulos deste livro sobre relaes raciais na escola sugerem que muito h que pavimentar para que o tempo de Reparao, na escola, se faa tempo presente, em se tratando do imaginrio e prticas de muitos dos atores pesquisados. Neste sentido, se insiste em reflexo apresentada em outro trabalho, integrante da Pasta de Textos da Professora e do Professor, promovido pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Salvador.
H que estimular os professores para estarem alertas, para o exerccio de uma educao por cidadanias e diversidade em cada contato, na sala de aula ou fora dela, em uma brigada vigilante anti-racista, anti-sexista e de respeito aos direitos das crianas e dos jovens, tanto em ser como em vir a ser; no permitindo a reproduo de piadas que estigmatizam, tratamento pejorativo sobre fentipos tnico-raciais, e antes de tudo, cuidar como se relaciona (sic) com os seus alunos, pois muitas vezes, em nome da igualdade, da insensibilidade para necessidades diversificadas se colabora para que a criana e o jovem se sintam como desigual (sic).

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O racismo, o sexismo, o adultismo que temos em ns se manifesta de forma sutil, no necessariamente intencional e percebido, mas di, sofrido por quem os recebe, ento so violncias. E marca de forma indelvel as vtimas, que de alguma forma somos todos ns, mas sempre alguns, mais que os outros, como as mulheres, os negros, os mais jovens e os mais pobres (CASTRO, 2005: 11).

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METODOLOGIA

Para abordar as relaes raciais na escola foram selecionadas duas vias que, adotadas conjuntamente, contribuem para a apresentao das respostas a questionamentos propostos de forma articulada e complementar. Essa estratgia de pesquisa, que integra as abordagens quantitativa e qualitativa, tem sido utilizada nos estudos da UNESCO no Brasil, pois, dessa maneira, possvel articular os benefcios e superar as limitaes de cada uma delas, quando utilizadas individualmente (ABRAMOVAY, WAISELFISZ, ANDRADE & RUA, 1999, p. 23). Contudo, na presente pesquisa tal combinao se d de forma singular. Recorre-se a banco de dados j existente do MEC/Inep, ou seja sem explorar surveys prprios, e mais se segue o caminho qualitativo por diversas tcnicas, considerando o foco em relaes, significados, percepes, esteretipos, estigmas, o que pede mais trnsito entre o dito, o percebido e o sentido, sendo, portanto, a linguagem e a observao orientaes mais apropriadas compreenso. Os estudos raciais no Brasil comungam a preocupao com perfis amplos, sentidos e cosmovises h algumas dcadas. Segundo Oracy Nogueira5 , o mtodo estatstico importante para o conhecimento da generalidade de uma certa manifestao, mas a partir dele no possvel se concluir nada sobre as causas ou circunstncias que

Oracy Nogueira um dos principais representantes de uma equipe que, nos anos de 1950, realizou uma importante e extensa pesquisa sobre as relaes raciais no Brasil. Esse esforo de se conhecer as relaes raciais em uma sociedade que at ento era conhecida por ser uma democracia racial foi patrocinado pela UNESCO, no intuito de encontrar solues para os fenmenos de preconceito e intolerncia raciais e tnicas espalhados pelo mundo. Ao final, contudo, o Projeto UNESCO nome pelo qual ficou conhecida essa iniciativa conclui que o Brasil no estava livre desses fenmenos, mas que, aqui, eles se manifestavam de forma distinta.

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condicionam tal manifestao. Assim, apropriado integrar viso de conjunto oferecida pelo mtodo estatstico o mtodo qualitativo, pois este pode conduzir ao conhecimento do mecanismo de formao e exteriorizao de uma certa manifestao ou fenmeno (NOGUEIRA, 1985, pp. 108-109). Enquanto os trabalhos centrados na base de dados quantitativos do Saeb 2003 possibilitam inferncias a partir de cruzamentos de variveis que indicam uma relao entre proficincia escolar e raa, questes sobre percepes, identidades, relaes e interaes sociais podem ser percebidas a partir da aplicao de instrumentos como entrevistas e grupos focais, alm das observaes que viabilizam a elaborao de relatrios amplos acerca da temtica trabalhada.

1. A PESQUISA QUALITATIVA A abordagem compreensiva assegura que aspectos da vida social dos sujeitos sejam apreendidos para se trabalhar as percepes e motivaes em suas relaes e interaes socioculturais. Os espaos e as temporalidades singulares e caractersticos a cada situao podem ser captados e sistematizados por princpios gerais, marcos conceituais e critrios cientficos ao fazer uso de uma abordagem compreensiva dos fenmenos sociais e de suas motivaes. As percepes, de acordo com uma abordagem fenomenolgica, so o encontro do sujeito com o mundo. Merleau-Ponty (1999) entende que o primado que explica o ser no mundo a percepo. Esse filsofo ressalta que no instante em que as coisas se fazem, ou se manifestam ao sujeito, este tambm est se fazendo. A apreenso das percepes nesta pesquisa apresenta-se como um exerccio interpretativo das experincias vividas, experincias que se manifestam historicamente a partir de variados ngulos e perspectivas. A compreenso a de que as percepes no se esgotam nas representaes que se fazem, contudo tem-se evidenciado que as representaes contidas na linguagem so passveis de serem

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pinadas e interpretadas. A linguagem entendida aqui no como algo de que se faz uso, mas como habitada por indivduos que recorrem a ela ao mesmo tempo em que revivem a histria de seus significados e significantes. Na dimenso da linguagem, o empreendimento o de captar as representaes que as percepes possibilitam gerar e interpret-las luz de um rigor conceitual e analtico. Tratar de temticas como percepes, identidades, interaes sociorraciais e desempenho escolar, dentre outras, demanda a adoo de perspectivas que assegurem uma leitura prxima realidade pesquisada. A pesquisa qualitativa aparece assim como uma lente eficaz no exerccio de filtrar as informaes obtidas a partir da aplicao dos instrumentos previamente selecionados, testados e reformulados para que os dados fossem trabalhados luz de categorias conceituais e perspectivas tericas. a partir dessa premissa que as entrevistas, grupos focais e observaes foram tomados como instrumentos capazes de captar dados que possibilitassem uma leitura compreensiva dos temas citados. Coletar dados que informam sobre relaes e interaes sociorraciais no espao escolar, bem como o impacto que causa relaes racialmente conflituosas no desempenho escolar de alunos negros, exige a manipulao de instrumentos apropriados para essa finalidade. Subjetividades que colaboram para a construo de identidades e que so reivindicadas pelos atores que interagem em momentos de negociaes sociais, sejam elas de pertencimento, negao, recusa ou solidariedade, dentre outras, puderam ser criteriosamente trabalhadas para que auxiliassem nas reflexes que so aqui apresentadas. No que concerne s tcnicas que foram utilizadas para a coleta de dados que informam sobre aspectos socioculturais comuns aos indivduos que compuseram a amostra, as entrevistas, grupos focais e observaes constituram instrumentos eficazes na coleta dos dados submetidos a anlises posteriores.

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1.1 A AMOSTRA QUALITATIVA

Foi selecionada, para compor a amostra da pesquisa qualitativa, uma capital de um estado de cada regio do Brasil. Com a preocupao de gerar uma viso panormica de todo o pas, foi selecionada Belm, na regio Norte; Salvador, na regio Nordeste, Distrito Federal, na regio Centro-Oeste; So Paulo, na regio Sudeste e Porto Alegre na regio Sul. A seleo dessas localidades foi aleatria, mas assegurando que cada uma das cinco regies geogrficas do pas fossem representadas. A seleo das escolas que compuseram a amostra qualitativa da pesquisa foi feita com a seguinte composio por localidade: duas escolas privadas, sendo uma de ensino fundamental e outra de ensino mdio; e trs escolas pblicas, sendo duas do ensino fundamental e uma de ensino mdio. Desta forma foram trabalhadas em cada uma das cinco localidades cinco escolas, perfazendo um total de vinte e cinco escolas. Os alunos que participaram das entrevistas e grupos focais foram os que estavam cursando a quarta srie do ensino fundamental e o terceiro ano do ensino mdio. Essa seleo se deve compreenso de que essas duas sries so emblemticas por fecharem ciclos importantes da vida escolar. No total, foram realizadas, para esta pesquisa, 124 entrevistas, sendo 43 com professores, 24 com diretores e 55 com pais de alunos (neste caso, ambos os pais foram entrevistados quando o casal assim preferiu), alm de 2 entrevistas individuais com alunos de So Paulo. Os grupos focais totalizaram 51, sendo 26 deles com alunos, 13 com professores e 11 com pais de alunos, alm de 1 grupo focal com as coordenadoras de uma escola de Salvador (ver tabela 1, a seguir).

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TABELA 1 Quantidade de grupos focais realizados com alunos, professores e pais de alunos, e de entrevistas individuais realizadas com professores, diretores e pais de alunos, segundo as capitais pesquisadas 2005

Fonte: UNESCO, Pesquisa Proficincia Escolar e Questo Racial, 2005. Notas: 1. Em cada capital, foram pesquisadas trs escolas pblicas, sendo duas do ensino fundamental e uma do ensino mdio, e duas escolas privadas, sendo uma do ensino fundamental e outra do ensino mdio. 2. Os grupos focais possuam, em mdia, dez informantes. 3. Em Salvador, foi realizado um grupo focal com coordenadores que no consta na tabela acima. 4. Em So Paulo, houve duas entrevistas individuais com alunos que no constam na tabela acima. 5. Algumas entrevistas com pais de alunos no foram individuais, mas, por preferncia do casal, em dupla.

1.2 TCNICAS DE PESQUISA COMPREENSIVA

Entrevistas As entrevistas em profundidade possibilitam a apreenso das percepes, expectativas e valores. O encontro entre entrevistador e entrevistado pode estabelecer um ambiente favorvel para que o entrevistado verbalize questes de sua vida protegido dos ouvidos daqueles que compartilham mais diretamente seu cotidiano. A imprescindvel escuta do entrevistador construda a partir da empatia que se estabelece entre ambos. Portanto, elementos facilitadores da entrevista mas que podem transformar-se em dificuldades caso no haja o controle necessrio devem ser cuidadosamente pensados:

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tais como ter domnio e amplo conhecimento do projeto e apresentar a pesquisa ao entrevistado de forma clara e interessante, pois a articulao e a desenvoltura do entrevistador contribuem sobremaneira para o sucesso ou no de uma entrevista. Procurando cercar-se de todos esses cuidados necessrios, as entrevistas foram realizadas com alunos do ensino fundamental e mdio, professores, diretores de escolas e pais de alunos. O objetivo fundamental foi o de captar atravs dos discursos percepes que informem sobre as relaes sociorraciais nas escolas, os nexos entre desempenho escolar, questes relacionadas ao pertencimento racial e temas emergentes sobre raa no Brasil, como movimento negro, cotas, histria da frica e dos afrodescendentes e como nas escolas se lida com temas relacionados raa. No plano das relaes sociorraciais discutem-se aquelas entre pares, entre alunos e professores/diretores/funcionrios, com nfase no lugar da criana e do jovem negro, entre outros temas. Ao todo foram realizadas 124 entrevistas individuais em profundidade e algumas em duplas, como nos casos de entrevistas a pais de alunos em que o casal se disponibilizou a manifestar suas opinies. As entrevistas foram utilizadas quando da impossibilidade de realizao de um grupo focal como por exemplo, na dificuldade de reunir um grupo de pais de alunos , em casos como este um grupo focal foi substitudo por trs entrevistas em profundidade. Vale informar ainda que com os diretores das escolas foram realizadas entrevistas, como tambm com pessoas que demonstraram especificidades no momento da realizao dos grupos focais ou fora deles, despertando a curiosidade dos pesquisadores de campo para maior aprofundamento de questes relativas a temas da pesquisa. As entrevistas foram conduzidas de forma semidiretiva, com um roteiro aberto contendo uma pauta ordenada, mantendo, contudo, a possibilidade de que os atores pesquisados expressassem livremente suas percepes de forma aprofundada, contando, desta forma, com liberdade nos relatos apresentados com um mnimo de

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interferncia dos entrevistadores. Estes interferiram somente para que fosse evitada a fuga ao tema, zelando para que no se perdesse a espontaneidade nas respostas.

Grupos focais O grupo focal um procedimento que, pela seleo dos indivduos com caractersticas especficas comuns, pode conduzir ao conhecimento de percepes, atitudes e comportamentos de determinados sujeitos sociais que apresentam respostas abertas sem as limitaes de uma escolha. As discusses geradas no momento da realizao dos grupos focais conduzem, no raro, a snteses que podem representar as concepes do grupo. Vale enfatizar que, com a realizao de grupos focais, o que se busca uma ampliada discusso das vrias opinies e da diversidade de idias que os integrantes dos grupos apresentam, e no, como se poderia deduzir de forma apressada, um consenso. Uma grande vantagem do grupo focal a sua potencialidade em captar aes e reaes que podem ser tomadas como representativas em uma dimenso micro da vida social de uma realidade mais ampliada. Desta forma, podem ser notadas respostas objetivas s questes apresentadas para o debate, mas tambm podem ser observados os significados e as emoes que so emitidos no momento das discusses. Da a importncia da aplicao desse instrumento por mais de um pesquisador de campo, assim tanto a funo do pesquisador-mediador, quanto do pesquisadorobservador devem ser orquestradas por uma sintonia com relao ao conhecimento minucioso do projeto de pesquisa, compreenso objetiva do funcionamento da tcnica que est sendo aplicada e a uma interao que pressupe a empatia com o grupo selecionado. Com relao a essa tcnica de pesquisa, os pesquisadores de campo apresentam um amplo material para extrao de dados e posterior

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anlise, material este que compreende fitas cassetes com as gravaes das entrevistas em grupos e tambm relatrios descritivos densos contendo as impresses do pesquisador sobre a realizao dos grupos focais por escola, alm da descrio das reaes dos entrevistados.
O grupo focal um mtodo oral e grupal. No busca o consenso, e sim, mais que tudo, a emergncia de todas as opinies. Quando se procura conhecer o mundo tomando como referncia o ponto de vista dos atores, necessrio descobrir as suas atividades dirias, os motivos, os significados, as emoes e as reaes. O grupo focal permite que esses dados sejam trabalhados dando espao para que os entrevistados sejam os experts de seu prprio mundo, sabendo como descrev-los de uma maneira adequada. O pesquisador vai tratar de descobrir, captar e recolher as percepes dos entrevistados, as suas atitudes, crenas e valores (ABRAMOVAY, 2003).

Os grupos focais tiveram, em mdia, dez informantes e foram utilizados roteiros sistematicamente elaborados para a apresentao de pautas para as discusses que aconteceram entre alunos, professores e pais de alunos, totalizando 51 grupos focais com 510 participantes, em mdia.

Observao A observao no simplesmente um olhar atento, mas sim, um olhar ativo, ancorado por um problema de pesquisa. Ser sempre o problema de pesquisa que guiar o olho e o ouvido do pesquisador e que o levar a estar atento s questes de pesquisa, mas tambm deixar o campo falar, captando novas questes que a realidade observada lhe apresente, assim os roteiros de observao so flexveis. A observao pode informar muito sobre perfis dos atores sociais, seus desejos, dificuldades, sentimentos e percepes, enfim um conjunto de dimenses que em um primeiro momento podem parecer confusas e desconexas, mas que podem fornecer valiosas informaes para a pesquisa. Ou seja, fazer uma pesquisa sobretudo olhar, ouvir e descrever.

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Combina-se nesta pesquisa a observao com conversas informais, comunicaes vrias, estando-se atento quer s formas de contatos entre os atores de pesquisa e com os pesquisadores, quer linguagem corporal. O que para esta pesquisa tornou-se bsico, considerando que as relaes sociorraciais se do muito pelo no dito, hostilidades no expressas e afetos travados. As observaes foram feitas nos espaos de sala de aula das quartas sries do ensino fundamental; nas escolas e no seu entorno; e tambm nos momentos de intensa interao, como nos horrios de recreio em ambos os casos, do ensino fundamental e mdio. Como produto daquelas atividades foram apresentados relatrios com informaes acerca da localizao das escolas, suas condies fsicas de funcionamento e sobre as interaes sociais observadas entre os atores que compem o ambiente escolar. O olhar do pesquisador de campo, sistematicamente organizado nos relatrios, possibilitou a gerao de uma base de dados sobre as interaes sociorraciais no espao escolar. O trabalho de interpretao foi possibilitado pela criao de categorias e codificao dos textos no intuito de ler as relaes e interaes socioculturais para aproximar a leitura da realidade.

Anlise e apresentao dos dados qualitativos Cabe ao pesquisador sistematizar as observaes e as falas, pensar nos significados do que foi visto e dito, estar atento dinmica local. Na interpretao do material se deve priorizar a cadeia de idias centrais, as expresses recorrentes que so significativas para a compreenso do discurso, sendo as contradies e silncios tambm elementos para anlise, o que indica que os entrevistados tm perspectivas e recorrem a mecanismos contraditrios. As principais mensagens so classificadas, e por comparaes entre grupos identificam-se bases da heterogeneidade de posturas.

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Procedeu-se a leituras diversas do material coletado, buscando tendncias e singularidades na classificao de temas, tpicos e pistas para questes de pesquisa e, insiste-se, comparando-se os corpora de mensagens dos atores.

1.3 PESQUISADORES DE CAMPO

Os pesquisadores de campo, de distintas universidades e organizaes de pesquisa foram selecionados pela equipe nacional da pesquisa, considerando seu currculo em trabalhos no campo de estudos raciais. Foram capacitados em sesses de treinamento com aulas expositivas e pr-testes dos instrumentos utilizados em campo. Debateram-se os objetivos e etapas da pesquisa, os procedimentos metodolgicos adotados e os instrumentos utilizados na coleta de dados. As equipes de campo passaram por uma preparao prvia rigorosa, objetivando colaborar para a construo de uma compreenso uniforme da pesquisa e dos instrumentos, facilitando, desta forma, a coleta de dados que respondessem s questes propostas. Em cada uma das localidades foi constituda uma equipe local formada por um coordenador local e pesquisadores auxiliares.

2. A ANLISE QUANTITATIVA O principal objetivo da pesquisa quantitativa, neste trabalho, contextualizar a situao de desigualdade de desempenho escolar entre alunos brancos e negros. Para tanto, a anlise quantitativa est dividida em duas partes principais: uma para a apresentao da estrutura das desigualdades de proficincia escolar entre alunos brancos e negros, e outra para a demonstrao da existncia de um efeito estatstico independente e reiteradamente observado da varivel raa sobre a proficincia escolar.

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Para a apresentao da estrutura das desigualdades de proficincia entre alunos brancos e negros, este trabalho se valeu dos dados coletados pelo Saeb em 2003. Por esse motivo, mais apropriado chamar a parte deste estudo de anlise quantitativa do que de pesquisa quantitativa, uma vez que no houve pesquisa de campo para a coleta de dados primrios, mas sim a utilizao daqueles dados coletados e disponibilizados pelo Saeb. No demais lembrar que um dos objetivos deste estudo foi produzir evidncias qualitativas a respeito de como a dinmica escolar intervm no aproveitamento pedaggico dos alunos segundo sua inscrio racial. Ao mesmo tempo, contudo, no possvel esquecer que os alunos negros atingiram uma mdia de proficincia escolar inferior quela obtida pelos alunos brancos em todas as edies do Saeb que coletaram informaes sobre a cor/raa dos estudantes 6 . O Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb) vem sendo aplicado em escolas pblicas e privadas a cada dois anos desde 1993, ano de sua segunda edio7 . Esse sistema de avaliao aplica testes de lngua portuguesa e matemtica a alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental e de 3 srie do ensino mdio. Alm disso, tambm so coletadas informaes sobre as escolas, diretores, professores e alunos das sries avaliadas, como: perfil demogrfico e socioeconmico de alunos, professores e diretores; infra-estrutura escolar, mecanismos de gesto escolar, prticas docentes, hbitos de estudo dos alunos, entre outras. Segundo o prprio Saeb, a proficincia escolar dos alunos uma medida que espelha seu desempenho nos exames de lngua

A primeira edio do Saeb que coletou informaes sobre a raa dos estudantes foi a de 1995, orientao esta que passou a ser seguida em todas as avaliaes seguintes, de 1997, 1999, 2001 e 2003. Sua primeira edio foi realizada em 1990, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), rgo do Ministrio da Educao (MEC).

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portuguesa e matemtica (Resultados do Saeb 2003, junho de 2004, Verso Preliminar, p. 5). A interpretao da pontuao obtida pelos alunos, em cada uma das disciplinas, feita atravs de uma escala de proficincia. Em matemtica, o valor esperado para um aluno de 4 srie do ensino fundamental de 250 pontos (SOARES & ALVES, 2003, p. 151), sendo que uma pontuao de at 125 pontos considerada muito crtica e de 175 pontos crtica. Na 8 srie, a pontuao esperada de 325 unidades, sendo que um valor de at 175 pontos considerado muito crtico e de 250 crtico. No 3 ano do ensino mdio, a pontuao esperada pelo Saeb de 400 pontos, sendo muito crtico qualquer valor at 200 pontos e crtico um valor que chegue apenas at 300. Para o leitor se familiarizar com a situao de desigualdade racial na educao brasileira, a primeira parte desta anlise quantitativa explorou informaes mais gerais sobre a proficincia de alunos brancos e negros nos testes realizados pelo Saeb 2003. Dessa forma, na seo 3 do captulo intitulado Raa e Proficincia Escolar : Literatura, Extenso e Compreenso, Segundo os Atores foi realizada uma anlise das diferenas mdias de proficincia entre alunos brancos e negros em diferentes unidades da federao. Todavia, se esse tipo de anlise possui o mrito de traar um retrato da estrutura das desigualdades raciais na educao do Brasil, ela pouco informa sobre os motivos de sua ocorrncia. Na seo 4 do supracitado captulo, entretanto, ocorre uma primeira tentativa de separar dois decisivos fatores para determinao das causas das desigualdades raciais na educao: a inscrio racial dos alunos e sua condio socioeconmica. Para tanto, os dados sobre a proficincia escolar em matemtica de alunos brancos e negros da 4 srie do ensino fundamental foram controlados em funo de sua renda familiar. Com isso, foram verificadas as porcentagens de alunos brancos e negros que atingiram uma pontuao considerada pelo Saeb como muito crtica ou crtica em cinco distintos estratos de renda.

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O critrio de classificao socioeconmico utilizado neste trabalho ser o Critrio de Classificao Econmica Brasil8 , proposto por agncias de pesquisa de mercado para estimar o poder de compra das pessoas e famlias urbanas 9 . O Critrio Brasil, como conhecido, divide a populao em sete classes econmicas: A1, A2, B1, B2, C, D e E (sendo a classe A1 a mais alta, e a E a mais baixa) 10 . Neste trabalho, porm, para que os dados pudessem ser vistos de forma mais clara, as classes econmicas A1 e A2 foram fundidas em A, o mesmo ocorrendo com B1 e B2, que foram integradas em B. Por fim, para se dissipar qualquer dvida sobre o impacto do pertencimento racial sobre a proficincia escolar, foi necessria a introduo nesta anlise quantitativa de evidncias estatsticas geradas por modelos multivariados, pois estes permitem a identificao dos efeitos independentes de variados fatores sobre a proficincia escolar. Para isso, este trabalho realizou uma compilao dos poucos trabalhos conhecidos que se ocuparam em mensurar o efeito independente da varivel raa sobre a proficincia escolar.

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Disponvel em: <http://www.anep.org.br/codigosguias/ABEP_CCEB.pdf.> Acesso em: 8 de julho de 2005. A prpria medida de nvel socioeconmico usada pelo Saeb baseia-se nesse critrio embora com alguns ajustes. Para maiores informaes ver o relatrio Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003 (agosto de 2004, p. 4-5). Essas classes econmicas so construdas a partir de um sistema de pontos, que, por sua vez, se baseia no grau de instruo do chefe de famlia e na posse de um determinado conjunto de itens televiso em cores, rdio, banheiro, automvel, empregada mensalista, aspirador de p, mquina de lavar, videocassete e/ou DVD, geladeira e freezer.

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1. CENRIOS CONDICIONANTES DO
CLIMA ESCOLAR: INFRA-ESTRUTURA, NORMAS E RELAES SOCIAIS

Neste captulo se caracteriza primeiro quem so os alunos das escolas pesquisadas, destacando-se sua inscrio racial. A seguir se apresentam aspectos assinalados por professores e alunos sobre a qualidade da infra-estrutura das escolas, apontando casos segundo o tipo de estabelecimento de ensino, ou seja, escolas pblicas ou privadas. Tal cuidado se revela importante para o debate sobre excluses sociorraciais, uma vez que as escolas pblicas tendem a concentrar mais alunos negros como j indicado em outras publicaes (ver, entre outras, ABRAMOVAY & CASTRO, 2003). Aps tal apresentao sobre qualidade, ou melhor, elenco de crticas, j que essas so abundantes em termos de registros sobre a infraestrutura e o espao escolar, em particular das escolas pblicas pesquisadas, volta-se o olhar para algumas normas, principalmente da seleo e constituio de turmas, e o quadro geral das relaes sociais, sendo que no caso das relaes entre os pares j se prenuncia o lugar da raa/cor. O cenrio escolar aqui analisado, reiterando discusses apresentadas anteriormente em outros trabalhos sobre escola pela nfase dada, quer por especialistas, quer pelos atores focalizados, professores, diretores, funcionrios, alunos e pais de alunos, por sua importncia sobre as relaes sociais, o sentido de pertencimento, de gostar ou no da escola e a influncia no desempenho escolar. A caracterizao das escolas visa apresentar um panorama da realidade dos estabelecimentos que compem a amostra da pesquisa.

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Os aspectos da infra-estrutura comportam um elemento vital dessa caracterizao, mas considerada de forma isolada no capaz de apresentar uma descrio da realidade escolar uma vez que as interaes pessoais no interior da escola e desta com a comunidade que a circunda compreende uma parte significativa dessa realidade. Nesse sentido, vale resgatar a teoria do Broken Windows (Vidraas Quebradas) de James Q. Wilson e George Kelling, que busca relacionar o espao escolar a sentimentos da comunidade que ocupa tal espao.
A teoria chama ateno para o fato de que espaos em comum podem criar sentimentos de rejeio ou de solidariedade para defender as regras formais e informais da vida coletiva. Quando as regras comuns so quebradas, e que se manifestam por meio de falta de cuidado com o espao fsico, pode-se cair em um espiral de indiferena e degradao que engendra conseqncias na vida de todos os atores sociais, ao contrrio, quando o espao protegido e respeitado existe um sentimento de bem-estar e de coeso da comunidade escolar (ROCH, 2002, apud ABRAMOVAY & CASTRO, 2003, p. 281).

1.1 CARACTERIZAO RACIAL DOS ALUNOS ENTREVISTADOS As tabelas seguintes indicam a distribuio segundo raa/cor dos alunos no ensino fundamental e no ensino mdio, segundo rede de ensino, tendo como referncia os estados em que se realizou a pesquisa. Segundo a tabela 1.1, os alunos negros se concentram em sua maioria nas escolas pblicas, inclusive em maior proporo do que o esperado tomando a distribuio do total de alunos, sem discriminar tipo de escola, por raa. Em So Paulo, a diferena por raa/cor mais acentuada: 55,00% dos alunos no nvel fundamental das escolas pblicas so negros, enquanto 22,40% dos alunos nas escolas privadas so dessa mesma inscrio tnico-racial. A Bahia o estado com o maior percentual de alunos negros em escolas pblicas, 69,30%. Pode-se perceber que, apesar de tradicionalmente a populao negra se concentrar nos estabelecimentos pblicos, nos estados da Bahia, Par e Distrito Federal, essa populao de alunos

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tambm constitui a maioria nas escolas privadas, sugerindo que h que cuidar da referncia linear entre raa/cor e tipo de escola e que mais do que tipo de escola haveria que investigar a qualidade da infraestrutura, dos recursos humanos e do ensino para melhor discutir onde esto os brancos e os negros. Note-se que o tamanho populacional dos alunos segundo inscrio tnico-racial, com a maior representao da soma de alunos da cor preta e parda pode influenciar para que tambm nas escolas privadas os negros sejam a maioria nos estados do Par e Bahia11.
TABELA 1.1 Proporo de alunos da 4 Srie do Ensino fundamental por raa, segundo dependncia administrativa das escolas e Unidades da Federao*

Fonte: Saeb/ Inep 2003 * Pergunta feita: Como voc se considera?

11

De fato, a edio de 2005 do Censo Escolar da Educao Bsica (MEC/Inep), que pela primeira vez coletou informaes sobre raa e cor 82% concordaram em declarar estes dados indica que 46,25% dos alunos so considerados pardos, 41,43% brancos, 9,9% pretos, 1,55% amarelo e 0,87% `indgena.

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De fato, o estado que possui a maior quantidade de negros nas escolas privadas , novamente, a Bahia com 51,60%. O alunado branco est concentrado nas escolas privadas, com destaque para o estado do Rio Grande do Sul. Nesse estado, os alunos brancos na rede privada de ensino no nvel do ensino fundamental perfazem 73,00% (ver tabela 1.1 acima). A tabela 1.2 refere-se distribuio de alunos por inscrio tnicoracial segundo a dependncia administrativa da escola, considerando alunos do 3 ano do ensino mdio, e quadro igual ao antes descrito observado.

TABELA 1.2 Proporo de alunos do 3 Ano do Ensino mdio por raa, segundo dependncia administrativa das escolas e Unidades da Federao*

Fonte: Saeb / Inep 2003 * Pergunta feita: Como voc se considera?

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No ensino mdio se observa uma tendncia similar registrada no ensino fundamental, onde h uma concentrao de alunos negros nas escolas pblicas e de brancos nas escolas privadas. A Bahia e o Par aparecem, novamente, como os estados com os maiores ndices de negros concentrados nas escolas privadas, com 58,70% e 58,10% respectivamente. No entanto deve-se ressaltar que a Bahia tambm possui o maior ndice de negros nas escolas pblicas com 75,10%. O estado com menor ndice de alunos negros em escolas pblicas o Rio Grande do Sul, com 18,3%. A UF onde os brancos se concentram em maior nmero nas escolas privadas So Paulo com 79,60% e 14,70% de alunos negros. Com maior probabilidade os alunos negros, em particular se de cor preta, concentram-se nas escolas pblicas, sendo que os diferenciais, por cor/raa segundo dependncia administrativa da escola, so mais marcantes em estados do Sudeste e do Sul, como no caso de So Paulo e do Rio Grande do Sul. Mas o fato de que no Norte e no Nordeste tambm nas escolas privadas seja bastante significativa a proporo de negros, sugere que as polticas pblicas de incluso racial e anlise sobre qualidade das escolas que so oferecidas aos negros devem tambm cuidar das escolas pblicas, considerando a heterogeneidade destas em termos de equipamentos, qualidade e pblico beneficiado.

1.2 INFRA-ESTRUTURA Nesta seo se descreve a situao das escolas, comparando-se as pblicas com as privadas, acessando o banco de dados do Saeb em relao a cinco estados que compreendem as unidades da amostra da pesquisa, ou seja, Par, Bahia, So Paulo, Rio Grande do Sul e Distrito Federal. Tambm se aborda a percepo dos atores entrevistados com relao infra-estrutura, no que se refere conservao e limpeza, fazendo a distino de atores, condio administrativa da escola se pertencente rede pblica ou privada de ensino. Destacam-se alguns espaos, como a sala de aula,

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laboratrios de informtica, assim como o uso de equipamentos, como computadores, laboratrios de cincia e linguagem, bibliotecas, cantinas, refeitrios e banheiros.

1.2.1 SALA DE AULA

As salas de aula so os espaos na escola onde os alunos passam a maior parte do tempo. Nesse sentido, esse espao ocupa uma posio fundamental e sua observao pode revelar vitais elementos da rotina escolar. No que se refere ao estado de conservao das salas da rede privada, elas apresentaram melhores condies que as das escolas da rede pblica, como indica, por exemplo, o relatrio de campo de So Paulo: As salas de aula so amplas e com espao suficiente para o nmero de alunos, elas possuem janelas grandes, sem grade, com ventilador. As lmpadas da sala acendem e as carteiras apresentam um estado de conservao timo. Referente aos aspectos de limpeza e higiene, a maioria das escolas da rede privada de ensino foram descritas como em bom estado de conservao.
Todas as salas de aula so muito limpas, sem nenhuma pichao. Todas tm ventilador e cortinas. [...] Todas as crianas trazem de casa uma tolha azul para forrar a carteira todos os dias. [...] Na sala que realizei a observao, a professora lembrava todos os dias as crianas para verificarem e recolherem o lixo no cho e organizarem as carteiras em fileiras. (Relatrio de campo, escola privada, So Paulo).

A existncia de salas dotadas de sistema de ar condicionado no verificada em muitas escolas, sejam da rede privada ou pblica de ensino. Os casos onde se encontram foram mais representativos nas escolas da rede privada de ensino. As salas de aula so amplas, tm ar-condicionado, no h janelas. [...] As salas foram construdas para depender de energia eltrica o tempo todo, no tm janelas, precisam de ar-condicionado e de lmpada acesas durante todo o tempo da aula. (Relatrio de campo, escola privada, Belm).

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J no caso das escolas da rede pblica detectam-se inmeros problemas referentes a sua estrutura, como ventilao inadequada e iluminao insuficiente. Algumas salas de aula pareceram escuras e sem ventilao adequada, apesar de terem lmpadas, estavam todas desligadas. No h ventiladores. (Relatrio de campo escola pblica, Salvador). Muitas das escolas pblicas possuem salas de aula com lmpadas queimadas. Apesar da boa iluminao natural, a sala possui quatro grandes lmpadas fluorescentes, mas uma parece estar queimada, as outras trs ficam acesas. (Relatrio de campo, escola pblica, Salvador). No entanto, algumas escolas da rede pblica de ensino possuem ventilao adequada, com ventiladores nas salas de aula. As salas de aula so bem iluminadas, amplas e arejadas, possuem dois ventiladores (Relatrio de campo escola pblica, Distrito Federal). No entanto salas de aula bem iluminadas, amplas e arejadas no se configuram como uma realidade na maioria das escolas pesquisadas. Os mveis das escolas da rede pblica de ensino tendem a estar em pssimo estado de conservao, com quadros-negros danificados e falta de material de expediente para o trabalho dos professores.
No tem apagador para o quadro branco, o nico quadro que a professora utiliza, [o quadro verde, ela usa] um pano molhado para limp-lo. Depois a professora me informou que h apagadores para quadro branco no armrio, mas no os usa porque no adianta mais, j que o quadro est bastante danificado, e s consegue ser limpo com um pano molhado ou uma esponja de limpeza. Por conta desse estado as coisas escritas no quadro so de difcil compreenso, pois h muitas manchas e riscos que confundem a viso. (Relatrio de campo, escola pblica, Salvador).

A limpeza das salas de aula uma das caractersticas que indicam distino entre as escolas da rede pblica e privada: As salas de aula so amplas, tm boa ventilao para o nmero de alunos. Mas so muito sujas, as carteiras esto quase todas riscadas, algumas danificadas. As cortinas esto imundas e rasgadas, os vidros opacos de tanta sujeira. (Relatrio de campo, escola pblica, So Paulo). As salas de aula da rede pblica apresentam condies, em sua maioria, piores que as das escolas da rede privada de ensino, destacando-se pela maior mdia de alunos por professor e piores condies de conservao e limpeza.

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1.2.2 LABORATRIOS 1.2.2.1 Laboratrios de informtica

A informtica vem assumindo um papel cada vez maior na sociedade atual. As novas tecnologias de informao e comunicao (NTIC)12 representam, no campo educacional, um complemento s tcnicas pedaggicas tradicionais e se configuram como um importante instrumento de adaptao s diferentes necessidades de aprendizagem e formao da sociedade (ABRAMOVAY & CASTRO, 2003, p. 310). Os dados do Saeb 2003 referentes ao acesso a NTIC, em particular ao uso de microcomputadores, indicam que existe um diferencial das escolas da rede pblica em comparao aos estabelecimentos de ensino da rede privada. Com relao existncia de computadores para uso dos alunos da 4 srie do ensino fundamental da rede privada e pblica de ensino, respectivamente, verifica-se a maior presena desse instrumento, em todas as Unidades da Federao, nas escolas da rede privada. A tabela 1.3, a seguir, apresenta os dados das escolas do ensino fundamental da rede pblica referentes existncia de computadores para o uso dos alunos. A UF pesquisada que apresenta o menor ndice o estado do Par, onde 91,60% das escolas declaram que tal equipamento inexiste. O maior ndice entre estados se encontra em So Paulo, sendo entretanto bastante alto. Nesse estado as escolas pblicas que no possuem computadores para o uso dos alunos representam 48,02%.

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Como NTIC so entendidos a implantao de uma infra-estrutura de telecomunicao, os avanos das bandas de transmisso por meio de fibra tica, o crescimento da capacidade de processamento dos microcomputadores (ABRAMOVAY & CASTRO, 2003, 309).

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TABELA 1.3 Proporo e nmero de alunos da 4 Srie do Ensino Fundamental da rede pblica de ensino, por avaliao dos computadores disponveis para uso nas escolas, segundo Unidades da Federao, 2003

Fonte Saeb/MEC 2003

A situao das escolas privadas quanto existncia de computadores para uso pelos alunos est detalhada por estado na tabela 1.4.
TABELA 1.4 Proporo e nmero de alunos da 4 Srie do Ensino Fundamental da rede privada de ensino, por avaliao dos computadores disponveis para uso nas escolas, segundo Unidades da Federao, 2003

Fonte: Saeb/MEC 2003

Entre as escolas da rede privada do ensino fundamental a UF que apresenta o menor ndice o estado da Bahia, onde 51,86% das escolas declaram no possuir tal equipamento. O maior ndice So Paulo, onde 5,05% declaram no ter laboratrio de informtica para o uso dos alunos.

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No ensino mdio se observa uma tendncia similar quela no ensino fundamental, com vantagens para as escolas da rede privada. Na rede pblica a UF que apresenta o menor ndice de escolas dotadas de tal equipamento o estado do Par, onde 72,62% das escolas declaram que no possuem computadores para o uso dos alunos. A UF que apresenta o maior ndice de escolas pblicas com laboratrios de informtica para o uso dos alunos o estado do Rio Grande do Sul, onde 14,98% das escolas declaram ser inexistente tal equipamento (ver tabela 1.5 a seguir).
TABELA 1.5 Proporo e nmero de alunos 3 ano do Ensino Mdio da rede pblica de ensino, por avaliao dos computadores disponveis para uso nas escolas, segundo Unidades da Federao, 2003

Fonte: Saeb/MEC 2003

Quanto rede privada, conforme os dados apresentados na tabela 1.6 a seguir, a UF que apresenta o menor ndice de escolas que possuem computadores para o uso dos alunos o estado do Par, onde 49,41% declaram no possuir tal estrutura. A UF que apresentou o maior ndice foi o estado de So Paulo, onde 1,25% das escolas declaram no ter computadores para o uso dos alunos. Essa diferena, entre escola pblica e privada quanto a acesso de alunos ao uso de computadores expressa nos dados do Saeb 2003, corroborada pelas falas dos atores entrevistados. Nas falas de alunos e pais de alunos das escolas pblicas o laboratrio de informtica apresenta-se como um dos itens mais reivindicados. A no existncia

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de tal estrutura na escola motivadora de queixa de pais que ficam apreensivos sobre a insero de seus filhos no mercado de trabalho. O no acesso s NTIC aparece na fala desses pais como um motivo de preocupao, pois compreendem que no ter a habilidade de manusear essas tecnologias restringe significativamente as possibilidades de sucesso profissional. A fala que segue indica essa preocupao da me negra de uma escola pblica do ensino mdio em Belm, ressaltando a importncia de que a escola supere dificuldades da famlia quanto a proporcionar acesso a crianas e jovens a computadores: Eu achava que podia botar os computadores pra funcionar para dar aulas pros alunos. Porque a gente no tem condio. Hoje em dia s tem emprego quem tem curso de computao e tem muita gente que no tem condies de pagar um curso, tem muita gente carente. (Grupo Focal com me negra, escola pblica do ensino mdio, Belm).
TABELA 1.6 Proporo e nmero de alunos do 3 ano do Ensino Mdio da rede privada de ensino, por avaliao dos computadores disponveis para uso nas escolas, segundo Unidades da Federao, 2003

Fonte: Saeb/MEC 2003

A preocupao com a excluso digital aparece de forma enftica nas falas dos pais de alunos das escolas pblicas, o que qualifica a importncia das indicaes dos dados do Saeb 2003. Diversas escolas da rede privada de ensino no possuem laboratrios, mas esse fator no figura como questo destacada pelos pais de alunos, j que em muitos casos, esses alunos possuem acesso s NTIC em outros espaos que no o da escola.

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Segundo pesquisa do IBOPE E-rating o Brasil possui 14 milhes de pessoas com internet em suas residncias em junho de 2002, o que representa aproximadamente 13% da populao. Ainda, segundo o IBOPE, 80% dos internautas pertencem s classes A e B, 16% classe C e apenas 4% s classes D e E (ABRAMOVAY & CASTRO, 2003, p. 310).

As escolas que possuem laboratrio de informtica, sejam elas pblicas ou privadas, apresentam outros problemas em relao a esse item. Diversos alunos reclamam sobre as normas de utilizao e a sua subutilizao: Aqui tem uma sala de informtica que os alunos deveriam ficar se no tivessem aula, [...] mas acaba que os alunos ficam todos no corredor, conversando. Isso porque o professor de informtica nunca est aqui (Grupo Focal com alunos do ensino mdio, escola privada, Belm). Crtica semelhante feita por pais de alunos de rede pblica, remetendo falta de professores qualificados para ministrar as aulas, insuficincia de computadores para os alunos e ao baixo nmero de horas-aula de informtica.
[...] Tinha que ter um dia, um bom professor de informtica, um horrio. Porque hoje bsica a informtica para o aluno. Tem que saber, tem que ter um conhecimento, ao menos uma noo bsica. No adianta nada preparar um aluno e no preparar o outro. Um vai para o computador e o outro no vai, no tem acesso. A fica difcil. (Entrevista com me negra do ensino mdio, escola pblica, Salvador). Eu acho que sobre o negcio de computao... se tivesse uma atividade boa como essa de computao... eles tm uma aula que na sexta-feira e de dois em cada computador. Ento fica difcil. Tem que ser s uma criana em cada computador. E tinha que ter mais aulas, pelo menos trs vezes na semana para as crianas se desenvolver mais. (Entrevista com me negra, escola pblica do ensino fundamental, Belm).

Referente ao acesso dos alunos aos laboratrios de informtica e a sua utilizao na escola percebe-se que a rede privada apresenta vantagem em relao rede pblica. Os laboratrios de informtica so mais comuns nas escolas da rede privada e geralmente so classificados como melhores que os das escolas da rede pblica. Esse fator se torna mais preocupante quando se observa que para muitos dos alunos da rede pblica a possibilidade de contato com as NTIC se encontra principalmente nas escolas. Ou seja, alm de utilizarem

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laboratrios de informtica em piores condies de conservao e em menor quantidade que os alunos da rede privada, os alunos da escola pblica no tm acesso a esses recursos em outros mbitos de sua vida, o que perpetua a desigualdade de condies entre os alunos da rede pblica e os da rede privada.

1.2.2.2 Laboratrios de cincias e de lnguas

Os dados do Saeb 2003 sobre a existncia de laboratrios de cincias fsica, qumica e biologia e de lnguas apontam uma tendncia similar j observada acerca dos laboratrios de informtica. No ensino fundamental a probabilidade de se encontrar escolas que possuam tais laboratrios maior nas escolas da rede privada. A tabela 1.7 abaixo apresenta os dados referentes s escolas da rede privada de ensino fundamental. A UF com o menor ndice de escolas dotadas de pelo menos um tipo desses laboratrios a Bahia, onde 77,01% das escolas afirmam no possuir tal estrutura. O maior ndice So Paulo, onde 9,66% das escolas declaram no possuir laboratrio de cincias ou de lnguas.

TABELA 1.7 Proporo e nmero de alunos da 4 srie do Ensino Fundamental da rede privada de ensino, por avaliao dos laboratrios das escolas, segundo Unidades da Federao, 2003

Fonte: Saeb/MEC 2003

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Os dados da tabela 1.8 abaixo, sobre as escolas pblicas, mostram que a maioria das escolas do ensino fundamental no contam com tal estrutura. A UF que apresenta o menor ndice de escolas com esses tipos de laboratrios novamente a Bahia, onde 97,11% das escolas no tm, enquanto a UF com o maior ndice o Rio Grande do Sul, onde 51,23% das escolas informam no possuir tal estrutura.

TABELA 1.8 Proporo e nmero de alunos da 4 srie do Ensino Fundamental da rede pblica de ensino, por avaliao dos laboratrios das escolas, segundo Unidades da Federao, 2003

Fonte: Saeb/MEC 2003

No ensino mdio, no entanto, essa tendncia observada no ensino fundamental se modifica, e os dados de escolas pblicas e privadas apresentam menor disparidade, mantendo-se uma pequena vantagem da rede privada de ensino. Conforme a tabela 1.9, a UF que apresenta o menor ndice de escolas privadas do ensino mdio, dotadas de laboratrios de cincias e lnguas, o Par, onde 54,26% das escolas afirmam no ter tais laboratrios. A localidade que apresenta o maior ndice nesse quesito o Distrito Federal, que atinge 100%, sendo que 92,01% so classificados como bons e 7,99% como regulares.

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TABELA 1.9 Proporo e nmero de alunos da 3 ano do Ensino Mdio da rede privada de ensino, por avaliao dos laboratrios das escolas, segundo Unidades da Federao, 2003

Fonte: Saeb/MEC 2003

Quando se observam os dados do ensino mdio da rede pblica expressos na tabela 1.10, tem-se que o estado que apresenta o menor ndice de escolas dotadas de laboratrios de cincias e lnguas a Bahia, onde 50,77% declaram no possuir tal estrutura. O maior ndice apresentado pelo Distrito Federal, onde 4,26% se declaram na mesma condio.

TABELA 1.10 Proporo e nmero de alunos da 3 ano do Ensino Mdio da rede pblica de ensino, por avaliao dos laboratrios das escolas, segundo Unidades da Federao, 2003

Fonte: Saeb/MEC 2003

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Nas escolas pblicas que possuem laboratrios de cincias e de lnguas os alunos reclamam da falta de cuidados e da dificuldade de utilizao devido falta de limpeza: E aquele cheiro de formol que insuportvel, tem dia que eu passo mal por causa daquele cheiro. Em vez de mandar algum limpar, no. Fica todo mundo sentado l em baixo. Outra queixa recorrente que, apesar da existncia de laboratrios, estes no so disponibilizados para o uso de alunos e professores. Segundo um professor, a dificuldade no de recursos, j que muitas vezes existe o material que poderia ser utilizado para suprir as dificuldades dos alunos, no entanto os professores no tm acesso a esses recursos.
Uma das coisas mais difceis dentro da minha disciplina voc fazer o aluno entender. Hoje em dia eu vejo assim, a matria que eu no consigo relacionar com coisas prticas o aluno tem muita dificuldade. s vezes tem uma deficincia em matemtica, s vezes por outras deficincias. Voc tem o material pra voc trabalhar com movimento, com aquela parte de energia que tem as rampas todinhas e est tudo a, encaixotado, est tudo guardado [no Laboratrio]. Hoje mesmo ele comeou a montar e ele me chamou e eu vi tudinho, a ele me falou: voc me ajuda?. E eu disse: claro! Eu estava achando o mximo aquilo. (Grupo Focal com professor negro do ensino fundamental, escola pblica, Belm).

A existncia de laboratrios de cincias e lnguas nas escolas muitas vezes descrita como um elemento de satisfao para professores e um elemento de fundamental relevncia no aprendizado, como indica o depoimento acima. De uma forma geral, a existncia e a utilizao desses laboratrios possibilitam o desenvolvimento de uma relao de prazer e responsabilidade com o ambiente escolar via processo de aprendizagem. Um aluno demonstra essa satisfao com relao existncia e utilizao de laboratrios na escola e reconhece que eles possuem uma responsabilidade com a sua conservao e utilizao.
Eu acho a escola muito boa, ela muito organizada, tem muito material, a escola tem muitos recursos pra gente. Oferece salas de vdeo, mapas, laboratrios... estes materiais ali que a gente v e a gente baguna. Tem sala de informtica pra gente, mas a gente baguna, tudo bem, mas a gente tem quem ir atrs e falar. Tem laboratrio de informtica, bons professores tambm. (Grupo Focal com alunos do ensino mdio, escola pblica, Distrito Federal).

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Os alunos mais crticos sobre a falta de laboratrios de cincias e lnguas nas escolas pblicas so os do ensino mdio. No ensino fundamental os alunos no se manifestam de forma contundente acerca desse assunto.

1.2.3 BIBLIOTECAS

A tabela 1.11 a seguir apresenta os dados acerca de escolas do ensino fundamental da rede privada de ensino no que se refere a bibliotecas. O estado que apresenta o menor ndice de escolas dotadas de bibliotecas o Par, onde o total de escolas que afirmam no possuir biblioteca representa 12,87%. O maior ndice apresentado pelo Rio Grande do Sul e o Distrito Federal, onde 100% das escolas privadas tm biblioteca. Destaca-se o Rio Grande do Sul, onde 82,24% das bibliotecas so classificadas como boas, 15,88% como regulares e 1,88% como ruins.

TABELA 1.11 Proporo e nmero de alunos da 4 srie do Ensino Fundamental da rede privada de ensino, por avaliao da biblioteca da escola, segundo Unidades da Federao, 2003

Fonte:Saeb/MEC 2003

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Quando se observam os dados referentes s escolas pblicas do ensino fundamental tabela 1.12 percebe-se diferena significativa em relao rede privada. A UF que apresenta o menor ndice de escolas dotadas de bibliotecas o Par, com 69,08%. No Rio Grande do Sul h menos escolas sem bibliotecas, 4,37%.

TABELA 1.12 Proporo e nmero de alunos da 4 srie do Ensino Fundamental da rede pblica de ensino, por avaliao da biblioteca da escola, segundo Unidades da Federao, 2003

FonteSaeb/MEC 2003

Considerando-se o ensino mdio, h disparidade menor entre as escolas da rede pblica e privada. Conforme a tabela 1.13, o Par a UF com menor ndice de escolas dotadas de bibliotecas, 14,14%. Os maiores so apresentados por trs das cinco UFs pesquisadas; estas apresentam ndice de 100% das escolas dotadas de bibliotecas. Destacamos entre elas as do estado de So Paulo, onde 87,08% foram classificadas como boas e 12,92% como regulares.

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TABELA 1.13 Proporo e nmero de alunos da 3 ano do Ensino Mdio da rede privada de ensino, por avaliao da biblioteca da escola, segundo Unidades da Federao, 2003

Fonte: Saeb/MEC 2003

A tabela 1.14 apresenta os dados do ensino mdio da rede pblica de ensino. A UF que apresenta o menor ndice de escolas dotadas de bibliotecas o estado da Bahia, onde o total das escolas que afirmaram no possuir biblioteca representam 14,53%. Duas UFs, Rio Grande do Sul e o Distrito Federal, apresentaram ndice de 100% das escolas com bibliotecas. Destaca-se neste caso o estado do Rio Grande do Sul onde 59,35% das bibliotecas foram classificadas como boas; 23,81% foram como regulares, e 16,84% como ruins.
TABELA 1.14 Proporo e nmero de alunos da 3 ano do Ensino Mdio da rede pblica de ensino, por avaliao da biblioteca da escola, segundo Unidades da Federao, 2003

Fonte: Saeb/MEC 2003

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Na comparao se observa que as escolas da rede privada contam com mais bibliotecas do que a rede pblica, tanto no ensino fundamental quanto no mdio. Na observao da rotina escolar percebe-se que muitas salas do ensino fundamental, da rede privada de ensino, possuem bibliotecas prprias compostas por livros comprados e doados pelos alunos e pela professora. O funcionamento desse sistema muito variado. O mais comum que os alunos faam emprstimo domiciliar de livros, controlado pela professora.
A sala de aula tem uma biblioteca que funciona da seguinte maneira: todos os livros e gibis so comprados pelos alunos e no final do ano sorteados entre eles. A professora tambm traz alguns livros que ganha das editoras e coloca na biblioteca. [...] Os livros da biblioteca so guardados em caixas no armrio da sala e retiradas todos os dias. Todas as quintas-feiras os alunos so obrigados a levar um livro para ler em casa e devolver o que j leu. (Relatrio de campo, escola privada, So Paulo).

Tal realidade no se encontra no ensino mdio, onde os alunos quando necessitam realizar alguma pesquisa utilizam a biblioteca comum escola. Esses alunos so indicados como os que mais utilizam as bibliotecas para atividades de pesquisa e estudo, que se intensificam quando esto em perodo de avaliao. Outro motivo indicado para a maior presena dos alunos do ensino mdio nas bibliotecas a busca de livros listados para o vestibular.
Os alunos do terceiro ano noturno procuram a biblioteca em perodo de provas, tanto para consultar livros quanto para usar as salas de estudo. Fora o perodo das avaliaes, os estudantes do terceiro ano freqentam menos a biblioteca e os livros que mais procuram so os listados para o vestibular. (Relatrio de campo, escola privada, So Paulo).

As bibliotecas das escolas da rede privada apresentam quantidade maior de livros em comparao s da rede pblica. Em alguns casos especficos a estrutura da biblioteca da escola possui um acervo considervel.
O colgio possui uma biblioteca que, segundo a bibliotecria responsvel, o acervo de aproximadamente 12.000 a 15.000 exemplares. Existem vrias fontes de referncias para pesquisa

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do aluno e do professor; trs terminais de internet, dez assinaturas de revistas. E os principais jornais so recortados diariamente e as principais notcias arquivadas para consulta dos alunos. A bibliotecria informou que de acordo com a solicitao dos alunos e professores so adquiridos novos ttulos. No espao da biblioteca existe uma sala de vdeo, com um grande acervo e comporta em mdia 40 alunos; vrias mesas para estudo e consultas e um banheiro masculino/feminino. (Relatrio de campo, escola privada, So Paulo).

Comparando as redes de ensino pblica e privada, a segunda possui bibliotecas em melhor estado de conservao e com acervos maiores e mais diversificados que as escolas da rede pblica. Segundo trabalho da UNESCO (ABRAMOVAY & CASTRO, 2003) sobre o ensino mdio, a ausncia de biblioteca na escola no percebida como um dos principais problemas estruturais das escolas. Pais de alunos, professores e diretores indicam essa necessidade mais freqentemente que os alunos: O que eu gosto a biblioteca, ela tudo na escola (Grupo Focal com me ndia, escola pblica do ensino mdio, Belm). Existe uma diferena significava no percentual de escolas pblicas dotadas de bibliotecas se comparadas com a rede privada de ensino. Um agravante dessa realidade o fato de muitas das escolas pblicas que possuem bibliotecas no contam com bibliotecrios. Nelas, a atividade exercida por funcionrios remanejados de outras reas.
Segundo um professor, os servidores que esto na biblioteca no tm qualificao para estar ocupando aquele espao. Elas eram dos servios gerais, foram remanejadas por problemas de sade e no possuem nem escolaridade e nem capacidade para estarem ali. (Relatrio de campo, escola pblica, Distrito Federal).

Outro problema decorrente da falta de funcionrios para o desenvolvimento das atividades de bibliotecrio a restrio de horrios para o uso das bibliotecas nas escolas pblicas. Em algumas escolas existem horrios especficos para que os alunos freqentem a biblioteca devido falta de funcionrios.
A escola possui uma pequena biblioteca com poucos livros. [...] Esta no tem bibliotecria. Uma professora fica designada para esta funo e somente dispe da alguns turnos para tanto. Assim, no turno da manh, apenas dois dias por semana a biblioteca aberta para os alunos. (Relatrio de campo, escola pblica, Porto Alegre).

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Em outros casos, a restrio do horrio no motivada pela falta de funcionrios, mas sim pela busca de organizao da bibliotecria. Tal prtica, mesmo que necessria em algumas escolas, limita o acesso dos alunos aos livros.
A biblioteca fica aberta durante todo o perodo de aula. As turmas tm horrio fixo, com periodicidade quinzenal, para visitas e retiradas de livros. Semanalmente oferecida a Hora do Conto, quando as turmas se inscrevem para participar. A biblioteca atendida por uma bibliotecria e, quando necessrio, uma funcionria da escola deslocada para auxili-la. (Relatrio de campo, escola pblica, Porto Alegre).

Em algumas escolas onde existe maior deficincia na estrutura fsica, verifica-se a existncia de uma sala especfica para suprir as necessidades provenientes das atividades que envolvam leitura e a utilizao de recurso audiovisual.
A escola no tem biblioteca, mas os alunos tm atividades de leitura dirigida em uma sala denominada de Sala de Leitura. Nesta sala tambm so realizadas as atividades que requerem a utilizao de recursos audiovisuais. H uma televiso de 29 polegadas e vdeo para essas atividades. (Relatrio de campo, escola pblica, Belm).

Outros problemas para utilizao da biblioteca nas escolas pblicas so decorrentes da infra-estrutura e sua conservao, como por exemplo, a infiltrao no teto. A biblioteca da escola sofreu, neste ano em curso, trs alagamentos, com prejuzo aos livros. O primeiro deveu-se ao rompimento da caixa dgua, que inundou o espao. Outras duas deveram-se a goteiras no telhado. (Relatrio de campo, escola pblica, Porto Alegre). Outro problema o tamanho, a iluminao e a ventilao: A escola tem biblioteca que iluminada, pequena, abafada e barulhenta. (Relatrio de campo, escola pblica, Belm). A quantidade de livros variada, porm a maioria das escolas da rede pblica conta com um acervo reduzido. No entanto, em algumas escolas se verificou a existncia de bibliotecas amplas. Mas essa no uma realidade na maioria das escolas pblicas.

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A escola possui uma biblioteca ampla, ventilada. Possui vinte e duas mesas com quatro cadeiras em cada. Tem um balco grande onde os auxiliares de biblioteca atendem os alunos. Possui um acervo grande. Muitos livros j foram catalogados por um professor branco que foi re-adaptado para a biblioteca por ter sido sua disciplina extinta (do curso tcnico: prticas agrcolas). (Relatrio de campo, escola pblica, Distrito Federal).

Nas escolas da rede pblica encontram-se problemas relacionados infra-estrutura com maior freqncia que nas escolas da rede privada. Problemas de interdio da biblioteca foram mais comuns nas escolas pblicas. Nelas os alunos encontram maiores restries utilizao da biblioteca devido falta de funcionrios e limitaes no horrio de funcionamento. A restrio e a necessidade de marcar previamente horrio para os alunos consultarem os livros s foram encontradas nas escolas da rede pblica. Em um quadro comparativo entre a acessibilidade a livros, via bibliotecas escolares, se percebe que alunos das escolas pblicas possuem menos possibilidades que os da escola privada. Os alunos matriculados nas escolas pblicas apresentam maior probabilidade de estudarem em uma escola sem biblioteca. Mesmo assim, quando h, geralmente as bibliotecas so menores e de acervo pouco diversificado, e apresentam maiores restries de horrios e normas que dificultam o acesso aos livros. As escolas da rede privada apresentam em mdia, nas UFs pesquisadas, um percentual superior de escolas dotadas de bibliotecas, alm de elas serem maiores e com acervos mais diversificados.

1.2.4 CANTINAS E REFEITRIOS

O Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE) um programa do Governo Federal que repassa recursos financeiros para garantir a oferta alimentar capaz de suprir as necessidades nutricionais mnimas dos alunos13 . Os beneficirios do PNAE so todos os alunos
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De acordo com o PNAE a alimentao escolar deve suprir quinze por cento das necessidades nutricionais dos alunos no perodo em que permanecerem na escola (BRASIL / FNDE, 2005).

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da Educao Infantil (creche e pr-escola) e do Ensino Fundamental matriculados em escolas pblicas e filantrpicas cadastradas no censo escolar do Ministrio da Educao, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Um dos objetivos do programa melhorar a qualidade alimentar e nutricional de uma parcela estimada em 22% da populao brasileira, os alunos atendidos pelo programa (BRASIL / FNDE, 2005), e possibilitar ambiente escolar propcio boa aprendizagem. O programa prev a constituio de Conselhos de Alimentao Escolar (CAE) que, juntamente com nutricionistas habilitados, so responsveis pela constituio de um cardpio que deve considerar os hbitos alimentares da populao local e as potencialidades e a disponibilidade de alimentos de cada regio. Com esse princpio, o PNAE busca envolver a sociedade civil e descentralizar a distribuio da merenda escolar gratuita na educao infantil e fundamental da rede pblica e filantrpica de ensino. Em muitas escolas do ensino fundamental da rede pblica a merenda alvo de crticas devido qualidade. Pais de alunos apresentaram crticas relativas merenda escolar distribuda: Eu passei trs semanas aqui e teve dois dias seguidos que o lanche foi banana. A sensao que eu tive foi que a banana do dia anterior sobrou e colocou no outro dia (entrevista com me negra, escola pblica, Belm). A qualidade do lanche vista por muitos pais como um elemento importante por representar uma das principais fontes nutricionais dos alunos durante o perodo em que permanecem na escola.
Em relao escola o que a gente v so as crianas reclamando muito na questo do lanche. O lanche que a escola oferece, no sei de onde vem, no sei explicar, s sei que ento no um lanche que as crianas tm aquele prazer de chegar a hora do lanche. As crianas andam todas sujas, nem tm dinheiro pra trazer. Elas vm s 7 horas pra c, a toma aquele caf bsico, o caf com po, e sai daqui 11h, 11h30. A est com fome. (Entrevista com me branca, escola pblica, Belm).

Os alunos, por sua vez, apresentam suas crticas qualidade da merenda oferecida, principalmente no que se relaciona higiene. Uma aluna de uma escola em Porto Alegre indica que j foi

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encontrado um inseto na comida. O que eu no gosto [aqui na escola] a merenda, um dia tinha um bicho na comida. E um outro aluno complementa dizendo que j encontrou cabelo na merenda escolar. Tinha cabelo naquele [arroz] carreteiro. Alguns alunos classificam a merenda distribuda gratuitamente na escola como sendo suja, o que demonstra a reprovao aos padres de higiene.
Normalmente as crianas menores, da primeira e segunda sries, merendam. As crianas da 4 srie, srie observada, alegavam achar a merenda suja. Essas crianas compravam na lanchonete. L o consumo se d basicamente em chicletes e balas. (Relatrio de campo, escola pblica, Belm).

Apesar do PNAE procurar garantir a distribuio gratuita da merenda escolar a todos os alunos da educao bsica da rede pblica de ensino fundamental, em algumas escolas existem interrupes na distribuio. Mesmo nas escolas onde no foi observada interrupo existem relatos sobre esse fenmeno j ter ocorrido no passado.
Olha, o que o meu menino s vezes se queixa daqui que s vezes no tem merenda. s vezes no tem merenda e ele chega em casa, j chega arfante, n? Ele chega dizendo: T com fome, t com fome. Est com fome? Na escola no teve merenda hoje. (Grupo Focal com me negra, escola pblica do ensino fundamental, Salvador).

Alm dos problemas que envolvem a qualidade e a higiene da merenda distribuda gratuitamente, muitos alunos referem-se pouca quantidade. Um aluno negro de uma escola pblica de So Paulo reclama: (...) tinham que dar mais comida pra ns. J em algumas escolas a merenda distribuda gratuitamente vista como uma refeio devido a sua qualidade e quantidade: A merenda da escola gratuita e um verdadeiro almoo. No cardpio possvel encontrar : macarro, arroz, feijo, frango, bife, legumes, frutas. (Relatrio de campo, escola pblica, So Paulo). No entanto, vale salientar, essa caracterstica positiva da merenda no se verifica na maioria das escolas pblicas pesquisadas. Muitos alunos levam a merenda de casa, e outros compram nas cantinas e lanchonetes, ou seja, sem controle sobre a qualidade nutricional dos alimentos. A cantina foi reformada e reinaugurada na poca em que eu fazia a observao. limpa e bem simples, vende salgados como

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empadas e po de queijo, salgadinhos, balas, chocolates. (Relatrio de campo, escola pblica, So Paulo). Nas escolas particulares pesquisadas, tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio, a nica possibilidade de adquirir o lanche comprar nas cantinas e lanchonetes. Em algumas delas comum que esse servio seja terceirizado.
A escola contrata os servios de uma empresa para manter a lanchonete funcionando. A lanchonete tem um espao agradvel, com mesas e cadeiras de madeira limpas e bem conservadas. A cozinha limpa e o atendimento muito bom. Servem vrios tipos de lanche, e alguns lanches especiais, de baixas calorias. (Relatrio de campo, escola privada, So Paulo).

Em algumas escolas da rede privada existem programas que buscam gerar nas crianas hbitos alimentares mais saudveis. Nessas escolas as cantinas e refeitrios evitam que as crianas tenham acesso em suas dependncias a alimentos altamente calricos. Refrigerantes, salgados e frituras so substitudos por alimentos mais balanceados e que sejam mais saudveis para as crianas. Em uma escola da rede privada de ensino do Distrito Federal existe parceria com a Universidade de Braslia (UnB) para melhoramento nutricional do lanche oferecido na cantina da escola.
A dona da lanchonete, atendendo solicitao do diretor da escola, desenvolve em parceria com a UnB um trabalho para melhoria nutricional dos lanches oferecidos e conscientizao da importncia de comer bem e certo. Os lanches so todos feitos sob encomenda a uma salgadeira que tambm foi treinada. Os produtos utilizados so escolhidos com base em sua tabela nutricional e para garantir a procedncia dos produtos, a lanchonete compra o produto e envia-os salgadeira. Os lanches sempre so frescos, pois chegam novos para os trs turnos. A lanchonete no vende refrigerante e nem chiclete, as balas aos poucos esto sendo retiradas do balco. Os alunos vo at a cantina com a ficha onde consta qual o lanche escolhido pelos pais, do seu nome e sala, ou compram a ficha no caixa. Na hora do lanche os funcionrios da cantina entregam o lanche nas salas de aula. A dona da cantina disse que a maioria dos alunos compra lanche. (Relatrio de campo, escola privada, Distrito Federal).

Os aspectos fsicos das cantinas/lanchonetes e refeitrios de algumas escolas da rede pblica de ensino so descritos como bons tanto nos aspectos de infra-estrutura quanto no quesito limpeza e higiene. A escola tem cantina e lanchonete. O estado de conservao e limpeza

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de ambas bom. O mesmo pode ser dito acerca do refeitrio. amplo, dispe de mesas e cadeiras suficientes, e bom o estado de conservao e limpeza. (Relatrio de campo, escola pblica, So Paulo) Observou-se em alguns casos que, apesar de pequenos, o espao do refeitrio adequado, limpo e conservado. O refeitrio tem mobilirio simples e pequeno. O ambiente arejado, bem iluminado e as janelas ficam voltadas para o ptio interno da escola. O estado de conservao e limpeza do refeitrio muito bom. (Relatrio de campo, escola pblica, Porto Alegre). Em outras escolas, o espao do refeitrio pequeno para a quantidade de alunos que o freqentam, sendo comum a formao de filas e a superlotao.
A escola tem um refeitrio um pouco pequeno para tantos alunos, ocorrendo filas em alguns dias da semana. Ele limpo, mas um pouco escuro e sem nenhum enfeite nas paredes. As crianas se apertam em bancos em volta de longas mesas desgastadas pelo tempo e pelo uso. As prprias crianas se servem, e ao final empilham os pratos em lugar definido. (Relatrio de campo, escola pblica, So Paulo).

O espao do refeitrio descrito tambm como inadequado apresentando problemas de limpeza e conservao. Em alguns casos foi relatado por uma funcionria que a caixa dgua da escola apresenta problemas de vedao e se encontra sujeita a diversos riscos de contaminao.
[A escola] tem refeitrio em pssimo estado de conservao. um lugar fechado, com pouca circulao de ar, precisa do uso de ventilador e uso de luz artificial. Possui um fogo todo enferrujado, janelas com venezianas e grades, armrios com cadeados, bebedouro com gua gelada, mas de uso restrito. Este um dos pontos que gera sempre problemas com os alunos, j que a escola tem outros bebedouros s com gua em temperatura ambiente e sem ser tratada. A responsvel pelo refeitrio limita o uso do bebedouro. A merendeira comentou sobre o problema de gua que a escola passa, pois a caixa de gua est sem tampa, ficando sujeita a todo tipo de contaminao. (Relatrio de campo, escola pblica, Belm).

Algumas escolas pblicas no possuem nem cantina, nem lanchonete ou refeitrio. Foi constatada a existncia de apenas uma cozinha onde preparada a merenda escolar. O espao onde os alunos consomem a merenda utilizado para a realizao de outras atividades da escola.

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H um problema estrutural na escola. A disponibilidade de espao para a realizao de todas as atividades que compreendem desde a educao fsica at o consumo da merenda pelos estudantes. No mesmo espao so feitas essas atividades. H uma certa improvisao para a realizao das mesmas, mas em geral os alunos e o pessoal que trabalha na limpeza tem cuidado com a conservao do espao da escola. (Relatrio de campo, escola pblica, Belm).

1.2.5 BANHEIROS

O banheiro , entre os espaos da escola, o que recebe mais crticas relativas ao estado de conservao, o que j se destaca na pesquisa sobre escolas do ensino mdio em vrias localidades (ABRAMOVAY & CASTRO, 2003). Tanto escolas pblicas como privadas foram criticadas por alunos e pais por problemas nos banheiros. Os alunos das escolas pblicas reclamam das condies de conservao e da limpeza dos banheiros. O banheiro imundo, fedorento. O cho todo cheio de xixi, tem cheiro de merda, tem modess sujo de sangue no cho. descarga vazando. pichao, uma maior imundice. (Grupo Focal com alunos do ensino fundamental, escola pblica, Belm). Um fator que dificulta a manuteno da limpeza dos banheiros a quantidade insuficiente de sanitrios para a quantidade de alunos. Os banheiros da escola so bem simples e no contm papel toalha ou papel higinico. As funcionrias os limpam de manh, mas como a quantidade de alunos bem grande em pouco tempo os banheiros ficam sujos novamente. (Relatrio de campo, escola pblica, So Paulo). Em poucas escolas os banheiros so descritos como em bom estado de conservao, sem vazamentos ou portas danificadas e em nmero suficiente para a quantidade de alunos.
Observou-se que o prdio possui boa distribuio em relao aos banheiros. Eles se localizam perto das salas, tendo, em cada referncia, quatro sanitrios individuais. Coletivamente, ali esto instaladas a mesma quantidade de pias. So seis banheiros em cada um dos trs andares, totalizando vinte e quatro sanitrios em cada andar. Os banheiros so todos com azulejos e sanitrios brancos O estado de conservao bom. (Relatrio de campo, escola pblica, Porto Alegre).

O banheiro tambm o espao escolar onde comum se encontrar pichaes e inscries: Nas portas individuais dos sanitrios,

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as expresses mais comuns so de xingamento em relao a colegas. Esclarece-se que estes xingamentos no possuam cunho racial, mas apresentavam uma forte conotao sexual. (Relatrio de campo, escola pblica, Porto Alegre). No entanto bom frisar que pais de alunos da rede privada de ensino tambm reclamam da conservao nos banheiros: E outra coisa, a porta do banheiro dos meninos no tem porta e no primeiro vaso que os meninos fazem xixi, d pra ver tudinho. Tambm se encontram declaraes referidas atuao de gangues dentro da escola. Os banheiros so pichados com os smbolos das gangues do bairro, como todas as outras reas da escola. (Relatrio de campo, escola pblica, Belm). Em estabelecimentos privados a partir de inscries nos banheiros tambm possvel identificar a existncia de tais organizaes nessas escolas.
Limpos, porm pichados nas portas de entrada dos boxes (...) Segundo alguns alunos do colgio as pichaes fazem referncia aos cls que existem dentro da escola. Os cls so espcies de gangues que fazem uso da internet para manifestar desavenas e rivalidades e para marcarem locais de confronto fsico na cidade. (Relatrio de campo, escola privada, Belm).

1.3 NORMAS DE SELEO E CONSTITUIO DAS TURMAS Nas instituies de ensino, sejam elas pblicas ou privadas, as normas de funcionamento e de conduta so constitudas com o intuito de favorecer a convivncia dos alunos. As normas de funcionamento da escola representam, na maioria dos casos, uma tentativa de se estabelecer esses espaos de interao. Nesta seo se destacam os critrios para admisso e para formao das turmas. A seleo para o ingresso do aluno no uma prtica utilizada com freqncia nas instituies de ensino da rede privada, os diretores afirmam existir apenas entrevistas com os alunos e seus pais com a finalidade de apresentar a instituio e a sua proposta pedaggica. [O que ocorre] uma entrevista para saber como a escola. Porque o aluno tem que saber. Eu nunca matriculo o aluno sem ele ver primeiro, pelo menos, o ambiente. (...) Vamos l conhecer primeiro, depois voc entra.

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No entanto algumas escolas da rede privada utilizam um processo seletivo, o que se observa principalmente em colgios religiosos.
Ns temos um processo de seleo, eles passam por uma entrevista com a coordenao pedaggica e orientao educacional. Depois, quando existem dvidas, o caso colocado, ns temos uma equipe diretiva alm da coordenao. Entra tambm a pastoral escolar, a direo da escola e entra o setor de psicologia. (Entrevista com diretor branco, escola privada, Porto Alegre).

Todavia, a realizao de provas de conhecimento para ingresso nos estabelecimentos no acontece nas escolas. Somente algumas escolas da rede privada afirmam que j utilizaram tal procedimento, mas nos dias atuais, devido proibio de tal prtica, as vagas so dispostas de acordo com a ordem de procura instituio de ensino. A utilizao dessa prtica no passado foi justificada por diretores como uma necessidade devido impossibilidade de expanso das vagas para atender a demanda crescente de alunos que procuravam as instituies de ensino.
H trs anos atrs, ns tnhamos algum critrio de seleo porque ns tnhamos uma procura e temos uma procura muito grande pra vagas [...] e isso nos obrigava a ter algum critrio para escolher. Ento ns fazamos uma prova e classificvamos por desempenho. Isso at dois, trs anos atrs. Agora, ultimamente, ns estamos dando a vaga de acordo com a procura. Primeiro que uma exigncia do governo. (Entrevista com diretor branco, escola privada, So Paulo).

Na maioria das escolas pesquisadas na rede privada de ensino, os diretores afirmam existir critrios especficos de seleo para a formao das turmas. A justificativa mais utilizada a necessidade de se compor turmas que indicam proximidade entre o nmero de meninos e meninas. Ou seja, se busca constituir salas heterogneas em critrios de gnero. Segundo um diretor, no existe o critrio, na verdade a gente procura manter o nmero de equilbrio entre meninas e meninos. Foram encontradas escolas que declaram que h turmas que se destacam quanto ao desempenho dos alunos. Quem quer se dedicar

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mais ns vamos trabalhar em cima desse aluno. [...] Ns trabalhamos em cima do 3ano especificamente. Ento, existe a coincidncia de alguns alunos bons estarem naquela turma e hoje se voc comparar, fizer uma comparao, a melhor turma do colgio. No entanto, essa prtica indicada pelo diretor como geradora de processos de discriminao por parte dos docentes que passam a apresentar comportamentos distintos em relao s turmas. E reconhece que a melhor forma de se evitar esse problema a formao de turmas eclticas.
Chegamos a separar atravs de Q.I. de rendimento escolar, ns separamos algumas turmas mas vimos que existiam alguns pontos negativos. E esse ponto negativo era realmente a discriminao [...]. O professor, s vezes, naturalmente, sem perceber, quando ia para aquela turma ele j ia muito eufrico: ali eu vou ter resultado porque os alunos so bacanas, aqueles alunos so excepcionais. Mas eu sempre achei realmente discriminatrio, eu acho que a melhor forma [formar turmas] eclticas. Por outro lado, a gente encontra uma certa dificuldade porque tem alunos bons, alunos medianos e alunos fracos e a dificuldade est exatamente nisso. s vezes aquele aluno mais fraco, ele sente dificuldade de acompanhar aqueles alunos melhores. De um modo geral, eu creio que o caminho mais certo no procurar discriminar. (Entrevista com diretor branco, escola privada do ensino mdio, Belm).

A maioria das escolas pblicas no possui critrios de seleo para o ingresso dos alunos. Em muitos casos as matrculas so feitas fora do espao da escola, em centrais de matrculas controladas diretamente pelas secretarias estaduais e municipais. No existe [critrio para a formao das turmas]. Ele vai num posto de matrcula (...) [se] tem vaga, pega os documentos e matricula. A existncia de centrais de matrculas impossibilita que escolas pblicas estabeleam critrios para o ingresso de alunos na instituio de ensino. No entanto nem todas as capitais possuem centrais de matrculas, e em uma mesma capital as escolas da rede estadual e municipal podem possuir mecanismos diferentes. Mesmo nas cidades que no possuem centrais de matrculas no se observou a existncia de critrios para admisso de novos alunos. A formao das turmas, por sua vez, segue alguns critrios. O principal deles o da faixa etria. Na maioria das escolas pesquisadas, tanto pblicas como privadas, as turmas so compostas tendo por base tal princpio.

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O critrio [para a formao das turmas] de idade, que at agora eu no pude fazer isso por conta que eu j cheguei aqui em janeiro e a matrcula da escola j estava pronta [...]. No entanto, a partir do prximo ano a prxima matrcula j vai ser feita por mim, e o critrio ser idade. (Entrevista com diretor negro, escola pblica, Salvador).

A utilizao desse critrio para a formao das turmas pode levar formao de turmas homogneas uma vez que ao concentrar os alunos que apresentam maior distoro idade/srie criam-se mecanismos discriminatrios. Alguns pais criticam tal critrio, alegando que em um contexto heterogneo, as crianas que possuem maior dificuldade podem melhorar seu desempenho e acompanhar os demais alunos. E o que eu no gostei esse ano s foi essa sala que eles separaram crianas com mais idade. Em cada quarta srie forte deveriam ter colocado um pouquinho de criana que tem mais dificuldade pra poder aprender ali. Nas escolas da rede pblica no se constata a utilizao de critrios para o ingresso de alunos, os quais s foram encontrados nas escolas da rede privada, e mesmo entre elas tal prtica no representa o ocorrido na maioria. A formao de turmas segue o critrio etrio em todas as escolas pesquisadas, que buscam tambm manter turmas mistas no que se refere ao gnero. Na maioria das escolas no se observa a existncia de turmas compostas sob o critrio de ndices de aproveitamento nas disciplinas ou teste de QI. Todavia o critrio etrio possibilita que os alunos com maiores dificuldades e distoro idade/ srie sejam concentrados em uma mesma turma. O que se observa so subterfgios para a constituio de turmas que segreguem alunos com melhor e pior desempenho, sem que essa triagem seja feita com base na aplicao de testes de desempenho.

1.4 RELAES SOCIAIS NAS ESCOLAS As relaes sociais representam uma parte significativa da caracterizao do cenrio que condiciona o clima escolar, remetendo a uma esfera subjetiva e cultural que tambm parte integrante do universo escolar.

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Nesta seo as relaes sociais na escola esto agrupadas em quatro grandes grupos, considerando em particular os alunos e como se do as relaes com outros, como os professores, diretores, funcionrios e entre eles.

1.4.1. RELAO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS

As caractersticas que distinguem um bom de um mau professor muitas vezes repousam em uma avaliao subjetiva dos seus atributos e atividades desempenhadas. Por este motivo, encontra-se entre as classificaes dos alunos significativa diferenciao de como estes definem a competncia daqueles. Apesar de essa classificao ser to variada, percebe-se a existncia de alguns elementos que se apresentam de forma mais enftica na descrio de um bom professor. Uma reclamao, nas escolas da rede privada de ensino, sobre um mau professor refere-se ao fato de ser relapso ao ministrar o contedo das disciplinas. A utilizao de tcnicas pedaggicas, identificadas pelos alunos como inadequadas, criticada, uma vez que as atividades propostas ficam aqum das reais capacidades dos alunos. Eu acho que a professora de portugus que saiu era uma tima professora. A que est agora ela s sabe passar quase cruzadinha! Ela passa as coisas e a gente sai completando. Isso no ajuda a gente em nada. Os alunos do ensino mdio so os que apresentam maiores crticas sobre a inadequao das tcnicas pedaggicas s necessidades e capacidades dos alunos. Outro tipo de crtica, nas escolas particulares, refere-se ao distanciamento das relaes com os professores. Alguns consideram que os professores so frios com eles e que o objetivo principal da escola o vestibular. No tem uma relao de amigos. , no tem assim... a distncia aqui maior, entendeu? Eles so frios. porque a importncia aqui no colgio passar no vestibular. No entanto, essa opinio no partilhada por todos. Um outro aluno da mesma escola explica que tal situao se deve porque como so muitos alunos o professor no pode ser amigo de todo mundo. O professor identificado como bom em escolas do ensino fundamental, comumente aquele que dialoga, quer com os alunos,

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quer com os pais: uma relao muito boa. A professora senta, conversa com a gente, eu estou aqui todo dia, eu venho trazer o meu filho. Eles fazem reunio pra dizer como eles esto, n? Segundo os alunos, demonstrar respeito pelos alunos indicado como uma qualidade de um bom professor, assim como a de ser atencioso, mostrar que a gente entende melhor as coisas, mostrar mais amizade. A criatividade em transmitir conhecimento indicada como um elemento de vital importncia tambm para os alunos do ensino fundamental. Na matemtica o legal que o professor ensinou uma msica pra gente cantar. Outros alunos indicam que um bom professor aquele que rgido com a turma e o fato de passar muita lio de casa mostraria sua competncia: Dar bronca, ensinar bastante, dar bastante lio de casa pra no s aprender na escola, mas em casa tambm. Essa correlao entre competncia e autoritarismo no foi encontrada em muitas escolas, concentrando-se mais nas do ensino fundamental, mas mesmo entre estas, tal perspectiva no defendida pela maioria dos alunos. Inclusive para muitos alunos ser um mau professor passa pela agressividade. Ser muito reclamona, por tudo ela reclama [...] Fica gritando. A amizade uma caracterstica de um bom professor tambm para os alunos do ensino mdio. No entanto o domnio e a exposio correta dos contedos so tambm ressaltados nas falas. Explicar direito, influenciar o aluno, ser amigo do aluno. conversar, participar da nossa vida. Tipo, a professora de qumica chegou pra mim (...) e conversa e tal, d o maior papo, o que est acontecendo? Agora tem uns que no esto nem a. Nas matrias em que os alunos possuem mais dificuldades que o bom professor deve sobressair, suprindo as dificuldades desses alunos. Estar atento s necessidades dos alunos um fator importante para a constituio de relaes sociais mais afetuosas.
Bom professor tem que ser bem humorado, tem que saber a matria, tem que saber mandar a matria. Ele tem que saber sentir como est a classe. Ele tem que ser profissional. (...) Tem que saber meio que separar isso, no gostar s de quem gosta da matria dele. (Entrevista com aluna negra do ensino mdio, escola privada, So Paulo).

Uma reclamao muito recorrente entre alunos do ensino fundamental e mdio sobre a transposio dos problemas pessoais

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do professor para a sala de aula. Ela [a professora] chega assim, tipo de boa, cumprimenta, depois de repente ela vira a cara. Ela tem problema em casa e desconta na gente. No ensino fundamental tambm relatado que inmeros professores transportam os seus problemas pessoais para a sala de aula. J chega nervosa e desconta em todo mundo que no tem nada a ver. Teve um dia que a professora j comeou xingando l na sala por causa do filho dela, a ela entrou gritando na sala.

1.4.2 RELAO ENTRE DIRETORES E ALUNOS

Na maioria das escolas da rede privada os diretores so alvos de crticas. As reclamaes so diversas e remetem a uma gama de fatores. Um dos principais a falta de critrios na aplicao das normas. comum alunos reclamarem que algumas turmas so prejudicadas em relao a outras. Em uma escola, uma aluna negra indica que os alunos do segundo ano possuem maiores direitos que os alunos do terceiro ano. Eu usava cinco brincos. Fui obrigada a tirar dois por causa da escola. No segundo ano todo mundo usa e no terceiro no pode. Esse o problema desse colgio, eles puxam de um lado e no do outro. Foram poucas as escolas privadas onde os diretores foram descritos pelos alunos como bons. As caractersticas que indicam que um diretor seja reconhecido como um bom diretor principalmente o fato de dialogar com os alunos.
Ele muito legal, brincalho [...] quando tem uma briga muito sria ele manda bilhete, manda recado, ele muito brincalho. Por mais que a situao esteja difcil, ele conversa, fala que no quer isso, nada de brigas. Ele gosta de conversar, no gosta de mandar advertncia. (Grupo Focal com alunos do ensino fundamental, escola privada, Distrito Federal).

Nas escolas da rede pblica as crticas acerca dos diretores so muito semelhantes s dos alunos da rede privada, destacando-se o carter autoritrio da relao diretor/aluno. Assim, voc est brincando (...) quando toca o sinal, a voc est descendo e voc chega atrasado, a ela fala um monte de coisa e d suspenso. A a prxima vez que voc fizer isso de novo, voc j vai expulso.

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O autoritarismo dos diretores visto como caracterstica de um mau profissional. Muitos alunos se queixam da forma como os diretores se dirigem a eles. A agressividade tambm um ponto negativo ressaltado. Eu tinha chegado atrasado, a queria ir pro recreio, a a gente foi l pra diretoria e ela falou assim: Esse aqui nem precisa, aqui vai ser um defunto velho. Se eu pudesse, eu arrebentava a cara dela. Outra crtica freqente dos alunos nas escolas do ensino mdio das escolas pblicas a ausncia prolongada e no justificada do diretor. Ela nunca vem na escola. Muitos alunos comparando um diretor visto como rgido com relao s normas da escola e um ausente demonstram preferncia por um diretor rgido. Ano passado a gente tinha [um diretor], que todo mundo no gostava dele porque ele era muito rgido, mas ele era um bom diretor sabe? (...) Agora o diretor de hoje em dia eu acho que eu o vi umas duas vezes aqui no colgio. A relao entre diretores e alunos marcada, na maioria das escolas, como conflituosa e tensa, no entanto, quando existe a possibilidade de dilogo entre eles, a negatividade desse relacionamento diminui. Nesses termos, pode-se afirmar que os princpios democrticos da gesto escolar interferem de forma a minimizar os conflitos entre diretores e alunos.

1.4.3 RELAO ENTRE FUNCIONRIOS E ALUNOS

Antes de proceder apresentao dos principais elementos da relao entre funcionrios e alunos cabe-nos fazer uma observao sobre a composio do corpo tcnico administrativo nas escolas privadas e pblicas. Um dos principais elementos que diferencia as escolas privadas das escolas da rede pblica, no que se refere ao corpo tcnico administrativo, a sobreposio de funes que ocorre na maioria das escolas pblicas. Os atores entrevistados no discutem diretamente as causas da sobreposio de funes. Entretanto diversos diretores afirmam que o nmero de funcionrios insuficiente para a quantidade e diversidade de alunos.

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Ns precisamos de mais profissionais trabalhando na escola porque ns temos um contingente de alunos muito grande. Ns trabalhamos com alunos de seis anos de idade at setenta anos. Temos um aluno aposentado estudando aqui no EJA, noite, que tem setenta anos. (Entrevista com diretor negro, escola pblica do ensino fundamental, Belm).

Nas escolas onde o quadro tcnico administrativo reduzido, comum um funcionrio desempenhar diversas funes. Esses funcionrios muitas vezes so alvo de crticas por parte de alguns alunos que definem uma merendeira como idiota e complementam: Ela acha que a diretora, supervisora, professora, inspetora, ela pensa que ela tudo. No entanto, alguns alunos no mesmo grupo focal reconhecem que ela tenta organizar o colgio, porque no tem inspetora, ela tenta fazer o mximo. Por mais que ela tenha atitudes erradas, que os colegas no gostem, ela tenta fazer de tudo para a escola. Diversas atividades nas escolas da rede pblica so desenvolvidas com o auxlio de voluntrios, o que representa uma forma de suprir a carncia de funcionrios. Os voluntrios desenvolvem diversas tarefas nas escolas, entre as quais a preparao e distribuio do lanche e o controle do recreio. O recreio controlado por professores e mes voluntrias, alm das funcionrias da portaria. (...) Percebemos que a presena do controlador no recreio preventiva. (Relatrio de campo, escola privada, Porto Alegre). Na maioria das escolas da rede pblica a relao entre alunos e funcionrios tensa e conflituosa, principalmente com os inspetores.
A relao dos funcionrios com os alunos de hostilidade e policiamento. A funcionria que toma conta do recreio branca, trabalhava como cozinheira da escola. Est lotada nessa funo, mas ocupa efetivamente a posio de inspetora e chamada de diretora pois quem mais d ordem na escola, dada a ausncia de outros responsveis. (Relatrio de campo, escola pblica, Belm).

Em algumas escolas da rede privada a atuao desses inspetores no encarada em uma perspectiva de policiamento. Os funcionrios responsveis pelo controle dos alunos so caracterizados como cordiais ao lidarem com as crianas e so constantemente procurados pelos alunos, o que demonstra confiabilidade por parte do corpo discente.

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Os inspetores de alunos so responsveis por tomar conta do recreio, so todos negros e s tem uma mulher e ela tambm negra. Eles participam at das brincadeiras com as crianas. Eles so cordiais com elas, so muito solicitados e esto sempre com rdio. E a coordenadora sempre est por perto. (Relatrio de campo, escola privada, So Paulo).

Esses funcionrios responsveis por controlar os alunos em algumas escolas possuem a funo de auxiliares pedaggicos, o que lhes confere a dimenso de apoiadores do trabalho dos professores. Nesses casos, essa atividade no adquire uma conotao de policiamento, como o observado na maioria das escolas, e sim de apoio pedaggico.
Os funcionrios que vigiam os alunos no recreio so os auxiliares da coordenao. O cuidado maior de que os alunos no transgridam as vrias regras, outro objetivo garantir que todos estejam em sala de aula dentro dos horrios estabelecidos. Os dois funcionrios so brancos, um homem e uma mulher. [...] Ambos tratam os alunos com cordialidade. No percebi preferncia, da parte deles, por um ou outro aluno. (Relatrio de campo, escola privada, So Paulo).

Percebe-se, no caso das escolas pblicas, a existncia de uma espcie de duplo significado atribudo sobreposio de funo desses funcionrios. Para muitos alunos os funcionrios que realizam funes destoantes das originalmente previstas so ilegtimos e por isso no autorizados para ocupar tal funo. No entanto, outros alunos reconhecem tal sobreposio de funes como um esforo em suprir as necessidades da escola, que conta com um corpo tcnico administrativo reduzido. O que se constata em muitas escolas pblicas que quando um funcionrio, nessas condies, busca exercer uma funo facilmente visualizada pelos alunos como disciplinadora, estes argumentam que tais funcionrios no possuem legitimidade para o exerccio da funo.

1.4.4 ALUNOS: ALGUNS CONDICIONANTES NA FORMAO DE GRUPOS

A relao entre alunos marcada por maior horizontalidade que as que eles estabelecem com diretores, professores e funcionrios.

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Na relao com seus pares constituem grupos de afinidade motivados por gostos comuns, por grupo de idade e de gnero. Nas escolas da rede privada, os grupos de alunos possuem na maioria dos casos uma formao mista na caracterstica racial e fechada na perspectiva de gnero.
A composio [racial dos grupos de alunos] mista. Principalmente entre as meninas existe uma tendncia formao de grupinhos fechados. Esses grupinhos geralmente esto concentrados na faixa etria de 14 aos 16 anos, so considerados pelos demais como grupos de patricinhas, sempre conversam sobre moda, apresentaes de jazz, garotos e trabalhos das diversas disciplinas. Os meninos tambm formam grupos separados, alguns so grupos que esto ligados ao esporte; a composio tnico-racial mista, porm quando questionados acerca da cor da pele, sempre se identificam como brancos e morenos, poucos alunos se identificam como negros. (Relatrio de campo, escola privada, Salvador). No intervalo do recreio alguns alunos espalham-se no ptio (...) Alguns grupinhos eram femininos, outros masculinos, e outros mistos. Vrios grupos eram formados apenas de brancos. Em nenhum momento vi um grupo constitudo somente de negros. (Relatrio de campo, escola privada, So Paulo).

Nas escolas da rede pblica, a formao dos grupos obedece a uma lgica similar observada na rede privada. Os motivos da formao dos grupos mais citados so os estilos de vida, como gostos musicais, prticas de esportes e participao em gangues so os mais citados. Tem os roqueiros que ficam ali em frente ao auditrio, tem os pagodeiros, tem grupinhos de duas meninas. No ensino fundamental, por sua vez, os motivos de formao de grupos de alunos so outros. Tais grupos formam-se por tipo de brincadeira ou pertencimento a uma determinada sala. No se observou diferenciao entre as escolas da rede pblica e privada.
Alguns grupos so formados pelo tipo de brincadeira, como o futebol, predominantemente masculina. Outro fator de formao de grupo pertencer mesma sala de aula. No havia grupos somente de negros, nem grupos que tenham uma forma de vestir diferenciada. Vi muitas crianas negras e brancas brincado juntas, s vezes em duplas. (Relatrio de campo, escola pblica, So Paulo).

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Um outro aspecto que surgiu como relevante para a compreenso das relaes sociais entre alunos foi a constituio de laos de namoro no ambiente escolar. O namoro permitido na maioria dos colgios, mesmo que em diversas escolas tenha se observado um maior controle. O namoro permitido, mas o controle da escola sobre este intenso. Sendo assim, no foram observadas muitas paqueras, e, quando estas existem, os casais apenas esto juntos, sem maiores toques. (Relatrio de campo, escola privada, Porto Alegre). Em diversas escolas pblicas esse controle do namoro no intenso, e os alunos se permitem maior intimidade nas relaes. As situaes de namoro mais comum eram deitar a cabea no colo um do outro, beijos na boca, abraar. Nos lugares menos visveis (...) os casais esto mais agarrados e coladinhos. (Relatrio de campo, escola pblica, So Paulo). Na maioria das escolas, os casais de namorados so inter-raciais. Percebemos alguns casais de namorados nos diversos grupos que se formam no recreio, estes casais eram de composio tnico-racial mista, porm os pardos eram vistos socialmente como brancos. (Relatrio de campo, escola privada, Salvador). Mas os alunos indicam que os pares preferenciais so brancos ou com a pele mais clara. Uma aluna branca diz: Eu nunca tive um namorado negro, nunca fiquei com um menino negro e no procurei ficar. Eu no me importo em dizer que eu me sinto mais atrada por pessoas brancas do que pessoas negras, isso no racismo. Um colega, tambm branco, apresenta uma opinio convergente.
Eu nunca tive namorada negra e eu tambm penso como ela, eu acho que se eu gostar de uma negra eu namoraria, mas voc fica sempre no acho e o prottipo da mulher para mim no uma negra. Sendo sincero: uma loura, uma branca, at uma morena, mas isso no negra. (Grupo Focal com alunos do ensino mdio, escola privada, Salvador).

Alguns alunos negros tambm demonstram que as pessoas brancas so os pares preferenciais para o namoro. Eu prefiro brancas. Outros alunos apresentam uma argumentao contraditria sobre a sua preferncia por namoradas brancas, o que pode estar associado necessidade em afirmar-se como no-preconceituoso: Eu, sinceramente, eu no vou mentir, eu prefiro ter namoradas com a pele mais clara, ou morenas. Eu, quando tem uma morena assim, por exemplo, eu acho muito bonito aquela morena bem dourada. At hoje eu nunca tive namoradas negras.

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Alguns afirmam que no importa a cor na hora de escolher um namorado, mas reconhecem que muitas pessoas possuem preferncias pelas pessoas brancas. Eu acho que pra namorar no tem nada a ver a cor das pessoas. Mas tem pessoas que se identificam mais com pessoas brancas. Para alguns alunos negros, no entanto, os pares preferenciais de namorados so os alunos pertencentes ao seu grupo racial. A mulheres foram as que mais manifestaram essa opinio.
Eu prefiro moreno. Todos os namorados que eu j tive eram morenos. Eu no gosto de loiros. Eu tambm no. Quer dizer, no que eu no goste. Se eu me apaixonar por uma pessoa, eu vou gostar, mas eu nunca gostei de ningum loiro. (Grupo Focal com alunos do ensino mdio, escola privada, Distrito Federal).

Uma minoria de alunos negros reconhece que as escolhas de namoro so condicionadas por presses sociais de uma sociedade racista.
E muitas vezes que ela negrinha e os meninos vo ficar zoando da minha cara. Isso eu acho que falta de maturidade. Porque se ele gosta dela, independente de algum vier falar alguma coisa, ele deve ficar com ela. Isso rola muito aqui. Muita gente aqui fala: no vou ficar com aquela menina porque ela negrinha, a vai ficar malhando de mim. (Grupo Focal com alunos do ensino mdio, escola pblica, Distrito Federal).

Ainda que o namoro comumente seja permitido na escola, tal orientao seleciona, pois as referncias seriam a relaes heteroafetivas. As prticas homoafetivas so combatidas e representam focos constantes de conflitos na comunidade escolar. Uma realidade presente em diversas instituies de ensino um no dito sobre esse assunto, o que pode indicar um silenciamento do tema, visto que casais homossexuais foram identificados em diversas instituies de ensino. O homossexualismo, como prtica homoafetiva entre alunos, uma realidade na maioria das escolas e um foco constante de conflitos na comunidade escolar. referido por vrios alunos e funcionrios a existncia de casais homossexuais na escola, e isso foco constante de brigas e conversas entre pais, professores, funcionrios e alunos. (Relatrio de campo, Belm).

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Nas escolas pesquisadas se percebe uma valorizao diferenciada dos alunos feita pelos pares, que se pode definir como um ndice de popularidade. Os alunos criam gradaes entre os mais e menos populares. Os alunos mais populares so os que demonstram liderana e habilidades nas relaes [...]. Neste caso encontram-se meninos e meninas de distintas inscries tnico-raciais. (Relatrio de campo, escola privada, Salvador). Essa dinmica importante por ser um indicador relevante das relaes sociais na escola. Uma vez que nesses parmetros podemos identificar a rede de preferncias nos laos de amizade. Na maioria das escolas, no se percebeu um padro na constituio dessa gradao nem em relao s caractersticas de gnero ou de pertencimento racial. No entanto, como indica Cavalleiro (2001), na cartografia da distribuio de afetos e incentivos em sala de aula, os aspectos de pertencimento de raa, e acrescentase aqui a categoria de gnero, apresentam-se como um fator relevante: Os alunos mais elogiados, so, principalmente a aluna X, branca [...], a Y, branca, e a Z tambm branca. Os alunos mais criticados em sala de aula so o A e o B, ambos negros (Relatrio de campo, escola pblica, So Paulo). A constituio e implicao da cartografia diferenciada da distribuio de afetos e incentivos nos ndices de proficincia escolar, entre alunos negros e brancos, ser abordada mais detalhadamente em outros captulos. O que mais se busca apresentar neste o universo escolar em suas dimenses concretas e subjetivas, apontando distines entre estabelecimentos pblicos e privados e entre o universo do ensino fundamental e do ensino mdio, abordando constituintes do cenrio, como a infra-estrutura, normas de seleo e constituio das turmas e alguns aspectos das relaes sociais. A partir desse esboo, pretende-se inserir a discusso sobre relaes sociorraciais nas escolas de forma mais aprofundada, desenhando espaos e geografias onde se possam perceber manifestaes de racismos, discriminaes, diferenas e indiferenas, assim como silenciamentos sobre sentidos de tais relaes.

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2. RAA E PROFICINCIA ESCOLAR:

LITERATURA, EXTENSO E COMPREENSO, SEGUNDO OS ATORES

Este captulo explora a literatura baseada em banco de dados do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb) sobre desempenho escolar, focalizando diferenciais entre alunos brancos e negros quanto a mdias de proficincia. Registra-se a partir dessa fonte secundria a extenso de tais diferenciais principalmente quando se controla a posio na estrutura de classe. Tais anlises precedem a apresentao e reflexo sobre as percepes de atores, em particular professores, sobre a relao entre desempenho e raa e os achados nas anlises com dados do Saeb, que apontam sistematicamente para as mais baixas pontuaes, quer em matemtica, quer em portugus, dos alunos negros nas sries do ensino fundamental e ensino mdio que essa fonte do MEC/Inep investiga. Adiantam-se discrepncias entre o constatado na anlise quantitativa e a viso da relao desempenho e raa pelos atores pesquisados, que tendem a negar tal associao. A inteno buscar possveis interpretaes no plano da dinmica da vida escolar para a correlao estatstica entre raa e proficincia escolar que tem sido reincidentemente verificada por estudos baseados em dados do Saeb. Anuncia-se, nessa anlise, a partir da percepo dos atores, temas mais explorados em captulos seguintes que compem esta pesquisa, qual seja: a indicao de que os tratamentos que tendem desvalorizao e discriminao raciais presentes no ambiente escolar geram impactos negativos para os negros no que diz respeito proficincia escolar. Em outras palavras, que as prticas racistas,

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mesmo que no categorizadas como tal pelo senso comum, ou pelos atores que a exercem e at pelos vitimados, podem prejudicar o aprendizado das crianas e jovens negros, ceifando vontades quanto a projetos de futuro escolar e minando a auto-estima das crianas, adolescentes e jovens negros. A inteno de explorar por tcnicas qualitativas achados estatsticos sobre a associao entre mais baixas notas na prova do Saeb e inscrio racial dos alunos, ou o destaque nessa situao dos alunos negros, se justifica pelo fato de a categoria raa, hoje, nos estudos de cunho estatstico ser reconhecida como um fator condicionante em si (independente) para a explicao estatstica da proficincia escolar. Apesar de vrios estudos ao longo da dcada de 1980 apontarem para a existncia de desigualdades raciais na educao brasileira, a confirmao de que categoria raa afeta a proficincia escolar de forma independente veio apenas com a introduo desse quesito nos questionrios contextuais aplicados pelo Saeb, em 1995. Logo, se possvel ser verificado que as crianas e jovens negros tm seu resultado de proficincia prejudicado de uma forma especfica, que no ocorre com os alunos brancos, razovel que os motivos desse prejuzo sejam buscados em processos que so vivenciados de forma singular por crianas e jovens negros, tais como o preconceito e a discriminao raciais. Em sua primeira seo, este captulo apresenta, de forma sinttica, o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb), destacando seu avano em relao aos indicadores de desempenho escolar usados nos anos de 1980 e as limitaes das inferncias que podem ser feitas a partir de seus dados. A segunda seo discute a introduo do quesito cor ou raa nos questionrios contextuais aplicados pelo Saeb. A terceira seo deste captulo se utiliza dos dados do Saeb 2003 para apresentar um retrato da estrutura das desigualdades raciais na educao brasileira, realando, sobretudo, sua incidncia regional. Na quarta seo, h uma anlise do fator que mais citado para a explicao das desigualdades raciais na educao brasileira: a condio socioeconmica. Essa anlise, por si s, suficiente para mostrar

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que nem toda diferena de proficincia entre alunos brancos e negros pode ser atribuda condio socioeconmica de suas famlias. Mas, na quinta seo, so apresentados trabalhos que avanam em muito a anlise estatstica das desigualdades raciais na educao. Tais trabalhos, ao investigarem o efeito da varivel raa sobre o processo educacional, apontam a existncia de um coeficiente negativo e estatisticamente significativo para as variveis preto e pardo. Todavia a mera constatao de uma correlao estatstica entre a categoria raa e a proficincia escolar no suficiente para a compreenso do porqu da ocorrncia desse fenmeno, sendo, para isso, necessria uma cuidadosa anlise do cotidiano das escolas brasileiras, o que se inicia na sexta seo deste captulo e se explora com mais profundidade nos demais captulos da pesquisa.

2.1 AVANOS NA MENSURAO DO DESEMPENHO ESCOLAR: LITERATURA NACIONAL At os anos de 1980, os estudos sobre o desempenho escolar dos brasileiros eram feitos atravs de medies indiretas, utilizandose especialmente dos dados acerca da situao educacional da populao produzidos pelo IBGE. Nesse contexto, a nica maneira encontrada pela sociologia das dcadas de 1970 e 1980 para estudar as desigualdades educacionais entre brancos e negros foi atravs da anlise dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) referentes evaso e progresso escolar, variveis que passaram a ser indicadores do desempenho escolar entre brancos e negros. Mas no final da dcada de 1980, mais precisamente no ano de 1990, o Brasil apresentou um visvel progresso em relao forma de mensurao do desempenho escolar. Soares & Alves (2003, p. 150) afirmam que embora as variveis evaso e progresso escolar ambas relacionadas dimenso da freqncia escolar tenham sido importantes indicadores para a compreenso da realizao

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educacional dos grupos raciais, elas so muito indiretas e no so suficientes para compreender a situao atual da estratificao educacional em nossa sociedade. Assim, para que fosse possvel a realizao de uma mensurao direta do desempenho escolar, o Ministrio da Educao, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), organiza em 1990 o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) que a partir de sua segunda edio, em 1993, passa a ser realizado a cada dois anos 14 (SOARES & ALVES, 2003, p. 150). O Saeb aplica testes de lngua portuguesa e matemtica a alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio. Alm desses testes, o Saeb tambm aplica questionrios contextuais aos alunos, diretores e professores para coletar informaes sobre as caractersticas demogrficas e socioeconmicas dos entrevistados (SOARES & ALVES, 2003, pp. 150-151), o que, segundo Ferro, Beltro e Fernandes (2002, p. 5), possibilita a identificao dos chamados fatores associados ao desempenho. O desempenho escolar dos alunos medido pelo Saeb atravs dos testes de lngua portuguesa e matemtica. A finalidade desses testes estimar as habilidades dos alunos em cada um dos ciclos avaliados (1 a 4 srie e 5 a 8 srie do ensino fundamental e o ensino mdio). Em lngua portuguesa, as habilidades avaliadas referem-se principalmente capacidade dos alunos em ler e analisar textos de diversos nveis de complexidade. Em matemtica, tais habilidades dizem respeito capacidade dos alunos de resolverem problemas matemticos de vrias dimenses, como os de aritmtica e geometria (Resultados do Saeb 2003, junho de 2004, Verso Preliminar15 , p. 5).

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At a presente data, o Saeb foi realizado em sete oportunidades: 1990, 1993, 1995, 1997, 1999, 2001 e 2003. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/saeb/2004/resultados/ BRASIL.pdf>. Acesso em: 22 de junho de 2005.

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Segundo o Inep16 , o processo de construo desses testes possui quatro etapas: 1. Consulta aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educao; 2. Consulta a professores das redes municipal, estadual e privada de ensino das capitais brasileiras, e tambm dos livros didticos adotados nas sries e disciplinas pesquisadas pelo Saeb; 3. Consulta a anlises de especialistas nas reas do conhecimento a serem avaliadas; 4. Por fim, h uma opo terica sobre quais so as competncias cognitivas 17 esperadas dos alunos. A partir desses testes, ento, o Saeb obtm uma medida da proficincia 18 dos alunos, que uma medida que espelha o desempenho dos estudantes nos testes de matemtica e lngua portuguesa (Resultados do Saeb 2003, junho de 2004, Verso Preliminar, p. 5). O relatrio Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003 (agosto de 2004, p. 11) afirma que a proficincia bruta em cada disciplina reflete o nvel real de conhecimento de cada aluno. A forma utilizada pelo Saeb para a construo dos testes de lngua portuguesa e matemtica, entretanto, no consensual entre os especialistas em educao.Tanto h divergncias que a prpria metodologia do Saeb trata de esclarecer que a escolha das
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Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/metodologia/matrizes.htm>. Acesso em: 22 de junho de 2005. O Inep define esse conceito a partir da obra de Perrenoud (1993). Segundo o autor, competncias cognitivas seriam as diferentes modalidades estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes, fenmenos e pessoas. As habilidades instrumentais referem-se especificamente ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente, do nvel estrutural das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades. Isto , a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles (Disponvel em:< http:// www.inep.gov.br/basica/saeb/metodologia/matrizes.htm>. Acesso em: 22 de junho de 2005). Segundo o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, proficincia significa qualidade de proficiente, competncia, aptido, capacidade, habilidade.

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competncias cognitivas a serem avaliadas resultado de uma opo terica 19 . Dessa forma, uma outra opo terica poderia implicar a obteno de outros resultados, diferentes daqueles gerados a partir da opo terica feita pelo Saeb, o que inviabiliza uma inferncia como a de que seria possvel a mensurao do nvel real de conhecimento de cada aluno20 . Afirmaes acerca da qualidade do ensino brasileiro que se baseiam nos resultados de proficincia desses testes tambm no parecem apropriadas. Para Charlot, a qualidade da educao no se restringe s competncias nestas duas matrias, ou seja, resultados de proficincia em duas disciplinas no podem basear inferncias sobre a qualidade da educao brasileira como um todo. Na verdade, o que avaliado por esses testes a diferena entre o que se espera dos alunos em um determinado nvel da escola, por um lado, e, por outro, os saberes e competncias que de fato eles se apropriaram (CHARLOT, 2005, pp. 3-4). Essa diferena pode ser verificada atravs da comparao das pontuaes obtidas pelos alunos a uma escala de proficincia construda pelo Saeb21 . Segundo Soares e Alves (2003, p. 151), essa escala varia entre 100 e 500 pontos e indica os valores de desempenho esperado ao fim de cada uma das sries testadas no Saeb. Em lngua portuguesa, espera-se que os alunos de 4 srie atinjam pelo menos 175 pontos, os de 8 srie 250, e os da 3 srie do ensino mdio 325 pontos. Em matemtica, os valores esperados so de 250, 325 e 400 pontos, respectivamente para as 4 e 8 sries do ensino fundamental e para a 3 srie do ensino mdio. Entretanto, para que qualquer juzo acerca da qualidade da educao brasileira merea crdito, seria preciso que o estudo em
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Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/metodologia/matrizes.htm>. Acesso em 22 de junho de 2005. Tal afirmao parte do relatrio Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003 e se encontra exposta no pargrafo anterior deste texto. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/metodologia>. Acesso em: 22 de junho de 2005.

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questo especificasse quais so seus critrios de avaliao, j que, muitas vezes, a ocultao de tais critrios d margem a generalizaes imprprias dos resultados obtidos (CHARLOT, 2005, p. 4). Afinal, segundo Ferro, Beltro e Fernandes (2002, p. 7), o conceito qualidade da educao no nem neutro nem consensual, sendo sua definio, na verdade, ligada a valores e critrios que muitas vezes so competitivos e sujeitos ao debate poltico22 . Ento, o que o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb) mede so os resultados cognitivos em lngua portuguesa e matemtica de alunos de determinadas sries , e tem como mrito a identificao de fatores que influenciam o desempenho desses estudantes nessas disciplinas. Segundo o relatrio Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003 (agosto de 2004, pp. 3 e 17-18), esses fatores so de ordem pessoal, familiar e escolar, e so coletados pelo Saeb atravs de questionrios aplicados aos alunos, professores e diretores na mesma poca em que so realizados os testes de proficincia em lngua portuguesa e matemtica. Os questionrios aplicados aos alunos visam um melhor conhecimento de seu contexto social, econmico e cultural, assim como de sua trajetria escolar 23 . As informaes sobre as caractersticas de infra-estrutura da escola so coletadas atravs de um segundo questionrio aplicado ao responsvel pela escola. Geralmente quem responde esse segundo questionrio o diretor da escola, que tambm responde um terceiro, destinado a traar o perfil da direo e da gesto escolar. Por fim, um quarto questionrio aplicado aos professores para a obteno de informaes sobre o perfil e a prtica docente (Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003, agosto de 2004, p. 3).

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Originalmente, Ferro, Beltro e Fernandes (2002) fazem tal afirmao a respeito do conceito de escola eficaz, mas como ao longo de seu trabalho os autores aproximam esse conceito do de qualidade da educao, no foi identificado qualquer prejuzo na realizao desse intercmbio conceitual. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/metodologia/questionarios. htm>. Acesso em: 22 de junho de 2005.

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2.2 O QUESITO RAA NO SISTEMA DE AVALIAO DO ENSINO BSICO O relatrio Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003 apresenta a cor/raa dos alunos como um dos fatores que influenciam a proficincia escolar 24 . Dentre as trs dimenses identificadas por esse mesmo relatrio como condicionantes da proficincia escolar, a raa apresentada como um dos fatores que integram a dimenso pessoal e sintetiza experincias de vida que impactam o desempenho dos alunos (Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003, agosto de 2004, p. 18). A importncia da raa para o estudo das desigualdades educacionais no Brasil, no entanto, j era apontada no final dos anos de 1980, por socilogos como Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle Silva. Em trabalho de 1990, os autores afirmavam que pretos e pardos 25 obtm nveis de escolaridade consistentemente inferiores aos dos brancos de mesma origem social. A partir disso, os autores alertam para o fato de que essas diferenas podem ser causadas por desvantagens que esses alunos enfrentam ao longo de sua trajetria escolar em virtude de sua adscrio racial (HASENBALG & SILVA, 1990, p. 74). Entretanto, apesar de atualmente o Inep destacar a raa como um importante fator para o estudo da proficincia escolar, e da desigualdade racial na educao ter sido objeto de importantes estudos j na dcada de 1980 (HASENBALG & SILVA, 1990;

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Outros fatores alm da raa que influenciam a proficincia escolar dos estudantes so: 1. na dimenso pessoal: sexo, sade, trajetria escolar; motivao, talentos; 2. na dimenso familiar: recursos econmicos, recursos culturais, envolvimento dos pais, estrutura familiar; 3. na dimenso escolar: composio do alunado, tipo de escola, comunidade, professor, direo e gesto escolar (Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003, agosto de 2004, p. 18). Os termos preto e pardo sero utilizados neste trabalho sempre que os autores das obras citadas o fizerem. Mas para os fins deste trabalho, importante ser ressaltado que preto e pardo so categorias tratadas como integrantes da categoria negro.

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FIGUEIRA, 1990; HASENBALG & SILVA, 1988; ROSEMBERG, 1986), foi apenas a partir de sua terceira edio, em 1995, que o Saeb comeou a investigar a categoria raa 26 (BONAMINO, FRANCO & ALVES, s/d, pp. 1 e 8). Atualmente, os questionrios sociodemogrficos do Saeb indagam o aluno sobre sua raa ou cor da seguinte maneira: Como voc se considera? 1. Branco(a); 2. Pardo(a); 3. Preto(a); 4. Amarelo(a); 5. Indgena27 . Essas categorias so as mesmas utilizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em suas pesquisas, escolha metodolgica que permite a comparao dos resultados educacionais encontrados pelo Saeb 2003 com os dados coletados em pesquisas como o Censo Nacional ou como a PNAD. Contudo Soares & Alves (2003, p. 152) alertam para o fato de que at 2001 a inscrio racial dos estudantes era coletada pelo Saeb de forma distinta daquela utilizada pelo IBGE. pergunta como voc se considera?, eram oferecidas as seguintes respostas: 1. Branco(a); 2. Pardo(a)/Mulato(a); 3. Negro(a); 4. Amarelo(a); 5. Indgena 28 . A principal diferena entre a forma de coleta da raa dos estudantes at 2001 e a nova forma empregada a partir de 2003 quanto ao uso das categorias negro e preto. Se at 2001 essas categorias eram tratadas como sinnimos, a partir de 2003 o Inep passa a entender a categoria preto como uma parte de uma categoria maior, a categoria negro, que seria formada pela unio das categorias preto e pardo29 . Com isso, comparaes dos dados gerados pelo Saeb at 2001 com aqueles coletados pelo IBGE, ou mesmo comparaes daqueles
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A partir deste mesmo ano, 1995, a metodologia de coleta de dados do Saeb no sofre mais alteraes substanciais, o que permite a comparao das medidas de proficincias dos alunos dos diferentes anos avaliados (1995, 1997, 1999, 2001 e 2003). (Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003, agosto de 2004, p. 3). Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/saeb/2003/questionarios/ Quest_aluno_4ef_1.pdf>. Acesso em: 20 de julho de 2005. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/saeb/2001/Miolo_Novas_ Perspectivas2001.pdf>. Acesso em 20 de julho de 2005. Para uma discusso a respeito da distino entre os conceitos de raa e cor ver Guimares (2003).

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dados aos obtidos pelo Saeb 2003, devem ser feitas com cautela. Entretanto, apesar dessa preocupao metodolgica, no possvel ser desconsiderado que os estudantes negros obtiveram uma proficincia escolar mdia inferior dos estudantes brancos nas cinco oportunidades em que o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb) coletou informaes sobre a inscrio racial dos alunos (1995, 1997, 1999, 2001 e 2003).

2.3 A EXTENSO DA DESIGUALDADE RACIAL NA EDUCAO BRASILEIRA: A PROFICINCIA DOS ALUNOS BRANCOS E NEGROS NO SAEB DE 2003 No Saeb de 2003, no apenas os alunos brancos alcanaram uma proficincia mdia maior que a dos alunos negros em todas as sries pesquisadas, como tambm essas diferenas entre as mdias de brancos e negros aumentam medida que os alunos avanam no sistema educacional. Ou seja, as menores diferenas entre as proficincias mdias de alunos brancos e negros so encontradas na 4 srie do ensino fundamental, havendo um aumento tanto na 8 srie do ensino fundamental quanto na 3 srie do ensino mdio. Na tabela 2.1 possvel serem observadas as tendncias mencionadas: a) as proficincias mdias dos alunos brancos so maiores que as dos negros em portugus e matemtica em todas as sries; b) essas diferenas aumentam conforme se analisam as sries mais avanadas do sistema educacional. As tendncias descritas acima so decisivas para que o seguinte questionamento seja feito: o que ocorre aos alunos brancos e negros ao longo de sua passagem pelo sistema educacional que contribui para o aumento da diferena de desempenho entre esses grupos raciais? Contudo, antes de se iniciar a investigao dessa complicada pergunta, necessria uma outra verificao: se essa tendncia

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tambm se mantm em diferentes unidades da federao. Isso porque, em um pas de dimenses continentais e de formao to heterognea como o Brasil, sempre importante destacar as tendncias regionais de desigualdade que nesse caso, refere-se proficincia escolar.
TABELA 2.1 Proficincia mdia dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio em portugus e matemtica, segundo a raa Brasil, 2003

Fonte:Inep/Saeb 2003. Nota:A categoria negro formada pela soma de pardos e pretos.

Em Gois, o estado mais populoso da regio Centro-Oeste, o Saeb detectou maior rendimento escolar30 dos alunos brancos que o dos negros. Como pode ser visto na tabela 2.2, a diferena de desempenho entre os grupos raciais no teste de portugus de 2,61 na 4 srie, com os alunos brancos atingindo 177,08 pontos, e os negros 174,47. Mas essa pequena diferena quase quadruplica quando se consideram as notas de portugus dos alunos da 8 srie, com brancos alcanando em mdia 242,10 pontos, e os negros ficando com 232,06, o que so 10,04 pontos de diferena. Contudo, quando se observa o desempenho em portugus dos alunos do 3 ano do ensino mdio, a diferena entre os grupos diminui, indo para um valor prximo daquele da 4 srie: 4,08 pontos.
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Os termos proficincia, rendimento escolar, desempenho escolar, pontuao, so tratados como sinnimos neste trabalho. Alm do mais, embora nem sempre sejam especificados, todos os termos citados anteriormente representam valores mdios para cada grupo racial em cada unidade da federao. De maneira nenhuma, os valores apresentados ao longo deste trabalho podem ser relacionados a resultados ou comportamentos de indivduos isolados, sejam brancos ou negros.

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O mesmo, todavia, no ocorre com as notas de matemtica. Na 4 srie, os alunos brancos obtiveram 183,83 pontos, e os negros 180, 04, o que constitui uma diferena de 3,79 pontos. Na 8 srie, os alunos brancos atingem 251,87 pontos na prova de matemtica, e os negros 241, 30, o que resulta em uma diferena de 10,57 pontos, diferena essa que ainda mais ampliada no 3 ano do ensino mdio, onde os brancos alcanam 281,81 pontos contra 269,28 dos alunos negros, chegando a 12,53 pontos a defasagem dos negros em relao aos brancos. Nas outras unidades da federao da regio Centro-Oeste, uma tendncia muito semelhante se mantm: em todas elas h um domnio da ampliao da diferena entre as proficincias de alunos brancos e negros tanto em portugus quanto em matemtica. No Mato Grosso do Sul, isso ocorre integralmente 31 , ou seja, tanto em portugus quanto em matemtica, h aumento da diferena entre a pontuao de alunos brancos e negros quando se analisam as notas da 8 srie em relao s da 4, diferena esta que se amplia ao se comparar as notas do 3 ano do ensino mdio s da 8 srie do ensino fundamental. No Mato Grosso, isso no ocorre apenas em relao diferena entre a pontuao de brancos e negros em matemtica do 3 ano do ensino mdio para a 8 srie do ensino fundamental nesse caso, contrariando a tendncia nacional, a diferena entre brancos e negros diminui em relao diferena verificada da 8 para a 4 srie. A unidade da federao que apresentou o conjunto de dados mais anmalo foi o Distrito Federal. L, essa ampliao da vantagem de brancos sobre negros em relao proficincia nos testes do Saeb

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Neste trabalho, as possibilidades de comparao entre as notas de brancos e negros nos testes do Saeb so quatro: a) comparar a diferena entre as notas de portugus de alunos brancos e negros da 8 srie em relao da 4; b) comparar a diferena entre as notas de portugus de alunos brancos e negros do 3 ano do ensino mdio em relao da 8 srie do ensino fundamental; c) comparar a diferena entre as notas de matemtica de alunos brancos e negros da 8 srie em relao da 4; e d) comparar a diferena entre as notas de matemtica de alunos brancos e negros do 3 ano do ensino mdio em relao da 8 srie do ensino fundamental.

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no ocorre em duas situaes: na comparao da diferena de pontuao em portugus da 8 srie para a 4 nesse caso, a diferena diminui e na comparao da diferena entre as notas de brancos e negros em matemtica do 3 ano do ensino mdio para a 8 do ensino fundamental tambm h diminuio onde seria esperado aumento.
TABELA 2.2 Proficincia mdia dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio em portugus e matemtica, segundo a raa Centro-Oeste, 2003

Fonte:Inep/Saeb 2003. Notas:A categoria negro formada pela soma de pardos e pretos. UF significa Unidade da Federao.

Apesar de a regio Sul como um todo apresentar diferenas de proficincia entre alunos brancos e negros maiores do que as da regio Centro-Oeste (como pode ser verificado na tabela 2.3), o estado do Rio Grande do Sul destaca-se por ter as diferenas mais pronunciadas. Nesse estado, os alunos brancos possuem uma ampla vantagem em

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relao aos negros j na primeira sria avaliada pelo Saeb, a 4 do ensino fundamental. Nela, a pontuao dos alunos brancos em portugus foi de 185,19, contra 175,53 dos negros, o que implica uma diferena de 9,66 pontos. Tal diferena se amplia um pouco na 8 srie, para 9,99 pontos, com os alunos brancos atingindo 249,23, e os negros 239,24. No 3 ano do ensino mdio, entretanto, h uma radical, embora tnue, inverso: os alunos negros possuem uma nota mdia de portugus maior que a mdia dos brancos, com os primeiros alcanando 286,06 pontos, e os segundos 285,94, o que d aos negros a ligeira vantagem de 0,13 ponto sobre os brancos. Esse foi o nico caso em todo o Centro-Sul do Brasil que inclui as regies CentroOeste, Sul e Sudeste onde alunos negros obtiveram notas mdias no Saeb maiores que as notas dos alunos brancos. A tendncia de alargamento da diferena entre as proficincias de alunos brancos e negros medida que as crianas avanam no sistema educacional tambm pode ser verificada nos outros dois estados da regio Sul do pas. No Paran, a tendncia que vem sendo descrita ocorre integralmente em portugus, com as diferenas entre brancos e negros aumentando de 7,27 para 11,85 pontos da 4 para a 8 srie, e chegando a 17,15 pontos no 3 ano do ensino mdio. Em matemtica, embora haja uma pequena diminuio da diferena da 4 para a 8 srie, no 3 ano do ensino mdio, brancos e negros apresentam uma diferena de rendimento escolar maior que aquelas observadas para a 4 e para a 8 srie. Em Santa Catarina, estado que goza de reconhecida qualidade quanto a desenvolvimento humano32 , a avaliao realizada pelo Saeb em 2003 mostrou que a desigualdade racial na educao catarinense to, seno mais, preocupante quanto em outras unidades da

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Em 2000, Santa Catarina obteve a segunda melhor pontuao no ndice de Desenvolvimento Humano organizado pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) em parceria com o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), ficando apenas atrs do Distrito Federal.

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federao 33 . No estado, a diferena de proficincia em portugus aumenta de forma linear, comeando com uma diferena de 9,75 pontos na 4 srie e chegando a 13,97 pontos no 3 ano do ensino mdio. Em matemtica, apesar de a 8 srie experimentar uma pequena reduo na diferena de rendimento de brancos e negros quando comparada 4, essa diferena volta a se elevar no 3 ano do ensino mdio, chegando a ser quase trs vezes maior do que aquela observada para a 4 srie do ensino fundamental. Dessa forma, ao contrrio do que imaginavam ilustres pensadores brasileiros dos anos de 1960, o desenvolvimento e a redistribuio socioeconmica no so condies suficientes para o combate s desigualdades raciais no Brasil.
TABELA 2.3 Proficincia mdia dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio em portugus e matemtica, segundo a raa Sul, 2003

Fonte:Inep/Saeb 2003. Notas:A categoria negro formada pela soma de pardos e pretos. UF significa Unidade da Federao.

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No estado do Maranho, ltimo colocado na medio de desenvolvimento humano realizada em 2000, as diferenas de proficincia entre brancos e negros possuem menor magnitude que em Santa Catarina.

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A regio Sudeste foi a que atingiu, na avaliao realizada pelo Inep, os nmeros mais alarmantes de desigualdade entre brancos e negros (tabela 2.4), sendo o Rio de Janeiro o estado que apresentou a maior diferena mdia de rendimento escolar entre os grupos raciais. Nesse estado, as crianas brancas de 4 srie apresentam uma vantagem de 11,25 pontos sobre suas colegas negras no teste de portugus, vantagem esta que quase dobra na 8 srie, atingindo 22,20 pontos, para depois regredir levemente no 3 ano do ensino mdio, indo a 21,31 pontos. Mas a desigualdade de proficincia em matemtica que mais chama a ateno. Nessa disciplina, a diferena entre brancos e negros de 15,07 pontos na 4 srie e de 26,59 na 8, e chega a 32,56 pontos no 3 ano do ensino mdio. So Paulo e Minas Gerais apresentam dados semelhantes sobre a proficincia de brancos e negros, tanto sobre sua intensidade em cada srie quanto em sua evoluo. Em ambos os estados, a intensidade da desigualdade racial nos testes do Saeb 2003 maior que das outras unidades da federao, ficando poucos pontos abaixo dos altos nmeros apresentados pelas crianas e jovens do Rio de Janeiro. Em relao evoluo das diferenas de pontuao entre crianas brancas e negras, ambos os estados apresentam, tanto em portugus quanto em matemtica, um alto valor para a 4 srie, que aproximadamente duplicado na 8, para, ao final, sofrer ligeira queda quando se analisam os dados do 3 ano do ensino mdio. A maior surpresa na regio Sudeste, contudo, foi a diminuio da diferena de rendimento entre brancos e negros em portugus no estado do Esprito Santo. Essa diferena foi de 8,20 pontos na 4 srie um nmero em si j menor do que os apresentados pelos outros estados do Sudeste e decaiu tanto na 8 srie do ensino fundamental quanto no 3 ano do ensino mdio, indo para 6,36 e 5,39 pontos, respectivamente. Todavia tal surpresa no se repetiu no teste de matemtica. Pelo contrrio, as diferenas de desempenho entre brancos e negros so semelhantes s encontradas em So Paulo e Minas Gerais, comeando com 12,67 pontos na 4 srie, atingindo 16,21 pontos na 8 e chegando a 22,66 pontos no 3 ano do ensino mdio.

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TABELA 2.4 Proficincia mdia dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio em portugus e matemtica, segundo a raa Sudeste, 2003

Fonte:Inep/Saeb 2003. Notas:A categoria negro formada pela soma de pardos e pretos. UF significa Unidade da Federao.

A regio Nordeste do Brasil no apresenta a tendncia de aumento da diferena de proficincia entre brancos e negros da mesma forma que ocorre na regio Centro-Sul nesta, tal tendncia completamente dominante. A partir da tabela 2.5, possvel se verificar que das nove unidades da federao que integram a regio Nordeste, seis apresentam a tendncia citada anteriormente Maranho, Cear, Paraba, Pernambuco, Sergipe e Bahia enquanto outras trs possuem uma distribuio mais heterognea de proficincia Piau, Rio Grande do Norte e Alagoas. Alm do mais, chama a ateno o fato de que em cinco estados dos seis onde h aumento da diferena de proficincia entre brancos e negros, exceo feita apenas a Pernambuco crianas negras de 4

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srie atinjam notas melhores que as crianas brancas em portugus ou em matemtica. Embora j na 8 srie, aquela vantagem dos negros revertida pelos brancos, e logo depois, no 3 ano do ensino mdio, ampliada. O estado de Pernambuco onde as desigualdades de proficincia entre brancos e negros so encontradas de forma mais intensa, em patamares prximos aos vistos na regio Sudeste. Nesse estado, a grande intensidade da diferena de desempenho escolar das crianas negras em relao s brancas no Saeb 2003 pode ser percebida j com a anlise das notas de portugus da 3 srie do ensino mdio, sendo as primeiras possuidoras de uma defasagem de 12,65 pontos em relao s crianas brancas. E tal diferena apenas se amplia nas sries seguintes, sendo de 13,80 pontos na 8 srie e de 18,64 no 3 ano do ensino mdio. Em matemtica, a diferena inicial de 6,77 pontos entre os alunos brancos e negros de 4 srie se transforma em 13,01 pontos na 8 srie do ensino fundamental, para, ao final, atingir os 21,17 pontos de diferena entre os rendimentos escolares de crianas brancas e negras no 3 ano do ensino mdio. Dos trs estados que se destacam pela heterogeneidade de dados, o Piau o mais intrigante. Foi o nico estado de todo o pas onde as crianas e jovens negros obtiveram vantagem sobre os brancos em todas as sries pesquisadas de uma das disciplinas no caso, em portugus. Apesar disso, importante tambm ser ressaltado que a evoluo dessas diferenas segue o sentido da diminuio da vantagem dos negros sobre os brancos. Essa vantagem dos negros sobre os brancos se inicia com 4,09 pontos na 4 srie do ensino fundamental, mas depois decai para 0,66 ponto na 8 srie e para 0,59 ponto no 3 ano do ensino mdio. Contudo tal vantagem dos alunos negros no se mantm no teste de matemtica. Nessa disciplina, os alunos brancos atingem um desempenho de 4,63 pontos acima do dos negros na 4 srie, tm uma pequena queda em sua vantagem na 8 srie do ensino fundamental, indo para 2,79 pontos, mas aumentam sua distncia sobre os negros no 3 ano do ensino mdio, obtendo uma pontuao de 6,13 unidades acima daquela conseguida pelos jovens negros.

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TABELA 2.5 Proficincia mdia dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio em portugus e matemtica, segundo a raa Nordeste, 2003

Fonte:Inep/Saeb 2003. Notas:A categoria negro formada pela soma de pardos e pretos. UF significa Unidade da Federao.

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Por fim, a regio Norte do pas foi a que obteve os nmeros mais favorveis populao negra, mesmo que no cmputo final dos dados os alunos brancos ainda levem vantagem sobre os alunos negros (tabela 2.6). Tambm importante ser destacado onde houve essa vantagem de alunos negros sobre os brancos: isso foi mais freqente entre os alunos de 4 srie, em uma disciplina ou em outra com exceo apenas do Tocantins, onde os alunos brancos sempre estiveram em vantagem sobre os negros. Por outro lado, a anlise da diferena de desempenho escolar no 3 ano do ensino mdio o ponto final do sistema educacional bsico mostra uma ampla vantagem dos alunos brancos sobre os negros, com estes ltimos se destacando apenas em quatro situaes das catorze possveis34 . Dentre os estados onde os alunos brancos possuem destacadamente uma pontuao melhor que a dos alunos negros, esto Rondnia, Acre e Tocantins. Nos dois primeiros estados, a vantagem dos alunos brancos sobre os negros cresce medida que se analisam as sries mais avanadas do sistema de ensino, embora os negros estivessem em vantagem sobre os brancos na primeira srie avaliada pelo Saeb, a 4 srie. O Tocantins o nico estado dessa regio que apresenta a mesma tendncia de diferena de proficincia entre brancos e negros que o Centro-Sul. Tal fato no chega a ser uma surpresa, uma vez que h pouco tempo o Tocantins era parte de um outro estado que se localiza no Centro-Sul, o estado de Gois. H outros trs estados onde no foi possvel se identificar o domnio de nenhum dos grupos raciais sobre o melhor rendimento escolar, so eles Amazonas, Roraima e Par. No primeiro, em portugus, h uma vantagem inicial dos negros sobre os brancos, mas ela logo revertida pelos brancos, que na 4 srie tm uma vantagem de 4,28 pontos sobre os negros e de 6,91 no 3 ano do ensino mdio. Mas em matemtica, os negros esto em vantagem sobre os brancos nas 4a e 8 sries do ensino fundamental, apesar de
34

Este nmero advm do total de exames realizados na regio Norte, ou seja, como houve duas provas portugus e matemtica em cada um dos sete estados da regio, h catorze resultados disponveis sobre a proficincia das crianas e jovens daquela regio.

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no 3 ano estes atingirem uma ligeira vantagem de 0,03 ponto sobre os negros. Assim, apesar de os alunos negros terem se destacado nos testes de matemtica no estado do Amazonas, no se pode perder de vista que eles no conseguiram manter essa vantagem. Roraima apresenta em portugus nmeros de desigualdade de proficincia entre brancos e negros muito prximos daqueles do Centro-Sul. Entretanto, em matemtica, chama a ateno a enorme vantagem das crianas negras da 4 srie sobre suas colegas brancas, vantagem esta de 10,70 pontos esta foi a maior vantagem dos negros sobre os brancos detectada pelo Saeb 2003. Na 8 srie, esta situao revertida pelas crianas brancas, mas no 3 ano do ensino mdio os negros voltam a estar em vantagem, mesmo que pequena. No estado do Par, enquanto os alunos negros se destacam em portugus, os alunos brancos tm melhor rendimento em matemtica, mas em nenhum dos casos h prevalncia total de um dos grupos. Em portugus, os alunos negros no apenas atingem melhor pontuao mdia na 4 srie, como a ampliam na 8 srie do ensino fundamental. Mas no 3 ano do ensino mdio, os alunos brancos conseguem ultrapassar os negros, mesmo que essa vantagem se d por um valor muito diminuto. Em matemtica, os alunos negros tambm comeam em vantagem sobre os brancos, mas na 8 srie estes revertem essa defasagem e logo depois, no 3 ano do ensino mdio, os brancos ampliam sua vantagem sobre os alunos negros. O ltimo estado analisado na regio Norte, o Amap, o que apresenta os dados de proficincia mais favorveis aos alunos negros. Tanto em portugus quanto em matemtica, os alunos negros da 4 srie obtiveram em mdia melhores notas que os alunos brancos no Saeb 2003. Contudo, na 8 srie do ensino fundamental, foram os alunos brancos que se destacaram. Mas, no 3 ano do ensino mdio, os alunos negros recuperam sua vantagem sobre os brancos em ambas as disciplinas. Logo, importante ser percebido que no Amap tanto em portugus quanto em matemtica so as crianas negras que, em mdia, saem mais bem preparadas do sistema educacional bsico sendo este o nico caso dentre as 27 unidades da federao brasileira.

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TABELA 2.6 Proficincia mdia dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio em portugus e matemtica, segundo a raa Norte, 2003

Fonte:Inep/Saeb 2003. Notas:A categoria negro formada pela soma de pardos e pretos. UF significa Unidade da Federao.

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2.4 A RELAO ENTRE RAA E CONDIO SOCIOECONMICA: OS RESULTADOS DE MATEMTICA DOS ALUNOS DA 4 SRIE Embora a anlise descritiva das diferenas de proficincia entre alunos brancos e negros em diferentes unidades da federao seja fundamental para se apresentar um retrato da estrutura das desigualdades raciais na educao brasileira, ela pouco informa sobre as singularidades dessa desigualdade, como o impacto de variados fatores sobre a proficincia escolar de estudantes brancos e negros. Dentre esses fatores, o mais comumente evocado para a explicao da desigualdade racial na educao brasileira a condio socioeconmica dos alunos seja por leigos ou por especialistas em educao. A prpria literatura sobre o assunto afirma ser a situao socioeconmica das famlias dos estudantes um fator fundamental para a determinao de seu desempenho escolar (HASENBALG & SILVA, 1990; FERRO, BELTRO & FERNANDES, 2002; SOARES & Alves, 2003; Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003, agosto de 2004; CARVALHO, 2004; BONAMINO, FRANCO & ALVES, s/d). A questo, ento, saber se a diferena socioeconmica explica toda a diferena de proficincia entre alunos brancos e negros, considerando que notria a sobre-representao de pretos e pardos35 nas camadas mais pobres da populao. Para isso, o estrato socioeconmico 36 a que pertencem os alunos ser utilizado como varivel de controle para observar se as diferenas na proficincia tendem a desaparecer ao se igualar os grupos de cor por esse critrio (HASENBALG & SILVA, 1990, p. 79). A srie escolhida para a realizao do controle da condio socioeconmica da famlia do aluno foi a 4 do ensino fundamental. Os motivos para essa deciso so anlogos aos de Ferro, Beltro e
35 36

Ver nota 25. Para informaes sobre o critrio de classificao socioeconmica utilizado neste trabalho, ver a seo sobre pesquisa quantitativa da Metodologia da pesquisa.

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Fernandes (2002, p.18). Segundo esses autores, a literatura internacional apresenta evidncias de que a escola primria possui efeitos de longo prazo sobre a trajetria escolar das pessoas, ou seja, bons alunos nas sries iniciais do ensino possuem grandes chances de serem bons alunos nas sries mais avanadas. Dessa forma, h especial relevncia em se compreender o que ocorre nessas sries, representadas aqui pela 4 srie do ensino fundamental. Alm disso, a populao de alunos da 4 srie do ensino fundamental representa um grupo de alunos mais diverso socialmente, cultural e economicamente, do que a populao de alunos da 8 srie do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio. Isso ocorre porque os alunos da 4 srie do ensino fundamental ainda no passaram pela seleo natural do percurso educacional (FERRO, BELTRO & FERNANDES, 2002, pp. 1819), que acaba por expulsar do sistema formal de ensino um expressivo contingente de crianas e jovens brasileiros. A disciplina escolhida para a realizao do controle da condio socioeconmica da famlia do aluno foi matemtica, pois nela foram observadas as maiores diferenas nacionais de proficincia entre alunos negros e brancos37 . Nessa disciplina, a avaliao de 2003 do Inep detectou que entre os negros h maior proporo de alunos que obtiveram pontuao considerada pelo Saeb como muito crtica e crtica38 do que nos grupos de alunos brancos tendncia comum a todas as sries analisadas. Na 4 srie do ensino fundamental, a proporo de negros que se encontram abaixo da mdia considerada como crtica39 de 56,0%, enquanto a proporo de alunos brancos nessa faixa de 44,7%, o que representa uma diferena de 11,3%. Na 8 srie do ensino
37 38

39

Ver tabela 2.1 na p. 107. Para informaes sobre a escala de proficincia que o Saeb utiliza para interpretar a pontuao obtida pelos alunos nos exames de lngua portuguesa e de matemtica, ver a seo sobre pesquisa quantitativa da Metodologia da pesquisa. Neste caso, a proporo de alunos que se encontram abaixo da mdia considerada como crtica tambm engloba os alunos que obtiveram uma pontuao muito crtica, pois as notas destes tambm esto abaixo daquela considerada como crtica.

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fundamental a vantagem dos brancos se amplia para 15,1%, pois enquanto 64% dos alunos negros esto abaixo da mdia considerada como crtica pelo Saeb, esse percentual de 48,9% dentro do grupo dos brancos. Essa vantagem dos brancos ganha ainda um pequeno acrscimo no 3 ano do ensino mdio, onde 76,2% dos negros e 60,9% dos brancos se encontram abaixo da mdia, o que resulta em uma diferena de 15,3% (tabela 2.7).

TABELA 2.7 Proporo (%) de alunos com pontuao considerada muito crtica ou crtica nos testes de matemtica, segundo a raa Brasil, 2003

Fonte:Inep/Saeb 2003. Nota:A categoria negro formada pela soma de pardos e pretos.

Tal tendncia de ampliao da vantagem dos brancos sobre os negros medida que se analisam as sries mais avanadas do sistema de ensino j destacadas anteriormente neste texto pode indicar que, ao longo do caminho percorrido pelos alunos dentro da escola brasileira, distintos processos de discriminao criam barreiras ao desenvolvimento escolar dos alunos negros. Barreiras estas que no atingem os alunos brancos. No entanto, antes de qualquer afirmao sobre as possveis causas das diferenas de proficincia entre alunos brancos e negros, primordial que esses dados sejam controlados pela condio socioeconmica das famlias dos alunos, dado que este um fator central para a determinao do desempenho escolar e que h grande diferena socioeconmica entre brancos e negros no Brasil. Dessa forma, possvel se verificar a fora da seguinte relao: a pobreza

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est relacionada a um pior desempenho escolar, seja de crianas negras ou brancas, e como os negros constituem a maioria da populao pobre do pas, eles acabam tendo os piores indicadores de proficincia escolar. Ou seja, os negros seriam piores alunos do que os brancos no porque so negros, mas sim porque so pobres. Na avaliao de matemtica da 4 srie do ensino fundamental, todavia, a proporo de alunos brancos abaixo da mdia considerada pelo Saeb como crtica menor do que aquela observada dentro do grupo negro em todas as cinco faixas de renda analisadas. Ou seja, mesmo quando se observa a proficincia de alunos brancos e negros de mesma classe econmica 40 , os estudantes negros possuem um desempenho escolar abaixo daquele atingido pelos estudantes brancos. Na tabela 2.8, a seguir, se associa classe econmica, segundo o critrio Brasil, com cor/raa, considerando a proporo de alunos com mdia considerada crtica ou muito crtica (critrio Saeb).
TABELA 2.8 Proporo (%) de alunos da 4 do Ensino Fundamental com pontuao considerada muito crtica ou crtica nos testes de matemtica, segundo a raa e a classe econmica Brasil, 2003

Fonte:Inep/Saeb 2003. Nota:A categoria negro formada pela soma de pardos e pretos.

40

Usa-se a expresso classe econmica com reservas, pois no se acessa o debate sociolgico, em particular o marxista sobre o uso do termo, mas se recorre a uma classificao por varivel como mensurada pelo Saeb que se aproxima de padres de consumo, renda familiar e escolaridade dos pais, ou seja recorrendo ao chamado critrio Brasil.

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No grupo menos privilegiado economicamente, chamado pelo Critrio de Classificao Econmica Brasil41 de E, 80,6% dos alunos negros obtiveram uma pontuao abaixo da mdia considerada pelo Saeb como crtica42 , enquanto esse valor foi de 78,7% dentro do grupo branco, o que resulta em uma diferena de 1,9%. Dentre os alunos pertencentes classe econmica D, o grupo negro teve 64% de seus integrantes pontuando abaixo da mdia, ao passo que esse valor foi de 61,8% para o grupo dos brancos, o que representa uma diferena de 2,2%. Na classe econmica C, a diferena entre brancos e negros foi de 4,8%, com 44,1% dentre brancos e 48,9% dos negros tendo um rendimento escolar abaixo da mdia. Nas classes econmicas mais abastadas, a B e A, a mesma tendncia descrita acima de ampliao da vantagem dos alunos brancos sobre os negros se mantm. Dentro da classe econmica B, 31,4% dos alunos negros obtm uma pontuao abaixo da considerada como crtica, valor que de 25,8% dentre os alunos brancos, o que significa uma diferena de 5,6%. Mas na classe econmica mais elevada, A, onde ocorre a maior desigualdade entre brancos e negros. Nela, enquanto 23,4% dos negros pontuaram abaixo da nota considerada como crtica pelo Saeb, esse valor de apenas 10,3% dentro do grupo racial branco, o que resulta em uma vantagem de 13,1% destes sobre aqueles (ver tabela 2.8). Com isso, no apenas possvel se observar que os estudantes negros esto em condio de desvantagem em relao aos estudantes brancos em todas as classes econmicas analisadas, mas tambm que essa desvantagem se amplia conforme se analisam as classes de maior renda familiar. Os dados acima sugerem, ento, que nem toda a diferena de proficincia entre alunos brancos e negros pode ser atribuda condio socioeconmica das famlias dos estudantes, pois mesmo em situaes de igualdade socioeconmica os alunos negros atingem uma proficincia mdia inferior quela obtida pelos alunos brancos.
41 42

Ver nota 38. Ver nota 41.

123

Outro fato que merece destaque o aumento da diferena de proficincia entre brancos e negros medida que se analisam as classes econmicas mais abastadas. Essa evidncia estatstica esclarecedora para que seja rediscutida uma idia muito comum: a crena na possibilidade da reduo das desigualdades raciais no Brasil via redistribuio dos recursos obtidos com o desenvolvimento econmico e a modernizao da estrutura social. Tal idia aqui tratada como uma crena porque no existe nenhuma evidncia emprica que ateste sua validade. O fato que o mero acmulo de capital econmico e cultural 43 pelos grupos sociais no tem sido suficiente para o combate ao preconceito e discriminao raciais. Pelo contrrio. Os dados da tabela 2.8 apontam para maior fora da discriminao racial medida que h maior quantidade de recursos culturais, sociais ou econmicos em disputa. Essa tendncia seria condizente com a funo da discriminao racial destacada por Hasenbalg e Silva, que afirmam ser ela um
instrumento de desqualificao de grupos sociais no processo de competio por benefcios simblicos e materiais, resultando em vantagens para o grupo branco em relao aos grupos no-brancos (preto e pardo) na disputa por esses benefcios (HASENBALG & SILVA, 1999, p. 217).

43

Ambos os conceitos so desenvolvidos pelo socilogo francs Pierre Bourdieu em vrias obras, dentre elas Escritos de Educao, publicada no Brasil em 1998 pela editora Vozes. Para uma verso resumida desses conceitos e aplicada ao contexto brasileiro de estudos educacionais ver Silva e Hasenbalg (2000, 2002). Segundo os autores, o capital econmico refere-se aos recursos materiais de um indivduo ou famlia, podendo ser operacionalizado atravs da renda familiar ou da situao de bem-estar material dos domiclios. Por sua vez, o capital cultural relaciona-se aos recursos educacionais de um indivduo ou famlia, e pode ser operacionalizado atravs da distribuio desses recursos entre os membros adultos das famlias, sendo freqentemente mensurada atravs da educao materna.

124

2.5 A INDEPENDNCIA DA C ATEGORIA RAA NA COMPREENSO DAS DESIGUALDADES NA EDUCAO Apesar de a desigualdade racial na educao da populao brasileira ser conhecida h vrias dcadas 44 , foi apenas a partir do final dos anos de 1970 que estudos sistemticos passaram a ser desenvolvidos. Esses estudos produziram variadas evidncias estatsticas sobre as desigualdades educacionais entre brancos e negros. Socilogos como Hasenbalg (1979, 1988, 1990) e Silva (1988, 1990) observaram que mesmo com os variados controles impostos aos seus dados como pela condio socioeconmica da famlia, ocupao dos pais, organizao da estrutura familiar etc. havia uma persistncia na diferena entre as taxas de evaso e progresso escolar de brancos e negros, sendo que estes ltimos sempre se encontravam em condies de desvantagem. Mesmo assim, por muito tempo a categoria raa no foi considerada relevante ao estudo do desempenho escolar dos estudantes brasileiros. Como exemplo desse posicionamento, Hasenbalg e Silva citam um trabalho de Zaia Brando de 1982, que ao realizar um levantamento do estado da arte dos estudos sobre evaso e repetncia no Brasil no apresenta um estudo ao menos que considere a raa ou cor como um dos determinantes da escolaridade (HASENBALG & SILVA, 1990, p. 73). O prprio Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb) demorou a reconhecer a relevncia do fator raa dentre aqueles que afetam a proficincia escolar, sendo isso feito apenas em sua terceira edio, em 1995. Ainda assim, o Sumrio Estatstico do Saeb 1999 documento disponvel no site do Inep e apresentado como um instrumento de apoio a todos aqueles que lidam com a formulao, a gesto e o monitoramento de polticas educacionais no mbito do Ensino
44

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IGBE) coleta dados sobre escolaridade e raa ou cor desde sua primeira edio, em 1872. Dentre todos os Censos Nacionais realizados no Brasil, apenas os de 1900, 1920 e 1970, no coletaram dados acerca da raa ou cor da populao.

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Fundamental e Mdio45 insiste em explicar as desigualdades de proficincia entre alunos brancos e negros por meio da histria de discriminao socioeconmica a que a criana negra est submetida46 . O mais intrigante da anlise exposta acima o fato de que o prprio texto em questo afirma serem encontrados efeitos negativos da raa sobre a proficincia escolar mesmo aps o controle pelos fatores socioeconmicos, o que deveria ter levado o Sumrio Estatstico do Saeb 1999 a cogitar a possibilidade da existncia de especificidades nas relaes sociais que venham a prejudicar apenas os estudantes negros. Segundo o Sumrio Estatstico do Saeb 1999,
[...] os estudos sugerem que a cor branca de alunos, professores e diretores, mesmo aps o controle pelos fatores socioeconmicos, estaria associada ao melhor desempenho. Essa associao, contudo, deve ser analisada com extrema cautela, pois a explicao para esse fato precisa ser buscada em estudos mais aprofundados dos dados. Com efeito, embora os alunos declarados de raa/ cor negra tenham substancialmente menor desempenho do que todas as outras raas/cores, a constatao de influncia de grupo tnico do aluno no desempenho pode ser explicada pela histria de discriminao socioeconmica a que a criana negra est submetida.47

Apesar disso, da interpretao dada s desigualdades raciais na educao ainda ser influenciada pelo enfoque socioeconmico, a incluso da raa em 1995 ao conjunto de informaes coletadas pelo Saeb significou grande avano na mensurao das desigualdades de resultados entre alunos brancos e negros, uma vez que a partir desses dados a raa agora inclusa possvel a construo de modelos estatsticos que identificam os efeitos independentes de variados fatores sobre a proficincia escolar. De posse de informaes obtidas atravs de questionrios aplicados a alunos, professores e diretores, o Saeb consegue
45

46

47

Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/saeb/1999/Sumario_1.pdf>, pgina 2. Acesso em: 8 de agosto de 2005. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/saeb/1999/Sumario_3.pdf>. Acesso em: 29 de julho de 2005. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/saeb/1999/Sumario_3.pdf>. Acesso em: 29 de julho de 2005.

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identificar quais so os fatores pessoais, familiares e escolares que afetam a proficincia escolar de alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio em lngua portuguesa e matemtica. Segundo Soares & Alves (2003, pp. 150-154), esses efeitos so captados por meio de uma tcnica estatstica chamada anlise de regresso, que procura medir a fora da associao entre um fator especfico e os resultados do processo em anlise. Nas palavras dos autores: A anlise de regresso linear mltipla permite estimar a contribuio de cada fator para explicar as proficincias, descontadas as contribuies dos outros fatores includos no modelo (SOARES & ALVES, 2003, p. 154). Assim, quando um fenmeno influenciado simultaneamente por variados fatores, a anlise de regresso permite o isolamento do impacto de cada um deles. Segundo Ferro, Beltro e Fernandes (2002, p. 17), devido limitao da pesquisa experimental em cincias humanas, os modelos de regresso so instrumentos bsicos para a anlise da realidade social. Por meio deles, possvel a realizao de controles estatsticos adequados, evitando a presena de uma covarincia espria, isto , um efeito indevidamente atribudo a uma varivel explicativa, na relao entre diferentes variveis de interesse (FERRO, BELTRO & FERNANDES, 2002, p. 17). Segundo Bonamino, Franco e Alves (s/d, p. 1), todos os estudos baseados nos dados do Saeb que buscaram investigar o efeito da varivel raa sobre o processo educacional apontaram a existncia de um coeficiente negativo e estatisticamente significativo para as variveis preto e pardo 48 , ou seja, o pertencimento racial a esses grupos influencia negativamente a proficincia escolar dos alunos e independente dos efeitos de outras variveis. O estudo realizado por Ferro, Beltro e Fernandes (2002, pp. 17 e 29) dos dados coletados pelo Saeb 1999 mostra que a cor ou

48

Ver nota 25.

127

raa uma varivel imprescindvel para a explicao da proficincia escolar mesmo aps os dados serem controlados pela condio socioeconmica dos alunos. Em todas as regies do pas, naquele ano, os estudantes negros 49 atingiram uma proficincia escolar mdia inferior dos estudantes dos demais grupos raciais em todos os modelos ajustados; fato que leva os autores a cogitarem a possibilidade de esse efeito negativo da cor ou raa negra sobre a proficincia escolar ser causado pela existncia de discriminao racial no sistema de ensino. No Saeb de 2001, a raa dos estudantes novamente se destacou como um dos fatores que interferem na proficincia escolar. Apesar de esse fenmeno ter sido verificado em todas as edies do Saeb que at ento haviam coletado a raa dos estudantes (1995, 1997, 1999 e 2001), apenas em 2003 que um trabalho de anlise dos dados do Saeb dedica-se exclusivamente ao seu estudo. Soares e Alves (2003) se utilizam dos dados coletados pelo Saeb 2001 para analisar vrias questes associadas cor ou raa dos alunos (SOARES & ALVES, 2003, p. 150). Uma primeira caracterstica observada pelos autores em relao desigualdade de proficincia entre alunos brancos e negros50 que ela no se distribui uniformemente entre os diferentes nveis socioeconmicos. Embora Soares e Alves (2003, pp.153-154) constatem que maior nvel socioeconmico das famlias gere um impacto positivo sobre a proficincia de estudantes de todos os grupos raciais, os autores apontam que esse impacto bem maior na proficincia de alunos brancos do que na dos negros. Isso faz com que a desigualdade de proficincia entre alunos brancos e negros seja maior entre aqueles pertencentes a grupos

49

50

No Saeb de 1999, o aluno tinha a opo de se declarar: branco(a), pardo/mulato(a), negro(a), amarelo(a) e indgena. As categorias de raa ou cor utilizadas pelo Saeb 2001 so as mesmas utilizadas pelo Saeb 1999.

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socioeconmicos mais privilegiados do que entre aqueles que integram as camadas menos favorecidas da sociedade. Essa mesma caracterstica da desigualdade de proficincia entre alunos brancos e negros existente nos dados do Saeb 2001 e acima destacada tambm foi verificada na seo quatro deste trabalho, que realizou uma anlise da relao entre raa e condio socioeconmica dos alunos de matemtica da 4 srie do ensino fundamental avaliados pelo Saeb 2003. Para Soares e Alves (2003, p. 154), tal evidncia deixa claro que a diferena de proficincia entre alunos brancos e negros no pode ser explicada exclusivamente pela condio socioeconmica de suas famlias. Alm disso, os autores verificaram que melhorias nas condies escolares e familiares tambm favorecem mais os alunos brancos do que os negros. Escolas melhor equipadas e com diretores mais envolvidos, ou que contam com professores melhor qualificados e remunerados, produzem efeitos significativos para as desigualdades raciais na educao, mas no sentido de aument-las (SOARES & ALVES, 2003, p. 157). Assim, a despeito de estudantes de todos os grupos raciais serem beneficiados por essas melhorias, os efeitos delas so proporcionalmente menores sobre os ganhos educacionais dos alunos negros. Isso sugere que tais melhorias, se implementadas nas escolas na forma como o sistema educacional se organiza atualmente, pouco contribuiro promoo da igualdade racial na educao brasileira. O mesmo ocorre com alguns fatores familiares que influenciam positivamente a proficincia escolar. De acordo com os dados do Saeb 2001, a existncia de livros na residncia dos estudantes acrescenta mais proficincia escolar de brancos do que de negros, padro que se repete na anlise do gosto dos alunos pelo estudo, ou seja, a diferena no desempenho escolar entre alunos negros e brancos que gostam de estudar maior do que entre aqueles que no gostam (SOARES & ALVES, 2003, p. 158). Tais evidncias estatsticas, extradas do Saeb 2001, levam os autores seguinte afirmao:

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Todos os fatores escolares, incluindo os professores, e familiares indicam a mesma tendncia. Eles sugerem que as condies escolares positivas se potencializam quando se referem aos alunos brancos, produzindo uma espiral favorvel que os impulsiona bem mais do que impulsiona os alunos negros e pardos. Assim, esse resultado mostra que a melhoria das condies de ensino pode contribuir para elevar a mdia do desempenho escolar, mas com sensveis desigualdades entre estratos [raciais] 51 (SOARES & ALVES, 2003, p. 158).

Outro tipo de trabalho raro no estudo sobre a proficincia escolar no Brasil o que constri sries histricas sobre a diferena de proficincia entre alunos brancos e negros. nica iniciativa dessa natureza, at agora, foi o trabalho desenvolvido por Bonamino, Franco e Alves (s/d), que utilizam as quatro primeiras edies do Saeb que coletaram informaes sobre a raa dos estudantes52 para analisar a evoluo da desigualdade de proficincia entre alunos brancos e negros. Em todos os anos e sries analisadas, os autores constatam a existncia de um efeito negativo da raa ou cor negra sobre a proficincia escolar, efeito este que se mantm mesmo aps o controle do status socioeconmico das famlias e das condies escolares (BONAMINO, FRANCO & Alves, s/d pp. 10-14). Amparados por esses resultados que foram reproduzidos integralmente na tabela 2.9 deste trabalho , os autores afirmam que h uma especificidade ligada raa na diferena de proficincia entre alunos brancos e negros. Ou seja, a persistncia desse efeito independente da raa sobre a proficincia escolar ao longo dos anos indica que tal diferena no pode ser compreendida como mera conseqncia de desigualdades econmicas ou sociais. Por conta desse efeito,

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52

Originalmente, os autores escrevem estratos sociais, em vez de estratos raciais. Mas como toda a argumentao desenvolvida por eles salienta a ampliao das desigualdades raciais mesmo entre indivduos pertencentes ao mesmo estrato social, acreditamos que a substituio da palavra sociais por raciais reflete melhor o teor de sua argumentao. Realizadas em: 1995, 1997, 1999 e 2001.

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estudantes negros e brancos que freqentam a mesma escola possuem resultados educacionais desiguais, [pois] os estudantes brancos se beneficiam mais dos recursos escolares do que os estudantes negros, embora ambos grupos sejam beneficiados por escolas bem cuidadas e equipadas53 (BONAMINO, FRANCO & ALVES, s/d, pp. 11-14).

TABELA 2.9 Diferenas de proficincia entre brancos e negros em matemtica e diferenas ajustadas pelo status socioeconmico (SSE) das famlias, condies escolares, e pelo status socioeconmico (SSE) das famlias juntamente com as condies escolares

Fonte:Bonamino, Franco e Alves, s/d p. 11. Notas: 1. Exceto pelos resultados marcados com (*), todos os outros resultados so estatisticamente significativos (p<0,01). Na base de dados de 1995 do Saeb, a 4 srie no proporciona dados que possam ser usados para implementao de controle pelo SSE. 2. O ttulo original da tabela Black-white differences in Mathematics achievement and differences adjusted for families socio-economic level, schooling conditions, and families socio-economic level plus students schooling conditions.

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Traduo livre.

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Segundo o documento Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003, organizado pela Fundao Cesgranrio especialmente para o Inep 54 , os resultados do ajuste dos modelos aplicados amostra do Saeb 2003 confirmam fatos amplamente conhecidos sobre fatores individuais e escolares associados ao desempenho dos alunos. No que se refere relao entre raa e desempenho, o citado relatrio confirma a manuteno de um efeito negativo e significativo da cor preta 55 sobre a proficincia escolar mesmo quando se considera o nvel socioeconmico, o sexo e o atraso escolar (Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003, agosto de 2004, pp. 20-21). Ou seja, mesmo ao se comparar a proficincia escolar de alunas (ou apenas de alunos) brancas e pretas pertencentes ao nvel socioeconmico mais alto e que no possuem defasagem entre sua idade e a srie que esto cursando, ainda assim, as alunas brancas obtm melhores nveis de proficincia escolar do que as alunas pretas. Por qu?

2.6 O EFEITO DA CATEGORIA RAA SOBRE A PROFICINCIA ESCOLAR: COMPREENSO SEGUNDO OS ATORES DA COMUNIDADE ESCOLAR Embora a pergunta que finaliza a seo anterior no possua uma resposta simples e direta, o caminho para se aproximar de possveis porqus mais integrados ao cotidiano dos alunos nas escolas pede compreenso das relaes sociais entre indivduos de diferentes

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55

Relatrio Tcnico do Saeb 2003. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/ saeb/2003/Relatorio_Tecnico_Saeb_2003.pdf>, pgina 13. Acesso em: 10 de agosto de 2005. A partir do Saeb 2003, as categorias de raa ou cor passam a ser as mesmas utilizadas pelo IBGE: branco(a), pardo(a), preto(a), amarelo(a) e indgena.

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inscries raciais dentro do ambiente escolar, segundo seu lugar na escola objeto de anlises especficas nos captulos que se seguem, explorando percepes de pais, alunos, professores e diretores sobre distintos temas afins questo racial. necessrio se compreender quais so as idias e prticas internas s escolas que atingem somente as crianas e jovens negros, pois, se elas possuem sua proficincia escolar prejudicada de uma forma especfica que no ocorre com a mesma extenso com as crianas e jovens brancos , razovel que alguns condicionantes desse prejuzo sejam buscados em processos que so vivenciados singularmente por crianas e jovens negros. Informaes sobre esses processos, entretanto, no podem ser obtidas somente por meio de trabalhos quantitativos. A principal tcnica de anlise utilizada por esses trabalhos, a anlise de regresso, insuficiente para a explicao dos fenmenos sociais. Sua principal contribuio a identificao dos fatores (variveis independentes) que esto estatisticamente associados a um determinado fenmeno (varivel dependente), mas a compreenso dessa associao estatstica passa, primeiro, por explorar como no imaginrio da escola (alunos, pais, professores e diretores) se concebe o constatado nas anlises estatsticas sobre diferenciais sociorraciais no desempenho, recorrendo, para isso, a anlises das prticas e relaes sociais na escola, o que pede o recurso de tcnicas qualitativas. E isso o que se faz na presente pesquisa, porm compreendendo que esse um caminho metodolgico entre outros para a aproximao da compreenso dos diferenciais assinalados. Outro caminho seria a anlise de trajetrias de vida de alunos brancos e negros em diferentes estratos socioeconmicos e em distintas ambincias sociais, como tambm, desenvolver um estudo histrico estrutural sobre a reproduo de desigualdades sociorraciais em distintos espaos e relaes e em particular focalizando as transformaes da escola, o que foge, no entanto, ao desenho desta pesquisa.

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Nesta seo se exploram perspectivas dos atores da comunidade escolar sobre desempenho escolar e raa, aps breve incurso em debates na literatura sobre discriminao racial e a criana negra. A relevncia dos dados produzidos pelo Saeb bem apontada por Soares e Alves ao afirmarem que a sociedade em geral dispe de uma sntese concreta dos resultados cognitivos dos processos escolares, junto a uma descrio das condies sob as quais esses resultados so obtidos (SOARES & ALVES, 2003, p. 150). O Saeb apresenta os resultados finais do processo educacional a que esto submetidos alunos brancos e negros. A metodologia de construo desse sistema de avaliao, entretanto, no permite inferncias nem sobre as escolas avaliadas, nem sobre o comportamento dos indivduos nelas inseridos. Dessa forma, no possvel a partir dos dados do Saeb conhecer os mecanismos internos s escolas que so responsveis pela produo da diferena de proficincia escolar entre estudantes brancos e negros como o Saeb bem documenta. Ferro, Beltro e Fernandes (2002, p. 17) afirmam que, apesar de os trabalhos de anlise de regresso clarearem a relao entre diferentes variveis de interesse, como, por exemplo, entre desempenho (sendo a varivel resposta ou dependente) e as caractersticas associadas a alunos, escolas e demais agentes educacionais (variveis explicativas ou independentes), seus resultados nada contribuem para a compreenso de como a interao dos agentes educacionais no ambiente escolar produz as associaes estatsticas verificadas pelos modelos. Ou seja, qualquer interpretao possvel ao efeito da raa sobre a proficincia escolar passa necessariamente pelo conhecimento do cotidiano das escolas brasileiras, identificando quais so as situaes e contextos peculiares s crianas e aos jovens negros que podem ser responsveis pelo impacto diferenciado do pertencimento racial na proficincia escolar. Consciente da limitao intrnseca de seu estudo, o prprio relatrio Fatores Associados ao Desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica: A Evidncia do SAEB 2003 (agosto de 2004, p. 4) afirma que suas correlaes no so associaes necessariamente causais e que as hipteses de causalidade obtidas com as anlises

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apresentadas devem ser verificadas atravs de outras abordagens metodolgicas. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa pode ser de grande serventia interpretao dos dados obtidos pelo Saeb, pois a coleta e a organizao de evidncias sobre a existncia de preconceito e discriminao raciais dentro das escolas podem ajudar pesquisadores e o pblico em geral a compreenderem o porqu da existncia de correlao estatstica entre raa e proficincia escolar56 . Essa mesma necessidade de desenvolvimento de pesquisas qualitativas no interior das escolas apontada por Phillips, Crouse e Ralph (1998) ao estudarem a diferena de proficincia escolar entre alunos brancos e negros nos Estados Unidos. Ao analisarem esse fenmeno em oito estudos nacionais sobre a diferena de proficincia entre alunos brancos e negros, os autores constatam que
nem as tradicionais diferenas socioeconmicas entre as famlias de crianas brancas e negras e nem as diferenas entre suas escolas so suficientes para explicar porque as crianas negras aprendem menos do que as crianas brancas com as mesmas habilidades iniciais. At mesmo quando crianas brancas e negras tm os mesmos resultados iniciais de proficincia, as mesmas medidas de status socioeconmico, e freqentam as mesmas escolas, crianas negras ainda obtm a cada ano, em mdia, 0,02 desvios padro a menos nos testes de matemtica, 0,06 desvios padro a menos nos testes de leitura, e 0,05 desvios padro a menos nos testes de vocabulrio (PHILLIPS, CROUSE & RALPH, 1998, p. 256).

O resultado desse padro educacional desfavorvel s crianas negras que, mesmo nos casos onde as crianas brancas e negras iniciam a vida escolar com as mesmas habilidades cognitivas, seus resultados de proficincia, a cada ano do ensino formal, se distanciam daqueles obtidos pelas crianas brancas. E, segundo os autores, tanto as diferenas de status socioeconmico entre as famlias de brancos e negros como as diferenas entre as escolas freqentadas por eles

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importante ser ressaltado, entretanto, que a produo de conhecimento que auxilie os trabalhos de anlise de regresso a interpretarem seus resultados no esgota de maneira nenhuma a importncia da realizao de pesquisas qualitativas. Muito pelo contrrio, o que deve ficar claro a dependncia dos trabalhos quantitativos em relao queles de natureza qualitativa.

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correspondem a uma modesta parte da diferena total de proficincia entre alunos brancos e negros (PHILLIPS, CROUSE & RALPH, 1998, pp. 232-233). Embora os autores reconheam que esse um fenmeno multicausal, a debilidade de sua explicao via status socioeconmico ou pelas diferenas entre as escolas que os alunos freqentam faz Phillips, Crouse e Ralph (1998, p. 233) afirmarem que o tratamento diferenciado recebido por alunos brancos e negros dentro de uma mesma escola, ou o menor interesse dos alunos negros pelas escolas, podem responder em grande medida pela diferena de proficincia entre esses dois grupos raciais. No demais tambm lembrar que o primeiro fator pode estar altamente correlacionado ao segundo, pois sofrer discriminao racial de forma sistemtica na escola pode diminuir o interesse dos alunos negros pelos estudos. No Brasil, assim como nos Estados Unidos, vrios trabalhos sugeriram que o preconceito e a discriminao raciais presentes no cotidiano escolar seriam os responsveis pelo efeito negativo da raa negra sobre o desempenho escolar (HASENBALG & SILVA, 1988, 1990; FERRO, BELTRO & FERNANDES, 2002; HENRIQUES, 2002; SOARES & ALVES, 2003). Nenhum desses trabalhos, porm, voltou sua pesquisa para um exame cuidadoso das relaes sociais entre indivduos de diferentes inscries raciais dentro das escolas, observando e interpretando idias e procedimentos de professores para com seus alunos e dos prprios alunos para com seus colegas de diferentes raas. Dito de forma direta, a constatao da existncia recorrente de preconceito e discriminao raciais no ambiente escolar brasileiro sustenta a hiptese de que so essas idias e prticas racistas as responsveis pelo efeito negativo da raa negra sobre a proficincia escolar tal como o Saeb verificou em todas as suas verses que coletaram informaes sobre a raa dos alunos (1995, 1997, 1999, 2001 e 2003). No entanto, uma vez apontados os fenmenos sociais responsveis pelo efeito negativo da raa negra sobre a proficincia

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escolar que so o preconceito e a discriminao raciais , necessrio explicitar atravs de quais mecanismos esses fenmenos sociais afetam a proficincia escolar de alunos brancos e negros. Somente assim a inferncia central desse trabalho pode ser validada. Kabengele Munanga aponta alguns desses mecanismos. Segundo o autor:
O preconceito incutido na cabea do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a diversidade, somando-se ao contedo preconceituoso dos livros e materiais didticos e s relaes preconceituosas entre alunos de diferentes ascendncias tnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam seu aprendizado (MUNANGA apud HENRIQUES, 2002, p. 94).

A partir da reflexo de Munanga, possvel identificar duas dimenses fundamentais para a compreenso do funcionamento do preconceito e da discriminao raciais no ambiente escolar brasileiro: a dos recursos didticos e prticas pedaggicas, e a das relaes sociais no interior das escolas. Em relao primeira dimenso, Figueira (1990) afirma que os prprios livros didticos e os professores so responsveis pela existncia e reproduo do preconceito racial dentro do sistema formal de ensino. O livro didtico um importante instrumento de formao da personalidade das crianas e adolescentes, logo a grande quantidade de imagens e opinies estereotipadas e preconceituosas sobre o negro afeta a mente dos indivduos negros ou brancos e, de forma mais geral, a sociedade. Os negros so comumente retratados como indivduos rudes e embrutecidos, criando uma idia de animalizao do negro, ou dele como o elemento subalterno da sociedade, exercendo sempre as ocupaes mais baixas da estrutura social. Assim, gerada uma idia de inferioridade do negro em relao ao branco e estimulado um ideal de ego branco e de embranquecimento (FIGUEIRA, 1990, pp. 68-70). No caso dos professores, Figueira (1990) indica sua responsabilidade na manuteno do preconceito racial devido a declaraes efetivamente racistas srias ou por meio de

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brincadeiras ou por omisso da discusso acerca dos problemas raciais brasileiros e da contribuio do negro para a formao do Brasil alm daquela conhecida por cultura popular, obviamente 57. Segundo a autora, o resultado do preconceito racial encontrado nos livros didticos e nas prticas pedaggicas de professores a alta intensidade de preconceito racial entre os alunos, pois, em sua pesquisa 58 , foi alta a recorrncia da identificao do negro com qualidades negativas (por exemplo, burro, feio, porco, ladro) e com profisses de baixo status ocupacional o oposto ocorrendo com os brancos , alm da pouca simpatia integrao matrimonial entre as raas. Tambm foi constatado alto grau de coerncia do preconceito racial, pois um mesmo entrevistado mantinha seu padro de resposta nos vrios itens avaliados (FIGUEIRA, 1990, pp. 64-66).

2.6.1 PERCEPO SOBRE RAA E DESEMPENHO ESCOLAR POR ATORES NA ESCOLA

Todavia, para melhor compreenso do impacto do preconceito e da discriminao raciais sobre a proficincia escolar, fundamental o estudo da dinmica das interaes sociais na escola de forma mais ampla, analisando as percepes de professores, alunos, diretores e pais de alunos acerca das relaes raciais e do processo de aprendizagem. De maneira mais geral, o que pode ser depreendido da opinio desses atores a respeito das relaes raciais dentro das escolas que elas ocorrem de maneira integrada e harmnica, no sendo percebidas, por eles, diferenas de desempenho entre alunos brancos e negros.

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Apesar de esses elementos serem centrais compreenso da reproduo do preconceito racial na escola, no se pode perder de vista a importante contribuio da famlia e da televiso ao processo de socializao do aluno. Em seu trabalho, Figueira (1990) estuda alunos de escolas pblicas de baixa renda do municpio do Rio de Janeiro.

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No posso dizer que eu acho que tem alguma diferena porque eu ainda no me deparei com um caso assim muito srio. Eu sempre trabalhei com alunos de todas as raas e de todas as cores, mas, assim, que eu possa constatar mesmo a evaso escolar ou dificuldade no aprendizado no. Pelo contrrio, eu tenho hoje alunas negras que so hoje destaques na turma. (Entrevista com professora negra do ensino mdio, escola privada, Braslia).

Os alunos, por sua vez, tambm no percebem a inscrio racial como fator determinante para o desempenho escolar. Para eles, h uma importante influncia do aspecto socioeconmico das famlias, mas, uma vez controlado esse fator, o interesse que cada um possui pelo estudo que definir seu desempenho.
A maioria dos negros estudam em escola pblica e a maioria dos brancos estuda em escola particular, isso bvio. Agora, se voc for comparar entre dois alunos, acho no tem nada a ver, pelo contrrio, tem outros alunos, poucos, negros muito bons, melhores que eu at, que sou vagabunda mesmo, mas os outros so bons. (Entrevista com aluna negra do ensino mdio, escola privada, So Paulo).

Entre os diretores, uma perspectiva corrente a de que o fator familiar seria o principal condicionante do desempenho escolar das crianas e jovens. Segundo uma diretora branca de uma escola pblica em Salvador: Existe um, uma diferena, mas eu acho que questo, tambm, tem muito a ver com o social. A famlia, eu acho, que tem muito a cobrar, porque tem meninos aqui que, tm timo desempenho e depende do pai estar ali o tempo inteiro, isso a independe de cor. Em geral, todos os atores negam que o pertencimento racial em si possa influenciar o desempenho escolar de crianas e jovens, como tambm discretamente ou explicitamente neguem que a escola reproduziria desigualdades sociorraciais, colaborando para que os negros apresentem um desempenho mais baixo que os alunos brancos. Mas alguns reconhecem que alunos negros, por alguma razo apresentam um desempenho escolar inferior ao dos alunos brancos. Esses diretores e professores, majoritariamente, atribuem esse fenmeno condio histrica de excluso socioeconmica dos negros e ao menor envolvimento das famlias negras nas atividades escolares.

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Como os alunos, seus professores e seus pais costumam argumentar que o interesse e o esforo individual garantem um bom desempenho escolar. Segundo um pai branco de uma escola pblica do ensino fundamental de Belm: [] quase a mesma coisa, pode ser negra ou branca tem o mesmo desempenho. No tem nada a ver no. Se a pessoa negra for estudiosa ela chega l tambm. Alguns poucos professores aceitam que h diferenciais por raa no desempenho escolar. Uma diretora, que em outro momento de sua entrevista se mostra contrria s cotas para negros e enaltece o mrito individual como um caminho seguro para o sucesso na vida estudantil e profissional, reconhece que quando as pessoas possuem a mesma qualificao o negro leva desvantagem em relao ao branco. Mas, quando ela apresenta sua reflexo do porqu dessa vantagem do branco, ela retira o que h de especfico na desigualdade enfrentada pela populao negra e a atribui a sua condio socioeconmica.
Aqui no Brasil, qualquer lugar que se v, a disputa de um emprego entre um branco e um negro, o branco vai ter sempre uma preferncia, se tu tiveres as mesmas condies, o branco vai ter a preferncia, no resta dvida. [...] O negro est no caminho, ele pobre, ele sem condies, ele um segregado, ele serve s para servir, ele no o patro. Ento no nosso pas o papel de ser pobre sempre foi do negro, no do branco. (Entrevista com diretora branca, escola pblica, Porto Alegre).

Mesmo quando essa diretora afirma observar maior taxa de evaso escolar entre as crianas negras, ela isenta a escola de responsabilidade especfica sobre esse fenmeno, transferindo-a tanto para a estrutura familiar quanto para a estrutura da sociedade, que dotou essas crianas de poucas condies materiais.
No, desempenho no, mas abandono sim (...). Quanto ao abandono, s vezes tem, no uma exceo, uma regra, mas s vezes a gente nota do abandono que so negros. (...) parte da culpa dessa evaso dos pais, mas no por serem negros, so das crianas mesmo, no por ser negro, parte tambm dessa evaso da escola, mas no por ser negro, muito mais pela situao social do que por ser negro. (Entrevista com diretora branca, escola pblica, Porto Alegre).

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Segundo Luz (1989), o contraste entre a viso de mundo oferecida pela escola oficial e a viso de mundo negra possui conseqncias diretas na evaso escolar, uma vez que a maioria das crianas brasileiras que so negras no consegue reconhecer dentro do sistema de valores proposto pelo ensino oficial aqueles que a representam, pois o que impera nesse sistema a viso de pas como uma nao caracteristicamente europia, com predomnio absoluto dos valores estticos, ticos e cientficos do Ocidente (LUZ, 1989, p. 13). Como nesse sistema escolar a criana no reconhece sua famlia, sua religio, sua comunidade, nem sua sociedade, ela se sente rejeitada e prefere perder a possibilidade de ascenso social evadindo da escola a se submeter a padres culturais exteriores aos seus. As crianas e jovens que buscam uma mobilidade social ascendente, enfrentando essas condies desfavorveis, acabam se afastando da famlia e comunidade de origem tendo que conviver com as seqelas de uma identidade fracionada (LUZ, 1989, p. 14). Alm de o sistema educacional brasileiro oferecer s crianas negras um conjunto de valores distintos dos seus, variados so os exemplos de situaes de discriminao racial a que elas so submetidas. E tanto o fenmeno da reproduo exclusiva de valores eurocntricos pelo sistema oficial de ensino quanto o fenmeno da ocorrncia cotidiana de preconceito e discriminao raciais nas escolas so fundamentais para a explicao das desigualdades raciais na educao. A verificao de ambos os fenmenos fortalece a hiptese da discriminao racial que sofrem os alunos ser a causa da existncia de um efeito negativo do pertencimento s categorias preto e pardo sobre o desempenho escolar. Isso ocorre porque o preconceito racial presente no sistema de ensino brasileiro e as diferenas de tratamento entre estudantes brancos e negros tornam a escola um espao desagradvel para crianas e jovens negros, o que, por conseguinte, afeta sua motivao para os estudos. Arajo & Luzio 59 apontam o clima

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ARAJO, Carlos Henrique, LUZIO, Nildo. Ainda sobre o fracasso escolar. Portal Cristovam Buarque. Disponvel em: <http://www.cristovam.com.br/index.php?page=lernoticia& idmateria=1616&idcanal=4>. Acesso em: 24 de agosto de 2005. Arajo na poca era Diretor de Avaliao da Educao Bsica do Inep.

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escolar 60 como fator fundamental para o entendimento do desempenho escolar, pois escolas com clima degradado, seja por aspectos disciplinares, seja por falta de coordenao do trabalho docente pouco contribuem para o bom aprendizado dos estudantes 61 . O clima degradado a que se referem os autores pode abarcar vrios elementos, como por exemplo, a discriminao racial. Segundo Cavalleiro (2003, p. 54), na escola, em situaes onde h conflito entre crianas, so vencedoras da disputa aquelas que utilizam xingamentos que se referem raa negra de forma negativa. A inao das crianas negras xingadas revela uma mistura de medo, dor e impotncia.
O silncio permanente das professoras a respeito das diferenas tnicas no espao escolar, somado ao das crianas negras, parece conferir aos alunos brancos o direito de reproduzir seus comportamentos, pois no so criticados ou denunciados, podendo utilizar essa estratgia como trunfo em qualquer situao de conflito (CAVALLEIRO, 2003, p. 54).

Nem sempre, contudo, a linguagem que atinge os alunos negros verbal. Variados so os comportamentos sociais que transmitem valores preconceituosos e discriminatrios sobre a raa negra formas de tratamento, atitudes, gestos, tons de voz e outras. Mas o fato que, seja qual for o formato do preconceito e da discriminao raciais, o aluno negro sofre agudamente, ao ponto de o preconceito e a discriminao raciais poderem lev-lo, at mesmo, reprovao, tamanhos so os danos psicolgicos e emocionais causados criana e ao jovem negro (CAVALLEIRO, 2003, pp. 81-99).

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Clima escolar pode ser definido como a qualidade do meio interno que se vive numa organizao e o compreende como resultante de diversos fatores, sobretudo dos que so de natureza imaterial, como as atitudes (Fontes, 10 de julho de 2003 apud ABRAMOVAY, 2003). Segundo os autores, h duas dimenses principais que condicionam o desempenho (ou o fracasso) escolar: a dos alunos e a das escolas. Na primeira, encontram-se fatores como o universo familiar, o nvel socioeconmico, a escolaridade dos pais. A segunda, seria constituda pela formao e atuao dos professores, clima escolar e gesto da educao.

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Nesse sentido, h um estudo do Inep, rgo do Ministrio da Educao, que ilustrativo do impacto negativo da discriminao sobre o desempenho escolar. Analisando dados do Saeb 2003, o Inep verificou que alunos de 4 srie do ensino fundamental que sofrem rejeio62 por parte de colegas ou professores revelam um desempenho acadmico 22,86% menor do que o dos que no sofrem esse problema. Segundo ngela Ftima Soligo, professora da Faculdade de Educao da Universidade de Campinas e autora do artigo Crianas negras e professoras brancas: um estudo de atitudes, alunos que enfrentam rejeio so prejudicados de duas maneiras: suas dvidas no so nem explicadas nem ouvidas, e esses alunos criam menos vnculos com a escola63. Os atores entrevistados, apesar de resistirem idia da existncia de discriminao racial no interior das escolas, citam uma srie de eventos nos quais crianas negras so tratadas de forma diferenciada.
No meu entender aqui no existe o racismo, se alguma pessoa tem algum pensamento ela deve estar guardando pra si, que a gente perceba no tem, porque difcil, cada um um ser, tem uma forma de pensar, voc tem outra, ento se existe no demonstra, pelo menos na direo a gente no percebe esse tipo de coisa, o que existe briga entre alunos, chuta, mas ele pode estar brigando com um menininho de cor e a mesma atitude ele pode ter com outro branco. (Entrevista com diretora branca, escola pblica, So Paulo).

Mas a me de um aluno de Belm, de inscrio racial indgena, ao revelar sua percepo sobre a interao entre os alunos no ambiente escolar, afirma, categoricamente, que eles xingam, dizem apelido. Entre o negro e um branco sempre o negro mais maltratado. E esses maus tratos, ao invs de serem prontamente combatidos por professores e funcionrios, so, em muitos casos, relevados.
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necessrio ser ressaltado, entretanto, que a rejeio a que se refere o estudo no de natureza exclusivamente racial. No questionrio do Saeb 2003 no houve nenhuma pergunta que tratou exclusivamente de preconceito e discriminao raciais, no sendo possvel assim a obteno de associaes estatsticas diretas entre esses fenmenos e a proficincia escolar. Todavia esse estudo apresenta o alto poder deletrio que as prticas discriminatrias, sendo a racial um exemplo delas, possuem sobre o desempenho escolar. TAKAHASHI, Fbio. Rejeio na escola diminui desempenho de aluno em at 23%. Folha de So Paulo. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ ult305u15916.shtml>. Acesso em: 28 de agosto de 2005.

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Uma vez foi at mesmo no recreio. Estava a briga, duas meninas estavam brigando. E a outra estava xingando uma outra de neguinha do cabelo duro. E a outra estava desesperada querendo pegar no pescoo da outra porque ela estava chamando ela de neguinha do cabelo duro. E a eu tentei... acalmei ela assim. Falei o seguinte: voc tem que aceitar quem voc. Ser que ela vai mudar voc? Ela no vai te mudar. Ser que ela vai passar seu cabelo pra voc? No vai, ento deixa ela xingar. Xingar no tira pedao de ningum. Deixa ela. Se toda vez voc ficar quietinha no seu lugar, ela nunca mais ela vai ser sua amiga. Eu s falei isso a, ela virou as costas e foi correndo pra l com a outra, nem sei que fim... Nem sei nem quem ela. (Entrevista com professora negra do ensino fundamental, escola pblica, So Paulo).

A atitude dessa professora, contudo, pode trazer srias conseqncias vida de ambas as crianas. A criana branca, a partir de situaes como essa, passar a se sentir autorizada a desferir agresses racistas contra crianas negras. A criana negra, por sua vez, ensinada a se submeter de forma silenciosa aos tratamentos racistas que possa sofrer no ambiente escolar, poder retrair-se, chegando ao ponto de no mais ter grande interesse pelas atividades escolares. Segundo uma aluna de Belm, pode haver o racismo dentro de uma escola, um negro se sentir acuado e ficar meio desmotivado, assim, pra estudar, pode acontecer isso, tambm. (Grupo Focal com alunos do ensino mdio, escola privada, Belm). O problema, contudo, que variados so os casos de diretores, professores e alunos que resistem em qualificar tais destratos criana negra como racismo.
Tm apelidos, xingam, mas em nenhum momento eu presenciei racismo. Eu tenho o Mrcio que um preto bonito, mas bem pretinho mesmo, preto bonito, sabe? No h nenhuma discriminao com ele, conversam numa boa. Ele tem uma integrao total, brinca no recreio, se quiser observar estes dias, que ele totalmente integrado. Ele no tem notas boas, mas no relacionei com a cor, relacionei com a falta da me, ele no sabe onde ela anda. Em termos de capacidade ele tem a mesma que os outros. Se ele fosse uma criana que tivesse suporte da me, eu acho que ele teria um bom desenvolvimento. (Entrevista com professora negra do ensino fundamental, escola pblica, Braslia).

Reconhece-se que a famlia possui influncia no desempenho escolar, o que tem registro em distintos trabalhos da sociologia da educao. Mas intrigante notar que, mesmo ao constatar que as crianas negras so vtimas constantes de apelidos e xingamentos

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prticas que as constrangem e, conseqentemente, podem provocar seu desinteresse pelo ambiente escolar , a professora no considere a raa como um dos possveis fatores que afetam o desempenho escolar. Os constrangimentos enfrentados pelas crianas e jovens negros nas escolas, porm, no se limitam a xingamentos racistas. Um problema enfrentado por crianas negras nas escolas diz respeito expectativa existente em relao a elas. No incomum, por exemplo, que a idoneidade delas seja questionada, como se depreende no relato seguinte.
Esses dias me relataram um fato l dos pequenos, mas sei que o coordenador na mesma hora mandou chamar a famlia, um caso de sumio de alguma coisa que infelizmente a pessoa envolvida era tambm negra, mas aos olhares da famlia branca s podia ser negro, o que no era verdade, mas na hora sei que o coordenador chamou e conversou longamente com a famlia. At depois a famlia pediu desculpas, mas isso no quer dizer que mude o olhar, mas pelo menos percebeu que o colgio no faz diferena. (Entrevista com diretor branco, escola privada, Salvador).

A relao entre professores e alunos nas salas de aula tambm no parece ser muito favorvel criana negra. Segundo os alunos de uma escola pblica de So Paulo, h uma clara preferncia dos professores por uma certa aluna, que branca, ao passo que um aluno negro seria o mais odiado, por ser negro. A C... apronta, ela no fala nada, agora, quando o Y... apronta, ela j vem xingando, chamando ele de pretinho, essas coisas. Isso faz com que uma aluna classifique o comportamento da professora como racismo, pois se no racismo, o que que racismo? Racismo a pessoa que no gosta de pessoa morena. Negra. Negro. Por outro lado, a invisibilidade dos alunos negros aos professores parece ser to prejudicial a seu desenvolvimento escolar quanto a perseguio que alguns sofrem.
o meu olhar, eu acho que esses negros, a maioria so discriminados pelos prprios professores, porque eles acabam fazendo o deles prprio, assim tem uma facilidade, parece at, eu vim dessa escola e sabe aonde eu sentei a vida toda? No ltimo banco, eu estudei no L... T..., um professor negro que me chamou pra minha potencialidade, ningum nunca me notou. Sabe quando eu vim aprender a fazer conta de dividir? No 2 o grau. Nenhum professor me notou nunca pra nada. O nome desse professor eu nunca esqueci, era um nego danado, era J... era um professor que revolucionava a escola. Ento os professores, eles, acabam fazendo um gueto dos meninos que eles

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acham que sabem mais um pouco, ento eles investem nesses meninos que logicamente so meninos brancos e os meninos negros, eles, a maioria, fica na escola e dentro da escola e fora de sala de aula. Ento claro que o desenvolvimento dos meninos brancos vai ser melhor do que os meninos negros que, na prtica, o professor prefere fechar a porta, a gente tem dado sobre isso porque a gente tem um projeto de acompanhamento. (Grupo focal com coordenadoras negras, escola comunitria, Salvador).

Muitas pessoas, entretanto, minimizam os efeitos desse tipo de tratamento, chegando ao ponto, em alguns casos, de culpabilizar as crianas negras por sua prpria excluso.
No, eu acho que no culpa da escola. No estou nem defendendo a escola. Mas, eu acho, no a culpa da escola. Eu acho que a culpa da sociedade mesmo, que traz essa culpa. O prprio negro, digamos assim, dele ser excludo. Porque ele quer se excluir. Ento eu acho que se a escola tiver um mecanismo de buscar, a ele pega e no desiste disso da. Eu no aprendo, eu no quero, esto me xingando, esto isso e aquilo. (Entrevista com professora negra do ensino fundamental, escola pblica, So Paulo).

H, dentre os diretores, inclusive, um que afirma no ser a discriminao racial uma forma de violncia, sendo, na verdade, segundo um diretor: mais uma desculpa daqueles indivduos que no so capazes de aproveitar as oportunidades que a sociedade lhes oferece. Pensamentos como esse acabam por eximir as prticas de discriminao racial de qualquer responsabilidade sobre efeitos sociais ou psicolgicos negativos que os indivduos negros possam sofrer ao longo de sua vida.
Eu no acredito... Eu acredito que [o racismo] no uma forma de violncia, porque eu acho que tem muitas pessoas que, eu no sei como te dizer a palavra, mas so pessoas que tm uma, uma... por no ter aproveitado as oportunidades que tiveram, acham que existe discriminao racial, mas muitas vezes elas no quiseram aproveitar aquelas oportunidades que elas tiveram. Eu te digo isso assim de cadeira, porque eu nasci e me criei aqui nesse bairro e vi muita gente que hoje diz isso e teve as mesmas oportunidades que eu tive e no aproveitou essa oportunidade. Eu estou te dizendo, uma vivncia de 53 anos aqui nesse bairro, que foi sempre um bairro operrio. (Entrevista com diretor branco, escola pblica, Porto Alegre).

Nem todos os atores, todavia, percebem as situaes de preconceito e discriminao raciais no ambiente escolar como inofensivas. A questo dos apelidos, por exemplo, apesar de ser

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considerada por muitas pessoas como algo ingnuo, sem conseqncias diretas criana negra, citada por um diretor de So Paulo como clara dimenso para o entendimento do comportamento das crianas nas escolas.
[...] ns temos algum projeto para trabalhar de modo geral a questo do apelido, ento ns entendemos a questo do apelido, e o negro, s vezes, muito mais vtima de apelidos do que os brancos, nesse sentido. [...] Ns entendemos que o apelido o primeiro passo para, vamos dizer assim, para o desentendimento, para a briga. Ento todos os casos que eu pessoalmente analisei dessas crianas que entram atirando, tendo problemas e tal, essas crianas trouxeram na bagagem algum tipo de discriminao ou algum tipo de apelido que no gostava e isso ia humilhando de tal maneira que a estima da criana foi l em baixo, ento ela se vinga do grupo. (Entrevista com diretor branco, escola privada, So Paulo).

Por fim, para que no haja dvidas a respeito das conseqncias do preconceito e da discriminao raciais sobre o processo de aprendizagem das crianas e dos jovens negros, ilustrativo o depoimento que segue abaixo.
Eu posso dizer que, com certeza, isso tem influncia no aprendizado de qualquer pessoa, porque a auto-estima fica extremamente prejudicada. A falta de aceitao do grupo, de perceber que esto olhando com rejeio, que no foi aceita na hora de trabalhar em grupo, isso tudo reflete na autoestima, e uma baixa auto-estima reflete na aprendizagem. (Entrevista com professor negro do ensino mdio, escola privada, So Paulo).

H a tendncia de que professores e os prprios alunos se inclinem a reconhecer que raa imprime um diferencial no desempenho escolar, e quando o admitem, defendam que a questo a inscrio por classe social ou a falta de empenho nos estudos dos prprios alunos. Os atores tendem tambm a defender a escola, considerando que se h diferenas em aproveitamento escolar, no culpa do estabelecimento educacional. Costuma-se passar ao largo, professores principalmente, do que ressaltado na literatura, ou seja, o lugar da auto-estima para um bom desempenho, o sentir-se parte e gostar da escola. Ainda que se documente, de forma ligeira neste captulo, e mais sistematicamente em outros, a vigncia de apelidos, xingamentos e prticas racistas, como a marginalizao do aluno

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negro em relao ao branco nas demonstraes de afeto e apreo por parte de alguns professores, a grande parte dos pais e professores mesmo quando aceitam e criticam tais fatos, no consideram explicitamente que elas possam influenciar o desempenho escolar. Tem-se, portanto, que um vetor de polticas antidiscriminatrias e de reconhecimento da humanidade dos negros na escola, contribuiria para retirar a questo do racismo da esfera de invisibilidade na qual se encontra atualmente e promoveria uma desnaturalizao dos tratamentos dispensados aos indivduos negros no ambiente escolar. Caberia tambm difundir para o plano do grande pblico os diversos efeitos no nvel subjetivo e social da relao entre raa e desempenho escolar. Em sntese, vrios dos temas tratados nesta seo que ilustram prticas racistas nas escolas, como apelidos e xingamentos e a prpria falta de interveno dos professores nesses e outros casos, bem como as relaes sociais entre diversos atores, que incidem em demarcaes raciais, sero tratados com maior profundidade nos captulos que se seguem nesta pesquisa.

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3. PERCEPES SOBRE RAA E RACISMO

Neste captulo so discutidas percepes sobre o que se entende por raa, destacando as relaes sociorraciais vividas na sociedade em geral e na escola em particular. Explora-se o que o senso comum compreende por raa e racismo, quais construtos so acionados para o estabelecimento dessas noes e quais so os elementos de negociaes identitrias, tendo como referncia enunciaes de diferentes atores partcipes do ambiente escolar, sujeitos integrantes das entrevistas e grupos focais realizados.

3.1 RAA E RACISMO: CAMINHOS CONCEITUAIS A materialidade social da noo de raa, uma categoria discursiva, sustentada no plano das relaes, conjugando identificaes, alteridades, esteretipos e demarcaes de cdigos de conduta, o que lhe empresta um significado singular como sistema de referncia e de socializao, ressaltando que sua base social. A atribuio ou a auto-atribuio racial possibilita situar o sujeito em um contexto social posicionando-o, a partir de uma presumida exterioridade, nas relaes que se estabelecem. Portanto, o destaque da conceituao utilizada para o social. Com essa perspectiva, Guimares (1999, p. 29) prope uma definio de raa que auxilie a compreender certas aes subjetivamente intencionadas, ou o sentido subjetivo que orienta certas aes sociais. Concomitantemente, contextos histricos, demogrficos e socioculturais especficos contribuem para demarcar, mais objetivamente, os preceitos definidores do pertencimento e filiao

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racial que remeta a um grupo ou a uma construo identitria, conforme ressalta Stuart Hall (2001). Ainda que considerando que as concepes apresentadas pelos atores apontam para uma determinao biolgica do pertencimento racial, note-se que tal recurso no neutro, e implicitamente os traos destacados como prprios do negro sugerem falta ou distncia em relao a um padro esperado o cabelo no ondulado, pixaim ou um corpo que no se enquadra no padro da normalidade e que ocupa um lugar hierarquicamente inferior em termos de evoluo e funes nariz achatado..buracos grandes...se chorar passa de um lado para o outro e assim quando se descreve um negro se atenta para traos fenotpicos que possibilitem identific-lo.
Aqui tnhamos uma professora de portugus, ela foi me explicar o que era o negro. Ela entrou na minha sala, eu tinha um aluno que falou: -Vou te falar os traos do negro. O nariz completamente achatado, se ele chorar passa de um lado para o outro, os buracos so grandes. A ela foi explicando: - O cabelo no um cabelo ondulado, ele pixaim mesmo. (Grupo Focal professora branca do ensino fundamental, escola pblica, Braslia).

No Brasil, trabalhar com o conceito de raa implica considerar necessariamente a sua plasticidade, ponderando a dinmica que a mestiagem provoca nas relaes sociorraciais em termos de gradaes, quer quanto a estigmas, quer quanto a aceitaes e nomeaes do outro.

3.2 PERCEPES A seguir se identifica tipologia de percepes que variam, passando em alguns casos pela negao de racismos, outras vezes minimizandoos, com nfase em uma determinao orientada pela classe social, ou ressaltando a indignao, como considerar o racismo como uma violncia. No plano do conhecimento a orientao por minimizar o lugar prprio da raa, considerando a determinao de classe, comum e so vrios os depoimentos nesse sentido, como mostra um professor

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pardo de Salvador: Olha, o negro no Brasil negro quando ele pobre. Quando ele rico ele branquinho que d gosto. A questo puramente social, o negro negro quando pobre, se ele tiver um dinheirinho no bolso ele branquinho que d gosto. Os entrevistados costumam afirmar que no Brasil h discriminao racial: O Brasil um dos pases mais racistas que tem, segundo a me negra de uma escola privada de Belm. Contudo relevante a parcela daqueles que minimizam a existncia de prticas racialmente preconceituosas e discriminatrias contra os negros tanto na escola, quanto na sociedade de forma mais geral, embora no neguem a ocorrncia de preconceitos e discriminaes. A explicao dada para os preconceitos e discriminaes reconhecidos se fixa em questes socioeconmicas e de classe.
Eu acho que h [preconceito e discriminao]. Principalmente, se o negro pobre... Alis, eu acho que essa diferena vai mais por a mesmo. Hoje em dia, a gente v que h uma valorizao demais da questo financeira, do dinheiro. Ento, a pessoa quando no tem dinheiro, mesmo sendo branca, ela discriminada em qualquer lugar. Voc v que o consumismo est grande demais. O adolescente sofre muito com isso porque quando ele tem o poder aquisitivo baixo ele no pode ter os objetos de desejo dos adolescentes, ter as roupas de marca, as roupas que fazem a cabea, freqentar bons lugares, ir a shows... Tudo isso custa caro e quando eles no podem, eles sofrem com isso, tanto o negro quanto o branco. Eu acho que o problema maior no nem a questo de ser negro a questo de ser pobre hoje em dia.Os negros eu acho que so a maioria. Talvez, venha j da questo de que, quando os negros foram libertos, eles no tiveram muita oportunidade. Primeiro, eles eram escravos. Escravos no iam pra escola. Eles no tinham acesso ao estudo. Eles foram libertos, analfabetos, sem famlia, sem dinheiro, sem especializao nenhuma. Iam fazer o qu? Ento essa herana vem desde da poca da libertao dos escravos. Houve uma certa evoluo, eles melhoraram nesse aspecto, por causa da luta que muito grande. O pobre, tanto o negro quanto o branco, sofre muito pra estudar, e o negro mais ainda porque ele j vem de uma gerao que no tinha nada. Ele teve que lutar muito mais do que o branco. O branco j tinha famlia, mesmo pobre. Um tio estudou, um primo estudou... Um ajuda aqui, outro ajuda ali. O negro, no. Ele veio de uma herana que ningum teve acesso ao estudo, por isso eu acho que hoje em dia a maioria pobre negra. (Entrevista com me branca, escola pblica, DF).

So muitos os testemunhos que destacam o racismo como um processo que tem dinmica prpria, e que no recorrem para o seu reconhecimento a combinaes de classe e raa, e que sublinham um ethos poltico cultural. comum particularmente na fala de adultos, pais e professores, a meno de que o Brasil um pas racista.

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Por racismo entende-se uma prtica que inflige inferioridade a uma raa, sendo que suas bases encontram-se fixadas em relaes de poder que so legitimadas pela cultura hegemnica. Cunha Jr. (1992) define racismo como prticas que so reproduzidas a partir da conscincia social coletiva inculcando um amplo conjunto de valores e verdades, sendo que os resultados das aes so a comprovao de verdades falseadas. Essa definio corroborada pela perspectiva de Cavalleiro (1998, p. 14) que, alm de entender o racismo como uma ideologia que permite o domnio sobre um grupo, tambm chama a ateno para a diferenciao entre racismo individual e institucional. Enquanto o primeiro abarca atitudes preconceituosas e comportamentos discriminatrios, o segundo engendra um conjunto de arranjos institucionais que restringe a participao de um determinado grupo racial em um determinado local. Considerando as narrativas dos atores pesquisados, observa-se que, mesmo quando no estimulados por questes diretas sobre raa e racismo, essas noes so recorrentemente evocadas. Em diversas situaes se afirma que h um grupo especfico de indivduos que recebe tratamento diferenciado, por ser percebido como um segmento singular. Embora haja posies contrrias, os alunos de um grupo focal de uma escola privada no Distrito Federal apresentam uma compreenso, que se configura como uma tendncia, de que racismo quando a pessoa branca quer ser melhor do que a negra. So as especificidades de um grupo que o caracterizam como objeto, ou no, de prticas racistas. Contrrios perspectiva que justape classe e raa, Hasenbalg e Silva (1990), como tambm Munanga (1986), procuram demonstrar que existe uma ideologia racista que opera para alm das determinaes de classe, sendo que o que se configura uma dupla desvalorizao do segmento negro, por ser pobre e por ser negro. Munanga (1999) adverte sobre a ambigidade raa/classe, sendo que a mestiagem aparece como um elemento que contribui para a aniquilao da identidade negra, caso se considere o branqueamento como uma possibilidade de elevao de status, de forma que, quanto mais disfarveis forem os traos negrides dos

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mestios, maior a possibilidade de serem includos no grupo branco. A partir dessas questes orientadoras, Munanga (op.cit) elabora, considerando os trabalhos de Oracy Nogueira, sua concepo sobre raa/cor.
No Brasil, a percepo da cor e outros traos negrides gestltica, dependendo, em grande parte, da tomada de conscincia dos mesmos pelo observador, do contexto de elementos no-raciais (sociais, culturais, psicolgicas, econmicas) e que estejam associados maneiras, educao sistemtica, formao profissional, estilo e padro de vida tudo isso obviamente ligado posio de classe, ao poder econmico e socializao da decorrente (MUNANGA, 1999, p. 88).

Chama a ateno para a percepo de que elementos no-raciais contribuem, em grande medida, para a construo do negro brasileiro, o que colabora para a desnaturalizao dessa categoria; e a identificao atribuda tem grande peso no momento da autoidentificao, desta forma a combinao de ambos os processos de identificao que viabilizam uma negociao identitria. Ainda de acordo com Munanga, mesmo considerando-se que a maior parte das populaes afro-brasileiras encontre-se hoje em zona (identitria) flutuante, necessrio no perder de vista que o preconceito e a discriminao raciais perpassam as relaes sociais. Ou seja, ainda que se considere toda a fluidez, plasticidade, fragmentao e dinamicidade que as identidades raciais apresentam intrinsecamente, o racismo ainda uma prtica recorrente e possibilita identificar aes intencionalmente orientadas para determinados grupos ou segmentos sociais. Essa uma apreenso que no escapa das percepes dos interlocutores na pesquisa, conforme pode ser observado na fala da me negra:
O racismo no acabou, de jeito nenhum. , no acabou. [...] Em shopping que a gente vai, em lojas, tudo tem racismo. Porque eles, os seguranas, nos seguem. Se entrar um branco eles no seguem, uma branca eles no seguem, mas se for ns morenos eles entram atrs, disfarando, querendo escolher alguma coisa. Mentira. S pra ver se a gente vai pegar alguma coisa. Porque acha que porque ns somos negros ns somos todos ladres. Ento no shopping, em lojas, em mercado, em tudo acontece isso... em banco tambm. (Grupo Focal, escola pblica, Salvador).

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No Brasil, o tratamento diferenciado que os negros recebem em diversos ambientes expresso nas falas dos atores, como evidenciado no argumento de um aluno branco do ensino mdio de uma escola privada em Salvador: Se um negro andar em um carro bom, de gravata, todo mundo vai achar que ele motorista, ou dizem que roubou o carro. Essa percepo pode ser generalizada e indicativa de que h uma gama de atributos estereotipados que rotulam os negros brasileiros, dificultando o seu acesso a alguns lugares ou diferenciando o tratamento a que so sujeitos. Uma professora branca do Rio Grande do Sul chama a ateno para a questo de que o racismo contra os negros uma prtica constante que aprisiona os indivduos em rtulos.
Eu acho que as pessoas muitas vezes dizem que no so racistas, mas no fundo, no fundo, so racistas mesmo. Quando elas olham para o negro e quando um negro passa correndo, j acham que o negro assaltante. Se o negro no est bem vestido, o negro j um qualquer. Se elas fazem isso, ento, elas so racistas. Racismo a gente est vendo todo dia a. As pessoas, os negros s vezes so muitos racistas. (Entrevista professora do ensino fundamental, escola privada, Porto Alegre).

A me de um aluno negro do nvel fundamental de uma escola pblica do Rio Grande do Sul apresenta uma reflexo que vai ao encontro do que est sendo afirmado. Segundo ela: Por exemplo: se um negro vai procurar emprego, eles sempre do preferncia aos brancos, se o negro novo demais eles j no querem, se velho demais eles j no querem, e j tem muita diferena. A noo de racismo construda acionando-se a percepo de que h um tratamento diferenciado que conferido aos negros em decorrncia dos esteretipos acoplados ao pertencimento racial.

3.2.1 RACISMO IGNORNCIA

Um entendimento, amplamente difundido, o que atrela racismo ignorncia. Exemplar a fala de um aluno negro do ensino mdio de uma escola privada do Distrito Federal que enfatiza sua

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compreenso do que seja racismo: Eu acho que racismo ignorncia, falta de conhecimento, intolerncia. O que mais tem racismo velado no Brasil. O pior racismo que tem. Essa mesma compreenso manifesta por todos os atores envolvidos na pesquisa qualitativa; em grupo focal com pais de alunos na Bahia se obteve o seguinte relato de um pai branco:
Ignorncia, simplesmente a base do racismo a ignorncia. Voc sabendo o que tu s, voc no vai fazer nada. Voc no vai praticar o racismo, no vai discriminar o outro. Qual a base? Nossa histria religiosa diz que somos catlicos, o que ensina a igreja catlica sobre quem tu s? Nada. No ensina nada. Existe diferena entre eu e tu e ela, ns trs aqui? Descendncia de negro, tambm misturada. Existe diferena? pura e simplesmente ignorncia. Porque tu ests com uma roupa mais bonita, s diferente de mim? No. Essa a base do racismo. A ignorncia. Porque se a igreja, j que ns somos catlicos, ensinasse aos indivduos quem tu s, quem ele , qual a raiz dele, a essncia dele, ele no vai discriminar ningum. Porque o racismo simplesmente no existiria. Ele est focado na ignorncia do ser. Somente. (Entrevista casal de pais de aluno branco, ensino fundamental, escola privada, me negra e pai branco, Salvador).

A explicao de que o racismo resultado da ignorncia perpassa os discursos de muitos atores. Desta forma, na enunciao formulada por alunos, professores, pais de alunos e diretores de escola h uma tendncia em explicar o racismo como produto de falta de conhecimento, conforme segue o relato da professora negra do Par:
Eu vejo o racismo como a falta de informaes. A falta de conhecimento do ser humano em si. , justamente, j houve mais que do momento que foi abolido, eu acho que faltou mais esclarecimento, mais conhecimento para que isso no levasse a frente at os dias atuais. Ento se ele ainda existe por desconhecimento, ignorncia do ser humano. (Entrevista professora do ensino fundamental, escola privada, Belm).

Essa compreenso compartilhada por diversos segmentos da sociedade brasileira. Cardoso ao prefaciar o livro Superando o Racismo na Escola, inicia assegurando que racismo e ignorncia caminham de mos dadas, um pouco mais adiante afirma que no h preconceito racial que resista luz do conhecimento e do estudo objetivo (MUNANGA, 2001, p. 1). Apesar de o acesso cultura e informao promoverem maiores chances para o enfrentamento de preconceitos e para a desconstruo de esteretipos j que a

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ignorncia impossibilita qualquer questionamento ou reflexo sobre determinado tema , ele no assegura de modo algum a transformao do imaginrio social e das representaes coletivas que se fazem dos grupos de indivduos. No mesmo livro supracitado, Munanga, que faz a apresentao, ressalta que se a superao dos preconceitos se concentrassem apenas no domnio da razo, [...] nos pases onde a educao mais desenvolvida o racismo se tornaria um fenmeno raro (MUNANGA, 2001, p. 11). Em outras palavras, o alerta desse antroplogo se orienta no sentido de apresentar caminhos para a superao do racismo nas escolas, e para que isso acontea necessrio lidar tanto com a razo que subsidia a intencionalidade quanto com a emoo aporte das sensaes , ambas presentes em situaes de preconceito e discriminao racial. A lgica elaborada e sistematizada racionalmente acerca de atitudes preconceituosas e discriminatrias, portanto, no capaz de, por si s, eliminar posturas racistas. J que no so unicamente resultado da escassez ou ausncia de informaes, mas produtos de culturas humanas que envolvem a combinao de fenmenos, alteridades, afetividade e racionalidade.

3.2.2 RAA COMO ESTIGMA

No Brasil, os negros constituem um grupo sociorracial que se destaca como depositrio de estigmas64 gerados a partir de atributos relacionados filiao racial e aos esteretipos associados a essa filiao. Raa aparece como um significante no necessariamente atribudo a indivduos, mas sobretudo a grupos sociais, desta forma o estigma da advindo acaba por atingir o grupo e no somente o
De acordo com Goffman (1982), um estigma est sempre em referncia a um atributo que tem como caracterstica principal ser depreciativo. Todavia, um atributo que estigmatiza algum pode conferir normalidade a outro indivduo, j que nas relaes que o estigma se realiza.

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indivduo. De forma coincidente, as barreiras sociais que so construdas interceptam o grupo, sendo que este pode passar a ter direitos negligenciados, alm de liberdades cerceadas. Essa percepo est presente nos discursos de alunos, professores, pais de alunos e diretores de escola. Uma aluna negra do ensino fundamental de uma escola privada em Salvador diz ser favorvel a cotas raciais nas universidades porque os negros no teriam as mesmas oportunidades que os brancos, evidenciando que h impedimentos sociais que atingem mais a um grupo que a outros. Ela assegura: Eu acho que isso legal porque a maioria dos negros no consegue, pela cor. E minha prima, nesta semana, ela vai tentar achar uma vaga porque eles esto abrindo vagas. Emblemtica dessa perspectiva de que raa um significante central para classificar e atribuir valor a grupos sociais especficos, pode ser percebida na fala de um aluno branco do ensino mdio de uma escola privada de Salvador ao defender seu ponto de vista de que brancos e negros no tm as mesmas oportunidades na sociedade brasileira: Pelo amor de Deus. [...] Se voc comparar os grandes cargos e os grandes empresrios, grande isso e aquilo, a maioria so brancos. No mesmo direcionamento a fala de uma diretora negra de uma escola pblica do Par: Se for negro pobre, bandido. s vezes as pessoas at marginaliza, s vezes. Ento no Brasil tem sim [racismo], porque as pessoas esto muito relacionadas cor, posio social e a, automaticamente, as pessoas acham que se pobre, negro, s vezes, bandido. Cavalleiro adverte que imagens construdas acerca de indivduos negros e brancos, podem ser interiorizadas, no decorrer da sua formao, por meio dos processos socializadores. Diante disso, cada indivduo socializado em nossa cultura poder internalizar representaes preconceituosas a respeito de um grupo sem se dar conta disso, ou at mesmo se dando conta por acreditar ser o mais correto (CAVALLEIRO, 1998, p.11). E corroborando a compreenso de existncia de uma equivalncia entre ser negro e ser inferior, tanto econmica quanto cultural, social ou esteticamente, podem ser apresentados relatos de diversos atores e de variadas localidades no pas.

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[...] Eles [meus pais] falaram realmente assim: que negro uma coisa feia. Que ser negro ser feio, sinnimo de ser feio. E eu tive um trabalho muito grande para fazer com que minha me... para ela aceitar [o namoro]. No que ela adore a pessoa. No.Tudo bem se voc quer namorar, eu jamais me casaria com um negro. Eu tive que conversar muito com ela, no pelo meu namorado, mas pela burrice que ela estava fazendo. Conversando com ela que a beleza independe de cor, a inteligncia independe de cor. Ento est enraizado na mente das pessoas que negro coisa feia. (Grupo Focal professora mestia do ensino mdio, escola pblica, Salvador).

Um outro exemplo, que evidencia tambm a abrangncia de variadas dimenses no processo de construo da inferioridade dos negros, est presente no relato de uma aluna negra de uma escola pblica do ensino mdio em Belm, que observa a percepo, amplamente difundida, de que os negros so inferiores profissionalmente: Na minha famlia, a minha tia negra, e o filho nasceu branco e perguntaram se ela era bab dele [...] Sempre a gente acha que negro bab, empregada. Nos depoimentos acima transcritos possvel a compreenso de que o pertencimento racial concentra atributos capazes de subsidiar a gerao de esteretipos estigmatizadores dos negros. De acordo com Goffman, o estigma a relao que se estabelece entre atributo e esteretipo, desta forma algum com um estigma apresenta reduo de sua condio de normalidade e ainda, a estigmatizao de membros de certos grupos raciais, religiosos ou tnicos tem funcionado, aparentemente, como um meio de afastar essas minorias de diversas vias de competio (GOFFMAN, 1982, p.150). Uma vez mais, fica evidente a intencionalidade que pode estar presente em situaes de racismo, o que contribui para problematizar a compreenso de que a ignorncia o terreno onde o racismo germina. Reforando o argumento anteriormente utilizado, constata-se que um dos terrenos onde o racismo germina o das relaes socioculturais.

3.2.3 MAS QUEM QUE SE CONSIDERA COMO RACISTA?

Conforme vem sendo analisado, existe uma tendncia ao reconhecimento de que no Brasil existem prticas racistas contra

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pessoas negras, contudo vrias vertentes so observadas na caracterizao desse racismo. Uma situao recorrente aquela em que o indivduo que emite a impresso no se percebe como racista, tampouco o grupo ao qual pertence observado como se adotasse prticas preconceituosas e discriminatrias. H uma inclinao em considerar um outro como o culpado pelo racismo. Nessa perspectiva, os professores comumente identificam os alunos como racistas, eximindo a si e seus colegas de tal denominao. Concomitantemente nomeao dos alunos, como os racistas, toma forma as representaes que so elaboradas, contribuindo para a construo de perfis em relao aos alunos, considerados como mais propensos a perversidades65 . Representativo do que est sendo dito a fala da professora negra.
Agora essa questo do preconceito existe aqui na escola, entre os alunos mesmo. Eu estou cansada de chamar ateno de aluno que diz: ah, olha esse preto a. Eu digo: no fale assim com ele. Eu acho horrvel, toda vez que eu ouo essas expresses eu procuro tirar. Eu digo: no, respeite seu colega, ele igual a voc. Mas as crianas so muito cruis, sabe? (Grupo Focal professora negra do ensino fundamental, escola pblica, Belm).

Muitas vezes, o outro, o racista ou o que discrimina, ou o que se isola, segundo os professores, o prprio negro. Tal artifcio de culpar as vtimas por sua vitimizao ressaltado em outras pesquisas, como em Abramovay & Rua (2002). Nessa perspectiva tambm os professores so os agentes mais expressivos. No relato que se segue uma professora apresenta a compreenso de que os negros so os agentes do racismo por excelncia, de forma que ela mesma e o grupo ao qual pertence, o branco, se exime completamente da responsabilidade por prticas preconceituosas ou discriminatrias racialmente orientadas.

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Para um maior aprofundamento sobre as representaes que os professores fazem da juventude, consultar Abramovay e Castro (2003).

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O racismo tem que terminar pelo prprio povo descendente. Porque eles tm que se amar e se respeitar pra ficar mais fcil a aceitao dos outros, porque se h adversidade com eles... eles tambm evitam, muitos se isolam nas favelas dizendo que a ltima chance, a nica oportunidade, se acomodam. um caminho difcil, um caminho rduo, mas que tem que ser trilhado. (Entrevista professora branca do ensino fundamental, escola pblica, Porto Alegre).

Vale notar que tal estratgia no necessariamente utilizada por brancos motivados por eximir-se ou minimizar suas responsabilidades, mas uma tendncia em encontrar no outro a responsabilidade por um estado de coisas. Em falas de professores negros tal recurso tambm acionado, o que torna mais complexo o debate sobre questes raciais, escapando da naturalizao em identificar perfis de idias segundo a inscrio racial do interlocutor, conforme pode ser notado na fala da professora negra que se segue:
Eu j morei em um lugar que tinha uma comunidade que s eram negros. Passei pouco tempo l e no deu pra me inserir no meio deles pra ver o que eles pensam, o que no pensam, mas deu para perceber de longe que eles parecem que fazem questo de quando tem bastantes negros de ficarem s na sua comunidade. A como eu j falei, cresce o racismo entre eles mesmos, se separando dos brancos e dos que so mais claros. (Entrevista professora negra do ensino fundamental, escola privada, Belm).

O que se quer ressaltar que tendencialmente os entrevistados, independente do pertencimento racial, encontram como agentes do racismo um outro distante. E quando no distante, manifesta a necessidade de ser distanciado, como no caso da professora acima que busca um outro longnquo para referir-se questo racial e de como os prprios negros contribuem para que o racismo contra negros prolifere ou se perpetue. A culpabilizao daquele que foco de preconceitos e discriminaes pela situao depreciativa que experimenta amplamente difundida e incide sobre os indivduos da sociedade, no havendo distino de cor/raa, e perpassa variados segmentos. Como os professores, os pais de alunos tambm apresentam uma concepo convergente.
Ainda existe preconceito entre ns, negros mesmos. Eu acho que entre ns mesmos existe. Um pouco, mas existe. Como eu sou bab, eu tenho muita relao assim... Eu estou s entre a classe

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mdia alta. Ento eu sei. Ento eu vejo a diferena. Por exemplo: me convidaram para uma festa, e a tinha um negro l. Ao invs dele vir e falar: puxa, tem uma pessoa ali da minha cor, no. Eu vejo que ele fica s naquela rodinha dos brancos. E isso acontece muito nas festas que eles me convidam. Como eu sou bab, elas me convidam. Ento eu vejo essa diferena. Ento eu me sinto, puxa vida, qual a diferena? Eu sou uma pessoa que cheguei at aqui. Eu no tenho o mesmo estudo que ele tem, mas... Eu vejo a diferena, porque ele fica s no grupo dos brancos. Por qu? Entendeu? (Entrevista me negra, escola pblica, So Paulo).

As referncias a preconceitos e discriminaes raciais, quando percebidas no grupo ao qual pertence o entrevistado, tendem a ser relativizadas preferencialmente por duas vias. Primeiro, na expectativa de uma solidariedade de raa e no de classe, como expressa na fala acima da me de aluno ou, segundo, ainda situadas em um passado distante, quase mitificado, como pode ser notado na fala da me branca de uma escola privada do ensino fundamental em Salvador: Voc v pessoas hoje de cor, as pessoas negras como vivem hoje e como so bem sucedidas. Hoje bem diferente do tempo da minha av, muito diferente. Ou ainda conforme o relato da me de aluno que se segue, que entende possa haver prticas discriminatrias no seu grupo familiar, no entanto distanciado no tempo, contribuindo para que o presente por ela vivido seja eximido de responsabilidades sobre as referidas prticas.
Eu me lembro quando eu era criana. Ns tnhamos umas vizinhas bem negras, negras mesmo, ento moravam bem depois da casa das minhas tias, e elas eram nossas colegas. As meninas eram da nossa faixa etria. As minhas tias achavam um absurdo meu pai consentir em termos amizades com aquelas meninas porque elas no eram brancas. Eu no sei se por causa disso, essas minhas tias seriam racistas, porque o pessoal antigamente era declarado, hoje camuflado. E at hoje eu sou amiga dessas meninas, at hoje. Elas se formaram, tm emprego. Tem uma psicloga, tem assistente social, tem mulher de dentista, mas at hoje, eu e minha irm somos amigas dessas meninas, e as minhas tias que j tm quase 90 anos, elas acham absurdo at hoje ns sermos amigas. (Grupo Focal me branca, escola privada, Belm).

Uma outra vertente na percepo de racismo a que mesmo apontando para o reconhecimento da sua existncia, raramente apresentada a indicao de um eu-racista, ou seja, a tnica : o racismo existe sim, mas so os outros que o so. As afirmaes colhidas neste estudo corroboram a pesquisa de opinio realizada pela Fundao

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Perseu Abramo em 2003, que demonstrou que 87% dos brasileiros acreditam que h racismo no Brasil, mas que somente 4% dos entrevistados reconhecem que so racistas. Essa pesquisa subsidiou a campanha Onde Voc Guarda Seu Racismo?66, que aglutina mais de quarenta instituies da sociedade civil envolvidas no combate s desigualdades raciais no pas. Muito recorrente o no reconhecimento de que o expositor, ainda que esteja falando de uma atitude que poderia ser classificada como preconceituosa ou discriminatria sem maiores dificuldades, seja racista, como ilustra a fala de uma diretora negra do ensino mdio, de uma escola privada do DF: Eu no sou racista, mas medida que o meu filho comear a namorar uma menina negra, a diferente. Porque isso tem mesmo, isso da. Dentro da prpria escola, as coisas que os meninos falam uns com os outros. Essa compreenso est presente na fala dos atores em momentos dspares e independentemente da inscrio racial. Assim a posio de uma professora negra exemplar.
Eu no sou racista, assim, eu penso o que precisa ns, eu no caso, me juntar com gente da minha...[raa] Negro, acho que eu no tenho muito contato com negro porque eu fico naquele ambientezinho e no falta de oportunidade que eu conheo muita, falta de tempo pra correr atrs, eu acho que em parte a falha minha. Eu deveria correr mais. (Entrevista professora negra do ensino fundamental, escola privada, So Paulo).

Embora menos expressivos, h relatos de pais de alunos que seguem a mesma direo. O enunciado a seguir sugere um racismo distante de um eu-racista. Esse extenso relato apresenta vrios pontos que j foram e que ainda sero discutidos, h explicaes para a existncia de racismo na sociedade brasileira, sendo que os fatores

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A campanha considera que o racismo constitui um entrave para que se alcancem os direitos de cidadania, o que possibilitaria a consolidao de uma sociedade mais justa e democrtica. Dentre outros, o objetivo da campanha desvendar o perfil da desigualdade racial no Brasil, por consider-la sui generis, nociva a todos, se manifesta diferentemente em cada atitude, indo da crueldade sutileza (no menos cruel), das agresses explcitas s piadas de cunho racista.

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histricos so apresentados como responsveis pelo estado de coisas caracterizado por preconceitos e discriminaes que so vivenciados hoje no Brasil, minimizando os elementos atuais que operam e organizam as relaes de forma a manter os negros em situaes de inferioridade.
Existe racismo sim. Agora, eu no sou uma pessoa racista, agora existe. Porque somos iguais, ento por que que tem que dizer que fulano diferente? Porque ele tem uma cor diferente da minha? Porque uma coisa que incomoda. Porque est presente aqui na nossa sociedade, uma coisa que no gostaramos que existisse, mas uma coisa que existe. Agora, infelizmente, o que eu falei, os primeiros negros que vieram para c eles vieram numa situao inferior, j chegaram assim. Estamos agora num outro sculo, j chegaram assim, estamos at andando, mas no chegou onde devia ainda. Vai ser difcil porque aquela coisa: a primeira impresso a que fica. Ento voc vai ver na histria do Brasil. Na maioria das pessoas, na maioria das cabeas, elas no conseguem tirar isso, no conseguem. Eu tenho mdicos maravilhosos que so pessoas negras. A uma irm do meu marido que veio aqui e a levei para fazer um check-up em todos os mdicos e levei a ele. A eu a levei a todos os mdicos, mas quando eu entrei no consultrio dele, ela falou: Nossa! Mas ele negro. E eu falei: Ele um excelente mdico aqui e igual a voc. A ela perguntou: Como que ele conseguiu chegar a ser mdico sendo negro? Ento mudar a cabea dela difcil. Mudar a cabea da pessoa difcil, eu acredito que muitas pessoas no consigam encarar que um ser humano por causa do incio da histria. As pessoas que foram tiradas do seu pas, a frica, e foram trazidas para c para serem escravas, uma parte da histria que a gente no devia nem falar. Pelo sofrimento que eles tiveram. Mas os ndios tambm foram escravizados, invadiram a terra deles aqui, quando eu vejo essa situao que teve com o ndio, meu Deus que pobreza! E que raiva que d na gente. (Entrevista me branca, escola privada, Salvador).

Edson Cardoso (1992), ao analisar as manifestaes possveis do racismo no Brasil, chama a ateno para as especificidades como a dominao que acontece via um pretenso afeto. Desta forma, aquilo que aparentemente se mostra como afetuoso pode estar encobrindo formas de dominao e de compreenso aprofundada da superioridade de alguns seres humanos em detrimento da inferioridade de outros. Partindo das concepes de Frantz Fanon (1983) e Stuart Hall (2003), de que as relaes e interaes so determinantes nas construes identitrias no se situam em um nico plo, os agentes. Os contextos sociorraciais devem ser entendidos como fruto das interaes entre indivduos, independentemente de seu pertencimento racial, sendo que todos eles apresentam capacidade de agncia na tessitura do social. So essas

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premissas que possibilitam a Fanon (1983) afirmar que: O negro no . Tampouco o branco. De forma que, como construtos socioculturais, no h qualquer possibilidade de equivalncia pautada em uma essncia natural, j que o eu somente existe se orientado para o outro.

3.2.4 EXISTE, MAS SUTIL

Uma outra ocorrncia indicativa de uma cosmoviso acerca do racismo diz respeito percepo deste como algo dissimulado. Termos como camuflado, sutil e mascarado so muito recorrentes para explicar a compreenso das especificidades do racismo no Brasil, conforme se expressa uma professora negra do ensino fundamental de uma escola privada de Porto Alegre: Mas existe aquele racismo que muito sutil, meio mascarado. A pessoa preconceituosa, convive bem, mas na hora de uma relao mais ntima, exclui. A apreenso de que o racismo no Brasil dissimulado se manifesta na fala de um aluno que apresenta suas reflexes a partir da utilizao de um exemplo hipottico.
Por exemplo: em loja de shopping muito menos lgico eles quererem contratar bem aparentada, bonitas e tal. A, se a pessoa for um racista e for um negro l, ele no vai contratar porque ele quer, por exemplo, se ele acha que o preto no uma pessoa bacana, ele vai falar : no quero negro aqui, quero pessoa de boa aparncia. Que tem muito cara que no gosta de negro de jeito nenhum. (Grupo focal alunos do ensino mdio, escola pblica, DF ).

A mesma compreenso pode ser percebida na fala de uma diretora que tenta explicar a especificidade da questo racial no Brasil, entendendo que aqui h um racismo que, embora existente, condenvel e repreendido pelos indivduos que presenciam algum com prticas racistas.
A questo racial no Brasil ridcula. uma coisa assim... que existe ainda muito preconceito.O preconceito uma coisa que deveria ser abolida no s no Brasil, mas em todo mundo. Existe ainda muito preconceito racial no Brasil e ele camuflado. As pessoas muitas vezes fingem no

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serem preconceituosas, s fingem. Por que fingem? Porque pode responder um processo, pode isso, pode aquilo. feio dizer na frente das pessoas que racista. [...] difcil falar sobre racismo porque ns somos um pas racista e difcil a gente admitir que a gente . (Entrevista diretora branca do ensino fundamental, escola pblica, DF).

A pretensa sutileza do racismo brasileira no produz um panorama mais equnime em termos de acesso a bens materiais e simblicos entre brancos e negros. Uma aluna negra de Salvador que est na 4 srie do ensino fundamental descreve suas impresses sobre o racismo, sendo que sempre o v como: Coisa ruim... Porque bota defeito nos outros... Diz pra gente que ela mais bonita, a discrimina. Diz que aquela pessoa negra, do cabelo ruim. Que essa pessoa, no pode ter aquilo porque negro. E mesmo aqueles informantes que compartilham da noo de que no Brasil as relaes raciais so mais camufladas, reconhecem a crueldade daquelas prticas, admitindo-se que pode haver impactos negativos na vida dos indivduos. Portanto, h duas reflexes que so apresentadas, sendo que as duas insinuam o reconhecimento dos efeitos nocivos que o racismo causa. Na primeira delas o entendimento o de que o racismo, ainda que uma coisa ruim, implicaria menos sofrimentos, produzindo um impacto menos intenso, ou seja, a tese de que o racismo no Brasil seria melhor que em outros lugares por causa de sua especificidade relacionada a uma suposta sutileza, conforme pode ser notado no trecho que se segue de uma entrevista com a me branca de uma escola privada do nvel fundamental, em Salvador: L [nos Estados Unidos] o racismo pior do que aqui, sabia? Muito pior, muito pior. J na segunda reflexo, a idia de que o racismo no Brasil tem caractersticas que se prestam a disfarar sua real dimenso e profundidade, o que o torna mais cruel, j que no momento em que revelado, atravs do ato, apresenta-se de forma inesperada. Um aluno negro do ensino mdio de escola privada do Distrito Federal argumenta que o preconceito racial aqui no Brasil maior do que no restante do mundo, porque o racismo aqui velado, e conclui: Eu acho que a escravido no Brasil no acabou ainda.

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A aparente ausncia de racismo ou seu encobrimento inviabiliza a possibilidade de a vtima da violncia se defender, como sugere a fala a seguir que ressalta que o racismo se associa a um tipo de agresso emocional.
Entendo como uma atitude de violncia quando ela se torna presente em atitudes e atos que voc v. Ela existe, claro, mas ela mais visvel se voc v uma coisa praticada. Assim, a olhos vistos. Vamos dizer, a pessoa foi discriminada porque quis entrar em algum lugar e a pessoa se achou no direito de barrar porque ela era negra. Eu acho que ela se mostra nessa hora, mas ela est presente ali escondida e eu acho que a pior essa que est ali escondida. Porque ela mexe numa coisa interna da pessoa, que s vezes a pessoa v e no pode fazer nada. A pessoa no foi agredida verbalmente, a pessoa no foi agredida fisicamente, mas a pessoa foi agredida emocionalmente por aquela situao e eu acho que isso desestabiliza qualquer um, seja branco, seja pobre, seja quem for. (Entrevista me branca, escola privada, Salvador).

Os pontos que aproximam todas essas diferentes percepes apresentadas e debatidas gravitam em torno da compreenso de que no Brasil existe discriminao racial, e que posturas racistas causam muita dor e sofrimento aos indivduos envolvidos em situaes de preconceito, o que leva a que muitos, como mais se especifica no tipo seguinte, classifiquem o racismo como violncia.

3.2.5 RACISMO COMO VIOLNCIA

O racismo caracterizado por muitos como uma violncia e que pode assumir tanto o carter de violncia fsica como de uma violncia moral, mais sentida pelas vtimas.
Tem um lado, no sei se bem da ignorncia, mas eu acho que s vezes o racismo tem o lado tambm da violncia, no momento que agride a pessoa, muitas vezes at fisicamente, muitas vezes moralmente. Como a segregao, impedir voc de fazer alguma coisa porque daquela raa. (Entrevista com pais de aluno branco do ensino fundamental, me negra e pai branco, escola privada, Salvador).

De fato, um tipo de significado que se contrape idia de que o racismo brasileiro seria inofensivo, inclusive por ser mascarado, sutil, o que indica que ele , independentemente de sua forma, uma

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violncia. Mas ambas as posturas so evidenciadas em falas dos atores pesquisados. Uma professora negra de Porto Alegre sintetiza essa questo:
Ento a questo do racismo no Brasil muito sria, as pessoas dizem que no so racistas, s que um racismo mascarado, as pessoas fazem de conta, mas elas pensam assim. Algumas famlias que tm origem alem, italiana ou sei l o qu: Eu no gostaria que meu filho casasse com uma negra.Ou: No gostaria que meu filho namorasse uma negra. Elas tm uma forma de racismo para a sociedade e elas no gostam de demonstrar, mas dentro da famlia... Claro que dentro disso tudo existem pessoas que no so racistas, mas de um modo geral a nossa sociedade brasileira racista. (Entrevista professora negra do ensino fundamental, escola pblica, Porto Alegre).

Um outro professor apresenta sua percepo de como o racismo colabora para a consolidao de relaes hierarquizadas entre os indivduos. Ele chama a ateno tambm para o fato de que o racismo constitui-se em violncia tanto fsica, quanto simblica.
Ele ofende, ele rebaixa, ele diminui, a violncia no s fsica ela psicolgica tambm. Voc escutar que voc inferior, que voc um nada, que voc faz tudo errado horrvel para a pessoa, para o aluno principalmente e para a criana isso deve ser um baque muito forte, ento eu sou totalmente contra. (Entrevista professor branco do ensino mdio, DF).

3.2.6 PERCEPO DA ESCOLA COMO LUGAR DA AO E DA NOAO SOBRE O RACISMO

Considerando a complexidade que envolve as relaes raciais no Brasil, a discusso o caminho mais promissor para sua problematizao, identificao dos problemas e proposio de possveis solues. Como pode ser verificado na fala de uma diretora negra de uma escola pblica de Salvador: A gente tem que discutir [sobre o racismo] e tem que ter facilidade para discutir, e tem que ter discernimento para discutir, e a inserir essa discusso nas escolas mesmo. Contudo h que se ressaltar que nas entrevistas e grupos focais realizados relevante a percepo de que uma possvel soluo para as desigualdades raciais seria no tocar no assunto. Advoga-se implicitamente uma certa lei do silncio, um no-falar sobre a questo do racismo.

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Ou seja, h uma compreenso compartilhada por diversos atores e que relevante, embora no seja preponderante, de que no discutir o assunto e preferencialmente no se referir questo a forma mais adequada para solucionar problemas relativos a desigualdades raciais, no somente no ambiente escolar, mas na sociedade como um todo. Conforme manifesta uma professora do ensino mdio ao posicionarse contrria implementao de ensino de Histria da frica nas escolas.
Eu no sei, mas s vezes eu acho que quanto mais falam, o tiro sai pela culatra. Eu acho muitas vezes isso. E alguns alunos so assim. Se comear a falar como era na frica, da sim, tem gente que pe para fora toda a maldade que tem, que o negro tinha que ter voltado para a frica. Tem gente que faz isso e muito. (Entrevista professora branca do ensino mdio, escola privada, Porto Alegre).

A busca por uma espcie de esquecimento que envolve as desigualdades raciais nas relaes sociais est presente em diversas instncias, sendo que essa postura encontra-se tambm no ambiente familiar, como expresso pela me negra de um aluno, de uma escola pblica do DF: Apesar do meu marido ser racista eu no sou e meus filhos, graas a Deus, eles no so. Tambm nunca conversei sobre isso, nunca precisou. Ou ainda, outra me negra de uma escola privada de Belm que defende um ponto de vista: O pessoal diz que poltica e religio no se discutem. O racismo tambm devia ser assim, no se discute porque no chega a nenhuma concluso. A compreenso de que esquecimento uma possibilidade vivel para a soluo de problemas advindos das desigualdades raciais no se restringe famlia, mas atinge o ambiente escolar, em que um no-tocar-nesse-assunto caracteriza uma postura da escola frente ao problema, ou seja, como forma de no combat-lo. Portanto, discutir questes relativas a raa e a racismo somente desestabilizaria um ideal de relaes sociais. Um diretor branco do ensino mdio de uma escola pblica do DF argumenta que no h nenhuma manifestao na escola em torno das datas relativas aos negros brasileiros porque: Olha, nas escolas que eu tenho passado so datas que passam desapercebidas (sic). Eu acho que quanto mais voc mexer naquilo que causa polmica pior. Seguindo a mesma tendncia, uma professora diz:

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Tentamos no tocar nem nesse assunto [a pergunta foi: qual a composio racial da escola?] para que justamente no sustente o racismo. Ento, aqui todos so tratados iguais, ns procuramos no abordar esses assuntos para que no venha despertar esse tipo de preconceito e justamente colocar que para a rede isso no existe. Todos aqui so iguais, apenas com cores de pele diferentes. (Entrevista professora negra do ensino fundamental, escola privada, Belm).

Essa mesma professora prossegue dizendo que admite somente palestras quando a questo racial est em foco, e argumenta que sua preocupao maior no reproduzir relaes raciais conflituosas.
Palestras. Somente palestras para justamente no fortalecer esse ato racial. Porque o pensar, o que me leva a pensar que justamente quanto mais voc fala, quanto mais voc mostra, parece que esse preconceito aumenta justamente por seres que ainda esto em formao, ainda esto se conduzindo adolescncia e fase adulta presenciando esse tipo de mdia, leva com ele, faa essa diferena. E se tudo isso terminar, com certeza terminaria o racismo. Porque no teria mais em quem se espelhar, em que comparar. (Entrevista professora negra do ensino fundamental, escola privada, Belm).

Embora esse posicionamento no possa ser generalizado, ele relevante, considerando que grande parte dos alunos informam que em suas escolas no so discutidas, nem em sala de aula com seus professores, nem em momentos emblemticos como no dia da conscincia negra, nem em palestras espordicas, questes relativas situao dos negros no Brasil hoje. A ausncia de discusses uma reclamao tambm do corpo docente.
Eu acho uma falha nessa escola no sentido que eu nunca vi uma palestra e olha que aqui uma escola religiosa, fala assim de tanta coisa bonita, mas eu nunca ouvi nesses nove anos que estou aqui algum falar alguma coisa de conscientizao perante os alunos. Voc entendeu? Ao racismo. Conscientizar os prprios colegas. Entendeu? No houve ainda. Certo? Ento eu acho uma falha muito grande e aqui dentro existe racismo dentro dessa escola e eu provo. Eu provo e no uma ou duas, trs vezes. Existe. Tem racismo aqui. (Grupo Focal professora negra do ensino fundamental, escola privada, So Paulo).

A ausncia ou escassez de discusses torna possvel afirmar que h um silenciamento com relao questo racial na escola, um silenciamento que, para alguns, pode conduzir a um esquecimento, que entendido por muitos atores como nica possibilidade de soluo para o problema das desigualdades raciais.

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So apresentadas diversas explicaes para esse no-tocar-noassunto, vale uma nfase, em um primeiro momento, nas explicaes, sobretudo das pessoas negras, que apresentam a percepo de que falar sobre raa e racismo equivale a reviver uma dor. A me negra de uma escola privada em So Paulo explica que no gosta de falar Porque ele um pouco doloroso. Ento, eu falo com voc e fico at emocionada porque eu j passei por isso. A dor e tristeza podem ser percebidas na fala de um aluno negro do ensino fundamental de uma escola pblica do DF: As meninas me chamam de nego do cabelo duro. Acho ruim. S falo assim: no eu no sou isso no. No mesmo grupo focal, alguns alunos manifestam desconforto ao entrar na temtica, sugerindo que discutir o assunto parece implicar dor, como pode ser notado na fala de uma aluna: Eu no gosto de falar de racismo, no . Ao que a entrevistadora pergunta: Voc ficou engasgada? E a aluna responde rispidamente: No. Eu no estou. Em um segundo momento, a justificativa mais comumente utilizada para esquivar-se do assunto o medo que se sente. Esse medo est, por muitas vezes, fundado em um conhecimento parcial da legislao que tipifica o racismo como crime. Conforme pode ser notado na fala da me negra de aluno de uma escola pblica de Belm: As pessoas esto agredindo menos verbalmente com medo de serem processadas, mas dentro deles tm preconceito, s que no falam porque sabem que vo ser processados se chamarem de preto. Ou ainda:
(...) Porque hoje assim, os direitos humanos, no sei o que l... E se tu chamar algum de negro tu pode ser processado. Ento, as pessoas hoje esto respeitando mais pelo processo que h de vir e no pela educao. Quer dizer, ali tem um negro. Eu tenho que ser educada com ele, tratar ele bem em funo dessa lei. (Entrevista me branca, escola pblica, Porto Alegre).

Em outras explicaes o medo se fundamenta no excesso de cuidados que se tem para no ofender as pessoas negras, evitandose at mesmo falar a palavra negro ou preto, por considerar-se que ao pronunci-la concretizada uma situao de discriminao, ou a verbalizao de um preconceito. Uma aluna branca do ensino mdio de uma escola privada em Salvador explica: Quando eu vou

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descrever uma pessoa negra eu j fico com o p atrs porque s vezes as pessoas no gostam de ser chamada de negras. A me branca de aluno de escola privada de So Paulo tambm apresenta sua dificuldade em lidar com a temtica: Eu acho difcil de falar, eu sou contra, mas voc entendeu? No, no gosto de falar no assunto, no. No fico vontade. E o relato do aluno que se segue exemplar dessa postura em que o enunciador demonstra no saber como se comportar frente a uma pessoa negra por temor em parecer racista e suas palavras serem interpretadas como ofensivas.
Agora eu no sei se vocs entendem isso, mas eu fico com medo de falar alguma coisa que ofenda, ento eu fico um pouco como de p atrs. Porque imagine, por exemplo, a gente chegou num restaurante uma vez eu estava com a minha me e meu pai e a gente chegou e tinha um negro parado, a toda pessoa que chegava perguntava se ele era garom porque ele estava vestido assim... Eu acho que foi at sem maldade, a o negro perguntou porque ele estava perguntando se ele garom: porque eu sou negro? ofensivo, e eu fico com medo de dizer alguma coisa e me interpretarem mal e acharem que eu estou sendo racista. (Grupo Focal aluno branco do ensino mdio, escola privada, Salvador).

Uma interpretao desse medo que os interlocutores afirmam sentir pode ser feita como resultante da ampla difuso da ideologia de que o Brasil uma democracia racial, fundada na idia de que nessa sociedade no h barreiras raciais que impeam a ascenso social dos negros67. Segundo Telles (2003), o branqueamento e a democracia racial, ou o mito de que no h racismo no Brasil, tm um longo percurso de construo histrica, j se registrando sua defesa na dcada de trinta. A crena de que neste pas no h racismo subsidia discursos, posturas e comportamentos que tendem a dificultar as discusses sobre raa e racismo. Utilizar a categoria raa para compreender ou explicar um fenmeno apresenta-se como temeroso, como em um terreno pantanoso em que a qualquer momento o indivduo que

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Para mais informaes sobre a origem e disseminao do termo democracia racial, consultar o texto de Antnio Srgio A. Guimares, Democracia Racial.

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insistir nessa postura pode afundar. Por no existir uma prtica de reflexo e discusso sobre o tema, a maioria das pessoas se sente constrangida em debat-lo, independentemente de possveis preconceitos raciais que elas possam carregar ou no, o assunto quase um tabu. Emblemtica a fala do professor que se segue:
Eu acho que h uma certa dificuldade das pessoas falarem do racismo, porque muitos tm medo at de, ao falar, ou se trair e demonstrar ser. Ou pelo, digamos, desconhecimento do contedo, ter medo de cometer um deslize e como que eu diria assim inadequadamente at atingir algum. Porque, s vezes, a gente no sabe quando fala determinadas coisas como as pessoas vo receber, ento a gente tem medo de tocar nesses pontos mais polmicos. [...] Ento a gente fica num terreno movedio. (Entrevista professor branco do ensino mdio, escola privada Salvador).

Vale chamar a ateno para o fato de que essas concepes so, por muitas vezes, combinadas com posturas que reivindicam maior debate e ampla discusso sobre raa e racismo, sobretudo no ambiente escolar, visando a superao de desigualdades raciais que se daria via conscientizao.
Eu acho que o negro enfrenta no dia-a-dia o racismo seja no olhar das pessoas, seja na entrada em alguns ambientes. Seja por crianas, por adolescentes, por pessoas adultas, ele est presente no nosso dia-a-dia. Agora claro, temos que saber lidar com isso, trabalhar para justamente ajudar na conscientizao das outras pessoas a respeitar, a provar que somos pessoas comuns, como qualquer outra e que somos capazes tambm de qualquer realizao profissional, assim como qualquer pessoa. (Entrevista professora negra do ensino fundamental, escola privada, Belm).

So dois os pontos que podem aproximar as diversificadas concepes de raa e racismo, apresentando-se como consenso nas expresses de todos os atores e em todas as regies do pas: primeiro que o racismo prejudicial a toda a sociedade. Uma aluna negra do ensino fundamental de uma escola pblica de So Paulo diz que racismo : Discriminar os outros pela cor (...) horrvel, horrvel (...) Racismo uma coisa muito feia. Uma compreenso que pode ser generalizada a de que o racismo uma forma de violncia, e de acordo com um pai negro em uma escola privada de Belm: Acho que o racismo uma das piores violncias. Eu entendo como violncia psicolgica.

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J o segundo ponto que pode ser generalizado aquele que aponta para a necessidade de solucionar o problema social que o racismo. Assim expressa um aluno branco de uma escola privada do ensino mdio do DF: O negro tem que lutar mesmo por seus direitos pra conseguir a igualdade de condies. Um posicionamento convergente com outros, manifestado por diferentes atores, como pode ser constatado na fala da diretora que se segue:
Eu acho que todo segmento que se sentir discriminado tem que arregaar as mangas e lutar por aquilo que acredita. Eu acho que isso tem surtido algum efeito na sociedade. Eu acho que tem melhorado mesmo que em baixa escala, mesmo porque poucos so desse tipo de expresso que faz a sociedade ver, acordar para aquele problema. (Entrevista diretora negra do ensino fundamental, escola pblica, DF).

Chama-se a ateno para a ampliao da compreenso, como na parte final dessa citao, em que pode ser ressaltada a percepo de que o problema deve ser entendido como parte da sociedade como um todo e que, portanto, deve estar mobilizada na busca por solues ao racismo no Brasil. Um aluno negro da 4 srie sintetiza um posicionamento que pode ser generalizado; ele diz: Eu acho que o racismo uma discriminao que no pode acontecer. (Grupo Focal alunos do ensino fundamental, escola pblica, DF).

3.3 CONSTRUINDO IDENTIDADES Pertencimento tnico-racial, identidades e caractersticas socioculturais que contribuem para a definio dos negros brasileiros so trabalhadas neste tpico com o intuito de compreender os processos de construo identitria. Importante considerar que as identidades tnico-raciais fundamentam-se nas relaes e interaes sociais. Desta forma o negro no uma categoria de essncia (HALL, 2003: 346), mas apresenta-se como conferindo sentido e significado aos indivduos nas sociedades. Se a identidade, ento, costura o sujeito estrutura (HALL, 2001: 12), e se no se fixa em

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uma natureza essencial, ela deve ser entendida como construda a partir da recorrncia a elementos simblicos, sociais e polticos. Sujeitas a constantes negociaes, as identidades so fluidas e politicamente reivindicadas pelos indivduos. Essas concepes esto presentes nas falas dos atores que participaram da pesquisa.
[...] O negro, por exemplo, a gente h de admitir uma situao interessante. No Brasil ser negro ou no ser negro muito relativo. Por exemplo, nos Estados Unidos o negro pelo DNA, que se diz se uma pessoa ou no negro. Por que no Brasil aquele que se intitula branco, ou seja, o branco tem um p na sala e outro na senzala no Brasil: Ah! Eu sou branco olha aqui.A quando chega ali, digo: no, eu sou negro. Pra tirar um proveito de alguma coisa, veja agora o problema de cota da UnB. Voc olha claramente que o indivduo no negro, mas ele est dizendo que e no pode dizer que ele no , porque se ele apelar para o prprio DNA, para provar que ele realmente descendente de negro. (Grupo Focal professor pardo do ensino mdio, escola pblica, Braslia).

A fala demonstra a fluidez e as possibilidades de trnsitos identitrios a que os indivduos podem lanar mo. Todavia, h que se chamar ateno para a recorrncia a elementos ligados a um pertencimento biolgico no momento da investidura identitria pelos indivduos, o que amplamente documentado, conforme se exemplifica com o relato que se segue, em que uma diretora negra afirma que o referencial para a construo de sua identidade negra a dicotomia brancos versus negros.
Olha a minha histria, toda a minha famlia pertence raa negra devido s caractersticas fsicas que a gente j viu que tinha... Olha, eu estou mais pra... Porque no existe aquela... Eu j trabalhei no IBGE e no existe aquela questo de pardo, no sei o qu, no existe isso. Ou negro ou branco. Ento como a gente no branco, ento negro. (Entrevista diretora negra do ensino mdio, escola pblica, Belm).

Todavia chama a ateno o quanto a informante hesita at o momento em que fixa sua identidade, o que permite uma interpretao sobre a imensa gama de possibilidades que se encontram entre o branco e o negro. Essas categorias classificatrias intermedirias so muito recorrentes entre os entrevistados, assim sendo, se apela para uma auto-identificao que seja capaz de classificar o tom da pele. Nos grupos focais com alunos alm do

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moreno e vrias outras, apareceram tambm mulata, amarelo, amarelo queimado, bege, branco, caf com leite, cabocla branca e chocolate. Um aluno do ensino mdio de uma escola privada de So Paulo apresenta matizes complexos de cores para classificar racialmente as pessoas: Eu acho que tipo caf e toddy so mesma coisa? So cores totalmente distintas. Totalmente distintas. Moreno e negro, entendeu? Todo esse amplo leque de opes aparece na fala de todos os atores da pesquisa. Notar como o pai de uma aluna negra se empenha em descrev-la de forma a dizer exatamente qual a sua cor. O destaque para essa declarao se deve tambm pela compreenso manifesta de que o fato de sua filha no ser, por ele, categorizada como negra, mas sim como mestia, ou caf com leite, no a isenta dos preconceitos e discriminaes que experimenta nas relaes sociais que estabelece.
Ela [a filha] mestia, ela caf com leite. Ento, nesse sentido ela mesma sente preconceito, a prpria criana. Ela quando criana, ela sempre perguntava: Por que eu sou negra e a me branca? A a gente fala: A gente veio para acabar com isso [o racismo] minha filha, por isso. Mas, enfim, leva naturalmente. Ela s acha interessante dentro de casa mesmo assim por causa da cor do pai e da cor da me. Mas so perguntas e curiosidades da criana. tanto que ela fala que gosta de ter nascido branca e ns trabalhamos com essa mentalidade, que ela linda, ela a tal e assim por diante. E a isso a gente passa por cima. (Entrevista pai negro, escola pblica, DF).

Por um lado, h o reconhecimento da imensa gradao de cores a que se pode lanar mo no momento da identificao, por outro lado h a compreenso de que o fato de ter a pele mais clara no isenta o indivduo de preconceitos e discriminaes racialmente orientadas. Pelo fato de aproximar-se em menor ou maior grau do fentipo negro, o indivduo ser depositrio de menor ou maior estigma. Considerando a grande quantidade de possibilidades de referenciais para a construo identitria a que tem maior destaque a categoria moreno. significativamente elevada a proporo de pessoas que se identificam e so identificadas como morenas. Vale chamar a ateno para o baixo poder discriminatrio que esta categoria apresenta. O moreno pode remeter a pessoas das mais

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diferentes cores e dos mais diferentes pertencimentos tnico-raciais. Moreno pode ser negro, branco, ndio, mestio... Conforme pode ser notado nos relatos que se seguem. Como equivalente a ser negro um aluno negro do ensino fundamental de uma escola pblica do DF descreve o pai: Meu pai alto, do cabelo enrolado, ele da minha cor. negro, moreno. Ou ainda um aluno do ensino fundamental de uma escola pblica de Porto Alegre, que responde pergunta se negro ou branco da seguinte forma: Eu no sou nem moreno nem branco. Como equivalente a ser ndio uma me negra de uma escola privada em Belm que descreve o pai: Meu pai moreno e ele diz que na famlia dele tem descendncia de ndio. J uma professora negra do Distrito Federal se define como: Morena, parda. Negra, talvez no. No sei. Porque eu sou descendente de ndio. Meu pai descendente de ndio. Era cor clara de cabelo meio ndio. Como equivalente a ser branco um aluno negro do ensino mdio de uma escola de Salvador diz: Eu sinceramente, eu no vou mentir, eu prefiro ter namoradas com a pele mais clara, ou morenas. Eu, quando tem uma morena assim, por exemplo, eu acho muito bonito aquela morena bem dourada. At hoje eu nunca tive namoradas negras. Uma aluna negra do ensino fundamental de uma escola pblica do DF descreve o primo, que considera muito bonito: O rosto, o corpo, os olhos dele, a boca, tudo... ele um pouco branco moreno. Como equivalente a ser mestio o que pode ser notado na descrio que uma diretora branca do ensino fundamental de uma escola pblica do DF faz: O nosso pas no composto por pessoas brancas. Todos ns temos um pouco do negro. Ns temos morenos, temos brancos, temos mulatos... ento a mistura mesmo (...) Ns temos pessoas claras na escola. Mas um claro que no um branco acentuado, no um branco legtimo. Ento, moreno, uma mistura. Essa ltima abordagem a mais recorrente, contudo compreender moreno como resultante de um processo de miscigenao possibilita, quando muito, ter uma noo do tom de pele da pessoa, mas no autoriza lidar com categoriais simblicas orientadoras de aes preconceituosas e discriminatrias. a que outros elementos

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capazes de aproximar os indivduos de brancos ou negros so acionados na caracterizao, como traos fenotpicos que vo do formato dos lbios, ou do nariz, textura do cabelo. Uma outra tendncia que indica essa mesma tentativa em aproximar o indivduo de uma das duas categorias adjetivar o moreno, aumentando, desta forma, sua potencialidade discriminatria. As adjetivaes para a categoria moreno aparecem como preferenciais na tentativa de aproximar o indivduo a um dos plos, sem necessariamente admitirse que isto ou aquilo, ou seja, moreno claro ou moreno escuro, e no negro ou branco. Comumente nas falas dos atores entrevistados aparecem expresses como a desse aluno negro do ensino fundamental de uma escola privada do DF: A minha me morena, e o meu pai moreno claro. As adjetivaes aparecem como tentativa de construir especificidades no momento da construo identitria. Um professor negro do ensino fundamental, de uma escola privada em Belm, apresenta a seguinte descrio, que indica a elevao de status por ser visto como moreno claro pelos colegas negros: Eu sou assim, moreno claro. Agora no sei se ou mais claro ou sou mais escuro. Muitas vezes eu tenho colegas negros, eu digo assim: ah, se eu tivesse uma cor dessa! Ento eu acho bonita uma cor assim, me chama a ateno a cor negra. A aparente ambivalncia do seu discurso, que ao mesmo tempo o diferencia de seus colegas negros, apesar de sua admirao esttica pela cor, demonstra toda a maleabilidade que o pertencimento tnico-racial apresenta no processo de construo das identidades. Essa fala demonstra ainda que as identidades se constroem em oposio a um outro, ou seja, a depender do outro ao qual se refere, o entrevistado ser classificado e se autoclassificar como moreno claro ou moreno escuro. O moreno escuro, utilizado para referir-se ao negro muito comum. Um aluno negro do ensino mdio de uma escola pblica de Belm descreve seus pais: Minha me alta, cabelos claros, cor branca, forte. E meu pai magro, moreno escuro. O diminutivo tem por variadas vezes a mesma funo, qual seja, indicar que a pessoa negra, como pode ser notado no relato que se segue, de uma professora negra do

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ensino fundamental de uma escola pblica em Salvador: Minha filha, a mais nova, bem moreninha, e o cabelo dela, pelo menos por enquanto, bem liso, mas ela negra. Uma interpretao possvel a de que toda essa variedade de classificaes contribui para que a identidade negra se apresente como um processo longo e de realizao demorada. A tendncia buscar categorias diversificadas que distanciem o indivduo da negritude, como a professora acima que ressalta que os cabelos de sua filha so lisos, ou como a me de aluno que relata um caso, abaixo transcrito, envolvendo sua filha classificada por ela como quase branca.
Aqui, eu viajo muito pra Sor e pra Maraj. A eu estava no navio com ela [sua filha], a de tanto brincar com um garotinho loiro no navio, no final da viagem, a gente tava atracando, a eu vi o pai dele comentando, ele tava na frente e eu tava atrs, ele ficou o tempo todo: imagina depois se ele resolve namorar uma macaquinha? Aquilo pra mim foi horrvel e eu fiquei calada, tive que engolir a seco. Eu tava vendo, mas eu engoli a seco porque eu sei que minha filha no uma macaquinha. Voc acha que minha filha preta? uma moreninha quase branca. (Grupo Focal me negra, escola privada, Belm).

Salienta-se que h uma vertente que apresenta a identidade negra como positivada, de forma que transparece nos discursos, em alguns momentos, posicionamentos que indicam a valorao positiva, como pode ser notado no relato seguinte de uma professora negra do ensino fundamental de uma escola pblica de Belm: O meu sobrinho, ele negro, no to negro, mas ele se caracteriza negro. E ele adora ser chamado de Nego. Quando ele entra, ele diz assim: tia, chegou seu negro. Os alunos apresentam informaes que indicam que a auto-estima trabalhada na famlia, levando a criana a desenvolver uma positivao com relao ao seu pertencimento racial. Assim se exprime uma aluna negra da 4 srie de uma escola comunitria de Salvador: Minha me disse que eu tenho que ter orgulho de ser negra porque tem negra que no tem orgulho de ser negra, tem vergonha da cor. H um empenho em desenvolver essa auto-estima, ainda que existam presses contrrias que demonstram que trabalhosa essa construo, como pode ser percebido na fala da me negra de aluno do ensino fundamental de uma escola pblica de So Paulo: Eu sou negra e tenho

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orgulho de ser, graas a Deus. Mas eu escuto muita coisa e j passei tambm por muita coisa sobre isso. H o reconhecimento de que assumir uma identidade negra, embora no seja tarefa fcil, ela pode ser feita. Uma professora negra do ensino fundamental, de escola privada do Distrito Federal sintetiza essa compreenso da seguinte forma: Foi falado por que o negro se autodiscrimina. por causa desse tipo de situao, porque constrangedor, porque tem que ser muito forte para falar que negro, para ter orgulho. Essa construo possvel dificultada por atributos e esteretipos que, passados pelo filtro relacional, estigmatizam os negros. So encontrados vrios exemplos que sustentam a afirmao de que os negros possuem atributos que so estereotipados no processo sociocultural de construo do estigma, dentre eles a cor da pele. Alunos brancos de uma escola privada do nvel fundamental de Salvador explicam como se identifica uma pessoa negra: Por causa da epiderme. Os traos, os beios, o nariz. ter os olhos assim, puxados. Para alm de um padro esttico modelar arbitrariamente construdo, a anlise possibilita reflexes sobre atitudes e valores, ressaltando-se que estes contribuem para que seja reificado um padro comportamental associado a um pertencimento racial. A seguir uma aluna branca do ensino mdio de uma escola privada de Porto Alegre apresenta compreenso muito recorrente que aparece nos dizeres de vrios atores: , eu tambm acho errado. s vezes tu v um negro num carro, falam logo bandido, traficante. Tem muitos brancos que so traficantes. As idias e percepes de distintos atores sociais apresentadas neste captulo sugerem que a subjetividade no exige uma vinculao direta com a realidade para se reproduzir. Seja pela posio de subalternidade dos negros, naturalizada; das diferenas raciais que os distancia de um suposto padro de normalidade, ou mesmo por prticas e posturas raciais que remetem a um outro distante, o senso comum sobre raa e racismo apontam para preconceitos e juzos de valores que, na maioria das vezes, no sofrem questionamentos mais profundos.

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4. RELAES E INTERAES RACIAIS

NA ESCOLA

Neste captulo mapeiam-se formas de relaes e interaes presentes na comunidade escolar em que raa nomeada pelos prprios atores como constituinte ou se infiltra de forma sutil, quando ento pinada pelos estmulos da pesquisa, no caso de entrevistas e grupos focais. Tambm se apresentam situaes em que as relaes entrelaadas por e na raa so anotadas, quando das observaes, mas no necessariamente verbalizadas quer por alunos, professores, diretores ou pais. Discute-se o lugar da raa ou como referida e se informam relaes entre os prprios alunos, entre estes e outros membros da comunidade escolar, professores e diretores, assim como estes profissionais e os pais dos alunos. Mesmo sabendo que comum reconhecer o diretor como o mais alto representante com autoridade publicamente legitimada para falar em nome da comunidade escolar, compreende-se aqui que a entidade impessoal a escola manifestada na voz dos atores como dotada de vontade prpria, nem sempre se confunde com esse outro ator. Em razo disso, ela foi tratada de maneira a ser visualizada como mais um plo de relao entre os atores. A escola apresentase nas narrativas como um ente que age influenciando as relaes, o que se trata na realidade de um artifcio utilizado pelos atores que permite a ocultao (e por vezes a indeterminao) das identidades dos indivduos.

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4.1 RAA NA RELAO ENTRE ALUNOS

4.1.1 A FALA DOS ALUNOS SOBRE AS RELAES RACIAIS ENTRE ALUNOS

Pesquisas anteriores da UNESCO, tambm explorando percepes de alunos e adultos da comunidade escolar, identificam casos de racismo nas escolas brasileiras e os qualifica como violncia: Embora institucionalmente silenciada, a violncia relacionada a prticas discriminatrias resultantes de pr-concepes quanto a raa mostra-se evidente na comunidade escolar (ABRAMOVAY & RUA, 2002, p.213). De fato, os alunos em sua maioria concordam que o racismo algo ruim. Mas muitos tambm o negam. Os argumentos contra a presena do racismo entre alunos apresentam-se agrupados ao redor de duas idias: uma de orientao humanista e outra classista. As formas de utilizao de cada um desses argumentos, no entanto, so bastante diferentes. A discusso sobre a condio de humanidade um ponto importante para alcanar a compreenso que os alunos tm acerca do racismo nas relaes com os colegas e seus discursos para refutla. Nas escolas, o racismo se expressa de mltiplas formas: negao das tradies africanas e afro-brasileiras, dos nossos costumes, negao da nossa filosofia de vida, de nossa posio no mundo, da nossa humanidade (CAVALLEIRO, 2001, p.7). Vale chamar a ateno para a necessidade que aparece nos depoimentos em afirmar constantemente a humanidade do aluno negro, uma necessidade no to evidente quando se trata de declaraes acerca de alunos brancos, como ilustra a declarao de um aluno branco do ensino fundamental, de uma escola de So Paulo: Eu sou branco e ele negro, mas ele tem as mesmas coisas que eu. Eu sou um ser humano e ele tambm, e preconceito no uma coisa boa. Alunos identificados como racistas pelos seus colegas, tenham eles declarado ou no publicamente tal posicionamento, so interpelados sempre de forma depreciativa. consenso entre os alunos que ser racista um defeito dado pela sua incapacidade em reconhecer num

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outro diverso um humano. Uma aluna diz nunca ter percebido diferenas de tratamento da escola para com alunos brancos ou negros. Contudo, nas relaes entre os seus colegas, isso parece ser um pouco diferente, percebendo-se orientaes que seriam classificadas de racistas, como sugere o testemunho de uma aluna negra citada, inclusive, pelo provedor como de difcil adaptao no colgio que ao mesmo tempo se ressente contra o racismo, tambm o relativiza, ou as suas formas, implicitamente o graduando.
que de vez em quando as pessoas so preconceituosas, elas nem percebem que esto sendo... Fazem uns comentrios assim que voc fala: Meu!. A gente teve uma discusso na escola, sobre essa coisa de cotas, a voc v uns comentrios ali68 (...) Mas muito complicado. Eu acho que voc falar : Eu sou racista! hoje em dia... Porque voc pode estar exagerando de uma maneira que no legal. Ento, normalmente se eu observo alguma coisa pequena eu me afasto da pessoa. Mas nunca eu acuso se eu realmente no tenho certeza. (...) Eu considero uma coisa muito pesada, ento no acho legal, sabe? (Entrevista aluna negra do ensino mdio, escola privada, So Paulo).

A rejeio social s prticas consideradas como racistas dentro dos grupos de alunos varia bastante de uma situao a outra, mas aquele que assim taxado costuma ser tratado com algum grau de reprovao de sua turma. Pode-se entender esse comportamento como o preconceito de no ter preconceito69 j tratado por alguns autores. Os alunos de um grupo focal do ensino fundamental de escola privada do DF dizem gostar muito da escola, mas no gostam de pessoas que ficam encrencando. Quando perguntados sobre o que encrencar, um aluno negro responde: Encrenca ... igual ao que ela falou. Ela falou que

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A partir da discusso sobre as polticas de ao afirmativa em andamento em instituies pblicas de ensino superior no pas tm sido reveladas opinies e posturas racistas que se ocultavam na ausncia de discusso sobre o tema. ... as questes levantadas pela perspectiva das quotas raciais atingiram o cerne do mais poderoso dos nacionalismos brasileiros (...) O que est em jogo a necessidade de reconhecer os padres destrutivos de racismo que perpetuam a injustia social e de eliminar o preconceito e a discriminao ( WARE, 2004, p.7). Guimares (2004) cita essa expresso sendo tratada primeiramente por Bastide & Fernandes (1955). Refere-se incapacidade de reconhecer a dimenso racial como um elemento determinante das relaes sociais em voga no Brasil daquela poca, tratando essa dimenso como subsumida s questes envolvendo o pertencimento de classe.

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no gosta de pessoas racistas. Tambm tem gente que faz isso comigo, que fica me criticando. Sabe as minhas caractersticas e critica. O depoimento anterior sugere que alguns negros se ressentem nas relaes sociais entre colegas das conotaes negativas derivadas de suas caractersticas, mas que tendem muitas vezes a silenciar sobre o mal-estar causado. Por vezes um aluno enquadrado por seus pares na categoria racista mesmo contra sua vontade e apesar de seus argumentos para dissuadir a opinio dos outros alunos. Um aluno identificado pelo pesquisador, em campo, como pardo e que se autodeclara branco chamado de racista pelos outros participantes do grupo focal. Mas apesar do forte adjetivo, indicando que reprovam seu comportamento, fazem isso aos risos. Segundo o aluno alvo da crtica:
Tm certas pessoas que s pelo fato de ter opinio, de no gostar de certas coisas, so martirizadas. Eu sou vtima disso. S porque eu no sou muito chegado cultura negra, eles falam: -Ah, voc racista. S pelo fato assim ...de eu no ser muito chegado miscigenao (...) Outro preconceito a intolerncia. (Grupo Focal alunos do ensino mdio, escola privada, DF).

Apontar ou destacar publicamente marcadores raciais no fentipo de algum pode ser interpretado pelos alunos como atitude racista em algumas situaes. Especialmente quando o alvo da comparao com os esteretipos carrega tez preta ou parda. J outros argumentam que a reao de hesitao ao destaque de marcas raciais que deve ser entendida como racismo apesar das situaes de exposio que levam ao ridculo junto aos pares. Um aluno negro posiciona-se de acordo com esse argumento quanto s situaes em que a cor da pele utilizada como seu pseudnimo na relao com outros alunos. Quer dizer, a gente brinca assim de preto, mas isso uma maneira de no mostrar o racismo. Porque racismo seria se eu me sentisse lesado por algum me chamar de negro. Muito pelo contrrio, eu tenho o maior orgulho de ser negro, diferente. (Grupo Focal aluno negro do ensino mdio, escola privada, Porto Alegre). Classe um construto comumente utilizado para negar que as discriminaes se devem ao racismo. Alguns alunos declaram no

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perceber racismo, preconceito racial ou discriminao de motivao racial como prtica corriqueira na escola, mas sim, como raras excees. Uma razo, vrias vezes, apontada pelos atores para a inexistncia desse fenmeno a solidariedade pelo pertencimento a uma mesma classe social. Um aluno branco do nvel mdio de uma escola privada em Porto Alegre opina sobre o tratamento que os negros recebem na escola: Normal, porque aqui, como uma escola [privada]... Todo mundo de classe mdia. Eu acho que o negro tratado aqui de uma maneira normal. Eu acho que no tem nenhum preconceito. Contudo, da mesma forma que alguns alunos de escolas privadas imaginam serem os alunos das escolas pblicas os que mais convivem com o racismo, o inverso tambm acontece.
Eu acho exatamente que, pelo fato de serem todos da mesma classe, este um colgio bom. Eu acho que essa questo do racismo no colgio, eu acho que vai mais quando o colgio particular. Por exemplo, (...) o colgio XXXX. L tem muitos negros tambm e s vezes voc v racismo. No por ouvir eles falarem, mas voc olha os grupos, um grupo de pessoas negras andando no colgio. Pode ser at que todas as pessoas negras que tem no colgio estejam naquele grupo e o grupo de pessoas brancas assim separadas. Nunca esto juntos. (Grupo Focal alunos do ensino mdio, escola pblica, Salvador).

Sobressaem trs idias: a primeira uma das mais comuns nos depoimentos recolhidos, a de que o racismo uma prtica do outro ou algo que acontece com maior freqncia em um outro lugar que no o seu espao de convivncia e identificao pessoal, no na prpria escola, no na prpria turma, no na prpria classe social. Negar-se a admitir uma convivncia conivente com prticas racistas em situaes em que isso efetivamente acontece uma contradio recorrente nas declaraes. O que muitas falas trazem que o racismo existe, algo negativo e prejudicial s relaes, sua prtica se d em outro contexto que no aquele em que o entrevistado participa de maneira mais ativa e onde tenha real possibilidade de intervir. Tais assertivas esto de acordo com estudos indicadores de que grande parte das pessoas pode at admitir a existncia de racismo, mas pouqussimas declaram que so racistas (SANTOS & SILVA, 2005).

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A segunda idia leva em conta um raciocnio que tem como enfoque a inexistncia de discriminao ou preconceito dentro do mesmo grupo ou classe social. A homogeneidade na formao do grupo de convivncia de acordo com a classe social formula constrangimentos que impediriam a discriminao por diferenas segundo a inscrio racial de seus membros. No Brasil (...) existiu e existe uma tentativa, de parcela significativa dos setores dominantes, de negar a importncia da raa como fator gerador de desigualdades sociais (SILVRIO, 2003). Segundo esse argumento, a identidade de classe se sobreporia identidade racial ocultando diferenas e eliminando possveis discriminaes de motivao racista. Argumentos que buscam refutar essa percepo levam em conta estudos que declaram:
A segmentao social mais importante na sociedade brasileira ocorre entre a classe mdia branca e a classe pobre trabalhadora que na sua maioria multirracial, mas principalmente no branca. Embora a classe mdia branca consiga manter a distncia de pessoas de pele mais escura atravs de uma hierarquia socioeconmica que por muito tempo tem sido uma das mais desiguais do mundo, esta no somente uma fronteira de classe. A raa fundamental na determinao de quem ascende classe mdia. Um sistema informal, mas altamente eficiente de barreiras invisveis impede que negros e pardos das classes mais pobres entrem na classe mdia muito mais do que seus semelhantes brancos. Sendo assim, a posio socioeconmica dos no brancos na sociedade brasileira deve-se tanto classe quanto raa (TELLES, 2003, p.138).

Tais reflexes sugerem que raa e classe tm efeitos independentes um do outro nas relaes sociais, mas que tambm freqentemente esto associados na subordinao de pretos e pardos na sociedade brasileira. Os mecanismos sociais que formaram e mantm a atual composio racial das classes econmicas no pas foram fundados e se retroalimentam no racismo. Vale tambm apontar que Hierarquias raciais ou de classe so codificadas em regras informais de interao social e so consideradas naturais (TELLES, 2003, p.139) incorporadas aos comportamentos cotidianos nos mais diversos ambientes sociais independentemente das condies socioeconmicas, incluindo a escola. A terceira idia subjacente, reincidente nos relatos colhidos, o ambguo trnsito entre brincadeiras, afetividade, gregarismo e

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relaes verbais e gestuais de cunho racista. Muitos entrevistados reduzem o leque de prticas com inspiraes racistas s situaes de segregao, de ausncia de convvio ou de intimidade entre pessoas de grupos raciais diferentes. Essa compreenso acerca das formas de manifestao do racismo permite perpetuar prticas racistas que se do na intimidade quando so apresentadas com um verniz de afetuosidade capaz de trazer tolerncia conivente a comportamentos racistas. Assim no Brasil, a intensidade do preconceito varia em proporo direta dos traos negrides; e tal preconceito no incompatvel com os mais fortes laos de amizade ou com manifestaes incontestveis de solidariedade e simpatia (NOGUEIRA, 1979, p.82). Exploram-se a seguir alguns dos mecanismos pelos quais o racismo na relao entre alunos se manifesta e se reproduz sob esse manto discursivo anti-racista que oculta o contraditrio de suas prticas. Em um grupo focal uma aluna branca acusada de racista pela adjetivao que faz de sua colega de turma.
A L..., a N... e a C... so as mais brigonas da sala. A, a N... chamou a L... de branca. A N... (aluna branca) se defende: Eu nunca vi ter racismo com branco. J vi branco ter racismo com moreno, por isso que eu falo assim com ela. Eu at j pedi desculpa, mas sempre fala isso de racismo. Foi uma brincadeira. A ela comeou a chorar por causa disso, mas foi na brincadeira. Eu fui l e pedi desculpa pra ela. A ela falou que isso era racismo, mas no existe racismo com branco, s existe racismo com moreno. (Grupo Focal alunos do ensino fundamental, escola pblica, Belm).

Destaca-se essa compreenso da impossibilidade de que alunos brancos possam cometer atos racistas contra outros alunos brancos. H registros da utilizao de apelidos e xingamentos que ressaltam a inscrio racial no s de crianas e jovens negros, como mais se discute mais adiante, mas tambm de alunos brancos segundo alunos do ensino fundamental do DF J me xingaram de bitoca, j me xingaram de branquelo da malria. O branco = normal dado na maioria das falas como uma proposta de identidade to hegemnica e naturalizada entre alunos que capaz de sufocar o surgimento de uma outra identidade coletiva

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capaz de agrupar alunos no seio da turma. Mesmo alguns alunos de tez preta, portadores de fentipo radicalmente marcado racialmente identificam-se com o grupo branco e espelham-se nele para buscar referncias comparativas que iro classificar a si mesmos e aos outros alunos. O discurso do opressor pode ser incorporado por algumas crianas de modo macio, passando ento a se reconhecer dentro dele feia, preta, fedorenta, cabelo duro, iniciando o processo de desvalorizao de seus atributos individuais que interferem na construo de sua identidade de criana (MENEZES, 2002). Os alunos negros incluem-se e so includos no conjunto dos diferentes, so vistos e considerados como os outros at mesmo para a maioria dos alunos negros. O autoconceito de crianas negras, definido como identidade, encontra mecanismos de expresso do preconceito racial entre os alunos, que permeiam as relaes e determinam o discurso da criana negra sobre si mesma (SOLIGO & WECHSLER, 2002). Em um grupo focal uma aluna branca faz um discurso direcionado para a compreenso de que somos todos iguais, ao mesmo tempo em que deixa transparecer involuntariamente sua compreenso de insero dentro do grupo de alunos da turma.
Ele [o aluno] pode ser de qualquer raa, pode ser moreno, de raa morena, loira, branca. Qualquer cor : amarelo, plido, mas s pra ele, pra ele. Ele como ns todos. A gente no pode achar que ele uma pessoa assim estranha. Ele tem que ser que nem ns todos. Essas pessoas [os racistas] chamam ele de feijoada, essas coisas. (Grupo Focal alunos do ensino fundamental, escola pblica, So Paulo).

A percepo de que o aluno negro pode ser compreendido como uma alteridade radical estranha est presente no discurso da aluna que identifica um ns que aponta para a percepo de tonalidades mais claras identificadas com o branco. Esse ns coletivo invocado para reivindicar maior visibilidade, maior destaque na definio do grupo (NOVAES, 1993, p.25). Considerando que nesse caso, o grupo focal composto por treze alunos, dentre os quais somente dois foram classificados como brancos, confirma-se a observao de outras circunstncias em que os alunos negros

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permanecem vistos como outros nas interaes entre alunos mesmo quando representam maioria numrica no grupo. Ser portador de tez branca uma condio comumente associada no imaginrio dos alunos a referncias positivas, enquanto ser portador de tez preta ou parda associado a referncias negativas desumanizadoras. Uma aluna negra apresenta a sua percepo sobre apelidos, sobretudo aqueles de cunho racial.
A gente se sente muito humilhado. No porque a gente tem uma cor diferente que a gente no tem a mesma razo, que a gente no tem a mesma responsabilidade que ele tem. Qualidade [os outros alunos] acham que a gente [os alunos negros] no tem, que a gente no presta pra nada. (Grupo Focal alunos do ensino fundamental, escola privada, DF)

Mais uma vez apresenta-se a idia de que no ser branco ser diferente. Sem uma elaborao mais sistemtica e de forma bastante implcita, tal noo de hierarquia entre grupos raciais (GONALVES & SILVA, 2003, p.113) est presente em vrias declaraes.
No nem por mim, mas se um dia eu for casar, eu quero casar com uma mulher branca e vou rezar que meu filho venha branco. Porque eu no quero que ele passe a mesma coisa que eu passei. difcil voc que preto estar ali no dia-a-dia. difcil. Se j difcil pra um branco, o dobro pra um negro.(...) Se eu for falar at hoje com quantas meninas da minha cor eu fiquei, se eu fiquei com 2, 3 meninas da minha cor foi muito, mano.(...) Ah, eu acho que no resolve, mas s que eu no quero o que eu passei pro meu filho.(...) Eu sei que a cor no vai fazer o carter dele, mas que ele vai se livrar de muita coisa vai. (Grupo Focal, alunos do ensino mdio, escola pblica, So Paulo).

A tentativa sugerida pelo aluno a de livrar a sua descendncia atravs da miscigenao das dificuldades nas interaes sociais comuns para quem carrega a tez preta. A est ntido o entendimento de que ser negro uma experincia cotidianamente mais sofrida do que ser considerado branco. Na fala desse aluno, ser branco algo desejvel e facilitador das interaes sociais. Quanto mais branco e menos negro se aparenta ser, maiores so as chances de evitar dificuldades ao longo da vida.

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Seguindo esse raciocnio torna-se ntido que a hierarquia entre tipos raciais e as associaes que podem ser feitas em relao s marcas raciais no esto dispostas de maneira que possam ser livremente manipuladas pelos alunos (ou por qualquer outro ator) em suas interaes. As dificuldades impostas pela inscrio racial negra para esse aluno esto permanentemente estabelecidas e presentes em todos os mbitos da vida. Seu lugar na hierarquia entre os grupos raciais est dado, e somente pode ser vislumbrada uma mudana de posio aos seus descendentes pela via da mestiagem embranquecedora. Pode-se observar a existncia de limites impostos socialmente dentro das turmas nas possibilidades de apropriao da noo de raa nas interaes entre alunos. Alguma variabilidade na apropriao do significado do fentipo possvel, mas sempre dentro de estreitas margens de negociao e quase que invariavelmente seguindo na mesma direo, do negro inferior ao branco superior passando pelo moreno e ndio como intermedirios. Para exemplificar como comum esse imaginrio entre alunos, em um mesmo grupo focal, acontecem duas situaes em que a manipulao das marcas raciais apresenta-se como estratgia para distanciar-se da identificao com o fentipo do grupo negro. Um aluno que se auto-identifica como moreno70 e foi registrado como negro pelos pesquisadores, declara que tem o apelido de ndio. Ele diz: Eu gosto do apelido. possvel entender sua boa aceitao do apelido como uma tentativa de distanciamento das marcas da negritude, buscando uma identificao com o fentipo indgena. Aps a declarao do aluno, uma outra menina (tambm negra) de uma escola publica do ensino fundamental no DF insiste na mesma questo: As meninas me chamam de ndia.

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O uso deste termo vai fornecer subsdios para o que foi tratado como um dos trs paradigmas nos estudos das relaes raciais no Brasil (MOTTA, 2000). O destaque ao paradigma do moreno dado justamente por Gilberto Freyre e sua democracia racial. Este argumento explicativo foi seguido e re-atualizado posteriormente por outros importantes estudiosos do tema, permanecendo como parmetro presente no debate das relaes raciais no Brasil at os dias de hoje, apesar da oposio ferrenha que outros intelectuais fazem a ele.

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Pode-se argumentar que a adeso a uma identidade de ndio genrico (RAMOS, 1987, 117; RIBEIRO, 1970, 222) um passo tmido em direo branquidade ou ao menos uma tentativa de abrir o leque de possibilidades de negociao quanto ao seu enquadramento em termos raciais. No significa afirmar que ao fentipo indgena no so atribudos adjetivos pejorativos na relao entre alunos. Ser classificado como indgena carrega tambm um srio nus de possveis depreciaes fundadas principalmente no exotismo . H um padro de utilizao da noo de raa que recorrente nas interaes e est fortemente presente no imaginrio dos alunos. Esse padro se manifesta de forma fragmentada nas declaraes colhidas e acionado levando-se em conta as disputas e negociaes que operam sua utilizao. No Brasil, esse padro est de tal forma disseminado que mesmo nos segmentos de predominncia de nobrancos, circulam traos diferenciadores dos quais no se possvel fugir, porque so construdos por um discurso legitimado como verdadeiro demarcador de lugares que devem ser preservados pela sociedade como um todo (FONSECA, 2000). A utilizao da noo de raa, apesar de obedecer a parmetros que mostram proximidade na maioria dos casos, operacionalizada de acordo com o contexto das relaes e negociada socialmente de vrias maneiras entre alunos. Aborda-se esse processo de negociao da hierarquia racial nos itens a seguir.
4.1.2 A HIERARQUIA RACIALIZADA NOS APELIDOS E BRINCADEIRAS

Os alunos rejeitam ao seu modo e de forma quase consensual prticas consideradas racistas, mas no a noo de raa quando discutem suas interaes com outros alunos, ainda que recorram a referentes diversos para a conceituao71 . Nas entrevistas e grupos
71

Um discurso de igualdade circula entre as crianas e as faz condenar o preconceito racial, ao mesmo tempo em que se comportam preconceituosamente e expressam atitudes preconceituosas. Ao agirem dessa forma , elas sabem que esto fazendo alguma coisa errada, que necessrio, inclusive, esconder dos adultos. Dessa forma, o discurso relativizador e o preconceito racial so componentes do processo de socializao das crianas, e ambos esto em processo de cristalizao e de estabilizao durante a infncia (FAZZI, 2004: 213).

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focais apresentam sua prpria concepo de raa, indicando por meio de exemplos em que tipo de interao social essa noo est presente. Enquanto racismo pode ser ativado como substantivo com conotaes diversas, raa sugere um consenso maior sobre seu significado. Algum pode ser classificado como racista ao trazer posturas discriminatrias contra os mais diversos grupos, como, por exemplo, pobres, estrangeiros e migrantes, ou seja, mesmo aqueles que no so definidos de acordo com sua inscrio racial, j raa est mais ancorada na referncia do fentipo. principalmente em funo de traos fsicos hereditrios que os alunos classificam o pertencimento a um determinado grupo racial. A noo raa substancial para compreender as relaes sociais que se desenrolam entre alunos dentro e fora da escola. Alguns at negam que seja importante a identificao racial no interior da escola, mas a recorrncia da associao entre xingamento ou apelidos e a cor da pele dos alunos constantemente presente e reveladora da inconsistncia do argumento. O corpo do aluno negro campo de vivncias e convivncias, decolando da sentidos sociais e referncias identitrias. Com relao aos alunos negros, ressalta-se que h uma ntida associao entre apelidos e a referncia inscrio racial. Ao se referir cor da pele atravs dos apelidos se destacam marcas raciais, traos de identificao de um determinado grupo racial, mecanismos que vo permitir o enquadramento do sujeito objetificado. Alunos negros so constantemente reduzidos em sua nominao a caractersticas e metforas que possam circunscrev-los racialmente. Em um grupo focal os alunos falam de um aluno negro da escola que chamado pelos outros alunos de preto.
Todo mundo chama ele de preto, mas ele no se importa no. Ele no liga. Se chamar um negro de negro ele apela. por isso que fica. igual apelido que voc no gosta. Voc tem um apelido que voc no gosta, seu apelido vai ser aquele. Eu acho que assim com o negro. (Grupo Focal alunos do ensino mdio, escola privada, DF).

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Note-se a incoerncia entre argumento e insistncia no apelido do aluno que no liga. Os alunos apresentam a situao ao mesmo tempo em que tentam justificar a utilizao do apelido. Mesmo admitindo que o uso desse tipo de expresso incomode aquele que alvo da nominao, tentam responsabilizar o aluno alvo do apelido por t-lo recebido. Os pesquisadores em campo observaram e registraram nos relatrios a linguagem corporal utilizada pelos alunos. Atravs de gestos e posturas, muitos alunos negros, principalmente os de tom mais escuro de pele, demonstraram desconforto ou algum tipo de inquietao medida que o roteiro da entrevista ou do grupo focal avanava na temtica racial. O surgimento de palavras ou idias no grupo focal que remetem, mesmo que de forma indireta, condio diferenciada entre alunos de acordo com a inscrio racial causava desconforto ainda que a abordagem do tema fosse estabelecida com cuidado. O comportamento condicionado e a resposta mecnica que se revelam nas reaes dos alunos indicam vinculao entre a exposio da identidade negra e a memria corporal de sofrimento e humilhao. Em um grupo focal em Belm, um aluno negro que foi apelidado de macaco tentou conduzir a conversa para outro assunto, demonstrando por vezes impacincia pela recorrncia ao tema. O registro dessas observaes parece contrariar a idia de que alunos negros talvez no se importem em ter destacada sua inscrio racial na interao com outros alunos. O que se registra atravs do material coletado em campo que os alunos negros se munem de diferentes estratgias para tentar resignificar o tipo de vinculao explicitada nos apelidos ou xingamentos de cunho racial. Tentam manipular a mscara branca (FANON, 1983) que lhes dada de maneira a evitar os prejuzos que ela traz consigo. Foram levantados vrios apelidos em situao de interao entre alunos, na maior parte das vezes referindo-se a alunos negros: roxo o apelido com que foi tratado um aluno de tez parda, em uma escola privada de Belm do ensino mdio, no entanto interessante notar

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que so os alunos do ensino fundamental os que mais se referem recorrncia a apelidos com apelao racial. No DF, milho preto, amendoim torrado, nga do fub; em Salvador uma aluna negra diz ser chamada de lobisomem, macaca e piolho. O xingamento piolho aponta para a depreciao do tipo de cabelo que aparece como um inevitvel marcador racial nas interaes entre alunos e que ser analisado adiante. Ainda no DF, em outra escola pblica, um aluno negro diz: Todo mundo me chama de preto.(...) Tem uma garotinha que ela me chama de vela preta. O apelido vela preta faz referncia relao entre identidade racial negra e as formas de culto presentes nas religies de matriz africana no Brasil72 . Ateno para a reflexo de que os alunos negros so adjetivados o tempo todo e o nome subsumido nas adjetivaes. A desqualificao entre alunos a partir da associao dos apelidos e xingamentos com as religies brasileiras de matriz africana bastante comum. Aquele mesmo aluno negro diz: Me chamaram de macumbeiro, (...) endiabrado. Fica explcita a demonizao da negritude, atravs da associao entre negritude e o que considerado o mal. Em outra escola alguns apelidos comuns so: amarelo73 e Z Pequeno74 , e entre os alunos presentes em um grupo focal em uma escola pblica em Belm apareceram os apelidos amarela 75 e neguinho.

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O pensamento que d base s nossas pedagogias marcado pelo imaginrio ocidental. Nele a imagem do negro assimilada ao mal, ao perigoso. No raro expresses como denegrir utilizadas de forma estereotipada. (...) No pensamento ocidental a escurido, a sombra e a cor negra assumiram representaes simblicas do mal, da desgraa, da perdio e da morte (OLIVEIRA, 2000). Referncia aos indivduos portando traos fenotpicos de ascendncia indgena. Personagem negro vilo do filme Cidade de Deus de Fernando Meireles e Ktia Lund que encarna simultaneamente vrios esteretipos depreciativos comumente imputados aos indivduos negros como a perversidade, a relao com o diablico, a brutalidade, a inveja, o envolvimento com a criminalidade, a selvageria e a irracionalidade. Apesar de a maioria dos personagens deste filme ser interpretada por atores negros, como o heri da trama por exemplo, foi justamente o ator que interpretou o vilo e sua atuao no longa metragem a que mais ganhou destaque na mdia e conquistou lugar na memria sobre o filme. Semelhante nota nmero 73 que trata do apelido amarelo.

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Apesar da fora com que os grupos de alunos reafirmam a aderncia de seus membros a uma hierarquia racial, normalmente esse processo envolve algum grau de consentimento e aceitao, no s do grupo, mas tambm do prprio aluno enquadrado nessa relao. Esse processo de submisso valorizao da branquitude resulta, na maioria dos casos, do alto grau de interiorizao dos comportamentos sociais pautados no imaginrio hegemnico. A interiorizao desse imaginrio:
... pode a rigor, levar alienao e a negao da prpria natureza humana para os que nasceram escuros, oferecendo-lhes como nico caminho de redeno, o embranquecimento fsico e cultural, trilhado pela miscigenao e pela mestiagem cultural. Como todas as ideologias, o branqueamento precisaria ser reproduzido atravs de mecanismos da socializao e da educao (MUNANGA, 2002, p.11).

Em um grupo focal com alunos do ensino fundamental de uma escola pblica em So Paulo, a maioria dos alunos diz no gostar de um aluno especfico, que dessa mesma turma, e que negro. A forma com que os alunos demonstram sua hostilidade em relao a esse aluno envolve cotidianamente algum adjetivo depreciativo vinculado a sua inscrio racial e esteretipos construdos a partir da. Todo mundo odeia o D......porque ele muito bagunceiro. Segundo os registros da observao do pesquisador em sala de aula, esse mesmo aluno o que fica solitariamente quieto em sua cadeira brincando com um boneco. Dizem no gostar de um outro garoto negro e justificam: S porque ele forte, porque ele implicante. At que um aluno diz o que subjaz s falas: que o C... os meninos, no gostam dele (...) Ele preto. Outro completa: Essas pessoas chamam ele de feijoada, essas coisas (...) l no ptio, da chamam ele de macaco. E outros colegas complementam: que chamam ele de macaco, gorila, feijo preto, feijoada, macaco preto. Uma aluna negra alvo constante de xingamentos: Igual a M... a gente chama ela de gorda e de negra. Ela apela. Os alunos justificam o fato de pegarem no p dela porque ela apela, reagindo de maneira agressiva a

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esses apelidos, negando sua inscrio racial. , ela odeia [ser chamada de negra]. Ela fala que morena clara A discrepncia entre a hetero e a autoclassificao racial motivo de martrio para essa aluna e para muitos outros alunos negros. Segundo Silva (2001: 53): Os sinais da auto-rejeio so visveis nos descendentes de africano e traduzidos como racismo do negro pelos agentes da produo e da reproduo da auto-rejeio (...) as mil formas de fazer o negro odiar a sua prpria cor so veiculadas diuturnamente, cotidianamente e habilmente dissimuladas (SILVA, 2001, p.53). O esforo para ser visto como no-negro gera frustrao quando no correspondido pelo grupo de convivncia, independente do tom da cor da pele do aluno. Uma outra colega de turma de uma aluna do ensino mdio, em uma escola privada no DF diz: Ela no negra, ela morena. Mas ela no gosta. Um ou outro destes apelidos provavelmente ir acompanhar o aluno negro por toda a sua trajetria escolar e no somente pelos anos em que estiver com aquela turma. Muitas vezes apelidos adquiridos no convvio escolar extrapolam esse espao. Mesmo que o aluno mude de escola, algum antigo colega de turma ou simplesmente da mesma escola pode carregar consigo esse apelido e dissemin-lo em sua nova escola ou em outro espao de convivncia. Neste relato dois alunos negros de um grupo focal com dez alunos brancos e negros tm apelido de neguinho: Na terceira srie pegou, e eu era [o neguinho]. Vieram trs amigos meus pra c [pra esta escola] comigo e trouxeram o apelido junto e pegou nele tambm. Um deles alm de neguinho chamado de fumaa.

4.1.3 A COR COMO SIGNO NA AMIZADE

O uso de apelidos de acordo com esse jogo de negociao que permite que os alunos negros sejam rotulados por seus colegas negros ou brancos surge ocasionalmente condicionado ao grau de intimidade, podendo ser entendidos como ofensivos ou no. Um

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aluno negro de uma escola privada do ensino mdio, em Porto Alegre, chamado de neguinho diz que: Depende, se eu no conhecesse ele eu no ia gostar. Em outro grupo focal um dos alunos negros presentes chamado de nego, e o outro chamado de roda 76 . Uma colega branca explica: Mas s por causa do nome dele. Ambos encaram os apelidos como brincadeiras, conforme argumenta um aluno negro do ensino mdio de uma escola privada em Salvador rebatizado na relao entre alunos: , eu sou assim. Eu nunca demonstrei certa rejeio com aquilo. Eu acho brincadeira. A postura de aceitao imposio dos apelidos mostrou-se comum nas relaes de amizade. A rejeio ao ato de ser nominalmente reduzido a uma referncia cor da pele por brincadeira de colegas pode ser interpretada por outros alunos como antipatia e falta de considerao amizade dedicada. Resistir ao apelido no aceitar que a sua relao de intimidade com o outro aluno d espao suficiente para brincar com a dimenso racial presente na interao. Esse tipo de comportamento pode ser entendido como um bloqueio aproximao mais ntima ou fraterna. Em vrias das situaes observadas, para que o aluno negro possa sinalizar adequadamente que est disposto a ser amigo de um outro aluno necessrio permitir ser apelidado com termos que iro chamar ateno inscrio racial. A intimidade se realiza, em muitos casos, justamente quando o aluno aceita pacificamente ser o receptor do discurso que o desqualifica, o discurso hegemnico que ir estabelecer os termos de razoabilidade das relaes entre ele e o restante da turma. Mas o aluno negro apelidado ou xingado no tem acesso e domnio da possibilidade de apelidar tanto quanto de ser apelidado. Sua relao com a turma est regulada por procedimentos que permitem o controle dos discursos.

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Notar que h vrios exemplos em que o apelido sugere associao entre a cor da pele do aluno e a cor da borracha dos pneus de automvel.

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No se trata desta vez de dominar os poderes que eles detm, nem de exorcizar os acasos do seu aparecimento: trata-se de determinar as condies do seu emprego, de impor aos indivduos que os proferem certo nmero de regras e de no permitir, desse modo, que toda a gente tenha acesso a eles. Rarefao, agora, dos sujeitos falantes: ningum entrar na ordem do discurso se no satisfizer certas exigncias, ou se no estiver, partida qualificado para faz-lo. Mais precisamente: as regies do discurso no esto todas igualmente abertas e penetrveis; algumas esto muito bem defendidas (so diferenciadas e diferenciantes) (FOUCALT, 1999).

As relaes de amizade parecem reforar-se na vulnerabilidade frente a agresses pblicas que tm de ser tratadas com maior nvel de tolerncia e aceitao do que no contato com aqueles que so considerados estranhos ou menos ntimos. O argumento de que no passa de uma brincadeira consentida entre amigos recorrente. possvel entender que as relaes de amizade entre alunos formulem um ambiente neutro em que seja inviabilizada a leitura do uso de certas expresses como prticas racistas. O grupo de amigos na escola o espao de suspenso dos interditos estabelecidos pela etiqueta das relaes raciais. A aura de intimidade suficiente para permitir agir dessa forma sem gerar maiores conflitos. A possibilidade de utilizar certas expresses de teor racista para alguns uma prova da inexistncia de racismo em relaes com alto grau de intimidade. Segundo alunos de uma escola privada do ensino mdio em Porto Alegre: Eu acho que acontecem brincadeiras assim na nossa turma, em chamar de negro, ser chamado de mulatinho, s que tudo entre ns, as coisas so diferentes realmente, da a gente brinca como se brincasse com outras coisas, sem preconceito. O aluno renomeado pode at apelidar e xingar alunos to ou mais visivelmente ligados ao fentipo negro do que ele, mas na maioria absoluta das situaes observadas, ao referir-se publicamente aos alunos brancos ao nome que ele ir chamar e no a apelidos vinculados de alguma forma inscrio racial destes. A insistente preocupao em justificar que os apelidos de cunho racial fazem parte de uma brincadeira, pode revelar o incmodo que podem causar. Em um grupo focal em uma escola pblica do ensino fundamental em So Paulo, os alunos quando perguntados sobre a cor de cada um, adotam um tom jocoso para classificar o

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colega. Um aluno branco diz de seu colega: ah, ele que chocolate podre! Nomeao que tambm respondida com apelao racial, no caso referida ao aluno branco: ele leite estragado. Num outro grupo focal de alunos do ensino fundamental de uma escola comunitria em Salvador, um aluno informa que: Tem uma menina aqui que ela da epiderme escura e negra (...) A chama ela de preta. O aluno canta: Preta, preta, pretinha. Preta, preta, pretinha. Acrescenta ainda que: Ela gosta. No mesmo grupo focal o entrevistador pergunta se algum chama aos alunos de preto ou algo parecido, contraditoriamente e em coro eles respondem que no. Acrescentam que: s vezes discriminam na rua quando a gente passa. Revelam que justamente a intimidade entre alunos que se desenrola com a convivncia no espao dessa escola o impedimento para a compreenso desse tipo de apelido como racismo. Note-se que a escola, no caso, de natureza comunitria, tem como especificidade desenvolver um projeto pensado para incluso sociorracial. Mas comum a escola implicitamente figurar como um lugar de segurana para os alunos, em que os apelidos no tm o mesmo impacto quando usados fora deste espao. H maior permissividade dos alunos com relao a serem tratados nesses moldes dentro do ambiente escolar. Aqueles que no se conformam em aceitar esse tipo de tratamento pacificamente so vistos e tratados como antisociais por seus colegas.
Ah, tem um monte [de apelidos]: chiclete de mecnico, suco de pneu, cola de asfalto. Sabe por que Deus no fez o mundo quadrado? Pros pretos no cagar nos cantos. Eles falam um monte de coisas. Se eu converso com a pessoa e ele vem brincar assim comigo eu no entro na maldade, mas se eu nunca conversei com a pessoa e vem falar isso pra mim a... Tipo agora, eu acho que a violncia no leva a nada, mas eu vou procurar essa pessoa num canto e perguntar se ela tem algo contra mim ou no. (Entrevista aluno negro do ensino mdio, escola pblica, So Paulo).

Na fala desse aluno negro, o processo de negociao e permisso para o uso de apelidos de conotao racial est bem explcito. Mesmo sabendo que tais apelidos carregam associao com o deboche e o escrnio aos negros e qualificar o tratamento como uma violncia, o aluno abre espao para uma dupla interpretao

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do significado do seu uso: se a pessoa estranha pode ser percebida como agresso; se prxima entendido como brincadeira. A admisso da intencionalidade explcita do outro em agredir (ou no) tambm deve ser levada em considerao para que ele possa reagir adequadamente segundo a norma social de comportamento que utilizado entre alunos nesses casos. Os apelidos devem ser autorizados para aqueles que so conhecidos ou prximos, mesmo que haja incmodo ou desconforto para os apelidados, j que isso o de praxe, como sugere a fala de um aluno negro do ensino mdio de uma escola publica de So Paulo: Acho que vindo [o apelido] de um amigo que voc j conversa h muito tempo normal, mas de um pessoal que voc no conversa, no. Eu no ligo mais, eu no sou isso mesmo. Analisando vrias situaes como essa, pode-se compreender o apelido e o xingamento de cunho racial como parte de um processo de negociao do afastamento e da aproximao entre alunos de acordo com termos em que o aluno negro deve aceitar sua reduo da condio de pessoa a uma nominao que destaque sua inscrio racial. Outro aluno negro, da mesma escola em So Paulo, entende que seu direito de atribuir apelidos de conotao racial ao seu colega est justamente baseado na sua relao de intimidade e amizade, somado ao fato de ele mesmo tambm ser negro. Segundo ele, os xingamentos ou apelidos de conotao racial so proferidos por alunos brancos e negros, mas tm significados diferentes em cada uma dessas situaes: que nem o L..., zoam com ele pra caramba. Falam: Vai chiclete de mecnico, vai suco de pneu. Mas olha a minha cor. Ele sabe que brincadeira. Mas se outro que no conversa com ele fosse brincar assim, eu acho que ele se ofenderia. Esse aluno assume no oferecer mais resistncia ante os apelidos e xingamentos de pessoas to prximas, j que esse tipo de interao se d no mbito da normalidade das condies de relao entre alunos que so amigos na escola. Um aspecto interessante de ser notado que justamente ao tratar da troca e uso de apelidos nos grupos focais que vo aparecer algumas poucas manifestaes positivadas de pertencimento ao grupo racial

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negro. Uma aluna negra manifesta sua opinio de forma solidria e diz o incmodo que o tratamento que o colega negro recebe lhe causa.
Eu queria falar sobre o P... e todos ns [alunos negros]. A gente muito excluda l na sala mesmo, e tem eu mesmo que sou prova, porque eu sou expulsa porque acham que eu s vivo brincando, que eu no penso em estudar, essas coisas. O P... tambm tem isso de exclurem ele por preconceito racial, que L... tambm xinga, [ela] fica Bota logo, neguinho!. (Grupo Focal alunos do ensino fundamental, escola privada, Salvador).

A fala dessa aluna apresenta uma compreenso acima da maioria dos alunos negros ou brancos ouvidos por perceber que ela, como aluna negra, discriminada de maneira sistemtica. Em sua argumentao a aluna passa a aconselhar uma colega de sala, branca, acusada de prticas preconceituosas contra os alunos negros, sendo que esta se defende.
Isso L..., no tipo uma coisa certa porque isso tambm um tipo de preconceito. Voc est falando muito errado, me abusa muito. Eu no falei que ele era negrinho e tal porque eu no tenho preconceito. Porque a minha famlia mesmo bem branca, mas por parte do meu pai mais escura, bem mais escura. (Grupo Focal alunos do ensino fundamental, escola privada, Salvador).

A argumentao da menina que busca se defender apela para laos de parentesco com pessoas negras para provar que no tem preconceito, como se isso a impossibilitasse de ter posturas preconceituosas. Parece ser a tentativa de aplicao da noo de preconceito de origem realidade brasileira, em substituio quilo que o pesquisador Oracy Nogueira chamou de preconceito de marca e caracterizou como o modelo das relaes raciais no Brasil. Seu argumento carrega a idia de que, como ela compartilha em sua origem familiar da convivncia com pessoas negras, estaria socialmente impossibilitada de cometer atos de preconceito, j que se reconhece como do mesmo grupo racial. A declarao mais uma tentativa de explicar as agresses de fundo racial atravs da dicotomia entre convivncia ou isolamento, que tanto se ouve na escola e no fundo pouco explica sobre a situao observada.

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4.1.3.1 Estratgias de enfrentamento ao racismo cotidiano entre alunos

Uma forma de reao ao xingamento e apelido de cunho racial a negao da prpria identidade racial. Um aluno negro do DF chamado de milho preto desabafa: No! Acho que isso racismo, ficar me chamando de milho preto. Eu no sou preto, sou moreno. O aluno busca no detalhamento do gradiente de cores a fuga da identificao com o grupo racial negro, reproduzindo a lgica hegemnica de valorizao segundo graus de embranquecimento (NASCIMENTO, 2002, p.202 a p.208 e p.318 a p.323; MUNANGA, 1999). Expressa tambm sua indignao por no ter sua auto-identificao aceita pelo grupo, ao mesmo tempo mostra-se incomodado em ser apontado como preto. Busca como sada favorvel reivindicao do reconhecimento como moreno. Nesse caso, resta a questo:
Abraar a idia de uma identidade mestia no significaria retirar e negar solidariedade aos poucos negros e ndios indisfarveis, aos orientais e minorias brancas que tm o direito de se acharem diferentes? No significaria cair numa nova armadilha ideolgica? (MUNANGA, 1999, p.16).

Alguns alunos negros reagem forma como so tratados de maneira generalizada, constituindo-se em um tipo de agresso. Uma aluna negra diz antecipadamente que no gosta de alguns meninos e justifica, remetendo a uma situao de intimidao.
Os meninos querem sentar com a gente. A se a gente faz o dever os meninos pedem a resposta. A a gente no d e eles botam apelidos de macaca, gorda, MM, piolho, ano de jardim, pequins, e um bocado de coisas. A eles botam esses apelidos todos na gente e a a gente no gosta porque bota apelido na gente. (Grupo Focal alunos do ensino fundamental, escola pblica, Salvador).

H tambm exemplos de alunos negros que ocasionalmente partem para a agresso fsica a seus colegas ante os apelidos de que so alvo, como o caso registrado em uma escola do ensino fundamental em So Paulo: Olha, s vezes eu falo. Bato nele quando eu fico nervoso de verdade.

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Outros respondem com agresses do mesmo tipo. Um aluno negro do ensino fundamental de uma escola pblica de So Paulo diz no gostar de uma menina que descreve como branquinha metida s porque tem 14 anos, e chata e conta que ela o chama de macumbeiro. Em um nmero significativo de falas foi utilizado o termo moreno 77 como mecanismo de auto-identificao dos alunos negros, mesmo quando o entrevistado carrega a tez preta em seu tom mais retinto e/ou sua autoclassificao no corroborada por seus pares 78 . A fala de um aluno do ensino mdio de uma escola privada de Belm resume a dificuldade em reagir isoladamente a essa prtica bastante comum de reduzir a nominao dos alunos negros a caractersticas fenotpicas ou a metforas racializadas. O aluno desabafa: Tem gente que no sabe o meu nome, s o apelido (...) Agora, se falar que no gosta [do apelido] pior. Se falar que no gosta pior, tem que deixar como est. Os apelidos, mesmo os de cunho racial, so percebidos na maioria das vezes como brincadeiras pelos alunos. Esse tipo de procedimento parece minimizar a explicitao da violncia presente nas interaes dessa natureza, o que no significa que por isso seja menor a dor provocada no alvo da brincadeira. O aluno por vezes toma para si as caractersticas que lhe so atribudas, submetendo-se aos desgnios que o estabelecem em uma escala hierrquica que tem como plos os alunos brancos e os alunos negros.
Eu [aluna branca] tenho um amigo que no... ele no negro, ele moreno. S que ele mesmo, ele fica se olhando no espelho e ele fica se xingando, assim de brincadeira, (...) discrimina a si prprio, chega de frente ao espelho e diz: Ah! Seu piche, piche com vida. Essas coisas assim. (Grupo Focal alunos do ensino mdio, escola pblica, DF).

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Uma categoria inexistente no censo, moreno, que o branco escuro muito usado no Nordeste e no litoral, onde o queimado de sol muito valorizado (GUIMARES, 2003). Em alguns casos, o pertencimento a um coletivo racial conseqncia do olhar externo sobre ele, resultado da excluso, da discriminao, do maltrato. (SEGATO, 2005).

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Uma aluna negra do ensino fundamental de uma escola pblica de Salvador fala de seus primeiros contatos com uma outra aluna branca: Eu fiquei com receio de falar com ela (...) Eu tambm s ficava olhando ela. Ela sentava na frente da professora. A ela s ficava me olhando e eu tambm s olhando ela. A depois a gente ficou amiga. A entrevistadora pergunta: Por ela ser branca voc achou que ela no ia gostar de voc por voc ser negra? E ela responde de pronto: . Ela podia no gostar! O temor da rejeio marca o incio de uma relao de amizade entre alunas de uma mesma turma; essa insegurana sentida pela menina negra em conseqncia do modo como vista sua inscrio racial no ambiente escolar. Ela v a si mesma como uma pessoa que no pode despertar o afeto de uma colega branca. A no est inserida somente a percepo da existncia de uma diferena entre as identidades raciais, mas o entendimento de que tal diferena carrega uma escala valorativa que, de acordo com as regras de socializao do ambiente, impede que ela possa ser alvo de prestgio por uma outra criana branca. As situaes em que h a recusa em se conformar com as formas de interao estabelecidas pelo grupo podem produzir atritos violentos entre alunos. A resposta imposio do estigma pode deflagrar agresses verbais ou fsicas. Mesmo a interveno de pais e funcionrios da escola parece no ser eficaz o suficiente para redimensionar esses conflitos para um fim harmnico.
Eu estava quieto fazendo a lio, prestando ateno e ele tacou um papel em mim. Eu falei: Pra de graa que eu no estou de graa. Ele falou: Cala a boca macaco!. Eu levantei e dei uma bica nele. Infelizmente quebrei a carteira, mas arrumei, no meio da aula. Ele era branco. No tinha professor na sala. Ns estvamos sozinhos, ele desceu pra diretoria falou que eu tinha chutado ele. A vem aquela histria de quem foi l primeiro. Se eu tivesse ido primeiro e falado: Ele me chamou de macaco. Fui errado de ter chutado ele e quebrado a carteira? Fui. Mas eu acho que se fosse l falar no ia adiantar nada. Ela mandou chamar meu pai. Meu pai falou na frente dela: Eu no concordo que ele brigue na escola porque ele vem aqui pra estudar, mas se ele pegasse esse moleque l fora eu concordaria. Meu pai uma excelente pessoa! (Entrevista aluno negro do ensino mdio, escola pblica, So Paulo).

A expectativa do socialmente recomendvel na relao entre alunos negros e alunos brancos parece forar em alguns casos a que os alunos brancos assumam certos comportamentos quando na presena de alunos negros.

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O nico aluno negro de um grupo focal em uma escola privada do ensino mdio em Porto Alegre se expressa da seguinte forma: Eu acho que ia mudar um pouco (...) Aqui na escola o debate. Talvez algum no tenha se sentido muito bem por que eu estava aqui. Todavia a turma discorda: Acho que no. Entre ns, pelo menos, no. A etiqueta das relaes raciais entre alguns alunos somente permite que se toque em certos assuntos ou que se expressem certas opinies na ausncia de pessoas negras, segundo a relao antes referida. Atravs dessas regras de etiqueta, puderam-se contemplar expectativas de comportamento que mantm sufocadas as possibilidades de exposio da opresso vivida pelo negro. Essa forma de comportamento que aparenta a ausncia de concepes racistas na relao entre negros e brancos, na verdade serve para reforar a identidade racial de uns e a postura de diferenciao radical em relao ao outro, preservando comportamentos segregacionistas, mesmo que no necessariamente admitidos como tais. A identificao com referenciais positivos ajuda na amenizao de estigmas relacionados cor da pele. Um aluno negro muito popular do ensino fundamental de uma escola privada do DF, que chamado de Pelezinho pelos colegas, diz que gosta do apelido: , Pelezinho eu gosto e justifica: Por causa que ele joga futebol, eu queria ser igual a ele. O aluno sente-se vontade quando comparado a um exemplo que possa ser positivado na relao com os outros alunos. Este mesmo aluno diz no gostar quando chamado de ngo, denominao que torna difcil sua fuga ou re-significao do esteretipo racial negro e suas implicaes depreciativas. Pode-se pensar tambm em uma outra associao. Pel pode ser considerado para alm de sua condio de negro e de atleta de talento com um currculo imbatvel, um smbolo do futebol brasileiro. Como um emblema da nacionalidade brasileira (LIMA, 2001). Um outro aluno apresenta uma possibilidade alternativa de utilizar o apelido que lhe foi colocado na relao com outros alunos negros, o que permite uma identificao com o pertencimento a um grupo racial. Formula-se a uma re-significao entre alunos negros de seu

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lugar dentro da comunidade escolar. Os apelidos teriam no mais uma associao depreciativa, mas um sentido de pertencimento a um grupo racial que partilha caractersticas fenotpicas que podem ser positivadas e comunalizadas quando verbalizadas79 . Esse aluno negro faz piada de si mesmo e de sua condio de negro, como estratgia para aplacar o sofrimento resultante das situaes de preconceito e discriminao.
Eu fico brincando na sala; todo mundo sabe. Eu sempre falei porque eu sou preto e tudo mais. Mas eu s fao essa brincadeira. Nem posso mais fazer porque esto achando que eu sou racista. Mas eu s fao essa brincadeira, sabe por qu? Porque eu acho que une a gente [os negros]. Eu falo mesmo brincando at pra unir a gente. Esse negcio de ser negro, sei l. o que eu vejo pelo menos. muito preconceito, sem brincadeira. At porque eu vi muita coisa. Eu at sofri, mas eu tento usar isso. Eu tento transformar em uma coisa boa. Eu brinco bastante at por isso, entendeu? (Grupo Focal alunos do ensino mdio, escola privada, So Paulo).

Seu esforo o de expurgar de seu universo de convvio o racismo falando dele, denunciando com humor os preconceitos sofridos como membro do grupo de alunos negros no espao escolar. Sua ao, no entanto, vem sendo reprovada pelos outros alunos que parecem reconhecer nessa atitude algo de racista, j que o aluno aproveita-se da comicidade com que se expressa para ressaltar sua afiliao ao grupo negro. So recorrentes no espao escolar as situaes em que o aluno negro por reivindicar o reconhecimento positivado de sua identidade racial apontado como racista. Nesse caso especificamente, a atitude anunciada pelo aluno que pretende deixar de apontar os momentos em que se sente discriminado por ser negro para que no v passar a ser duplamente estigmatizado: por ser negro e por ser considerado racista.

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A noo de negritude como movimento poltico social surge ...por volta de 1934, em Paris, e que foi definido pelo poeta antilhano Aim Csaire como uma revoluo na linguagem e na literatura que permitiria reverter o sentido pejorativo da palavra negro para dele extrair um sentido positivo(...) A idia foi justamente assumir a denominao negativamente conotada para reverter-lhe o sentido, permitindo assim que as comunidades negras passassem a ostent-lo com orgulho e no mais com vergonha ou revolta. Essa foi uma estratgia para desmobilizar o adversrio branco, sabotando sua principal arma de ataque a linguagem e provando que os signos esto em permanente rotao. Logo, os signos que nos exilam so os mesmos que nos constituem em nossa condio humana. (BERND, 1988: 17 e 18)

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4.1.4 A REPRODUO DO RACISMO ENTRE ALUNOS NEGROS

Alunos negros tambm proferem xingamentos e apelidos de cunho racial. Uma aluna branca critica o comportamento de seu colega negro em relao a outros alunos negros.
A chegou um que mais preto que ele. A ele fica chamando ele de preto. Ah eu sou preto mesmo que no sei o qu.(...) Fica l chamando ele assim de pneu... essas coisas assim. Sei l, eu acho que hoje em dia est mais pro lado da brincadeira, acho que antigamente era mais srio. (Grupo Focal alunos do ensino mdio, escola pblica, DF).

A postura de vrios alunos negros reproduz a imposio de esteretipos negativos sobre seus colegas negros de turma. Parecem ser raras as manifestaes de solidariedade entre alunos negros com base no pertencimento a um mesmo grupo racial apesar de eles serem os alvos preferenciais das hostilidades. Em um grupo focal em uma escola privada no DF, um aluno negro acusa a colega, tambm negra: A B. me chama de carvo, me chama de neguinho (...) e outras coisas. Ao que a outra colega responde: Foi ele que me chamou de neguinha. Em uma escola pblica dois alunos negros trocam acusaes: Eu no gosto que o C. me chame de amendoim, porque eu no sou amendoim, sou ser humano. Ao que o outro aluno se defende: E ele me chama de milho preto. Ambos reconhecem que isso racismo, apesar de no se considerarem pessoas racistas. Chama a ateno o sistema lgico do racismo que afeta todos os indivduos pertencentes ao mesmo grupo de alunos negros de maneira depreciativa, mas que nem por isso deixa de ser reproduzido por esses alunos em suas interaes com outros alunos negros. O que remete ao observado por Munanga (1998: 14): O brasileiro foge de sua realidade tnica, de sua identidade, procurando mediante simbolismo de fuga, situarse o mais prximo possvel do modelo tido como superior, isto : branco. O compartilhar de uma situao de desvantagem no transforma os alunos negros automaticamente em parceiros solidrios na luta contra o racismo sofrido, o que contribui para tornar praticamente invisvel uma situao que atinge o grupo de alunos negros como um todo, distinguindo-se apenas nveis de gravidade pessoal. Os alunos

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negros tendem a no se reconhecer como membros de um grupo discriminado na relao com outros alunos em sala de aula e no assumem coletivamente uma postura de defesa de seu grupo racial. Muitos deles inclusive corroboram com a difuso de expectativas negativas e imagens depreciadoras acerca do grupo racial negro. Uma aluna negra do curso fundamental de uma escola pblica em Salvador diz ser chamada de macaca diariamente e acrescenta que o colega que colocou esse apelido nela tambm negro: ou seja, ele no olha para o rabo. A entrevistadora pergunta: Ser que te chamam assim porque voc negra? A aluna responde: Sei l, aqui tudo negro. A explicao da utilizao do apelido para a aluna pode no estar diretamente vinculada inscrio racial. Ela sugere que o compartilhar da prtica de depreciar por meio de apelidos e xingamentos os alunos e alunas negras no privilgio dos alunos do grupo racial branco. um comportamento que demonstra um imaginrio entre todos os alunos, independente do grupo racial a que pertence. No h ento um conflito deliberado em que se posicionam brancos de um lado e negros do outro trocando agresses. O alvo da agresso de todos os alunos so preferencialmente os alunos negros no que diz respeito s interaes em que a dimenso racial tem carter relevante como ingrediente do conflito. Diferentemente do que muitos professam, o racismo uma forma de conhecimento, de construo de pensamento (KING, 2000, p.9180 ) e no apenas manifestao da ignorncia e ausncia de informao. O racismo que se manifesta atravs de posturas discriminatrias, agresses verbais e vises estereotipadas est de acordo com um tipo de imaginrio. Os apelidos e xingamentos de cunho racista so um dos principais mecanismos em que a abordagem da identidade racial na escola difundida na relao entre alunos. No quadro seguinte, uma listagem resumo dos apelidos registrados no ambiente escolar, nas relaes entre alunos.

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A autora cita Holt (2000) como sua fonte no desenvolvimento da noo de que racismo uma forma de conhecimento.

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QUADRO 4.1 Apelidos e xingamentos pelos quais os alunos negros e brancos so nomeados por seus colegas nas escolas

Apelidos referidos aos brancos Branquelo / Branquelo azedo Leite estragado Referidos aos negros Pneu /Suco de pneu Roda Feijoada / Feijo preto / Mulatinho Milho preto /Amendoim Nga do Fub Toddy Caf com leite Chocolate podre / MM / Chiclete de mecnico Fumaa / Carvo Preto / Neguinho / Roxo pardo Nego / Ngo / Crioulo / Negro safado Macaco / Macaco preto / Gorila Piolho / Lobisomem Vela preta / Macumbeira / Endiabrado / Galinha81 [preta de macumba] Pelezinho Z Pequeno Cola de asfalto Coisa Pr- histrica Preta fedida Cabelo ruim / Cabelo prova dgua / Assolam82 / Cabelo Duro / Peruco / Piolho / Pixaim
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Galinha um dos xingamentos que revelador da expectativa de um determinado tipo de comportamento sexual por parte das mulheres negras. Aparece tambm associado s formas de culto de matriz africana no Brasil na expresso galinha preta de macumba ou variaes. Este apelido refere-se marca de palha de ao de uso domstico que, inclusive em reclame comercial polmico recentemente produzido para a televiso, utilizou a imagem de crianas utilizando perucas feitas com seu produto.

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4.1.5 O CABELO E A CONSTRUO DO DESUMANO NOS ALUNOS NEGROS

O cabelo um imprescindvel marcador no estabelecimento de enquadramentos das identidades raciais entre alunos. A rejeio esttica dos cabelos crespos, cacheados e / ou volumosos relacionase com padres de beleza inspirados numa concepo eurocntrica83 de beleza. Parece haver associaes implcitas e explcitas entre a aparncia do cabelo utilizado pelo aluno negro e expectativas relativas s formas de comportamento social, hbitos de higiene, capacidade intelectual, tendncia sociabilidade ou isolamento e mais uma srie de outros predicativos contidos em apelidos e xingamentos. Para conseguir alcanar a profundidade dos significados relacionados ao cabelo como marca racial na relao entre alunos necessrio analisar no apenas um dos apelidos, mas o somatrio do conjunto de designaes associadas a um mesmo aluno ou grupo de alunos fazendo referncia aos cabelos. Para comear a verificar de que maneira os alunos verbalizam essas noes, destaca-se o seguinte caso. Os alunos de uma turma de uma escola privada, do ensino mdio do DF, escolhem para a camiseta de vestibulandos a cor preta. Na estampa est representado um homem de tipo racial negro com cabelos de tipo rastafari. Comentam sobre a imagem do homem na estampa: bem alegre, muito doida. Um aluno pardo, que se auto-identifica como branco no gostou da camiseta. Derrotado em sua opinio pela vontade da maioria, ele explica por que os outros alunos gostaram da estampa: Porque reggae assim... Muitas pessoas foram influenciadas assim... Ah, legal! reggae, est bom, vai, vai, vai. Outro aluno tambm pardo faz uma crtica espontnea: Eu tava vendo agora, parece que marginaliza o negro, chamando de maconheiro... Nada a ver.

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No carece aqui reafirmar o quanto a ideologia esttica ocidental afetou culturalmente nossa sociedade, tanto no que concerne produo do conhecimento acadmico, historicamente restrita s elites culturais, como tambm, e de forma contundente, no que se refere s elaboraes imagticas do imaginrio popular. Alis, so visveis as conseqncias daquele pensamento esttico hegemnico (INOCNCIO, 1999:152).

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A rejeio do segundo depoente, parece se complementar com a crtica espontnea do terceiro depoente. A associao entre cabelos rastafari, reggae, marginalidade e maconha aparece sugerida pelos entrevistados. Os longos cabelos do homem na imagem da estampa da camiseta sugerem algo para esses alunos que est alm da sua pura apropriao esttica. Transmite para eles uma forma de usar os cabelos pela qual se pode imaginar o tipo de comportamento social de algum. O primeiro depoente atribui um exotismo positivado figura. O segundo depoente critica o modo como foi aceita pelos outros alunos. O terceiro formula uma espcie de generalizao a partir da imagem como se ela pudesse referir-se simultaneamente a todas as pessoas do grupo racial negro de maneira a atribuir a partir do cabelo a condio de marginalidade e de usurio de entorpecentes ilegais. A partir do cabelo imaginaram que tipo de comportamento estaria ali representado. Percepes sobre o cabelo, como essas, so comuns e quando somadas a outros marcadores raciais, podem servir para desqualificar por completo um aluno. Sobre uma aluna negra de uma escola privada em Porto Alegre dizem acerca da aparncia de seus cabelos: O apelido da guria era pr-histrica, de to feia que era. Ela era negra. Ao chamar a aluna de pr-histrica a sua condio de humanidade vinculada a sua possibilidade de sociabilidade que est posta em jogo. Uma aluna branca de uma escola particular de Porto Alegre sugere que em casos de rejeio da turma por causa do tipo de cabelo, os efeitos de acordo com o gnero podem ser ainda mais perversos: Isso acontece mais de guria pra guria. Porque guria tem aquela coisa Ah, seu cabelo ruim!. A utilizao da expresso cabelo ruim para referir-se ao tipo de cabelo que comumente trazem os afrodescendentes manifesta e compartilhada de maneira naturalizada, reforando a caracterstica de estigma negativo acerca dos traos fenotpicos do grupo racial negro. Segundo o relato dessa aluna, so justamente as meninas que demonstram explicitamente maior ndice de rejeio ao cabelo de tipo crespo e so justamente as alunas negras que se tornam o principal alvo de crticas dessa natureza.

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A presso por uma adequao ao padro esttico vigente no espao escolar 84 se faz muitas vezes dentro do prprio subgrupo: seja o subgrupo de alunas dentro da mesma turma, ou o subgrupo formado pelos negros (alunos e alunas) da turma. Em uma escola privada do ensino fundamental no DF, uma aluna negra diz de outro aluno negro: Esse aqui tia, s me chamava de Assolan, o Danilo. Em uma escola pblica de Salvador, uma aluna negra do ensino fundamental diz ser chamada de lobisomem, macaca, formiguinha, piolho pelos colegas da escola. Uma outra colega de sala informa que: Coitada a irm dela chama ela de macaca () E lobisomem porque ela tem cabelo aqui Uma colega interrompe para dizer: No chore no. Ela est chorando. O choro da criana alvo dos apelidos pode revelar uma pequena parte da dor que cotidianamente causam prticas como essas. Uma outra garota negra da mesma escola diz que chamada de piolho, mas pondera que a mais vtima ela. [a criana que est chorando]. O destaque dado nos apelidos ao contorno e ao volume dos cabelos tomado como uma desproporo da cabea em relao ao corpo. A utilizao do apelido piolho, sugere ausncia de prticas de higiene e um trao de impureza que seria intrnseca ao tipo fsico negro (VAUGHAN, 1991). Chama a ateno o fato de que a prpria irm profere xingamentos referindo-se aos traos fsicos da aluna. Isso contraria por completo a noo de que a origem e convivncia no mesmo grupo familiar produzem automaticamente a solidariedade entre pessoas no que diz respeito s disputas e conflitos de motivao racial. Tambm no se pode supor a existncia de solidariedade produzida mecanicamente entre pessoas que compartilham dos mesmos traos fenotpicos. Sem a possibilidade de se reconhecerem positivamente como membros de um determinado grupo racial, a adeso identitria e pblica dos alunos ao grupo negro como ao coletiva parece bastante improvvel. O que aparece como caracterstica mais freqente entre os alunos estudados, sejam eles brancos ou negros,
84

Considerando que o padro esttico presente em nossa sociedade compartilhado pelos membros da comunidade escolar.

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 o reconhecimento da existncia de uma hierarquia na valorizao dos grupos raciais. Isso foi notado principalmente pela distribuio de prestgio, afetos e hostilidades, carinhos e xingamentos nas suas relaes com brancos e negros respectivamente. A animalizao construda a partir da utilizao do cabelo como marca racial transforma o cabelo de tipo crespo em plos bestificantes (INOCNCIO, 2001). A partir do cabelo o aluno ir ser desumanizado e relacionado figura de macacos e outros primatas. Essa comparao ilustra principalmente uma suposta inferioridade do aluno negro, incitando uma expectativa negativa quanto sua possibilidade de civilizao. Uma aluna negra de uma escola particular do ensino fundamental de So Paulo diz ser muito comum ser xingada: J me chamaram de galinha, j me xingaram de macaca. Nota-se macaco como xingamento muito recorrente para pessoas negras. Ao se iniciarem as discusses sobre xingamentos, o cabelo recebe destaque. Uma aluna negra do ensino fundamental de uma escola privada do DF, refere-se a disputas com uma outra aluna: Ela falava que meu cabelo era de Assolan. Olha tia, me xingava. J me xingaram de f.... da p..., de desgraada. Enquanto outro aluno negro desta mesma turma diz que foi xingado de: Cabelo prova dgua. A forma como alunos falam sobre o cabelo denuncia como est fundamentado o seu olhar acerca do corpo negro (HOOKS, 2005). H um aluno negro nesta escola que vtima de todo tipo de achincalhe, conforme afirmam sorrindo os alunos:
Ah, tem um menino na sala, ele maior inteligente mas a gente ... colega nosso, mas a gente assim brinca e tal. Ele tem a bunda grande. A a gente fica pegando no p dele, todo mundo. A quando junta todo mundo da sala, a ele fica meio sem graa. A para os meninos, para a gente ento uma descontrao. moreno, moreno. Moreno claro, cabelo enroladinho. Baixinho e tem a bunda enorme. (Grupo Focal alunos do ensino mdio, escola pblica, DF ).

As referncias ao corpo so em sua maioria depreciativas e estigmatizadas. O corpo negro a deformao de um outro corpo:

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branco, harmnico, puro e limpo. Um dos alunos negros do ensino mdio, de uma escola pblica de Salvador tambm tem apelido de piolho e justifica: J me botaram um monte [de apelidos], botou piolho [...] que o meu cabelo era grando [...] No, no era rasta no [...] Era inchado assim sabe [...] A botaram, a fica nessa brincadeira. Apesar do incmodo provocado, o aluno encara o apelido como uma brincadeira. Inclusive justifica a motivao para a brincadeira. O prprio aluno declara que considera que seus cabelos estavam fora da medida que considera razovel, parecendo exagerado ou desproporcional. Seu entendimento acerca de seu prprio corpo, aceitando que seus cabelos deveriam ser contidos para que pudessem ser considerados na proporo ideal, combina perfeitamente com a sua postura de passividade frente s brincadeiras de que no conseguiu se esquivar de todo. Uma aluna negra chamada pelo colega de turma de cabelo duro. agredida, tendo seu cabelo tocado, desarrumado constantemente, sendo que ela acusada de ficar molhando o cabelo o tempo todo. Ela declara:
Tanto que no intervalo eu parei de molhar o cabelo porque tinha uns meninos(...) eles pegam no meu cabelo atrs, por trs e ficam bagunando o meu cabelo. A eu vou l, como eu trago um pente porque(...) eu molho o meu cabelo s quando... porque eu j sou acostumada aos outros [alunos] bagunarem o meu cabelo. A eu trago um pente, a eu vou l ao banheiro, pego o pente, molho, e passo no meu cabelo pra no ficar bagunada. A as meninas ficam falando que eu molho de nervoso. (Grupo Focal alunos do ensino fundamental, escola pblica, DF).

As pesquisadoras que observaram essa turma de uma escola do DF verificaram a inquietao e como o cabelo da menina estimulava agresses por parte dos outros alunos. A aluna se sentia constantemente incomodada e se dedicava num esforo incessante para transformar os cabelos com os recursos de que dispunha, penteando-se repetidamente. Ela tocava em seus cabelos crespos a todo momento, chamando ainda mais ateno para essa sua marca racial e de conflito. Sendo alvo generalizado de estigmas por causa dos cabelos, que ela molha com grande freqncia, diz: eu queria que o meu cabelo fosse fogo, a na hora que algum fosse triscar, a fogo.

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A necessidade de elaborao de estratgias impulsiona a imaginao de quem quer se livrar do toque jocoso, do olhar de desprezo, da sensao de reprovao coletiva de seu corpo. A vontade de evitar o contato do outro com a caracterstica fsica que se tornou smbolo de sua vergonha, alimenta o desejo de agredir para se proteger da vulnerabilidade e exposio constrangedora.
dentro do patriarcado capitalista, o contexto social e poltico em que surge o costume entre os negros de alisarmos os nossos cabelos. Esta postura representa uma imitao da aparncia do grupo branco dominante e com freqncia indica um racismo interiorizado, um dio a si mesmo que pode ser somada a uma baixa auto-estima (HOOKS, 2005).

A ao da menina negra nesse caso no busca diretamente uma mudana no comportamento da turma, ou at mesmo uma mudana de turma. Ela quer em primeiro lugar a modificao do seu prprio cabelo, ou seja, ela termina por assumir a responsabilidade pelo conflito e entende que est na modificao de seu corpo a possibilidade de alterar o tipo de relao que tem com o restante dos alunos. No se trata de algum tipo de desvio patolgico no comportamento, mas o efeito direto da inculcao de determinados valores e referncias de beleza e harmonia esttica compartilhados em seu grupo de convvio na escola. O esmorecimento da menina com relao possibilidade de mudana do outro, tambm parece refletir a percepo de que esse tipo de comportamento considerado comum na escola. Mesmo produzindo profunda angstia na aluna ele tolerado pelos adultos da escola. Apesar de iniciativas de mudana na imagem buscarem combater prticas racistas, que podem ser consideradas generalizadas, em que as diferenas de aplicao s se do em termos de grau de um aluno negro para outro, estas e outras estratgias reativas so geralmente acionadas individualmente. Tratando-se de aes isoladas contra uma prtica que coletiva, no so capazes de conter a perpetuao do processo estigmatizante de crianas negras em seu convvio no ambiente escolar.

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Existem turmas que chegam a culpar o aluno que sofre agresso de fundo racial pelas violncias de que vtima: Tem uma menina l na sala que h muitos anos atrs botaram o apelido dela de peruco por causa do cabelo dela. Uma colega complementa: Porque o cabelo no era ajeitado, entendeu? [...] Era feio, isso. Outra aluna agrega: Parecia uma peruca. [...] E uma peruca mal feita. O cabelo crespo aparece como perturbador da ordem, a imagem chama a ateno e causa incmodo. Os cabelos crespos da aluna causam desconforto, e as justificativas so buscadas na fala da aluna branca: O cabelo dela era sujo, ela no cuidava. Uma aluna branca tenta sintetizar a compreenso da turma: Eu acho que ela no gosta dela. Por exemplo, tem pessoas na sala que so quietinhas e que poderiam ter vrios apelidos assim, no tem porque no d. s vezes por causa da personalidade dela e tal. A botaram esse apelido combinando com o cabelo dela. Ou seja, a aluna tem esse apelido porque no gosta dela prpria, se ela tivesse auto-estima no teria aquele cabelo e nem o apelido. A aluna chega a sugerir que se ela tivesse uma outra personalidade seu apelido poderia ser negociado com a turma de outro modo, conforme aconteceu com outros alunos dessa mesma turma, que so tambm alvos em potencial de receber o mesmo apelido. Uma negociao infeliz em que a parte derrotada tem de arcar com as conseqncias e a responsabilidade de ter sido vencida. Coagida e sem ter como responder ao apelido, ainda considerada culpada por no carregar auto-estima suficiente para se livrar das depreciaes de que alvo. Outras alunas quietinhas, ou seja, submissas 85 na relao com os outros alunos da turma, no receberam o mesmo tipo de tratamento que ela. A tendncia em culpar a vtima pelo estigma que lhe imposto, retira de todos aqueles que a subjugam qualquer responsabilidade pela condio desfavorvel imputada na relao com o restante da turma.
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Pode-se aqui identificar mais uma juno entre as expectativas relativas ao gnero e raa resultando em dupla estigmatizao. Por comportar-se de forma insubmissa sendo negra e mulher a aluna duplamente repelida pela turma.

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Essa a situao tpica de muitos alunos negros em turmas da 4 srie do ensino fundamental e do 3ano do ensino mdio, apresentada a partir do olhar dos prprios alunos. Mesmo aqueles alunos negros que no so escolhidos para sofrer as humilhaes dirias, terminam por conviver e assimilar um modelo de relao entre brancos e negros em que o elemento negro concentra simbolicamente os defeitos, e o elemento branco as qualidades potenciais.

4.2 A FALA DOS PROFESSORES SOBRE AS RELAES RACIAIS ENTRE ALUNOS Os professores parecem no vislumbrar o processo discriminatrio que atinge a maioria dos alunos negros no espao escolar. Muitos deles ao argumentar acerca do tipo de interao entre alunos em que a dimenso racial parece relevante apontam casos exemplares, focando na postura e na trajetria individual do aluno discriminado ou seu agressor mais do que na circulao de determinadas prticas dentro do conjunto dos alunos da turma. Duas idias esto constantemente presentes. A primeira e mais comum a de que o aluno negro ainda no compartilha de algum dos atributos necessrios integrao plena com os outros alunos da turma. Algo como modos e hbitos. medida que o aluno inicialmente discriminado for convivendo com os outros alunos e se ajustando s condies compartilhadas, ser visto e tratado como um igual. Logo, sua condio de diferenciao na relao com outros alunos dada como algo transitrio e supervel, mas que depende principalmente do esforo do aluno discriminado para ser ultrapassada. Se o aluno for eliminando suas singularidades indesejveis, ser aceito em sua plenitude. No relato seguinte, uma professora negra relaciona o processo de negociao pela forma de tratamento segundo apelidos de conotao racial ao processo de aceitao do aluno novato ao grupo de alunos da turma e nega a existncia de uma prtica discriminatria em relao a alunos negros na turma.

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Ano retrasado tinha um aluno que era muito discriminado, bem negrinho ele. Era bonitinho. Tinha essa discriminao com o L..., a gente trabalhava muito com ele e a turma toda, a passou. No tinha mais esse negcio de preto, essas coisas. Mas ano passado ele continuava na minha turma, foram dois anos. Veio uma aluna novata do Maranho. Ela falava diferente e tem os traos negros, no muito escura, mas ela tem. Ih, mas foi um problema danado na turma! No aceitavam a garota, ficavam discriminando e eram mais as meninas. (Grupo Focal professora negra do ensino fundamental, escola pblica, Belm).

Por uma associao, essa professora parece redimir a turma de suas atitudes racistas como uma prtica ocasional e temporria resultante da condio de novato dos alunos que carregam esse fentipo. Ela cita que realizou uma interveno pedaggica na turma para frear o comportamento discriminatrio dos alunos. A negociao acerca do lugar em que esse aluno ser enquadrado racialmente pelos colegas (neste caso envolvendo a utilizao de agresses e xingamentos) vista como o processo de aceitao do aluno ao grupo. Pelo que se viu anteriormente na fala dos alunos, subordinar-se sem resistncia admitindo como brincadeiras os apelidos e xingamentos de fundo racial parece ser a fase final do processo de aceitao do aluno negro.
Eu estou h trs anos com essa turma. (...) O., ele negro, n? No primeiro ano ele era muito discriminado.(...) Era o gordo que era descriminado, a M... que era gorda e o F. era tambm, por conta da fisionomia. Era monstro, era feio, era isso. E eles foram crescendo, n? Aumentando as habilidades, contribuiu para que agora eles no faam mais essa diferena. (Grupo Focal professora negra do ensino fundamental, escola pblica, Belm).

Na fala de alguns professores h associao (direta ou indireta) do pertencimento racial do aluno com a probabilidade de apresentar um maior grau de pobreza em relao a outros alunos, ou no ter padres de higiene, e outras caractersticas depreciativas que poderiam justificar o estabelecimento de uma relao de submisso frente aos colegas. Essas caractersticas associadas e visualizadas pelo professor so, comumente, resultantes de suas expectativas quanto ao ambiente de convivncia familiar dos alunos negros em oposio s suas expectativas quanto ao ambiente familiar dos alunos brancos. No

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so percebidas, ento, como condio transitria da relao dos alunos discriminados com a turma, mas aspectos gerais e permanentes dos membros do grupo negro. Nesses casos o prprio professor pode corroborar por palavras e atitudes com o tipo de depreciao que se estabelece na relao entre alunos.
O F. ano passado, eu no acho que ele era discriminado tanto pela cor da pele mas sim pela aparncia. Porque ele vestia as duas camisas, uma com a manga comprida por baixo, e a outra manga curta por cima. Um boto de uma perna da cala em cima, outra embaixo. O cabelo escorrido at a testa. a falta de cuidado da me, da famlia. Quando ele vinha pra escola, fazia com que as crianas nem quisessem sentar do lado dele. Eu acho que as crianas tm essa conscincia, mas o que incomoda muito as crianas na sala de aula a questo da higiene, essa higiene incomoda sim. (Grupo Focal professora negra do ensino fundamental, escola pblica, Belm).

No depoimento acima a professora negra nega que a discriminao sofrida pelo seu aluno negro tenha qualquer trao de racismo e afirma que motivada pelos critrios de higiene e esttica da turma. Seu argumento renega a rejeio em funo da raa e admite a depreciao em funo da aparncia. E o que o fentipo racial seno uma aparncia? De acordo com ela, o aluno no foi excludo e criticado por estar acima da mdia de peso das crianas de sua idade ou por ter a tez escura. Ele teria sido excludo pelos outros alunos por aparentar ausncia de cuidados de higiene por parte de sua famlia. Numa manobra complexa, ela transforma o aluno em causador de mal-estar e a famlia da criana em responsvel pelo tipo de relao que se estabeleceu entre alunos dentro da sala de aula em que ela professora. Ao mesmo tempo em que procura inocentar os alunos de uma prtica que possa ser interpretada como discriminao racial, tenta isentar a si mesma de qualquer responsabilidade no caso. Para a turma (segundo ela) o aluno aparentava estar constantemente sujo pela maneira como utilizava as roupas e os cabelos, opinio que parece ser compartilhada por esta professora. Ela no afirma que o aluno estava realmente sujo, mas que a sua

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maneira de vestir sugeria isto. Sua aparncia desleixada justificaria para ela que ele fosse preterido nas relaes com outros alunos, algo com que ela foi condescendente. As prticas e concepes de higiene compartilhadas por essa turma de quarta srie (consideradas corretas do ponto de vista da educadora), em reao maneira como o aluno se vestia, explicariam para ela o fato de o aluno ser chamado de monstro e feio. Esse argumento construdo para desqualificar a possibilidade de que o aluno tenha sofrido discriminao pelo fato de ser gordo e negro no consegue retirar tanto dos alunos como da professora a responsabilidade pelas agresses sofridas pelo aluno. Um outro professor retoma o argumento de que os padres de higiene que seriam provocadores da rejeio de alguns alunos mais do que uma postura racista entre alunos na turma. Segundo um professor negro de uma escola pblica do ensino fundamental em Braslia: Eu acho que o preconceito maior na escola, assim, com criana, mais em relao pobreza, por causa da falta de higiene que acaba... e ser gordo. Mas ser negro... eu no vejo ningum... vai ver porque a gente trabalha isso. A perspectiva, que correlaciona esses trs elementos: pobreza, negritude e corpo aparece manifesta nas entrelinhas dessa declarao e no uma elaborao intelectual de privilgio desse professor. Esse tipo de associao est presente no senso comum como resultado do pensamento colonialista que elaborou para si mesmo, como inverso do outro africano, a construo de um corpo branco e puro, smbolo da riqueza e da civilizao (VAUGHAN,1991). O professor explica o tipo de tratamento dado pelos alunos da escola na sua relao com os alunos negros atravs do fato de estes serem os mais pobres e os mais sujos, e no por serem negros. Ao longo de suas declaraes fica caracterizada a sua percepo de uma infeliz coincidncia em que sejam justamente os alunos negros os que so vistos pelos outros alunos (e ao que parece tambm pelo professor) como os mais pobres e sujos. Assim temos uma revelao do sentido contido subliminarmente em sua declarao. Mesmo com subterfgios discursivos que parecem recusar a situao de discriminao com fundo racial presente na relao entre alunos, o

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professor declara certa conivncia com o tipo de tratamento que dispensado aos alunos negros, j que estes para ele aparentam ser pobres e sujos. Dado um outro enfoque, sua fala parece perpetrar reforo imagem de qualidade do estabelecimento escolar ao apresentar que no h discriminao de fundo racial na relao entre alunos justamente porque aquela escola investe pedagogicamente para que esse tipo de situao no ocorra. Ento, haveria negligncia na formao de hbitos de higiene entre seus alunos do ensino fundamental? A escola no interviria da mesma forma no caso de alunos discriminados pela obesidade? Por que a negao do preconceito contra o negro? Na maioria das situaes pesquisadas, quando os professores admitem a presena de conflito grave entre alunos com base em motivao racial, tomam o trajeto mais fcil e menos conflituoso para solucionar o impasse: responsabilizar alguns indivduos isoladamente em vez de propor uma ampla discusso na comunidade escolar envolvendo os atos discriminatrios de motivao racial ou outras. Uma professora busca solucionar desentendimentos entre alunos motivados pelo pertencimento racial de alunos negros utilizando o deslocamento do aluno vitimado para outra turma.
Esse ano teve um [caso de discriminao racial]. A princpio ele estava na 5 C[turma]. A na 5 C tinha uma quantidade maior de brancos. Ele passou o 1 bimestre inteiro sofrendo discriminao. A o que aconteceu no 2 bimestre? A gente mudou ele pra 5 F. Acabou o problema. (Grupo Focal professora negra do ensino fundamental, escola pblica, Braslia).

A estratgia para a resoluo do problema de discriminao racial entre alunos foi trocar o aluno discriminado de uma sala de maioria branca para uma sala onde existissem mais alunos negros. A educadora, assim, parece entender que o principal problema no est no fato de uma turma de maioria de alunos brancos no aceitarem a presena de alunos negros, mas na presena do aluno negro na turma ser provocadora de reaes de rejeio que iro gerar conflitos no ambiente. Ao adotar tal postura como resposta nesse tipo de

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situao, podemos afirmar que a conseqncia o estabelecimento de espaos racialmente segregados no interior da escola. Uma compreenso que pode ser recolhida no argumento da professora de que as turmas de maioria negra no seriam to intolerantes com a presena de alunos brancos quanto s turmas de maioria de alunos brancos o so com a presena de alunos negros. Na ao que foi dada em resposta ao problema, o processo educacional no aparece comprometido com a promoo do convvio pacfico e harmonioso entre alunos de inscries raciais diferentes. O deslocamento do aluno, alm de desvaloriz-lo perante a turma, que teve seu desejo de recusa atendido, estabeleceu uma hierarquia entre as turmas, obrigando a classe de maioria negra a aceitar o aluno rejeitado. A professora reproduziu em sua ao a lgica compartilhada pelos alunos de hierarquia de prestgio entre grupos raciais. H uma gama diversa de respostas e estratgias tomadas por professores no tratamento das interaes entre alunos em que a dimenso racial se mostra relevante. Muitos dos materiais tericos que serviram para a construo das anlises presentes no texto foram desenvolvidos por professores 86 que, pela experincia em sala de aula e a sensibilidade desenvolvida no trato cotidiano com problemas desse tipo, estavam plenamente capacitados a formular indicaes seguras sobre como avaliar essas situaes. Alguns dos professores se mostram sensveis necessidade de compreender e de atuar detidamente nos processos de negociao entre alunos em que a inscrio racial afeta direta ou indiretamente o desenvolvimento de sua relao de sociabilidade com os colegas de turma.
No mesmo momento j chama e j coloca questionando o motivo pelo qual... j coloca ele a pensar aquilo que ele fez, se est certo, questionando: Se o colega fosse de outra cor voc estaria fazendo isso? tentando trocar, fazer ele pensar as atitudes deles. Eu, com a N...[aluna negra] tenho um

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No levantamento bibliogrfico organizado por Kabengele Munanga (2003) a questo do negro na educao aparece primordialmente em publicaes de/para/com professores.

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aluno muito preconceituoso. No s com ela no, s vezes ele no quer sentar com ela.(...) , ele no gostava de passar perto dela. Eu tenho colocado que tem muito negro aqui que muito melhor que muito branco, no s aqui mas em qualquer lugar, mas j melhorou esse ano. (Grupo Focal professora branca do ensino fundamental, escola privada, Braslia).

A professora busca questionar diretamente em suas declaraes a hierarquia de prestgio compartilhada pelos alunos em que os brancos so valorizados em detrimento dos negros. Com isso, parece buscar alterar as expectativas dos alunos quanto s trocas de afeto e prestgio entre brancos e negros em sua turma. a interveno exemplar da professora que vai redimensionar o significado da ao do aluno publicamente e de forma educativa. Uma professora negra de uma escola privada de Belm reconhece que as atitudes discriminatrias em relao a alunos negros so constantes e que no vm de apenas um ou outro aluno, mas de praticamente toda a turma. Segundo ela, a liberdade para agir de maneira mais explcita no estabelecimento de apelidos e brincadeiras que faam referncia inscrio racial do aluno apenas uma parte de um processo maior que mescla intimidade e intimidao, devendo ser reprimido logo no incio da relao entre estudantes ou se enraza profundamente: De princpio eles agem bem, mas sempre no fundo fica. Se tem algum aluno negro em sala de aula, a eles j comeam a olhar, a tirar uma brincadeirinha. A a gente comea a cortar, a explicar que o negro tambm um ser humano. a presena do aluno negro que aparece nessa fala como o detonador das brincadeiras de cunho racista. Um detalhe abordado na fala de alunos reaparece na fala desse professor: a necessidade de reafirmar a humanidade dos negros. O desejo de visualizar-se como ser humano, sendo que a caracterstica que pode ser considerada em determinados contextos como uma das definidoras do ser ou no humano a branquidade.
Uma vez eu estava observando as alunas conversarem, elas no estavam percebendo que eu estava observando. A M., que negra mesmo, ela andava s com a L., que bem branquinha e so muito amigas. Elas conversando, a L... vira e fala: Mas a M. negra mesmo!. Ento a M. tira o sapato e fala: Mas a sola do meu p branca. Ela mesma tinha uma discriminao.

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Ela tinha uma parte branca e queria mostrar que ela tambm era branca porque tinha uma parte branca. Eu fiquei pasma na hora. Gente, como que pode, ela querer mostrar que branca? (Grupo Focal professora negra do ensino fundamental, escola privada, Braslia).

Mais do que uma opo pessoal pela adeso a uma determinada identidade racial construda de forma definitiva e madura, a aluna citada na narrativa anterior poderia estar apenas pleiteando sua insero em um determinado grupo racial prestigiado na relao entre alunos. Como no h na escola mecanismos de positivao da identidade negra, ou qualquer espao para a sua performance associada a elementos apreciados pela coletividade, tentar ser o mais branco possvel o que resta aos alunos negros. Muitos professores ao invs de resgatarem os alunos discriminados de relaes de interao impostas de forma destrutiva acerca das identidades raciais destes, acabam por colaborar com a reafirmao dos modelos de comportamento que devem ser dados em resposta aos apelidos e xingamentos de cunho racista. Observaram-se diversos casos em que o aluno negro que reage de forma mais dura ao estabelecimento de subordinaes na relao entre alunos justamente aquele que ir ser classificado pelo professor como aluno problemtico.

4.2.1 E O QUE FAZEM OS PROFESSORES ACERCA DO RACISMO ENTRE ALUNOS?

A tendncia difundida entre professores de intervir no processo de estabelecimento de parmetros para as relaes raciais entre alunos quando resvala em agressividade para ao menos uma das partes envolvidas. a presena de violncia fsica ou comportamento agressivo que ir chamar a ateno dos educadores para a relao entre os alunos e no a persistncia de uma hierarquia de prestgio na diferena entre ser branco e ser negro presente no imaginrio

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destes. Quando as relaes entre alunos parecem carregar afetividade, mesmo que estejam impregnadas de posturas preconceituosas, so consideradas positivas para a maioria dos professores.
No percebo [discriminao racial entre alunos], apesar de que algum, no interessa quem, j me apontou. (...) Ento em certas ocasies algum j falou a esse respeito, mas de uma forma assim visvel, no vejo no. Mesmo porque eles entram aqui praticamente meninos, e meninos no tm essa viso. Quando se do por conta de que um preto e o outro pobre, o outro preto e pobre, eles j esto bem grandinhos e j esto amigos, irmos at. (Entrevista professor pardo do ensino mdio, escola privada, Salvador).

Seguindo o raciocnio contido nas declaraes desse professor, pode-se supor que no possvel haver discriminao racial entre amigos, o que j foi comentado como sendo orientao tambm entre os alunos. Dadas as condies no ambiente escolar que estimulam ao estabelecimento dos laos de amizade entre estudantes, nada mais o professor tem a fazer do que observar enquanto os alunos solucionam a seu modo suas diferenas como amigos quase irmos. Vrios dos professores ouvidos formularam argumentos para tentar justificar sua atuao ausente na mediao de conflitos de motivao racial entre alunos.87 . Diferentes argumentos so utilizados para justificar a nointerveno dos professores na relao entre alunos, como mostra o depoimento abaixo sobre um certo conformismo do professor, que considera que, alm de tomar como brincadeira, no h nada que o aluno re-nominado atravs de apelidos que ressaltem sua inscrio possa fazer. Para ele a nica sada aceitar pacificamente para no ser visto como causador de confuso, inclusive pelos professores.

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A dificuldade de lidar com o problema tnico parece dar s professoras a iluso de que ignorar a melhor sada. Em resposta aos inmeros conflitos tnicos, o abafamento surge como uma opo para que o problema desaparea do cotidiano escolar e a sua vtima dele se esquea. Como se fosse um conto de fadas que, no final, sempre acaba bem. (CAVALLEIRO, 2000:79).

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O racismo horrvel, isso e aquilo. Mas a no dia seguinte voc escuta esses termos, sabe? Tem um negro no terceiro ano, ento eles esto sempre chamando ele de crioulo e essas coisas todas. Ento, quer dizer, na teoria uma maravilha, mas na prtica eles fazem errado. Ele [o aluno negro] leva na brincadeira. Entra num ouvido e sai no outro, que o que eu acho que ele tem que fazer mesmo porque no tem jeito. Ele leva na brincadeira, mas sempre que eu escuto na minha aula eu falo: Gente, pra com isso! e eu falo com ele: Por que voc no comea a chamar esse cara de branco? Chama de branco j que ele te chamou de negro. (Entrevista professor branco do ensino mdio, escola privada, Braslia).

O professor aponta em suas declaraes que no debate em sala de aula os alunos concordam que o racismo algo abominvel, mas na prtica reproduzem comportamentos que poderiam ser entendidos como prticas racistas. O professor, apesar de argumentar que nem as suas intervenes nem qualquer reao individual do aluno negro possam mudar o tipo de comportamento que a turma insiste em preservar, incentiva a que esse aluno reaja de maneira mais agressiva aos ataques sofridos. Sua postura de incentivar o aluno a demarcar a diferena de sua condio de negro em relao aos seus agressores tratando-os por brancos no parece fazer sentido para o aluno. Seria como se, ao ser tratado por um adjetivo dado como pejorativo na relao com o grupo, respondesse s agresses com um adjetivo considerado positivo pelos pares. O aluno xingado e em resposta lana um elogio na inteno de revidar a agresso sofrida. Acusar o outro de sua branquidade no faz sentido numa relao dado em um ambiente em que ser branco vantajoso e prestigioso. A distncia entre aquele que chama o outro de crioulo e sua condio de branco j est dada no ato de xingamento. Responder a essa provocao chamando ao aluno branco de branco somente agrava a situao do aluno negro reafirmando a distncia hierrquica entre ele e o resto da turma. Outro professor argumenta para essa mesma questo numa outra direo. Ele um dos que sugere que para melhorar o tratamento dado ao pertencimento racial na interao entre alunos necessrio envolver as famlias dos alunos na discusso sobre o tema.

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Olha, eu acho que a escola deveria fazer um trabalho com a famlia, com o aluno pra ver o que gerou isso. Ver se aquilo no foi s uma coisa momentnea. Ver o que aquilo gerou, porque talvez a pessoa na hora do dio, fala ah careca, gordo, negro. As pessoas so assim. Pra ver se aquilo ali um sentimento de inibio que aquela criana quer colocar para fora. Porque hoje em dia se fala negro e sai todo mundo pulando, gritando [reagindo contra]. No bem assim a coisa. A gente sabe que adolescentes se xingam bastante. s vezes eles mandam um ou outro a m... e est tudo bom. A linguagem deles padro, s vezes no d para sair pulando. Talvez um chama o outro de preto. Se ele me chamar de corno, porque eu no vou cham-lo de preto? E pra eles est bem, no est diminuindo um nem outro. Tem que ver bem isso. (Entrevista professor pardo do ensino mdio, escola privada, Porto Alegre).

A incluso dos familiares no debate pode tirar de cena o professor e sua responsabilidade em orientar o tipo de relao que deve se desenvolver entre alunos na sala de aula. A elaborao do professor da narrativa antes citada acerca das agresses de cunho racial entre alunos chega a apresentar esse tipo de situao como fato considerado da normalidade na relao entre eles. O depoente inclui as agresses de motivao racial num pacote de termos pejorativos utilizados comumente na relao entre adolescentes. Tenta demonstrar que, de acordo com a situao, um xingamento de contedo racista pode no trazer nenhum prejuzo real para o agredido j que faz parte de uma prtica corriqueira de troca de ofensas mtuas permitidas entre jovens. Tal comportamento seria comum na relao entre jovens na atualidade e no caberia ao educador se sobressaltar quando deparado com essas prticas. No h por parte do depoente nenhuma crtica ao fato de o pertencimento racial dos alunos ser utilizado como xingamento na relao entre eles, e aparentemente no h tambm de sua parte qualquer sentimento de responsabilidade dos professores na reproduo de comportamentos racistas dos alunos no espao da escola88 .

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O silncio permanente das professoras a respeito das diferenas tnicas no espao escolar, somado ao das crianas negras, parece conferir aos alunos brancos o direito de reproduzir seus comportamentos, pois no so criticados ou denunciados, podendo utilizar essa estratgia como trunfo em qualquer situao de conflito (CAVALLEIRO, 2000: 54).

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Uma outra forma utilizada pelos entrevistados para naturalizar as agresses verbais motivadas racialmente entre alunos argumentar buscando revidar a idia de que somente os negros sejam vtimas de agresso de motivao racial.
Olha s, da parte do que se acha branco e da parte do que se acha preto. O menino aqui, o E... branquinho do olhinho at um pouquinho azul. O M... virou pra ele: seu branquelo azedo!. Voc est me entendendo? Quer dizer, a est. Peguei e conversei. Passou. seu negro safado!. O mesmo E... branquinho com o menino que escurinho n? Passou. Sabe a B...? Que escurinha tambm. Professora, o M... est me chamando de preta fedida. Ento entre eles. Olha, h dois negros e um branco. (Grupo Focal com professoras brancas do ensino fundamental, escola pblica, Braslia).

Com essa descrio tem-se a impresso de que no h nenhuma diferena no tratamento entre alunos segundo a inscrio racial e, por conseguinte, que no possvel afirmar serem os negros as principais vtimas das prticas racistas de xingamento e apelido presentes na escola. O que a professora descreve em sua fala uma troca indiscriminada de ofensas de cunho racial entre todos os alunos: meninos e meninas, brancos e negros. Nos moldes como a situao descrita, qualquer interveno da parte do professor se mostra intil para mudar o comportamento da turma. Segundo ela, a prtica do revide e a equnime distribuio do prejuzo causado dentro do grupo no motivariam os alunos a modificarem suas interaes. No entanto parece ser mais uma estratgia para ocultar a responsabilidade do educador na conduo regulada das relaes entre alunos em sala de aula. Mesmo que o tipo de comportamento descrito pela professora seja distribudo de forma idntica entre todos os alunos da turma, da professora a obrigao de orientar os parmetros na interao entre alunos na sala de aula. Reconhecendo que h na relao entre alunos uma hierarquia de prestgio no pertencimento a grupos raciais, assim como existem estratgias diversas de negociao das interaes em que se faz presente a dimenso racial, no se pode apontar a prtica da relao entre alunos como uma troca generalizada e indiscriminada de ofensas raciais. Colocar apelidos ou proferir xingamentos faz parte de um processo

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de negociao da forma de interao do aluno com a turma, que no deve ser simplificado, generalizando que a recorrncia de expresses racistas atingiria a todos independentemente de sua inscrio racial, minimizando assim a extenso e a especificidade do sentido para os negros de tais prticas de cunho racista. Culpar a famlia uma das estratgias mais utilizadas entre professores ao tratar de situaes no mbito escolar.
Eles trazem mesmo o que a famlia pensa, se a famlia aquela que discrimina, a criana normalmente tambm tem essa posio. Se bem que aqui na escola uma coisa interessante, eu no observo esse tipo de coisa. No sei vocs, durante o recreio, se puderam observar alguma coisa. No tem essa segregao de alunos negros por um lado e brancos por outro. (Entrevista professora negra do ensino fundamental, escola pblica, Braslia).

A declarao a seguir demonstra que o professor percebe que a turma faz associaes entre dificuldades no desempenho do aluno s expectativas sobre ele condicionadas por sua inscrio racial.
Os alunos que s vezes brincam um com outro. Por exemplo: um aluno negro fez um comentrio e esse comentrio no estava correto. A o outro j simplesmente falou do comentrio dele e achou aquele comentrio errado, mas tratando da pele. (...) J vi entre os menores, no ensino fundamental, porque eles gostam muito de brincar. Ento s vezes fala at sem querer ofender, mas acaba ofendendo o outro que se sente discriminado pela cor e no pelo que ele errou, assim pelo fato dele ter falado da cor negra. (Entrevista professora negra do ensino mdio, escola privada, Braslia).

O depoimento anterior traz a ambigidade de reconhecer como brincadeira esse tipo de tratamento com relao aos alunos. A ausncia de inteno na ofensa parece amenizar a gravidade da associao explcita entre limitao intelectual e inscrio racial expressa pelos alunos. Os professores reconhecem que apelidos ofensivos, como os que sugerem discriminao tm efeitos perversos e podem vir a prejudicar a trajetria das crianas negras na escola.
So apelidos fortes que chegam a machucar a criana como: burro... apelidos de caractersticas fsicas, se a pessoa gordinho, se a pessoa tem um defeito, se a pessoa negra. Realmente eles colocam mesmo at porque a sociedade assim, e eles trazem aquilo da sociedade at a escola, que

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 uma das instituies mais fortes alm da famlia. At palavras vulgares, gestos obscenos. (Grupo Focal professora negra do ensino fundamental, escola privada, Braslia).

Essa professora inclui os apelidos e xingamentos utilizados entre alunos que aludem inscrio racial do estudante num conjunto de alvos utilizados para ferir. Ela explica essas relaes entre alunos como reproduo do ambiente social em seus aspectos mais reprovveis. Mais uma vez o ambiente escolar aparece nessa fala como vtima impotente dos males externos que invadem e poluem a convivncia entre alunos. Enquanto os professores responsabilizam a sociedade, a famlia ou os alunos de forma individualizada por expresses de racismo na relao entre alunos, as prticas discriminatrias se repetem cotidianamente.
Uma aluna nossa da 5 srie queria danar. Aqui sempre tem festa das naes, das regies, e ela iria danar uma dana tpica do Nordeste. Mas s por ela ser negra, ficou bem claro que os outros colegas no queriam, escolheram pares brancos e ningum quis danar com ela. Ela se fechou pra isso, chorou e mudou de turno. (Entrevista professora negra do ensino mdio, escola privada, Braslia).

A aluna negra exposta a uma situao de rejeio pblica. Sua professora observa a situao, mas tambm no se manifesta. A aluna no pde contar com a solidariedade de nenhum dos membros da comunidade escolar numa situao em que ela estava sendo preterida na relao com outros alunos por ser negra. As conivncias com as prticas de discriminao racial e a imobilidade frente a aes desse tipo esto presentes em vrios casos. Mesmo assim, alguns tentam apresentar a identidade negra como um elemento reivindicado positivamente na relao entre alunos.
Eu nunca vi um aluno ser separado pela cor. Tu ouve aquelas piadas de adolescente, se xingando, isso tranqilo. Mas tambm tu v adolescentes imitando cabelos grandes, cabelos de negro, gostando da msica deles. Eu no vejo assim que eles tm bloqueio quanto cor. Eu acho que eles tm bloqueio quanto situao financeira. (Entrevista professor pardo do ensino mdio, escola privada, Porto Alegre).

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O argumento da ausncia de segregao, a naturalizao do tratamento depreciativo em relao aos alunos negros, a alegao dos tratamentos preconceituosos como comportamentos comuns a esta idade89 , o destaque dado discriminao de classe em oposio ao reconhecimento da discriminao racial repetem-se. O que o depoimento anterior traz como contribuio que possa acrescer o debate outro elemento: a positivao entre os alunos no campo da msica e do tipo de cabelo dos negros, o que visto como prova da inexistncia de preconceito ao grupo racial negro no espao da escola. Tal orientao pode ser relativizada, j que a apropriao esttica de elementos pertencentes s formas de manifestao da identidade cultural do grupo negro por parte de indivduos pertencentes a outros grupos raciais, no significa necessariamente a adoo de uma postura anti-racista. Vrios autores no campo das cincias sociais defendem que a circulao de elementos culturais vinculados ao grupo negro nos setores mais prestigiados da sociedade brasileira uma prova da existncia de algo que podemos chamar aqui de iderio da democracia racial entre os brasileiros. Esse argumento fundamentase principalmente na noo de que somos um pas mestio onde as diferenas raciais so tratadas com pouca ou nenhuma relevncia nas interaes sociais em comparao com outros pases em que esse identificador tem muito mais peso na determinao da trajetria dos indivduos e grupos sociais (GUIMARES, 2002; GUIMARES, 2003; MOTTA, 2000 90 ).

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Neste caso o perodo etrio em que devem ser consideradas inerentes aos hbitos de socializao entre alunos as prticas discriminatrias a adolescncia. Outros depoentes argumentam que isso algo comum na primeira infncia, outros at o fim do ensino fundamental. Com essa escusa isentam-se os depoentes de tomar qualquer providncia para combater essas prticas. Este ltimo autor na verdade divide o campo de debate acadmico sobre o tema as relaes raciais no Brasil em trs paradigmas em vez de dois. Um vinculado a Gilberto Freyre, outro a Florestan Fernandes, e o terceiro a Carlos Hasenbalg. As duas ltimas linhas de discusso somadas estariam prximas ao que aqui foi indicado como segunda forma de tratar o tema.

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H um debate sobre a relao entre circulao de bens culturais, a vigncia de uma democracia racial e a suficincia da classe como construto de identidade nacional, demarcando posies. Outros autores que discordam dessa forma de anlise demonstram que raa seria um determinante para o entendimento das relaes sociais no Brasil. Adotam a noo de raa como um conceito social relevante na trajetria de indivduos e grupos sociais, inclusive tentando avaliar os efeitos relacionados ou independentes classe social91 . A utilizao de elementos diferenciadores para demarcar a condio de superioridade na relao entre alunos observada pelos professores, mas sem necessariamente estimular uma reao pedaggica critica.
Esse ano teve uma coisa diferente com uma aluna minha loira de olhos azuis. Como a maioria negra, foi difcil. No foi s dentro da minha sala, foi na escola toda. Ela provocava Porque eu sou branca e tenho o cabelo liso e elas so pretas e tm o cabelo ruim.(...) At quiseram bater nela. O problema foi a postura dela. De ela querer ser melhor que os outros e feriu o ego dos outros. E pra ela, era melhor e os outros no. (Grupo Focal com professora branca do ensino fundamental, escola pblica, Salvador).

Considerando o depoimento anterior, tem-se que a professora compreende que a postura da aluna em relao a sua inscrio, ou o modo como ela apresenta e negocia a sua superioridade o cerne do problema. Mais uma vez a agressividade das interaes que chama a ateno e no a mentalidade que oferece suporte s aes. O problema no est no fato de a aluna acreditar ser
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Para esta pesquisa mostrou-se mais til optar por dialogar de maneira mais prxima com os autores do segundo grupo citado. A adoo pelo destaque mestiagem nada teria a colaborar para esta anlise, verificada a importncia que a noo de raa e seus marcos diferenciadores tm na determinao do tipo de relao a ser desenvolvida entre membros da comunidade escolar. So os efeitos decorrentes das identificaes com grupos raciais distintos e determinados conjunturalmente que so aqui estudados. Os instrumentais analticos desenvolvidos por esses autores permitem melhor acessar os efeitos nas relaes sociais entre alunos condicionados por sua inscrio racial, j que tomam esse fenmeno como extremamente relevante na considerao de suas anlises e por isso se inquietaram mais em criar mecanismos para trat-lo com preciso e profundidade.

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portadora de caractersticas fsicas que lhe do o direito a ser tratada com mais prestgio e admirao do que aos outros alunos diferentes dela. O problema para a professora est principalmente na forma grosseira com que essa aluna reivindica tal direito. O mesmo tipo de reivindicao de distino no tratamento de acordo com a inscrio racial narrado no caso seguinte:
Eu tive uma vez, dois alunos que tinham um mesmo sobrenome Pereira. S que um era bem negro, um negro azulado, bem forte e o outro era um mulato. Como Pereira um sobrenome muito comum, eu nunca desconfiei que aqueles alunos fossem irmos. Numa entrega de avaliaes, veio uma me e eu atendi do primeiro menino. Da ela pediu a avaliao do segundo menino, que era Pereira tambm. Eu disse: so primos? Porque eles eram muito diferentes. A me disse: No, eles no so primos, eles so irmos! E eu disse: T, mas eles no chegam perto um do outro na aula nem pra trocar material. tudo separado, eu nunca vi nem um dia! Eu era professora daquela turma diariamente. Um chegar no outro, nem chamar mano nem no recreio, nem quando tem apresentao em que eles ficam mais soltos, mais light no teatro, nunca chegaram perto um do outro. Eu disse: Mas eu no sabia! Eles no se do bem? Eu perguntei. que o mais branquinho, o mais claro, tem vergonha de ser irmo do fulano, do mais negro, do mais preto, porque ele no quer ser negro! (Entrevista professora branca do ensino fundamental, escola pblica, Porto Alegre).

O aluno de tez parda se afastou do prprio irmo de tez preta para no ser tratado como o segundo ou includo no grupo negro na relao com outros alunos. Pode-se imaginar que esse esforo em evitar qualquer vinculao pblica com o irmo somente pode ter sido motivada por uma forte carga de estigma ao grupo negro em seu ambiente de convivncia. A convivncia no ambiente escolar no foi capaz de convenc-lo de que ser negro pode ser algo positivo. Outros fatores podem contribuir para amenizar as discriminaes sofridas por alunos negros na relao com a turma. A aceitao na relao com a turma pode ser negociada atravs da utilizao de outras moedas.
Ns temos um aluno negro aqui que o pai dele distribuidor do Kinder Ovo. No dia da pscoa distribuiu Kinder Ovo para toda a sala. Ento ele no discriminado. Ele namora uma branca. Ningum o discrimina por ser preto, mas se ele fosse pobre ele seria discriminado. (Entrevista professor pardo do ensino mdio, escola privada, Porto Alegre).

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 possvel visualizar uma situao em que a condio de classe contribuiu para minimizar os efeitos do pertencimento racial na negociao de afeto e prestgio entre o aluno e a turma, assim como a relao de namoro com uma menina branca, o que lhe pode conferir certa branquidade92 . H a compreenso por parte de alguns professores de que algo deve ser feito quando a relao entre alunos se transforma em conflitos que carreguem contedo racial. Porm a falta de domnio do tema por parte do educador ou sua contribuio para a reproduo de esteretipos discriminatrios presentes no imaginrio social podem agravar ainda mais a condio de alunos negros na relao com sua turma. O trato na questo das diferenas raciais pode aprofundar imagens preconceituosas sobre o grupo negro quando no feita com base em conhecimentos mais elaborados sobre o tema. Um professor que no sabe muito bem como agir em caso de conflito entre alunos com motivao de fundo racial intervm querendo ajudar e pode acabar piorando ainda mais a situao do aluno negro.
A escola tem que resolver rapidamente, tomar uma atitude, mas eu acho que atitude tem que ser conversar. Tem que trabalhar a turma para que a pessoa seja aceita pelo grupo. Mostrar que todos somos iguais porque essa diferena de cor de pele no diz nada. Eu sempre digo que os brancos tm algumas qualidades, os negros tm outras qualidades que so prprias dos negros e que caracterizam os negros assim. Principalmente em atividades esportivas eles [os negros] so muitos superiores ao branco. E que essa coisa assim quando acontecer deve trabalhar principalmente a turma ou grupo, onde acontece uma manifestao desse tipo. (Entrevista professora do ensino fundamental, escola privada).

Pode-se extrair como ganho da anlise dessa professora seu entendimento de que as situaes de discriminao de alunos negros envolvem diretamente toda a turma e no so eventos isolados. Segundo ela, para que haja mudana no modo como se processam

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Pode-se pensar numa branquidade tomada de emprstimo pelo menino negro de sua namorada branca. Ser aceito como parceiro amoroso por um representante do grupo prestigiado pode, em determinadas situaes, colaborar para a melhora no status social do membro do grupo desprestigiado.

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as interaes entre alunos no que diz respeito ao modo como as suas inscries raciais so compreendidas, deve haver interveno na turma como um todo. O problema aparece quando ela tenta argumentar qual o sentido da igualdade e da diferena entre brancos e negros. A professora comea a avanar no terreno perigoso da predisposio gentica para a realizao de atividades segundo a inscrio racial. Ao afirmar que ela trabalha como multiplicadora da ideologia de que existam habilidades especficas para cada grupo racial, tem-se um problema grave de incompreenso do significado das raas como conceito social e no biolgico. A afirmao da existncia de superioridade em aptides especficas dada pela ascendncia racial, aponta os negros como potenciais esportistas. Em contrapartida, poder-se-ia aqui imaginar desconfortavelmente qual a inscrio racial dos alunos que a professora considera mais capacitados para realizar complexas atividades intelectuais. A crena em predisposies diferenciadas ao sucesso ou ao fracasso em determinadas atividades segundo a inscrio racial gera expectativas e incentivos diferenciados por parte do professor em relao a seus alunos, o que termina por influenciar prejudicialmente a relao entre eles. A professora da declarao anterior no se considera racista nem defende (conscientemente) prticas inspiradas no racismo. Ao contrrio, ela totalmente contra a presena do racismo no ambiente escolar e argumenta que a escola 93 deve agir de maneira a evitar prticas racistas na interao entre alunos intervindo diretamente. Outros professores demonstram ainda maior grau de preocupao com a questo das relaes raciais entre alunos.
Eu j percebi, j tive aluno [vtima de racismo]. Um aluno negro que gostava s de brancos (...) para ser aceito pelo grupo. Ele tinha que fazer coisas que a gente via que no era caracterstica dele, no era da personalidade dele, mas ele fazia coisas para que o grupo o aceitasse. Mesmo assim o grupo o tratava como negro, fazia referencial como sendo negro. Ento, eu via isso como uma agresso que o grupo fazia. Ele agredia a si prprio quando ele fazia coisas para ser aceito por

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Neste trecho ao referir-se escola a professora parece referir-se ao seu corpo didtico pedaggico incluindo a professores e diretoria.

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aquele grupo, para ser querido, para freqentar o grupo como se fosse igual aos outros, que no era igual para os outros. Ento, seguidamente eu entrava em conflito com aquela turma em funo disso. (Entrevista professora branca do ensino fundamental, escola privada, Porto Alegre).

Essa professora vai assumir o nus de enfrentar o desgaste de sua relao com toda uma turma de alunos para tentar remodelar o tipo de interao que um aluno negro vinha desenvolvendo com o resto do grupo. O modo como o aluno vinha se submetendo a um tratamento depreciativo na relao com seus colegas foi suficiente para mobilizar a solidariedade dessa educadora. Ela percebeu que havia algo errado como os alunos vinham interagindo entre si com relao inscrio racial do aluno negro. Tomou a iniciativa de intervir estabelecendo novos parmetros de convivncia entre eles, chamando para si a responsabilidade pelo ocorrido. Outros professores buscam trazer ao debate outras situaes de discriminao no ambiente escolar que poderiam estar inseridas num conjunto de prticas de intolerncia. A discriminao por inscrio tnica ou racial atinge outros grupos e preciso atentar para a dinmica das relaes nestes casos tambm.
Estamos s abordando o negro aqui, mas tm outros... a questo do preconceito eu acho que vai diminuindo conforme se vai trabalhando essas questes. Claro que isso um processo, eu acho que na maneira de como a gente vai trabalhar, as tcnicas que a gente usa, a questo da sociabilidade tambm. importante no deixar que esses negros em sala de aula ou outro grupo diferenciado porque s vezes ns temos [alunos] de origem japonesa tambm sejam discriminados. Muitas vezes eles acabam se diferenciando, discriminados. Ns tivemos um caso [de uma aluna] rabe esse ano. (...) A menina era colocada de lado pela prpria cultura dela, pela maneira que a famlia trabalhava. No poder fazer determinados trabalhos, a questo do cabelo, a questo da roupa. E a menina aos poucos estava sendo discriminada. Ento, a gente teve que trabalhar essas questes em sala de aula, fazer com que os outros conheam tambm a cultura dela. (Entrevista professora negra do ensino fundamental, escola privada, Porto Alegre).

A valorizao da diversidade como contedo presente na formao escolar ajuda a tratar de questes respectivas ao tipo de interao desenvolvida entre os prprios alunos e obriga reflexo acerca das condies em que se d a troca de afetividades entre pares.

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H intervenes dos professores que so feitas de maneira mais indireta, menos incisiva. Quando as situaes de depreciao no so expostas e discutidas de forma mais ampla com o grupo de alunos, h possibilidades de melhora na situao, mas no necessariamente se eliminam orientaes de discriminao.
Incrvel, porque as duas eram negras. Mas a entra a questo social, o poder aquisitivo. Uma negra, mas linda e bonitinha, aquela mulatinha muito linda que convive muito bem com a parte dos brancos. E a outra negra, a pele bem mais escura, o cabelo bem mais crespo, enfim, feia. Tem o outro lado tambm da questo que a questo da beleza. Ento, eles discriminavam. Onde ela sentava num banco, eles levantavam e iam para outro. Eu vi essa situao. Depois em sala de aula, dentro da minha disciplina eu tentei trabalhar essas questes, sem dizer do que se tratava, sem realmente apontar para o problema. Mas eu dentro da aula de histria, quando estava trabalhando a questo dos negros no Brasil, na prpria histria, tentando valorizar, mostrar que na prpria poca j existia preconceito, o porqu, de que maneira era feito. Eu posso dizer que at melhorou um pouquinho, mas no. E as duas meninas so negras, o interessante isso. Mas entra a questo social junto. [...] a prpria que negra rejeita a outra, porque a outra tem um poder aquisitivo menor e ainda no tem o aspecto fsico muito bonito. (Entrevista professora negra do ensino fundamental, escola privada, Porto Alegre).

Preservou-se a diferena de tratamento por parte da turma, assim como as alunas continuam se olhando de lugares distantes e sem ser solidrias uma com a outra. Por vezes o af do professor em eliminar entre os alunos a dimenso conflitiva que se manifesta atravs de interaes mal resolvidas em que a questo racial emerge, termina por sufocar oportunidades de reformulao dessas interaes.
A menina da minha sala tambm escurinha. Mas a menina chamou ela de preta. Ela disse Olhe professora, ela est me chamando de preta. Eu disse Olhe B., no ligue que todos ns somos pretos. Olhe a cor dela como a mesma cor da sua. No ligue no. Ela chegou em casa e falou. Um tio da menina veio. No foi direo porque no podia mais, mas veio s conversar comigo. Cheguei e mostrei a ele o tamanho da menina, pequenininha assim e ela j com 14, ia fazer 15 anos. Ah professora! Porque eu vim ver qual foi essa aluna, a colega dela, porque eu ia processar os pais. Eu disse Olhe, foi aquela criana ali. Esta vendo a corzinha dela? Tambm a mesma cor de B. porque ela no tem noo ainda o que preto. Ela chama preto porque todo mundo chama seu preto, seu negro A acalmei. Mas ele disse que ia tomar providncia. (Grupo Focal professora negra do ensino fundamental, escola pblica, Salvador).

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O medo de que a situao pudesse se transformar em uma crise maior do que a professora pudesse administrar com segurana, a diferena de idade entre as meninas, e o fato de as duas meninas serem negras contribuiu para a deciso de silenciar a insatisfao da aluna negra que se sentiu discriminada. H um caso, nico no conjunto da pesquisa sobre modelo de escola, em que a conscientizao sobre o modo de lidar com as identidades raciais foi de tal modo trabalhado que os prprios alunos agem como multiplicadores da valorizao da diversidade e do reconhecimento do grupo racial negro. Aes como esta, com mdio e longo prazo, podem influenciar a mudana de prticas sociais fortemente enraizadas at mesmo fora do espao da escola.
Quando um aluno vai entrar assim como um que entrou agora na sala de aula. (...) ele no acompanha esse processo, ele entrou aqui esse ano. E o jeito como ele comeou Ah, porque aquela neguinha ali A o colega comeou a dizer Aquela neguinha no e comeou a dar aula. A a gente diz Olha o nosso trabalho a fazendo efeito Entendeu? At assim Como a sua me, me diga a? Chegou num ponto que o colega ficou nervoso e eu tive que intervir porque o outro no aceitava. No meu filho, eu sou moreno. Aqui , no est vendo no? Minha me tambm morena Mas isso no existe rapaz. Isso a com um. A tive que intervir porque o outro j estava... o que estuda aqui estava j ficando nervoso porque o outro no aceitava.(...) Eu chamei ele e conversei. Olha, ele no estudou aqui, n? Ele est entrando aqui na escola esse ano. Veio de outro estado, ento vocs j passaram por um processo desde que... desde o que estudou aqui desde pequeno, como o que estudou desde o incio do ano, entendeu? A eu disse a ele, conversei com ele. Ento ele ainda no entendeu esse processo, vocs tiveram um tempo pra entender. Ele est entrando agora. Ele tambm vai ter esse processo. A a gente v a diferena realmente da criana que estuda aqui da que vem de outra escola. (Grupo Focal professora negra do ensino fundamental, Salvador).

4.3 A FALA DOS DIRETORES SOBRE AS RELAES ENTRE ALUNOS Nesta seo so apresentadas as falas dos diretores. Comumente, s nos momentos em que nem os alunos, nem os professores conseguem mais administrar uma relao que o diretor interpelado a intervir.

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O diretor a ltima fronteira para que um conflito seja abordado no mbito da comunidade escolar. Quando a gravidade de um conflito de motivao racial entre alunos chega at o diretor, isso tambm significa que est a um passo de envolver mais diretamente os pais em sua conduo. Aparece como displicente frente aos outros membros da comunidade escolar o diretor que cobrado pelos pais para intervir numa disputa ou desentendimento entre alunos motivado racialmente em que, apesar da percepo de gravidade, nada foi feito anteriormente para reconduzir as relaes entre alunos. Um diretor tambm pode, em alguns casos, ser responsabilizado legalmente por situaes em que uma criana seja discriminada, preterida, agredida ou humilhada dentro do espao escolar. A condio de autoridade e o poder de interveno do diretor esto diretamente implicados num alto grau de responsabilizao acerca de todo tipo de situao que acontece na escola. Mesmo com toda essa responsabilidade, nem sempre estes profissionais apresentam-se devidamente sensibilizados para lidar com a dimenso racial existente na relao entre alunos.
Olha, [h discriminao racial] entre os alunos. Porque o adulto, ele muito camuflado. muito difcil de voc perceber. Mas com relao ao aluno o momento que voc tem de trabalhar e de mostrar, e se tratando de uma escola evanglica voc mostra a luz da palavra de Deus para eles. Ento no deixa passar as oportunidades de forma nenhuma. (Entrevista diretora negra do ensino mdio, escola privada, DF).

Esse diretor, por exemplo, reconhece a existncia de atitudes discriminatrias como uma oportunidade para a catequizao religiosa. Utiliza a seu modo os ensinamentos do evangelho para combater o racismo na relao entre alunos94 . Ao que parece, sua tentativa de buscar instrumentos religiosos para solucionar situaes

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As autoras Cavalleiro (2000) e Fazzi (2004) criticam esse discurso de igualdade calcado na religiosidade crist como uma pssima opo estratgica para a transmisso de valores antiracistas, mascarando o preconceito racial e no contribuindo em nada para super-lo.

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de discriminao racial entre alunos busca suprir sua ausncia de preparao para tratar de forma mais direta o tema. Estabelecer vnculos entre determinados princpios religiosos e a valorizao de um comportamento anti-racista pode contribuir para incentivar aqueles que assumem posio contrria preservao de tal f a serem mais tolerantes com relao discriminao de tipo racial. Pode-se tambm estar contribuindo para escamotear os comportamentos racistas daqueles que professam esta mesma f, j que se elimina do imaginrio a possibilidade de que homens comprometidos com essa religio possam cometer atos racistas. Mesmo que dentro do conjunto de valores preservados e disseminados por uma f religiosa esteja includa a adeso a um comportamento anti-racista, no se deve esperar a converso de uma pessoa a esta f ou o reconhecimento de seus valores para que se possa cobrar dela um comportamento no-racista. Em alguns depoimentos de diretores, como o que segue, nega-se a existncia de casos de racismo na escola.
No meu entender aqui no existe o racismo. Se alguma pessoa tem algum pensamento ela deve estar guardando pra si. Que a gente perceba no tem... Porque difcil. Cada ser um ser, tem uma forma de pensar. Eu tenho uma e voc tem outra. Ento se existe, no demonstra. Pelo menos na direo a gente no percebe esse tipo de coisa. O que existe briga entre alunos, chute, mas ele pode estar brigando com um menininho de cor e a mesma atitude ele pode ter com outro branco. (...) a gente chama os alunos, conversa, pe os dois juntinhos: O que tem de diferena, s a cor? Ele teu inimigo, ele fez alguma coisa? A gente procura estar conversando; ver o que levou quele problema e conversar. E se fosse o loiro da sua sala, como que voc ia fazer? Ia brigar com ele do mesmo jeito? Ento a gente procura estar conversando (Entrevista diretora branca, escola pblica, So Paulo).

Essa diretora mostra-se relutante em admitir que concepes racistas que porventura estejam presentes no imaginrio de alguns de seus alunos possam se transformar em posturas racistas. Sua sugesto para solucionar questes em que haja envolvimento de algum tipo de prejuzo de natureza racial na relao entre alunos, toma como exemplo uma situao de agresso fsica e busca o apaziguamento do conflito com o questionamento do sentido da violncia fsica.

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O espao da escola tem papel fundamental em normatizar e naturalizar atravs da socializao as formas pelas quais essas relaes abarcando os preconceitos e as discriminaes raciais se do. Pode-se citar tambm a argumentao de alguns diretores de que apesar da expectativa de que os alunos negros no apresentem o mesmo nvel de integrao com o restante da classe, alguns alunos negros chegam a ser to populares quanto outros de sua turma. A convivncia no segregada e a insero de alguns alunos negros apresentam-se na fala desse diretor como as provas de que no h discriminao racial na escola.
Alguns [alunos negros] se destacam. Quando eu falo que se destacam, eles se destacam no prprio relacionamento. Poxa, o negro ele poderia ser, digamos assim, poderia ser desprezado um pouco, ser afastado do contexto. Mas ele, pelo contrrio, ele se relaciona to bem. Pelo menos os nossos que ns temos aqui. Eles se relacionam to bem que s vezes eles se tornam ponto de evidncia como outro aluno qualquer dentro da escola, sem discriminao de a, de b ou de c. Ento ele tratado assim como eu disse antes. Ele tratado e ele trata tambm da mesma forma o branco. Ento no existe realmente essa grande diferena. (Entrevista diretor branco do ensino mdio, escola privada, Belm).

Chama a ateno a expectativa que o diretor traz acerca do lugar esperado para os alunos negros na convivncia entre estudantes na escola. Sobre a possibilidade que os alunos negros venham a ser to queridos quanto qualquer outro de seu grupo de convivncia. O esforo do diretor est justamente em tentar provar que: como h exemplos de alunos negros que so bem tratados pelo restante dos alunos, pode-se dizer que h uma situao em que os alunos de uma forma geral no sejam tratados de forma depreciativa pelo fato de serem negros. H casos em que a omisso do diretor em relao ao racismo se d em decorrncia da dificuldade em identificar a situao de racismo. H tambm outros em que o diretor que colabora mais diretamente para que as queixas trazidas pelos alunos vtimas de agresso de motivao racial assumam visibilidade e obriguem a comunidade escolar a tomar providncias concretas.

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Eu me lembro uma vez de dois alunos brigando. (...) A chamamos no gabinete. A comecei a conversar com eles. Qual foi o motivo dessa briga? (...) Professor ele me discriminou O preto dizendo pro branco. Eu agredi, confesso que agredi porque ele me discriminou. Disse que preto no gente, que preto no deveria nem existir. Eu me enfureci e perdi o controle e acabei agredindo. Foi por esse motivo que eu agredi. Ento casos assim acontecem mesmo, s vezes at por brincadeira, aquelas famosas brincadeiras, e s vezes o outro no gosta, e d confuso. Ento por isso que a gente percebe que hoje em dia prefervel voc evitar at esse tipo de brincadeira porque j leva pro lado racial e d confuso. (Entrevista diretora branca do ensino mdio, Belm).

O grau de naturalizao na forma como compreende depreciativamente o fato de um aluno ser negro tanto que esse diretor, s questiona a brincadeira pelo fato de ela hoje em dia provocar reaes violentas por parte de alguns alunos. No est dado como problema que esse tipo de tratamento racista exista entre alunos. No est em questo a argumentao do aluno branco que no reconhece como gente o outro aluno negro. No est em questo a humilhao a que o aluno negro foi vtima, mas a necessidade de evitar reaes violentas na relao entre alunos provocadas por xingamentos de cunho racial. Para ele como se estivesse tudo bem que o aluno branco seja racista, mas ao menos que ele no arranje confuso com os alunos negros. Se for humilh-los, que faa com jeito que para no arranjar problemas.
Eu acho que so casos e casos. (...) De repente, um aluno de quinta srie... Nossa srie inicial aqui quinta srie. Um aluno de quinta srie ofende o outro pela cor ou por sei l... E a eu vou estar chamando os dois aqui. Vou estar conversando com eles, explicando, sabe? Por que... perguntando pra ele por qu, sabe? Porque s vezes... muitas vezes o racismo vem de casa. Muito dos pais (...) Ento explicando pra ele, porque aqui no importa a cor, no importa sexo, no importa nada aqui. todo mundo igual. Todos. Certo? So casos e casos. No caso de ensino mdio, eu vou estar chamando os dois tambm, e vou estar falando pra eles, inclusive eu vou estar falando que lei. Que existem sanes pra tal ofensa. Ento eu acho que depende da idade. (Entrevista diretora branca, escola pblica, So Paulo)

No h no horizonte dessa diretora o vislumbre de uma interveno junto aos alunos mais diretamente envolvidos, insistindo na culpa dos pais das crianas.

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A igualdade tratada como valor em seu depoimento, no poder garantir a equanimidade necessria para que se evitem as opresses impostas a grupos especficos dentro da comunidade escolar. Se h na sociedade envolvida desequilbrios nefastos nas relaes entre grupos segundo pertencimento racial ou de gnero, omitir-se de tocar nessas questes ao longo de todo o processo de escolarizao e no atentar para as formas como essas desigualdades se reproduzem dentro do ambiente escolar, estar conivente com a reproduo destes modelos que se perpetuam h geraes.
Entre os alunos sempre tem aquela coisa: negrinho, negrinha, voc assim, voc daquele jeito (...) Eu entendo isso tudo at como uma coisa de criana que vai obviamente fortalecendo as questes de preconceito para a vida adulta. Agora entre os professores eu no acredito que haja no e entre os funcionrios tambm no. At onde eu posso ver, no tem no. Acontece pelas expresses que eles [alunos] usam com os colegas. Eles rivalizam Que nada, voc um negrinho! Ah, sua pixaim! Ento isso fica. (Entrevista diretor negro de escola pblica, Salvador).

A relao entre alunos apontada na fala como o principal espao onde se do atitudes discriminatrias dentro da comunidade escolar. Se no levarmos em considerao quanta conivncia h por parte dos professores e diretores acerca das discriminaes que ocorrem entre alunos na escola, poderamos imaginar que os alunos assim seriam ao mesmo tempo os principais algozes e vtimas do racismo nesse ambiente. Assim estaria isolada na esfera da interao entre alunos a utilizao de categorias raciais como instrumento de subordinao dos alunos membros do grupo racial negro. De acordo com as falas at aqui expostas, professores e diretores no teriam colaborao direta na formulao desse imaginrio racista que se manifesta nas interaes entre alunos. Os alunos, em conseqncia de influncias externas ao mbito escolar, seriam os principais responsveis por trazer para o ambiente uma concepo racista que ir influenciar as estratgias de socializao entre eles. Conforme est descrito nos prximos captulos, essa no toda a verdade. preciso dividir com mais equanimidade a responsabilidade da presena do racismo na escola entre os vrios atores ali presentes, os dados da relao entre professores e alunos em sala de aula nos mostrar isso.

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A partir do discutido neste captulo, destaca-se que no houve registro de alunos que defenderam de forma explcita prticas racistas na relao entre alunos em nenhuma das localidades pesquisadas. H o reconhecimento por parte dos estudantes da rejeio social a prticas consideradas racistas. A oposio ao racismo carrega forte carga de julgamento moral, ao mesmo tempo em que a adeso a um comportamento racista compreendida muitas vezes pelos alunos como resultantes da ignorncia e da desinformao. Poucos alunos parecem estar preparados para a possibilidade de defrontar-se com defensores de idias racistas que sejam razoavelmente eloqentes e/ou autorizadas por um suposto saber que reivindique ser de carter cientfico. Os alunos das escolas estudadas so contra o racismo, mas infelizmente no sabem explicar muito bem por que o so, nem muito menos como fazer para combat-lo. A maior fora de resistncia ao racismo entre alunos a noo de pertencimento ao conjunto amplo da humanidade. Mas a fora de coeso produzida por essa noo de pertencimento (to mltipla em sua diversidade) no tem sido suficiente para brecar prticas cotidianas de preconceito e discriminao com motivao de fundo racial na relao entre alunos. Por mais que os alunos declarem oposio a tais princpios estes permanecem manifestos em suas interaes. Podemos ento concluir a partir das falas dos alunos que j que todos so contra o racismo, nada h que ser feito para combatlo concretamente.

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5. RELAES RACIAIS NA SALA

DE AULA

A discriminao racial na escola no apenas uma prtica individual entre os atores escolares, mas so principalmente aes e omisses do sistema escolar que podem contribuir para prejuzos na aprendizagem do aluno negro, minar seu processo identitrio e deixar mgoas, sofrimentos, muitas vezes no expressos. Este captulo busca desvendar como a discriminao racial acontece na sala de aula. Para isso utilizam-se os depoimentos dos atores escolares, grupos focais com alunos, professores e diretores, e pais de alunos e os roteiros de observao de sala de aula elaborados pelos pesquisadores de campo. Baseia-se nos roteiros de observao de sala de aula elaborados com o objetivo de detectar a dinmica de comportamentos e relaes em salas de aula de alunos e professores de turmas da 4 srie do ensino fundamental de trs escolas duas pblicas e uma privada em cada uma das cinco Unidades da Federao pesquisadas, ou seja, So Paulo, Rio Grande do Sul, Bahia, Par e Distrito Federal. Alm dos roteiros, so utilizados depoimentos obtidos nos grupos focais com alunos da 4 srie do ensino fundamental, do 3 ano do ensino mdio, pais de alunos, professores e diretores. Na primeira parte discutem-se os tipos de tratamentos dados pelos professores aos alunos de um modo geral, que podem ter um impacto negativo no aprendizado tanto de alunos negros como de alunos brancos. A organizao das salas, as dinmicas das aulas e os livros didticos so alguns dos mecanismos que podem comprometer o processo de ensino-aprendizagem.

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Na segunda parte deste captulo trabalham-se tipos de tratamentos que evidenciam a existncia de prticas discriminatrias que tm um impacto negativo na auto-estima do aluno negro. Analisam-se como e quais alunos so estimulados a participar da aula, quais os alunos mais elogiados, como os alunos negros se sentem nas escolas privadas, onde na maioria das vezes eles so a minoria. Alm disso, h uma breve anlise sobre a composio tnico-racial do quadro de professores das escolas, onde se demonstra que ainda h uma dificuldade em se ver professores negros nas escolas, sobretudo nas escolas privadas.

5.1 TRATAMENTO INDIFERENCIADO EM RELAO COR/ RAA, MAS TENDENDO A INFLUENCIAR NEGATIVAMENTE O DESEMPENHO DE TODOS OS ALUNOS
5.1.1 A ORGANIZAO ESPACIAL DOS ALUNOS NA SALA DE AULA

Para se entender a dinmica das relaes sociais existentes na escola, faz-se necessrio explicitar como feita a organizao fsica da distribuio dos alunos na sala de aula, que pode se dar segundo alguns critrios: por afinidade; pelo desempenho escolar; pela indisciplina; e pela dificuldade de aprendizagem. A escolha de lugares se orienta por uma diversidade de princpios e pode favorecer alguns em detrimento de outros e estar prximo do professor pode significar prestgio, uma vez que se est prximo de quem tem a autoridade, assim como pode colaborar para melhor desempenho escolar. Mas por outro lado o sentar-se no final da sala pode derivar em menos controle e mais possibilidade de interao com os colegas. Na pesquisa se constata que, normalmente, os alunos escolhem os seus lugares, sentando ao lado dos colegas com os quais tm alguma ligao afetiva: As crianas entram na sala e sentam onde escolhem. Alguns se mantm sentados mais ou menos nos mesmos lugares, chegando a formar subgrupos, os quais esto em contato nas brincadeiras, trabalhos de sala de aula,

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no recreio. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). Na percepo de uma professora do Distrito Federal, as crianas devem decidir ao lado de quem desejam sentar: Em termos de comportamento uma turma que no tem uma rotina, eles no seguem uma rotina rgida, tanto que eu no marco o lugar. Eu acho que eles tm que negociar, se quer sentar na frente tem que negociar com o colega. Entretanto h situaes em que os alunos so organizados pelos professores de acordo com o desempenho em relao aprendizagem.
Pude notar que os alunos mais elogiados estavam dispostos na fileira colocada em frente mesa da professora. Por sua vez, os alunos com mais dificuldade estavam alocados na fileira junto parede prxima porta de sada. Os alunos dispostos na fileira do meio eram, nas palavras da professora, mais ou menos, nem bons nem ruins. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo).

Nesse caso, possvel verificar uma separao feita pela prpria professora, que seleciona e divide os alunos em trs grupos, que formam trs turmas, dentro de uma mesma sala de aula, pois esto em nveis diferenciados segundo a sua classificao. Ainda segundo dados do roteiro de observao,
dos oito alunos que estavam na fileira dos mais fracos, seis, segundo o olhar do pesquisador, poderiam ser classificados como negros. Na fileira do meio, dos alunos considerados neutros (mais ou menos) h apenas um aluno negro. Na fileira dos mais fortes, h uma menina negra (parda), considerada boa aluna. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo).

A classificao dos alunos segundo a aprendizagem demonstra a identificao da maioria dos alunos negros da turma como de fraca aprendizagem. Nesse caso o pesquisador observa:
A fileira dos alunos considerados mais fracos est do lado mais escuro da sala, no apenas porque est mais distante da janela, mas porque um dos trs conjuntos de lmpadas que ficam sobre a fileira est queimado. frente dessa fileira ficam o cesto de lixo, a vassoura e p, e, atrs, a porta de sada. Ou seja, simblica e estruturalmente, os alunos mais fracos esto mais prximos daquilo que deve ser descartado e da porta de sada da sala. A parede, em suas duas extremidades, est com o reboco vista, sem massa fina e tinta. Condio essa bem distinta da fileira dos alunos que esto prximos janela, iluminados pela luz do sol, mais perto da professora, que representa o saber e autoridade na sala. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo).

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Em outra situao, uma turma: considerada problemtica pela direo da escola, os alunos tm idade entre 11 e 13 anos, e a sua composio tnica majoritariamente de negros. Apenas J (b) tem a idade esperada (9/10anos). (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Porto Alegre). Observa-se que h uma distoro idade-srie entre os alunos dessa turma, e apenas um aluno branco atende s expectativas de idade para a srie.

5.1.2 AS AULAS

Um primeiro aspecto a ser levantado sobre o nmero de professores designados para as turmas de 4 srie. possvel observar uma significativa diferena entre as escolas pblicas e privadas, enquanto nas primeiras existem aproximadamente dois professores para dar o contedo de matrias como portugus, matemtica, cincias e outras: Duas professoras respondem pela turma. Uma responsvel pelas disciplinas de portugus e estudos sociais, enquanto a outra responde por matemtica e cincias. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Belm). Nas escolas privadas existem aproximadamente sete professores para a mesma srie: A turma possui sete professoras. Cada uma possui uma dinmica prpria para a transmisso do contedo. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Porto Alegre). Cada professor responsvel pelo contedo de uma matria, contribuindo para melhor organizao do professor em relao dinmica e didtica das aulas, alm disso possibilita que os alunos possam ver todo o contedo planejado para o ano letivo. J nas escolas pblicas pesquisadas: No houve sequer uma oportunidade, no decorrer de trs semanas, para presenciar uma explicao de contedo novo, tanto da professora de matemtica, inicialmente, como da parte da professora de portugus na ltima semana. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Belm). Uma outra observao sobre as aulas sobre o seu trmino antecipado. Com freqncia, os professores se ausentam da sala de

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aula, ou as aulas so suspensas para a realizao de outras atividades na escola. Essa prtica um dos fatores que interferem de forma negativa no processo de aprendizagem dos alunos: Outro aspecto que muitas vezes a professora passa alguma lio e se ausenta da sala de aula, segundo ela para resolver problemas com a diretora, ou buscar algum material. Estas ausncias podem ser breves ou longas. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo). Quanto s estratgias usadas pelos professores, tem-se que algumas podem fazer com que as aulas se tornem mais interessantes. Entretanto, no geral, elas so: desmotivantes, montonas e repetitivas. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Belm). Os alunos acham as aulas cansativas e sempre reclamam. Dizem que a professora passa atividades somente para passar o tempo. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Distrito Federal). Contudo existem professores que usam outras tcnicas para chamar a ateno dos alunos e fixar o contedo: As aulas so mais clssicas e tradicionais, porm mesclam atividades ldicas, como trabalhos manuais, teatro e dana. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Porto Alegre). Considerando o contedo das aulas e como os negros so representados, tem-se que em muitos casos as aulas de histria e de geografia ainda so instrumentos de difuso de preconceitos e esteretipos sobre a participao dos negros na formao econmica e social do Brasil. Transmite-se a imagem de que o negro foi submisso, aceitou a escravido de forma passiva e sem resistncias. Apresentase, ainda, uma viso eurocntrica de mundo, e pouco e ou nada se fala sobre a formao socioeconmica e cultural dos pases africanos. Tais equvocos contribuem para a perpetuao da no valorizao do negro na sociedade e na escola. A criana negra que no v na escola heris negros, e a positivizao da sua cultura pode no se sentir includa no processo de ensino-aprendizagem. Em uma escola, os alunos ouvem falar sobre ser branco, negro ou ndio somente nas aulas de cincias: A professora tava dando uma aula de cincias, ento falou da cor do B., que melhor que essa cor porque no d aquelas manchas brancas, cncer de pele. Ateno para o fato de que esse aluno sempre citado como exemplo quando se fala em negro, racismo, preto.

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Um professor, de uma escola pblica de Belm, comenta uma situao vivenciada em uma aula de histria, sobre a escravido, com alguns alunos negros que questionam sobre qual seria a cor deles. O professor enfatiza que a discriminao racial um fenmeno que tem origem na estrutura familiar. Mas ele no se questiona sobre o motivo de na sua aula de histria, no momento em que falou sobre os negros africanos que foram escravizados e sobre a sua libertao, os alunos negros terem se mostrado to preocupados em identificar a sua cor.
Eu estava comentando sobre a libertao dos escravos, eles me perguntavam: eu sou o que tia? Eu sou negro, eu sou moreno. Eles no dizem negro, eles dizem moreno. Eu fiquei pensando: poxa, as crianas pequeninas so bem mais inocentes, eles se entrosam. Eles brincam com o outro, quando a gente v um caso de discriminao, eu acho que porque a famlia est influenciando. (Grupo Focal com professores do ensino fundamental, escola pblica, Belm).

Um professor branco enfatiza a necessidade de a escola buscar trabalhar a histria enfocando outros fatos e mostrar tambm questes alm da escravido: Mas por que a escola no tem se preocupado em trabalhar esse lado, contedo, tem que ter ficado somente naquela s na histria, vai ficando de l e pra c, aconteceu a escravido e tal, mas no trabalha o lado social, a por isso que no acaba [o racismo]. Um professor fala sobre a experincia de ter exibido um vdeo para uma turma de ensino mdio. Embora no tenha ficado explcito, parecia ser um documentrio sobre a cultura de pases africanos. O professor descreve a reao de estranheza da turma frente a uma outra cultura.
Foi risada, risada, risada, crtica, porque tinham negros desenhados em mscaras, escultura com nariz enorme, negro mesmo. Ento, isso pra eles era motivo de gargalhadas. Estava passando um vdeo passando sobre a dana, da davam risadas, falavam olha aquele nego l. Ento, surge sempre esse tipo de preconceito, falta de oportunidade de ver outra cultura, de presenciar outras atividades como isso. Acho que valeu a pena apesar das crticas. (Entrevista com professor do ensino mdio, escola privada, Distrito Federal).

Em algumas escolas, os professores de histria e de geografia, principalmente, trabalharam algum contedo em que se poderia ter

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ressaltado as contribuies da populao negra para a formao cultural e socioeconmica do Brasil. Entretanto, nos poucos momentos em que se abordou essa participao, foram reforados preconceitos e vises distorcidas da histria. O contedo est registrado na agenda da professora.
Sociedade Brasileira, homens e mulheres no Brasil de outros tempos. A professora, na anlise do casamento, refora a diferena de gnero. Refere-se ao Brasil colnia e diz que os homens se aproximavam das negras por causa do belo corpo. Enquanto que as portuguesas comiam muito e ficavam gordas. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Belm).

A interpretao acima, passa uma viso minimalista e preconceituosa sobre o papel da mulher negra na histria do Brasil. Em uma escola pblica de Porto Alegre, uma professora fala a respeito da semana Farroupilha95 , enfatiza a participao dos negros na luta e dimensiona o quanto eles foram explorados.
A professora refere-se batalha dos lanceiros negros onde muitos negros foram dizimados, pois tomaram a frente de uma batalha. Ainda h suspeitas na histria se os negros foram enviados de propsito para serem massacrados ou foram pegos de surpresa. A professora refere-se ainda ao General Bento Gonalves, que teria prometido que se os negros lutassem na revoluo receberiam a sua liberdade. Mas isto no foi cumprido. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Porto Alegre).

Enfatiza-se que: Durante o perodo observado, nunca se tocou na questo racial, sendo reproduzido apenas aqueles velhos clichs da influncia do ndio e do negro na culinria, dana etc. As crianas no sabem nem mesmo a histria de herona negra, personagem histrica que d nome escola. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

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A Revolta dos Farrapos ocorreu entre os anos de 1835 e 1845 no Rio Grande do Sul, se alastrando at Santa Catarina. Iniciada em 20 de setembro de 1835, foi liderada por estancieiros gachos que lutavam, dentre outras coisas, pela defesa de seus interesses econmicos. Disponvel em: <http://www.multirio.rj.gov.br/historia/modulo02/ rev_sul.html> , Acesso em 1/12/2005.

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Observa-se nas escolas a ausncia de referncias aos vrios personagens negros da Histria do Brasil, tais como Luiza Mahin96 , Domingas Maria do Nascimento97 , Lus Gama98 , Jos do Patrocnio99 e tantos outros. Em uma outra situao, observa-se que: A professora no fez inferncias relativas contribuio do povo e da cultura negra, mesmo quando discorreu sobre a formao das regies e das populaes brasileiras. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo). Uma professora de ensino religioso de uma escola privada de So Paulo conta a histria do aparecimento de Nossa Senhora. A fala da professora a seguinte:
O aparecimento de Nossa Senhora como negra foi porque os escravos sofriam muito. Ela me de todos, muitos negros tm a alma muito mais branca do que muitas pessoas. E continua: diz para os alunos que quem cuidou dela (professora) foi uma mulher negra. E uma aluna negra completa: nem s de po vive o homem... mas da palavra de Deus. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, So Paulo).

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Luiza Mahin pertencia nao nag-jeje, da tribo Mahin. Contribuiu nos levantes escravos que aconteceram na Bahia nas primeiras trs dcadas do sculo XIX. Me de Lus Gonzaga Pinto da Gama, poeta e um dos maiores abolicionistas do Brasil. Luza envolveu-se nas articulaes que levaram maior rebelio de escravos da Bahia Revolta dos Mals ocorrida em janeiro de 1835 em Salvador. Lus da Gama retrata sua me nos seguintes versos: Sou filho natural de negra africana, livre, da nao nag, de nome Luza Mahin, pag, que sempre recusou o batismo e a doutrina crist. Minha me era baixa, magra, bonita, a cor de um preto retinto sem lustro, os dentes eram alvssimos, como a neve. Altiva, generosa, sofrida e vingativa. Era quitandeira e laboriosa. Informaes obtidas no seguinte site: <http://www.casadeculturadamulhernegra. org.br/mn_mn_t_histo01.htm#brasil_15> . Acesso em: 26 de outubro de 2005. Era uma escrava forra e destacou-se na participao no movimento da Conjurao Baiana, em 1798, objetivando tornar o Brasil independente. Luis Gonzaga Ponto da Gama, filho de Luiza Mahim nasceu em 1830 em Salvador. Em So Paulo, freqentou o curso de Direito como ouvinte, foi poeta, fundou um jornal e colaborou em outros, entre os anos de 1864 e 1869. Teve grande participao na divulgao de idias antiescravistas e republicanas. Faleceu em 1882. Nasceu em 1853, em Campos e logo mudou-se para o Rio de Janeiro. Destacou-se por ter sido um dos jornalistas mais importantes do pas, fundando o seu prprio jornal A Gazeta da Tarde. Em 1887 fundou um novo jornal, A Cidade do Rio, defendendo idias monarquistas em tempos republicanos. Em 1892 foi exilado por Marechal Floriano Peixoto, na Amaznia, seu jornal foi fechado e faleceu em 1905 no Rio de Janeiro. Informaes retiradas de: Munanga, Kabengele; Gomes, Nilma Lino. Para entender o negro no Brasil de hoje:histria, realidades, problemas e caminhos. So Paulo: Global, Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao, 2004.

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A explicao da professora ressalta o pesar de ser negro, reforando que existem negros que so bons, porque tm a alma branca. Aproveita para enfatizar que uma mulher negra foi quem cuidou dela, nesse momento h um resgate do papel da mulher negra como ama de leite, como domstica que cuida das crianas brancas. As avaliaes tambm trazem questes que reforam apenas a viso estereotipada do negro em que h uma folclorizao da sua participao na formao do Brasil: Na terceira aula a professora aplicou prova de geografia. Pude ver uma questo na prova do aluno da minha frente que era: A maioria a populao africana negra. Suas tradies como pintar o corpo, cantar, danar, so rituais que so praticados por todos os povos hoje. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, So Paulo). Em uma escola pblica do Distrito Federal a questo da prova que trazia a histria do negro, se referia escravido: Marque a alternativa correta: Depois de quantos anos de dor, os negros foram libertados? (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Distrito Federal). Em uma escola privada de Salvador, logo depois das provas os alunos eram encaminhados para outras salas: eram encaminhados pela professora para uma sala onde jogavam (jogos trazidos de casa) ou para assistirem ao filme que a professora de histria (negra) estava passando na sala da pastoral. O filme exibido pela professora era Zumbi. Porm a maioria dos alunos no se interessou muito pelo filme e a todo tempo a professora fazia mediaes entre o filme e o contexto histrico do mesmo. O filme no foi at o final, por conta do horrio, ficando o resto para o outro dia. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Salvador). Observa-se nesse contexto que o filme no foi priorizado, foi apresentado como uma alternativa para os alunos enquanto estavam sem outras atividades. Esse fato pode ter contribudo para o filme se tornar desinteressante. Apesar de se exibir um filme sobre um personagem fundamental da resistncia negra no Brasil, no se d a devida importncia atividade, incluindoa de forma secundria na programao da escola. H professores que estimulam os alunos a discutirem questes como a pobreza, a fome e outros problemas sociais brasileiros, fazendo com que os alunos pensem e reflitam sobre a realidade deles.

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Ela vai fazendo perguntas para os alunos, como quais so os trs grandes problemas do Brasil? O aluno responde desmatamento da Floresta Amaznica, desperdcio de gua e falta de comida. A professora parece no t-lo escutado bem e chama a ateno para outros problemas no relativos ao meio ambiente como moradia e desemprego. Pergunta se todo mundo no Brasil tem moradia, se existe favela. M. reclama alto dizendo que seu colega havia dito que ela mora em favela, em um barraco. R. se mete defendendo-a: Se voc mora numa favela, barraco, no problema dele!. Eu no moro... Ela se preocupa em esclarecer que sua moradia no da forma descrita pelo colega. A atividade segue e algum fala que um dos problemas do Brasil o desperdcio de alimento. Por isso que na Escola no tem merenda. Complementam dizendo violncia e educao. Outra aluna fala, tambm, do analfabetismo. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

Em uma outra atividade, uma professora de uma escola privada de Salvador pede para que os alunos entrevistem pessoas da classe popular, fazendo com que tenham contato com uma outra realidade que no a vivenciada por eles.
A professora explicou que poderiam ser pessoas conhecidas como: a empregada, o porteiro, o motorista, etc., e ainda afirmou que ser pobre no vergonha e o que importante que se tenha dignidade. Durante a cpia do roteiro alguns alunos faziam piadinhas, e a professora fez uma interveno explicando que no discurso eles estavam timos, mas na hora de exercerem a prtica estavam precisando melhorar muito, pois estavam sendo preconceituosos. Aproveitou para falar da profisso de domstica, falando que as domsticas no eram somente aquelas pessoas que trabalham nas casas, mas, tambm, aquelas que tinham condies financeiras e ficavam em casa (cuidando dos filhos, dos maridos) e que tinham at empregados. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Salvador).

5. 1.3 LIVROS DIDTICOS E OUTROS MATERIAIS

O livro didtico um material bsico nas escolas, estratgico na reproduo ou enfrentamento de preconceitos. De alguma forma a crtica no-presena ou pseudovisibilidade por distores e esteretipos nos livros didticos sobre o povo negro, sua cultura e participao na histria nacional impulsionou uma ampla literatura sobre questes raciais mal resolvidas pela e na escola, destacando-se entre outros os trabalhos de Ana Clia Silva, como A desconstruo da discriminao no livro didtico. Silva
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(2005) e outros pesquisadores, em particular associados ao movimento negro e inaugurando chamadas por outro conhecimento, mais do que plural, afirmativo tanto da identidade nacional quanto da identidade de crianas e jovens, ressaltam a importncia de privilegiar o material didtico, os livros para uma outra educao, outra nao, com o reconhecimento da humanidade dos negros. Segundo Silva (2005), sobre as mudanas das representaes sociais sobre o negro nos livros didticos, houve transformaes significativas que viriam colaborando contra representaes estigmatizadas, destacando para tanto a contribuio do movimento negro e de estudiosos da academia. Os negros comumente eram representados em ocupaes subalternas e em atividades de baixo prestgio na escala social, com nfase na escravido, silenciando a sua participao na histria. Em pesquisas sobre a produo da dcada de noventa, Silva enfatiza transformaes nos textos e ilustraes, mas reconhece que ainda h muito a ser feito. Nesta seo, decolando de observaes na sala de aula, acessa-se a qualidade dos livros didticos quanto representao do povo negro na nossa histria. Nas escolas pblicas, os livros didticos para o ensino fundamental so distribudos gratuitamente. Entretanto durante as observaes foi possvel encontrar muitas crianas tendo que compartir a leitura com os colegas porque no tinham o livro.
O diretor me informou em conversa posterior que todos os alunos receberam os livros didticos, mas que a essa etapa do ano letivo, prximo ao final do ano, muitos j no os tm, por conta dos maus cuidados e perdas naturais (...). Mas pude constatar nos arquivos da escola uma boa quantidade de livros didticos ainda guardados e sem uso. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

Outro aspecto a veiculao da imagem dos negros nos livros100. As figuras ilustrativas ainda trazem imagens preconceituosas e

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No Ministrio da Educao existe uma Comisso Temtica para o Programa Nacional do Livro Didtico PNLD, que entre outras atribuies faz a avaliao dos livros que devero ser distribudos nas escolas no incio do ano letivo.

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estereotipadas dos negros: Olho o livro de cincias e percebo que as gravuras, fotos e desenhos s apresentam brancos. Aparece apenas uma figura, em cerca de quinze outras, onde h um menino negro, e, coincidncia, ele est jogando bola. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). Outros materiais usados pela escola tambm no conseguem incluir a diversidade racial, como os brinquedos e material para as atividades didticas.
Observo que h uma estante ao fundo da sala, com brinquedos individuais (com etiquetas de nomes) e outros coletivos. H vrias bonecas, porm nenhuma negra. H tambm uma mesa grande com maquetes temticas, algumas ainda sobre as olimpadas. Observo que nenhum personagem da maquete caracterizado como negro e/ou pardo, todos so pintados a lpis de cor claros. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Porto Alegre).

Em uma escola privada de Salvador, um dos poucos alunos negros demonstra ter, em casa, contato com livros sobre o continente africano.
Entre a sada da professora e a entrada da outra professora U., negro, me falou sobre como gostava de ler livros sobre a frica e os mapas que existiam em sua casa. Falou-me sobre seu pai (historiador), que pelas informaes do garoto militante do movimento negro e das aulas de histria que no trazem nada de novo para ele. A nossa conversa no durou mais que dez minutos. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Salvador).

A ausncia dos negros nos livros didticos, a inexistncia de bonecas negras na escola, de cartazes, de filmes e da veiculao de imagens positivas do negro contribuem para o processo de invisibilidade da criana negra no espao escolar. Alm disso, a difuso de imagens preconceituosas refora a baixa auto-estima desses alunos. Percebe-se a existncia de situaes universais de dificuldades em estimular o acesso ao conhecimento via leitura, o que configura um cenrio problemtico para todos. Durante as aulas, constata-se que a dificuldade de leitura muito sria entre os alunos de forma geral. Alunos de quarta srie soletrando as letras para comporem a frase. (Roteiro de observao de

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sala de aula, escola pblica, Porto Alegre). Pesquisadores enfatizam o caso de um aluno da 4 srie que, quando chamado para ler, afirma no poder faz-lo porque no sabe ler.
Presenciei essa cena vrias vezes em sala, alunos que no lem um texto solicitado pela professora. Ela me contou que so alunos que tm vergonha, pois, apesar de estarem na quarta srie do ensino fundamental, no sabem ler de forma adequada, no possuindo a habilidade da leitura oral. Ela diz que insiste sempre, e algumas vezes a vi, pacientemente, ajudando um aluno, em sua leitura, mesmo lenta e bastante incorreta. A professora pede para A. (negro) fazer a leitura do texto. B. (branco) continua a leitura, ele tem dificuldades de leitura, erra muitas palavras. D. (negro) o prximo, l muito baixo, a turma reclama que no ouve direito, a professora chega prximo a ele para ouvi-lo melhor. J. (negro) tambm l. G. (negro) solicitado e diz: no sei ler, pr!. Ela insiste e ele l muito mal. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

5.2 TRATAMENTO DIFERENCIADO PARA NEGROS E BRANCOS

5.2.1 ALUNOS PREFERIDOS E PRETERIDOS PELOS PROFESSORES

Na sala de aula, o professor pode ser um ator que exerce um papel estratgico, fazendo pontes entre o seu conhecimento e o dos alunos, estimulando-os para que eles se sintam envolvidos e partes ativas do processo de ensino-aprendizagem, incentivando interaes entre os prprios alunos e destacando possibilidades. De acordo com o observado, geralmente os professores no falam que preferem esse ou aquele aluno, ou que os tratam de forma diferenciada, mas os alunos percebem atravs do olhar de aprovao, do estmulo participao, dos elogios freqentes que os docentes preferem alguns alunos. Os alunos criticam a predileo da professora por um aluno (branco) especfico: A tia tem favoritismo pelo W., branco, porque ela diz que ele estuda muito assim, a ela d mais ateno para esses que estudam mais do que para os outros. Em um grupo focal realizado com crianas da 4 srie de uma escola pblica, os alunos dizem que uma aluna [branca] a preferida da professora.

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 Ela t sempre chamando a Y., branca, pra aula, a Y. pra fazer as coisas e sempre deixa a gente, fala a Y. aquilo, a Y. aquilo e no fala nada da gente. Ela veio da Argentina. Ela baixinha. Ela branquinha, cabelo liso, grande, ela maiorzinha. Um aluno negro completa: Ah, s porque as meninas, por causa que a Y. veio da Argentina todo mundo s d chance pra ela aqui na escola. Um outro aluno negro conclui: Eu acho que a Y. a preferida de todas as professoras, da professora de artstica, da professora de fsica, da professora de verdade, das professoras. (Grupo focal com alunos da 4 srie do ensino fundamental, escola pblica, So Paulo).

Os depoimentos de alunos demonstram que eles percebem com nitidez a preferncia das professoras por uma aluna branca, que apresenta uma aparncia fsica considerada ideal, ou seja, cabelos lisos e branquinha. A seguir, os alunos reforam outras percepes sobre a aluna referida acima comparando o tratamento recebido por ela e o recebido por um outro colega negro. Os alunos dizem que a professora prefere uma aluna (branca) especfica e pretere um aluno (negro): A Y., branca, a mais queridinha de todos os professores, da diretora de todo mundo. S porque ela da Argentina. E o B, negro, o mais odiado. A justificativa encontrada pelos prprios alunos para as professoras no gostarem do aluno negro : Porque ele negro. Nesse sentido, os colegas comparam os dois alunos: A Y. apronta, ela (a professora) no fala nada, agora, quando o B apronta, ela j vem xingando, chamando ele de pretinho, essas coisas. Os alunos classificam o comportamento da professora de racismo e enfatizam o que para eles o racismo: Se no racismo o que que racismo? Racismo a pessoa que no gosta de pessoa morena. Negra. Negro. Outros alunos dessa mesma escola justificam por que os alunos negros tm um tratamento diferenciado e uma aluna negra diz: O que eu acho que a risada dele [aluno negro] tambm [incomoda]. A professora j falou que a risada dele... Por isso que os outros ficam xingando ele. Alguns dizem que implicncia, outros dizem que ele preguioso, outros que ele bagunceiro. Finalmente, um aluno negro diz que a professora preconceituosa. isso que eu acho. Por causa da cor dele. E vrios outros alunos concordam com esse juzo, justificando que ele o nico que a

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professora implica mesmo assim. Com ele e de vez em quando comigo sabe. Eu tambm no gosto muito dela [aluno negro]. Quando questionado sobre os alunos que se destacam no espao escolar, um professor usa dois critrios para caracterizar os alunos, quais sejam, o comportamento indisciplinado e a aprendizagem. No que diz respeito ao comportamento destacam-se os alunos que movimentam a sala, que so trs alunos negros. Os destaques em termos de aprendizagem so duas alunas negras, uma aluna e um aluno brancos. Percebe-se que a professora destaca e descreve com maiores detalhes o desempenho dos dois alunos brancos, reconhecendo que o menino tambm brinca na sala de aula e conversa, mas ele faz as tarefas. Contudo a questo da preferncia dos professores complexa, pois se h marcas de raa/cor, h tambm a de gnero j que so as meninas, independente da raa/ cor, as que mais se destacam como as boas alunas.
Os meus alunos que se destacam em termos de comportamento negativamente seriam o C. [negro], o D. [negro], o P. A. [negro], so alunos que realmente movimentam bastante na sala. O T. [branco], que na verdade voc no v explicitamente, ele movimenta a sala, ele provoca. Em relao a comportamento que eu diria exemplar, vamos dizer, tudo o que voc espera de um aluno, no meu caso acho que no seria ideal, assim muito quietinha seria a B. [negra], a B. [negra]) agora est mais tranqila, o L. [branco] e a T.[branca]) so alunos que se destacam. E os que tm assim notas boas, so alunos destaques por notas. Eles so concentrados, so atenciosos, eles no fazem e no participam da baguna. A T, por exemplo, uma aluna que senta atrs e destaque. No que eles no interagem com os outros colegas, eles conversam. O L. s vezes brinca, mas uma questo, assim, primeiro a tarefa, tirar as dvidas, primeiro fazer o que tem que ser feito, pra depois estar conversando. Quer dizer que eles tm um bom relacionamento com a turma, no so crianas que ficam parte. (Entrevista com professor, escola pblica, Distrito Federal).

Uma aluna negra denuncia que a professora se refere a ela de forma agressiva, usando palavras que questionam a sua inteligncia: (...) Quando eu erro alguma coisa ela diz: J., faz essas coisas direito, sua burra! A relao da professora (branca) com um aluno (negro) descrita como extremamente conflituosa e agressiva, contudo a avaliao que o aluno agredido e o restante do grupo fazem da professora positiva. A compreenso a de que a professora tem legitimidade para

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disciplinar os alunos, independentemente dos recursos que utiliza. Uma aluna negra descreve a situao de um aluno negro e sua professora.
A professora dava tambm um monte de bolsa dela, bem nas costa dele. O aluno vtima da agresso diz : doeu, mas a professora deu o tapa [...] pra ficar atento. Sua colega continua com a descrio: Ele tava conversando, brincando O aluno complementa: Mas tava sentadinho. E sua colega: Mas s vezes ele fica sentado, s vezes.... Um outro colega negro complementa: E no dia da cadernada, que ela pegou o caderno que tava na mo e deu na cabea dele. Parece que ele fica dormindo, ele t acordado, mas parece que ele fica dormindo. Entrevistadora: S o C. E. levou a cadernada? E a turma responde: S, s ele. (Grupo focal com alunos, 4 srie do ensino fundamental, escola pblica, So Paulo)

O aluno negro parece ser alvo constante de agresso por parte da professora branca e no somente o aluno, mas a turma conivente com as atitudes da professora, naturalizando aes violentas, aceitando pacificamente esse tipo de agresso. De modo geral, desde o incio do ano letivo os professores elegem, mesmo que de forma no declarada, quais sero os melhores e os piores alunos. Nas observaes, no foi possvel verificar uma relao direta e explcita entre a preferncia dos professores por alunos e a inscrio racial destes. De modo geral, nas preferncias dos docentes apareceram alunos brancos e negros (pardos e pretos), entretanto os elogios, os incentivos participao nas aulas e as repreenses quando os alunos esto conversando com o colega apontam para a existncia de uma distino entre alunos brancos e negros quando das prticas. De acordo com as observaes, alguns professores elogiam seus alunos baseando-se na participao dos pais na vida escolar dos filhos.
O aluno mais elogiado foi um menino branco cuja me o acompanhava e se dispunha a ensinar os colegas do filho. Uma menina negra tambm foi elogiada, e a professora de matemtica dizia que a me no deixava a nota baixar de sete, quando isso acontecia a menina era punida com castigos (proibindo determinadas atividades de lazer da garota,) e a professora apontava esse comportamento como excelente. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Belm).

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Em uma escola pblica, para evitar que os alunos continuem em conversas paralelas ou que se sintam desmotivados porque erraram algum exerccio, a professora refora os aspectos positivos de alguns alunos, elogiando-os: No primeiro dia de aula ela percebeu que C. [negro] estava chamando a ateno demais com conversas paralelas, ela se dirigiu at a carteira dele e olhou sua letra e os temas e elogiou a grafia e a resposta correta promovendo-o como seu assistente naquela aula. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Porto Alegre). Observou-se, em outra escola pblica, que dois alunos de diferentes inscries raciais, em especial, se destacavam aos olhos das professoras: J., branco, e P., negro. Estes alunos se destacavam por razes distintas: J., branco, tmido, e, segundo as professoras est na turma equivocadamente. Ele no atrapalha, est sempre atento. P., negro, uma menina muito comunicativa, pode-se dizer que ela cativa as professoras com suas conversas. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Porto Alegre). Faz-se necessrio relembrar que, quando se fala sobre a organizao dos alunos nas salas de aulas, essa turma aparece como uma classe considerada problemtica pela escola, porque composta por alunos com faixa etria entre onze a treze anos, sugerindo a existncia de distoro srie/idade. Autores com trabalhos sobre as desigualdades raciais no Brasil, como Jaccoud e Beghin (2002), ressaltam que a defasagem idade-srie, uma das dimenses que tanto no ensino mdio como no fundamental, passou por tnues melhorias no perodo 1992/2001. Por exemplo, no ensino fundamental a taxa de distoro srie-idade para os brancos foi de 25%, j para os negros de 45% (JACCOUD & BEGHIN, 2002. p.33). Algumas professoras usam algumas estratgias para destacar alguns alunos na turma, e criam situaes de conflitos entre os alunos porque estabelecem uma ntida separao entre melhores e piores.
A professora costuma elogiar quem se destaca e criticar ou chamar a ateno dos que tm dificuldade. Basicamente a estratgia da professora bater palmas para quem sabe e criticar quem no sabe. Ela diz que so crticas que visam puxar o aluno, ou seja, exigir de modo que ele aprenda, evolua e melhore. Mas a estratgia parece ser um tiro ngua, j que, quem no sabe fica constrangido diante da enorme e constante oposio que a professora estabelece entre quem sabe e quem no sabe, entre os bons alunos e os maus alunos. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo). 261

Em outra escola possvel observar uma diferena entre os elogios feitos pela professora a um aluno negro, a uma aluna branca e a um aluno branco. Observa-se que para elogiar o aluno negro a professora enfatizou uma caracterstica que era negativa.
Para o V., branco, referindo-se a um comentrio correto que ele fizera: Muito bem V.. Voc est muito bom hoje. Elogio para o C. E., negro: Seu caderno est completo. Voc no mais um bebezo. J um homem, fez toda a lio. Ou um elogio para a T., branca, referindo-se a um desenho que ela trouxe para a semana da primavera. A professora, mostrando um cartaz classe, diz: Muito bonito T.. Olhem como est completo o desenho da T. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo).

Ainda nessa mesma turma, observa-se que os alunos mais elogiados so, principalmente, a Y., menina branca, a T., branca, a L. tambm branca. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo). Enfatiza-se, nesse caso, que:
A professora tem mais pacincia com os alunos que considera melhores. Estes raramente levam broncas, e mesmo nestes casos as broncas so mais amenas. A professora identificou como melhores alunos a Y.. branca, a T., branca, o F., branco, o A.. Considerou-os melhores por serem bons alunos, por terem notas mais altas nas avaliaes, terem cadernos mais bem cuidados, por no faltarem s aulas, por fazerem todos os deveres de casa, por terem bom comportamento na escola. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo).

Em contrapartida realidade acima, uma professora destaca os seus alunos negros como melhores alunos. A professora reconhece que tem alunos muito inteligentes, todos meninos e negros, como: I., negro,, T., negra, R., negro. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). A participao dos alunos nas atividades em sala de aula ocorre, algumas vezes, de forma espontnea, ou porque os alunos so estimulados pelos professores: Os alunos iam ao quadro com a primeira professora espontaneamente. A segunda professora iniciou espontaneamente, mas foi chamando um por um para dar oportunidade a todos e conhecer suas dificuldades. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Porto Alegre).

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Independente da forma com que as atividades se realizam, o mais comum ficarem explcitas preferncias dos professores por alguns alunos. Muitas vezes os professores estimulam alguns alunos a participarem enquanto os outros apenas observam. Em uma escola privada enfatiza-se que o aluno preferido pelos professores o H. (branco), tem notas excelentes em todas as disciplinas e sempre chamado para responder questes. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Distrito Federal). Em uma escola pblica de Salvador, sempre que se realiza alguma atividade que necessita da participao dos alunos a professora estimula a participao de duas alunas brancas. Em uma dessas vezes, os outros alunos reagiram. A professora pede para J., branca, ler um texto, a turma reclama dizendo que J. sempre l. L., negra, fica chateada dizendo que nunca pode ler. A professora concorda e pede a J. G., negra, que leia. Ela l, depois M., negra. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). Nesse caso a preferncia da professora por algumas alunas brancas explcita, e uma aluna negra se exalta e demonstra a sua indignao em no poder, nunca, participar da aula: L., negra, pede para fazer outro dever no quadro e a professora diz: venha logo, para deixar essa agonia. Para o terceiro exerccio no quadro a professora chama J., branca. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). Essa mesma professora se dirige a um outro aluno branco procurando saber se ele fez a atividade, um aluno negro reclama a mesma ateno da professora: A professora pergunta a J., branco: J., voc entendeu?. Ele responde positivamente balanando a cabea. M., negro, diz: eu entendi pr, voc nem contou eu!, depois fala com a professora e sai da sala, deve ter ido ao banheiro. Volta para a sala e tenta apagar o quadro, e ela diz: agora no!. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). Em uma escola privada, o nico aluno negro da turma que se disps a participar de uma atividade proposta pela professora foi vaiado por algumas meninas. Mas nesse caso sobressai, principalmente, condicionantes de gnero e de relaes entre os alunos, j que o aluno vaiado considerado pelas meninas como chato.

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A professora colocou na lousa uma atividade chamada de atividade de imaginao a seguinte reflexo: Se eu fosse..., eu gostaria de.... Cada aluno foi completando oralmente a frase, e a professora fazia intervenes atravs de perguntas, que levavam a reflexes. A atividade proporcionou momentos de descontrao, porm quando U., o aluno preto, comeou a falar, algumas meninas o vaiaram (os meninos no participaram), e a professora de imediato chamou a ateno das meninas. Aproveitei para conversar com algumas meninas e questionei sobre as vaias e elas me responderam que o vaiavam porque ele era um chato. Perguntei por que o consideravam um chato, e me disseram que todos os meninos eram chatos. Uma das alunas disse que o problema era que U. pegava pesado no jogo de handbol, e as meninas no agentavam o jogo dele. (Roteiro de observao de sala de aula escola privada, Salvador).

Em uma escola pblica de Belm, verifica-se que os dois alunos mais elogiados so uma menina negra e um menino branco com traos indgenas. Observa-se que a professora mais gentil e mais tolerante com esses dois alunos. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Belm). Nesse caso, a aluna negra mais elogiada pela professora, rechaada pelos colegas porque a consideram metida. Essa construo tambm pode ter relao com o que se espera do colega negro, possivelmente o pior, que ele tenha menos recursos e que ele seja inferior.
Entre os alunos que tiram boas notas h tambm duas meninas, uma negra e outra branca, sendo a menina negra vista como antiptica pelos demais alunos, pois vista como querendo ser melhor que os outros, especialmente em se tratando de aspectos econmicos traduzidos em produtos que ela consome, que vo do lanche, bolsa, sapato at ao celular. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Belm).

Em uma escola pblica do Distrito Federal, a professora ressalta, na frente de todos os alunos, quem so os destaques, e depois diz em voz alta a nota dos demais alunos. Dois alunos negros se desesperam com a atitude da professora, que os trata com hostilidade.
Neste dia a professora iniciou a aula dizendo quem so os alunos destaque do 3 bimestre. Os alunos escolhidos foram: L. (branco) e T. (branca). Depois falou rapidamente a nota final para todos os alunos. Dois alunos, negros, comearam a chorar. Os mesmos falaram que iriam apanhar do pai. Os demais alunos falaram para a professora e ela disse em voz alta: Bem feito pra vocs, no estuda, isso que d. Ao lembrar da minha presena, ela rapidamente mudou o discurso dizendo: Vocs precisam estudar mais, caso contrrio, vo reprovar de ano. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Distrito Federal).

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A preferncia por alguns alunos no pode ser analisada de forma isolada, preciso considerar os aspectos como que tipos de elogios so recebidos por alunos negros e brancos e que caractersticas de um e de outro aluno so ressaltadas.

5.2.2 ALUNOS PRETERIDOS / REPREENDIDOS / PIORES ALUNOS

Os professores no dizem explicitamente que tm piores alunos, mas destacam aqueles que tm dificuldades de aprendizagem: A S., branca, tem muita dificuldade de aprendizagem por ter sido transferida de uma escola municipal que trabalha por ciclos. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Porto Alegre). Aqueles que apresentam um comportamento que no corresponde s expectativas do professor: Os mais criticados pelo mau comportamento so C., negro, E., negro e R., branco. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Porto Alegre). A antipatia dos professores por alguns alunos percebida pelo modo como o professor intervm em vrias situaes, como por exemplo, qual aluno o professor mais chama a ateno, quem o aluno ignorado quando para resolver algum exerccio. No relato abaixo, embora a professora no tenha classificado nenhum aluno como pior, ela enfatiza que alguns alunos tm dificuldades de aprendizagem.
Estas dificuldades, segundo a professora, tm como origem o fato destas crianas pertencerem a famlias de baixa renda, as famlias no muito estruturadas, ou serem filhos de pais ignorantes. Para ilustrar suas observaes a professora cita como exemplo uma aluna e um aluno negros: A B (negra) dizendo que a me no cuida da menina, citou o C. E (negro) que por ser filho adotivo os pais do muito brinquedo, mas no se interessam pela educao do filho. A professora no especificou mais nenhum caso. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo).

Cabe questionar os esteretipos em relao a determinados tipos de famlias e a inculpao dessas pelo comportamento e perfil dos alunos, assim como a associao do que se considera como famlias problemticas com a filiao racial dos alunos, j que a professora

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usa como exemplo duas crianas negras. Culpar a famlia pela dificuldade de aprendizagem do aluno tirar da escola a sua responsabilidade de criar condies de ensino-aprendizagem que garantam um aproveitamento que depende minimamente da estrutura familiar de cada aluno. Nesse sentido, verifica-se que as crianas negras so as mais afetadas por essa postura que, alis, bastante recorrente em vrias localidades e est presente no discurso de distintos atores escolares, inclusive dos prprios pais. Quando as professoras usam os alunos negros como exemplos para falar sobre famlias desestruturadas ou sobre dificuldades e problemas, no quer dizer que elas tambm no faam o mesmo com os alunos brancos. Entretanto os relatrios de observao de sala de aula demonstram que os alunos negros regularmente so focos dessas anlises, dificilmente suas famlias so reverenciadas e destacadas como exemplos positivos. O caso abaixo um dos poucos em que um aluno branco rechaado pela professora e por toda a turma. Em uma escola privada de Porto Alegre, uma professora fala sobre um aluno branco que apresenta problemas na sala de aula, e para explicar o seu comportamento h um resgate da vida familiar.
O L., branco, considerado o problema da turma atualmente. A professora conta que ele tem uma necessidade de exibir-se todo o tempo, igual ao seu pai, que segundo ela, uma pessoa muito difcil, por ser muito materialista. Relata ainda, que a famlia dele catica e que a tia (irm da me do menino) quem vai mais na escola e faz os temas por ele. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Porto Alegre).

A professora incentiva os alunos a isolarem aquele aluno, de modo a ignor-lo, tentando com isso fazer com que ele fique quieto. A professora xinga muito o menino, dizendo no aturar mais isso, e que ele precisa ser mais responsvel, o que causa um embarao muito grande na turma, que silencia totalmente durante essa situao. E parece que eles conseguem, porque o observador percebeu que no dia seguinte a essa postura da professora o aluno faltou aula. O aluno mais agitado que foi isolado pela turma e professores na ltima observao, hoje no compareceu escola e ningum falou sobre isso. (Roteiro de observao de sala de aula, escola

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privada, Porto Alegre). No dia seguinte, observa-se novamente a ausncia do aluno. O aluno L., branco, hoje no compareceu e questionada por um dos coleginhas, a professora de cincias respondeu que ele deve se atrasar novamente com um tom debochado na voz. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Porto Alegre) Uma professora de uma escola pblica de Salvador, em uma conversa com o pesquisador fala sobre a percepo que tem sobre os seus alunos, enfatiza que cada um tem sua histria, uma particularidade e relembra da histria de um aluno negro e de uma aluna branca. Ressaltase que ao falar sobre o aluno negro ela enfatiza os seus problemas e ao falar da aluna branca ela destaca como a aluna superou as dificuldades.
D., negro, caracterizado como um aluno que tem problemas familiares, passa tempos na rua, falta muito, mas a escola opta por deix-lo freqentar quando aparece. Sobre F., uma menina loira, a professora fala que ela chegou do interior do Paran no incio do ano, teve dificuldades para se adaptar, chorava, no sabia ler e nem escrever bem, mas conseguiu superar. A professora relata sua surpresa com este fato, pois fantasiava que em qualquer parte do Paran as escolas fossem melhores que as nossas. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

O D., negro, aluno mencionado acima pela professora, foi protagonista de uma situao que chama a ateno, pelo sofrimento demonstrado pelo aluno e pela reao da professora.
A professora se levanta e se dirige a mim, sentando-se na carteira de trs. Fala que no dia anterior, D., negro, e S., negro, ficaram por ltimo e que D. estava de cabea baixa, deitado em cima da prova. s 17h25 ela resolveu tomar a prova dele e viu que estava tudo em branco. Ela conta que perguntou o porqu e ele disse no sei. Ento, ela viu escrito no seu brao, com letras grandes: sou muito infeliz. Ele chorava. Ela diz que sentou e foi relendo as questes junto com ele, terminando por ele resolver tudo sozinho. Segundo a professora, se ela tivesse reagido da maneira como pensou inicialmente, teria pegado a prova e sado, porque j era tarde. No momento em que ele a abraou, ela disse que ele falou obrigado, professora!. Diz, ainda, que aps concluir a prova, mandou que D. lavasse o brao, dizendo: voc no infeliz. Conta que o irmo dele foi tambm seu aluno e que era muito inteligente e que D. tambm o , mas tem perdido muita aula. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

Enquanto na escola acima a professora demonstrou uma atitude de acolhimento e ateno com o aluno negro que no estava se

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sentindo estimulado para resolver a prova, no caso abaixo a professora agressiva quando um aluno negro pede para sair da sala, expondo a criana diante de toda a turma.
Em nenhum momento a professora explicou o contedo. Os alunos ficaram aproximadamente uma hora tentando fazer os exerccios. Depois comearam a conversar e a sair da sala. Nesse perodo, um aluno (negro) estava com o nariz escorrendo e foi at a professora pedir para ir ao banheiro. A professora ao ver o nariz escorrendo disse em voz alta: V rpido e escorra este nariz at sangrar... O menino abaixou a cabea e saiu correndo para o banheiro. Os demais alunos ficaram rindo. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Distrito Federal).

No relato a seguir, observa-se que um aluno negro o mais repreendido pela professora. Em vrias situaes o aluno ignorado e nunca elogiado.
G. N. (negro) o aluno que a professora mais chama a ateno. Ele ameaa falar qualquer coisa, ela chama a ateno. Quando a professora faz alguma pergunta para a classe ele quase sempre o primeiro a levantar a mo, mas ela ignora. Em nenhum momento ele elogiado, apesar de ser um timo aluno. Ele chega a resmungar, dizendo que no consegue responder quando ela pergunta. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, So Paulo).

Em outro momento, observa-se um tratamento hostil da professora em relao a um aluno negro, o qual demonstra a sua irritao com a atitude dela: A professora pede para o aluno de sobrenome N., negro, chegar com a cadeira para frente e sentar direito. Ele resmunga e diz para ela meu nome no N. G., ele fica furioso, mas ela no d importncia. O G. N. (negro) pede para responder uma questo. A professora ignora e continua a aula. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, So Paulo). Pode-se observar como, numa mesma circunstncia, a professora protege alguns alunos brancos e repreende os negros. Faz-se necessrio visualizar a inscrio racial desses alunos e verificar que h algo que os diferencia nas expectativas construdas pela professora.
Alguns alunos entram e saem da sala de aula. A professora chama a ateno de M., negra, por estar em p. H outros tambm, mas no houve reclamao. Noto que J., branco, est em p, conversando com C., branca, que est sentada. Ela reclama com F.. e A., negros, que esto sentados, mas com J., branco, que est no meio da sala jogando um lpis para o alto, ela no dirige nenhuma observao. Ele senta. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

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Em uma outra situao, nessa mesma sala, duas alunas conversam, uma branca e uma negra, entretanto a professora s repreende essa ltima. Observa-se que os alunos que so mais chamados a ateno pela professora, tm em comum a inscrio racial negra. C., branca, e D., negra, conversam e a professora briga com D.. Por qu? A conversa continua entre as duas. J., negro, implica com C.. A professora afasta D. de C., colocando D. com J. G., negra, e coloca J. ao lado de C.. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). Em uma situao envolvendo dois alunos, um branco e um negro, a professora repreende o aluno negro, e o aluno branco ri do colega.
Dois alunos, um branco e um negro estavam fora da sala de aula. Ao retornarem sala, a professora gritou com o aluno, negro, e nem sequer olhou para o aluno branco. Ao gritar com o aluno negro, a professora disse que ele estava proibido de sair da sala, mandando que o mesmo se sentasse e no abrisse a boca nem para respirar. A reao do aluno negro, foi abaixar a cabea e se isolar dos colegas. O aluno branco por sua vez, olhou para o colega negro e comeou a rir. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Distrito Federal).

possvel observar como alguns alunos negros so ignorados pelos professores, e como sobre eles recai uma expectativa negativa, de que sejam os piores: um aluno muito criticado, inclusive chamado de ladro tem mania de roubar: o L. B., negro. Vrias vezes a professora deixou de atender seus pedidos de ajuda, algumas vezes o chamou de moleque fujo ou doido. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Distrito Federal). Em uma escola pblica de So Paulo, enfatiza-se que os alunos que recebem menos ateno da professora so tambm os alunos mais calados, dentre os quais encontram-se alunos brancos e negros.
Alguns alunos recebem tratamento mais atencioso so os que participam mais da aula, que falam mais com a professora, me parece que h mais pacincia por parte da professora em ouvir as meninas. Percebo que o B., negro, gosta muito de participar com comentrios sobre os assuntos da aula, porm em certos momentos a professora o corta ou no d ouvidos ao que ele diz, mas s vezes ela considera as colocaes do menino. Alguns alunos parecem no existir, so lembrados apenas na hora da chamada de presena ou quando h uma chamada por seqncia de lugar. Geralmente so alunos mais calados e que no se expem. Dentre estes alunos alguns so negros como a C., o R., outros so brancos como o V., a F.. Ou seja, percebi que os alunos mais calados so mais esquecidos pela professora na sala de aula. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo).

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Sobre essa mesma turma, observa-se que h uma implicncia dessa professora com dois alunos negros, mas tambm se irrita com um aluno branco e o interpela reforando esteretipos de gnero.
A professora diz para o B.: Pra de ser abelhudo, a conversa no com voc. Em outro momento diz: Voc est muito folgado hoje. Ou falando para o N. (um aluno negro bem pequeno para a sua idade, tem dez anos mas parece ter sete): Fala logo N., voc demora muito para falar. Que lerdo. Em outra situao critica um aluno branco, o ., dizendo: Vai sentar. Fica xeretando? Vou pr saia em voc. Mulher fofoqueira feio, homem mais ainda. (Roteiro de observao de sala de aula, 4 srie, Escola Estadual Rodrigues Alves, escola pblica, So Paulo).

Constantemente a professora demonstra irritao em relao ao aluno B., negro. Em uma situao ela se refere a ele como aquela coisa: o B., negro, ficou calado com os olhos baixos em direo ao livro aberto em cima da carteira. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo). Em uma outra situao observa-se que o B. novamente rechaado, e a professora confessa que se sente irritada com a voz dele.
Os alunos mais criticados em sala de aula so o B. e o C.E., ambos negros. Nos primeiros dias de observao o alvo de mais crticas concentrava-se no B, passados alguns dias o C. era mais criticado, e o B. um pouco menos. Em relao a esses meninos, mais vezes ao B, houve vrios olhares de reprovao quando no era reprovao verbal. Um exemplo disso foi quando alunos da fileira do B. e da fileira vizinha conversavam enquanto a professora escrevia na lousa. De repente, ela se irritou e foi diretamente ao B., mandou-o ficar quieto, ameaou-o de ficar sem recreio. No brigou com os outros alunos, afinal o B. no estava falando sozinho. Em um dos dias de observao em sala de aula a professora comentou que o B. teria uma voz muito alta, que irrita. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo)

5.2.3 SER NEGRO EM UMA ESCOLA PRIVADA

Um aluno negro fala sobre o incmodo que ele sente por estar em uma escola em que existem poucos negros: Influencia muito a minha cor mesmo, tem um bocado de branco e eu um negro, a comeam a discriminar. Ele diz se sentir muito ruim com isso. Uma colega branca argumenta sobre a obviedade de o aluno negro se sentir mal naquele ambiente: Se a gente est em uma escola que voc um dos poucos de uma cor s, como que a pessoa vai se sentir?

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Uma aluna negra teve problemas para se adaptar nova escola por no conhecer ningum, por ser a nica aluna negra na sala e por sentir a necessidade de passar uma imagem positiva do negro para a escola. Ela considera que a sua chegada na escola foi tumultuada e comenta:
Foi um pouquinho tumultuada. assim, eu entrei e tive esses problemas, e minha me realmente chegou pra mim e falou que era uma escola que tava muito diferente. Era um padro totalmente diferente. Ento, eu tinha outras coisas na minha cabea, que aqui as pessoas no tinham assim... Eu sou daquelas que falo alto, rio alto, fao tudo alto, ento, assim: voc como negra tem uma certa responsabilidade, sabe? Porque eu sou a nica na minha sala, sabe? Ento, as pessoas olham e falam: Olha aquela negra fazendo escndalo, s podia ser . Ento, na hora eu no concordei, mas pensando agora um pouco verdade, no uma responsabilidade que voc queira levar, mas um pouco verdade. um pouco as pessoas, que nem voc vai para um cargo importante, que nem o Pita, foi prefeito e ele faz aquela cagada de roubar, ento as pessoas, l no fundo, algum pode t pensando: S pode ser negro! Entendeu? Vai um negro e faz essa burrada. isso. (Entrevista com aluna negra, 3 ano EM, escola privada, So Paulo).

Uma professora enfatiza como os dois alunos negros que ela tem reconhecem a sua identidade e demonstram o orgulho de serem negros. Note-se, tambm, no depoimento seguinte um discurso que ao contrrio do mais comum na escola, ressalta a importncia positiva da famlia para a conscincia/identidade racial de alunos negros.
Mas existe o preconceito, claro. Mas acho que ele no um preconceito escancarado, ele mascarado. Mas ele existe. Eu tenho dois alunos negros numa outra turma. No geral assim, no cotidiano, voc no percebe que haja preconceito. Mas l em determinado momento, h porque aquela ali isso. No todo dia, eles se relacionam bem, mas em algum momento a coisa surge. E muito complicado. Olha, esses dois alunos, uma coisa incrvel. Por isso que eu acredito que as famlias so tudo. Eles se aceitam e eles dizem que negro a raa deles. Ns tivemos um trabalho sobre as olimpadas [...] e essas duas alunas, elas so da outra turma da quinta srie. Elas quiseram representar a raa negra. Bom, so africanas que esto assumindo a sua cor de pele, que elas so a sua raa, a sua identidade. (Entrevista com professora branca, escola privada, Porto Alegre).

Um diretor reconhece a existncia do racismo e enfatiza o papel da escola no enfrentamento desse fenmeno. Ele observa que na sua escola h uma aluna negra e que nunca teve problemas em relao discriminao racial. Entretanto enfatiza que os alunos aceitam a

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colega negra. Alm disso, h um outro fator que facilita a aceitao, que o de que a menina negra uma ginasta, e por isso valorizada pelos colegas, indicando uma cultura de seletividade e separao, ou seja que apenas determinados negros seriam mais aceitos.
O racismo est a, talvez no de forma to violenta assim, em outros lugares. Mas o racismo existe. Existe uma dificuldade de convivncia mesmo entre as diversas raas, principalmente o branco e o negro, essas duas partes. E ns temos que trabalhar com isso. Eu acho que a escola um grande cho para isso. Ns temos alunos, agora no tantos, mas temos uma aluna na quinta srie, ela negra. E ns nunca vimos dentro da escola aqui um ato assim que a colocou em segundo plano. Eles aceitam, convivem perfeitamente com ela, ela uma ginasta. Ento, ela tem uma coisa diferente deles, que eles valorizam e assim por diante. Mas eu acho que a escola um grande cho para se trabalhar isso a, tem que se trabalhar. (Entrevista com diretor branco, escola privada, Porto Alegre).

Outra me relata como sua filha, uma menina negra, se sente numa sala de aula em que ela a nica negra. Essa criana passou por um processo de sofrimento compartilhado com o dirio. Na escola, ela se sentia isolada pelos colegas e sabia que os pais destes no queriam que eles se relacionassem com ela, indicando que de fato ainda que seja questionvel atribuir famlia um sentido determinante na produo e reforo dos preconceitos, h casos, como o que refere a me em que a famlia colabora para que os filhos assumam postura discriminatria.
A T., negra, quando estava na primeira srie aqui, eu peguei no dirio dela como ela se sentia rejeitada por ser a nica negra na sala. Ela ficava sempre sozinha no intervalo, isso at me corta o corao. A eu conversei com a professora sobre o que estava acontecendo. Ela chegou: No A., eu j conversei com os alunos que isso no nada, apenas s a cor, os pais, aquelas coisas. Porque realmente as meninas se ajuntavam em grupinhos, saam no intervalo e ela ficava excluda. Ento, chega uma hora que a criana, ela no conta pra voc, ela foi e escreveu no dirio e eu falei com ela: T. no assim, os seus pais so assim, mas no porque voc da cor diferente. Tem gente que japons, branco, louro, mestio, mulato. A eu expliquei pra ela, mas a ela disse que os coleginhas falavam: Ah; minha me falou que eu no posso ficar perto de voc. Ento, isso vem da educao dos pais, de casa. Entendeu? Graas a Deus eu nunca passei por isso, mas assim a T. j, a eu falei: T., isso de casa, eu no vou te falar que voc no vai mais passar por isso, porque voc vai passar, vai passar. a sociedade que faz isso, eu no vou culpar as crianas e nem ningum porque infelizmente a sociedade. (Grupo focal com pais de aluno do ensino fundamental, escola privada, So Paulo).

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5.2.4 DESEMPENHO ESCOLAR E RAA

Quando os professores falam sobre a relao entre raa e desempenho escolar, eles usam o tempo verbal no passado, o que demonstra que para esses professores ter alunos negros com bom desempenho escolar no uma experincia que se repete com freqncia: Eu j tive alunos negros que se desempenhavam melhor do que aluno branco. Assim como o depoimento acima, a professora destaca que algum dia houve alunas negras que se destacaram, e reconhece a sua responsabilidade no trabalho das potencialidades desses alunos.
Eu acredito, eu tive pretinhas que se salientaram muito mais que branco, ento no assim no. Acho que tudo igual, desde que haja cobrana, que o professor se preocupe, e tenham um mnimo potencial pra conseguir suprir as dificuldades. Eu no acredito, tem que ser tudo igual. (Entrevista com professora do ensino fundamental, escola pblica, Porto Alegre).

Uma professora de uma escola privada reflete e chega seguinte concluso: Acho que, analisado sala por sala, eu no lembro de uma sala em que o negro seja aquele aluno que se destaque, eu acho isso uma realidade muito triste. J uma professora, de uma escola privada de Porto Alegre, relativiza aquela generalizao, considerando que o desempenho escolar depende da criana, mas ressaltando que a discriminao antes de tudo uma construo esperada pelos prprios negros. Essa postura transfere a culpa do fracasso para a criana negra, que, segundo a professora, no consegue desenvolver as suas potencialidades por achar que todo mundo a discrimina.
O desempenho assim, depende muito da criana, se s vezes ela bem resolvida com a situao dela, ela consegue ter um bom desempenho, que uma minoria. Geralmente o rendimento das crianas negras so inferiores, raros, raros... Eu j tive um caso de um aluno que tinha um potencial muito bom, mas ele acaba se perdendo em funo dele achar que todo mundo o discrimina e a entra por um lado no muito satisfatrio, apesar dele ter potencial. (Entrevista com professora do ensino fundamental, escola privada, Porto Alegre).

Um diretor branco enfatiza que no que diz respeito ao desempenho escolar o que determina o aproveitamento do aluno a capacidade individual de cada um. Assim como o relato de

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professores, ele ressalta remetendo-se ao passado que a escola j teve alunos negros brilhantes.
Acho que como a gente no os enxerga assim, j tivemos alunos negros brilhantes aqui, temos alunos negros que saram daqui que hoje so magistrados. No vejo essa diferena, acho que ainda a capacidade uma coisa individual, independe da cor da pele e de qualquer outro fator. A pessoa a pessoa, ela vai ser resultado do seu trabalho, eu acho que o que variam so as oportunidades, se ele tiver a oportunidade que os outros tiveram at chegar aqui, ele vai ter um desempenho dependendo do seu esforo. (Entrevista com diretor branco, escola privada, So Paulo).

Um diretor enfatiza que o desempenho desigual de alunos brancos e negros pode ser explicado pelas condies de estudo existentes no espao familiar.
Se h diferena de desempenho devido s condies de estudo fora da escola, mas no devido raa, se o aluno chega em casa e no tem uma vida tranqila para estudar haver um desempenho diferente. Embora, tambm, os alunos brancos podem ser diferentes porque a carga menos porque a sociedade no oferece clima de estudo, diferena assim no vejo, h alunos filhos de funcionrios brilhantes na faculdade tambm. (Entrevista com diretor branco, escola privada, Salvador).

Percebe-se que h uma segregao espacial dos negros e que em algumas escolas, principalmente nas escolas privadas eles so a minoria. Na percepo desse diretor, nessas escolas haveria uma dificuldade de integrao dos alunos negros com os alunos brancos, justamente por aqueles serem a minoria, ou seja, os alunos negros no se sentem identificados e representados no espao escolar. Mas, ao mesmo tempo em que se tem esse entendimento, enfatiza-se que a discriminao racial um problema de foro ntimo do negro, ele quem tem que se resolver, e a escola no tem e no quer ter responsabilidade sobre a questo. Entretanto faz-se necessrio pensar que a escola parte constitutiva da sociedade e por isso assume um fundamental papel na manuteno e no enfrentamento de preconceitos e discriminaes.
Eu acredito que alguns casos sim porque, s vezes, a pessoa chega numa escola elitizada onde a maioria, 99% digamos assim seja branco e 1% apenas de negro. Ento, esse negro l dentro ele se sente meio discriminado. Ento, ele s vezes se no tiver uma fora poderosa dentro dele, seu

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foro ntimo, realmente no vai superar os seus prprios problemas. E a h uma certa discriminao e ele muitas vezes se v evadido da escola por essa razo, mas isso so casos que eu diria hoje com menor proporo do que j foi. Antigamente, por exemplo, existiam determinados bailes, determinadas festas que quando o negro chegava: ih! l vem o negro ai. Cuidado, toma cuidado com ele, cuidado. (Entrevista com diretor, escola privada, Belm).

Alguns pais enfatizam que seus filhos percebem que os professores agem de forma mais enrgica com os colegas negros.
Tem um menino mesmo moreno, o mais moreninho na escola, na sala de aula do R. Sempre ele fica: me tem uma professora no sei se a de educao fsica, eu sei que uma professora, ele diz sempre tudo ela bota pra cima do B., mas porque o B. negro. At ele mesmo j percebeu. Na festa com a outra professora ele no participou da festa. A a festa junina veio e a professora falou: ele vai participar sim, porque ele igual os outros. Ele no pior que os outros em nada. E por que que ele no vai, por causa da cor dele? (Entrevista com pais, escola pblica, So Paulo).

Na seqncia, a me do B., negro, confirma a percepo do colega do seu filho. Como numa atitude de desabafo a me percebe que o filho recebe um tratamento diferente da professora, considerada mulata, e ela diz no compreender o motivo de o filho ser xingado pela professora e ser afastado do contato com outras crianas, mas sugere no final do depoimento que pelo fato de o filho ser bem escuro.
Eu notei sim. difcil a gente falar, eu acho que tem sim (diferena na forma da escola lidar com as crianas). O meu filho tem professora de educao fsica. Ela, por exemplo, no sei se s porque, ela tambm assim da tua cor.[negra] Eu acho que voc conheceu ela, a B., eu achei que ela implica muito com meu filho. O Br. vai pra casa e ele reclama dela, e eu peguei e falei assim: Por que B.,[implica] s com voc? Tem outros tambm, mas s que com o Br. foi pior, eu achei que ela no deu ateno. Eu falo pra ela: Dona B. d um pouco de ateno para o meu filho porque eu acho que ele precisa. Porque se a senhora tira ele do meio do grupo pro Br. j no vai ser legal. Mas, no teve jeito, eu acho que ele teve umas duas ou trs semanas sem ir fsica porque ele falou palavro. Tudo bem, a eu concordei. S que eu tive que escrever uma carta e eu falei: eu quero meu filho no meio das crianas, ele vai ter que aprender a no falar palavro. Diz que agora ele melhorou, mas eu achei no comeo assim, ela xingava muito ele. O Br. falou pra mim em casa que ela xingava. Que a B. xingava muito ele. Ela falava umas coisas que agora eu no me lembro. Eu sei que porque a B. no podia. Eu at queria vir aqui uma vez e chamar ela porque ela xingava meu filho. Voc t entendendo? Foi a que eu senti que alguma coisa tem. Por qu?(...) Hoje eu pude vomitar para voc, t? Eu achei que ela agia errado, o Br. falou: p me, s vezes eu no falo

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nada, a B. fica me xingando. Eu falei: Por que filho? Tem que haver alguma coisa. A qualquer hora eu venho aqui conversar com ela, em particular, para ver porque ela trata meu filho assim. Voc t entendendo? Foi isso o que o Br. me falou. Eu acho que tem sim diferena na forma da escola lidar com as crianas. Porque meu filho um menino. (...) Ele bem pretinho, azul mesmo, uma coisa que nem sei, mas ele muito lindo. Ele muito lindo. (Entrevista com pais negros, escola pblica, So Paulo).

Alguns pais enfatizam que no percebem qualquer diferena de aprendizagem entre os alunos negros e alunos brancos, eles no acreditam que essa relao exista e relativizam enfatizando que: Tanto branco como negro. Tem uns que adoram estudar e tem uns que no querem nada, tanto um quanto o outro. Eles entendem que ter um bom desempenho na escola depende apenas do aluno e que a raa, a forma como os negros so tratados, no exerce qualquer influncia sobre a aprendizagem. Uma outra me ao ser questionada sobre a diferena de desempenho escolar entre alunos negros e brancos, comenta que para ela as diferenas encontradas so explicadas pelas desigualdades de oportunidades e no pela raa. Parece que ela v como impossibilidade que a escola avalie e incentive diferentemente os esforos daqueles que nela ingressam. Ao que parece, sua opinio de que as diferenas so produzidas de acordo com as diferentes posturas individuais dos alunos. Entra em contradio quando mais adiante na entrevista ela admite a existncia de uma questo racial no Brasil, de diferenas no mbito da cultura entre ser negro e ser branco. A entrevistada tambm relaciona a idia de racismo com a idia de diferena. Reconhecer a diferena, para ela, igual a ser racista.
Eu no acho que haveria diferena entre brancos e negros exatamente quanto a isso a, mas quanto s oportunidades que so oferecidas porque se o aluno tem a oportunidade seja ele branco ou negro e souber aproveitar a mesma coisa. (...) Se existe a questo racial? Existe, mas para mim no deveria existir porque eu acho que todas as pessoas so iguais. No existe essa diferena porque voc nasceu aqui no Sul ou l no Norte, se voc nasceu com um tom de pele mais escuro ou mais claro, ou voc nasceu de olho preto ou azul. Eu acho que no existe isso, uma questo que est culturalmente associada, mas no existe, pra mim no existe. (...) Talvez seja difcil porque j uma coisa arraigada. J uma coisa que est ali na sociedade. J existe uma diferenciao na forma de tratar, na forma de tudo. Ento s vezes difcil voc conversar com uma pessoa que, vamos dizer assim, tem um posicionamento e no quer mudar de forma alguma achando que

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realmente existe uma diferena. Sei l, eu acho que mais difcil por isso, porque a pessoa j est ali pr-definida de que assim e ningum v que no assim ou ento no querem ver por alguma razo. (Entrevista com me, escola privada, Salvador).

Mas h uma outra me que reconhece: Eu tenho pra mim que o branco mais bem tratado do que o escuro. Observa-se que a me no pronuncia o termo negro. Diante de um quadro perverso em que as crianas e jovens negros so objetos da expectativa negativa de professores e de seus colegas, note-se que se a tendncia que os alunos se sintam desestimulados, condiciona mais baixo desempenho. Mas h tambm o efeito contrrio, mais possivelmente baseado em uma experincia sofrida, em que o aluno se esfora por se destacar e superar o preconceito de que alvo. Nessa linha, o depoimento a seguir um exemplo de como o estigma do racismo pode levar o aluno a superar as limitaes em sua trajetria educacional, mas nesse caso com forte estmulo da me. A busca por reconhecimento leva, por vezes, a um esforo para maior rendimento escolar. Apesar de em alguns casos encontrar resultados positivos, este processo inevitavelmente exigente para o aluno e sua famlia, podendo cercear o acesso s redes de convivncia e amizade existentes na escola.
Me A. mesmo estuda no P.[(colgio] e na escola dela tem algumas meninas claras que ficam com preconceito com ela, colocam apelido. Eu digo, vai estudar matemtica, vai estudar portugus, vai estudar tudo que a professora deu na sala de aula. Se preocupe pra na hora da prova, voc ser a melhor da sala, ser a mais elogiada, e isso a minha filha faz. O professor de Histria mesmo quando passa assunto pra casa eles estudarem que chega l eles explicarem na sala o que eles entenderam, passou isso. Ontem ela quase morreu, a professora passou isso, isso assim e tal e tal. Sente ali e v estudar, depois voc passa pra mim o que voc entendeu. E eu ensino a ela se expressar bem na sala, como ela deve falar, como ela deve se expressar l no momento que ela tiver apresentando o trabalho dela. E isso ela faz, quando chega em casa pulando de alegria. Filha Me a senhora no sabe, minhas colegas ficaram tudo se rangendo de inveja. Me isso que voc tem que fazer. Voc no tem que mostrar a sua fraqueza, voc no vai mostrar o seu lado interior fraco. Voc tem que botar pra fora o que voc tem forte em voc que

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 a sua capacidade. Voc capaz. Ento voc tem que ir pra sua escola, tem que demonstrar que voc sabe que a melhor. Porque eles mesmo sendo branco, s tem de bonito a pele e o cabelo, mas no tem a inteligncia que voc tem. Ento faz. Ela chega na sala, d o recado. Chega em casa muito satisfeita porque bastante elogiada pelo professor. O professor diz Oh, quem apresentou o melhor trabalho foi A.(...) Me A. tem sempre nota boa e ela se irrita se ela tira 6 Filha Puxa me, tirei 6 ! Me Voc perdeu a humildade no, n? Voc passou, pra voc foi tima. Eu dou sempre dosagem de incentivo aos meus filhos no desempenho deles nos estudos e na melhor qualidade diante das pessoas que esto querendo humilhar eles. Eu no deixo eles usarem a violncia fsica nas pessoas, ou a violncia verbal. Eu digo a eles: Mostre a sua capacidade intelectual, a sua inteligncia. O que voc sabe fazer de melhor que ele no sabe. Veja qual o ponto fraco dele e vai em cima disso que voc vai ser superior a eles. Eu passo isso pros meus filhos, no sei se eu estou certa. (Grupo focal com pais, me negra, escola comunitria, Salvador).

5.2.5 A EVASO/ABANDONO ESCOLAR

Segundo os professores, a justificativa utilizada para se explicar a evaso escolar a desestruturao das famlias que no do o suporte necessrio para que os alunos permaneam na escola.
Na nossa escola no existe. No vejo essa diferena. A evaso se d sim por problemas estruturais na famlia dessa criana, que d o outro suporte, o outro lado, as famlias esto totalmente desestruturadas, quando pai e me tm empregos e trabalham fora e as crianas ficam muito abandonadas. Mas em termos de racismo, eu no me lembro de o aluno negro demonstrar ter menos conhecimento ou ser reprovado e haver algum tipo de evaso porque a escola no o acolheu direito ou porque ele teve algum tipo de dificuldade. (Entrevista com professora branca, escola pblica, Porto Alegre).

Em uma escola privada a professora afirma que o aluno negro sofre discriminao racial na escola. Entretanto ela associa o abandono/evaso desse aluno questo socioeconmica. Enfatizase que o aluno negro deixa a escola porque precisa trabalhar. Observa-se que os professores no atribuem em nenhum momento a culpa por essa excluso prpria escola. Esta professora ainda faz uma diferenciao entre as escolas pblicas do Estado e do Municpio

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e as escolas privadas, enfatizando que o abandono e a evaso so mais freqentes entre os alunos negros das escolas pblicas.
Em outras escolas estaduais, municipais, muito. O aluno negro mais discriminado. Ele tem muito mais dificuldade, em grande parte, eles tm que largar para ajudar no sustento da famlia. Isso diretamente, infelizmente, diretamente proporcional cor. um horror. Voc v que fulano, fulano, fulano assim, eu comeo com 49 alunos no Estado e termino com treze s vezes. Claro que alguns largaram porque quiseram, mas em grande parte so os que tm que trabalhar, cuidar do irmo. Aqui no. (Entrevista com professora branca, escola privada, Porto Alegre).

Nas escolas, as crianas e os jovens negros so alvos constantes de xingamentos racistas. Ser xingado por causa da cor um dos motivos pelos quais os alunos negros deixam de ir escola. A fuga dos alunos do ambiente onde so humilhados e hostilizados uma forma de manifestar o incmodo com a situao. O absentesmo prejudica a aprendizagem do aluno, e pode ser um primeiro passo para o abandono ou para a evaso. Percebe-se que a discriminao racial expressa nas palavras possivelmente uma das causas para que o aluno negro desista da escola. No depoimento a seguir, o professor enfatiza o peso da discriminao racial sobre a criana negra, mas exime a escola da responsabilidade de agir em tais situaes. Refora que a situao foi trabalhada por uma professora negra, como se os professores brancos no tivessem tambm a responsabilidade de falar sobre o preconceito racial dentro de sala de aula. Em outro momento o professor culpa a famlia do aluno, enfatizando que na escola no existe racismo e que esse tipo de atitude uma postura individual do aluno, influenciada possivelmente pelos seus parentes.
Uma menina da quinta srie no queria mais vir porque chamavam ela de negrinha e foi feito um trabalho pela professora de matemtica, porque ela negra. Ela fez esse trabalho com a turma. Eles continuaram amigos e passou, mas s vezes na cabea da criana, porque era uma criana de quinta srie, muitas vezes traz at de casa pro colgio. (Grupo focal com professores, escola pblica, Belm).

Na mesma linha do depoimento anterior, um professor enfatiza que a discriminao racial tem origem na famlia, eximindo a escola

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da culpa na disseminao de preconceitos e de discriminao. O aluno, alvo dos xingamentos racistas, induzido pela escola a silenciar sobre os fatos, e esse silenciamento compreendido pelo professor como um processo de conscientizao do aluno e da famlia de que na escola no existe racismo. Alm disso, o professor enfatiza que o aluno era o mais negro da escola. como se ao longo do tempo esse aluno tivesse passado por um processo de branqueamento. uma rede perversa que culpa o aluno e sua famlia para tirar de si a responsabilidade de realizar trabalhos e discusses sobre a discriminao racial e sobre as desigualdades raciais no espao escolar.
A questo da conscientizao, a gente conversa porque os pais j trazem os preconceitos, hoje os meninos j enfrentam mais ele mesmo. Eu trabalho com o D. na 4 srie, ele irmo da M. que a colega ali falou, ele j tem essa auto- aceitao, ainda existe uma barreira dele mesmo e at da me, e eles so negros mesmo. Quando a me os colocou na escola eles eram os mais negrinhos da escola, qualquer apelido que se soltou naquela poca que ele entrou era motivo porque ele era o aluno mais negro da escola. Mas hoje em dia ela mais consciente, sabe que isso no acontece, teve uma superao dos apelidos. Mas quando ela os colocou aqui em 98 ele era o aluno mais negro da escola. (Grupo focal com professores, escola privada, Braslia).

Ao contrrio dessa postura que sugere que os negros tm que por si mesmos superar os preconceitos, inclusive por aceitao das relaes que lhes so impostas, um outro professor da mesma escola privada reconhece que a escola tambm tem responsabilidade sobre o racismo e precisa manifestar-se sobre as discriminaes ocorridas no seu espao. O aluno negro minoria na escola privada, assim o professor reconhece a dificuldade para esse aluno estudar em uma sala de aula em que ele o nico negro. Diante do exposto, ele pode ser levado a sair da escola; a viver em constante conflito com os outros alunos reafirmando, a cada oportunidade, a sua identidade negra; ou a passar por um processo de branqueamento, assimilando aspectos da branquidade, negando a sua identidade negra.
Por exemplo, se um aluno for discriminado na escola e a escola no fizer nada, no tomar nenhuma atitude, alguma coisa vai fazer com que aquele aluno no volte mais. Ento, eu acho que tem uma porcentagem, no diria que seria totalmente culpa da escola nessa questo de

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racismo, mas por exemplo se eu entrar numa sala, que s tem branquinho e eu de negro, eu vou procurar outra escola. Invento mil desculpas s para no ir, ento um processo difcil que tem um pouco de culpa sim, no diria totalmente, mas tem culpa sim. (Grupo focal com professores, escola privada, Braslia).

Sobre a evaso escolar um diretor enfatiza que tanto alunos negros como os alunos brancos evadem na mesma proporo, destacando que uma das causas a situao socioeconmica. O diretor ressalta como a escola age diante das discriminaes, sugerindo a transferncia dos alunos que so vtimas. Essa uma forma de silenciar e de mostrar que a escola no est aberta para incluir a diversidade nas suas mais variadas esferas.
Eu no vejo assim, diferena de evaso entre o negro dessa escola e o branco. Tem a mesma proporo. Qual a dificuldade? s vezes a financeira, s vezes a dificuldade de mudana de local. Raramente pedaggica. J tive algumas transferncias por discriminao, porque o menino era meio gay, vamos dizer assim, ento ele no agentou a presso, a escola muito grande. Eu mesmo aconselhei para a me levar para uma escola menor que a presso seria mais contra o gay e no contra o negro. (Entrevista com diretor, escola privada, So Paulo).

Outros diretores percebem que evaso/abandono acontece com maior freqncia entre os alunos negros: Na evaso escolar eu posso te garantir que quem se afasta, quem evadem so negros. Uma outra diretora enfatiza:
Fica difcil eu te responder, mas at onde eu consigo me lembrar, em relao ao abandono mais a raa negra. At onde me possvel lembrar, espero que no esteja errado. Porque at onde eu consigo me lembrar daqui da escola, os que poucos que vm ou que deixaram de vir, a maioria so negros. (Entrevista com diretor, escola pblica, Salvador).

Uma diretora enfatiza que apesar de perceber que existe um maior nmero de evaso/abandono entre as crianas e jovens negros, ela ameniza a responsabilidade da escola sobre esse fenmeno, transferindo-a tanto para a estrutura familiar quanto para a estrutura da sociedade, que dotou essas crianas de poucas condies materiais. Especificamente, negros no. Parte da culpa dessa evaso dos pais, mas no por serem negros, so das crianas mesmo, no por ser negro. Parte tambm [da culpa] dessa evaso da escola, mas no por ser negro,

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muito mais pela situao social do que por ser negro. (Entrevista com diretora, escola pblica, Porto Alegre). Uma outra diretora exime a escola de qualquer responsabilidade no que diz respeito evaso de alunos negros, pautada na justificativa de que a escola tem o compromisso com a incluso. Embora a escola defenda a incluso de alunos com necessidades especiais, negros, ndios, pobres, no quer dizer que de fato ela adote prticas inclusivas. A diretora refora que os alunos so iguais e que no existe na escola um projeto especfico para se trabalhar a questo racial, apenas focaliza-se de modo geral a socializao do aluno.
Ns temos um nmero, de alunos negros, um pouco elevado e a gente tenta passar que eles so iguais a todos, que no existe esse negcio porque ele um pouco mais escuro, o outro mais claro que ele diferente no, ele igual.(...) Eu acho que a escola no tem nada a ver com isso [a evaso de alunos negros] no porque o nosso papel como eu te falei inicialmente incluir . Toda vez que existe uma evaso que o aluno desiste por algum motivo a ou b a gente tenta investigar pra ver se a gente busca o aluno novamente para a escola porque o lugar de aluno na escola no na rua.(...) No [h na escola] projeto especfico [sobre a questo racial] mesmo no. Mas no diaa-dia, ns trabalhamos a socializao e isso est dentro da socializao.(...) (Entrevista com diretora branca, escola pblica, Distrito Federal).

5.2.6 PROFESSORES NEGROS NAS ESCOLAS

Os dados desta pesquisa demonstram que difcil encontrar professores negros nas escolas privadas. Uma aluna negra enfatiza: nunca tive um professor negro. Os alunos de outra escola privada tm uma nica professora negra e emitem opinies sobre ela: Como professora, eu no gosto muito dela no. Como professora ela uma negao (aluna branca). Outro aluno branco: uma chata. Uma concluso de uma aluna chama a ateno, mas no um consenso no grupo: Eu acho que os professores negros quando eles se destacam, eles tendem a ser melhores do que somente brancos, porque eles batalham muito mais e lutaram muito mais, ento eles tendem a se destacar muito mais.

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Questionados sobre a existncia de diferena entre professores brancos e negros, uma aluna chama a ateno para o fato de que: Se voc v, eles [os professores negros] esto em matrias mais consideradas... mais secundrias. E continua em outro momento: A gente precisa trabalhar isso porque os professores negros daqui so de matrias secundrias, tipo de religio, coral e ingls, so os nicos negros que a gente tem aqui, ingls se voc perceber... Mas por que no tem tanto professor de fsica ou matemtica? Por que a gente no tem um professor de matemtica negro? H uma compreenso por parte dos alunos de que existe alguma desigualdade entre professores negros e brancos e que para um negro atingir a mesma condio educacional e socioeconmica do branco, o primeiro precisa se esforar muito mais. Ainda assim, o esforo pode no ser suficiente porque alm das desigualdades de oportunidades os negros enfrentam a desigualdade racial. Os alunos percebem que os poucos professores negros existentes na escola do matrias identificadas como de menos prestgio. Os professores tambm apontam para o dficit de professores negros nas escolas privadas. Um professor enfatiza que nessas escolas, o professor negro um diferencial, porque o nico.
Acho complicado porque ns sabemos que todo ano saem formados negros, n? No um, dois no. E por que tu no v nas escolas? um diferencial aqui. Porque outras escolas que eu trabalho eu no conheo nenhum outro colega meu. Porque s tem ele, aqui ele um diferencial, ele um professor negro, que nas outras escolas eu no vejo nenhum outro professor negro. (Entrevista com professor branco, escola privada, Porto Alegre).

Outra professora enfatiza que os negros so minoria ocupando o lugar de autoridade nas salas de aula, ela suspeita de que haja alguma desigualdade e arrisca na dificuldade de acesso educao.
Eu acho que a gente tem uma pouca porcentagem de negros em tudo, podes ver at como professor, muito pouco. Eu tenho dois colegas no Estado, negros, s! Em particular, muito difcil ter professor negro. Por qu? Eu no sei. Talvez eles no tenham tambm acesso educao como ns, como os outros. Acho que muito novo o negro realmente estar entrando na educao, seguindo, fazendo a sua ps-graduao, a sua faculdade num pas de miserveis. Porque o Brasil um pas de miserveis para chegar educao na porcentagem mnima que . Eu acho que com essa lei de quotas, eles quiseram mostrar que a porcentagem da populao j era mnima que

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entrava na faculdade, imagina de negro? Quase inexistente. (Entrevista com professora branca, escola privada, Porto Alegre).

Como demonstram os depoimentos, os negros ainda pouco ocupam os cargos de professores das escolas, sobretudo da rede privada. Entretanto no difcil encontrar os negros ocupando outras funes nas escolas serventes, porteiros, merendeiras. No depoimento a seguir demonstra-se que h uma expectativa de que o negro ocupe apenas cargos de menos prestgio nas escolas e nos demais espaos pblicos. Um professor relata o seguinte fato:
Teve o caso da outra professora, negra, uma grande colega minha, professora de portugus, j recebeu at prmio aqui em Braslia, e ela foi para assumir na Fundao Educacional, e a diretora falou assim: pode me aguardar l na cozinha, achando que fosse uma servidora, da limpeza. Ela falou: no minha senhora, eu vim aqui para assumir, eu sou professora de portugus. A diretora ficou toda sem graa. (Entrevista com professor branco, escola privada, Braslia).

Um outro professor faz um balano da composio racial da escola e os seus respectivos papis; ele chega concluso de que h uma predominncia de funcionrios negros.
Professor negro no tem. Funcionrios temos trs. Entre funcionrios, eu acho que ela maior entre funcionrios, ela pode at ser cinqenta por cento pelo nmero de funcionrios. E entre alunos, s existem dois alunos negros na escola, que so do ensino fundamental. No ensino mdio no existe um aluno negro, stima e oitava, um aluno negro. E nos pequenininhos no tem. (Entrevista com professora, escola privada, Porto Alegre).

Um diretor compreende que a baixa auto-estima do negro uma caracterstica dele, algo que lhe nato, como se a sociedade no o discriminasse, no tivesse criado todo um esteretipo do que ser negro. Primeiro, responsabiliza-se o negro pelo seu sofrimento e pela sua dor, e depois enfatiza que o professor negro tem que ser competente para exercer a sua profisso. Entretanto, como vimos no caso da professora de portugus que ganhou prmios e ao ter que assumir a sua funo foi confundida com uma cozinheira, a competncia nesse caso no foi o suficiente.

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Porque o negro por natureza tem uma auto-estima muito baixa, ele se pe para baixo: Isso eu vivi na frica. Ento, isso eu acho que d para se trabalhar e levantar. Ele por natureza tem isso, ele faz, ele se discrimina. Eu vejo dessa forma. Eu no vejo uma discriminao... Nunca tivemos problemas com negros na escola. Tenho professor negro, alunos negros. Agora, ele tem que ser competente, o professor, tem. (Entrevista com diretor branco, escola privada, Porto Alegre).

Os lugares assumidos pela populao negra dentro das escolas privadas podem contribuir para uma baixa auto-estima do aluno negro, porque ele no v pessoas iguais a ele ocupando cargos de direo e de docncia. Tambm porque ele no consegue ver outros colegas negros ocupando o espao da sala de aula. Porque ele se v representado em um lugar hierarquicamente inferior. No que haja qualquer demrito na profisso de servente, de merendeira, de porteiro ou outras, mas h que se questionar por que em uma escola que tem n professores, apenas um negro. A me se incomoda com o fato de o filho ser um dos poucos alunos negros da escola. Ela aponta que as relaes entre os alunos so amistosas, mas parece desconfiar que a qualquer momento algo pode acontecer a seu filho na escola em funo de ele ser negro.
O que eu menos gosto mesmo, o que o que me incomoda mais a relao que... a inter-relao social. Porque ns [negros] somos a minoria aqui [nessa escola]. Se voc observar nas salas, um pontinho de crianas aqui onde voc vem participar de um festo, de um evento. Voc v que somos minoria e as crianas ficam coibidas nesse contexto.(...) Est tendo muito a questo da violncia. A violncia aqui est colocando muito a disputa. Seria uma disputa. Ele se queixa muito a respeito dessa disputa que est acontecendo. Isso j foi trazido em algumas reunies. Principalmente entre os grupos das meninas tem pontuado e ele est sofrendo muito uma certa discriminao. Eu no sei se bem por a que voc est querendo que eu v.(...) At o presente momento as relaes so amistosas, nada aconteceu ainda que levasse a confronto as questes. Na realidade a gente est tendo uma convivncia pacfica. Apesar de eu ter pontuado essa questo do que eles tm trazido pra gente, mas a gente anima. Ah, est tentando resolver. Essa uma preocupao. No est despertando nele [no filho] esse embate, vamos dizer assim, de minorias e a gente est tentando resolver, mas as relaes so amistosas. (Entrevista com me negra, escola privada, Salvador).

Segundo alguns pais de alunos, seus filhos relatam casos em que professores negros foram xingados e rejeitados na sala de aula.

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A minha filha j relatou, por ser mais velha. J est assim no segundo grau, j relatou. Disse que uma vez na escola dela chamaram o professor de preto nojento, um aluno l. O professor deu pra ele uma nota que o aluno no gostou. Escola pblica, ela estuda em escola pblica, e o aluno chamou de preto nojento. A ela disse que chamaram o garoto l na direo e ele foi suspenso por falta de respeito ao professor. (Entrevista com me, escola privada, Distrito Federal).

5.3 OUTRAS DIMENSES RELACIONADAS RAA, OBSERVADAS NAS ESCOLAS Como se analisa no captulo Relaes e interaes raciais na escola, os xingamentos a alunos negros so comumente percebidos nas escolas. Durante as observaes pde-se presenciar algumas situaes em que os alunos negros foram xingados com termos como macaco, neguinho da macumba e orangotango da frica. Tem-se o seguinte relato de um fato ocorrido em uma escola pblica de So Paulo:
Um menino branco referiu-se ao colega e amigo que ele era neguinho da macumba. O garoto negro no falou nada, mas ficou envergonhado, com um sorriso amarelo no rosto, ou seja, sem graa. Depois, no grupo focal, os dois alunos estavam presentes, e aquele que tinha chamado o amigo de neguinho da macumba esclareceu que ele diz essas coisas, mas brincadeira. Eles so amigos fora da escola tambm. O aluno negro disse que no gosta de ser chamado assim, mas deixa pra l porque brincadeira e eles so amigos. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, So Paulo).

Em uma escola pblica do Distrito Federal, tambm foi possvel observar xingamentos raciais entre os alunos: houve alguns momentos de hostilidade e incivilidades. Alguns destes partiram de crianas negras a outras crianas negras, mas a maioria era entre brancos e negros. D. (branco) chamou C. (negra) de orangotango da frica e W. de macaco. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Distrito Federal). Durante a observao do espao escolar, o pesquisador encontrou na parede os seguintes dizeres: Av de ... macaco (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). Em uma escola pblica do Distrito Federal, diante de uma discusso entre alunos, um deles xinga o aluno negro de macaco, e a professora intervm chamando a ateno do aluno que foi xingado.

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Nenhum aluno estava isolado. Durante a conversa, um aluno (negro) pegou a borracha de outro aluno (pardo). O aluno pardo ao presenciar o outro pegando a borracha disse: Me d minha borracha, seu macaco. O aluno negro rapidamente jogou a borracha no cho e saiu correndo. A professora se levantou e disse para o aluno negro: J. A., agora sei por que voc tem treze anos e, ainda est na 4a srie... No quer saber de nada. O aluno negro fingiu que no ouviu e ficou conversando com um aluno branco. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Distrito Federal).

No relato a seguir possvel observar uma discusso entre alunos brancos, na qual eles expem a percepo que eles tm da populao negra. A reflexo da criana de forma irnica e pejorativa enfatiza a desigualdade em que vivem brancos ricos e negros pobres no Brasil.
L., branco, e P., branco, travam uma discusso sobre pobreza. A discusso inicia-se da seguinte forma: L. chama ateno de P., que gritava na sala. L. diz para P.: meu, quem fino no grita, s grita assim quem pobre, P. responde que no t nem a e L. decreta: ah ? Eu sei por que tu grita: porque tu pobre, eu que sou muito mais rico que tu, alis eu sou o nico rico aqui, porque o meu pai tem muito dinheiro, vocs so tudo pobre. As meninas entram na sala e na discusso, h uma gritaria generalizada e durante este momento, J., branco, grita: eu sei o que pobre, pobre negro. Neste momento, todos se calam, algumas meninas arregalam os olhos e pem a mo na boca, a turma direciona-se a mim. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Porto Alegre).

Em uma situao foi possvel encontrar um aluno negro isolado dos demais, embora o aluno seja de 2 srie, importante ressaltar o seu isolamento e o motivo. Nas brincadeiras foi observado um aluno (negro) a da 2 srie, isolado da turma. Ao perguntar para ele o motivo de no querer brincar, disse: que tinha vergonha de brincar com os colegas, pois ele era o nico escuro da sala, e os meninos no gostavam de brincar com ele. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Distrito Federal). Outra dimenso que chamou a ateno dos pesquisadores em campo foi o lugar da menina negra na escola. Ao falarmos sobre a questo racial na escola importante analisar de forma cuidadosa a identidade da menina negra nesse espao de socializao. As mulheres negras convivem com as desigualdades socioeconmicas e outras enfrentadas tanto pelas mulheres como pelos negros. Assim, na escola a menina negra convive com a

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indiferena e hostilidade dos colegas negros, das amigas brancas, dos meninos brancos, e s vezes tambm das prprias meninas negras. A menina negra tem um lugar diferenciado na escola. As meninas so cobradas pela sua beleza, sobretudo por no corresponder ao padro de beleza existente na sociedade. Elas passam por um questionamento sobre o seu corpo, sobre o seu cabelo, sobre a sua identidade de criana e jovem negra. Uma professora fala sobre os mecanismos de branqueamento utilizados pelas meninas negras, como pintar o cabelo de loiro.
Olha, eu acho muito forte, que ns escrevemos, muitos deles coloca, aquele negro, s podia ser negro. Eu tive uma experincia que eu tinha uma morena muito linda, alis tem muita pretinha bonita, e ela tem o hbito de pentear o cabelo. E ela veio pentear o meu cabelo, a veio o colega e disse: Professora ela t cheia de piolho, vai passar tudo pra senhora. E era extremamente limpinha, o cabelo cheio daquelas coisinhas coloridinhas. Claro que por trs tem toda uma situao, cime, de querer t no lugar dela, mas no fundo, no fundo quem fala um branco. Como branco no vou e a negra vai [pentear o cabelo da professora]. Embora eu acho que quem discrimina mesmo o negro. Eu j tive aluna que se enlourou toda. Eu perguntei pra ela: por que voc esta toda loira? Voc est muito linda, por que voc fez assim? E ela disse: Porque eu queria ser branca, professora. (Entrevista com professora, escola pblica, Porto Alegre).

O concurso de beleza da escola mais um teste e um momento de afirmar a auto-estima, de ganhar os olhares dos colegas e de toda a escola.
Eu acredito que sim, pra comear pelos concursos. O concurso da menina mais bonita, o concurso da rainha do milho, esses concursos que tem, os desfiles e j comea por a, nunca a negra est no meio, sempre est a criana branca. Quer dizer que a criana negra que est vindo aqui, ela j se sente inferior. (Grupo focal com professores, escola comunitria, Salvador).

Foi possvel observar que em uma escola privada do Distrito Federal, um aluno desumaniza a sua colega negra quando fala que no vai pint-la porque ela j est pintada de preto. A menina reage de forma agressiva.
P., negra, disse que ele havia estragado os desenhos e que no era para ele escrever o nome dele na parede. Disse tambm que iria pint-lo. V. revidou dizendo: Eu no vou te pintar porque voc j est pintada de preto. P., negra , muito sem graa e constrangida deu mais alguns chutes em V. e saiu com suas colegas. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Distrito Federal).

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Algumas alunas passam pela situao de isolamento, pois algumas meninas se recusam a brincar com a colega por ela ser negra. Percebese na situao a seguir que no primeiro contato h uma escolha motivada pela questo racial, e depois medida que as duas crianas se conhecem que se aproximam e se tornam amigas.
G., negra, uma aluna muito caprichosa em todas as tarefas, tem boas notas, porm pouco chamada para participar das aulas. J foi vtima de racismo entre seus colegas. Disse que j foi chamada de negrinha, e que sua amiga de sala L., branca, em outras sries se recusava a brincar com ela pelo fato de ela ser negra. Hoje, segundo ela, L. uma de suas melhores amigas, esta fase passou. No convvio de sala de aula, essa questo no aparece. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Distrito Federal).

Nessa mesma escola possvel constatar a solido vivida por uma outra menina negra. Segundo a observao:
A., negra, uma menina com semblante muito triste. Fica o tempo todo querendo se enturmar, porm foi possvel notar que, alguns alunos a querem afastada. Sempre que recebe uma ordem dos professores, obedece. No intervalo corre muito, e suas brincadeiras denotam um pouco de agressividade com os colegas. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Distrito Federal).

Motivada por uma professora, A. (negra) escreveu uma histria, na qual se percebe, nas entrelinhas, que ela a protagonista.
Era uma vez um menino solitrio, ningum gostava dele. Ele chamava os amiguinhos para brincar, eles viravam a cara. Ele tinha oito anos de idade e quando ia brincar s discutia e chegava em casa chorando e chutando tudo. A me dele falava: No faz isso, no vai adiantar nada. Engole o choro se no vou te bater. Numa boa, no discute, no leva a lugar nenhum. No briga mais, t bom. Fim. (Roteiro de observao de sala de aula, escola privada, Distrito Federal).

A beleza da menina negra nem sempre reverenciada, e escondida atrs das presilhas de cabelo e de outras estratgias para esquecer os cabelos crespos: No h qualquer penteado afro entre as meninas, todas usam cabelos presos atrs ou alisados. Os meninos negros usam o cabelo curto, bem rente ao couro cabeludo, enquanto os dois de cabelo liso usam-no um pouco maior. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

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As meninas negras, diariamente, so preteridas em relao s meninas brancas. Essa afirmativa pode ser confirmada quando se observam as crticas feitas aos cabelos das negras, a falta de toque, porque os meninos no querem fazer carinho nos cabelos crespos de suas colegas, tanto os meninos brancos como os meninos negros: J. pergunta a T., negro, por que o cabelo est assim? Acredito que seja o gel perdendo o efeito. E J. diz para J.: Sabe qual o apelido dela? Boneca do Olodum!. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). A observao demonstra que algumas alunas negras so, constantemente, alvos de xingamentos. D. uma menina com caractersticas negras bem marcantes. pequena, doce e muito tmida. Percebi durante as observaes e no grupo focal, que ela participou, que alvo constante das brincadeiras e apelidos raciais dos meninos. Chamam-na de macaco, nega preta do boz, dentre outras referncias. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). Essa mesma menina tem uma irm negra que tambm alvo dos deboches. H um questionamento feito por uma aluna branca sobre a beleza dessa criana negra. Percebe-se um ataque insistente autoestima dela, que ainda est na primeira srie, ou seja, apenas iniciando a sua vida escolar. Como estar essa menina quando chegar ao ensino mdio? Ser que essa rede perversa j ter conseguido destruir alm da auto-estima os sonhos e desejos dessa menina negra?
D., negra, tem uma irm na primeira srie, na mesma escola, e essa criana, E., achincalhada pelos meninos colegas de D.. Certa vez, ao final da aula, E. chegou porta para chamar D. para irem embora, e foi recebida, quase em coro pelos meninos da sala, com um sonoro macaca!. Ela ria, como sem entender o que acontecia ali, e D., mais esperta, ficou sem graa e mandou que E. esperasse l fora. Vi chamarem-na de muitos nomes depreciativos. Outra vez, para revigorar a auto-estima de E., chamei-a para perto de mim, abracei-a e disse de forma que os meninos me ouvissem: que menina bonita!. C., branca, riu e disse: Se ela bonita, J, branca,. linda!, J. ouviu e reagiu dizendo: eu sou mesmo! Todo mundo tem que se achar bonita!. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

No relato abaixo possvel perceber a valorizao da beleza branca e a auto-estima das meninas brancas ser estimulada. Em contrapartida percebe-se o retraimento da menina negra que no recebe qualquer elogio e ateno por parte dos colegas.

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R., negro, tem uma admirao especialssima por M., cabelos lisos, a chama de minha princesa. T., negro-ndio, tambm tinha uma relao diferenciada com F., branca-loira, que retribua aos seus contatos. Nenhuma das meninas negras da sala recebia atenes especiais dos colegas como nestes casos. A menina com caractersticas negras mais fortes, F., tem um retraimento muito grande, chegava a ser quase uma apatia. Seu cabelo, alisado, ficou preso sempre, sendo solto apenas nos dias em que estava de trana. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

Os cabelos das meninas negras so motivos para as piadas dos colegas, no importa se eles estejam alisados, escovados ou presos: J. est com os cabelos soltos e aproxima-se dos meninos para ver e pede para brincar tambm; eles riem dela e um deles diz: s se for com o cabelo. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). O pesquisador relata uma outra situao que pde observar em uma escola pblica de Salvador. Nesta observao destaca-se o incmodo e as piadinhas feitas em funo dos cabelos das colegas negras. E curioso observar que a nica menina branca do grupo no demonstra qualquer interesse pela fala dos colegas negros.
A professora chegou atrasada. Aproveito os minutos iniciais da ausncia dela para me integrar numa brincadeira de figurinhas, o famoso bafo, e vivo duas experincias interessantes: 1) S., negro, v T., negra, chegando e diz: que monstro!. T. est com o cabelo alisado para trs, empastado de gel; 2) V., negro, pega no cabelo de R., negro, e diz: olha o cabelo dele, bombril. C., branca, pergunta-me as horas e eu mostro o relgio, e ela diz que no sabe ver as horas. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

O cabelo das crianas associado palha de ao, mais conhecida pelas marcas Bombril, Assolan. comum ver os alunos se referindo aos alunos negros que tm cabelos crespos como cabelo de Bombril, cabelo de Assolan: A professora pede para L., negra, limpar o quadro, enquanto sai da sala para pegar um pano. Uma equipe de quatro alunos, todos negros, junta-se para limpar o quadro. R. diz a J., negra, para ela passar o cabelo dela no quadro. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador). O concurso de beleza, o concurso da Rainha da Primavera e outras atividades extraclasse so momentos importantes para perceber o padro de beleza que se elege, que no diferente do que ditado pela sociedade como um todo.

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Durante o perodo de observao, em uma escola pblica do Distrito Federal, houve um concurso denominado Garota e Garoto Mais belo da escola. Quanto composio tnico-racial observouse que os alunos inscritos eram: Dez meninas brancas; oito meninas negras; trs meninos brancos; cinco meninos negros. Durante o desfile, foram classificadas para a final, trs alunas (duas negras e uma branca) e trs alunos (dois brancos e um pardo). A seleo foi feita pelos professores e demais alunos que estavam assistindo apresentao. Os vencedores foram dois alunos (uma menina e um menino) brancos. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Distrito Federal). Durante o desfile de Primavera do qual participou uma escola pblica de Salvador, foi possvel observar que dificilmente a menina negra percebida apenas como uma criana como outra qualquer. Observa-se a necessidade de se buscar a inscrio racial dessa criana, reforando-se preconceitos.
Os trs primeiros alunos que levam o nome da escola so negros, dois meninos e uma menina; a segunda fila, que leva cartazes com o nome da escola, formada por duas meninas de pele clara. Percebo que arrumam as alas por tamanho das crianas, as menores na frente. A ala da baliza vem para frente, so 14 (catorze) meninas segurando bastes e bambols. So cinco crianas brancas e uma bem negra algum na platia diz: olha aquela negona ali!, referindo-se a ela. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

No dia reservado para comemorar o Dia da Criana houve um desfile para escolher a menina mais bonita da escola acima, observase que a menina escolhida foi uma menina branca.
Hoje no houve aula, as crianas comemoraram o dia das crianas. A professora faz algumas atividades recreativas, e dentre elas um desfile com as meninas, para os meninos julgarem. Participam do desfile C., branca, J., branca, M., negra, e L., negra. A votao comea e os meninos, em peso, votam em C.. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

Quando questionados sobre os meninos de quem mais gostam na escola, a maioria das alunas apontou a preferncia por um aluno branco, mas houve uma aluna negra que demonstrou interesse por um aluno negro.

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Converso com as meninas e pergunto sobre os meninos que elas mais gostam, e, quase todas, gostam de J., branco, que no veio aula hoje. Uma dela, C., branca, diz-me: o de cabelo liso!. C, negra, gosta de Robson, negro. As meninas se interessam por J., e a referncia a ele imediata, o cabelo liso. (Roteiro de observao de sala de aula, escola pblica, Salvador).

As referncias raciais so ntidas, os alunos de cabelos lisos e traos brancos so sempre considerados mais belos e formam o padro de beleza desejado por seus pares e pela sociedade em geral. Da convivncia nas escolas, das entrevistas e grupos focais se ressalta o desconforto com a questo racial, o seu anncio, mesmo quando a inteno de denunciar preconceitos e evitar discriminaes sugerindo que a fala sobre o tema incomoda a negros e brancos. Contudo a abordagem de preconceitos, discriminaes, diferenas raciais e racismo complexa, mexe em sentimentos, culpas no assumidas, e o silncio sobre o tema pode ter distintos significados como sugerem os depoimentos a seguir. Os depoimentos de dois alunos (um negro e outro branco) mostram o incmodo deles com o fato de a professora trazer a questo racial para a discusso da aula. Eles compreendem que quando a professora fala sobre os negros, sobre as desigualdades enfrentadas e sobre os esteretipos existentes a professora est sendo racista e preconceituosa.
E ela tem preconceito com a prpria raa, ningum fala nada pra ela porque ela morena e ela j comea a falar cada coisa. Ela sente preconceito porque ela negra, ela se sente furiosa com as pessoas, e ela do nada comea a falar da cor. (Grupo focal com alunos, 3 ano do ensino mdio, escola pblica, So Paulo). Ela no sabe nem escrever, ela foi escrever ascenso, e escreveu com quatro s, tudo bem do jeito que ela escreveu foi muito engraado. Ela chega assim e fala vai ter aula de pretologia, ela s fala de negros, assim, que negro isso aquilo. Todo mundo, no importa se ele negro, se ele amarelo, japons, meu, quando a pessoa quer alguma coisa ela vai atrs, ningum [fala]: fulano eu vou pagar sua faculdade vamos ali, ningum vai fazer isso. Voc tem que lutar pelos seus direitos, agora no. Ela fica falando que negro no faz nada, encostado, que a sociedade fala isso, tipo fica falando assim. (Grupo focal com alunos, 3 ano do ensino mdio, escola pblica, So Paulo).

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Um professor enfatiza que discutir e problematizar o racismo uma forma de coloc-lo em evidncia e despertar o preconceito, demonstrando que a escola mantm uma postura de no enfrentamento do problema.
Tentamos no tocar nem nesse assunto para que justamente no sustente o racismo. Ento, aqui todos so tratados iguais, ns procuramos no abordar esses assuntos para que no venha despertar esse tipo de preconceito e sim justamente colocar que para a rede isso no existe. Todos aqui so iguais, apenas com cores de pele diferentes.(Entrevista com professora do ensino fundamental, escola privada, Belm).

A diretora de uma escola enfatiza que no h necessidade de se trabalhar o racismo de forma direta e com toda a escola, deve ser mais um tema abordado no processo de socializao das crianas e dos jovens. Ela acredita que o tema deve ser trabalhado pontualmente em turmas onde exista a discriminao racial. Os dados demonstram que existe a discriminao e o preconceito racial contra crianas e jovens negros e que a escola reluta em ter que se posicionar sobre os fatos.
s vezes no bem falado assim a questo racial, mas falado de uma forma que vai fazendo a integrao que eles nem percebem que est se falando de racismo, entendeu? Porque tambm muito complicado a gente abordar determinados temas sem ter o conhecimento. A pessoa tem que ter o conhecimento para abordar, e os nossos professores eles tm conhecimento, eles tm didtica, eles tm prticas. No precisa usar a palavra -Ah vamos abolir o racismo. No! O trabalho que ele faz j acontece isso.(...) Tem que ser trabalhado. Se existir algum tipo de discriminao racial em determinadas turmas a gente vai l e faz um trabalho para com os alunos para que eles realmente vejam as pessoas de cores, sejam mais claras, sejam mais escuras de igual pra igual. A gente vai e faz um trabalho. (Entrevista com diretora, escola pblica, Distrito Federal).

Uma professora enfatiza que os professores esto despreparados para realizar a discusso sobre o tema da discriminao racial na sala de aula e que existe dificuldade em tratar o tema.
No, no difcil, eu acho que tu deve provocar a discusso e depois a reflexo em cima desse tema. O difcil o professor saber conduzir a turma pra no deixar virar uma agresso e que eles realmente consigam falar, expor, mas pra isso eles precisam ter o conhecimento, o suporte primeiro, tu dar o maior nmero de informaes (...) se no eles vo estar reproduzindo aquilo que eles ouviram em casa, aquilo que eles viram na TV. (Entrevista com professora do ensino fundamental, escola pblica, Porto Alegre).

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O despreparo dos professores aliado a outras questes aqui analisadas demonstram que a discriminao racial na escola ainda uma questo pouco discutida pela comunidade escolar. Os relatos permitem afirmar que a escola tende a no acolher e no tratar de forma igual alunos negros e alunos brancos. Os alunos negros demonstram atravs do silncio ou da agressividade o incmodo em relao ao tratamento recebido. No se pode afirmar que a ausncia de toque, de elogios, de estmulos participao sejam as causas da baixa proficincia escolar do aluno negro em relao ao aluno branco. Entretanto os registros qualitativos evidenciam significativas diferenas de tratamento, de olhar, de ateno, que podem contribuir para a evaso, para o abandono e para o fracasso escolar das crianas negras. Atravs das expresses de subjetividades e de apontamentos sobre situaes foi possvel mapear e desvelar a rede perversa, subliminar s vezes, mas muitas vezes explcita, que encobre os alunos negros nas escolas. fato que, o observado no mostra o impacto exato da discriminao racial ou do tratamento diferenciado dispensado a brancos e negros na proficincia escolar dos alunos negros, mas sugere como a auto-estima do aluno e da aluna negra minada diariamente, tanto pelos professores como pelos seus colegas. uma dinmica que isoladamente pode passar imperceptvel, mas a partir de uma observao cuidadosa possvel identificar que as crianas negras esto sendo preteridas pelos professores, pelos livros didticos, pela estrutura da escola e tambm pelos seus colegas, quando no vitimizadas inclusive pela prpria autonegao identitria e a quebra de vnculos de solidariedade entre alunos negros, considerando casos de hostilidades e negaes entre estes.

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6. PERCEPES DA COMUNIDADE
ESCOLAR SOBRE TEMAS CONTEMPORNEOS RELACIONADOS QUESTAO RACIAL

O captulo se orienta por insistir em apresentar percepes de atores variados relacionados comunidade escolar, identificando seu pertencimento tnico-racial, nvel de ensino a que so vinculados e o tipo de estabelecimento escolar (escolas pblicas e privadas), aqui privilegiando temas que vm ganhando a mdia e que so objetos de debates em vrios campos. Entre os temas contemporneos em discusso encontram-se as polticas de cotas, o lugar do Movimento Negro na formao da nao e como a escola institucionaliza o resgate da ancestralidade, a histria da frica e do povo negro, como por exemplo, o reconhecimento de datas de uma histria de lutas por afirmao da humanidade dos negros e a questo da Lei 10.639/03, que institui a obrigatoriedade de incluso no currculo de matria sobre a cultura afro-brasileira e africana no ensino fundamental. A orientao do captulo responder perguntas implcitas: como chegam escola questes que hoje formatam debates sobre raa no Brasil, em particular no campo poltico institucional, inclusive propostas por uma educao que resgate a identidade nacional, diversa e subsidiria da cultura afro-brasileira e africana? Como se posicionam professores, alunos e seus pais sobre temas contemporneos relacionados raa?

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6.1 O MOVIMENTO NEGRO: QUALIFICAES E CRTICAS O movimento negro tema que gera controvrsias, adeptos e crticos, independente da inscrio racial, mas reconhecido por diversos atores entrevistados, como importante frente no combate ao racimo e discriminao racial. Segundo um pai de aluno, negro, de uma escola pblica do ensino fundamental de Belm, o objetivo deles acabar com o racismo. Acho que eles esto no direito deles de fazer isso, esto lutando pra acabar com o racismo. A luta anti-racismo legitima as organizaes do movimento negro, sendo entendida por muitos, em particular professores e pais de alunos negros, como orientada para a insero de negros na estrutura social e como uma busca por melhores condies de vida e por direitos. Uma professora negra de uma escola pblica do ensino fundamental em Porto Alegre representa tal conceituao sobre esse movimento: Eu acho que uma forma de os negros se manifestarem, de se colocarem na sociedade, uma forma de organizao, lutar por melhores condies de vida, por mais direitos. Ento, um movimento muito importante. Alguns entrevistados, que se orientam por destacar a positividade do movimento negro, mostram seu significado no somente para dar visibilidade social a reivindicaes anti-racistas e reconhecimento da humanidade dos negros e por melhores condies de vida para eles, mas tambm porque contribui para a unio dos prprios negros. Um professor branco de uma escola de Braslia do ensino mdio tambm frisa que o impacto da atuao desse movimento seria positiva, no apenas para a populao negra, mas para toda a sociedade. timo, quanto mais eles se unirem melhor vai ser para todo mundo. Na mesma linha de ressaltar a positividade da ao gregria prdireitos e cidadania por parte dos negros e como tal perspectiva colabora para a formao de uma sociedade consciente dos problemas raciais existentes no Brasil, tambm se sublinha a importncia do movimento negro para a conscientizao de brancos, como bem se expressa uma professora branca de uma escola pblica do ensino mdio de Salvador: A luta dos prprios negros. Eles comeando a se valorizar, as lutas, tudo que eles j fizeram durante toda a histria, est fazendo com que a gente acorde para pensar nisso.

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De fato, a maioria dos professores das escolas pblicas e privadas concorda que a tomada de conscincia dos negros reflete em um benefcio para toda a sociedade. Diversos professores tambm reconhecem a importncia do movimento pela valorizao esttica e elevao da auto-estima do negro na sociedade brasileira. No entanto muitos professores tambm qualificam seu apoio ao movimento negro, combinando com crticas a correntes dentro do movimento ou o que alguns defendem que so tendncias mais radicalizadas que politizam a representao do negro na sociedade, ressaltando o que, a seu juzo, um perigo constante de se cair em um radicalismo contrrio. Tal radicalismo contrrio pode ser entendido como o temor de se criar um movimento pautado por uma orientao que valorize o sentimento antibranco. Nas crticas ao movimento negro comum tambm mencionar disputas polticoideolgicas entre correntes, o que sugere a expectativa de que um movimento social s pelo fato de compartir alguns nortes, como a luta anti-racista, no possa admitir diversidades e contradies quanto a detalhamentos de princpios e projetos. Por exemplo, na cidade de Salvador, alguns professores entrevistados questionam a constituio de blocos carnavalescos afros que se orientam por limitar o perfil racial de seus freqentadores, excluindo os considerados brancos, advogando que tal orientao tem uma pauta tambm discriminatria, mas dirigida contra os brancos. O depoimento seguinte de uma professora negra em Salvador emblemtico de crticas expressas por diversos outros atores pais, diretores e professores, independente de sua inscrio racial em outras cidades, do nvel e da rede de ensino considerada, indicando que tais crticas so tendncias sedimentadas no iderio de muitos.
Eu acho que o movimento negro ajudou muito nesse processo de, vamos dizer, de qualificar o prprio negro, elevar a sua auto-estima. Mostrar que o negro bonito. De procurar ser inserido na sociedade enquanto um grupo organizado. Agora, eu acho assim, completamente exagerado, equivocado. Primeiro que j tem uma briga interna. Vrios grupos e uma disputa terrvel entre os grupos que acaba caindo no radicalismo contrrio. Ento um bloco de negro no entra branco, ento se a gente critica se o bloco X que no permite entrada de negro, a gente tem o mesmo

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comportamento? [...] Eu acho que importante, existe especificidade tanto de raa quanto de gnero, bom ter pessoas que se preocupem, que se organizem, que discuta o assunto, agora eu no acho que seja a soluo. [...] Eu acho assim, o movimento negro complicado. Aqui na Bahia o que eu conheo de povo a que participa um povo complicado, uma briga horrorosa, eles nem se entendem. (Grupo Focal com professores do ensino mdio, escola pblica, Salvador, entrevistada negra).

Qualifica-se como radicalismo tambm a restrio da participao de brancos nas organizaes do movimento negro, o que visto por muitos como o preldio de um sentimento antibranco que existe em algumas organizaes do movimento negro. No entanto outros professores, inclusive brancos, como indica o depoimento seguinte, no compactuam com tal observao. Eles compreendem que o movimento negro precisa de autonomia em relao atuao de pessoas brancas, considerando assimetrias histricas de poder, diferenas nas suas formas de expresso e de legitimidade e que fazem parte de vrios movimentos sociais, como por exemplo os das mulheres. Ou seja, no s o movimento negro, em particular em perodo de formao e sedimentao, apresentam a defesa da separao pela comunicao entre os iguais. H os que compreendem que as desigualdades sociorraciais por sua reproduo histrica e sutilezas, como o apoio no racismo cordial necessita de apelo radicalidade e exclusivismo racial nas organizaes. Notese por outro lado que no todas as correntes do movimento negro no Brasil se pautam pelo principio da homogeneidade ou exclusivismo racial.
Eu acho que se tornou necessrio porque gritante a diferena. Eles surgiram e no tinha outro jeito de enfrentar essa diferena que no provocasse muita briga. Ento, toda essa questo da guerrilha do movimento, muito natural, por causa da diferenas que existiam e muitas barreiras. E se eles no tomassem a atitude que tomaram, talvez continuasse (sic) os males. [...] No teria tido mudana nenhuma, no teria acontecido nada, no teria tido sentido o movimento negro. Ento eu acho, [...] quanto mais barreiras existem maior a luta pra venc-las. (Grupo Focal com professores do ensino mdio, escola pblica, Salvador, entrevistado branco).

A diversidade de posturas entre professores de Salvador, como indicam os depoimentos antes citados, exemplifica o ocorrido em

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outras capitais pesquisadas. Percebe-se a existncia de duas vertentes principais de aceitao do movimento negro. Uma primeira viso, que se poderia definir como integradora que reconhece os esforos das organizaes do movimento negro na busca da constituio de uma ao anti-racista pautada na integrao de negros e brancos nos mesmos espaos, buscando a eliminao progressiva dos espaos sociais informados na raa. Ou seja, nessa perspectiva, um dos papis fundamentais do movimento negro o de inserir a populao negra nos espaos sociais onde ela no possua representao. No entanto esse processo de desracializao dos espaos sociais visto como necessrio tambm onde os negros constituem maioria. Nessa lgica, as organizaes negras devem estar sempre abertas colaborao dos segmentos no-negros da sociedade. Qualquer manifestao de um desejo de se constituir campos sociais racializados deslegitimada, por reproduzir, no interior da luta anti-racista, os mesmos mecanismos de excluso perpetrados pelos racistas populao negra. Uma segunda vertente de reconhecimento positivo da luta antiracista desempenhada pelo movimento negro a que defende a necessidade de racializar a atuao pblica para se obter ganhos significativos na incluso dos segmentos negros da populao nas esferas de deciso de poder poltico. Essa vertente elabora sua argumentao tendo por base a concepo da necessidade da existncia de representao poltica para os diversos segmentos raciais da populao, onde o enfrentamento se d, considerando representaes racializadas junto aos centros de prestgio e status. Nessa vertente de valorizao positiva da luta anti-racista, a legitimidade se efetiva quando as entidades do movimento negro se constituem como espaos que levam em conta raa como categoria sociopoltica na representao da populao negra. Os demais atores pesquisados, como um grupo de pais de alunos de uma escola municipal, apresentam concepes prximas s dos professores sobre a importncia do movimento negro. Eu acho bom assim porque eles lutam pela questo de indiferena que eles sofrem. Acho muito bom o que eles fazem, eles querem mostrar para as pessoas que no assim, que no deve ser assim. No deve ter essa discriminao.

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A questo da valorizao do negro vista por diversos entrevistados como um elemento central e uma das principais orientaes do movimento negro, como indica o depoimento de uma diretora negra de uma escola de ensino fundamental: Acho muito bom, pelo menos as pessoas tentam trabalhar, mostrar que so capazes, que devem ser valorizados igual como outra raa qualquer. Os atores sugerem muitas vezes a compreenso de que a atuao do movimento negro um importante instrumento para o combate s desigualdades a que os negros esto submetidos. Dois alunos brancos de uma escola privada de Belm, do ensino mdio, debatem sobre a importncia do movimento negro e tm vises similares s apresentadas no debate entre professores. Um aluno afirma que o movimento negro separa as pessoas entre segmentos brancos e negros: Eu acho que esse movimento, ele acaba separando as pessoas, assim, negros e brancos. Igual l nos Estados Unidos, tem bairro que s de negro, tem bairro que s de branco, e tem sempre um movimento pra conseguir os direitos deles. Mas uma aluna que representa a opinio da maioria dos alunos do grupo entrevistado defende que h alianas entre brancos e negros no movimento e que, em particular, na esfera pblica, o movimento negro importante para lutas de reconhecimento e de redistribuio de privilgios.
(...) o movimento negro tem muita gente branca que luta. O preconceito racial, ele no muito grande na relao entre as pessoas. Se chegar um negro aqui e vir conversar com a gente, a gente conversa na boa. Mas se for procurar emprego, alguma coisa, existe o preconceito racial, sim. O movimento negro ele t a pra isso, muito importante. (Grupo Focal com alunos do ensino mdio, escola privada aluna branca).

Outro aspecto que confere aceitao por parte da sociedade ao movimento negro o fato de ele realizar trabalhos junto comunidade. Esse aspecto indicado por alguns entrevistados, como um jovem negro, de uma escola pblica do ensino mdio em Braslia, como um elemento importante do movimento negro. L no Maranho, onde que minha terra, muito forte o movimento negro, muito forte, [...] eles gostam muito de trabalho, eles se renem, eles ajudam a comunidade, e faz muita

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coisa boa. Essa opinio compartilhada pela maioria dos alunos negros de outras cidades. Enquanto a maioria dos alunos negros envolvidos na pesquisa possui uma opinio favorvel atuao do movimento negro, segundo um grupo focal do ensino mdio de uma escola privada do DF, reconhecendo que ele Importantssimo! O negro tem que lutar mesmo por seus direitos pra conseguir a igualdade de condies. Muitos alunos brancos, de acordo com um grupo focal de uma escola privada de Salvador, apresentam uma opinio contrria atuao do movimento negro, especialmente quando se est em questo a discusso sobre as cotas para negros nas universidades pblicas. Eu acho que esses movimentos so muito radicais e eles acabam se aproveitando um pouco da situao. Tipo isso de cotas, eles acabaram se aproveitando. Outros alunos apresentam uma viso comparativa entre o movimento negro do Brasil e de outros pases, principalmente o dos Estados Unidos. Nesse tipo de reflexo, critica-se o movimento negro do Brasil por ele no ter alcanado as dimenses e a fora atingida em outros pases, como nos Estados Unidos, pas onde a atuao do movimento negro provocou substancial avano nas condies de vida da populao negra.
Acho fraco ainda no Brasil. Eu fui viajar agora, tava conversando com um americano de Chicago, negro. Ele tava comentando sobre as revistas, sobre o movimento negro e tal. Eu acho aqui muito fraco. [...] Acho que a partir [da Revista] Raa, comeou a surgir uns produtos e tal. (Entrevista com aluna negra, ensino mdio, escola privada, So Paulo).101

A valorizao da tradio e das razes negras reconhecida como outra forma de atuao do movimento negro. No entanto esse aspecto indicado dentro de uma perspectiva de valorizao de uma histria que, mesmo sendo importante, tida como pertencente ao passado, e no necessariamente vinculada s expresses culturais do presente.
101

Contudo essa viso comparativa do movimento negro brasileiro com o movimento negro de diferentes pases no comum nos grupos focais com alunos e ocorreu apenas nas escolas privadas.

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Eu acho assim, tem uma parte que at legal, que as pessoas esto tentando buscar sua identidade, suas razes. No sei se voc j viu aquelas pastorais afro. Eu participo e acho dez. Ento, eu acho assim, muito legal. Que esto mostrando os rituais africanos, so coisas que existiam antigamente. Ento, eles esto mostrando como era o negro. (Entrevista com pais, me negra, ensino mdio, escola privada, So Paulo).

Muitos alunos associam o movimento negro a expresses artsticas e culturais, nesse ponto o Rap e o Hip Hop so identificados como as principais vertentes do movimento negro. Segundo alunos do ensino mdio, escola pblica de So Paulo: Oh as msicas que , olha eu t falando pensa que maldade. Mas quando olha os brancos, o black musica de preto, rap, hip-hop, quem fez foi o preto mano. Para esses alunos, o Rap e o Hip Hop possuem a capacidade de aproximar brancos e negros que, ao gostarem de um mesmo estilo musical e/ou cultural, passam a se respeitar mutuamente. Essa compreenso, em alguns casos, pode gerar uma viso essencialista das manifestaes da cultura negra. Nessa abordagem, algumas dimenses da influncia negra na cultura nacional so compreendidas como redutos de sua representao, tornando-se potencializadora de uma presena negra vinculada a esteretipos, que ora foram valorizados pelo processo de constituio da identidade nacional. No mesmo grupo focal, a figura do negro como sambista representa um desses esteretipos. Ao discutirem sobre o Hip Hop, alguns alunos apresentam essa viso essencializada das aptides do negro. Na favela as coisas ficam tudo na mdia a, ns somos melhores do que eles [os brancos], no futebol, no samba. Alguns professores tambm tm vises similares sobre a contribuio do negro na formao da sociedade brasileira.
O samba eu acho que uma raiz. As pessoas vo caracterizar aquilo que legal, aquilo que bom, esquece as outras coisas. [...] Eles tm que provar algumas coisas que de todos, mas eles querem colocar o samba por qu? Porque o samba uma coisa que enaltece, todo mundo gosta, ento vai estar em evidncia. Todo mundo que discriminado, todo mundo que se sente discriminado ele tem que mostrar uma certa evidncia, ele tem que mostrar no que ele bom, alguma coisa que ele sabe fazer. (Grupo Focal com professores do ensino fundamental, escola privada, So Paulo, entrevistada negra).

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Na fala de alguns professores, de uma escola pblica do ensino mdio de Salvador, segundo um professor negro, se percebe um cenrio positivo para o movimento, que obteve muitas conquistas e conta com um nmero cada vez maior de pessoas participando, mas no se nega a existncia de muito a ser feito. Eu vejo muita conquista, atravs das bandeiras que o negro levanta. Muito mais pessoas participando, mas ainda uma caminhada muito grande que a gente precisa. O papel principal do movimento negro, nessa perspectiva, o de asumir a luta e proporcionar o conhecimento aos negros.
O movimento negro eu diria que uma tomada de conscincia de si, da sua identidade, da sua histria, da sua realidade. Ele uma tomada de conscincia do que o negro dentro da sociedade brasileira, quais so os seus valores, o que ele tem e no tem. Porque isso uma tentativa dele se entender como povo, como cultura, como identidade. Oxal se no fosse necessrio movimento negro ou movimento branco, e tenho a impresso de que ns vamos chegar num momento em que no existam essas coisas. Eu vejo um pouco assim, os guetos, os grupos, as associaes como uma tentativa de dizer: olha, eu existo, est aqui minha identidade, e eu quero espao. (Entrevista com professores do ensino mdio, escola privada, So Paulo, entrevistado negro).

A presena do negro nos meios de comunicao no foi citada como uma das caractersticas importantes do movimento negro. No entanto uma entrevistada reconhece que o aumento da presena de negros nos programas de televiso foi resultado da atuao do movimento negro. O fato de existirem programas em emissoras de televiso protagonizados por negros e que apresentem a sua problemtica, principalmente a pobreza e a discriminao racial, so identificados como ganhos.
Olha, eu gostaria de participar, um dia, desse movimento negro, eu nunca tive oportunidade. Eu acho que tem uns negros que to fazendo uma das coisas mais bonita que voc pode ver, que o Netinho. No sei se voc assiste o programa dele, eu [assisto e] choro. Ele veio desse movimento negro, ele conseguiu fazer um programa que emociona ns todos. Eu gostaria assim de participar um dia do movimento negro para ver se eu posso tambm fazer alguma coisa para esses meus irmos de cor, um dia, se Deus quiser. (Entrevista com pais de aluno do ensino fundamental, escola pblica So Paulo, entrevistada negra).

Nessa perspectiva, o movimento negro no identificado como um movimento social organizado, mas sim como preocupao em

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dar visibilidade e apresentar os problemas inerentes condio do negro na sociedade brasileira, podendo isso ser ao de um indivduo ligado a alguma entidade do movimento negro ou no. Essa opinio no representa a maioria dos entrevistados, no entanto indica compreenso da luta do movimento negro para alm de entidades e grupos organizados. Contudo alguns pais de alunos no reconhecem a legitimidade do movimento negro e ressaltam crticas. O principal argumento sobre a impossibilidade de se constituir um movimento negro devido ao fato de o Brasil ser uma nao que se caracteriza pela forte mestiagem de sua populao. E essa recusa de se reconhecer aspectos de diferenciao racial na sociedade brasileira o principal argumento para a negao do movimento negro. Nessa percepo, a palavra raa empregada como sinnimo de nao, que remete ideologia do Brasil como pas mestio. A gente no pode nem falar o nome, porque a nossa raa uma raa misturada. A gente no pode nem falar tu mais branca do que eu. s vezes, um filho nasce branco, outro nasce moreno. Ento, ns no podemos nem t falando, somos todos iguais. (Entrevista com pais de alunos do ensino fundamental, escola pblica, Belm, entrevistada negra). Nesses termos, as manifestaes de diferenciao racial promovida pelo movimento negro, quer para ressaltar identidades quer para visibilizar desigualdades, so cunhadas como prticas racistas. O movimento negro passa a ser entendido como um provedor de prticas discriminatrias, uma vez que ele reivindica uma racializao da populao brasileira que no existe j que seria homognea racialmente devido ao processo de mestiagem. Ilustra essa perspectiva uma entrevistada negra de um grupo focal de pais de uma escola pblica de Belm: Eu acho assim que as pessoas entre si j criam esse grupo, j tem o movimento dos negros, j tem um concurso s pra negra, eles vo criando esses grupos que eles por si ss j fazem a distino. Nessa linha, uma entrevistada, branca, em grupo focal com pais, em uma escola privada de So Paulo, considera que o discurso sobre distino alimentaria o racismo, uma vez que o Brasil, via processo

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de miscigenao, teria resolvido os seus problemas raciais. Isso eu acho que gera o racismo, sabia? Porque assim s entra negro, eles no abrem as portas pra outras raas. Isso que gera o racismo. Eu particularmente nunca fui, mas eu acho que da que forma o racismo. A atuao do movimento negro descrita como fechada por alguns professores, e isso cria a percepo dos brancos de que o movimento negro seria antibranco, segundo um professor negro do ensino mdio de uma escola privada de Braslia: Eu acho que tinha que ser mais divulgado, ser uma coisa mais ampla, uma coisa muito fechada. D a impresso que eles prprios tm preconceito em relao aos brancos. A racializao dos meios de comunicao, como o aparecimento de uma mdia mais orientada para os negros, criticada por muitos entrevistados, principalmente de inscrio racial branca alunos, pais de alunos, professores e diretores. De fato a criao de publicaes direcionadas para o pblico negro identificada como potencializadora e, em muitos casos, geradora de discriminao racial. Contudo, em poucas falas, se reconhece a hegemonia eurocntrica das mensagens e da imagtica da mdia.
Eu sou contra a revista ..... Tudo bem que mostra o negcio de negros, mas eu sou contra. Porque tem muito preconceito ali naquela revista. Eu leio de vez em quando estou assim, na casa de alguma amiga minha que tem, mas eu no gosto daquela revista. Tem muito preconceito ali. Eu sou daquela pessoa que acha que errado esse negcio de grupo de negros, todas essas coisas eu acho errado. (Grupo Focal com pais, escola privada , So Paulo, entrevistada branca ).

A racializao das relaes sociais ameaa as argumentaes universalistas principal vertente de interpretao das relaes raciais no Brasil. Nesse tipo de argumentao, o Brasil descrito como nao onde todos so mestios, e que, devido a esse processo de miscigenao, no seria possvel identificar quem seriam os negros. Ou se afirma que todos os brasileiros seriam negros devido ascendncia negra. Nas duas argumentaes se nega a existncia de racismo, uma vez que a populao brasileira no seria composta por diferentes e desiguais. Tal vertente tambm se alimenta na argumentao que no diferencia raa de classe, considerando que todas desigualdades se pautam por dinmica da estrutura de classes.

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Movimento negro eu acho que j uma coisa de racismo, todo mundo negro. Ento, para que movimento negro? [...] Seria coisa assim pra acabar com essa desigualdade, da questo das classes sociais eu acho que teria muito mais sentido do que essa coisa do movimento negro. (Entrevista com professor escola privada, entrevistada negra).

Muitos entrevistados, contudo, no reprovam a existncia do movimento negro, mas sim a forma como se modela a valorizao do negro. Fazendo um paralelo entre a realidade do negro no Brasil e nos Estados Unidos da Amrica, um professor reconhece no movimento negro o principal empecilho integrao do negro brasileiro sociedade e afirma que eles, os estadunidenses, mostraram que apesar de serem negros so bons, o que no ocorreu no caso brasileiro. A fala indica que as tradies africanas e afro-brasileiras configuram-se como um atraso ao desenvolvimento do negro brasileiro.
Fez um ano que eu cheguei a ir para os Estados Unidos e l o preconceito dos brancos contra os negros muito pior do que aqui. Mas o legal de l que os negros se valorizam. Ento eles se valorizam como pessoa, ento voc v cada penteado, o pessoal na igreja muito bem arrumado. Ento eles se gostam entre eles. Ento eu discordo com esse negcio de movimento negro porque o que que ele enfatiza? A frica, as religies africanas, o samba. [...] O que que vai ajudar a crescer como povo, a se valorizar como povo? Por isso sou contra. No pelo movimento em si, mas pelo objetivo do movimento. Ele no projeta nada pra gente subir de nvel, mostrar que nem nos Estados Unido, eles mostraram que so negros, mas que so bons. (Grupo Focal com professores, escola privada, So Paulo, entrevistada branca).

Note-se que as referncias ao movimento negro, quer pr quer contra, so circunscritas a informaes de senso comum, vrios esteretipos limitados atualidade, desconhecendo a histria do movimento negro e suas mltiplas formas de se realizar, tipos de resistncias coletivas em busca do resgate de direitos da cidadania cassada e contra autoritarismo vigente (GOHN, 2001). A educao tem sido um dos campos ressaltados pelo movimento negro como estratgica tanto para a conscientizao de brancos e negros, quanto para a superao de desigualdades sociais que mais vitimizam crianas e jovens negros. Combina-se a mobilizao por uma escola inclusiva, a ampliao do acesso e reteno do negro na escola em distintos nveis, reforma curricular mais relacionada com a histria da frica e do povo negro, insistindo em uma escola de qualidade com formao cidad e sobre a histria e cultura negra (ver sobre movimento negro e o

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movimento por educao de qualidade, pblica e gratuita, entre outros, em PEREIRA, 1996; QUEIROZ, 2002; OLIVEIRA et al. 2003; CAVALLEIRO, 2001; e SILVA, 2001). Simplifica-se no nvel de opinies um processo longo de lutas, no mencionando a rica e longa histria do movimento negro no campo da educao como se fosse engendrado hoje e por mobilizaes focalizadas.
No de hoje que o movimento social afro-brasileiro entende que a educao constitui um setor de ao prioritrio para a transformao social. J na dcada dos 1930, a Frente Negra Brasileira tinha trs finalidades principais: congregar, educar e orientar [in Frente negra brasileira suas finalidades e obras realizadas. Documento redigido em fins de 1936, de autoria do dr Raul Joviano do Amaral, apud Fernandes, 1964, pp 345-7]. Para ela a questo negra brasileira, segundo a opinio antiga e a contempornea, que havemos colhido entre a Gente Negra, antes de tudo e principalmente um problema de educao [Manifesto gente negra brasileira publicado no Clarim dlvorada em 8 de junho de 1929 e reproduzido para distribuio em forma de panfleto datado de 2 de dezembro de 1931, apud Fernandes, 1964, pp. 326-7]. A Frente Negra abrigava em sua sede em So Paulo uma bem organizada escola para crianas e cursos de alfabetizao para adultos [FERNANDES, 1964; QUILOMBHOJE, 1998] (NASCIMENTO, 2001: 121).

Os entrevistados tambm, no mencionam, mas a visibilidade do calendrio de lutas do povo negro, sua participao na histria do Brasil, em particular na escola tambm muito se deve presso do movimento negro. Mas a ironia que em alguns casos a questo racial nas escolas passou a ser acessada somente por referncias a datas e em muitas, nem so celebradas, o que mais se explora na seo seguinte.

6.2 DATAS RELATIVAS HISTRIA DE LUTAS DO POVO NEGRO NA ESCOLA A maioria das escolas no realiza trabalhos especficos sobre as datas referentes histria negra de forma peridica. Quando ocorre alguma mobilizao mais ampla em torno de algum projeto pedaggico, a temtica do negro includa como mais um de seus elementos, mas sem tornar-se central ao debate. Em Belm foi encontrado um projeto que se prope a debater o tema da condio do negro no Brasil dentro da perspectiva da educao cidad.

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A gente tem aqui, na escola, um projeto maior que ns temos vrios subprojetos. Ento, quando chega aqui, quando chega aqui nos dias destaques do ms ou do ano a gente faz um trabalho em cima disso, inclusive feito pelas artes, portugus faz, vida cidad faz, a historia faz. Ento, a gente traz nesse dia pessoas para c, para falar sobre o negro, sobre a raa. (Entrevista com diretor, ensino mdio, escola privada, Belm, entrevistado branco).

Por essas atividades no fazerem parte dos projetos pedaggicos da maioria das escolas, so geralmente alguns professores que assumem a responsabilidade da realizao de trabalhos sobre as datas referentes histria negra. Em muitos casos, nem mesmo os professores dialogam entre si sobre as atividades que esto sendo desenvolvidas nesse sentido; o que acaba gerando desinformao entre os alunos acerca da existncia de datas referentes histria negra. Do ponto de vista dos professores de histria no sei como eles abordam, nunca paramos pra conversar. Com relao ao 20 de novembro se voc perguntar pra 99% dos alunos aqui do colgio o que acontece no dia muitos vo falar assim: acontece alguma coisa? (Entrevista com professor do ensino mdio, escola privada, So Paulo, entrevistado branco). A data relativa histria negra mais lembrada entre os atores da pesquisa foi o dia 13 de maio. Segundo uma professora negra de uma escola pblica do Ensino Fundamental de Porto Alegre, a data da abolio da escravido no Brasil a data mais importante para os negros pelo fato de esse evento estar registrado nos livros de histria: A abolio da escravatura at que est nos livros de histria, eu acredito que comemorado, a data mais significativa pra o negro, e por ter entrado pra histria, hoje o dia do negro. O Dia da Conscincia Negra, comemorado em 20 de novembro, tambm lembrado como significativo para a histria dos negros no Brasil. As referncias dos atores a essa data, entretanto, no so acompanhadas com destaque pelos materiais didticos. O principal ponto de referncia ao se falar do Dia da Conscincia Negra a luta do movimento negro contra o racismo. Diversos professores reconhecem a sua importncia como a principal data relativa histria negra, mas acreditam que ela uma conquista recente, e ainda precisa ser assimilada. O 20 de novembro ainda uma data e uma realidade que precisa ser assimilada no s por essa escola, mas por todas as escolas e a

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sociedade em geral. uma conquista recente, ironizada por alguns e valorizada por outros. A maioria dos alunos demonstrou desconhecimento com relao ao Dia da Conscincia Negra. Ao se referirem ausncia de atividades escolares durante essa data, alunos e professores a comparam com o que ocorre no dia 19 de abril, Dia do ndio. Segundo um aluno branco de uma escola privada de Salvador, o 19 de Abril, dia do ndio, a mesma coisa, todo mundo se veste de ndio e coloca um cocar [...] Mas no dia 20 ningum se veste de negro. [...] Ningum se pinta. Mesmo que seja de forma minoritria, esse tipo de concepo sobre o Dia da Conscincia Negra, de acordo com uma entrevista de um professor negro de uma escola privada de Salvador, tambm compartilhada por alguns professores: Acontece assim, dia do ndio, outras culturas, assim, a as crianas, especialmente de 1 a 4 srie, se vestem de ndio. A festa dos negros, nunca vi ningum se pintar de negro, acredito que no acontece no. No entanto, ao contrrio do que ocorre na maioria das escolas pesquisadas, h algumas onde as datas relativas histria negra no so esquecidas ou ignoradas, mas que, por opo da instituio, so realizadas apenas palestras, pois isso evita o fortalecimento da distino racial entre os alunos. Segundo uma professora de Belm, seria uma forma de combate discriminao racial, pois no havendo a racializao do debate sobre as relaes sociais no Brasil, no existiria maneira de as prticas racistas se perpetuarem.
Palestras. Somente palestras, para justamente no fortalecer esse ato racial. Porque o que me leva a pensar que justamente quanto mais voc fala, quanto mais voc mostra parece que esse preconceito aumenta justamente por seres [pessoas] que ainda esto em formao, ainda esto se conduzindo adolescncia e fase adulta. Presenciando esse tipo de mdia, leva com ele. [...] E se tudo isso terminar, com certeza terminaria o racismo. Porque no teria mais em quem se espelhar, em que comparar. (Entrevista com professora do ensino fundamental, escola privada, Belm, entrevistada negra).

Alguns professores afirmam, categoricamente, ser contrrios comemorao de datas relativas histria negra no espao escolar, pois acreditam que isso gera um privilgio aos negros na sociedade brasileira.

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Acho que, de repente, ns vamos ter a ditadura das minorias. [...] Est gerando uns privilgios pra uma minoria, dia da conscincia negra, ensino sobre a frica obrigatria nas escolas. Isso vai gerar um efeito contrrio, ele vai gerar uma discriminao, porque se cria um setor privilegiado na sociedade. (Grupo Focal com professores do ensino mdio, escola pblica, Braslia, entrevistado negro).

Uma aluna branca do ensino mdio de uma escola privada de Porto Alegre, afirma que h aqueles que justificam sua reprovao ao Dia da Conscincia Negra por acreditar que esse tipo de distino prejudica os brancos, uma vez que vrios segmentos possuem datas comemorativas, mas aqueles no: Na minha opinio, eu acho que essas datas que eles fazem eu acho que j um tipo de preconceito, o dia da mulher, dia da conscincia negra, tinha que ter tambm dia do branco, dia do loiro. Mas h pistas de investimento institucional por resgatar a memria sobre a histria da nao, combinando a proposta de celebrar datas significativas de mobilizaes e lutas populares, sem folcloriz-las, ou seja, indo alm de datas, investindo na elaborao de material informativo e debates sobre os eventos. Por exemplo, a Secretaria Municipal da Educao e Cultura da Prefeitura de Salvador, sob a gesto atual de uma professora negra, oriunda do Movimento Negro (Maria Olvia Santana) em 2005 distribuiu nas escolas pblicas do ensino fundamental um calendrio de Datas para conhecer, lembrar e pesquisar, a entre outras se listam datas significativas para a histria de lutas do povo negro no Brasil estimulando, inclusive com a edio de material de apoio aos professores, pesquisas pelos alunos sobre os eventos bases.

6.3 O DEBATE SOBRE COTAS. COMO CHEGA ESCOLA A poltica de cotas para negros no ensino superior um tema de amplo conhecimento de todos os atores e cercado por polmicas. Embora seja uma questo muito debatida por todos aqueles que possuem alguma ligao direta com o ensino como no caso de alunos na iminncia de realizarem o exame vestibular, seus pais ou profissionais da educao , cotas para negros um assunto polmico.

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O depoimento abaixo sugere que a adoo de polticas de cotas para negros pode fazer com que, no futuro, na busca por trabalho, eles sejam preteridos em favor dos brancos. O vestibular como competio e seleo dos mais aptos tido como referncia para o mercado, o que no necessariamente se embasa em conhecimento especializado.
(...) mercado de trabalho, assim, eu acho que as pessoas daqui a algum tempo, elas no vo querer contratar, assim, o negro, entre o negro e o branco, que fez a faculdade no mesmo lugar, teve o mesmo treinamento. A pessoa vai escolher o branco, no, assim, pela cor, mas por causa da cota, porque ele sabe que aquele negro, ele no saiu com um rendimento to bom, ele entrou porque ele tirou a nota mais baixa, entende?, Ento ele vai escolher o branco porque, o branco, ele teve um estudo maior. (Grupo focal com alunos, ensino mdio, escola pblica, Braslia).

Segundo uma aluna do ensino mdio do Distrito Federal, a adoo de cotas para negros tambm pode detonar atos discriminatrios no prprio ambiente universitrio. Sem contar tambm que dentro da prpria faculdade ela vai ocorrer discriminao: ah, voc entrou s pelo sistema de cotas e tal . Nesses trechos podem ser percebidas duas idias muito presentes nos depoimentos dos alunos: a preocupao que essa poltica estimule o aumento do preconceito, a discriminao racial contra os negros; a minimizao dos problemas raciais enfrentados pelos negros no Brasil e maiores restries no mercado quanto avaliao das competncias dos negros que entraram por cotas nas universidades. Implcito a tal raciocnio, a idia de que h uma situao de igualdade e que brancos e negros competem com igual acervo de condies, recursos e capital cultural e que o vestibular se pauta por princpios de democracia universalizada, em que os competidores viriam de uma histria socioeducacional idntica, e que portanto estariam em jogo apenas aptides, dedicao e mritos pessoais (ver entre outros autores sobre desigualdades sociorraciais na histria de vida e oportunidades escolares e sociais em geral segundo inscrio racial, QUEIROZ, 2002; JACCOUD & BEGHIN, 2002; e HENRIQUES, 2002).

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De fato, nos discursos dos atores pesquisados que se posicionam contra as cotas, no h referncias ao princpios de reparao social via educao, considerando as desigualdades historicamente acumuladas e reproduzidas. O discurso de que polticas de cotas podem aumentar o preconceito e a discriminao racial comum a todos os atores, seja qual for a inscrio racial. Um aluno negro de uma escola pblica do ensino mdio do Distrito Federal afirma que, assim, essa cota de negros, ela vai aumentar mais ainda o racismo no Brasil. Um tipo de preocupao muito particular aos entrevistados negros a de que as reservas de vagas, no apenas no ensino, mas todas elas, possam fazer as conquistas obtidas por indivduos negros parecer esmolas e eles coitadinhos:
Est eu e ele [um colega branco] para disputar uma vaga, vamos dizer em um shopping. Se aquela loja j tiver um negro, eu no entro. Se ela j tiver um negro, eu no entro. Porque, pelo menos tem que ter um. Agora se no caso, no tiver e eu estiver disputando com ele, como a sociedade est visando, que tem que ter, eu entro, como se fosse assim o coitadinho. (GF alunos, ensino mdio, escola pblica, Salvador, aluno negro).

Notar que no final a sua compreenso a de que a reserva de vagas legitimaria o racismo em que o negro passa a ser visto como o coitadinho. expressiva a quantidade de depoimentos de negros que se mostram receosos de que a implementao de poltica de cotas possa ser ressignificada, como algo depreciativo para os negros. Esse tipo de construo de que a adoo de reserva de vagas inferioriza o negro , que, alis, muito freqente, leva muitos negros a se posicionarem contra a reserva de vagas, para, com isso, se defenderem dos ataques a sua capacidade intelectual, como ilustra o dilogo entre dois alunos negros.
Eu acho uma questo, esse negcio de cotas pra negros, eu acho racismo, porque est dizendo que o negro no tem condies de entrar numa universidade, de tirar uma nota maior que o branco. E os negros esto gostando. P, esto te chamando de burro e voc est gostando. (Grupo Focal com alunos, ensino mdio, escola privada, Distrito Federal).

Segundo um aluno branco do ensino mdio de uma escola privada de So Paulo: parece que est falando que [o negro] inferior, ele precisa disso ou ento no vai conseguir chegar l.

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Um jovem negro de uma escola pblica de ensino mdio de Salvador afirma que cotas equivalente a racismo e que elas, na verdade, deveriam ser para alunos de escolas pblicas: Para alunos de escolas pblicas, ao invs de cotas s para negros. Isso a um racismo! Quer dizer que o negro no tem capacidade? Esse, alis, um entendimento muito comum entre todos os atores: o de que a elaborao de polticas pblicas para o combate s desigualdades sociais no Brasil deve ser feita seguindo critrios socioeconmicos, privilegiando por exemplo os que vm de escola pblica.
Esse sistema de cotas deveria ser para quem de colgio pblico, ou provar a renda inferior a alguma coisa, mas no colocar cotas tipo pra negro. Porque eu acho que um branco pobre tem o mesmo preconceito, preconceito no, tem a mesma atividade que um negro .(Grupo Focal com alunos, ensino mdio, Porto Alegre). Ento, seria [melhor] eles fazerem no cotas pra negros, pra escola pblica, que quem t numa escola pblica no tem condies em geral, sendo negro, branco e tal. A, mas tem muita gente que, digamos, negros em escolas particulares, que entra no sistema e pega a nossa vaga, entendeu? (GF alunos, EM escola pblica).

Note-se que os debates e argumentos contrrios a cotas segundo inscrio racial fazem eco a posturas veiculadas pela mdia e que tambm so defendidas inclusive por pesquisadores (ver entre outros FRY & MAGGIE, 2002) e formadores de opinio, como a polmica entre polticas universalistas por exemplo, uma escola pblica de qualidade e polticas ditas focalizadas, para determinados segmentos historicamente vulnerabilizados, como os negros. A complexidade e a simplificao nessa dicotomia, quando no se questiona em que medida as polticas universalistas no Brasil de fato alcanaram todos no acessada pelos atores, que comumente no discutem a composio sociorracial das escolas pblicas.
Porque existe uma grande diferena entre o ensino particular e o ensino pblico. S que tem que tentar melhorar o ensino pblico Porque... uma pessoa passar em escola pblica, no vestibular, chega l ela no tem base pro ensino, ela acaba se atrasando, o que devia ter a melhoria do ensino pblico. (GF alunos, ensino mdio, escola privada, Porto Alegre ).

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Acho que tem um lado negativo e um lado positivo para essas cotas. O negativo porque 45% das cotas para negros, de escolas pblicas, como j falaram. No s negro que pobre, tem, existe branco que tambm pobre. Mas na verdade a gente sabe que isso foi uma reparao social. Porque desde os tempos da escravido, ento fizeram isso como uma reparao social. Desde quando, esses negros de escola pobre, mas ele l dentro no vai conseguir acompanhar. O que na verdade deveria se ter uma preparao desde o ensino fundamental para que esse aluno viesse sendo preparado at chegar no vestibular e estar preparado para concorrer com qualquer pessoa assim sem nenhuma cota [negra]. (GF com alunos ensino mdio Salvador ).

Os atores que se declaram contrrios a polticas de cotas no se referem ou desconhecem outros argumentos como o que pretende ultrapassar a seleo por polticas de combate pobreza, desigualdades sociais ou aquelas orientadas pelo reconhecimento das desigualdades por raa e o trnsito necessrio entre essas perspectivas. De fato os depoimentos tendem a marginalizar tal possibilidade, sem discutir a possibilidade de combinaes, sem hierarquias quanto a prioridades entre polticas de redistribuio e polticas de reconhecimento, quanto identidades. Note-se que nas polticas de reconhecimento, como as referidas aos negros, linguagens e vulnerabilizaes so sublinhadas, o que no necessariamente se confunde com polticas diferencialistas e focalizadas. H, portanto, a ausncia de um debate no nvel do vocabulrio dos atores sobre como se entende cotas, em que contexto. A complexidade do debate sobre cotas ilustrada na reflexo seguinte de Neves (2005) sobre o tema, e tambm d uma medida da simplificao das falas dos atores pesquisados, ou de como tal debate chega ao nvel do senso comum, e mais preocupante, escola.
Ou seja, o risco de vermos o Estado adotar polticas mais diferencialistas do que distributivas. Diferencialistas no sentido de incitarem a reivindicao da diferena, mas sem muita efetividade no combate s desigualdades sociais. Por exemplo, as polticas de cotas nas universidades e nos rgos pblicos se pensadas apenas em termos raciais e no em termos de desigualdade social, garantindo vagas para negros, independentemente de eles serem pobres ou no, correm o risco de, malgrado o incentivo autoclassificaao como negro, favorecer apenas aos membros das classes mdias negras, com pouca efetividade em relao ao negros pobres, a grande maioria dos negros e dos pobres do pas (NEVES 2005: 89).

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O debate sobre cotas tem o mrito de estimular a discusso sobre desigualdades sociorraciais e divide opinies. Tambm no universo pesquisado registra-se uma heterogeneidade de posies, e vrios foram os argumentos favorveis s cotas, principalmente por negros. De fato, se entre os contrrios a cotas encontram-se atores de diferentes inscries raciais, j a favor das cotas, predominam os negros. O entendimento de que as cotas uma reparao aos negros pela sociedade brasileira aparece com alguma freqncia nos depoimentos dos alunos. Segundo uma aluna negra de uma escola privada de Belm, Agora que o governo t tentando se redimir, n? Com os negros, com o sistema de cotas, por exemplo. Um aluno negro de uma escola privada do ensino mdio de Porto Alegre, que o nico de seu grupo focal a se posicionar favorvel s cotas declara: Mas sempre tem tempo pra comear. Acho que no importa em como ter uma atitude mais drstica, tem que ter um incio, por isso que eu concordo que a cota seja uma oportunidade (...) Um outro aluno destaca no apenas o carter pioneiro das cotas como instrumento de promoo da igualdade racial no Brasil, mas tambm seu carter emergencial. Em seu depoimento o jovem do Distrito Federal enfatiza que uma medida que deve perdurar to somente enquanto houver desigualdade de tratamento entre brancos e negros: Ento, em relao a essa cota, um comeo. Pra iniciar o negro na faculdade, aumentar o nmero, pra ver se com o passar do tempo isso pode acabar, voltar ao normal, negro e o branco se tratando da mesma forma, e acabar com esse negcio de cotas. De fato, entre muitos que defendem polticas de cotas prevalecem ressalvas. Tal postura que defende, ao tempo que relativiza o alcance das polticas de cotas e o seu condicionamento a uma estrutura de desigualdades de vrias ordens, se alinha defendida por diversos analistas. Por exemplo, Neves (2005: 90) contextualiza a importncia das polticas de cotas e ressalta sua contribuio para a auto-estima dos negros, o que se ilustra nesta pesquisa, pela participao de alunos negros no debate sobre o tema.

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Na situao atual do pas, talvez elas [as polticas de cotas] sejam efetivamente as nicas medidas factveis a curto prazo para engajar o Estado no combate discriminao racial. Alm disso, essas polticas, ao possibilitarem a ascenso de negros a posies de destaque na sociedade, tm um efeito importante no aumento da auto-estima da populao negra. Seu maior interesse reside, talvez, no fato de suscitar um debate sobre as desigualdades sociais de origem racial no pas. Todavia isso no deveria levar as foras sociais anti-racistas a esquecer as reivindicaes por polticas que favoream o conjunto da populao discriminada.

Nos depoimentos favorveis a cotas, tambm existe a preocupao em se ressaltar que esta medida no se contrape melhoria do ensino bsico no Brasil orienta-se assim pela combinao entre polticas de redistribuio e de reconhecimento (FRASER 1997).
Eu acho o seguinte, eu acho que quem a favor das cotas como eu e como o nosso amiguinho aqui. E alguns aqui, o seguinte, todo mundo sabe que o problema nosso aqui um problema estrutural, o problema do Brasil estrutural (...), voc est dando uma chance para um cara que nunca vai ter uma chance na vida dele, e claro, isso no vai resolver o problema, mas isso vai amenizar esse problema e isso no soluo, quem acredita nas cotas sabe que essa no a soluo. Quem a favor das cotas luta muito, mas pela reforma do ensino porque quem contra, contra por causa do umbigo, muita gente, a maioria. (Grupo Focal com alunos do ensino mdio, escola privada, Salvador).

Alguns alunos percebem a poltica afirmativa como uma resposta assimetria nas relaes raciais entre brancos e negros. Um aluno utiliza uma histria de discriminao racial vivenciada na escola para embasar seu posicionamento favorvel s cotas.
Por exemplo, s mais coisa. Tinha um amigo meu, que o irmo dele, quando fazia a terceira srie no mesmo colgio que eu estudava, que era particular, que ele, como fala, a professora tinha racismo contra ele, tipo quando ele ia entregar trabalho, ele sempre foi assim aluno exemplar, sabe? Nota boa. Estudava e quando ele estava na terceira srie eu acho, a professora comeou a chamar ele de macaquinho, seu negro, no sei o que l, est ligado? Ele dava o trabalho pra ela e ela jogava no cho. Est ligado? A tipo os pais deles entraram com recurso na coisa, a a professora parece que foi rebaixada. No ia poder dar aula na escola a professora que era racista. Ele repetiu esse ano porque ele ficou trs, quatro meses sem ir pra escola porque tinha medo da diretora. (GF alunos, ensino mdio, escola privada, So Paulo).

Dentre os profissionais entrevistados professores e diretores de escolas predomina o posicionamento contrrio s polticas de cotas. De forma semelhante ao que ocorreu entre os alunos, as duas

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principais justificativas dadas pelos professores e diretores foram o receio de que a adoo de tais polticas aumentem o preconceito e a discriminao racial no Brasil e a convico de que a melhor forma de incluir negros no ensino superior por meio da melhoria da qualidade da educao bsica no Brasil.
Eu acho que a histria da educao, de ter o acesso qualidade de estudo, a uma universidade, por exemplo, no pelo meio de dar vagas. Eu acho que tem que dar um ensino de qualidade. A partir do momento em que o pas tiver preocupao realmente com a educao e fizer da escola pblica, uma escola de qualidade, porque eu sou professora de escola pblica tambm e tenho muito orgulho de ser professora de escola pblica. Ento, eu me considero professora de escola pblica mesmo. E acho assim que se o governo resolver trabalhar melhor a escola pblica, oportunizar para os professores cursos, melhoria de salrios, fazer com que as escolas sejam mais aparelhadas, ns da vamos ter alunos negros, amarelos, de todas as cores advindos da escola pblica para uma universidade federal. E eles tero oportunidades e a partir da terminar com essas coisas seletivas, porque o dinheiro ainda mola que move o mundo. Ainda se o negro tem dinheiro, ele j tratado diferencialmente e assim que a sociedade acha. E eu como trabalho muito com alunos negros principalmente porque eu trabalho com alunos na minha turma, eu sempre digo para eles que o diferencial para vida deles estudar, mostrar que eles so capazes e que com o estudo eles tm condies de fazer da vida deles uma coisa diferente. (Entrevista com professora branca do ensino fundamental, escola privada, Porto Alegre).

A principal novidade do discurso de professores e diretores em relao ao dos alunos foi a importncia dada pelos primeiros ao mrito individual para o ingresso ao ensino superior. Mesmo que de forma tnue, essa opinio pode ser percebida no depoimento acima, que enfatiza a capacidade dos alunos de mudar sua vida por meio do estudo ou seja, considerar que as pessoas que se esforam atingem sucesso na vida, de modo que o melhor seria dar boas condies de estudo para todos, pois, assim, os indivduos poderiam vencer por seus prprios mritos.
Eu acho que no legal, eu acho pelo contrrio em vez de dar cotas, acho que tinha de dar condies pra que esse aluno tenha como disputar com outro qualquer no por ser negro, ele negro ele pobre, ento aquelas cotas me parece uma coisa muito falsa, no me soa uma coisa boa, isso uma coisa assim que vamos tapar um buraco agora na hora, ento melhora as condies assim pra todo mundo, no s pra negros, tem que dar condies pra todos, condies melhores pra todos, acho que essa igualdade, acho que no existe, mas que ele tenha condies de batalhar. (Entrevista com diretora branca, escola pblica, Porto Alegre).

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No discurso contra polticas de cotas por conta da defesa do mrito tambm corrente tanto na mdia quanto em textos acadmicos , entretanto no foi verificado nenhum tipo de vis racial ou regional. Professores e diretores de distinta inscrio racial, de diversas localidades do Brasil, parecem valorizar a idia de que as posies mais importantes na sociedade devem ser preenchidas pelos indivduos mais aptos. No caso do ensino superior, professores e diretores costumam se alinhar ao declarado por uma professora negra do ensino fundamental, de uma escola pblica de Porto Alegre, que defende: No deveria ter cotas. Tem que ser pela capacidade, ele se superou, ele atingiu aquele nmero de vagas, ele entrou. Ele conseguiu a mdia, ele entra em qualquer lugar. A equivalncia entre aptides em conhecimentos instrumentais ao ingresso na universidade, passar em um exame de vestibular, e mrito, implicitamente traduz a valorizao da educao com tal fim, e mais uma vez o suposto de que se parte de um patamar de igualdades sociais quanto a condies para participar dessa disputa, que por sua vez passa a ser enquadrada como questo pessoal, de empenho.
(...) fato n, o negro, ele sempre tem em menor quantidade em determinados ambientes, mas eu acho assim, eu acho que nem questo de raa, questo de cada um buscar seus interesses porque no questo de cor de pele que vai fazer com que o outro seja mais inteligente ou mais capacitado que outro, mas sim o interesse de cada um buscar e chegar onde ele quer. (Entrevista com professor do ensino fundamental, escola pblica, So Paulo, entrevistada negra).

Outra novidade no discurso dos professores e diretores em comparao com o dos alunos a preocupao com a definio do sujeito da poltica pblica. Ou seja, para que seja possvel a implementao de uma poltica de cotas assim como as de ao afirmativa para negros no Brasil necessrio se demarcar quem negro neste pas. E, para professores e diretores, esse um problema crucial, pois se considera que o Brasil habitado por uma populao mestia, fruto de sculos de miscigenao entre brancos, negros e ndios. Nada surpreendente j que historicamente se difunde nos bancos escolares do Brasil a idia da mestiagem como destino e a harmonia das relaes entre raas (CAVALLEIRO: 2001).

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(...) no Brasil, eu no sei dizer historicamente, nvel do mundo, como isso se desenvolveu, mas o que a gente basicamente sabe na histria que h uma mistura de raas, ento ns temos uma dvida com os ndios, ns temos uma dvida com os negros, ns temos uma dvida at com os colonos, aqueles que vieram e se lascaram, porque no todo mundo que se deu bem. Est certo? Claro que ns sabemos o que foi muito bem a escravido e se houvesse uma pureza, vamos dizer assim, s a raa negra continua toda aquela histria deles serem abandonados no incio, eu diria que ns poderamos resgatar essa dvida de uma forma sem discriminar tambm os outros. (Grupo Focal com professores do ensino fundamental, escola privada, So Paulo, entrevistado branco).

Uma professora negra de uma escola pblica de nvel fundamental em Salvador, se diz contrria poltica de cotas para negros porque, no Brasil, todo mundo negro, pra que cota pra negro? Perspectiva semelhante apresenta uma professora branca de uma escola pblica, de nvel fundamental, do Distrito Federal.
Eu acho que todo o brasileiro que for prestar o vestibular ele tinha que se inscrever em cotas pra negros. E tinha que entrar na justia, porque no existe um brasileiro totalmente branco. Teria que provar que ele no negro. A miscigenao no Brasil muito grande, a mistura muito grande, ento voc est discriminando muito mais os negros. (Grupo Focal com professores do ensino fundamental, escola pblica, Braslia, entrevistada branca).

O argumento sobre a ambigidade da inscrio tnico-racial embasa outro tipo de argumento contra a poltica de cotas nas universidades, qual seja, a possibilidade de fraude na autodeclarao sobre cor/raa.
A gente viu na mdia pessoas colocando l s porque era um pouquinho pardo a corzinha, mais pro lado do branco do que para o moreno, a eu sou negra. E a como que fica? Tem muita gente mentindo no papel, e a? Eu sou lourinha dos olhos azuis, e a? Quantos anos j se passaram? Vai saber se meu av l, tatarav no gostou de uma morena. A gente no sabe. A gente no pode... loirinha de cabelo nervoso, cabelo meio duro. E a, ento eu acho que muito preconceito. um povo muito miscigenado, muito misturado pra voc dizer assim, ah, eu sou racista. Porque eu no sei o que est l embaixo do meu passado. Eu acho isso. (Grupo Focal com professores do ensino fundamental, escola privada, So Paulo, entrevistado branco).

Assim como ocorre entre os alunos, um pequeno grupo de professores e diretores se posiciona favorvel s polticas de cotas. Destacam-se duas caractersticas dos depoimentos favorveis de

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professores e diretores: a primeira, que entre os que assim se posicionam tende a prevalecer os negros; a segunda, que tambm como assinalado para o caso dos alunos, a maioria dos que se declaram a favor de polticas de cotas, sublinham ressalvas. A opinio favorvel entre professores e diretores a de que esta medida no propriamente uma soluo para o problema da desigualdade racial na educao superior, mas sim uma ao paliativa, necessria neste momento. Uma professora negra de uma escola privada de Belm afirma que polticas de cotas no vo resolver o problema, mas seria uma forma de amenizar, vamos dizer. Eu vejo dessa forma: amenizar para tentar igualar essa situao, mas no vejo assim um processo que eu daria nota dez, no. Segundo um professor:
Seria um mal necessrio, uma coisa horrvel de ter que acontecer, mas j que ns temos esse pensamento racista na sociedade, eu acho que no custa nada impor, j que no dada a oportunidade sem a imposio da lei e tal. Eu acho que tem que criar a lei porque eu acho que uma coisa que vai melhorar para os que estiverem sem a oportunidade, a oportunidade de entrar numa universidade, para os negros, no caso, vai melhorar, uma coisa boa, no uma coisa ruim no. Voc no est colocando o cara numa priso, est colocando numa escola, numa universidade. Ento eu acho uma coisa interessante, agora, que pena que precise disso, na minha opinio, que pena que precise disso, de ter que ter uma lei impondo isso no Brasil. (Entrevista com professor do ensino mdio, escola privada, Braslia, entrevistado branco).

Os poucos professores e diretores que so irrestritamente favorveis s polticas de cotas destacam o carter de reparao racial ao povo negro, sublinhando raa negra como estigma social que pede medidas em si para se tirar dos negros tal codificao, considerando a reproduo e o acmulo histrico de discriminaes e desigualdades negativas que minam a humanidade dos negros, o que se traduz no campo da educao na negao a esse bem pblico. Na reflexo de uma professora negra com tal perspectiva sobre o carter das polticas de cotas como elemento de reparao racial, tambm o esclarecimento de que cota no seria um favor, desmerecendo o/a beneficirio/a, uma vez que no se eximem possveis cotistas de se submeter e ter notas satisfatrias em um exame de seleo, ponto comumente marginalizado no debate sobre polticas de cotas (ver QUEIROZ, 2002, entre outros).

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(...) eu tambm sou a favor da cota e at mesmo porque a cota foi criada pra reparao racial, no para os pobres, ento eu sou a favor da cota. Outra coisa assim, como S. j colocou, cursos que tm que a gente v a maioria v, no v negro. Ento tendo a cota, no tem pra onde correr, vai ter que ter algum negro ali, sem contar que a cota no nada de graa a gente tem que ir l e fazer uma prova entendeu, no vai cair do cu assim no, a nota vai ser tomada igual ao outros. Ento eu sou assim a favor da cota entende?, Fiz o vestibular o ano passado j tinha cota, eu me escrevi pela cota, infelizmente no passei mas se fizer outro, vou fazer outro o ano que vem e vou pelas cotas. Porque eu concordo com as cotas e se ela existe a gente tem que usar, porque se todo negro achar que no, que a cota ah no!, porque se eu entrar na faculdade pelas cotas eu no tenho capacidade, tenho sim porque eu tive que fazer uma prova igual a todo mundo, que tenho que tomar uma nota tambm para poder entrar ali. (Grupo Focal com professores do ensino fundamental, escola comunitria, Salvador, entrevistada negra).

6.4 PERCEPES SOBRE A LEI 10.639/03 ENSINO DE HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NA EDUCAO FUNDAMENTAL A Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, modifica a Lei de Diretrizes e Bases, determina a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira nas escolas pblicas e privadas de todo o pas. Essa Lei tem o intuito de fazer com que as escolas resgatem o legado histrico do povo negro nas reas social, econmica e poltica da Histria do Brasil. A partir da anlise dos discursos de professores e diretores de escolas pblicas e privadas foi possvel constatar a existncia de dois grupos: um que se diz contrrio incluso dessa disciplina e outro composto pelos que concordam com tal iniciativa. Os professores contrrios Lei justificam-se argumentando que essa prtica iria gerar uma discriminao, enfatizando que de repente ns vamos ter a ditadura das minorias. Observa-se que, na percepo do professor, falar sobre temas que destaquem a contribuio do povo negro para a formao do Brasil o que gera a discriminao. Mas na prtica observa-se que o silncio, o no-falar sobre o tema que um mecanismo de difuso do racismo.

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Acho que, de repente, ns vamos ter a ditadura das minorias. Eu sei que ele termina criando privilgios pra uma minoria, est gerando uns privilgios pra uma minoria, dia da conscincia negra, ensino sobre a frica obrigatria nas escolas. Isso vai gerar um efeito contrrio, ele vai gerar uma discriminao, porque se cria um setor privilegiado na sociedade. (Grupo focal com professores do ensino mdio, escola pblica, Distrito Federal). claro que a histria da frica deve ser estudada com histria geral, mas uma matria tambm s de histria da frica, tem a impresso que corre o risco de ser um tiro pela culatra, no sentido de que existe o preconceito inverso. Eu acho que separar da histria, a histria da frica, pode surtir um efeito contrrio. No sentido de ao invs de contribuir para a desmistificao da nossa origem, diminuio do preconceito, pode aumentar no sentido de pensar que isso est separando, est destacando. (Entrevista com professores do ensino mdio, escola privada, So Paulo).

Outros professores enfatizam que incluir a disciplina nos currculos uma forma de privilegiar determinados setores da sociedade. No entanto j existe uma parte da sociedade brasileira, que durante sculos vem sendo privilegiada, que a populao branca. A Histria que se aprende na escola aquela realizada sobretudo por europeus, ou seja, difunde-se uma viso de mundo que impede que crianas e jovens tenham contato com a cultura de continentes como o africano.
Eu acho que errado, no meu ponto de vista, porque voc termina por criar um setor de evidncia dentro da sociedade. Isso no bom. A sociedade ela deve conviver harmonicamente sem que nenhum setor da sociedade, nenhuma etnia da sociedade esteja em evidncia, porque a etnia em evidncia ela vai ser alvo do cime das outras etnias. Ento, se tem o ensino da frica, porque no ensino da Europa, ensino da Amrica etc, etc, etc. Universalizar porque tem que se dar? H porque aqui tem 30% de negros, ser que tem 30% de negros, eu acho que no tem nem 10%. Vou pegar a a populao negra realmente do Brasil sendo que ela v chegar talvez no d 10% de negros mesmo. Acho que a maioria dos brasileiros so mestios, caboclo, como eu e voc. Os brancos aqui j so minoria. Ento se voc cria uma disciplina obrigatria, o ensino da frica nas escolas, isso pra qu? Pra insurgir, criar cimes por parte dos outros? Qual o objetivo disso? Ento eu vejo por esse lado. (Grupo focal com professores do ensino mdio, escola pblica, Distrito Federal).

A discriminao contra o negro no percebida como real. A professora questiona o motivo de se ensinar a Histria da frica nas escolas e no a Histria de outras regies, como a Amrica Latina, por exemplo. Silva (2005) enfatiza que o ensino da Histria e Cultura

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Afro-brasileira no exclui a possibilidade de que a histria e cultura de outras sociedades sejam ensinadas na escola, apenas determina-se e reconhece-se a necessidade de que a escola inclua o continente africano na discusso sobre a formao histrica do Brasil.
Por que no histria da sia? Sabe... Histria da Amrica Latina? que para mim racismo no cor, sabe, no cor. O cucaracha to ou mais discriminado que o negro, inclusive nos Estados Unidos. Ento, por que no a histria da Amrica Latina que mais prxima? So nossos vizinhos, temos mercado comum, no seria mais... Eu no sei, mas s vezes eu acho que quanto mais falam, o tiro sai pela culatra, sabe. Eu acho muitas vezes isso, muito. E alguns alunos so assim. Se comear a falar como era na frica, da sim, tem gente que pe para fora toda a maldade que tem, que o negro tinha que ter voltado para a frica. Tem gente que faz isso e muito. Perguntaste entre colegas e coisa assim: no, se tratam muito bem. Mas em grupo s vezes, isso no s na escola, em todos os lugares, so extremamente racistas. E parece que quanto mais fala... No abafar, nunca. Isso nunca. Mas parece que quanto mais se tenta obrigar algumas coisas, que nem as vagas; parece que mais gera protestos e mais as pessoas se irritam, eu no sei a validade. Eu questiono muito. (Entrevista com professora do ensino mdio, escola privada, Porto Alegre).

Uma outra professora relativiza e enfatiza que se tiver que trabalhar a Histria Afro-brasileira tambm necessrio que se ensine com maior profundidade a histria e a cultura indgena, porque o indgena tambm teve significativa contribuio para a formao histrica do Brasil.
Eu no sei se colocar especfico assim a histria da frica, porque de certa forma no tem como trabalhar a histria do Brasil excluda da histria da frica. Talvez dentro da linha de contedo da histria, fazer uma abordagem maior. Claro que interessante, mas no uma matria nossa. Talvez eu possa at estar errada, enfim, mas acho que as pessoas levam muito para um lado meio assim 8 ou 80, tem que valorizar a cultura negra. Mas ns temos o nosso indgena tambm, eu sempre discuto isso, a gente s v um lado. E o nosso indgena? Eu no vejo tanto trabalho a respeito do nosso indgena. Eu nunca vi fazendo perguntas a respeito de indgenas. Por qu? Eu acho que dentro da prpria histria, de repente cuidar desses contedos para poder se valorizar, mas no diferenciar. Ento, temos que estudar a cultura indgena tambm. (Entrevista com professora do ensino fundamental, escola privada, Porto Alegre).

Em contrapartida aos professores que se manifestam contrrios Lei 10.639/03, encontramos alguns docentes que se mostram favorveis a essa lei. Um professor enfatiza a necessidade de que a

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Histria deixe de ser ensinada privilegiando a histria europia. Compreende que a formao econmica, social e poltica do Brasil recebeu a influncia de povos de outros continentes, como o africano.
Olha, eu acho que a gente de vez em quando a gente tem que comear a entrar conhecer as nossas razes. Eu acho que o nosso ensino, eu falo assim no ensino no Brasil privilegia muito voc conhecer a Europa, muito a Amrica e conhecer pouco o Brasil, pouco a formao do Brasil, a formao dos brasileiros e outros pases. (...). (Grupo focal com professores do ensino mdio, escola pblica, Distrito Federal).

Outro professor relembra a importncia do continente africano, no s para a formao do Brasil, mas para o imperialismo de muitos pases europeus. Reconhece que preciso abrir essa histria para o mundo.
Eu penso que essa disciplina ela deveria ser mundial, no seria s no Brasil no. Se voc pega o mapa da frica e v como foi recortado pra Itlia, pra Frana, pra Portugal, pra vrios pases tudo que acontece l hoje fruto dessa invaso que foi feita l. Ento eu penso que como tem pases por a invadindo os outros, por outros interesses, daqui alguns dias vai ser com a gente. Eu penso que essa disciplina deveria ser mundial. Falar sim sobre a histria da frica, porque ns falamos sobre a histria da Europa, ns falamos sobre geografia do mundo todo. (Grupo focal com professores do ensino mdio, escola pblica, Distrito Federal).

Um professor de uma escola privada, do ensino fundamental do Distrito Federal observa que a Lei 10.639/03 um ponto de partida para mudana. Porque importante voc saber que nossa sociedade formada de negros, ela branca, mas tem sangue negro tambm. muito interessante. Compreende-se que o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana pode contribuir para a afirmao da identidade do aluno negro, que passa a ver que os africanos no nasceram escravos, e que o continente africano tambm tem um passado econmico, social e cultural. Talvez at v ajudar os alunos a se aceitar como negros, porque eles vo conhecer a historia deles que nem a gente mesmo tem, a gente conversa assim, mas a gente no sabe a historia da frica e tudo. Ento, isso vai ajudar ele a ter or gulho da raa dele. (Grupo focal com professores do ensino fundamental, escola pblica, Salvador).

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Os professores observam que a diversidade cultural do Brasil precisa ser explorada, buscando elementos constituintes dessa sociedade na Histria da frica. Observa-se, abaixo, uma viso folclorizada da histria do continente africano, ignorando o seu passado econmico e social. O discurso do professor demonstra que eles tanto quanto os alunos necessitam de cursos de formao para lanarem-se nesse projeto.
Eu acho importante a gente ter uma cultura geral, acho importante porque o Brasil tem muita coisa da frica, boa parte da comida, do folclore, mas quando voc entra em folclore, voc tem dana, comida, msica, voc vai entrar na cultura africana, no d pra excluir, nosso prprio vocabulrio, o samba, muita coisa a ver com isso, ento a gente no pode ignorar, talvez voc tenha que ensinar que as palavras tm uma riqueza muito grande, uma grande contribuio pra lngua portuguesa, e aqui no Brasil voc tem mais ainda, voc tem literatura, ento voc tem mil maneiras de voc estar inserindo nas matrias que esto sendo ensinadas. (Entrevista com professor do ensino mdio, escola privada, So Paulo, entrevistada branca).

Assim como os professores, h diretores que se mostram favorveis Lei 10.639/03. Um diretor enfatiza a necessidade de que haja uma valorizao do negro, por meio da Histria.
Olha, eu acho at uma boa idia desde que realmente seja pra passar a histria numa questo de valorizao do negro porque, por exemplo, estuda os povos gregos, todo esse povo que pertence raa branca e por que no estudar tambm esse povo africano tentando valorizar dizendo como que eles, a cultura passando tudo isso pra eles porque ningum conhece realmente? A gente no sabe nem de onde veio, sabe assim superficialmente, as razes a gente no sabe mesmo. (Entrevista com diretor, ensino mdio, escola pblica, Belm).

Um diretor de uma escola privada enfatiza que preciso ter cuidado para que essa histria no seja ensinada de forma folclorizada.
Se no for tratado de uma forma folclrica est bem, seno vira como vira a do ndio ou como outras coisas, ento depende de um preparo e do olhar dos professores e da escola como um todo, os coordenadores. Aqui, no causou nenhum impacto porque j estava sendo tratado, no de uma forma to explcita como deveria... Como est sendo sugerida, mas sempre houve uma leitura da histria partir tambm disso. (Entrevista com diretor, escola privada, Salvador).

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Uma diretora enfatiza que a incluso da disciplina em questo pode contribuir para que se conhea e se entenda a formao da sociedade brasileira.
Eu acho que fundamental para a gente comear a se entender, para a gente comear a se compreender enquanto povo, enquanto nao; acredito que normalmente tem que serem implantados e os professores j tinham discutido sobre essa questo. (...) alguns professores j participaram at de seminrios fora para ver de que forma a gente vai comear a trabalhar porque tem que ter um material limitado para isso, no se vai trabalhar de qualquer jeito para dizer que est fazendo, que est se abordando o tema. (Entrevista com diretora negra, escola pblica, Salvador).

Alguns professores lembram que o cumprimento da Lei 10.639/ 03 depende da realizao de cursos de formao para os docentes, de modo que estes possam passar por atualizaes e cursos sobre a Histria da frica. Alguns professores enfatizam que nunca tiveram qualquer curso que abordasse sequer a temtica sobre discriminao racial. Eu nunca tive uma capacitao abordando esse assunto, mas eu acredito que justamente porque a gente no tenha percebido nenhum problema em relao a esse assunto. Alguns Ncleos de Estudos Afro-brasileiros de universidades brasileiras oferecem cursos para professores sobre a Histria da frica. Outras instituies alm das universidades tambm esto se mobilizando para oferecer outros conhecimentos aos docentes. No entanto observa-se que falta dar maior visibilidade a esses cursos. Um professor lembra que soube de curso oferecido sobre temas relativos questo racial, ao multiculturalismo, mas enfatiza que s recebeu informaes sobre ele poucos dias antes do trmino do perodo de inscrio.
Sugeriram alguns cursos pela Escola de Administrao Pblica, mas teve um s em relao conscincia negra. Quando chega pra gente a papelada j est expirando o prazo de inscrio. Eu estou trabalhando isso agora na faculdade, multiculturalismo, diversidade cultural, ento a gente est utilizando alguns textos, algumas coisas, mas assim, cursos de capacitao pra mim aqui na escola, acho que ningum fez. (Entrevista com professor do ensino fundamental, escola pblica, Distrito Federal).

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Enfatiza-se que antes de trabalhar com o aluno necessrio que o professor seja previamente capacitado e atualizado para que possa fazer a troca de conhecimento com segurana e sem preconceitos. O trabalho deve ser feito antes com o professor para ele estar bem preparado para no despertar o racismo, ao invs de voc acabar com essa questo s vezes voc vai estar incor porando. (Entrevista com professor do ensino fundamental, escola pblica, Distrito Federal). Em sntese, as anlises deste captulo demonstram que aes so necessrias para familiarizar a comunidade escolar com discusses contemporneas relacionadas raa e sociedade, como histria e agenda do Movimento Negro; a complexidade e modelagem de Polticas de Cotas alcance e limitaes; o lugar do calendrio ou de datas comemorativas sobre a histria do povo negro e a Lei 10.639/03, sobre educao da histria dos afrodescendentes e da frica, como construtos de uma educao para diversidade e inclusiva. Insiste-se que o movimento negro percebido pelos atores escolares como importante no processo de enfrentamento do racismo, empreendendo aes que vo desde a conscientizao sobre as desigualdades raciais existentes no Brasil, a luta pela racializao da atuao pblica, a valorizao esttica da populao negra, at a realizao de atividades comunitrias que visam a incluso da populao negra e a afirmao da sua identidade. No entanto, na comunidade escolar, h referncias sobre a existncia de um radicalismo em algumas correntes do movimento que incentivaria atitudes e sentimentos antibrancos. A defesa da mestiagem e a negao de que h relaes raciais que se expressam em antagonismos e discriminaes contra os negros embasam em muito crticas a um movimento negro, que comumente referido de forma genrica como se homogneo e linear. Quanto poltica de cotas para negros no ensino superior pblico, a grande maioria das pessoas entrevistadas se declara contrria, independentemente de sua inscrio racial ou de ser aluno, professor, diretor de escola ou pai de aluno. A principal idia presente nos

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argumentos a de que a raa no seria uma categoria relevante para a compreenso das desigualdades sociais no Brasil, de modo que, para a incluso de negros no ensino superior pblico, a medida mais acertada seria a melhoria do ensino pblico fundamental e mdio por meio de polticas pblicas universais. No caso dos indivduos negros que se mostram contrrios reserva de vagas, ainda h uma preocupao adicional: a de que a implementao dessa poltica possa ser utilizada contra os prprios negros. Seu receio o de que os futuros profissionais negros sejam taxados como menos capazes que os brancos por terem ingressado na universidade pela reserva de vagas. Outra tendncia racialmente condicionada verificada quando se analisam os que com maior probabilidade so favorveis poltica de cotas para negros nas universidades. Dentre os atores relacionados escola que se declaram favorveis a essa poltica, a maioria formada por negros. Para justificar seu posicionamento, essas pessoas evocam a assimetria existente nas relaes sociais entre brancos e negros e o entendimento de que a reserva de vagas para negros seria uma compensao aos males causados pela sociedade brasileira aos negros seja por t-los feito cativos por vrios sculos ou pela inao do Estado brasileiro em desenvolver estratgias para a incluso dessa populao aps a abolio da escravido no pas. Os discursos da comunidade escolar sobre a Lei 10.639/03 demonstram que existe resistncia de alguns professores em relao sua aplicao. Alguns se mostram contrrios idia de que exista uma matria especfica para trabalhar a Histria da frica e dos afro-brasileiros nas escolas, por considerar que uma medida que pode gerar discriminao, e que privilegiaria a histria de um determinado segmento da sociedade. Em contrapartida, outros professores e diretores reconhecem a necessidade da lei, pois se acredita que uma forma de valorizar a participao dos negros na formao poltica, econmica e cultural do Brasil. Compreende-se que com a aprovao da Lei 10.639/03 existe agora uma outra luta que fazer com que essa lei seja, de fato, cumprida pelas escolas brasileiras. Esse esforo requer um

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comprometimento principalmente de professores e diretores, no sentido de exigirem cursos de formao sobre Histria da frica e outras medidas que sejam necessrias para possibilitar o ensino dessa matria de forma a contribuir para o enfrentamento das discriminaes e preconceitos raciais no espao escolar e na sociedade em geral. Outro desafio para a efetiva implementao da Lei sobre educao das relaes tnico-raciais e para o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana na educao fundamental a produo de material de apoio, textos para que os professores trabalhem com os alunos. Ressalta-se, neste sentido, a iniciativa da Secretaria Municipal de Educao de Salvador que recentemente (novembro de 2005) editou uma Pasta de Textos da Professora e do Professor contendo material elaborado, especialmente para esse fim, por pesquisadores e ativistas do movimento negro. Os textos que fazem parte da Pasta ilustram a potencialidade de uma orientao pedaggica voltada para a reparao educacional sobre a histria da nao/histria dos negros. Indicam a preocupao com os nexos entre saber contemporneo; informam sobre eventos da histria do Brasil em que os negros tiveram significativa participao de liderana; nfase na humanidade dos negros e das mulheres e questionamento sobre a intolerncia religiosa que em Salvador tem se dado de forma negativa para o povo de Santo alm de apresentar uma frica no homogeneizada e folclorizada e discutir sobre ancestralidade102 .

102

Textos in Santana, 2005: Gnero e raa: desafios escola; Contribuio dos povos africanos para o conhecimento cientifico e tecnolgico universal; A frica contempornea: dilemas e possibilidades; Quilombos no Brasil e a singularidade de Palmares; Revolta de Bzios ou Conjurao baiana de 1798: uma chamada para a liberdade; A Revolta dos Mals em 1835; A influncia das lnguas africanas no portugus brasileiro; Mitos afro-brasileiros e vivncias educacionais; Educao para a convivncia pacifica entre religies.

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A Secretria Municipal de Educao de Salvador, professora Maria Olvia Santana (2005), ressalta na contracapa a inteno da publicao endereada a professores e professoras, considerando cursos relacionados Lei 10.639/03, qual seja, entrelaar um novo conhecimento, a arte de educar para a cidadania, com construtos para conscientizao de brancos e negros sobre a histria da nao, com vistas reparao e combate a discriminaes contra silncios e pelo resgate de memria de lutas. Segundo Santana (2005): A arte de educar para a cidadania, para superar a cultura do preconceito e da discriminao exige desejo, afetividade e determinao de contribuir com um tempo de justia, um tempo de Reparao De fato, muito precisa ser feito no plano de colaborar para uma cidadania ativa embasada em desejo, afetividade e determinao para que a escola assuma conhecimentos que questionem excluses por raa considerando posies, termos das controvrsias entre atores relacionados a comunidades escolares, quer no nvel fundamental quer no nvel mdio, sobre temas contemporneos que se ligam a um saber e fazer militante e contra discriminaes, como o movimento negro, o reconhecimento de calendrio sobre lutas do povo afro-brasileiro, polticas de cotas e a implementao da Lei 10.639/03. Controvrsias que cortam transversalmente a inscrio sociorracial, ainda que se tenha demonstrado que sobre alguns temas como cotas h uma relativa associao entre posio e inscrio racial.

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7. A ESCOLA E A QUESTO RACIAL:

SILNCIOS E EXPERINCIAS

Neste captulo aborda-se como a escola trabalha o tema raa. Destacam-se experincias inovadoras, assim consideradas quer pelos atores entrevistados, quer por parmetros gerais. Entre as aes adotadas pelas escolas, esto a incluso de forma transversal da disciplina Histria da frica nos currculos escolares; de debates no espordicos sobre racismo e mediao pr-ativa, tanto nos casos de conflitos explcitos, como no de investimento em uma conscincia de convivncia para alm de tolerncias; para a compreenso da importncia da cultura negra e assuno de uma cidadania ativa por si e pelos outros. Ou seja, por um alerta crtico s desigualdades sociorraciais. As expectativas da pesquisa foram se sedimentando no decorrer do estudo, na identificao de diversos tipos de racismos e tratamento depreciativo dos negros, como foi apresentado nos captulos precedentes. Dirigimos ento o olhar da pesquisa em busca de experincias que focalizassem a formao identitria coletiva dos alunos negros. As experincias e as concepes adotadas nas escolas sobre raa, histria do povo negro e racismo podem indicar caminhos a seguir, posturas e comportamentos a serem evitados, debates e dilogos a serem perseguidos para a maturao de uma prtica anti-racista que repercuta nas relaes sociais tanto dentro das escolas quanto fora delas.

7.1 A QUESTO RACIAL NAS ESCOLAS Na maioria das escolas em que a questo racial tematizada, ela aparece como no prioritria. Mesmo naquelas que concentram uma

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quantidade significativa de alunos negros, ou que apresentam um amplo repertrio de preconceito e discriminao racial em relao aos alunos negros, a questo racial no tratada em projetos pedaggicos especficos. O que pode ser observado que as escolas tm abordado as diferenas raciais de forma circunstancial, como no Dia da Conscincia Negra, por exemplo. Uma diretora branca de uma escola do Distrito Federal afirma que: [...] Ns sempre fazemos um mural e a gente no esquece o dia 20 de novembro neste mural. Agora, uma atividade especfica mesmo, ns no fizemos no, especfica mesmo no. porque a gente faz um mural de todas as datas importantes. [...] (Entrevista diretora do ensino fundamental, escola pblica, DF). Ou ainda quando acontece algum caso de discriminao na escola, em que a maioria dos professores e diretores escolares concorda que no caso de discriminao racial com certeza no d pra passar batido. Tem que conversar [...] (Entrevista professora branca do ensino fundamental, escola pblica, So Paulo). No geral, ao serem perguntados, os alunos brancos e negros falam sobre como so abordadas de forma espordica e, por no raras vezes enviesada, as relaes tnico-raciais nas escolas. De forma generalizada o que observado o despreparo103 do corpo docente para abordar a questo em sala de aula. Um aluno negro do Distrito Federal diz que a professora, em uma aula de cincias, o informou que: Eu sou crioulo. E explica: a mesma coisa que moreno. (Grupo Focal alunos do ensino fundamental, escola pblica, DF ). O aluno consegue essa informao em uma aula de cincias em que a professora trabalha a juno de brancos, negros e ndios para a constituio do povo brasileiro; comparativamente, identifica o aluno como crioulo. A ausncia de um trabalho pontual e continuado, alm de sincrnico, pode levar atribuio ou mesmo imposio de identidades por muitas vezes incompreendidas, embora incorporadas, como se nota na declarao do aluno.
103

Por despreparo entenda-se ausncia ou escassez de informaes e de leituras atuais sobre a temtica, bem como imaturidade nas reflexes que impedem uma compreenso mais aprofundada das relaes e interaes sociorraciais nas escolas e na sociedade brasileira como um todo. Percepes que indicam esse despreparo podem ser captadas nos discursos proferidos.

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De forma espordica os professores abordam a questo racial em sala de aula, contudo, muitas vezes de forma estereotipada, o que pode ser notado na fala destes alunos: A tia, ela s fala de ndio e descrevem como a professora apresenta os ndios: Ficou bem assim, que fala: Mim ndio. s ndio, no s uma pessoa, eles falam: mim deu pra pessoa. E no eu dei pra pessoa. [...] falam: mim que faz. (Grupo Focal alunos do ensino fundamental, escola privada, DF). O tom jocoso com que a professora aborda a questo do ndio em sala de aula acaba por contribuir para a fixao de um estigma. comum um tratamento dado questo racial nas escolas que indica despreparo do corpo docente ao abordar o assunto. Ou, ainda, uma naturalizao de atributos socioculturais como, por exemplo, a percepo de que os negros teriam uma predisposio natural para os esportes, so como atletas natos. Essas percepes transparecem nos discursos, e exemplar a fala da professora que acredita que na escola em que trabalha no existe nenhum tipo de prtica racista, mas que evidencia na sua fala a percepo de diferenciais, que so naturalizados, e que atribuem uma imobilidade ao lugar que os negros ocupam na sociedade.
Aqui no [no tem racismo]. Aqui [na escola] o aluno negro e branco j vm de uma classe mais favorecida e tem toda a facilidade. Os alunos negros basicamente, e sem nenhum recurso, que so os atletas, eles so aceitos e conseguem tambm se manter. Alguns at melhor do que outros, eles batalham muito mais. Mas em outras escolas no. (Entrevista professora branca do ensino mdio, escola privada, Porto Alegre)

De forma generalizada, as relaes raciais so apresentadas aos alunos em um formato muito prximo do que foi acima descrito. Em vrias escolas so desenvolvidos projetos gerais que abordam a questo racial de forma indireta.
Veja bem, no h um projeto especfico, mas se faz um trabalho em cima disso, se faz um trabalho. Eu vejo determinadas cadeiras aqui dentro do [nome da escola], determinadas disciplinas, como o caso de histria, como o caso de vida cidad, ns temos uma disciplina chamada Vida cidad, essa disciplina trabalha muito em cima desses problemas discriminatrios e d muita nfase exatamente ao fator da etnia, mas olhando sem diferena esses aspectos negro e branco, mas dizendo a verdade, dizendo realmente o que a histria conta e diz em relao a esses fatores. (Entrevista diretor branco do ensino mdio, escola privada, Belm).

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Em muitas escolas as relaes raciais so trabalhadas em palestras ou seminrios espordicos promovidos por entidades que no tm vnculos com a escola, e em datas em que se destaca a negritude e a importncia dos negros na constituio da sociedade brasileira. Exemplar o relato de um aluno da Bahia que informa que: Teve uma professora que ela mandou pesquisar sobre vrias personalidades, e tinham que ser personalidades negras. E no ano passado teve um trabalho sobre 20 de novembro tambm. (Grupo Focal alunos do ensino mdio, Salvador). Nos discursos sobre como as diferenas so percebidas, uma tendncia verificada a que indica a negao das diferenas raciais no ambiente escolar. Constitudo como prtica comum nas escolas, pode ser pinado um discurso que gravita em torno de um somos todos iguais; essa concepo muito difundida e pode ser encontrada nas falas de todos os atores do ambiente escolar. Chama a ateno e significativamente representativa do universo pesquisado, a declarao de uma aluna classificada como negra e que se auto-identifica como morena escura, do Distrito Federal: A professora falou que tudo era a mesma cor, e que a gente s saiu de cor diferente porque uns puxaram aos pais brancos e outros puxaram aos ndios, outros puxaram os trs e se misturaram. (Grupo Focal alunos do ensino fundamental, escola pblica, DF). Com posicionamento convergente, um professor de Salvador defende que a orientao para quem adota atitudes preconceituosas e discriminatrias deve ser a de mostrar que todos so iguais: Eu acho que deve buscar orientar quem est atuando dessa maneira para mostr-lo que voc tem um meio nico, que voc tem pessoas todas iguais. Cor, dinheiro, no muda ningum. (Entrevista professor branco do ensino mdio, escola privada, Salvador). A presumida igualdade contida no discurso recorrentemente buscada em momentos de reflexo sobre diferenas, sendo que a mistura, a miscigenao, aparece como elemento discursivamente homogeneizador que seria capaz de eliminar diferenas, o que no se verifica na prtica que entendida pelos pesquisados como orientada, muitas vezes, pelo preconceito e discriminao raciais. Coerente com uma ideologia amplamente difundida, essa concepo indica a forte influncia que a fbula das trs raas exerce nas

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compreenses acerca da composio racial do pas. De acordo com a compreenso compilada de Roberto da Matta (1981), a fbula das trs raas um projeto ideolgico formulado pelas elites brasileiras que previa uma sociedade dividida e hierarquizante que intentava diluir as contradies internas. Embora no corresponda prtica, esse elemento unificador utilizado com freqncia para explicar as origens do brasileiro. A aluna negra citada acima, ao enunciar o ensinamento da professora, em que os trs branco, ndio e negro constituem as matrizes formadoras de um povo, o brasileiro, oferece subsdios para a compreenso das particularidades em que se assentam as relaes raciais no pas. As limitaes dessa percepo encontram-se em uma postura que dificulta a visualizao de uma pluralidade e de uma diversidade cultural que vai alm de uma concepo triangular gestada em um momento mitificado e fundador da nao; e tambm apresenta uma concepo das relaes raciais no Brasil como harmnicas, conduzindo a uma falsa crena de que miscigenao implica ausncia de posturas racistas, o que instrumentaliza uma espcie de reedio constante do mito da democracia racial brasileira. Chama-se a ateno para o fato de que a aluna no pronuncia a palavra negro, nem no momento da auto-identificao, nem no momento em que explica sua compreenso, aprendida com a professora, de que o povo brasileiro tem origem em trs raas distintas. Fenmenos de ordem social, relacionados a prticas preconceituosas e discriminatrias podem auxiliar na compreenso dessa dificuldade, muitas vezes expressa. Ainda que o negro faa parte do arcabouo cognitivo da aluna, j que ela est falando dos trs, e no de dois, o branco e o ndio, ele no verbalizado j que so citados literalmente somente dois componentes, mas ainda assim est presente em um discurso controlado e redistribudo de forma a disfarar sua pesada e temvel materialidade (FOUCAULT, 1999). Todas essas sutilezas, inclusive lingsticas contribuem para consolidar relaes e orientar aes sociais. A compreenso das relaes raciais no Brasil apresentada pelos atores escolares a partir de duas basilares vertentes encontradas em seus discursos: uma que nega a diferena, inclusive com relao ao

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acesso a bens materiais e simblicos e que defende a perspectiva de que h igualdade de condies entre brancos e negros, sendo que o sucesso depende de um empenho individual, como pode ser notado na assertiva da me branca de aluno que se segue: quase a mesma coisa, pode ser negra ou branca tem o mesmo desempenho. No tem nada a ver no. Se a pessoa negra for estudiosa ela chega l tambm. (Entrevista pais do ensino fundamental, escola pblica, Belm). Vale chamar a ateno para a percepo, dentro dessa vertente, de diferenas, embora estas sejam minimizadas. Desta forma, a me de aluno acima citada entende que no tem nada a ver, ela inicia sua argumentao dizendo que quase a mesma coisa, portanto no a mesma coisa, mas quase. Contudo, ainda que se considerando essa exceo dentro do eixo de compreenso apresentado, ele est bem delimitado pela apreenso de que no h diferenas entre brancos e negros na sociedade brasileira, como pode ser exemplificado pela fala do diretor negro que se segue: No tem diferena nenhuma, s da pele. A gente sabe que todo mundo pensa, raciocina, somos seres humanos, somos filhos de Deus, vivemos em comunidade, no tem diferena no.[...]. (Entrevista diretor do ensino fundamental, escola privada, DF). Essa concepo de que no h diferenas entre brancos e negros tem subsidiado posturas pedaggicas que so assumidas nas escolas. Uma diretora branca de uma escola pblica, em So Paulo, diz que a questo das relaes raciais no trabalhada na escola porque as desigualdades raciais no existem, de acordo com sua acepo no h necessidade justificvel para que o racismo seja debatido na escola, j que ele no existe. Essa diretora afirma que: No [no desenvolve nenhum projeto voltado para a questo racial]. Porque no tem necessidade. Eu acredito que aqui no tem racismo. Eu acho que nem entre os alunos, sabe? Eu nunca percebi isso. (Entrevista diretora branca, escola pblica, So Paulo). A outra vertente explicativa encontrada no campo sobre as relaes raciais caracterizada pela necessidade em marcar as diferenas para que as desigualdades sejam minimizadas. Essa concepo passa pelo reconhecimento de que no Brasil, ainda que de forma disfarada, o racismo manifesta-se nas relaes sociais. Assim argumenta uma professora negra de Salvador:

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Fortssimo [o racismo ], eu acho que no Brasil, e de forma especfica em Salvador que a casa da gente, eu acho que a questo racial ela existe, ela forte, mas ela disfarada, ela camuflada. Existe, assim, um dizer que no, este o pas da mistura, ns no temos o problema racial, todos ns nos aceitamos. Mas a verdade que a questo racial existe sim, at na nossa fala inconsciente: ah, est a o negro, quando no suja na entrada, suja na sada. As mnimas coisas que a gente faz sinalizando que o negro inferior. (Entrevista professores do ensino fundamental, escola privada, Salvador).

Essa vertente que os sujeitos percebem na sociedade manifestase tambm na escola, como lembra um professor indgena de Belm:
No Brasil no existe democracia racial. Ento, a escola como sendo uma instituio que se congregam indivduos, de diferentes etnias ou raa, aqui reflete tambm, sem dvida, agora muito mais sutil. Se for colocar a questo do negro, colocar a questo racial da discriminao do negro, aqui existe sim. Existe. (Grupo focal com professores do ensino mdio, escola privada, Belm).

Os partidrios dessa concepo defendem a necessidade do posicionamento mais objetivo da escola com relao s desigualdades raciais. Ela entendida, pelos sujeitos que podem ser inseridos nessa vertente, como instituio estratgica, que teria um papel fundamental na alterao do quadro de desigualdades raciais, e no somente que se experimenta na sociedade como um todo. Como salienta uma professora negra do Distrito Federal: Eu acho que a escola tem que incluir mais esses temas. Dentro de tudo que vai fazer, entendeu? No s no dia da conscincia negra, mas em tudo. (Grupo Focal professores do ensino fundamental, Braslia). Outro diretor de uma escola privada compartilha da mesma compreenso; segundo ele:
Eu creio que o papel da escola procurar eliminar esse cisto, como se diria, que existe diante dessa discriminao. A discriminao existe, dizem que no existe, mas existe. Ns estamos afirmando isso desde o incio da nossa falao aqui. Existe, agora evidentemente que ela j melhorou consideravelmente, mas tem que se fazer um trabalho, um trabalho com eficincia, com proficincia, [...] no sentido de que procure tirar essas arestas, tirar essas dificuldades que normalmente se encontram no sentido de fazer um ajustamento melhor diante do fator socioeconmico e tico. Ento, eu creio que deva ser feito um trabalho sim, com maior eficincia, com maior intensidade. (Entrevista com diretor branco do ensino mdio, escola privada, Belm).

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O reconhecimento das diferenas no implica hierarquiz-las de acordo com essa perspectiva, mas apresenta-se como forma de combater o preconceito e a discriminao racial que, segundo Souza (2005), limitador das potencialidades do sujeito e como tal no permite que esses sujeitos possam viver a vida, j to limitada, em sua plenitude possvel. Entendido desta forma o preconceito e discriminao raciais podem provocar fracasso pessoal, da a necessidade de serem combatidos. Apesar de essa compreenso estar presente em alguns enunciados, a maioria das escolas no apresenta projetos pedaggicos que indiquem a necessidade de que sejam trabalhadas as formas como os preconceitos e a discriminao racial se manifestam na sociedade. De fato, o que observado a incluso ou a diluio da questo racial em temas gerais como no caso de uma escola do Par que, segundo um aluno: Que cuida da parte social, acho que tem s o Universo Cidado, mas no tem nada a ver com negros. Se por um lado h aes que indicam essa diluio da problemtica das relaes raciais nas relaes sociais, por outro pode ser notada tambm uma espcie de reduo das relaes a pontos muito especficos como aqueles relacionados s artes, ou msica. Um aluno de uma escola privada informa que discute a questo dos afrobrasileiros nas aulas de histria, e se expressa da seguinte maneira: Ah, a gente conheceu um pouco mais, falou sobre rap, hip-hop, mais movimentos negros, a parte da msica. No geral, o que pode ser notado que algumas escolas apresentam graus de sensibilidade diferenciados para as questes relacionadas s relaes e interaes raciais, sendo que o que a maioria das escolas consegue desenvolver so atividades espordicas como palestras ou exibies artsticas de dana ou capoeira em momentos emblemticos para os negros brasileiros. Vale uma nfase na compreenso de que o despreparo para lidar com as diferenas raciais no se restringe ao corpo docente. Em algumas escolas, as tentativas de trabalhar com a temtica foram empreendidas por alguns professores que encontraram, no corpo discente, barreiras para dar continuidade s atividades. Uma professora apresenta seu empenho em tratar das diferenas e

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desigualdades raciais na escola em que trabalha, um empreendimento que foi dificultado pela reao dos alunos ante a tentativa de apresentar uma histria da frica. Essa professora relata que:
Foi risada, risada, crtica, porque tinham negros desenhados em mscaras, escultura com nariz enorme, negro mesmo. Ento isso pra eles era motivo de gargalhadas. Estava passando um vdeo, passando sobre a dana, da davam risadas, falavam: olha aquele nego l! Ento surge sempre esse tipo de preconceito, falta de oportunidade de ver outra cultura, de presenciar outras atividades como isso. Acho que valeu a pena apesar das crticas. (Entrevista com professora negra do ensino mdio, escola privada, Braslia).

Em outras circunstncias os prprios alunos reconhecem que do pouca importncia para histria da frica e cultura afro-brasileira. Os alunos do grupo focal de uma escola privada informam que os eventos so escassos: Agora muito espordico. E um dos colegas faz uma autocrtica: No assim no, agora comeou mais e j teve debate sobre as cotas, inclusive a participao dos alunos foi fraqussima quando estiveram aqui. (Grupo Focal alunos do ensino mdio, escola privada, Salvador). Relatos como este, contribuem para evidenciar a importncia da adeso dos alunos s atividades que a escola venha a desenvolver, para tanto se torna necessria a sensibilizao de toda a comunidade escolar para a questo, demanda busca de informaes, exacerbao das curiosidades e conscientizao da importncia de um trabalho mais intenso e pontual neste campo. Documenta-se a necessidade de maior envolvimento de todos os membros da comunidade escolar em projetos, programas e aes focadas no interesse em tornar as relaes raciais nas escolas, e no Brasil, mais equnimes no que diz respeito ao acesso e permanncia dos mais diferentes segmentos raciais em lugares fundamentais para aprimoramento intelectual e moral, insero social e cultural, ascenso econmica e poltica. Enfim, as assimetrias que so identificadas entre brancos e negros podem ser minimizadas atravs de intervenes diretas no ambiente escolar. Uma professora negra, de So Paulo, enfatiza a necessidade de fazer algo para a superao das situaes de preconceito e discriminao dos negros nos espaos escolares. Segundo essa

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professora: Ah, em primeiro a conscientizao desde a pr-escola, conscientizar as crianas. Eu acho que em primeiro lugar tem que fazer isso, mesmo os colegas, os professores no tm. No se fala, no se fala em nenhum lugar, olha que eu tenho contato. No se fala. Uma compreenso apresentada pelos sujeitos pesquisados a que indica para a queda da auto-estima de alunos negros que passam por situaes de constrangimento no espao escolar, ou fora dele. A pesquisa gerou tambm relatos de pais de alunos que sentem o constrangimento e o impacto na opinio ou sentimento que cada um tem de si mesmo quando so submetidos a situaes de discriminao. Exemplar o posicionamento de um pai que tambm funcionrio da escola em que o filho estuda. O pai se sente retrado e reclama do tratamento que recebe.
A gente anda, a gente costuma andar limpo e tudo. Mas a gente se sente assim, muito retrado, s vezes at com os prprios colegas. Colegas daqui mesmo. E aqui dentro do colgio a gente sofre todo tipo de racismo, principalmente com relao aos pais, e com funcionrios, mesmo nossos, tem aquela panelinha. (Grupo focal com pais de alunos do ensino fundamental, escola privada, Belm).

O tratamento que os alunos negros recebem nas escolas exerce influncia na concepo que fazem de si mesmos, sendo que o desempenho escolar est diretamente associado a essa concepo, por muitas vezes inferiorizada.
O prprio aluno, s vezes ele mesmo, que se isola, entendeu? s vezes o professor tenta colocar ele dentro do grupo e no consegue. Ento muitas vezes ele vai se afastando, se afastando, se afastando de tal forma que ele chega a isso [fracasso escolar] entendeu? s vezes ele desiste at de estudar. Ele no tem o estmulo da famlia para vir escola. [...] O que a gente d pra um aluno branco, moreno, negro, o mesmo. a mesma professora, o mesmo livro, o mesmo caderno. A inteligncia a mesma, s que usada de maneiras diferenciadas. (Entrevista diretora branca de escola do ensino fundamental, escola pblica, DF).

Uma ressalva importante para as reflexes que o depoimento acima sugere, a de que a falta de estmulo interfere no desempenho escolar, sendo que alunos negros envolvem-se e so envolvidos em contextos especficos que tendem a produzir baixa proficincia. De acordo com

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Carvalho (2004), que trabalha com processos atravs dos quais se produz o fracasso escolar de meninos e meninas no ensino fundamental, no mbito escolar a identidade racial dos alunos construda tendo como referncia a caractersticas fenotpicas, status socioeconmico e desempenho escolar. Desta forma:
O desempenho escolar (incluindo aprendizagem e comportamentos considerados adequados) uma referncia na determinao do pertencimento racial, referncia forte o bastante para ser incorporada prpria identidade racial de alunos e alunas, pelo menos ao final de no mnimo quatro anos de escolarizao (CARVALHO, 2004, p.273).

A segunda parte da declarao da diretora de escola do Distrito Federal possibilita a elaborao de crticas a uma postura amplamente utilizada nas escolas, qual seja, oferecer um tratamento centrado em idias unidimensionais, o que por muitas vezes confundido com a concepo de tratamento igualitrio, para indivduos desiguais. Um questionamento que pode ser levantado : em que medida o acesso a um livro didtico (atendo-se ao exemplo dado pela diretora que enfatiza que o mesmo livro) que, por variadas vezes, apresenta uma verso unilateral de fatos e concepes, pode estimular que alunos de pertencimento racial distintos usem a inteligncia de maneira diferenciada? Uma proposta seria oferecer material didtico e pedaggico que realce a positividade da diversidade, ou seja, em que a diversidade tnico-cultural esteja positivamente representada, desmistificando a idia de igualdade e questionando hierarquizaes. Lima (2001) 104 ao trabalhar com representao do negro na literatura infanto-juvenil amplamente utilizado pelos professores do ensino bsico chama a ateno para invisibilidade, ausncia ou confirmao de estigmas a que so submetidos os personagens negros. De acordo com essa autora, as imagens estigmatizadas, e perpetuadas no material didtico e paradidtico por ela pesquisado, causam constrangimento nas

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LIMA, Heloisa Pires. Personagens Negros: um breve perfil na literatura infanto-juvenil. In: MUNANGA, Kabengele (org). Superando o Racismo na Escola. 3 edio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 2001.

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crianas negras quando as histrias so contadas. A autora faz uma reflexo acerca do desconforto que esses momentos causam nas crianas negras, ou por no se verem representadas, ou por serem representadas de forma estigmatizada. Portanto deveramos estar atentos a queixa de crianas negras se sentirem constrangidas frente ao espelho de uma degradao histrica [que] nos alerta que o mesmo mecanismo ensina para a no-negra uma superioridade (MUNANGA, 2001, p. 98). O alerta feito pela autora destaca a importncia de que o problema das desigualdades raciais nas escolas seja responsabilidade de todos os envolvidos no processo, independentemente de sua filiao racial ou da funo que desempenhe no espao escolar, ou fora dele. Trabalhar as possveis alteraes no imaginrio e nas representaes coletivas que podem ser feitas no material didtico e paradidtico utilizado pelos professores em sala de aula, j uma proposta coesa e bem formulada por intelectuais da Educao e das Cincias Humanas, como Silva (2001), Munanga (2001), Gomes & Silva (2002), Cavalleiro (2003), dentre muitos outros. Essa proposta de reformulao do material didtico e paradidtico co-responsvel pela cristalizao de imagens endossada por este trabalho. Professoras chamam a ateno para a necessidade de que a autoestima dos alunos seja trabalhada na escola, em especial com os alunos negros, sendo que a imagem positivada105 aparece como forte instrumento de elevao da auto-estima.
Trabalho de auto-estima tambm. Tem oficina de esttica afro onde as meninas vm fazer trana no cabelo, fazer maquiagem, fazer pintura nas unhas, trabalhar tambm a esttica negra. [...] Ento pra elas se sentirem gente, saber que pode, sim, usar aquilo, se sentir bonita tambm. A questo dos penteados, por que no fazer trana? Por que o cabelo tem que se alisar? Claro voc pode alisar, pode. Por que no? Mas no ficar s com aquela questo do alisamento, de ter que

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A noo de imagem positivada, conforme aqui utilizada, est intimamente associada construo de uma identidade construda a partir do pertencimento racial que, de acordo com o que ressalta Cavalleiro tem como uma de suas principais funes defender e proteger o indivduo de insultos psicolgicos que ele sofrer por viver em uma sociedade racista (2003, p. 21). Pode ser identificada a a potencialidade multifacetada das identidades que operam nos comportamentos social e psicologicamente orientados.

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botar produto, porque voc fazendo a sua trana vai ficar bonita tambm. [...] pra que as crianas se sintam importantes, da cor que elas tm. No ficar buscando outros padres de beleza. (Grupo focal com professores do ensino fundamental, escola comunitria, entrevistada negra, Salvador).

So apresentados pelos interlocutores, sujeitos desta pesquisa, sugestes e cuidados que podem ser tomados, para que seja efetivada uma educao sensibilizada para as relaes raciais desiguais e preocupada com uma postura anti-racista. De forma geral, so propostas alteraes nas aes daqueles que compem a comunidade escolar para que as relaes sejam pautadas pelo respeito diferena. Como os alunos esto vindo para escola, so alunos jovens, deveria fazer como ela falou, reunies, palestras, incentivar que o negro deve ser respeitado como um outro qualquer, ia ajudar muito essa parte. Eles esto crescendo e aprendendo, na minha escola eu fui ensinada a respeitar os outros. (Grupo focal com pais do ensino mdio, escola pblica, entrevistada ndia, Belm ). Chama a ateno a preocupao de uma professora negra que diz j ter presenciado situaes de discriminao racial na escola em que trabalha.
Eu penso assim, geralmente um professor fala assim: olha fulano de tal. Mas quando um pretinho: sabe aquele negrinho? Desse jeito, entendeu? Ento eles no falam do aluno pelo nome. Eu j vi vrios casos aqui nesta escola, vrios casos. Por que que no falam Luciano ou Pedrinho? Aquele negrinho. Voc entendeu? (Grupo focal com professores do ensino fundamental, escola privada, So Paulo).

A ateno da professora est voltada para um ponto aparentemente pouco significativo, mas que pode ter impactos na auto-estima daquele que nomeado. Vale chamar a ateno para o fato de que os alunos que so xingados ou que recebem apelidos nas escolas reivindicam constantemente serem chamados pelo nome. O nome entendido como capaz de individualizar algum sem rotular esse indivduo, sendo que no ser chamado pelo nome pode implicar perda de recursos simblicos na localizao dos alunos negros no ambiente escolar. O atraso, ou mesmo fracasso escolar, e tambm a consolidao de relaes interpessoais conflituosas podem estar relacionados a uma insero diferenciada e construda de forma pejorativa.

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[...] quem eu no gosto mesmo na sala [nome do colega]. Fica me abusando na sala de msica, eu estou l, o professor ensinando e ele me xingando. [...] Fica trocando o meu nome, me d uma raiva. [...] Eu j fui xingado de negro do pastoril, j fui xingado de neguinho feio, de negro perebento, j fui xingado de veado, j fui xingado de corno. (Grupo focal com alunos do ensino fundamental, escola privada, Salvador).

Vale enfatizar que a preocupao trazida pela professora supracitada no grupo focal tambm enunciada pelos alunos, contudo no se constitui uma tendncia, j que h discordncia com relao adoo de apelidos e xingamentos como prticas comuns nas escolas, sobretudo quando os interlocutores so os professores. Nem mesmo no grupo focal no qual est inserida ela conseguiu a adeso dos colegas docentes para a questo que apresentou. A reao dos colegas de trabalho conduz para a tentativa de desqualificao do argumento utilizado pela professora branca de So Paulo. Uma colega professora replica: Isso da que voc disse existe s vezes por uma localizao. mentira. Sabe aquele fulano de tal, o ruivinho? O gordinho? Sabe aquele mais baixinho que senta na frente? Sabe aquele que usa culos? Ento voc denomina no por racismo. (Grupo Focal professores do ensino fundamental, escola privada, entrevistada branca, So Paulo). So apresentadas sugestes tambm pelos pais de alunos que reconhecem a importncia do dilogo na busca por resoluo de problemas enfrentados pela escola, dentre eles, aqueles relacionados ao preconceito e discriminao raciais. O dilogo e a discusso so entendidos como ferramentas eficazes para a consolidao de prticas anti-racistas. Essa percepo da importncia da escola como ator fundamental no combate a comportamentos racistas encontra-se na fala da me de aluno do ensino mdio que se segue. Ah, eu acho que a escola no deveria aceitar [o racismo]. Assim, se tem uma criana que rebelde, que acha que o negro tem menos valor do que ele, eu acho que [a escola] deveria chamar assim os professores, os pais e conversar bastante com eles sobre isso. (Entrevista com pais de alunos do ensino fundamental, escola pblica, entrevistada negra, So Paulo). No relato que se segue de um pai de inscrio oriental, h uma personificao mais concreta dos atores que na escola devem ser responsabilizados pela alterao do quadro de discriminaes na

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instituio. Ressalta-se que de fato h casos em que os professores tomam para si o encargo de criticar quando nas relaes entre os alunos se configuram discriminaes vrias.
Eu acho que os prprios professores devem conversar com os alunos para no discriminar os alunos, tanto que nessa escola tm crianas que so revoltadas. Bom, eu fiquei sabendo, atravs dos meus meninos, que tm aquelas crianas que so revoltadas. Tem criana que tem problemas de vidas, que veio dum lar de pais separados, ento tem criana que do problemas na sala de aula. Tem aqueles que so pessoas de cor, ento nessa parte j foi, principalmente a Dona [...], j explicou pra no discriminar essas crianas. para procurar se aproximar dessas crianas e brincar com essas crianas, ter amizade, no rejeitar. Isso a eu fiquei sabendo atravs dos meus meninos. (Entrevista com pais de aluno do ensino mdio, escola privada, entrevistada oriental, So Paulo).

Vale considerar a compreenso apresentada, sobretudo pelos pais de alunos, acerca da importncia da interveno da escola na gesto de prticas anti-racistas, seja a partir de diretrizes, seja atravs do corpo docente e administrativo da escola, seja a partir de uma equipe especialmente criada para esse fim, como sugere a me negra de aluno de uma escola privada de So Paulo, que afirma: Eu acho que a escola deveria conscientizar as pessoas, independente de cor ou raa, no tem que discriminar. Acho que precisaria ter uma equipe que desse essa estrutura. Os alunos no tm culpa, mas j vem dos pais.

7.2 DESNATURALIZANDO RACISMOS: A ESCOLA COMUNITRIA LUIZA MAHIN Vale dar o devido destaque para uma escola de Salvador que demonstra sensibilidade para a questo racial e que a transforma em tema curricular, qual seja: a Escola Comunitria Luiza Mahim106. Informaes adquiridas a partir da aplicao de roteiros de observao do entorno das escolas, possibilitam caracterizar essa escola que est localizada em um conjunto habitacional de Salvador, em uma rea em que at o final dos anos 1960 fazia parte de uma regio de manguezal. Naquele conjunto habitacional concentram-se famlias de classes sociais baixa e majoritariamente negras.
106

Ver nota 96.

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A comunidade do entorno da escola se organizou em lutas comuns, desde o aterramento para a construo do conjunto habitacional at reivindicaes por saneamento, transporte, sade e educao. A construo da Escola Comunitria Luiza Mahin107 resultado de uma organizao coletiva, liderada por mulheres do Movimento Negro Feminista e algumas do Movimento Sindical, as quais aproveitaram a sede abandonada de uma empresa que funcionava no bairro Uruguai para dar vida escola.
Logo no incio, quando eu entrei, era um grupo de mulheres que fez uma sondagem no bairro e viu a necessidade de ter uma escola, porque a escola do Estado no agrupava crianas da idade de trs anos, s colocaria crianas a partir dos sete anos. Ento, esse grupo de mulheres com dois homens fez uma visita a esse espao, que antigamente era uma fbrica e hoje conhecida como Comber, e fez um contrato de locao e foi ficando nesse espao. A partir da foi conhecida como escolinha e hoje a Escola Comunitria Luiza Mahin, conhecida nacionalmente e mundialmente. (Grupo focal com coordenadoras, Escola Comunitria Luza Mahin, Salvador).

Posturas racistas so compreendidas como gestadas e alimentadas em ambientes diversificados da sociedade, e a escola entendida pela maioria dos atores pesquisados como importante instituio com um papel a desempenhar no combate ao preconceito e discriminao racial. Sendo que o dilogo apresentado, no raras vezes, como o instrumento mais adequado na implementao dessas posturas. A escola em anlise afirma realizar um trabalho diferenciado com seus alunos no sentido de conscientiz-los da importncia em construir uma identidade negra. Uma professora chama a ateno para o impacto que uma postura pedaggica preocupada com a questo racial causa nos alunos.
E tambm a gente v assim, quando um aluno vai entrar, assim, como um [aluno] que entrou agora em julho [...]. E o jeito como ele comeou: Ah, porque aquela neguinha ali. A o colega comeou a dizer a ele no... E comeou a dar uma aula e a a gente diz: olha o nosso trabalho a fazendo efeito, entendeu? E [...] chegou num ponto que o colega ficou nervoso eu tive que

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De acordo com depoimentos das coordenadoras da escola, ela comeou a funcionar de fato em 1990. Esta escola atende a Educao Infantil e tambm o Ensino Fundamental at a 4 srie.

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intervir porque o outro no aceitava: No meu filho, eu sou moreno aqui, no est vendo no? Minha me tambm morena. Mas isso no existe rapaz. [...] A eu chamei ele e conversei: Olha, ele no estudou aqui, ele est entrando aqui na escola esse ano. Veio de outro estado, ento vocs j passaram por um processo desde... O que estudou aqui desde pequeno, como o que estudou desde o incio do ano. A eu disse a ele, conversei com ele, ento ele ainda no entendeu esse processo, vocs tiveram um tempo pra entender, ele est entrando agora, ele tambm vai ter esse processo. E a a gente v a diferena realmente da criana que estuda aqui da que vem de fora. (Grupo focal com professores do ensino fundamental, Escola Comunitria Luza Mahin, entrevistada negra, Salvador)

Ao contrrio de outras escolas, as linhas pedaggicas da Escola Comunitria Luiza Mahin priorizam a questo racial nos projetos desenvolvidos, o que refora uma das sete coordenadoras da escola: Eu acho que isso na nossa escola prioridade, negro aqui ele faz parte desse contexto, porque existe essa questo racial aqui. Uma outra coordenadora da escola enfatiza: O que ser negro nessa escola? Ser negro nessa escola eu gostaria de reafirmar em cima de algumas colocaes que ser gente, que as pessoas entendam, ser gente com seus conflitos, com seus sonhos. (Grupo focal com coordenadoras, Escola Comunitria Luza Mahin, Salvador) Segundo o corpo docente, a questo racial prioritariamente trabalhada devido grande presena de pessoas negras na comunidade. Uma professora informa que:
Tem alguns projetos que a gente vai trabalhando, a gente vai colocando etapas, algo nesse sentido. E no final do ano tem o desfile da beleza negra que especfico para trabalhar com a questo, a gente faz o desfile das crianas que tem mais caractersticas negras. Tem muitas vezes, um outro diz: ah, eu no sou negra tambm? Por que eu no posso desfilar? A gente diz: no, porque esse desfile agora a caracterstica do negro. Ento nas salas eles fazem uma eleio, vem qual o que tem mais caracterstica e a acontece o desfile, ento esse projeto especfico. [...] a gente vai trabalhando essa questo. (Grupo focal com professores do ensino fundamental, Escola Comunitria Luza Mahin, entrevistada negra, Salvador).

Nesse sentido, a escola desenvolve aes especficas que tm o objetivo de trabalhar a auto-estima de seus alunos, reforando qualidades e conquistas da populao negra.
Mas ns temos dois momentos muito importantes que o dia 8 de maro, Dia Internacional da Mulher, e tambm ns comemoramos o Dia da Eliminao da Discriminao Racial, e fazemos um projeto pedaggico inicial no comeo do ano letivo voltado pra esses dois temas, e agora em

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novembro ns fazemos o projeto de Conscincia Negra. Ento, so dois momentos muito fortes que ns trabalhamos aqui as questes voltadas para a auto-estima do negro, a aceitao, de onde eu vim, pra onde eu vou. (Grupo focal com coordenadoras, Escola Comunitria Luza Mahin, Salvador). Tem uma parte tambm nossa que a sala de leitura, quando ns vamos contar literatura, ns tambm temos essa preocupao de bonequinha negra, pra eles comprarem sempre pra reforar. (Grupo focal com coordenadoras, Escola Comunitria Luza Mahin, Salvador).

As relaes raciais so trabalhadas em projetos pedaggicos e h uma constante preocupao em abordar a situao dos negros brasileiros, seja de forma direta em sala de aula, seja indiretamente, como na valorizao de uma esttica negra pelo concurso de beleza negra que a escola promove, ou ainda no coral que foi montado na escola, ou no teatro. Os alunos informam que a professora discute muito sobre questes raciais dentro e fora da sala de aula: Tem uma pr [gria para professora] tambm que fala sobre a gente... Sobre a discriminao. E tambm teve um desfile sobre a beleza negra. Pea do teatro. (Grupo Focal alunos [todos negros] do ensino fundamental, Escola Comunitria Luza Mahin, Salvador). Essa escola desenvolve vrias atividades e projetos que incluem a questo racial como temtica, atravs do coral e do teatro, as crianas Vo pra outras escolas apresentar estrias, realizam apresentaes: E hoje j foi um grupo agora de manh para apresentar tambm e amanh vai ter apresentao tambm da bonequinha preta. (Grupo Focal alunos [todos negros] do ensino fundamental, Escola Comunitria Luza Mahin, Salvador). Exerccios de desnaturalizao dos estigmas podem ser visualizados nos discursos proferidos por alguns atores. Algumas prticas didaticamente adotadas apontam para a sensibilizao para a problemtica das relaes raciais brasileiras, como a nfase nas datas comemorativas relacionadas aos negros no Brasil em que se trabalha com teatros, danas, desfiles de moda e demais aes que indicam uma ao direta na construo da auto-estima dos alunos, possibilitando afirmaes como esta em que uma aluna diz que no gostaria de mudar nada na sua constituio fsica: Porque eu j sou

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negra, pra que mudar? Sou a negra. Eu tenho orgulho de minha cor. (Grupo Focal alunos [todos negros] do ensino fundamental, Escola Comunitria Luza Mahin, Salvador). Uma professora complementa as informaes sobre como a questo racial trabalhada na escola. H uma indicao da necessidade de uma reelaborao simblica dos discursos pedaggicos possibilitando a visualizao de uma estrutura imaginria que no se limita quela que Oliveira reconhece como marcada pelo imaginrio Ocidental. A preocupao desse autor com o exerccio de uma diversidade na educao, reconhecendo as diferenas e olhando-as atravs de suas singularidades (OLIVEIRA, S/D, p. 15). De acordo com a professora de Salvador:
E a gente colocou a questo racial aqui em tudo, no muro das salas, nas coisas que a gente decora. No s esperar uma data pra que seja trabalhado, desde o primeiro dia de aula a gente j trabalha [...]. Tanto que teve uma aluna, h uns trs anos atrs, que no final do ano, na ltima avaliao, ela fez um texto muito bom em que ela disse que v aqui como um quilombo. E a gente se orgulha muito disso porque [...] pra ela fazer essa analogia, era uma garantia de que o trabalho da gente no nenhum projeto, no um dia, no uma data, constantemente [...] Ento eles no vem o negro mais como uma coisa feia. Que a gente v que tem lugar, que a criana no quer ser o personagem negro, no quer ser aquela pessoa negra porque acha que um negro feio. E aqui a gente tenta fazer isso no nosso dia a dia, no esperar uma data especfica pra dizer : ah, hoje o 20 de novembro, hoje o 13 de maio! A gente sabe sim o valor que essa data tem, pela conquista que o movimento, que a gente conseguiu, mas no s esse dia. (Grupo focal com professores do ensino fundamental, Escola Comunitria Luza Mahin, entrevistada negra, Salvador).

Evidencia-se a importncia de tematizar a questo racial nas escolas, e buscar a consolidao de aes que problematizem a essencialidade associada s relaes raciais. Este um exerccio possvel e demanda persistncia e cuidados. H percepes em que se valoriza o negro e reconhece seu empenho de, mesmo diante de possveis adversidades, construir suas relaes pautadas por valores positivados como pode ser notado na fala da professora:
[...] E tambm passar para as crianas e as crianas tambm se afirmarem e querer dizer: eu sou negro, negro lindo, negro bonito, oh pr [gria para professora] faa uma trana no meu cabelo! Porque antigamente a gente no gostava de fazer trana em cabelo, queria botar um

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negcio para o cabelo ficar bem lisinho. No aceitar o que a natureza lhe deu, e que s histria lhe traz, e isso muito bom, eu no gostava de vestir roupa afro, hoje eu valorizo isso. (Grupo focal com coordenadoras negras, Escola Comunitria Luiza Mahin, Salvador).

As aes adotadas nesta escola so entendidas pela comunidade, incluindo alunos, professores, diretores e pais de alunos como aes capazes de realizar transformaes no ambiente escolar, no sentido de problematizar e propor inovaes nas relaes e interaes raciais conforme vivenciadas no Brasil.

7.3 SOBRE O LUGAR DA ESCOLA NA FORMAO CIDAD SOBRE RAA Em sntese, sobre o discutido no captulo, ressalta-se que h controvrsias, negaes e ambigidades quanto ao lugar da escola na formao cidad sobre raa, em particular quando se acessam percepes de professores e diretores. De fato, destacando a relevncia da diversidade cultural sem hierarquias e a importncia histrica do povo negro h consenso no que concerne necessidade em tratar, de forma curricular e extracurricular, as relaes raciais no ambiente escolar. H aqueles que defendem a necessidade de trabalhos desse teor, que advogam que somente a partir de um debate exaustivo poder acontecer a superao de situaes de preconceito e discriminao; e h aqueles que acreditam que tratar da temtica na escola somente contribui para acirrar relaes racialmente conflituosas que seriam potencializadas. Contudo h experincias que demonstram que tratar nos bancos escolares, de forma sistemtica, as relaes entre brancos e negros de forma responsvel e engajada contribui para a elevao da autoestima dos alunos negros e uma orientao cidad tanto de negros como de brancos. Uma afirmao possvel a de que os conflitos raciais experimentados pela sociedade brasileira, que podem ser percebidos tambm no ambiente escolar, no so tratados de forma sistematizada

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e objeto de reflexo nas escolas. Com algumas excees, a temtica abordada esporadicamente, notadamente ela se d em situaes em que os conflitos se instauram e h a necessidade em dar uma resposta rpida ao problema; ou ainda em datas emblemticas para as organizaes negras do pas, como por exemplo, no dia 20 de novembro em que se comemora o dia nacional da conscincia negra. Se por um lado, as experincias indicaram que a questo racial insuficientemente trabalhada nas escolas, por outro, os anseios e sugestes apresentadas indicam para a necessidade de que esta temtica seja mais cuidadosamente trabalhada nos espaos escolares. Embora sejam estas as posturas observadas, recorrente a percepo da necessidade de que a escola apresente-se como um estratgico ator no combate aos preconceitos e discriminaes racialmente orientados. Desta forma, houve sugestes diretas dos mais variados atores presentes no ambiente escolar para que as escolas empreendam propostas e projetos pedaggicos que tratem de forma sistemtica e constante as relaes raciais, objetivando a construo de um ambiente mais racialmente democrtico. Um ambiente que pode ser descrito como pleno de informaes sobre toda a diversidade que constitui o panorama brasileiro e cuidadoso para que no haja pessoas preteridas ou preferidas em decorrncia do pertencimento tnico-racial.

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