P. 1
ARTIGO EDUCAÇÃO ESPECIAL

ARTIGO EDUCAÇÃO ESPECIAL

|Views: 19|Likes:
Publicado porJoao Doria

More info:

Published by: Joao Doria on Dec 03, 2012
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/03/2012

pdf

text

original

3

Resumo: Este artigo apresenta uma pesquisa desenvolvida junto aos Professores da E.E.E.F.M. Jaderlândia, e vem discutir algumas das principais questões relacionadas à Educação Especial, seus princípios e modalidades que juntamente com a Declaração de Salamanca vem demonstrar as inúmeras controvérsias existentes entre dois princípios: integração e inclusão, que muitas vezes são considerados sinônimos, mas para a Educação Especial são duas vertentes. Tratando-se do sujeito cego, fica claro o total desconhecimento de suas necessidades por parte da escola, e é inegável a importância da visão para o desenvolvimento da criança, ainda mais quando essa criança é deficiente visual e o local onde ela frequenta no caso a escola, não apresenta o mínimo suporte para que ela possa se locomover sem ter a intervenção de um “vidente”, somando com inexperiência dos Professores na área de Educação Especial. Essa incoerência entre teoria e prática ocorre devido à falta de recursos e suporte pedagógico para a implementação e desenvolvimento da educação inclusiva de forma efetiva em classes regulares, juntamente com a falta de capacitação dos Professores para trabalhar nessa área. Palavras-chave: Inclusão, Acessibilidade, Deficiente Visual.

Abstract: This paper presents part of the theoretical and practical research developed along with the Teacher EEEFM Jaderlândia, and come discuss some key issues related to special education, its principles and modalities that along with the Salamanca Statement demonstrates the numerous controversies between two principles: integration and inclusion, which are often considered synonymous, but for Education special are twofold. In the case of the blind subject, it is clear the total ignorance of their needs by the school, and it is undeniable the importance of vision for the development of the child, especially when that child is visually impaired and where she goes to school in case , lacks the minimum support so she can get around without the intervention of a "seer", adding with inexperienced teachers in the area of Special Education. This inconsistency between theory and practice occurs due to lack of resources and educational support for the implementation and development of inclusive education effectively in regular classes, along with the lack of training of teachers to work in this area. Keywords: Inclusion, Accessibility, Visually Impaired.

4

1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como propósito realizar uma reflexão sobre as dificuldades que o professor enfrenta quando não está preparado para desenvolver suas atividades pedagógicas, levando em consideração a Inclusão de pessoas com deficiência visual em sua sala de aula, sendo assim, a escolha do objeto de pesquisa foi uma escola pública de ensino regular. Começando com um breve relato sobre a década em que o Brasil começou a implantar essa inclusão, alavancado por fatos ocorridos na Tailândia e Espanha, que foram o marco para a Educação Especial. Neste sentido, o trabalho se compõe de várias partes além da introdução com os objetivos: a primeira composta pela justificativa, onde mostrarei uma breve abordagem sobre a Educação Especial. A segunda vem mostrar como ainda é controverso a atual realidade da Educação Especial na Escola Pública. Na terceira, será apresentado algumas medidas para implementar a Educação Inclusiva na escola. Na quarta, passaremos pelo campo do conhecer quem é o sujeito cego. Na quinta, a metodologia que indicará qual a linha de pesquisa a ser aplicada para desenvolver o trabalho. Na sexta, apresentaremos a análise dos resultados da pesquisa realizada com Professores da escola em questão. Por fim, a bibliografia, onde estão contidos em ordem alfabética as fontes de pesquisa teórica. Esta pesquisa será alcançada através de um objetivo geral onde será analisado se os professores estão contribuindo para a inclusão de alunos com deficiência visual em sua turma e alguns objetivos específicos, em que será verificado se os professores possuem curso básico ou especialização para trabalhar com a inclusão, identificando as dificuldades que os professores enfrentam para trabalhar com um aluno deficiente visual em sua sala de aula e verificando se a falta de qualificação do professor reflete na inclusão do aluno com necessidade especial.

2 JUSTIFICATIVA
Na última década, no Brasil, o ato de incluir alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino da escola pública tem sido sem dúvida, um dos questionamentos mais discutidos no país, principalmente por estar amparada e fomentada pela legislação vigente.

5

Segundo Mazzota (1996), essa preocupação com a educação de pessoas com necessidades especiais no Brasil é muito recente. Bisaccione e Mendes (2008 p.70), apontaram alguns marcos importantíssimos para difundir a filosofia da Educação Inclusiva que foi, a Conferência Mundial sobre Educação para todos na cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990, foi a partir daí que foram sendo estabelecidos os primeiros laboratórios da política de educação inclusiva; e depois veio a Conferência Mundial sobre as necessidades especiais, que aconteceu na Espanha em 1994, que resultou na elaboração da Declaração de Salamanca, em que a ideia de educação inclusiva foi substituída definitivamente pelo conceito de educação especial. No Brasil, a personificação de Educação Inclusiva só foi implementada em 1996, pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n° 9.394/96, na qual se afirma que: “[...] todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais.”. Bueno (2001) esclarece que o conceito de necessidades educativas especiais não se limita apenas a pessoas com deficiência de fato, ela se estende também para toda parcela da população que vem sendo historicamente excluída da escola e da sociedade. Dessa forma, entende-se que a inclusão é algo que vai além das barreiras arquitetônicas e acessibilidade nas escolas regulares públicas, incluir é ultrapassar barreiras atitudinais, que implicará em uma mudança de pensamento frente ao diferente. Para Sassaki (1997), o processo de inclusão nas escolas regulares públicas, exige uma mudança na sociedade, pois ele diz que:
Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da via. (SASSAKI, 1997, p.41).

Partindo desse pressuposto de inclusão, as escolas regulares públicas deveriam ser espaços democráticos, acolhendo todos os alunos, independentemente de suas necessidades ou diferenças. Porém sabemos que, para que este panorama seja real e possível, as escolas deverão adotar uma nova postura, que irão refletir diretamente no projeto pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, nas formas de avaliação e nas atitudes dos educadores. A inclusão efetiva dos alunos com necessidade especiais no ensino regular das escolas públicas, depende de esforços e ações que favoreçam a integração social, no qual as escolas

6

públicas e a comunidade escolar devem se adaptar para oferecer serviços educativos de qualidade para todos. No entanto, diante da nossa realidade de ensino, é preciso explicitar o despreparo dos professores, do ensino regular das escolas públicas, para receber em suas salas de aula alunos com necessidades especiais. Diante dessa situação, Bisaccione e Mendes (2008, p.71), apontam que “parece necessário produzir conhecimento sobre como deve ser formado o professor especializado e como deve ser capacitado o professor do ensino regular para fazer frente à inclusão”. As autoras enfatizam ainda, que é necessário conhecer um pouco mais da realidade das nossas escolas públicas e os desafios que os professores enfrentam quando tem um aluno com necessidades especiais em sua turma. Diante desse panorama, entende-se a importância da consecução da presente pesquisa, uma vez que a mesma será relevante para as escolas públicas do ensino regular, pois demonstrará as dificuldades que o professor, sem especialização adequada, apresenta em desenvolver suas atividades com alunos portadores de necessidades especiais, exclusivamente o deficiente visual.

3 AS CONTROVÉRSIAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A imediata necessidade de tornar a escola cada vez mais inclusiva e acessível para todos, vem recaindo sempre em discussões no meio pedagógico e jurídico. Apesar disso, ainda existe um grande abismo entre a teoria já determinada em Lei e a prática adotada pelas escolas públicas brasileiras, juntamente com o preconceito mascarado, que é muito forte dentro da escola, em controvérsia, é possível identificar alguns educadores comprometidos em melhorar a situação da Educação Especial no Brasil. Essa mudança está começando com a forma de identificar e reconhecer os alunos com necessidades especiais, aplicando o termo correto. Mazzotta (1996), diz que é imprescindível enfatizar que as expressões “deficientes” e “portadores de necessidades especiais” são consideradas inadequadas:
A expressão apropriada para o alunado da educação especial, numa abordagem “dinâmica” seria “educandos com necessidades educacionais especiais”. Em primeiro lugar porque não se entende como uma pessoa portar necessidades, trazer consigo ou em si, mas entende-se que possa apresentar ou manifestar necessidades especiais em determinadas situações [...]. (MAZZOTA, 1996, p.118).

7

Esse é um dos principais questionamentos a respeito da Educação Especial, saber de que forma ocorre a ação pedagógica e se essa ação é norteada pelos princípios específicos da normalização, integração e individualização. Na teoria esses princípios, dentre outros, devem estar intrinsicamente ligado ao processo de inclusão. Nessa perspectiva, a normalização prevê atingir um patamar de igualdade entre todos os alunos com necessidades especiais e os ditos “normais”, quando vem:
[...] oferecer aos portadores de necessidades especiais as mesmas condições e oportunidades sociais, educacionais e profissionais a que outras têm acesso [...] respeitando-se as características pessoais, normalização significa aceitar a maneira desses indivíduos viverem, com direitos e deveres. BRASIL (MEC/SEESP,1994, p.16).

Contrapondo com a situação atual das escolas públicas, Mrech (2001, p.5) considera que este princípio trata da “colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do professor da área de educação especial”. O autor quer dizer que, na normalização, tem que partir dos estudantes essa capacidade de permanecer em uma classe comum. Através dessa visão e realidade de sala de aula, é preciso ir muito além da normalização para que aconteça realmente a inclusão, sem deixar de ter o amparo pedagógico. O princípio da integração está relacionado diretamente com a participação ativa dos educandos com necessidades educacionais especiais (PNEE), colocando-os em pé de igualdade entre os indivíduos. Diante disso, Arnaiz (2005), comenta que o conceito de integração demonstra algumas variações que permite alguns questionamentos sobre a forma como é aplicado nas escolas, que em via de regra é considerada segregativa, tendo em vista a enturmação de classes especiais ou outra forma de assistir os alunos com necessidades educacionais especiais para o ingresso em uma classe regular de forma seletiva:
Na integração, para que um aluno com necessidades educacionais especiais pudesse estar numa classe regular, era necessário que apresentasse dificuldades médias ou comuns. Na inclusão, todos os alunos são membros de direito da classe regular, sejam quais forem suas características pessoais. (ARNAIZ, 2005, p.14).

Arnaiz (2005, p.14,15), faz referência em relação às definições de integração, também dá ênfase sobre a falta de informação em relação à educação oferecida aos alunos integrados, mas não necessariamente aos inclusos, sobre isso, ele diz que: “Constatou-se que um aluno podia estar integrado e passar bastante tempo isolado na sala de apoio, ou estar na sala regular, porém sem interagir com seus companheiros”. De forma concreta, Arnaiz explicita as principais diferenças entre integração e inclusão. De fato, a integração envolve puramente a

8

competição e seleção que valoriza e individualidade, ressaltando muitas vezes o preconceito, enquanto que, a inclusão está voltada para a vida em grupo ou comunidade e vem enfatizar os princípios de cooperação, solidariedade, além do respeito e valorização das diferenças.

4 MEDIDAS PARA IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O maior problema em relação à educação inclusiva é a dificuldade que todas as escolas da rede de ensino público encontra para implementá-la de forma mais correta. Segundo Glat e Pletsch (2004), diz que a base dessa dificuldade está no currículo adotado pelas escolas. Sendo assim, para que sejam dadas as condições necessárias para o progresso e desenvolvimento dos portadores de necessidades educacionais especiais pela classe regular, é necessário uma nova formatação na grade curricular que explicite essa diversidade. A esse respeito, Mendes (2003, p.33), diz que a “inclusão não é algo para ser feito para uma pessoa, mas sim um princípio que fornece critérios através dos quais os serviços devem ser planejados e avaliados”. Para começar a executar processo de inclusão as instituições de ensino dependerão de investimentos para se adaptarem fisicamente, afim de acolherem uma gama de alunos com diversas necessidades. Hoje, já podemos perceber algumas escolas públicas que dão exemplos de começo de adaptação no ambiente físico, como, por exemplo, portas alargadas, rampas de acesso, corrimão nos banheiros, entre outras. De certo, essas modificações facilitam realmente o acesso dos alunos com necessidades especiais às dependências da escola. De outro lado, é imprescindível que haja um profissional especializado, habilitado, capacitado, recebendo todo o suporte da Educação Especial, esses requisitos são indispensáveis, condicionantes para que o processo de inclusão se torne efetivo. Essas adaptações, ajustes, entre outros, estão descritos na Declaração de Salamanca nos fatores relativos à escola inclusiva:
Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e atividades extra-curriculares. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.8).

A Declaração de Salamanca sugere tais mudanças que dependem do total envolvimento de todos os setores da escola. Isso recai na elaboração de um sistema flexível

9

que é fundamental para que as melhorias aconteçam. Ou seja, um currículo trabalhado para propiciar uma educação de qualidade para alunos com necessidades educacionais especiais, possibilitando o pleno desenvolvimento e participação em diversas áreas de ensino e aprendizagem.

5 CONHECENDO O “OUTRO”: O SUJEITO CEGO.
Levando em consideração uma das funções importantíssima para as nossas relações com o meio, sem ela torna-se praticamente impossível imaginar a vida sem imagens visuais, o que nos leva a imaginações, que muitas vezes transcendem o real significado de sua falta. No momento que pensamos em um mundo e estando impossibilitado de ver, nos leva imediatamente ao campo da “escuridão”, porém, sabemos que não é tão simples, não basta apenas fechar os olhos para reproduzirmos o mundo da pessoa cega. Quanto a isso, Amiralian (1997, p.22-23) faz um comentário em seu livro “Compreendendo o Cego”, dizendo que “a situação de ficarmos momentaneamente privados da visão é perturbadora”, nesse momento nos sentimos deslocados, sem qualquer referência, acreditando ser este o estado definitivo dos sujeitos cegos. A noção que aprendemos sobre a pessoa cega foi construída durante toda a nossa vida, e se baseia em conhecimentos empíricos que por um lado denominam os cegos como pessoas inferiores e dignos de piedade. Este ponto de vista é histórico, e segundo Vygotski (1997, p.100) essa concepção tem início na antiguidade, mais precisamente na Idade Média. O autor aponta que em alguns períodos desta época são bem claras as opiniões populares a respeito do cego, em que se via a cegueira, acima de qualquer outro problema como uma enorme desgraça, e a pessoa cega como um ser fragilizado, indefeso, inválido e abandonado. Por outro lado, criam piamente que alguns cegos conseguiam desenvolver forças místicas superiores, e que possuíam uma “visão espiritual”. Ainda, segundo o autor, essa visão além do normal que o cego desenvolve, teve continuidade com o início do cristianismo, onde acreditavam que por seu sofrimento, os cegos eram pessoas que mais se aproximavam de Deus. Foi somente no século XVIII, que surgiu uma nova concepção sobre a cegueira, essa afirmação é de Vygotski (2007, p.101) que depois de tanta discriminação “no lugar do

10

prejuízo, a experiência e o estudo”. No campo da teoria, esse novo conhecimento foi de grande importância para a educação dos cegos, inserindo-os na vida social, ressaltando que nessa época, cogitou a possibilidade de educação para os deficientes visuais. Hoje, os questionamentos continuam a cerca da cegueira, se ainda persistem as mesmas ideias e concepções de antigamente, mas, parece que os conceitos existentes na antiguidade ainda persistem, tendo em vista que ainda apresentamos a mesma visão em relação à pessoa cega, quando o classificamos como “coitado”, isso ainda é alimentada de certa forma pela literatura, pela compreensão popular e também pela forma errônea de criar conceitos sem antes ouvir o ‘outro’. Essas colocações são relatos de pesquisas através da vivência com pessoas cegas, que colocaram suas experiências ao observarem as atitudes das pessoas videntes referente a tal condição. Segundo Vygotski (1997, p.104), diz que, para apreender todas as peculiaridades do sujeito cego, temos que ter como alicerce as “exigências do pensamento dialético”, ou seja, para apreender quaisquer fenômenos em sua íntegra, é necessário considerar uma total ligação com sua história e seu contexto. Acredita-se que a total compreensão dos sujeitos cegos, só atingirá a completude através da apreensão de todos os fatores que estruturam a sua personalidade. Por mais que, em certos momentos, acharmos que uma criança deficiente visual pode desenvolver as atividades igualmente a uma criança vidente, é preciso lembrar que, ambas possuem limitações, e seu desenvolvimento acontece de forma diferente. O fator deficiência não é o que vem afetar a capacidade cognitiva de aprender da criança, ela vem sim, delinear como irá aprender. Nesse caso, o caminho para o máximo desenvolvimento da criança deficiente visual será através de mecanismos alternativos para compreender o mundo, ou seja, ela só atingirá o mesmo patamar de desenvolvimento de uma criança dita normal se for com a ajuda de várias ferramentas alternativas. Vygotski (1997) orienta a todos aqueles que querem trabalhar na área educacional com deficientes visuais, é preciso ter a compreensão do que envolve e afeta o desenvolvimento destes alunos que possuem algum impedimento visual. Para isso, se faz necessário à consideração de outros fatores como: a baixa visão, qual é seu grau de acuidade visual; a cegueira se é congênita ou adquirida, se foi cegueira adquirida, em que idade aconteceu.
Os sujeitos com deficiências visuais são heterogêneos, se levarmos em conta duas características importantes: por um lado, o resíduo visual que possuem, e por outro,

11

o momento de aquisição de sua deficiência, pois um sujeito cego de nascimento não é igual àquele que adquire essa condição ao longo da vida. Em função desse momento, seus condicionantes pessoais e suas aprendizagens serão totalmente diferentes. (GONZÁLEZ, 2007, p.102).

Existem muitas diferenças nas tarefas de raciocínio, desenvolvidos entre cegos congênitos e cegos adquiridos, isso se dá em decorrência dos diferentes modos de representação, que, por sua vez, trarão resultados diferentes diante das habilidades de processamento cognitivo. Sem dúvidas, as crianças cegas congênitas enfrentam grandes dificuldades, principalmente no que se refere ao desenvolvimento cognitivo, quanto a isso, Cunha (2003), diz que tudo está relacionado a uma “lacuna na apreensão dos estímulos devido à ausência da percepção visual” (CUNHA; ENUMO, 2003, p.39). Para a criança cega a única forma de internalizar, organizar as informações e perceber algo é através da percepção visual que serão, futuramente, a base para estruturação das representações sobre o mundo que a rodeia. A criança cega, na condição de não poder vislumbrar as semelhanças e diferenças de coisas e objetos do ambiente através da visão, terá que compreender o mundo que a cerca com a ajuda de alguém que verbalize tais características, ou pela percepção tátil, como por exemplo:
[...] a formação do conceito de cão dependerá da apreensão de diferentes estímulos, sensações táteis, auditivas, olfativas e visuais, que geram informações que, através da visão, serão integradas, estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito. [...] a criança dita normal toca a cabeça, o corpo, as pernas do cão, ouve seus latidos e, ao mesmo tempo, vê a imagem do cão todo. (CUNHA; ENUMO, 2003, p.39).

Em se tratando da conceituação e reconhecimento de coisas ou objetos através de suas características mais marcantes e relevantes, como, por exemplo: para identificar o animal “cão”, a criança cega deverá construir seu conceito através de sua forma, textura e através dos sons que ele emite, para depois fazer a conexão do animal à palavra. A assimilação e concatenação desses dados ficarão arquivadas na memória, assim, sempre que for solicitada a imagem referente à palavra “cão”, a criança cega irá buscar esses dados nos arquivos mentais todas as informações concernentes a este conceito. Situações como estas, demonstram o motivo pelo qual os seres humanos partilham suas experiências e capacidades de reproduzir uma imagem memorizada de algo que aconteceu muitos anos atrás e, conjuntamente, pôr à prova as sensações ligadas à situação, como se ela estivesse acontecendo agora. Isso só é possível quando a memória sensorial é

12

aguçada, estruturada a partir dos estímulos do meio e previamente significada e interpretada pelo sujeito. (MORAIS, 2006, p.10). Dessa forma, podemos confirmar que a memória humana tem a capacidade de executar uma grande variedade de operações, dentre elas, o reconhecimento e classificação de sons, sinais, cheiros, gostos e sensações. Entretanto, compreende-se que a construção da imagem mental, independe em parte do sentido da visão, pois, o estimulo sensorial que recebemos provem da simultaneidade do tato, do cheiro e do gosto. Nesse caso, quando acontece a privação de um dos sentidos, a imagem mental é criada por meio dos outros sentidos de percepção. Diante dos poucos referenciais que discorrem sobre o assunto no campo pedagógico, foi necessária a conexão dos conhecimentos da Neurociência, para possibilitar a compreensão da ocorrência de formação de imagem no processo mental, e ter a dimensão de que a formação da imagem não ocorre apenas pelo canal visual, e que, toda criança cega desenvolve é capacidade de formular desenhos mentais de coisas e objetos por meio da captação aguçada de outros canais sensoriais. As importantes pesquisas, no campo da neurologia, vêm apontando novos caminhos para compreender melhor as complexas funções da decodificação da imagem e da visualidade, nos ajudando a compreender a construção do conhecimento da criança cega. É o que diz Antônio Damásio (2000, p.402), quando conceitua a imagem dessa forma: é “a estrutura mental construída a partir de sinais provenientes de cada uma das modalidades sensoriais – visuais, auditivas, olfativas, gustatória e somatossensoriais”. Portando, podemos assegurar que os videntes identificam o mundo que os rodeiam utilizando todos os seus sentidos, e que é possível, caso ocorra uma fatalidade e venham a perder um dos sentidos, no caso, a visão, esses conhecimentos sejam reconstruídos utilizando outros sentidos desenvolvidos de acordo com suas experiências e oportunidades. Cohen salienta esta concepção, ao afirmar que “o ser humano não vê apenas com os olhos, ele vê através de toda uma experiência acumulada” (2001, p.176).

6 METODOLOGIA
Este artigo apresenta-se organizado em tópicos, seguindo as diretrizes da metodologia científica e se traduz em uma pesquisa, que é definida por Michel Thiollent como:

13

[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos
da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo. (THIOLLENT, 2003, p.14).

Também, Ferreira (2006, p.231) demonstra que estudos realizados na área da educação inclusiva que adotaram a pesquisa-ação, como metodologia, resultaram na figura do professor que passa a conhecer seus alunos, no que diz respeito aos interesses, habilidades, necessidades, história de vida e incorpora esse conhecimentos no planejamento das estratégias de ensino a serem adotadas, pois “maiores serão as chances de promover a participação de cada aluno(a) na atividade de sala de aula, a inclusão e o sucesso escolar de todos”. Neste sentido, a metodologia é um instrumento do conhecimento que proporciona aos pesquisadores, em qualquer área de formação, orientação geral que facilita planejar uma pesquisa, formular hipóteses, coordenar investigações, realizar experiências e interpretar os resultados, “[...] pois significa, na prática, o primeiro momento da carreira acadêmica em que o estudante vai ter contato direto com a metodologia científica e vai começar a aprender sobre a aplicação de métodos e técnicas científicas” (CERVO; BERVIAN e SILVA, 2007, p. 59).

7 ANÁLISE DOS RESULTADOS
O intenção da presente análise é demonstrar informações de extrema relevância em que, através da leitura dos dados coletados, possamos evidenciar a realidade em que se encontra a E.E.E.F.M. Jaderlândia em relação à contribuição para a inclusão de alunos com dificuldade visual em seu estabelecimento de ensino público. O total dos entrevistados foram 20 Professores que correspondem a 40% do quadro funcional da Escola Estadual que funciona em três turnos, em que, cada pergunta foi respondida e mensurada, de acordo com a realidade evidenciada em lócus, como está representada através de gráfico e percentual de cada pergunta aplicada. A primeira pergunta, aos Professores em turnos específicos, está relacionada à sua clientela em sala de aula, se tem algum aluno com deficiência?

14

Existe aluno com deficiência em sua turma?

SIM 50%

NÃO 50%

Gráfico 1

Resposta: De acordo com o Gráfico 1, demonstra que apenas 50% dos Professores entrevistados em turnos distintos possuem alunos com deficiência em sua sala de aula. A segunda pergunta, aos Professores em turnos específicos, está relacionada à sua clientela em sala de aula, se não tem aluno com deficiência, qual o motivo? Resposta: Essa resposta tem estreita relação com a primeira, pois trata-se do motivo de não haver alunos deficientes em 50% das salas de aula, que foi motivado por todos os Professores que nesse dia específico ministravam aula na área em questão, que perpassou unanimemente pela falta de acessibilidade, pois para ter acesso as salas tem que subir dois lances de escada sem qualquer adaptação ou sinalização para pessoas com deficiência. A terceira pergunta, aos Professores em turnos específicos, está relacionada à que tipo de deficiência o aluno apesenta em sua sala de aula.

15

Tipos de deficientes matriculados na Escola.

Cadeirante/Físico 80% Deficiente visual 20%

Gráfico 2

Resposta: De acordo com o Gráfico 2, nas salas que estão no térreo da escola, frequentam alunos deficientes visuais que representam 20% e deficientes físicos que utilizam cadeira de rodas que é a maioria dos atendidos na escola, são 80% que ainda sofrem a falta de acessibilidade em todas as dependências da escola, desde o portão de entrada, nos banheiros, nas salas e no bloco administrativo existe degrau ao invés de rampa e não há nenhum tipo de sinalização para orientar a pessoa deficiente. A quarta pergunta, aos Professores em turnos específicos, está relacionada à PósGraduação na área de Educação Especial. Resposta: Como está evidenciado na resposta do questionário, 100% dos Professores Licenciados, regentes de classe do Ensino Fundamental e Médio da escola não possuem curso básico ou Especialização na área de Educação Especial. A quinta pergunta, aos Professores em turnos específicos, está relacionada a saber se ele tem alguma dificuldade em desenvolver atividades com o aluno deficiente visual? Resposta: A dificuldade em trabalhar com alunos deficientes visual, ficou estampado na resposta dada por todos os entrevistados, em que, 100% do Professores entrevistados explicitaram total incapacidade de lidar com tal situação, receberam esses alunos e não tiveram treinamento algum.

16

A sexta pergunta, aos Professores em turnos específicos, está relacionada à descrição do porque não consegue desenvolver tais atividades. Resposta: Os Professores relataram que, não conseguem desenvolver atividades com alunos deficientes visual, porque não conhecem nada do código braile, não tem nenhum livro ou outra ferramenta adaptada para ajudar no aprendizado do deficiente. A sétima pergunta, aos Professores em turnos específicos, é a seguinte: Você acha que está contribuindo para que esse aluno, deficiente visual, esteja se sentindo incluído no sistema educacional como os demais alunos?

Você acha que está contribuindo para a inclusão desse aluno deficiente visual?

NÃO 90% SIM 10%

Gráfico 3

Resposta: Conforme o Gráfico 3, 90% dos Professores tem a consciência que não estão contribuindo para que a inclusão desses alunos deficientes aconteça, enquanto 10%, acha que por eles ouvirem o que é discutido em sala de aula já é um grande passo para eles se sentirem incluídos.

17

A oitava pergunta, aos Professores em turnos específicos, é a seguinte: Qual o motivo que você leva a crer que esse aluno especial está sendo incluído ou excluído no contexto educacional? Resposta: Os motivos são vários, de acordo com os relatos dos Professores, que perpassa pela falta de preparo para desenvolver qualquer atividade com esses alunos, falta de um outro Professor de AEE para acompanhar o desenvolvimento do aluno, falta de materiais e equipamentos direcionados a esses alunos e por a infinidade de barreiras que eles enfrentam para acessar as dependências da escola

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que está comprovado, infelizmente, é que os princípios relacionados à Educação Especial ainda apresentam contradições que impedem o avanço da inclusão, pela falta de conexão entre a teoria sugerida como ideal e a realidade habitual praticada na rede regular de ensino, que refletem um grande desafio. Além disso, é preciso romper várias barreiras que envolvem a sociedade numa rede de preconceitos e discriminações, que é resultado da falta de informação e solidariedade com os seres humanos que nela estão inseridos. Quanto a essa realidade, fica o questionamento em saber até que quando a dita normalidade pode ser utilizada como pedestal para que indivíduos classificados como “normais” ignorem aqueles que necessitam de apoio para serem aceitos e tratados com o devido respeito que merecem, tanto na liberdade de ter acesso aos conhecimentos por pessoas qualificadas aliadas a equipamentos e tecnologia, quanto no direito de ir e vir relacionado a quebra das barreiras que promova a total acessibilidade. Se a lei e a sociedade visam o progresso e a “igualdade”, seus partícipes devem fazer o possível para que esses ideais aconteçam, proporcionando aos que necessitam de uma educação especial um ensino de qualidade que os auxilie a ir além, superar seus limites e conquistar novos espaços neste país dito “para todos”. Para corroborar com esta pesquisa, é importante ressaltar o que diz a Declaração de Salamanca, sobre o verdadeiro ideal de igualdade para os deficientes:
O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas

18

as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. UNESCO (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.4).

O que não acontece na escola em questão, apresenta uma realidade muito distante do que se espera por apresentar um espaço físico cheio de obstáculos, falta de salas e equipamentos com tecnologia apropriada para alunos com necessidades especiais e por fim, o mais importante, todos os Professores não possuem qualificação básica e até o momento não sabem como trabalhar com alunos portadores de necessidades especiais, comprovando que nessa escola a inclusão não está sendo tratada como se deveria, principalmente se tratando de alunos com deficiência visual.

BIBLIOGRAFIA
BISACCIONE, P.; MENDES, E.G. Os desafios da transição da educação infantil para o ensino fundamental: como os professores lidam com um aluno com deficiência inserido em suas turmas? In.: ALMEIDA, M.A. (org.) Et alii. Temas em educação especial: múltiplos olhares. São Paulo: Junqueira & Martins editores, 2008, p. 70-76. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br> Acesso em: 28/08/12. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Expansão e Melhoria da Educação Especial nos Municípios Brasileiros / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC/SEESP, 1994. BUENO, J.G.S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? 2001. <http://www.educacaoonline.pro.br> Acesso em: 24/08/12. CERVO, A.L.; BERVIAN, P.A.; SILVA, Roberto da. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Prentice-Hall, 2007. Disponível em:

19

FERREIRA, W.B. ‘Inclusão X Exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente dez anos após Salamanca’. In: David Rodrigues (Org) Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. Summus Editorial, São Paulo. 2006. MAZZOTTA, M.J.S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo, Cortez. 1996. MENDES, E.G. Concepções atuais sobre Educação Inclusiva e suas implicações políticas e pedagógicas. In: MAQUERZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A; & TANAKA, D. O. (Orgs.): Educação Especial: políticas e concepções sobre deficiência. Londrina: EDUEL, p. 25-41, 2003. MRECH, L.M. O que é Educação Inclusiva? São Paulo, 2001. Disponível em <http://images.jbarbo00.multiply.com/attachment/0/SBXLjwoKCBkAABYpKM1/Leny%20Mrech%20%20Educa%25C3%25A7%25C3%25A3o%20inclusiva%20%5Bdocusp%5D.pdf?nmid=93388117>. Acesso em: 24/08/12. SASSAKI, R.K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2003. UNESCO. Declaração de Salamanca: sobre princípio política e prática em educação especial. 1994. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 24/08/12.

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->