APOSTILA DE DIDTICA

PARTE I DIDTICA: ALGUMAS REFLEXES Para iniciar o estudo convidamos voc a refletir, primeiramente, sobre a seguinte questo: Como e o que levar em conta sobre o ato de ensinar / aprender no sculo XXI, ou seja, existe uma Didtica ideal que d conta deste desafio? Essa, com certeza, uma questo complexa para ser respondida de imediato, pois seu objeto difcil de ser limitado, alm do que a sua conceituao polissmica. Lemos, por exemplo, na literatura especializada, termos como Didtica geral, Didtica aplicada, Didtica terica, Didtica tradicional, Didtica crtica, etc., sem falar em outras didticas todas com objetos especficos, como Didtica da Educao Fsica, da Histria, do Portugus, de Ingls e de muitas outras reas do conhecimento humano. Voc saberia ento definir e diferenciar esses termos? A Didtica est inserida na Pedagogia e tem a escola em todos os seus movimentos como o lcus para a ao pedaggica. A Pedagogia, enquanto cincia da Educao, necessita de outras cincias como a Psicologia, a Sociologia, a Biologia, a Filosofia, a Histria, entre outras, para complet-la. Da o seu status polissmico, ou seja, a crise da disciplina Didtica. Como pode ser compreendida, ento, a amplitude conceitual do termo Didtica? Para auxiliar na resposta desta questo, convidamos voc a realizar a leitura do texto complementar que se segue. Em seguida, voc ir conhecer a evoluo histrica do conceito de Didtica. Leitura Complementar A seguir, leia o texto elaborado por Baline Bello Lima, professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Observe que a autora traa uma anlise introdutria, oportuna e interessante sobre o que Didtica. Ela apresenta argumentos que vo lhe permitir repensar a sua prtica docente e exatamente esse um dos nossos objetivos do curso.

DIDTICA De modo geral, a palavra Didtica se associa a arrumao, ordem, logicidade, clareza, simplificao e costuma, portanto tambm conotar rigor, bitolamento, limitao, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supe-se que a origem deles esteja no prxis, ou seja, o exerccio regular da Didtica, em todos os nveis de ensino, seria responsvel pelo seu desprestgio ou m fama. Realmente, muitos manuais de Didtica esto cheios de itens e subtens, regras e conselhos: o professor deve, o professor no deve e ficam, portanto, muito prximos dos receiturios ou listagens de permisses e proibies, tentando inutilmente disfarar o seu vazio atrs de excessivo formalismo. Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de Didtica disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual. De fato, convm perguntar como aprenderam os nossos antepassados, entregues a professores leigos, cuja preocupao maior era a competncia conteudstica, a manuteno do respeito ctedra e a sua pessoa, que do alto do seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutvel. Por outro lado, com tanta didtica hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela anlise de sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos? Alis, estaro eles sendo utilizados? E se realmente esto, haver em seu emprego uma dose mnima de conscincia, de adequao, de esprito de busca e pesquisa? Ou tudo acontece na simples cpia ou transplante de modelos inadequados realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados? Como saber tambm se o caos do ensino seria bem maior, sem as tentativas de reformulao, sem o esforo das Faculdades de Educao com licenciaturas, sem os cursos de reciclagem, sem as ps-graduaes em Educao? O momento pedaggico dos piores, reflete os problemas da sociedade doente, inflacionada, violenta, desigual. No adianta, pois, esperar milagres da Didtica. Conviria, ao contrrio, tomar conscincia dos seus limites e possibilidades e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulao do homem, de violao dos seus direitos, de repetio do passado. Enfrentar o amanh com as armas de ontem garantir, previamente, a derrota. Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, covardia. No h verbas, no h material, mas o recurso humano, o mais vlido, existe, e a est a exigir um azeitamento interior, capaz de acion-lo.

De um professor de Didtica espera-se que seja pelo menos um didata, no na acepo vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes valem bem mais que suas tcnicas, que, trocando com seus alunos o que ele , abrir caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que sabe, tentando mold-los a si, ao seu fazer didtico. Do professor de Didtica natural que o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor: em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) ; em segundo lugar, que ele vivencie e comprove numa lio de autenticidade o que ele (professor) considera correto, mas que tenha tambm abertura para valorizar outras opes... Uma Didtica de vida estaria frente de qualquer Didtica legista ou receitante; a vivncia didtica seria prefervel permanncia no exerccio didtico isolado ou atomizado. Ser o professor conseguir integrar, harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassar a tcnica, conferindo-lhe espaos inusitados. Este estudo tem por objetivo central valorizar a contribuio que a criatividade pode trazer Didtica, ampliando-a, libertando-a de padres rgidos e estagnantes, abrindo-lhe perspectiva que possam redimension-la e torn-la um instrumento til ao ensino. Uma Didtica Criativa tentaria responder aos constantes ataques de que a Didtica no leva a nada e at colabora para o emperramento do sistema escolar. No se trata de negar as bases tcnico-cientficas em que se assenta a Didtica, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - a da ousadia, a do incomum, a do ilgico, a nfase a tudo o que foge aos padres cotidianos e rotineiros. Partese do pressuposto de que se a Didtica se alicera na psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o seu enriquecimento ou extrapolao na dinmica da criatividade. Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos no se tornaro melhores, mas possvel que se preparem um pouco mais para o futuro, que transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanh e que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superao de situaes diversas e adversas. O estudo no um apelo, desesperado criatividade como recurso ltimo para dourar a plula ou disfarar veneno em cpsula; antes um alerta a todos os professores do Brasil, pas de jovens no sentido de que despertem para o fato de que o ensino est perdendo terreno, antes mesmo de adquiri-lo, pela cansativa repetio das mesmas mesmices, antes teis, hoje irrisrias, na vida acelerada e imprevisvel de sculos, que passaram a durar de cinco a dez anos no mximo.

Opta-se pela crena de que a boa Didtica a que incentiva a produo e no a reproduo, a divergncia muito mais que a convergncia, a crtica em lugar da tranqila aceitao, a dvida em detrimento das certezas preestabelecidas, o erro provisrio em lugar do acerto fcil. Prope-se tambm que a essa Didtica se chame AMPLA DIDTICA: alm da fuso harmoniosa de princpios cientficos e recursos tcnicos com a valorizao da funo criativa, ela se diz "ampla" por aplicar-se a todos os nveis de ensino e por estar aberta a todas as contribuies plausveis que vieram subsidi-la. Balina Bello Lima

PARTE 2 CONTEXTO DA PRTICA PEDAGGICA Vamos refletir inicialmente sobre o professor e o seu contexto. Quando falamos que um professor muito tradicional, conservador ou conteudista, isto , enciclopedista ao extremo na quantificao de contedos que transmite aos seus alunos, ou quando dizemos que determinado professor metodologicamente maravilhoso pela sua exposio, que est sempre antenado com o seu tempo, seu tratamento com os alunos dialgico, suas avaliaes so instrumentos qualitativos por excelncia, visto que a nota de seus trabalhos um somatrio de todo um processo de aprendizagem dos alunos, no sentido mais amplo da funo cognitiva e afetiva de suas relaes, etc., pensamos imediatamente porque estas diferenas existem dentro do fazer docente. Por isso temos que estar atentos e buscarmos reflexes mais aprofundadas sobre quem o educador? A resposta, como todo ato em Educao no simples, pois sabemos que os cursos de graduao, na busca de qualidade de ensino, privilegiam essa ou aquela teoria, essa ou aquela tendncia pedaggica, com metodologia e caractersticas prprias, alijando do processo de formao, muitas vezes, a discusso maior do ato educativo, promovendo condicionamentos que interferem nos papis desempenhados pelos professores e que recaem de forma at nefasta e desestimuladora nos alunos. O texto que segue de Jos Carlos Libneo1, professor da Universidade de Gois, e apresenta uma anlise dos pressupostos terico-metodolgicos das diversas tendncias que orientaram (ou ainda continuam orientando) a prtica educativa dos professores de nossas escolas. Indica vrios caminhos que puderam ser apontados a partir destas reflexes para que o professor criticamente situado possa analis-los, auxiliando-os para uma redefinio de um projeto de democratizao do ensino em nossas escolas, inclusive as do ensino superior. A prtica escolar consiste na concretizao das condies que asseguram a realizao do trabalho do docente. Tais condies no se reduzem ao estritamente pedaggico, j que a escola cumpre funes que lhe so dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituda por classes sociais com interesses
1

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Edies Loyola, 1985.

antagnicos. A prtica escolar, assim, tem atrs de si condicionantes scio-polticos que configuram diferentes concepes de homem e de sociedade e, conseqentemente, diferentes pressupostos sobre: o papel da escola, aprendizagem, relaes professor-aluno, tcnicas pedaggicas, etc. Fica claro que o modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o contedo das matrias, ou escolhem tcnicas de ensino e avaliao que tm a ver com pressupostos terico-metodolgicos, explcita ou implicitamente. Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia a sua prtica em prescries pedaggicas que viraram senso comum, incorporadas quando a sua passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm pressupostos tericos implcitos. Por outro lado, h professores interessados num trabalho docente mais conseqente, professores capazes de perceber o sentido mais amplo de sua prtica e de explicitar suas convices. Inclusive h aqueles que se apegam ltima tendncia da moda, sem maiores cuidados em refletir se essa escolha trar, de fato, as respostas que procuram. Deve-se salientar, ainda, que os contedos dos cursos de licenciaturas ou no incluem o estudo das correntes pedaggicas, ou giram em torno de teorias de aprendizagem e ensino que quase nunca tm correspondncia com as situaes concretas de sala de aula, no ajudando os professores a formar um quadro de referncia para orientar a sua prtica. Em artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confuses que se emaranham na cabea de professores. Aps caracterizar a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, indica o aparecimento, mais recente, da tendncia tecnicista e das teorias crtico-reprodutivistas, todas incidindo sobre o professor. Ele escreve: Os professores tm na cabea o movimento e os princpios da escola nova. A realidade, porm, no oferece aos professores condies para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam tradicional. (...) Mas o drama do professor no termina a. A essa contradio se acrescenta uma outra: alm de constatar que as condies concretas no correspondem sua crena, o professor se v pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema do seu trabalho, isto , nfase nos meios (tecnicismo), (...) A est o quadro contraditrio em que se encontra o professor: sua cabea escola-novista, a realidade tradicional; (...) rejeita o tecnicismo porque sentese violentado pela ideologia oficial; no aceita a linha crtica porque no quer receber a denominao de agente repressor.2
2

SAVIANI, Demerval. Tendncias pedaggicas contemporneas. p.65.

Em face a essas constataes, pretende-se, neste texto, fazer um levantamento, ainda que precrio, das tendncias pedaggicas que tm-se firmado nas escolas, pela prtica dos professores, fornecendo uma breve explanao dos pressupostos tericos e metodolgicos de cada um. necessrio esclarecer que as tendncias no aprecem em sua forma pura, nem sempre so mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da prtica concreta. So, alis, as limitaes de qualquer tentativa de classificao. De qualquer modo, a classificao e a descrio das tendncias podero funcionar como instrumento de anlise para o professor avaliar sua prtica de sala de aula. Utilizando como critrio a posio que adotam em relao aos condicionantes sciopolticos da escola, as tendncias pedaggicas foram classificadas em liberais e progressistas, a saber: A- Pedagogia Liberal 1- Tradicional 2- Renovada Progressista 3- Renovada no-diretiva 4- Tecnicista B- Pedagogia Progressista 1- Libertadora 2- Libertria 3- Crtico-social dos contedos

Pedagogia Liberal
O termo liberal no tem sentido de avanado, democrtico, aberto, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificativa do sistema capitalista que, no defender a predominncia da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de produo, tambm chamada de sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, uma manifestao prpria desse tipo de sociedade.

A educao brasileira, pelo menos nos ltimos cinqenta anos, tem sido marcada pelas tendncias liberais, nas suas formas, ora conservadora, ora renovada. Evidentemente, tais tendncias se manifestam, concretamente, nas prticas escolares e no iderio pedaggico de muitos professores, ainda que estes no se dem conta dessa influncia. A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Para isso, os indivduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e s normas vigentes na sociedade de classes, atravs do desenvolvimento da cultura individual. A nfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenas de classes, pois, embora difundida a idia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies. Historicamente, a educao liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razes de recomposio da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (tambm denominada escola nova ou ativa), o que no significou a substituio de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prtica escolar. Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracterizou por acentuar o ensino humanstico, de cultura geral, no qual o aluno educado para atingir, pelo prprio esforo, sua plena realizao como pessoa. Os contedos, os procedimentos didticos, a relao professor-aluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. a predominncia da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual. A tendncia liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptides individuais. Mas a educao um processo interno, no externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessrios para a adaptao ao meio. A educao a vida presente, a parte da prpria experincia humana. A escola renovada prope um ensino que valorize a auto-educao (o aluno como sujeito do conhecimento), a experincia direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A tendncia liberal renovada apresenta-se, entre ns, em duas verses distintas: a renovada progressista3, ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educao nova, entre os quais se destaca Ansio Teixeira (deve-se destacar, tambm, a influncia de Montessori, Decroly e, de certa forma Piaget); a renovada no-

A designao progressista vem de educao progressiva, termo usado por Ansio Teixeira para indicar a funo da educao numa civilizao em mudana decorrente do desenvolvimento cientfico (idia equivalente a evoluo em biologia). Esta tendncia inspira-se no filsofo e educador norte-americano John Dewey cf. Ansio Teixeira, Educao Progressiva.

diretiva orientada para os objetivos de auto-realizao (desenvolvimento pessoal) e para as relaes interpessoais, na formulao do psiclogo norte-americano Carl Rogers. A tendncia liberal tecnicista subordina a educao sociedade, tendo como funo a preparao de recursos humanos (mo-de-obra para a indstria). A sociedade industrial e tecnolgica estabelece (cientificamente) as metas econmicas, sociais e polticas. A educao treina (tambm cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade contm em si suas prprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplic-las. Desta forma, o essencial no o contedo da realidade, mas as tcnicas (forma) de descoberta e aplicao. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento cientfico) o meio eficaz de obter a maximizao da produo e garantir um timo funcionamento da sociedade; a educao um recurso tecnolgico por excelncia. Ela encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradio, o desenvolvimento econmico pela qualificao da mo-deobra, pela redistribuio da renda, pela maximizao da produo e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da conscincia poltica indispensvel manuteno do Estado autoritrio4. Utiliza-se basicamente do enfoque sistmico da tecnologia educacional e da anlise experimental do comportamento. 1- TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL Papel da escola A atuao da escola consiste na preparao intelectual e moral dos alunos, para assumir sua posio na sociedade. O compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais pertencem sociedade. O caminho cultural em direo ao saber o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso no consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante. Contedos de Ensino So conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes adultas e repassadas ao aluno como verdades. As matrias de estudo visam preparar o aluno para a vida, so determinadas pela sociedade e ordenadas na legislao. Os contedos so separados da experincia do aluno e das realidades sociais, valendo pelo

Accio A. KUENZER e Luclia R. S. MACHADO. Pedagogia Tecnicista in Guiomar N. de Mello (org.) Escola Nova: Tecnicismo e educao compensatria, p.34.

valor intelectual, razo pela qual a pedagogia tradicional criticada como intelectualista e, s vezes, como enciclopdica. Mtodos Baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou demonstrao. Tanto a exposio quanto a anlise so feitas pelo professor, observados os seguintes passos: i. PREPARAO DO ALUNO (definio do trabalho, recordao da matria anterior, despertar interesse); ii. APRESENTAO (realce dos pontos-chave, demonstrao); iii. ASSOCIAO (combinao do conhecimento novo com o j conhecido por comparao e abstrao); iv. GENERALIZAO (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, a exposio sistematizada); v. APLICAO (explicao de fatos adicionais e/ou resolues de exerccios). A nfase nos exerccios, na repetio de conceitos ou frmulas, na memorizao, e visa disciplinar a mente e formar hbitos. Relacionamento professor-aluno Predomina a autoridade do professor, que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o contedo na forma de verdade a ser absorvida; em conseqncia, a disciplina imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno e o silncio. Pressupostos de aprendizagem A idia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o esprito da criana acompanhada de uma outra: a de que a assimilao da criana idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, ento, devem ser dados de forma progressiva, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as caractersticas prprias do educando s caractersticas prprias de cada idade. A aprendizagem, assim, receptiva e mecnica, para o que se recorre freqentemente coao. A reteno do material ensinado a garantia pela repetio de exerccios sistemticos e recapitulao da matria. A transferncia de aprendizagem depende do treino a reteno, a fim de que o aluno possa responder s situaes novas de forma semelhante s respostas dadas em situaes anteriores. A avaliao se d por verificaes de curto prazo (interrogatrios orais, exerccios de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O reforo , em geral, negativo (punio, notas baixas, apelos aos pais), s vezes emulao, classificaes).

Manifestaes na prtica escolar A pedagogia liberal tradicional viva e atuante nessas escolas. Na descrio apresentada aqui incluem-se religiosas ou leigas que adotam uma orientao clssico-humanista ou uma orientao humano-cientfica, sendo que esta se aproxima mais do modelo da escola predominante em nossa histria educacional. 2- TENDNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA Papel da escola A finalidade da escola adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possvel, a vida. Todo ser dispe, dentro de si mesmo, de mecanismos de adaptao progressiva ao meio e de uma conseqente integrao dessas formas de adaptao no comportamento. Tal integrao se d por meio de experincias que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigncias sociais. A escola cabe suprir as experincias que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e reconstruo do objeto, numa interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente. Contedos de ensino Como o conhecimento resulta da ao a partir dos interesses e necessidades, os contedos de ensino so estabelecidos em funo de experincias que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situaes problemticas. D-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a contedos organizados racionalmente. Trata-se de aprender a aprender, ou seja, mais importante o processo de aquisio do saber do que o saber propriamente dito. Mtodo de Ensino A idia aprender fazendo est sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta,, o estudo do meio natural e social, o mtodo de soluo de problemas. Embora os mtodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas natureza do aluno e s etapas do seu desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importncia do trabalho em grupo no apenas com tcnica, mas como condio bsica do desenvolvimento mental. Os passos bsicos do mtodo ativo so: a) colocar o aluno numa situao de experincia que tenha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como estmulo reflexo; c) o aluno deve dispor de informaes e instrues que lhe permitam pesquisar a descoberta de solues; d) solues provisrias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a

oportunidade de colocar as solues prova, a fim de se determinar sua utilidade para a vida. Relacionamento professor-aluno No h lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo da criana; se intervm para dar forma ao raciocnio dela. A disciplina surge de uma tomada de conscincia dos limites da vida grupal; assim, o aluno disciplinado aquele que solidrio, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula indispensvel um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar a vivncia democrtica tal qual deve ser a vida em sociedade. Pressupostos de aprendizagem A motivao depende da fora de estimulao do problema e das disposies internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. retido o que se incorpora atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situaes. A avaliao fluida e tenta ser eficaz medida que os esforos e os xitos so pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor. Manifestaes na prtica escolar Os princpios da pedagogia progressivista vm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influncia. Entretanto, sua aplicao reduzidssima, no somente por falta de condies objetivas como tambm porque se choca com uma prtica pedaggica basicamente tradicional. Alguns mtodos so adotados em escolas particulares, como o mtodo Montessori, o mtodo dos centros de interesse de Decroly, o mtodo de projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia gentica de Piaget tem larga aceitao na educao prescolar. Pertencem, tambm, tendncia progressivista muitas das escolas denominadas experimentais, as escolas comunitrias e mais remotamente (dcada de 60) a escola secundria moderna, na verso difundida por Lauro de Oliveira Lima. 3- TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA Papel da escola Acentua-se nesta tendncia o papel da escola na formao de atitudes, razo pela qual deve ser mais preocupada com os problemas psicolgicos do que com os

pedaggicos ou sociais. Todo esforo est em estabelecer um clima favorvel a uma mudana de dentro do indivduo, isto , a uma adequao pessoal s solicitaes do ambiente. Rogers5 considera que o ensino uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didticos, a competncia na matria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importncia, face ao propsito de favorecer pessoa um clima de auto desenvolvimento e realizao pessoal, o que implica estar bem consigo prprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educao muito semelhante ao de uma boa terapia. Contedos de ensino A nfase que esta tendncia pe nos processos de desenvolvimento das relaes e da comunicao torna secundria a transmisso de contedos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, so dispensveis. Mtodos de ensino Os mtodos usuais so dispensados, prevalecendo, quase que exclusivamente, o esforo do professor em desenvolver um estilo prprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das caractersticas do professor facilitador: aceitao da pessoa do aluno, capacidade de ser confivel, receptivo e ter plena convico na capacidade de auto-desenvolvimento do estudante. Sua funo restringese a ajudar o aluno a se organizar, utilizando tcnicas de sensibilizao onde os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaas. Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condio para o crescimento pessoal. Relacionamento professor-aluno A pedagogia no-diretiva prope uma educao centrada no aluno, visando formar sua personalidade atravs da vivncia de experincias significativas que lhe permitam desenvolver caractersticas inerentes sua natureza. O professor um especialista em relaes humanas, ao garantir o clima de relacionamento pessoal autntico. Ausentar-se a melhor forma de respeito e aceitao plena do aluno. Toda interveno ameaadora, inibidora da aprendizagem. Pressupostos de aprendizagem A motivao resulta do desejo de adequao pessoal na busca da auto-realizao: , portanto, um ato interno. A motivao aumenta quando o sujeito desenvolve o sentimento de que capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais.
5

Cf. Carl Rogers, Liberdade para aprender.

Isto , desenvolve a valorizao do eu. Aprender, portanto, modificar suas prprias percepes: da que apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepes. Resulta que a reteno se d pela relevncia do aprendido em relao ao eu, ou seja, o que no est envolvido com o eu no retido e nem transferido. Portanto, a avaliao escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a auto-avaliao. Manifestaes na prtica escolar Entre ns, o inspirador da pedagogia no-diretiva C. Rogers, na verdade mais um psiclogo clnico que um educador. Suas idias influenciam um nmero expressivo de educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psiclogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem citar tambm tendncias inspiradas na escola de Summerhill, do educador ingls A. Neil. 4- TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA Papel da escola Num sistema social harmnico, orgnico e funcional, a escola funciona com modeladora do comportamento humano, atravs de tcnicas especficas. A educao escolar compete organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios para que os indivduos se integrem na mquina do sistema social global. Tal sistema social regido por leis naturais (h na sociedade a mesma regularidade e as mesmas relaes funcionais observveis entre os fenmenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplic-las. A atividade da descoberta a funo da educao, mas deve ser restrita aos especialistas; a aplicao competncia do processo educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas. A pesquisa cientfica, a tecnologia educacional, a anlise experimental do comportamento garantem a objetividade da prtica escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (contedos) resultam da aplicao de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam. Contedos de Ensino So as informaes, princpios cientficos, leis, etc., estabelecidos e ordenados numa seqncia lgica e psicolgica por especialistas. matria de ensino apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel; os contedos decorrem,

assim, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado em manuais, nos livros didticos, nos mdulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais, etc. Mtodos de ensino Consistem nos procedimentos e tcnicas necessrios ao arranjo e controle das condies ambientais que assegurem a transmisso/recepo de informaes. Se a primeira tarefa do professor modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino; da a importncia da tecnologia educacional. A tecnologia educacional a aplicao sistemtica de princpios cientficos comportamentais e tecnolgicos a problemas educacionais, e funo de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistmica abrangente6. Qualquer sistema instrucional (h uma grande variedade deles) possui trs componentes bsicos: a) estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de objetivos instrucionais; b) anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar seqencialmente os passos de instruo; c) executar o programa, reforando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional a programao por passos seqenciais empregada na instruo programada, nas tcnicas de microensino, multimeios, mdulos etc... O emprego da tecnologia instrucional na escola pblica aparece nas formas de: planejamento em moldes sistmicos, concepo de aprendizagem como mudana de comportamento, operacionalizao de objetivos, uso de procedimentos cientficos (instruo programada, audiovisuais, avaliao etc ..., inclusive a programao de livros didticos)7

Relacionamento professor-aluno So relaes estruturadas e objetivas, com papeis bem definidos: o professor administra as condies de transmisso da matria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informaes. O professor apenas um elo de ligao entre a
6 7

AURICCHIO, Lgia. Manual de Tecnologia Educacional, p.25 Cf Accia Kuenzer e Luclia R. S. Machado, op. cit, p.47

verdade cientifica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno um indivduo responsivo, no participa da elaborao do programa educacional. Ambos so expectadores frente verdade objetiva. A comunicao professor-aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, que o de garantir a eficcia da transmisso de conhecimento. Debates, discusses, questionamentos so desnecessrios, assim como pouco importam as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Pressupostos da aprendizagem - As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender uma questo de modificao do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condies estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situao de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino um processo de condicionamento atravs do uso de reforamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual face a objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condies que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da cincia pedaggica, a partir da psicologia, o estudo cientfico do comportamento: descobrir as leis naturais que presidam as reaes fsicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem - motivao, reteno, transferncia decorrem da aplicao do comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido uma resposta a estmulos externos, controlados por meio de reforos que ocorrem com a resposta ou aps a mesma: Se a ocorrncia de um comportamento operante seguida pela apresentao de um estmulo (reforador), a probabilidade de reforamento aumentada.
8

Entre os autores que contribuem para os

estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagn, Bloom e Mager. Manifestaes na prtica escolar A influncia da pedagogia tecnicista remonta a 2a metade dos anos 50 (PABAEE Programa Brasileiro-Americano de Auxlio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60, com o objetivo de adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista. quando a orientao escolanovista cede lugar tendncia tecnicista, pelo menos no nvel de poltica social; os marcos de implantao do modelo tecnicista so as leis 5.540/68 e 5.692/71, que
8

Para maiors esclarecimetos, cf. Lgia de Auricchio. Manual de Tecnologia Educacional; J. G. Oliveira. Tecnologia Educacional: teorias da instruo.

reorganizam o ensino superior e o ensino de 1o e 2o graus. A despeito da mquina oficial, entretanto, no h indcios seguros de que os professores da escola pblica tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos, em termos de iderio. A aplicao da metodologia tecnicista (planejamento, livros didticos programados, procedimentos de avaliao, etc ...) no configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exerccio profissional continua mais para uma postura ecltica em torno de princpios pedaggicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada9. B- Pedagogia Progressista O termo progressista, emprestado de Snyders10, usado aqui para designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades scio-polticas da educao. Evidentemente a pedagogia progressista no tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser ela instrumento de luta dos professores, ao lado de outras prticas sociais. A pedagogia progressista tem se manifestado em trs tendncias: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertria, que rene os defensores da autogesto pedaggica; a crtico-social dos contedos, que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais. As verses libertadora e libertria tm em comum o antiautoritarismo, a valorizao da experincia vivida como base da relao educativa e a idia de autogesto pedaggica. Em funo disso, do mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participao em discusses, assemblias, votaes) do que aos contedos de ensino. Como decorrncia, a prtica educativa somente faz sentido numa prtica social junto ao povo, razo pela qual preferem as modalidades de educao popular no-formal. A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos prope uma sntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao pedaggica enquanto inserida na prtica social concreta. Entende a escola como mediao, entre o individual e o social, exercendo a a articulao entre o indivduo e o social, exercendo a a articulao entre

Sobre a introduo da Pedagogia Tecnicista no Brasil, cf. Brbara Freitag. Escola, Estado e Sociedade; Layment G. S. Garcia, Desregulagens Educao, Planejamento e Tecnologia como Ferramenta Soocial; Luis Cunha, Educao e desenvolvimento social no Brasil, entre outros 10 Cf. George Snyders. Pedagogia Progressista.

transmisso dos contedos e assimilao ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relaes sociais); dessa articulao resulta o saber reelaborado. 1- TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA Papel da Escola - No prprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, j que sua marca a atuao no-formal. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educao em geral, diz-se que ela uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformao social. Tanto a educao tradicional, denominada bancria que visa apenas depositar informaes sobre o aluno -, quanto a educao renovada que pretenderia uma libertao psicolgica individual so domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opresso. A educao libertadora, ao contrrio, questiona concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza, visando a uma transformao da ser uma educao crtica11. Contedos de Ensino Denominados temas geradores, so extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos. Os contedos tradicionais so recusados porque cada pessoa e cada grupo envolvidos na ao pedaggica dispem em si prprios, ainda que de forma rudimentar, dos contedos necessrios dos quais se parte. O importante no a transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova forma da relao com a experincia vivida. A transmisso de contedos estruturados a partir de fora considerada como invaso cultural ou depsito de informao, porque no emerge do saber popular. Se forem necessrios textos de leitura, estes devero ser redigidos pelos prprios educandos com a orientao do educador. Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o carter essencialmente poltico de sua pedagogia, o que, segundo suas prprias palavras, impede que ela seja posta em prtica, em termos sistemticos, nas instituies oficiais, antes da transformao da sociedade. Da porque sua atuao se d mais em nvel de educao extra-escolar. O que no tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
11

Cf. FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extenso ou Comunicao?

Mtodos de Ensino Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetizao de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relao de autntico dilogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido (...) O dilogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador. Assim sendo, a forma de trabalho educativo o grupo de discusso, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o contedo e a dinmica das atividades. O professor um animador que, por princpio, deve descer ao nvel dos alunos, adaptando-se s suas caractersticas e ao desenvolvimento prprio de cada grupo. Deve caminhar junto, intervir o mnimo indispensvel, embora no se furte, quando necessrio, a fornecer uma informao mais sistematizada. Os passos da aprendizagem codificao e decodificao, e problematizao da situao permitiro aos educandos um esforo de compreenso do vivido, at chegar a um nvel mais crtico de conhecimento da sua realidade, sempre atravs da troca de experincia em torno da prtica social. Se nisso consiste o contedo do trabalho educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificao direta da aprendizagem, formas "prprias da educao bancria, portanto, domesticadoras. Entretanto, admite-se a avaliao da prtica vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, s vezes, a auto-avaliao feita em termos dos compromissos assumidos com a prtica social. Relacionamento professor-aluno No dilogo, como mtodo bsico, a relao horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critrio de bom relacionamento a total identificao com o povo, sem o que a relao pedaggica perde consistncia. Elimina-se, por pressuposto, toda a relao de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho da conscientizao, de aproximao das conscincias. Trata-se de uma no-diretividade, mas no no sentido do professor que se ausenta (como Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espao humano para dizer sua palavra, para se exprimir sem se neutralizar. Pressupostos de Aprendizagem A prpria designao de educao problematizadora como correlata de educao libertadora revela a fora motivadora da aprendizagem. A

motivao se d a partir da codificao de uma situao-problema, da qual se toma distncia para analis-la criticamente. Esta anlise envolve o exerccio da abstrao, atravs da qual procuramos alcanar, por meio de representaes da realidade concreta, a razo de ser dos fatos. Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa realidade. O que aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, o que foi incorporado como resposta s situaes de opresso, ou seja, seu engajamento na militncia poltica. Manifestaes na Prtica Escolar A pedagogia libertadora tem como inspirado e divulgador Paulo Freire, que aplicou suas idias pessoalmente em diversos pases, primeiro no Chile, depois na frica. Entre ns, exerceu uma influncia expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experincias do que se denomina educao popular. H diversos grupos desta natureza que vm atuando, no somente no nvel da prtica popular, mas tambm por meio de publicaes, com relativa independncia em relao s idias originais da pedagogia libertadora. Embora as formulaes tericas de Paulo Freire se restrinjam educao de adulto ou educao popular em geral, muitos professores vm tentando coloc-las em prtica em todos os graus de ensino formal. 2- TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA Papel da escola A pedagogia libertria espera que a escola exera uma transformao na personalidade dos alunos num sentido libertrio e questionrio. A idia bsica introduzir modificaes institucionais, a partir dos nveis subalternos que, em seguida, vo contaminando todo o sistema. A escola instituir, com base na participao grupal, mecanismos institucionais de mudana (assemblias, conselhos, eleies, reunies, associaes, etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituies externas, leve para l tudo o que aprendeu. Outra forma de atuao da pedagogia libertria, correlata primeira, aproveitando a margem de liberdade do sistema criar grupos de pessoas com princpios educativos autogestionrios (associaes, grupos informais, escolas autogestionrias). H, portanto, um sentido expressamente poltico, medida que se afirma o

indivduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogesto , assim, o contedo e o mtodo; resume tanto o objetivo pedaggico quanto o poltico. A pedagogia libertria, na sua modalidade mais conhecida entre ns, a pedagogia institucional, pretende ser uma forma de resistncia contra a burocracia como instrumento da ao dominadora do Estado, que tudo controla (professores, provas, etc.), retirando autonomia.12 Contedos de Ensino As matrias so colocadas disposio do aluno, mas no so exigidas. So instrumentos a mais, porque importante o conhecimento que resulta das experincias vividas pelo grupo, especialmente a vivncia de mecanismos de participao crtica. Conhecimento aqui no a investigao cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representaes mentais, mas a descoberta de respostas s necessidades e s exigncias da vida social. Assim, os contedos, propriamente ditos, so os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que no so, necessria nem indispensavelmente, as matrias de estudo. Mtodos de Ensino na vivncia grupal, na forma de autogesto, que os alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias de sua prpria instituio, graas sua prpria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de colocar nas mos dos alunos tudo o que for possvel: o conjunto da vida, as atividades e a organizao do trabalho no interior da escola (menos a elaborao dos programas e a deciso dos exames que no dependem nem dos docentes, nem dos alunos). Os alunos tm liberdade de trabalhar ou no, ficando o interesse pedaggico na dependncia de suas necessidades ou das do grupo. O progresso da autonomia, excluda qualquer direo de fora do grupo, se d num crescendo: primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relaes informais entre alunos. Em seguida, o grupo comea a se organizar, de modo a que todos possam participar de discusses, cooperativas, assemblias. Isto , diversas formas de participao e expresso pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execuo do trabalho. Relao professor-aluno A pedagogia institucional visa em primeiro lugar, transformar a relao professor-aluno no sentido da no-diretividade, isto , considerar desde o incio a
1 12

Cf. Michel LOBROT. Pedagogia Institucional, ls escuela hacia la autogestin.

ineficcia e a novidade de todos os mtodos base de obrigaes e ameaadas. Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a servio do aluno, sem impor suas concepes e idias, sem transformar o aluno em objeto. O professor um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexo em comum. Se os alunos so livres frente ao professor, tambm este o em relao aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder um pergunta, permanecendo em silncio). Entretanto, essa liberdade de deciso tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve no participar, o faz porque no se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai colocar a questo; quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silncio tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situao criada. No mais, ao professor cabe a funo de conselheiro e, outras vezes, de instrutor-monitor a disposio do grupo. Em nenhum momento esses papis do professor se confundem com o de modelo, pois a pedagogia libertria recusa qualquer forma de poder ou autoridade. Pressupostos de aprendizagem As formas burocrticas das instituies existentes, por seu trao de impessoalidade comprometem o crescimento pessoal. A nfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negao de toda forma de represso visam fornecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivao est, portanto, no interesse de crescer dentro da vivncia grupal, pois supe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfao de suas aspiraes e necessidades. Somente o vivido, o experimentado, incorporado e utilizvel em situaes novas. Assim, o critrio de relevncia do saber sistematizado seu possvel uso prtico. Por isso mesmo, no faz sentido qualquer tentativa de avaliao da aprendizagem, ao menos em termos de contedo. Outras Tendncias Pedaggicas Correlatas A pedagogia libertria abrange quase todas as tendncias antiautoritrias em educao, entre elas a anarquista, a psicanalista, a dos socilogos, e tambm a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers no possam ser considerados progressitas (conforme entendemos aqui), no deixam de influenciar alguns libertrios, como Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez entre os mais recentes. Ferrer y Guardia entre os mais recentes. Particularmente significativo o trabalho

de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre ns, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu mtodo.13 Entre os estudiosos e divulgadores da tendncia libertria pode-se citar Maurcio Tragtemberg, apesar da tnica de seus trabalhos no ser propriamente pedaggica, mas de crtica das instituies em favor de um projeto autogestionrio. Em termos propriamente pedaggicos, inclusive com propostas efetivas de ao escolar, citamos Miguel Gonzles Arroyo. 2- TENDNCIA PROGRESSITA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS Papel da Escola A difuso de contedos a tarefa primordial. No contedos abstratos, mas vivos, concreto portanto, indissociveis das realidades sociais. A valorizao da escola como instrumento da apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da transformao da sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica a conscincia de seus condicionantes histrico-sociais, a funo da pedagogia dos contedos dar um a frente no papel transformador da escola, mas a partir das condies existentes. Assim, a condio para que a escola sirva aos interesses populares garantir a todos um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educao uma atividade mediadora no seio da prtica global, ou seja, uma das mediaes pela qual o aluno, pela interveno do professor e por sua prpria participao ativa, passa de uma experincia inicialmente confusa e fragmentada (sincrtica), a uma viso sinttica, mais organizada e unificada.14 Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisio de contedos e da socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade. Contedos de Ensino So os contedos culturais universais que se constituram em domnios de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade, mas

14

Cf. Michel LOBROT. Pedagogia institucional, la escuela hacia la autogestin. Cf. Demerval SAVIANI. Educao: do senso comum conscincia filosfica, p. 120. Guiomar N. de MELLO. Magistrio de primeiro

permanentemente reavaliados face s realidades sociais. Embora se aceite que os contedos so realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e no simplesmente reinventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais. No basta que os contedos sejam apenas ensinados. Ainda que bem ensinados, preciso que se liguem, de forma indissocivel, sua significao humana e social. Essa maneira de conceber os contedos do saber no estabelece oposio entre cultura erudita e cultura popular ou espontnea, mas uma relao de continuidade em que, progressivamente, se passa da experincia imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. No que a primeira apreenso da realidade seja errada, mas necessria a ascenso a uma forma de elaborao superior, conseguida pelo prprio aluno, com a interveno do professor. A postura da pedagogia dos contedos ao admitir um conhecimento relativamente autnomo assume o saber como tendo um contedo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliao crtica a esse contedo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos contedos, ligando-os com a experincia concreta dele a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de anlise crtica, que ajudem o aluno a ultrapassar a experincia, os esteritipos, as presses difusas da ideologia dominante: a ruptura. Dessas consideraes resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento poltico, mas no o inverso, sob o risco de se afetar a prpria especificidade do saber e a cair-se numa forma de pedagogia ideolgica, que o que critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova. Mtodos de Ensino - A questo dos mtodos se subordina dos contedos: se o objetivo privilegiar a aquisio do saber, e de um saber vinculado s realidades sociais: preciso que os mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos contedos o auxlio ao seu esforo de compreenso da realidade (prtica social). Assim, nem se trata dos mtodos dogmticos de transmisso do saber da pedagogia tradicional, nem da substituio pela descoberta investigao ou livre expresso das opinies, como se o saber pudesse ser inventado pela criana, na concepo da pedagogia renovada. Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no partem, ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontneo, mas de uma relao

direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor, no momento em que se dar a ruptura em relao experincia pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel com a introduo explcita, pelo professor, dos elementos novos de anlise a serem aplicados criticamente prtica do aluno. Em outras palavras, uma aula comea pela constatao da prtica real, havendo, em seguida, a conscincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos do contedo proposto, na forma de um confronto entre a experincia e a explicao do professor. Vale dizer: vai-se da ao compreenso e da compreenso ao, at a sntese, o que no outra coisa seno a unidade entre a teoria e a prtica. Relao professor-aluno Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interao entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador. Ento a relao pedaggica consiste no provimento das condies em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto insubstituvel, mas acentua-se tambm a participao do aluno no processo. Ou seja, com sua experincia imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confronta-la com os contedos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforo do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos contedos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia inclusive dos contrastes entre sua prpria cultura e a do aluno. No se contentar, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carncias; buscar despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar mtodos de estudo, exigir o esforo do aluno, propor contedos e modelos compatveis com suas experincias vividas, para que o aluno se mobilize para uma participao ativa. Evidentemente, o papel da mediao exercido em torno da anlise dos contedos exclui no-diretividade como forma de orientao do trabalho escolar, porque o dilogo adultoaluno desigual. O adulto tem mais experincia acerca das realidades sociais, dispe de uma formao (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a anlise dos contedos em confronto com as realidades sociais. A no-diretividade abandona os alunos a seus prprios desejos, como se eles tivessem uma tendncia espontnea a alcanar os objetivos esperados da educao. Sabemos que as tendncias espontneas e naturais no so naturais, antes so tributrias das condies de vida e do meio. No so suficientes o amor, a aceitao, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais; de progredir; necessria a interveno do professor

para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experincia vivida. Pressupostos de aprendizagem Por um esforo prprio o aluno se reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua prpria experincia. O conhecimento novo se apia numa estrutura cognitiva j existente, ou o professor prov a estrutura de que o aluno ainda no dispe. O grau de envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontido e disposio do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula. Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos, desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis da experincia. Em conseqncia, admite-se o princpio da aprendizagem significativa, que supe como passo inicial, verificar aquilo que o aluno j sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem. O aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferncia da aprendizagem se d a partir do momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora. Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, no com julgamento definitivo e dogmtico do professor, mas como uma comprovao para o aluno do seu progresso em direo a noes mais sistematizadas. Manifestaes na Prtica Escolar O esforo de elaborao de uma pedagogia dos contedos est em propor modelos de ensino voltados para a interao contedosrealidades sociais; portanto, visando avanar em termos de uma articulao do poltico e do pedaggico, aquele como extenso deste, ou seja, a educao a servio da transformao das relaes de produo. Ainda que a curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos contedos de sua matria e o domnio de formas de transmisso, a fim de garantir maior competncia tcnica, sua contribuio ser tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vnculos de sua prtica com a prtica social global, tendo em vista (...) a democratizao da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformao estrutural da sociedade brasileira15. Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experincia pioneira, mas mais remota, do educador e escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos B.
15

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, p.83

Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial, G. Snyders, alm dos autores brasileiros que vm desenvolvendo investigaes relevantes, destacando-se Dermeval Savianai. Representam tambm as propostas aqui apresentadas aos inmeros professores da rede escolar pblica que se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de contedos articulada coma a adoo de mtodos que garantam a participao do aluno que, muitas vezes sem saber, avanam na democratizao efetiva do ensino para as camadas populares. 4- EM FAVOR DA PEDAGOGIA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS Haver aluno. Mas o que ser mais democrtico: excluir toda forma de direo, deixar tudo livre expresso, criar um clima agradvel para alimentar boas relaes, ou garantir aos alunos a aquisio de contedos, a anlise de modelos sociais que vo lhes fornecer instrumentos para lutar por seus direitos? No sero relaes democrticas no estilo no-diretivo uma forma sutil de adestramento, que levaria reivindicaes sem contedo? Representam as relaes no-diretivas as reais condies do mundo social adulto? Seriam capazes de promover a efetiva libertao do homem da sua condio de dominando? Um ponto de vista realista da relao pedaggica no recusa a autoridade pedaggica expressa na sua funo de ensinar. Mas no se deve confundir autoridade com autoritarismo. Este se manifesta no receio do professor em ver sua autoridade ameaada; na falta de considerao para com o aluno ou na imposio do medo como forma de tornar mais cmodo e menos estafante o ato de ensinar. Alm do mais, so incongruentes as dicotomias, to difundidas por muitos educadores, entre professor-policial e professor-povo, entre mtodos diretivos e no-diretivos, entre ensino centrado no professor e ensino centrado no estudante. Ao adotar tais dicotomias, amortece-se a presena do professor como mediador pelos contedos que explicita, como se eles fossem sempre imposies dogmticas e que nada trouxessem de novo. Evidentemente que, ao se advogar a interveno do professor, no se est concluindo pela negao da relao professor-aluno. A relao pedaggica uma relao com um grupo e o clima do grupo essencial na pedagogia. Nesse sentido, so bem-vindas as consideraes formuladas pela dinmica de grupo, que ensinam o professor a relacionarsempre objees de que estas consideraes levam posturas

antidemocrticas, ao autoritarismo, centralizao no papel do professor e submisso do

se com a classe, a perceber os conflitos, a saber que est lidando com uma coletividade e no com indivduos isolados, a adquirir a confiana dos alunos. Entretanto, mais do que restringir-se ao malfadado trabalho em grupo, ou cair na iluso da igualdade professoraluno, trata-se de encarar o grupo-classe como uma coletividade onde so trabalhados modelos de interao como a ajuda mtua, o respeito aos outros, os esforos coletivos, a autonomia nas decises, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando progressivamente essa noo (de coletividade) para a escola, a cidade, a sociedade toda. Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em extremos opostos quase negar a relao pedaggica, porque no h um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para as paredes. H um confronto do aluno entre sua cultura e a herana cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais desejveis para um projeto novo de sociedade. E h um professor que intervm, no para se opor aos desejos e necessidades ou liberdade e autonomia do aluno, mas para ajud-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia, para ajud-lo no seu esforo de distinguir a verdade do erro, para ajud-lo a compreender as realidades sociais e sua prpria experincia.

A PRTICA PEDAGGICA: CONCEPES E TENDNCIAS Vamos analisar, a seguir, as contradies existentes entre as diferentes concepes de educao e o modo como tais concepes se manifestaram concretamente nas prticas pedaggicas brasileiras. Fique atento! 1.1 - INTRODUO Para analisarmos a didtica e o seu papel na prtica pedaggica, faz-se necessrio explicar que o educador e como ele concebe o fenmeno educativo, tendo em vista as diretrizes que orientam sua atuao pedaggica. Entendendo educao no seu sentido mais amplo, podemos dizer que educadores so todos os membros de uma sociedade. No entanto, a educao sistemtica, planejada com objetivos definidos e realizada atravs do ensino, que um tipo de prtica educativa, exige um profissional da educao com formao adequada. Mas, qual a formao adequada? A resposta est no entendimento que temos do que ser educador.

 interessante citar Rubem Alves que compara, de forma metafrica, o educador com o professor: Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma face, um nome, uma histria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm de uma histria sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo para acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal ... Mas professores so habitantes de um mundo diferente, onde o educador pouco importa, pois o que interessa um crdito cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra. Por isso mesmo, professores so entidades descartveis, coadores de caf descartveis, copinhos plsticos de caf descartveis (RUBEM ALVES, 1983, p.17-18). O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades, dificuldades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura, contribuir para seu crescimento nos diferentes aspectos. A importncia da conscincia poltica do educador outro ponto a ser ressaltado. Como diz Freire (1988), a educao um ato poltico um ato que sempre praticado a favor de algum, de um grupo, de algumas idias e, consequentemente, contra outro algum, contra outro grupo e contra outras idias. O educador algum que deixa sua marca na educao de seus alunos. Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos pessoais e profissionais do educador envolvem diferentes modos de compreender e organizar o processo ensinoaprendizagem, e, por isso, a sua ao educativa e a sua prtica pedaggica retratam sempre uma opo poltica. Segundo Mizukami (1986), subjacente a esta prtica estaria presente, implcita ou explicitamente, de forma articulada ou no, um referencial terico que compreendesse os conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura, conhecimento etc. (p.4). Cada tendncia pedaggica est embasada em teorias do conhecimento advindas de pesquisas nas reas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de uma relao sujeitoambiente. Isto , deriva de uma tomada de posies epistemolgicas em relao ao sujeito e ao meio.

No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes tendncias, desde que seja coerente com a sua filosofia de educao. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia prpria de tendncia escolanovista, considerando sempre as premissas bsicas da abordagem que privilegia em sua prxis. importante ressaltar que at hoje no encontramos uma teoria que d conta de todas as expresses e complexidades do comportamento dos indivduos em situaes de ensinoaprendizagem. Da nossa preocupao em ressaltar o carter parcial deste estudo sobre as correntes pedaggicas que sero apresentadas, podendo outras abordagens tericas virem a ser sugeridas por outros autores. Veja agora o papel que a didtica vem desempenhando nas principais teorias ou tendncias pedaggicas que esto influenciando a formao do professor brasileiro. 1.2- AS TENDNCIAS NO-CRTICAS Se voltarmos muito longe no tempo, vamos encontrar a Didtica Magna de Comnio, considerado o pai da Didtica, que, no sculo XVII, procurou um mtodo que pudesse ensinar tudo a todos. Esta a Didtica Tradicional, cuja grande contribuio ter chamado a ateno para a organizao lgica do processo ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais gerais (CANDAU, 1998, p.29). A supervalorizao do mtodo, que foi peculiar na Teoria do Mtodo nico, abstrato e formal, estava embasada em uma psicologia tipicamente racionalista. Comnio, Pestalozzi e Herbart formularam um mtodo que acreditavam ser dotado de valor universal, ser capaz de imprimir ordem e unidade em todos os graus do saber. Herbart estruturou um mtodo tendo por base a ordem psicolgica de aquisio do conhecimento. Este mtodo foi organizado de acordo com as seguintes etapas: preparao, apresentao, associao, sistematizao e aplicao. Tal seqncia, apresentada por Herbart , at hoje, seguida por muitos mestres. Alguns destes fazem parte do grupo que comunga da tendncia tradicional de educao, entendendo que a Didtica deve estar voltada para a divulgao dos contedos de ensino, com fim em si mesmo. a valorizao do contedo pelo contedo. Nesta tendncia, o centro do processo ensino-aprendizagem o professor, que assume uma postura autoritria e privilegia a exposio oral sobre qualquer outro procedimento de ensino.

Outros professores adaptam esta proposta de ensino em suas aulas, tendo em vista as possibilidades que esta oferece para a organizao e planejamento das mesmas. No Brasil, desde os jesutas, cuja influncia religiosa se deu at o final do Imprio e o incio de Primeira Repblica, prevaleceu a tendncia pedaggica tradicional. A Didtica, nessa tendncia, est embasada na transmisso cultural, concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um carter dogmtico aos contedos de ensino e percebendo o professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliao do aprendizado utilizam-se provas e argies, apenas para classificar o aluno. J nos anos de 1920, a tendncia tradicional comea a sofrer crticas com o despontar da tendncia Liberal Renovada Progressivista (Escola Nova) que lhe faz oposio, apesar de a tendncia tradicional ainda prevalecer na prtica da maioria dos professores brasileiros. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a Psicologia desponta como cincia independente, dando grandes contribuies educao. Traz como grande novidade a seguinte afirmao: o indivduo que aprende, a aprendizagem se d na pessoa. Portanto, o processo ensino-aprendizagem tem de estar centrado no aluno, e no no professor. Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no aluno, este aluno deve ser ativo, participar diretamente do seu processo de aprendizagem. Sendo assim, em vez de exposio oral, deve-se dar preferncia aos mtodos ativos, os contedos devem ser os meios para o desenvolvimento de habilidades e os sentimentos tambm devem ser trabalhados, fato justificado pela grande influncia da Psicologia. A avaliao passa a ter conotao qualitativa e comea a ser considerada pelo professor, que passa a valorizar no mais a quantidade de conhecimento. A auto-avaliao surge na prtica escolar como conseqncia da viso do aluno como pessoa e da valorizao dos aspectos qualitativos que ele demonstra na apreenso dos conhecimentos. Para Mizukami (1986), a abordagem Liberal Progressivista ou Escolanovista (escola Nova) poderia ser denominada didaticista, em virtude da grande importncia atribuda aos aspectos didticos. Educadores como Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo, retornando dos Estados Unidos, onde a Escola Nova estava bastante difundida, passam a preconizar esta tendncia, criticando de maneira contundente a tendncia tradicional.

Mesmo sedo 1932 o ano que ocorreu o grande alarde em torno da Escola Nova em nosso pas, foi somente em 1960 que ela atingiu o auge, refluindo logo depois. importante frisar que esta tendncia trouxe informaes indiscutveis para a prtica pedaggica, como as modificaes nos papis do professor e do aluno, em conseqncia da compreenso de que a aprendizagem se d na pessoa; o indivduo que aprende, dentre outras. Entretanto, aluno ativo implica escola equipada com laboratrios e salas-ambiente, recursos didticos que geram custos. Sendo a nossa escola pblica carente de recursos, a implantao dessa proposta educativa tornou-se difcil. A maioria dos professores no estava bem preparada e se sentia insegura, ainda que a nova tendncia marcasse o tom dos cursos de formao. Sobre este momento, costuma-se dizer que os docentes no s se sentiam despreparados para assumir uma nova prtica, condizente com a Nova Escola, mas tambm queriam ser tradicionais. Isto fez com que eles deixassem de fazer, na prtica pedaggica o que sabiam e fizessem mal feito o novo. Podemos dizer que a Didtica da Escola Nova centra-se na preocupao de como facilitar o processo ensino-aprendizagem de forma a possibilitar ao aluno uma participao ativa neste processo, respeitando suas caractersticas, seus interesses, seus sentimentos, para que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira mais fidedigna possvel. A grande influncia da Psicologia na Educao fez com que os educadores apresentassem uma proposta educacional no-diretiva, de liberdade para aprender, estimulado pelos trabalhos de Carl Rogers, psiclogo norte-americano que desenvolvia um trabalho teraputico na linha no diretiva, centrada na pessoa. Nesta proposta, o trabalho pedaggico acaba por confundir-se com o psicolgico e torna-se secundrio; o importante ajudar o aluno a se conhecer, a se relacionar, a se autorealizar. Assim o professor passaria a ser um especialista em relaes humanas, mais preocupado com as questes psicolgicas do que com as pedaggicas e sociais. Ou seja, mais um psiclogo do que um educador. Por isso, se essa tendncia, num primeiro momento, seduziu os educadores, num segundo momento passou a cargo dos orientadores educacionais e psiclogos escolares. Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da sociedade industrial, fortemente calcada na tecnologia, desponta uma outra tendncia: a Tecnicista. Na tendncia tradicional, o processo-aprendizagem estava centrado no professor, ao passo que na Escola Nova centrava-se no aluno. Agora, na tendncia tecnicista, os meios passam a ser o foco, como forma de garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem, e os mtodos de ensino tornam-se sofisticados.

Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na educao, mostrando, agora, que todos so capazes de aprender qualquer coisa desde que estimulados. A tendncia tecnicista se adeqa perfeitamente a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a sua produo e, nesse sentido, tornar os indivduos mais produtivos. No incio de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econmico intitulado substituio de importaes com a implantao de indstrias de grande porte, como as automobilsticas. Isso significou a nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasio, era movido pela produo industrial. O bom desempenho alcanado pelas indstrias dia-se, em grande parte, ao avano tecnolgico. Isto levou todos os setores sociais a se tornarem tecnologizados, inclusive a educao, com a adoo pela escola da separao entre o pensar e o fazer. Foi o momento em que surgiram novas profisses na rea educacional: o administrador escolar, o orientador educacional e o supervisor escolar. Este ltimo pensado bem moda da indstria. Estes profissionais formavam a equipe que planejava o processo didtico a ser colocado em prtica pelos professores. Evidentemente, este modelo no funcionou, gerando, nos professores, verdadeiro horror em relao aos planejamentos de ensino. O professor sempre planejou as aulas sua maneira, relacionando os contedos que daria e se organizando em funo disso. No modelo tecnicista, esta forma de planejar j no servia, pois havia uma equipe responsvel por isto, alijando o professor e seu prprio fazer. Este passou a achar que o planejamento no servia para nada. O planejamento didtico, com base neste modelo fabril, estabelecia objetivos de forma bem operacionalizada. A idia era que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto , dando pequenos passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior. A metodologia sofreu grande sofisticao, pois agora ela passou a ser o foco principal do processo ensinoaprendizagem. Nas escolas surgiram os mtodos individualizados, como a instruo programada e o mdulo instrucional, entre outros, tendo como principais caractersticas o respeito ao ritmo prprio do aluno e s diferenas individuais. Nesta tendncia, a avaliao voltou-se para todo o processo de ensino, utilizando procedimentos extremamente tcnicos. Os contedos valorizados eram os de carter cientfico, exigidos para a capacitao profissional em uma sociedade industrial e tecnolgica. A legislao brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade de qualificar o professor em nvel superior e o contedo dos cursos de formao de professores no seria mais que a verso do tecnicismo educacional.

A didtica, na tendncia tecnicista, enfatizou o carter prtico-tcnico do ensino, desconsiderando, como as tendncias anteriores, os condicionantes sociais. A vida dos professores ficou mais complicada quando a tendncia tecnicista foi implantada oficialmente com a promulgao da Lei 5.682/71 para o ensino de 1o e 2o graus (denominao na poca). O tecnicismo exigia a aplicao de uma metodologia extremamente sofisticada e distante da realidade da maioria dos professores das escolas brasileiras. Alm que, a nfase na tcnica, no processo de ensino, gerou um grande esvaziamento nos contedos, o que contribuiu enormemente para a desestruturao da educao no nosso pas. As teorias apresentadas at ento, segundo a Psicologia, apiam-se em diferentes concepes do homem e do modo como ele constri o conhecimento. Esse processo de apropriao do conhecimento enfatiza ora os fatores de interao internos (endgenos), ora os externos (exgenos), o que os estudiosos denominam de abordagens inatistas (importncia dos fatores endgenos) ou ambientalistas (ao do meio e da cultura sobre a conduta humana). Poder-se-ia dizer que, at o advento do tecnicismo, a Didtica enfatizava mais o processo de ensinar do que o contexto. Da a denominao no-crtica que se d as tendncias tradicionais, liberal escolanovista, liberal no-diretiva e liberal tecnicista, pois elas no se ocupam da realidade, no relacionam as questes educacionais s sociais, no se percebendo, portanto, condicionadas por estas. 1.3 AS TENDNCIAS CRTICAS A dcada de 1980 se inicia ainda sob a efervescncia e ansiedade do restabelecimento do estado democrtico de direito no Brasil, aps um longo perodo de ditadura militar. A partir de ento, movimentos sociais ganham fora em todo o pas. A classe operria se une aos professores na luta pela participao nas decises poltico-educacionais, pela recuperao de escola pblica e pela democratizao do ensino. A Didtica passa a sofrer grande influncia das teorias crticas da educao. Esta orientao se deu a partir dos diferentes enfoques e confrontos de seus pesquisadores, em um pluralismo de idias e de inquietudes que norteava sua trajetria em novos rumos. Espaos de troca de saberes entre educadores aconteciam em todo pas. Buscava-se repensar a didtica a partir da nfase da competncia poltica dos educadores, contrapondo-se a anterior viso da Didtica como disciplina instrumental. Essa busca resultou, ento, na historizao da Didtica com a educao premente para o novo projeto histrico que emergia no Brasil, uma Didtica Fundamental.

Algumas das preocupaes que orientaram as investigaes na rea giravam em torno das seguintes questes: ideologia, poder, alienao, conscientizao, reproduo, contestao do sistema capitalista, classes sociais, emancipao, resistncia, relao teoria-prtica, educao como prtica social, o educador como agente de transformao, articulao do processo educativo com a realidade. Sobressaiu, nas posies dos educadores progressistas, a influncia marxista em suas vrias interpretaes. 1.3.1 As Pedagogias Progressistas

No Brasil, a pedagogia crtica libertadora de Paulo Freire atribuiu educao o papel e denncia das condies alienantes do povo, passando a fundamentar as crticas dos professores que apontavam os mecanismos de opresso da sociedade das classes. A teoria pedaggica de Paulo Freire no tem proposta explcita para a Didtica. H, no entanto, uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, cujo ensino centrado na realidade social, ou seja, uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por isso o professor coordenador das atividades que se organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos. A preocupao de Freire girava em torno da educao das classes populares inicialmente de carter extra-escolar, no formal. Seus princpios e prticas tornaram-se pontos de referncia para os professores no mundo todo. Para citar alguns: 1- a valorizao do cotidiano do aluno; 2- a construo de uma prxis educativa que estimula a sua conscincia crtica, tornandose o sujeito de sua prpria histria; 3- o dilogo amoroso entre professor e aluno; 4- o professor como mediador entre o aluno e o conhecimento; 5- o ensino dos contedos desvelando a realidade. Tais princpios e aes contriburam para uma concepo prpria e poltica do ato de educar, numa postura filosfica que influenciou a forma didtica de atuar de muitos professores que trabalham tambm na educao formal. Outras correntes antiautoritrias aparecem no Brasil contrapondo-se ao sistema de explorao e dominao ideolgica, tais como a Pedagogia Histrico-Crtica e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos.

A Pedagogia Histrico-Crtica fundamenta-se em uma teoria crtico-pedaggica capaz de orientar a prtica cotidiana dos professores, assumindo a pedagogia como cincia da educao e para a educao. A pedagogia Crtico-Social dos contedos atribuiu grande importncia Didtica, considerando que esta tem como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sciopolticas e pedaggicas e as condies e meios formativos, convergindo para promover a aut0-atividade dos alunos que a aprendizagem. Para Libneo, um dos principais expoentes dessa teoria, o que importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias socioculturais e com vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais. Para o autor, os professores no devem, de maneira nenhuma, perder de vista o contedo da sua disciplina, contextualizando e orientando o aluno para aplic-lo na sua vida prtica. Para tanto, a seleo do contedo deve ser feita considerando a sua utilidade e seu carter cientfico. O autor defende os contedos que, por sua natureza, possibilitam maior capacidade de interveno e anlise da realidade. Nesse sentido, a Didtica corpo de conhecimentos tericos e prticos medeia o pedaggico e a docncia. Isto significa que ela faz a ligao entre o para qu(opo poltico-pedaggica) e o como da prtica escolar (a prtica docente). A partir dessa fase, percebe-se na educao de todo o pas uma releitura de autores como Freire, da Pedagogia Libertadora, e de Freinet, da Pedagogia Libertria, de Piaget e Vygotsky considerados construtivistas, num tipo de Pedagogia ainda procura de uma denominao. 1.4 A PEDAGOGIA DE CLESTIN FREINET A pedagogia de Clestin Freinet (1896 1966) tinha como preceito a reflexo, a experimentao e o compromisso com uma escola democrtica e popular, procurando proporcionar aos filhos do povo os instrumentos necessrios sua emancipao, atravs da autogesto e educao pelo trabalho. Propunha como atividade para os alunos a produo de textos livres, a imprensa escolar, a correspondncia interescolar, a biblioteca de trabalho, o fichrio escolar cooperativo, a horta, o uso do tear, os atelis de arte. Esse conjunto de tcnicas tinha como objetivo dar condies aos indivduos para exercerem a cidadania. O autor organizou junto com os alunos o livro da vida, no qual eram registrados os fatos mais interessantes vivenciados no cotidiano escolar.

1.5 OS ESTUDOS DE PIAGET Os estudos de Jean Piaget (1896 1980) tinham como preocupao a epistemologia (teoria do conhecimento) em uma perspectiva interdisciplinar e construtivista. O autor elaborou a teoria psicogentica, que procurava mostrar por quais mudanas qualitativas a criana passa, desde o estgio inicial de uma inteligncia prtica at o pensamento formal. Para o autor, o conhecimento resulta de uma interao do sujeito que conhece (cognoscente) com o objetivo a ser conhecido. A aprendizagem depende do estgio de desenvolvimento atingido pela criana. Ela criana ativa em todas as etapas de sua vida e procura compreender o que passa a seu redor atravs de esquemas mentais (assimilao, ao, operaes) e se modifica como resultado da maturao biolgica, das experincias, das trocas interpessoais e das transmisses culturais. 1.6 A TEORIA DE VYGOTSKY A teoria de Vygotsky baseou-se no vnculo histrico-cultural, em uma nova relao entre sujeito e objeto no processo de construo do conhecimento. Ela e sua equipe utilizaram-se de uma abordagem interdisciplinar e construtivista para investigar o reflexo que o mundo exterior exerce no mundo interior dos indivduos, a partir da interao destes com a realidade. Para o grupo, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais comea desde que a criana nasce. O conhecimento se d a partir da ao ativa e interativa da criana sobre a realidade. A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento real (possibilidades que os alunos tm para realizar sozinhos as tarefas) e o desenvolvimento proximal (possibilidades que as crianas revelam quando as atividades so mediadas por um professor ou um colega experiente). Para o terico, as mudanas que ocorrem com as pessoas decorrem da interao destas com a prpria histria, cultura e sociedade. As teorias anteriormente referidas passaram a referidas passaram a revigorar o cenrio da educao brasileira, tendo em vista a ento necessidade de defesa da ao libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva de mercado. Para a Didtica, essas tericas auxiliaram a reflexo dos professores, sobre o processo de ensino-aprendizagem, no que dizia respeito relao professor-aluno, s operaes mentais dos alunos, ao conhecimento, importncia das atividades socializadas e de interao na sala de aula, utilizao de

atividades do interesse e produo dos alunos, organizao dos contedos, avaliao do aluno, etc. 1.7 DA PERSPECTIVA DA INCERTEZA INCERTEZA DE PERSPECTIVAS A partir de 1990, passamos a vivenciar a era das incertezas na vida da sociedade brasileira e na educao. H uma consolidao do projeto neoliberal, ampliam-se as formas de excluso social e cultural e uma intensificao da globalizao econmica e da mundializao, da cultura com o processo de globalizao e a crise de paradigmas no nvel das diferentes cincias. Ao mesmo tempo que se verificava uma valorizao acentuada da educao, nos Encontros Nacionais de Didticas e Prtica de Ensino (ENDIPEs), debatiam-se vrios temas: o saber e o trabalho docente, a profissionalizao, a qualidade do ensino a partir da sala de aula, a nova lei, as prticas desumanizadoras e a produo do conhecimento na rea de Didtica. Questionavam-se os valores do neoliberalismo e as formas institudas da racionalidade econmica. Considerando a falta de perspectivas, os educadores mostravam a necessidade de se trabalhar pelas prticas didtico-pedaggicas transformadoras luz do materialismo histrico-dialtico. A partir de ento, as pesquisas na rea da Didtica Crtica, em geral, voltaram-se para o interior da escola de ensino fundamental, com o objetivo de compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedaggico. Outros educadores e profissionais das reas de Sociologia, Psicologia e Filosofia colaboram na investigao sobre a prtica escolar. Diversas experincias educacionais ocorreram em todo o pas, deflagrados pelo esprito da nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9.394/96; reformas curriculares foram realizadas e orientadas, na maioria das vezes, por polticos educacionais vindos de fora, ditados, muitas vezes, por organismos internacionais, tais como: o FMI e o Banco Mundial. Ao mesmo tempo, cada vez mais as cincias questionavam o paradigma cientfico, at ento utilizado como base da produo e divulgao do conhecimento. Afirmavam que o mundo e o sujeito histrico tambm so construes culturais e os conhecimentos no devem ser tratados de forma compartimentalizada, propondo o paradigma holstico para se trabalhar os saberes, isto , propondo-se que se estudassem as diferentes reas do conhecimento de forma interligada, como o todo que as formam. A educao tambm inclinava-se para essa viso holstica, enfatizando cada vez mais a integrao de contedos e a percepo do aluno, no s como um ser intelectual, mas considerando tambm os aspectos emocional, fsico, cultural, social e de gnero.

Repercutiram no Brasil, nesse perodo, pesquisas realizadas na Europa e nos Estados Unidas sobre a formao docente cuja perspectiva era o ensino como prtica reflexiva. O ensino, por esta perspectiva, era encarado como uma forma de investigao e experimentao. Outras contribuies para a didtica comeavam a surgir nesse perodo, vindas de outras reas do conhecimento, entre elas a preocupao com os aspectos culturais. A escola ento percebida como espao de produo cultural e de poltica cultural. Questes com a diversidade cultural e a pedagogia da diferena constituram temas do multiculturalismo, da educao e de um currculo multicultural. Ainda h que se considerar o grande desenvolvimento tecnolgico no campo da informao e da comunicao, passando a exigir dos educadores preparo para a sua utilizao, o que reacende o aprender a aprender da Escola Nova. Atualmente surgem novas exigncias. O aluno deve ser capaz de buscar informaes em diferentes mdias e transform-las em conhecimento. Faz-se necessria a formao continuada de professores, como conseqncia dos desafios impostos pela rea tecnolgica. Finalmente, poderamos dizer que o mundo ps-moderno est dificultando a crtica s questes sociais em educao. A insegurana desse perodo passa a exigir uma relao constante sobre os fins dessa sociedade, de forma a fundamentar cientfica, tcnica e filosoficamente a prpria prtica didtica, reformulando-a quando for o caso. Para finalizar, apresentamos sucintamente, em forma de quadro sinptico, as principais tendncias da educao brasileira. EVOLUO DO ENSINO DA DIDTICA Abordagens Didtica Enfoques Tradicional Tradicional Tendncias Pedagogia Tradicional Pedagogia Renovada Liberal Renovada - Escolanovismo - No Diretiva Pedagogia Tecnicista Pedagogia Libertadora Pedagogia Libertria Pedagogia Crtico-Social dos Contedos

(1549/1930) Didtica busca a Renovao Didtica Renovada Didtica: os

descaminhos Liberal Tecnicista Progressista

(ps 64/70) e o seu repensar Didtica Crtica

TENDNCIAS/ TRADICIONAL MODERNA TECNICISTA

CRTICA

CORRENTES
Professor Aluno Escola Centro da Educao Receptador Passivo Voltada para o futuro Facilitador Ser ativo Fazer a vida para o interior da escola Programador, instrutor Ser direcionado Centro que programa os contedos de ensino de acordo com o mercado de trabalho Contedo programtico, tendo em vista operacionar os objetivos comportamentais. Resolve o problema da disciplina pelo tratamento individualizado Mdulos instrucionais (para garantir o ritmo de aprendizagem do aluno) Mediador Sntese de Mltiplas determinaes Reflete as contradies sociais (voltada para a sociedade) Sistematizar os contedos de ensino, articulados com a realidade do aluno. Contedo relevante em termos sociais Garantir um contedo elaborado e sistematizado no processo da prtica histricosocial dos homens. Organizados coletivamente De acordo com as condies objetivas da escola Orientao para resolver o problema..

Contedo

Privilegia o contedo

Privilegia o processo de atividade (ensinoaprendizagem) Emerge do interesse do aluno (motivao) Deve ser organizado para garantir o processo ensinoaprendizagem

Disciplina

Fundamental: impe a autoridade

Ensino

Deve ser inculcado

Objetivos

Organizados pelo professor Expositiva

Metodologia

Organizados segundo o interesse do aluno Dinmica de Grupo

Organizados segundo objetivos instrucionais e comportamentais Estudo dirigido

Avaliao

Memria

Criatividade

Auto-avaliao

PARTE 3 PLANEJAMENTO No centro de qualquer processo cuja finalidade conduzir, sistematizar, estabelecer mecanismo operacional de estmulo e controle de rendimento, em qualquer campo ou rea do empreendimento educacional, est localizada a idia de planejamento. Sendo uma conquista do avano tcnico, ele assumiu diferentes performances, em conseqncia mesmo de peculiaridades de suas diferentes aplicaes. Segundo Emery Stoops, o planejamento visa: auxiliar os professores a ver com maior nitidez os problemas e as necessidades do aluno, fornecer uma liderana democrtica eficiente na promoo do aperfeioamento profissional de escola e suas atividades em busca de relaes harmoniosas e cooperativas do staff, estimulando a educao profissional aplicada, estimulando as relaes Escola-Comunidade, construir uma slida moral do grupo e unificar os professores num grupo de trabalho eficiente, a fim de atingir objetivos comuns, determinar o trabalho para o qual cada professor est melhor adaptado. Para Sebregondi, o planejamento tem por funo: proporcionalidade entre os fins a atender e as possibilidades existentes, proporcionalidade entre os sistemas de desenvolvimento dos diversos setores, proporcionalidade entre os objetivos das diferentes fases, equilbrio entre o esforo de produo e a formao cultural, profissional, tcnica, administrativa e poltica. - O QUE PLANEJAMENTO? Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades necessrias realizao de um propsito definido. Processo moderno de separar um conjunto de decises para ao futura, visando alcanar objetivos estabelecidos de antemo. Modo de traar o esboo de uma situao futura, esboo baseado em decises atuais, isto , tomadas no presente e informadas em relao ao passado. Processo que objetiva bem distribuir no tempo e no espao os recursos disponveis, dentro de uma seqncia lgica de necessidades, a fim de possibilitar a elaborao de meios para alcanar o desgnio. Seleo e identificao dos objetivos globais, de longo prazo, de uma organizao, dos vrios cursos de ao possveis em termos de custos e efetividade ou benefcios relativos, de modo a facilitar aos executores a deciso dos cursos em ao a serem adotadas para atingir os referidos objetivos.

MOMENTOS NO PLANEJAMENTO - entrada de informaes (dados) - transformao das informaes (anlise, interpretaes, previso de dados) - sada dos produtos para a comunidade (o que foi planejado) - retorno dos elementos para replanejamento

INFORMAO

ENTRADA

TRANSFORMAO

SADA

RETORNO DE ELEMENTOS PARA REPLANEJAMENTO Como comunicam as decises? Plano - principalmente um meio para comunicar certas informaes e para coordenar a ao com metas previamente escolhidas. Plano o estabelecimento prvio de ao que se vai desenvolver. PRINCPIOS E NATUREZA DE PLANEJAMENTO O mecanismo do planejamento obedece a uma lgica interna, em torno da qual se articulam os princpios e se define a natureza do planejamento. Como primeiro degrau dessa escalada semntica, vamos encontrar a noo de plano. Todo plano principalmente um meio para comunicar certas informaes e para coordenar a ao com as metas previamente escolhidas. Plano um artifcio para registrar certas decises. O processo que conduz elaborao de um plano e a sua reviso peridica constitui o planejamento. O planejamento propriamente dito o processo dinmico que culmina em decises e providncias decorrentes. As decises so naturalmente tomadas tendo em vista a natureza do planejamento, e para que elas se efetivem com o indispensvel grau de rendimento preciso que sejam o mais consciente possvel, que disponham de uma viso precisa do contorno futuro, que as suas metas e as suas proposies executivas manipulem os recursos segundo as leis de uma

economicidade madura e humanizada. Madura no sentido de rigorosa na distino entre o prioritrio e o assessrio, entre o essencial e o suprfluo. Mas, humanizada porque saber impulsionar esse aparato rigoroso, tendo sempre em mente os superiores valores do homem. O sentido interativo de agente e paciente, conduzir sempre os movimentos coordenadores da operao. TIPOS DE PLANEJAMENTO - setorial: segundo as necessidades a atender: agricultura, educao, etc; - social, econmico, administrativo - segundo o tipo de variveis que manifestaro no processo; - municipal, regional, estadual - segundo a rea de atuao ou competncia; - micro e macro - segundo o nvel de variveis a manipular partindo da menor unidade existente ( grupo ) at o nvel mximo ( nacional ). - curto , mdio, longo - perodos de deciso e execuo. - imperativo e indicativo - segundo o grau de urgncia. Condies bsicas e etapas do planejamento efetivo O planejamento, entretanto, no deve ser confundido com qualquer forma ou tipo de operao abstrata. Para que ele se efetive se tornam indispensvel certas condies bsicas que conjugam num vasto movimento de pr-requisitos, os propsitos e a organizao, as atividades relacionadas e os objetivos claramente delineados. Partindo desse quadro, que se articulam as etapas do trabalho coordenador. De tal modo que essas etapas podem ser vistas como um esboo que d estabilidade e forma geral ao plano em construo, mas que permitem liberdade e elasticidade na ordem e nos detalhes da construo. Planejar, organizar e instrumentar, selecionar, manipular pessoal, orientar, coordenar, relatar, informar, conferir em funo do financiamento, so termos de uma mesma constelao funcional. Todo levantamento deve iniciar-se pelo levantamento de variveis. Anlise de situao ( diagnstico ), seleo de objetivos (prognstico ), anlise de recursos ( humanos, materiais, financeiros ), previso de obstculos ( geogrficos, econmicos, sociais, polticos, culturais ), cronograma, modos operacionais, avaliao ( antes, durante, final ), so termos dessa coleta de dados imprescindveis programao.

PLANEJAMENTO ( Levantamento de Variveis ) 1. Anlise de situao 2. Seleo de objetivos 3. Anlise de recursos diagnstico prognstico humanos materiais financeiros 4. Previso de obstculos geogrficos econmicos sociais polticos tcnicos 5. Cronograma 6. Modos operacionais 7. Avaliao antes durante final

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL amplo, geral e abrangente. Prev a estruturao da totalidade do sistema educacional e determina as diretrizes da poltica nacional educacional. PLANEJAMENTO CURRICULAR a previso global e sistemtica de toda ao a ser desencadeada pela escola, em consonncia com os objetos educacionais, tendo como foco o aluno. a previso de todas as atividades que o educando realiza sob a orientao da escola para atingir os fins da educao PLANEJAMENTO DE ENSINO

Processo de decises bem informadas que visam racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao ensino-aprendizagem. AO PLANEJAR, O PROFESSOR DEVE INTERROGAR E RESPONDER A SI MESMO: - o que pretendo alcanar? - estabelecendo os objetivos a atingir em termos de aes a serem executadas pelos alunos - como distribuir bem o tempo? - como apresentar o assunto? - analisando: tempo disponvel x atividades a executar - adequando mtodos e tcnicas

situao de aprendizagem - como poderei enriquecer a minha - selecionando meios auxiliares de apresentao? acordo com a situao atividades de que dos aprendizagem - que atividades devero ser - selecionando desenvolvidas pelo professor? como avaliar o levem ao

atingimento

objetivos estabelecidos trabalho observando, formulando constantemente

medindo, perguntas

desenvolvido?

IMPORTANTE: * O plano de ao roteiro real de trabalho, que deve estar sempre mo do professor. * Uma das caractersticas de um bom plano a flexibilidade; portanto, faa ajustes sempre que necessrio. * Planeje atividades para serem executadas pelos alunos que se aproximem de situaes reais do dia-a-dia; evite artificialismo.

- PRINCPIOS BSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO CARACTERSTICAS DE UM PLANEJAMENTO DE ENSINO - UNIDADE: todas as atividades planejadas devem manter perfeita coeso entre si convergindo para os objetivos propostos. - CONTINUIDADE: envolve a previso das etapas do trabalho, de tal forma que haja integrao entre elas e que nada fique jogado ao acaso. - FLEXIBILIDADE: deve permitir possveis reajustamentos do plano em marcha, com a possibilidade de insero ou supresso de alguns elementos de acordo com as necessidades e/ou interesses dos alunos. -PRECISO E CLAREZA: os enunciados devem ser claros e precisos, com indicaes exatas e sugestes concretas para o trabalho a ser realizado. - OBJETIVIDADE: o planejamento deve basear-se em condies reais e imediatas de local, de tempo, de recursos e de desenvolvimento dos alunos.

As caractersticas acima enunciadas devem estar sempre presentes no desenrolar de todo o processo de planejamento como fundamento das fases a serem desenvolvidas em termos de reflexo a fim de permitir, em qualquer etapa do trabalho, um possvel replanejamento.

PLANEJAMENTO - VANTAGENS E CARACTERSTICAS O ensino, para ser uma atividade direcional e eficaz, deve ser inteligente, metdico e orientado por propsitos definidos. Os dois grandes males que desvitalizam e reduzem seu rendimento a nveis nfimos so:

- a rotina, sem inspirao e sem objetivos; - a improvisao, dispersiva, confusa e sem seqncia. O melhor remdio contra estes dois males do ensino o planejamento. Em verdade, o planejamento bem elaborado garante maior segurana no trabalho do professor e melhor rendimento por parte dos alunos. Num clima saudvel de sala de aula, os alunos tm liberdade e oportunidade de manifestar suas opinies e externar seus interesses. O aproveitamento deste clima permite que o planejamento surja das prprias situaes de classe. Outra vantagem a considerar a possibilidade de prever uma seqncia no trabalho. Assim, o planejamento garante a continuidade da experincia. Num planejamento cuidadosamente elaborado, as experincias de aprendizagem so apresentadas de modo que o aluno tome conhecimento dos objetivos e da importncia das atividades, bem como dos recursos existentes. Assim, o planejamento valoriza, de modo efetivo, as experincias de aprendizagem e os recursos disponveis. Vrios aspectos caracterizam um planejamento eficiente. Basicamente, importante que a diretriz norteadora se mantenha nica em todo o planejamento. Isso lhe garante a continuidade. importante ressaltar que nenhum planejamento pode ser rgido. Frequentemente ocorrem circunstncias que ensejam modificaes, acrscimos, substituies. Isto pode ser efetivado graas flexibilidade, caracterstica essencial de qualquer planejamento. Tanto mais seguro e eficaz ser um planejamento quanto maior preciso e clareza apresentar na indicao de pormenores e especificaes. Deve-se considerar, ainda a importncia de fundamentar o planejamento nas condies do grupo e na realidade imediata em que ele dever se efetivar, conferindo-lhe objetividade e realismo. Finalmente, preciso levar em conta as necessidades e os interesses dos alunos que, bem atendidos, tero oportunidade de desenvolver suas personalidades, refletindo, assim a caracterstica de validez psicolgica do planejamento.

O PLANEJAMENTO DIDTICO

 Importante que os alunos tenham participao ativa no processo ensinoaprendizagem... A era em que vivemos caracteriza-se pelo culto da ao planificada. Portanto, suprfluo fazermos a apologia do planejamento em qualquer setor da atividade humana. O planejamento didtico uma necessidade indiscutvel, se quiser assegurar a eficincia do desempenho; uma exigncia do trabalho docente, principalmente se atentarmos para as conseqncias morais e sociais que ele implica. O trabalho com crianas adolescentes e adultos no pode ser deixado aos azares da inspirao do momento. Planejar uma atividade inerente s funes do professor. um desafio que o acompanha ao longo de sua vida profissional, pois os dados em que o planejamento se apia esto em constante e acelerado processo de mudana. Planejar bem exige que o docente seja um profissional atualizado na rea da cincia ou da tcnica de planejar e ainda dos avanos quanto metodologia educacional. Juracy C. Marques, em sua obra A Aula como Processo, alerta-nos que a chave do bem fazer reside no apenas em saber planejar, mas em manter-se ao dia com tudo quanto relevante rea especfica qual o professor se dirige sua atividade profissional. MOMENTOS DIDTICOS A ao docente consta fundamentalmente, de trs momentos: planejamento, execuo e avaliao. Assim, o planejamento didtico parte do currculo para os programas para o plano de curso, de curso para a unidade, e deste para o plano de aula. Na execuo e realizao das atividades escolares parte, inversamente, da aula para a unidade, da unidade para o curso, e o clmax pedaggico atingido pelo cumprimento do programa. A execuo dos vrios programas permite que se atinja o currculo pleno da instituio Escola. A avaliao a etapa final da funo docente. Todavia, importante destacar que a avaliao processo contnuo, graduado, permanente e deve figurar em todo o transcurso da execuo com a finalidade de acompanhar, controlar, retificar as falhas ou dificuldades, afim de que o planejamento didtico atinja os seus objetivos. A avaliao permite: - constatar a marcha da aprendizagem; - reorientar a execuo em caso de detectar falhas; - evitar os acmulos de deficincias; - fornecer feedback para o replanejamento.

ETAPAS DO PLANEJAMENTO O professor, ao elaborar o seu planejamento didtico, deve, em primeiro lugar, enumerar os objetivos que tem em vista, selecionando-os conforme prioridades e viabilidade de execuo. Esta primeira etapa permite ao docente prever os resultados que pretende alcanar. O planejamento eficiente exige que o professor conhea os alunos com os quais vai trabalhar. Sendo o aluno centro do processo educativo, preciso estarmos atentos para que a populao alvo para quem o planejamento feito - esteja inserida em determinado contexto scio-econmico-cultural e por isso devemos revelar e respeitar os limites que lhes so impostos pela realidade. Para conhecer seus alunos, necessrio se faz uma sondagem que fornea ao professor subsdio visando a atender aos interesses, motivaes e estgio do conhecimento. O ideal seria que os professores e alunos elaborassem juntos o planejamento didtico. Se pensssemos que a aprendizagem processo eminentemente pessoal e que o professor o dinamizador deste processo, o planejamento conjunto contribuiria para que a aprendizagem se efetivasse num clima de satisfao de realizao plena, pela no imposio de contedos, tcnicas e estratgias que muitas vezes no atendem aos interesses da populao-alvo, apesar da dedicao, do empenho e da competncia do professor. O conhecimento da populao-alvo possibilita ao professor selecionar os contedos levando em considerao os aspectos j mencionados e a bagagem cultural que cada aluno traz consigo. Os contedos devem obedecer a uma organizao lgica, racional e atraente. Uma vez selecionados os contedos, preciso definir a maneira como os contedos sero trabalhados. A essa etapa convencionamos chamar Modos Operacionais: mtodos, tcnicas e recursos que sero utilizados pelo docente no tratamento dado aos contedos, tendo sempre em mente a dinamizao do processo ensino aprendizagem. Como etapa posterior, o professor deve selecionar o instrumental de que ir se valer para avaliar os resultados do trabalho pedaggico. Sendo a avaliao processo global e abrangente, devemos avaliar: - contedos - atitudes - capacidades - habilidades RECURSOS - observao - entrevistas

- fichas de acompanhamento - auto-avaliao A ltima etapa do planejamento so as fontes de informao que o professor recomenda aos alunos no estudo dos contedos selecionados. indispensvel que seja fornecido ao aluno ricas fontes de consulta, como textos, livros, publicaes variadas, a fim de incentivar a pesquisa e despertar a curiosidade pela investigao. ETAPAS BSICAS DO PLANEJAMENTO DIDTICO PARA QU? PLANEJAMENTO DIDTICO objetivos - tomada de posio do professor quanto: natureza dos estudos referentes disciplina; s exigncias sociais; necessidade de autoPARA QUEM? populao-alvo realizao dos alunos. - idade dos alunos - experincia anterior na sucesso do curso O QUE? Seleo contedos motivao e interesse de significativos programa contedos que aos atendam COMO? Modos operacionais O QUE? avaliao

aspectos do

interesses dos alunos - mtodos - tcnicas - recursos didticos - contedo - hbitos - atitudes - habilidades - comportamentos

ONDE?

Fontes informaes

de - livros - revistas - publicaes em geral VANTAGENS

Uma das vantagens do planejamento que ele emerge das situaes de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento da unidade de acordo com as possibilidades nicas de cada situao. importante que os alunos tenham participao ativa no processo ensinoaprendizagem, expressando claramente a sua maneira de ser, agir, sentir, pensar, comunicar e reagir. Outra vantagem do planejamento que ele promove a continuidade da experincia. Se levarmos em conta as diferenas individuais e o ritmo de aprendizagem de cada aluno, verificaremos que a troca de informaes entre os professores sobre as experincias de seus alunos de importncia capital. O planejamento usa, de modo efetivo, as experincias de aprendizagem e os recursos disponveis. A associao e a transferncia dessas experincias para outras situaes de aprendizagem permitem que o estudante perceba os objetivos e o significado, bem como a importncia de cada atividade escolar. A fim de facilitar a aprendizagem, o planejamento prev recursos como livro, fontes de consulta, discusses em grupo, programas de autoensino, jornais, murais, etc. Podemos dizer que o planejamento didtico representa o trabalho de reflexo do professor quanto a sua ao e a dos alunos a fim de tornar o ensino mais eficiente.

Lembre-se PLANEJAMENTO NO PANACIA MIRACULOSA PARA OS SISTEMAS NO FRMULA QUE SE APLICA A TODAS AS SITUAES, SEM LEVAR EM CONTA PARTICULARIDADES

NO CONSPIRAO PARA SUPRIR A LIBERDADE UMA ABORDAGEM RACIONAL E CIENTFICA DOS PROBLEMAS

O PLANEJAMENTO E SEUS ELEMENTOS BSICOS 1. ALUNO: Deve ser percebido como um sujeito concreto no tempo e espao, sntese de mltiplas determinaes: um sujeito real, com o qual a escola necessita trabalhar da melhor maneira possvel. 2. PROFESSOR: Deve ser percebido, apesar de todas as dificuldades da situao atual do ensino, como profissional responsvel pela educao escolar; autoridade competente, profissional responsvel pelo ensino-aprendizagem, atravs da mediao entre o educando e os contedos de ensino, contextualizado politicamente com a realidade. 3. OBJETIVOS: Os objetivos devem refletir os pontos de chegada da educao escolar, sendo definidos a partir das necessidades dos educandos e dos compromissos polticos do grupo de educadores a definio dos objetivos deve resultar da reflexo dos educadores em torno da realidade em que esto inseridos, pois propiciam o surgimento dos reais objetivos com os quais o grupo de educadores deseja se comprometer. 4. CONTEDOS: Conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela humanidade, que devem ser democratizados atravs da educao escolar, de forma organizada e coerente. So meios utilizados pelos educadores para a instrumentalizao do cidadoeducando, para o enfrentamento do mundo, atravs de: SABER PARA SI: Apropriao dos saberes para instrumentaliz-lo para uma prtica social objetiva. SABER FAZER: Traduo do saber apreendido, pela prtica profissional crtica.

SABER PARA SER: Articulao dinmica daquilo que o sujeito sabe para si e o saber fazer em posies, atitudes, diante das contradies do mundo -cidadania plena. 5. METODOLOGIA: Processo pelo qual o educador utiliza diferentes procedimentos, tcnicas e recursos para a mediao entre o educando e os contedos de ensino. 6. AVALIAO: A avaliao muito importante, a medida que no se torne um fim em si mesmo: trata-se de um recurso que deve ser utilizado e colocado a favor da aprendizagem do aluno, e no como instrumento de opresso e punio. preciso que a escola desenvolva uma atitude mais educativa em relao avaliao. Um processo de ensino competente bem preparado e desenvolvido reduz, sensivelmente, os tradicionais problemas de avaliao do aluno. preciso, pois, que se recuperem instrumentos e tcnicas de avaliao mais desafiantes e eficientes, que funcionem como apoio para uma aprendizagem que efetivamente instrumentalize o cidado para a prtica social. 7. RELAO PROFESSOR-ALUNO: Relao profissional entre o educador e o educando, em que o primeiro atua como mediador entre o aluno e os contedos do ensino. A relao humana deve ser respeitosa, saudvel, amigvel, cordial e clara entre ambos, desviando do autoritarismo, para assumir um carter de autoridade competente. O professor bom, amigo e companheiro dos alunos aquele que leva srio o seu trabalho, em relao quilo que realiza no seu fazer pedaggico. Essa interao considerada um elemento muito importante no processo ensino-aprendizagem. Os elementos bsicos do ensino, na forma didtica como foram aqui colocados, podem passar a impresso de constiturem elementos isolados entre si, quando na realidade devem, isto sim, ser precedidos e assumidos como uma totalidade curricular, ou seja, uma percepo da globalidade do processo ensino-aprendizagem, como, principalmente, uma prtica pedaggica que articule dinamicamente o pensar, o fazer e o sentir.

PARTE 4 OBJETIVOS "Nenhum vento ajuda quem no sabe a que porto dever velejar" (Montaigne) O professor espera alcanar resultados como conseqncia de sua ao. Ele atua sobre os alunos, tendo antes listados os resultados que espera alcanar. Estes resultados esperados constituem os que, na linguagem pedaggica, se denominam:

OBJETIVOS DE ENSINO

Um objetivo portanto

descrio de um desempenho que voc espera que seus alunos sejam capazes de exibir, antes de consider-los competentes.

Em outras palavras, objetivo

descrio do comportamento que se espera observar no aluno, depois da experincia instrucional que lhe proporcionada.

Quando no h objetivos bem definidos, no h base slida para planejar a aprendizagem, nem para nortear a avaliao. Alm disso, objetivos bem formulados fornecem aos alunos meios de organizar esforos prprios para atingi-los. Existem vantagens adicionais, e uma das mais importantes que o esboo dos objetivos faz com que se pense srio e profundamente sobre o que "vale a pena" ensinar, que coisas "valem apenas" despender tempo e esforo para alcanar.

Quando ensinamos, esperamos verificar modificaes no comportamento dos alunos. essas modificaes no comportamento constituem os resultados almejados, que so expressos pelo professor ao formular objetivos. O professor pode prever modificaes no comportamento dos alunos em trs grandes reas: COGNITIVA, AFETIVA E PSICOMOTORA. Redigir bem um objetivo fundamental, uma vez que os objetivos devem ser descritos de modo que no restem dvidas sobre o seu significado. O objetivo deve ser entendido do mesmo modo pelos professores, alunos ou por todos que leiam ou ouam a sua descrio. A tcnica educacional adequada definio precisa de um objetivo e a que se baseia na descrio dos comportamentos desejveis a serem observados nos alunos. Este tipo de descrio significa o produto final de ensino em termos de desempenho. O professor ao estruturar seu plano de trabalho, elabora 3 tipos objetivos: Gerais Objetivos amplos, abrangentes, relativamente vagos, que exigiro mais tempo para serem atingidos, previsto para um perodo mais longo, isto , para o final de um ano, resultado de um crescimento gradativo. Especficos Objetivos descritos em termos mais restritos, comportamentais, delimitando a rea de abrangncia em que o comportamento dever ocorrer, atingveis em menores espaos de tempo. Instrumentais Objetivos mais completos, que expressam com clareza no s o que se espera do aluno, mas que tambm que ponto o desempenho ser considerado satisfatrio. Usados no PLANO DE AULA Ob Objetivos Instrucionais

Tm caractersticas prprias, que respondem a trs perguntas: O que o aluno deve ser capaz de fazer ? DESEMPENHO Em que condies deve faz-lo CONDIES At que ponto deve ir o desempenho para ser considerado. CRITRIO Segundo Mager, Robert F. (1971 - Tcnicas D.E. - SENAI - Brasil) *0 IMPORTANTE: - que o aluno saiba exatamente o que o professor espera dele para poder orientar seus esforos com o mximo de rendimento. - a forma de enunciar o objetivo. "Um objetivo bem redigido aquele que consegue transmitir o seu intento; o melhor enunciado o que exclui maior nmero de interpretao possvel de seu propsito." "O objetivo definido com clareza d ao aluno os meios para auto-avaliar seus esforos em atividades relacionadas com o que est aprendendo".

*1 EM RESUMO: O objetivo para o ensino, mais que enumerar ou resumir o contedo da matria, descreve o resultado desejado. Uma das caractersticas de um objetivo bem enunciado a que descreve o que o aluno far para demonstrar o que domina. No se pode englobar todos os objetivos de um curso em um s enunciado, mas se deve especificar por separado cada uma das destrezas ou conduta desejada. Um objetivo bem redigido transmite claramente o intento do docente. Um objetivo, para o ensino, um enunciado que descreve uma conduta observvel no aluno. A conduta final se define:

a) Identifica-se e descreve-se a atividade observvel que se aceitar como prova de que o aluno alcanou o objetivo; b) especificam-se as condies (o que se d, o que probe), a fim de excluir as atividades que no sero aceitas como prova de que o aluno alcanou o objetivo. "Caso voc d a cada aluno uma cpia de seus objetivos, seu trabalho ser muito menor." Observao: A separao formal dos objetivos nos diferentes domnios (cognitivo, afetivo e psicomotor), deve ser considerada, apenas, para efeitos didticos, pois sabe-se que, na verdade, no se pode dissociar o pensar do agir e do sentir.

PARTE 5 - CONTEDOS

Ensinar Por qu? O que? Para quem? Seleo e Organizao

Isso nos faz lembrar uma stira sobre o contedo da Educao que leva, naturalmente, a uma revelao sobre o que ensinar e o que avaliar. Esta stira fala de uma tribo pr-histrica que decidiu introduzir uma educao sistemtica para suas crianas, com um currculo que procurasse atender s suas necessidades de sobrevivncia no ambiente em que vivem. Sua personagem principal, "Novo-punho-fazedor de martelos", foi o grande terico e prtico da Educao naquela tribo. Novo-punho era um arteso e ganhara nome e prestgio na tribo por ter produzido um artefato de que sua comunidade necessitava. Mas novo-punho era, tambm, um pensador e aquela qualidade de inteligncia que o levara atividade socialmente aprovada de produzir um artefato superior, levou-o a envolver-se na prtica socialmente desaprovada de "pensar". E, pensando, Novo-punho comeou a vislumbrar maneiras pelas quais a vida, em seu meio, poderia ser melhor e mais fcil. Seu conceito de uma educao sistemtica formou-se a partir de observaes de seus filhos brincando e de comparaes entre a atividade das crianas e a dos adultos da tribo. Brincando, tinham por objetivo o prazer; trabalhando, os adultos visavam sua segurana e ao enriquecimento de suas vidas. E Novo-punho pensou: "Se eu pudesse levar estas crianas a fazer coisas que lhes dariam alimento, abrigo, roupas e segurana em maior quantidade... Eu estaria ajudando esta tribo a viver melhor"... E Novo-punho, com esse objetivo em mente, elaborou um currculo escolar que respondia a trs perguntas bsicas: - Que que a tribo precisa saber para viver com a barriga cheia, com o corpo quente e livre de medo? - Alimentao, vesturio e segurana na tribo estavam ligados pesca, caa de cavalos e proteo contra os tigres dente-de-sabre. As condies ambientais da poca e os aspectos

genticos da fauna local permitiam que a pesca fosse feita mo, que a caa aos cavalos fosse feita com uma clava e que os tigres fossem afugentados com tochas de fogo. Assim, o currculo foi constitudo por trs disciplinas: - "Agarrar peixes com as mos" - "Pegar cavalos com a clava" e - "Espantar tigres dente-de-sabre com fogo" O novo currculo escolar foi um sucesso e a tribo prosperou. Mas, os tempos passaram e as condies ambientais mudaram. Com a chegada de uma idade glacial, a gua dos regatos tornou-se turva, ao mesmo tempo uma mutao gentica produzia peixes mais geis. Os cavalos partiram em busca de plancies mais secas, surgindo em seu lugar, antlopes geis que no se deixavam apanhar pela clava. Os tigres dente-desabre, devido ao clima frio, contraram doenas e a espcie praticamente se extinguiu. Entretanto o frio trouxe os ursos polares que no se atemorizavam com o fogo. O currculo escolar, porm, continuou o mesmo. A tribo ficou numa situao difcil, sobrevindo a fome, o frio e a morte nas garras dos ursos. A escola continuava a ensinar a agarrar com as mos, em guas turvas, peixes geis; a pegar cavalos que no mais existiam; a espantar tigres extintos. Todavia, as necessidades de sobrevivncia suplantaram a escola. Outros dos poucos pensadores, ocupando o lugar de Novo-punho haviam inventado redes para apanhar peixes, armadilhas para caar antlopes e poos camuflados para prender e matar ursos. Isso trouxe tribo fartura e uma nova segurana. Mas, as autoridades escolares e os professores resistiam a todas as tentativas de modificar o currculo escolar para que as novas tcnicas fossem aprendidas na escola. Mesmo a maioria da tribo respondia as crticas ao contedo da educao, escarnecendo e dizendo que atividades prticas nada tinham a ver com a aprendizagem escolar. E, ao ouvirem dizer que as novas tcnicas requeriam inteligncia e habilidade, coisas que a escola deveria desenvolver, sorriam indulgentemente respondendo que aquilo no seria "Educao" e sim mero treinamento. Ante a insistncia dos radicais, os velhos sbios da tribo diziam: "no ensinamos a agarrar peixes para que peixes sejam agarrados, mas ensinamos isto para desenvolver uma habilidade geral que no seria desenvolvida atravs do mero treinamento. No ensinamos a pegar cavalos para que cavalos sejam pegos; ns ensinamos isto para desenvolver uma fora global no aprendiz que nunca seria obtida atravs de atividades to prosaicas e especializadas como preparar armadilhas para antlopes. No ensinamos a afugentar tigres para fazer tigres

fugirem; ns ensinamos isto com o fito de gerar uma coragem nobre que nunca adviria de uma atividade to bsica como caar ursos". A maioria se calou. Somente um radical insistiu fazendo um ltimo protesto. Ele dizia que, como os tempos haviam mudado, talvez fosse possvel tentar atualizar o ensino de modo que o que as crianas aprendiam pudesse ter algum valor na vida real. Mas mesmo seus companheiros sentiam que ele havia ido longe demais. Os sbios se indignaram e responderam severamente: se tivessem alguma educao, vocs saberiam que a essncia da verdadeira educao independe do tempo. algo que perdura atravs de condies que mudam... Vocs deveriam saber que h algumas verdades eternas e o currculo do dente-de-sabre uma delas.

O que so os contedos? Contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de educao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Englobam, portanto: conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudo, de trabalho e de convivncia social; valores, convices, atitudes. So expressos nos programas oficiais, nos livros didticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes e convices do professor, nos exerccios, nos mtodos e formas de organizao do ensino. Podemos dizer que os contedos retratam a experincia social da humanidade no que se refere conhecimentos e modos de ao, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigncias tericas e prticas da vida social. Constituem o objeto de medio escolar no processo de ensino, no sentido de que a assimilao e compreenso dos conhecimentos e modos de ao se convertem em idias sobre as propriedades e relaes fundamentais da natureza e da sociedade, formando convices e critrios de orientao das opes dos alunos frente s atividades tericas e prticas postas pela vida social. Os contedos so organizados em matrias de ensino e dinamizados pela articulao objetivos-contedos-mtodos e formas de organizao do ensino, nas condies reais em que ocorre o processo de ensino (meio social e escolar, alunos, famlias etc.). Vejamos de onde so originados.

Os contedos da cultura, da cincia, da tcnica, da arte e os modos de ao no mundo expressam os resultados da atividade prtica dos homens nas suas relaes com o ambiente natural e social. Nesse processo os homens vo investigando o mundo da natureza e das relaes sociais e elaborando conhecimentos e experincias, formando o que chamamos de saber cientfico. Nessas condies, o saber se torna objeto de conhecimento cuja apropriao pelas vrias geraes, no ensino, constitui-se em base para a produo e a elaborao de novos saberes. Podemos dizer, assim, que os conhecimentos e modos de ao so frutos do trabalho humano, da atividade produtiva cientfica e cultural de muitas geraes, no processo da prtica histrico-social. No seio desse mesmo processo, (de atividade prtica transformadora pelo trabalho) a herana recebida da histria anterior vai sendo modificada ou recriada, de modo que novos conhecimentos so produzidos e sistematizados. Devemos esclarecer que, quando falamos do saber cientfico produzido pelo trabalho humano, referimo-nos ao trabalho como atividade que ocorre numa sociedade determinada, num momento determinado da histria. Na sociedade capitalista o saber predominantemente reservado ao usufruto das classes sociais economicamente favorecidas as quais, freqentemente, transformam-no em idias e prticas convenientes aos seus interesses e as divulgam como vlidas para as demais classes sociais. Entretanto, o saber pertence classe social que o produz pelo seu trabalho; portanto, deve ser por ela reapropriado, recuperando o seu ncleo cientfico, isto , aquilo que tem de objetividade e universalidade. Na escola, o conhecimento do mundo objetivo expresso no saber cientfico se transforma em contedos de ensino, de modo que as novas geraes possam assimil-los tendo em vista ampliar o grau de sua compreenso da realidade, e equipando-se culturalmente para a participao nos processos objetivos de transformao social. A aquisio do domnio terico-prtico do saber sistematizado uma necessidade humana, parte integrante das demais condies de sobrevivncia, pois possibilita a participao mais plena de todos no mundo do trabalho, da cultura, da cidadania. Eis porque falamos da socializao ou democratizao do saber sistematizado. A escolha dos contedos de ensino parte, pois, deste princpio bsico: os conhecimentos e modos de ao surgem da prtica social e histrica dos homens e vo sendo sistematizados e transformados em objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, so instrumentos de ao para atuao na prtica social e histrica. Revela-se, assim, o estreito vnculo entre o sujeito do conhecimento (o aluno) e sua prtica social de vida (ou seja, as condies sociais de vida e de trabalho, o cotidiano, as prticas culturais, a linguagem etc).

Na escolha dos contedos de ensino, portanto, leva-se em conta no s a herana cultural manifesta nos conhecimentos e habilidades mas tambm a experincia da prtica social vivida no presente pelos alunos, isto , dos problemas e desafios existentes no contexto em que vivem. Alm disso, os contedos de ensino devem ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a negao das aes sociais vigentes tendo em vista a construo de uma sociedade verdadeiramente humanizada. SELEO E DELIMITAO DE CONTEDOS Selecionar contedos significa determinar quais contedos so considerados mais importantes e significativos para serem escolhidos e trabalhados em funo de um ou mais objetivos. Para isto, devemos estar atentos para escolher contedos que sejam: - os mais significativos dentro do campo de conhecimentos - os que despertam maior interesse dos alunos - os mais adequados ao nvel de maturidade e adiantamento do grupo - os mais teis em relao a resoluo de situaes-problemas que o aluno tenha que resolver - os que podem ser aprendidos dentro das limitaes do tempo Para selecionar contedos adequados propomos alguns critrios:

VALIDADE

CRITRIOS

UTILIDADE

POSSIBILIDADE DE FLEXIBILIDADE SIGNIFICAO ELABORAO PESSOAL Perguntas a serem formuladas: Validade: Este contedo digno de confiana, isto , ele est atualizado?

Flexibilidade: Este contedo bastante flexvel? Ele permite que o professor. faa adaptaes, renovaes ou enriquecimentos, em funo da necessidade dos alunos? Significao: Este contedo est de acordo com o interesse do aluno? isto que ele precisa saber? Possibilidade de Elaborao Pessoal: Este contedo permite que o aluno compreenda e assimile, a ponto de processar os seus prprios meios novos elementos de formao aumentando sua bagagem de conhecimentos? Utilidade: Este contedo permite que o aluno se encaminhe com maior segurana na tomada de decises para solucionar situaes problemas? Depois de selecionado, o contedo dever ser organizado. A organizao deve representar um esquema de inter-relaes. A funo da organizao seqencial simplificar a compreenso dos contedos. Visa economizar esforo intelectual, favorece o progresso na aprendizagem no menor espao de tempo. Tudo se resume numa ORDENAO.

CRITRIOS PARA A ORGANIZAO DE CONTEDO

Critrios

Logicidade

Gradualidade

Continuidade

Logicidade: Tem seqncia lgica o contedo? Vai do simples para o complexo procurando estabelecer uma seqncia de idias e uma seqncia nos desempenhos desejados? Gradualidade: organizado o contedo dentro de um sistema de pequenas etapas permitindo um crescimento cumulativo do aluno em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes. Continuidade: O contedo est organizado permitindo uma continuidade que pode ser comparada aos elos de uma cadeia, na qual cada elo vai se encaixando e ajustando ao anterior? Os contedos so expressos nos programas.

PARTE 6 ESTRATGIAS DE ENSINO MTODO, PROCESSO, TCNICAS E MEIOS freqente que os professores, ao planejarem suas aulas, deparem com indagaes do tipo:

- Que mtodo usar? - Que processo mais conveniente? - Qual a tcnica de ensino mais efetiva? - Que meios de ensino so indicados?

Alguns professores limitam a indagao, imaginando apenas, como ensinaro determinado objetivo. A Didtica tradicional punha especial relevo nas discusses em torno dos conceitos de mtodo, processo e tcnica de ensino. E no raro encontrar-se, nos compndios, a afirmao de que os limites entre os trs conceitos so imprecisos. Em nosso momento histrico a tecnologia assumiu desenvolvimento acelerado, de tal modo que pode ser suprfluo promover discusses em torno do assunto. Mas imperioso, para assegurar unidade e consistncia, que assumamos posio em face do tema.

MTODO

Consideremos MTODO no sentido genrico de CAMINHO para alcance de um fim determinado.

E no ensino, como na lgica, o pensamento, em busca de aprender, tem dois caminhos:

DEDUTIVO

Segue do geral ao particular, do todo para as partes.

INDUTIVO

Caminho inverso, sempre em direo a objetivos determinados.

Processo a ao total de promoo de aprendizagem, uma seqncia de apreenso de conceitos em que, passo a passo, o professor vai propiciando a construo do edifcio do conhecimento, o que supes como linha ampla, construir-se o complexo a partir do simples.

PROCESSO - se traduz pela totalidade do tratamento que a instruo promove, conforme os insumos que configuram a entrada, a partir da qual se obter de sada. PROCESSO NA ESCOLA ENTRADA PROCESSO SADA

INSUMOS OU IMPUT

ATIVIDADE DA ESCOLA

PRODUTO OU OUTPUT

PROCESSO NA SALA DE AULA

ENTRADA

PROCESSO

SADA

aluno ( competncia inicial)

Atividades instrucionais aula

aluno com competncia prevista no objetivo ( competncia final )

segundo objetivos, na sala

Em outras palavras, processo o conjunto organizado em que se realiza a instruo.

A TCNICA sugere os passos e os procedimentos que tornam mais eficaz o alcance que tornam mais eficaz o alcance de determinado objetivo de aprendizagem.

TCNICA

uma seqncia de procedimentos prticos, fundados em teoria cientfica, e segundo os quais se efetiva a relao ensinar-aprender.

, em ltima anlise, a modalidade pela qual o professor orienta a aprendizagem do aluno. O nmero de tcnicas de ensino usuais variado e se avoluma dia a dia. Mesmo as consideradas arcaicas esto adotando nova roupagem, em face do avano cientfico, e so utilizadas com muito xito.

Muito se tem dito que o professor faz a tcnica, admitindo-se que somente um bom professor torna a tcnica efetiva. Em outras palavras, que ela no basta. Ningum, todavia, pe em dvida que o professor trabalha sempre melhor quando domina boas tcnicas de ensino. Delas se pode dizer o mesmo que se diz do dinheiro. No so tudo, mas ajudam muito. possvel agrupar as tcnicas de ensino em funo de certas caractersticas comuns. Por exemplo: TCNICAS DE ENSINO

individuais

grupais

mistas

diretas

indiretas

semi-diretas

TCNICAS DE ENSINO INDIVIDUAIS: Se fundamentam na necessidade de atender s diferenas individuais. Implicam a realizao de atividades pelo aluno, individualmente. Ex: Ensino por Contratos de Tarefa; Instruo Modular... TCNICAS DE ENSINO GRUPAIS Se fundamentam na necessidade de interao social. Implicam a realizao de atividades em conjunto ( turma ou grupo de alunos ) Ex: Painel; Exposio Oral; Discusso TCNICAS DE ENSINO MISTAS Se fundamentam na necessidade de atender tanto ao aspecto individual como social. Implicam a realizao de atividades individuais e grupais Ex: Excurso; Interrogatrio; Debate ...

TCNICAS DE ENSINO DIRETAS Executadas diretamente pelo professor O professor o maior responsvel pela aprendizagem do aluno. Ex: Demonstrao; Exposio Oral ...

TCNICAS DE ENSINO INDIRETAS Executadas sem a interferncia direta do professor ( ou outras pessoas ) O material de ensino o maior responsvel pela aprendizagem do aluno. Ex: Ensino por Rdio; TV; Mdulos de Ensino... TCNICAS DE ENSINO SEMIDIRETAS Executadas tanto com a interveno direta do professor como sem ela. Ambos, o material e o professor, so os responsveis pela aprendizagem do aluno. Ex: Ensino por Rdio e Aulas Diretas; Ensino por Mdulos e Aulas ... OS MEIOS DE ENSINO sugerem o suporte para ensinar e o aprender e integram qualquer planejamento de ensino voltado para o sucesso. MEIOS DE ENSINO So os recursos materiais, de qualquer natureza, que, associados a determinadas modalidades ou tcnicas de ensino, tornam efetiva a aprendizagem.

A funo dos meios de ensino d ao conceito um carter amplo.

 Aquilo ou quem externamente sustenta o ato de aprender e ensinar.

Englobam-se, ento, como meios de ensino: ELEMENTOS HUMANOS Pessoas responsveis pela tarefa de ensinar; professor; colega, monitor.

RECURSOS DA COMUNIDADE

Materiais que no foram construdos especificamente para instruir mais que so usados no ensino: animais, areia, folhas, amostras de minerais, casas...

MATERIAIS DE ENSINO APRENDIZAGEM

Materiais especificamente construdos para ensinar; livros didticos, mdulos de ensino, cartazes, lbuns seriados.

Podemos concluir finalmente que, a estratgia de ensino integrada no mnimo, pelos seguintes componentes: mtodo, processo, tcnica e meios.

MTODO

PROCESSO

TCNICA

MEIOS

Estratgia de ensino

Uma pessoa deseja alcanar o topo de uma montanha. A deciso escalar a montanha, galgando sua encosta a p, com alguns companheiros. No exemplo, pode-se distinguir:

MTODO

Etapas progressivas

PROCESSO

Escalada a p, pela encosta.

TCNICA

Prtica do alpinismo.

MEIOS

Cordas, ganchos, companheiros, botas, picaretas, martelos, etc.

INTRODUO Abordaremos o tema MTODOS E TCNICAS NA APRENDIZAGEM e o manteremos apenas com fins didticos, uma vez que as diretrizes da moderna didtica eliminam tal distino. Considerando este ponto de vista, o termo MTODO ser por ns empregado como A DECISO DA AO e TCNICA A PRPRIA AO.

CONCEITUAO DE MTODO E TCNICA A bibliografia existente sobre este assunto vastssima, mas aquela conceituao que melhor responde nossa posio inicial a apresentada por James Marks, Emery Stoops e Joyce King-Stoops: MTODO - o padro global do desejo e da incrementao do programa. TCNICAS - so os comportamentos especficos do docente MTODOS Como selecion-los No existe apenas um mtodo de ensino que seja eficiente para todos os professores, para todos os alunos, em todos os tempos e lugares. Na escolha dos mtodos importante consideramos variveis como:

O mtodo selecionado, que no satisfaa s variveis acima, incorrer numa dupla falha de orientao e de significado. O mtodo deve ser concedido, aplicado e julgado em termos do propsito a ser atingido. Embora um determinado mtodo possa no ser satisfatrio para alcanar um propsito especfico ele pode, entretanto, ser um mtodo excelente a ser utilizado em outra situao para alcanar um propsito diferente. A interao dos participantes do processo ensino-aprendizagem to importante quanto o mtodo a ser utilizado.

Mtodos de ensino Segundo Nair Fortes Abu-Merhy, no seu livro Superviso no Ensino Mdio, os mtodos se apresentam sob dois aspectos: Indiretos e Diretos.

Indiretos -

quando o contato entre os elementos implicados no processo no feito diretamente, mas sim atravs de dados subjetivos.

Diretos -

quando estabelecem um contato frontal, direto, entre os elementos implicados no processo.

Entretanto, qualquer classificao artificial e qualquer outro agrupamento pode ser referido como por exemplo: Mtodo lgico e psicolgico, Mtodo Geral e particular, Mtodo de Unidades Didticas, Plano Dalton, Mtodo de Problemas, Mtodo de Unidades de Trabalho, etc. O mtodo traz dentro de si a idia de uma direo com a finalidade de alcanar um propsito, no se tratando, porm, de uma direo qualquer, mas daquela que leva de forma mais segura consecuo de um propsito estabelecido. O mtodo implica, pois, um processo ordenado e uma integrao do pensamento e da ao, como tambm da reao (imprevisvel), para consecuo de tudo aquilo que foi previamente planejado. O problema metodolgico est no encontrar a resposta para a seguinte pergunta: De que forma o aluno apropriar-se- do conhecimento de tal disciplina a fim de que este funcione como fonte de suas atitudes, habilidades e informaes? Considerando o mtodo como o caminho a ser seguido para se alcanar um objetivo, fica evidente que h sempre uma multiciplidade de caminhos nossa disposio. Nos mtodos de ensino so fatores que tm sempre que ser considerados: objetivos caractersticas do professor e dos alunos opes didticas contedo da disciplina. Sabemos, no entanto, que o mtodo de ensino que possibilitar maior confiana ser aquele em que o aluno funcione ativamente pela observao, discusso, pesquisa, interpretao, resoluo de problemas, operaes estas que implicam anlise e sntese, aspectos fundamentais do processo de investigao.

PARTE 7 TCNICAS DE ENSINO Sero aqui apresentados com o propsito de que o professor aps ter escolhido o(s) mtodo(s) que utilizar em suas turmas, possa conhecendo as tcnicas selecionadas aquela(s) que proporcione melhor a efetivao do seu mtodo e conseqentemente seja a facilitadora de uma aprendizagem desejada e de qualidade.

1. A EXPOSIAO DIDTICA A exposio uma tcnica clssica que foi absorvida pela Escola Moderna adequandose aos atuais sistemas de ensino. A sua utilizao deve obedecer a determinados cuidados por parte do professor: Conscincia da validade e eficincia de uma exposio oral. Sua adequao a determinados contedos e objetivos da matria a ser dada. cuidado em relao ao tempo de exposio, adequando-o segundo as peculiaridades da turma, idade dos alunos, contedo a ser comunicado. planejamento da exposio preocupando-se em transmitir o contedo de forma dinmica, clara, estimulante e objetiva, evitando o saber enciclopdico. esclarecimento sobre a relevncia da matria, aula. de forma a situar o aluno incentivando sua participao. estabelecimento de um contato afetivo com os alunos, o que possibilite a percepo de certas reaes (gestos, olhares, sorrisos...)

QUANDO E COMO UTILIZAR A EXPOSIO DIDTICA?

na fase inicial da aprendizagem - definio de objetivos, introduo do tema, orientao de conceitos bsicos. desenvolvimento do contedo - desenvolvimento de aspectos bsicos do contedo, tendo um carter inicialmente analtico. na concluso do contedo - arremate sinttico, visando fechar estruturas

VANTAGENS E DESVANTAGENS

organizao do campo de estudo dos alunos.

possibilidade de disciplinar o raciocnio e a linguagem dos alunos. leva o professor pensar que o nvel de absoro no varia conforme o desenvolvimento mental. facilita a passividade dos alunos. econmica, fcil a tcnica sedutora que escraviza facilmente o professor.

2 - O INTERROGATRIO A viabilidade e as vantagens da exposio associam-se fundamentalmente participao ativa do aluno. neste sentido que o interrogatrio (tcnica clssica da Escola tradicional) incorpora-se a exposio dando-lhe um carter dinmico. O interrogatrio pode ser usado na incentivao da aprendizagem, sondagem de conhecimentos, avaliao (visando a reorientao do processo), integrao e no fixao de contedo. Tal como a exposio didtica, ele exige certos cuidados por parte do professor: perguntas interessantes, distribuio de perguntas pelo maior nmero possvel de alunos, utilizao do sistema de voluntariado, incentivo a reflexo, reforo positivo a respostas certas, demonstrao de satisfao aqueles que fazem o esforo para responder mas no conseguem acertar, procurar criar um clima de espontaneidade. 3 - INTERPRETAO DO TEXTO Neste tipo de aula o professor orienta os alunos para realizarem, em sala, a leitura de um texto. Aps essa leitura deve ser solicitada uma tarefa que permita uma interpretao crtica por parte dos alunos. Neste tipo de trabalho pode-se trabalhar o texto como fonte histrica, inclusive utilizando documentos de poca. importante lembrar que, tendo-se em vista incentivar a prtica da leitura, o texto deve ser interessante e adequado srie com que se vai trabalhar. Propsitos do Trabalho com Texto: Estimular a capacidade crtica Estimular a capacidade de sntese Proporcionar um aumento do vocabulrio Estimular mecanismos de prontido de leitura Proporcionar contato com outra pocas e culturas

 Procedimentos: -

Estimular a criatividade

Efetuar uma leitura rpida, procurando, neste primeiro contato, obter uma viso global do texto. Realizar uma nova leitura, com maior ateno, reflexo e postura critica, sublinhando as idias principais. Reler o que foi sublinhado, fazendo anotaes no texto ou parte, visando organizar a leitura. Assinalar, com ponto de interrogao o que no entendeu, o que discorda, o que no sabe, dvidas de vocabulrio ou incoerncias do texto. Procurar respostas as questes assinaladas, anotando-as margem, prxima ao ponto de interrogao. Reunir as anotaes relacionando-as entre si. Propor roteiros, esquemas, debates sobre o texto.

O texto a ser trabalhado poder ser: Escolhido pelo professor, que dever ter a preocupao de guiar sua escolha em funo das caractersticas da turma e do trabalho que estiver sendo desenvolvido no momento. Elaborado pela turma, com orientao do professor.

OBS: Os procedimentos listados devero ser adotados com a necessria flexibilidade e coerncia, de acordo com o trabalho que se deseja desenvolver. CONCLUSO. Embora seja um recurso que permite, se bem trabalhado, obter resultados bastante positivos, o texto no deve ser utilizado pelo professor com maneira de se eximir de suas obrigaes. O resultado obtido depender, em grande parte do interesse e do esforo desenvolvido pelo professor durante todo trabalho.

4 -METODO DE RESOLUO DE PROBLEMAS Varia de acordo com o aluno, o professor e com os recursos didticos. Esse mtodo, leva descoberta e pode coincidir com o mtodo de investigao cientfica.

A resoluo de problemas como mtodo de ensino no constitui idia nova surgindo nesse sculo como uma consequncia da posio filosfica de Dewey em relao ao pensamento reflexivo. Dewey prope cinco etapas que descrevem o processo de reflexo: a) uma dificuldade encontrada b) a dificuldade localizada e definida c) solues possveis so sugeridas d) as consequncias so consideradas e) a soluo aceita

Da decorre que. ao considerar o fenmeno educacional, aparea a preocupao de criar condies ao desenvolvimento das possibilidades de pensar reflexivamente. No mtodo de problemas, a situao-problema parte dos alunos. A funo do professor induzir a um estado de dvida levando o aluno a querer resolver algo que bela para si. Para Gagni a resoluo de problemas o tipo mais complexo de aprendizagem. uma forma de aprendizagem, um processo psicolgico, no se confundindo com um mtodo das seguintes etapas:

I- Fase inicial. - proposio do problema. - compreenso do problema. II- Fase intermediria. - construo da soluo. - testagem da soluo. III- Fase final - aceitao ou rejeio da soluo Todas essas etapas devem ser realizadas pelo aluno. A realizao do plano estabelecido e a sua testagem final tambm lhe cabem, pois com isso, exigido do aluno uma participao

ativa que no se resume ao instante da descoberta, mas abarca um conjunto de processos que levam descoberta e suas consequncias. Quanto ao professor, seu papel a de orientador. Poder aproveitar um fato do momento, um fracasso na prova, induzir um estado de dvida. Deve incentivar o aluno a no desistir diante de um fracasso e aprender a reconhecer que para um problema sem sentido a conscincia disto a soluo. Sua atuao no fcil pois se for demasiadamente opressivo impede a resoluo por parte do aluno. Orienta a testagem da soluo, indicando as possibilidades de pesquisa experimental, bibliogrfica ou ambas. Cabe-lhe, enfim, dar ao aluno as condies em todas as etapas do mtodo de R.P. para que o mesmo chegue ao fim.

5 -MSICA Sendo a msica um produto cultural de uma determinada poca, esta contribui para a identificao da realidade histrica que est inserida e pode ser utilizada como fonte histrica desta poca. Alm disso, esta tcnica contribui para a integrao dos alunos em torno de uma atividade agradvel. I - OS OBJETIVOS DA UTILIZAO DESTE RECURSO SO OS SEGUINTES: A) Cognitivos: Estimular o uso da msica como fonte histrica. Apresentar a msica como produo cultural de um povo em determinada poca. Contrastar a realidade do aluno com a da poca da produo musical. Auxiliar o aluno a identificar a realidade na qual est inserido.

B) Afetivos: Propiciar o inter-relacionamento em sala de aula. Incentivar a sensibilidade para a msica.

C) Psicos-Motores Relaxar a tenso em sala de aula.

Apurar a sensibilidade musical dos alunos.

II QUANDO UTILIZAR A MSICA Na apresentao de uma unidade quando for adequada a sua utilizao. Na fixao da unidade. No desenvolvimento de uma unidade.

III COMO UTILIZAR A MSICA 1. Definir os objetivos como o uso desta tcnica. 2. Escolher o tema da unidade. Escolher a msica adequada (entre as)

levadas pelo professor trazidas pelo aluno escolhidas em sala com os alunos Preparar cpias da msica, para, atravs do texto, facilitar a compreenso da mesma. Levar para a sala de aula, a gravao musical ou disco. Deve-se levar opes para a escolha em sala de aula. VANTAGENS - A utilizao desta tcnica propicia a um ambiente descontrado e atraente aos alunos. DESVANTAGENS - Esta tcnica, se mal utilizada, pode dispensar os alunos em sala.

A utilizao da msica em si pode somente ser um dos elementos de descontrao e no de estmulo ao esprito crtico do aluno.

6 -DRAMATIZAO 1. A dramatizao de grande interesse para o estudo de qualquer disciplina.

Forma de dramatizao: teatral radiofnica cinematografada televisionada, etc.

Tecnicamente a dramatizao uma forma particular do estudo de casos. O exemplo especfico da teatralizao, equivale a apresenta aos alunos um problema, um caso de relaes humanas. Pode ser planejada ou espontnea. No primeiro caso, o professor escolhe o assunto e os papis e o distribui entre os alunos, instruindo-os como atuar. Tambm o planejamento pode ser deixado inteiramente por conta dos alunos, o que d mais autenticidade ao exerccio. A dramatizao espontnea pode ser decidida a qualquer momento. a partir de uma situao em sala de aula. 2. Objetiva alm de desenvolver a empatia ou a capacidade de desempenhar os papis de outros e analisar situaes de conflito; a dramatizao tambm proporciona: melhora na relao professor-aluno e dos ltimos entre si; estmulo imaginao; criao de esprito de cooperao; desenvolvimento da capacidade de anlise, uma vez que inclui as operaes de decomposio de objetos ou sistemas em elementos constitutivos, enumerao de qualidades e propriedades; distino de pontos-chave, relaes e partes de um todo, fatores variveis de uma situao; discriminao de elementos de um problema, passos de uma seqncia ou processo, aprendizagem de taxionomias e tipolgicas; desenvolvimento da capacidade de teorizao uma vez que inclui operaes de reflexo da realidade; associao generao ou desenvolvimento de conceitos e propores; pesquisa, extrapolao, transposio, transformao e interpretao segundo vrios critrios; tambm possui objetivos teraputicos, qual sejam, aprimoramento da dico e correo de linguagem; alm de eliminar inibies; como objetivos informativos destaque de pontos importantes de uma unidade de estudo, criao de noo de espao; conhecimento de caractersticas peculiares a cada histrico.

3. QUANDO UTILIZAR A DRAMATIZAO:

na apresentao de uma unidade. no desenrolar de uma unidade (nestes dois primeiros casos cabe ao professor selecionar ou elaborar o texto) fixao e verificao de aprendizagem (caber turma incentivada e orientada pelo professor, elaborar e redigir o texto solicitado)

4. ETAPAS DA DRAMATIZAO a) formulao de objetivos; b) a dramatizao em si: escolha de papis pelos alunos e professor, instruindo-os como atuar; c) seleo de participantes: voluntria, sorteio ou atendendo a alguns objetivos especficos; d) vesturio; e) distribuio espacial dos alunos em sala no ato da representao; f) representao; g) discusso

CONCLUSAO

Como ltima observao, gostaramos de ressaltar que o aluno deveria participar ativamente de todas as etapas da dramatizao e no apenas na concretizao da tcnica em si, ou seja, no momento da representao; apesar de que os papis certamente sero selecionados a priori pelo professor. 7. ESTUDO DIRIGIDO DEFINIO: O Estudo Dirigido uma tcnica que tem por objetivo bsico orientar e estimular o aluno nos mtodos de estudo e pensamento. Em suma, pretende fazer com que o aluno aprenda a estudar. O Estudo Dirigido pode ser realizado em plano individualizado ou em plano socializado.

OPERACIONALIZAO: Esta tcnica exige dos indispensveis para consecuo dos objetivos estabelecidos. So eles.

alunos

comportamentos

1. Concentrar ateno no trabalho- propondo-se uma tarefa que seja significativa para o aluno. 2. Estudar escrevendo- fazendo anotaes, esquemas, etc. 3. Estudar sublinhando- marcando, assinalando as idias, etc. 4. Prever o tempo de estudo- usar racionalmente o perodo de que se dispe. 5. Selecionar o material necessrio realizao do Estudo Dirigido -preparar antes do estudo, todo material que ser utilizado (caderno, bloco, lpis, mapa, etc.) 6. Escolher local apropriado- que seja calmo, arejado 7. Estudar procurando estabelecer relaes- fazendo comparaes, estabelecendo diferenas. 8. Organizar ficha de resumo ao final do estudo- que contenha os dados essenciais, as idias centrais do tema. Fases do Estudo Dirigido 1. Professor apresenta o tema e fornece as instrues gerais; 2. Distribui um roteiro, seguido de um texto, se for o caso; 3. Os alunos iniciam o estudo, individualmente ou em grupo; 4.O professor atende s dvidas; 5. Cada aluno ou grupos apresentam o trabalho realizado; 6.Devem ser elaboradas perguntas de tipo memorizao, relao, concluso; 7. Discusso das concluses; 8. Avaliao final.

Atribuies do professor: - selecionar, adequadamente, os temas para o estudo dirigido, que devem ser acessveis classe e oferecer boas fontes de informao. - elaborar cuidadosamente os roteiros de estudo a fim de orientar eficientemente, o educando no estudo que ele vai realizar. - observar todas as recomendaes j citadas nas tcnicas de Estudo Dirigido individualizado e socializado 8. PROJEO: O FILME DIDTICO, VDEO, SLIDES INTRODUO O filme, vdeo e slides so recursos didticos utilizados com o objetivo de tornar mais familiares ao aluno os assuntos abordados em sala de aula. De trazer para perto deste aluno uma realidade que lhe era distante. Atravs do filme, vdeo e slides - que vamos chamar de didticos porque mesmo que no sejam produzidos com este fim, por vezes funcionam como tal - podemos: - introduzir ou encerrar uma unidade de trabalho; - ilustrar tpicos especficos; - trazer aos alunos o que se passa no mundo. necessrio, porm, que sejam observados certos procedimentos para o uso do filme como recurso auxiliar; seno vejamos: - ANTES DA PROJEO O filme, vdeo ou slides so instrumentos, uma ferramenta de trabalho e, como tal, s devem ser usados se trouxerem uma contribuio efetiva aula. No aconselhvel que sejam encarados como uma atividade extraclasse, com sabor de festa; ou como uma forma do professor preencher lacunas, programar um dia fcil. importante sabermos o momento propcio para a utilizao do filme, vdeo e slides. Eles devem estar intimamente relacionados unidade que vai ser ou que foi trabalhada. O professor deve Ver o filme, vdeo e os slides antes da exibio para os alunos, a fim de fazer um levantamento do vocabulrio, da forma de narrao e de tudo mais que possa ser esclarecido turma com antecedncia.

Devemos evitar filmes e vdeos muito longos que dispersem a ateno do aluno; ou filmes e vdeos no adequados faixa etria da turma. O filme, vdeo e os slides devem ser exibidos na sala de aula e no em auditrios ou cinemas. Isto evita a disperso dos alunos. aconselhvel que escola tenha uma sala apropriada para projeo. DURANTE A PROJEO - O aspecto fundamental da utilizao de qualquer recurso audiovisual impedir a passividade do aluno frente a ele. Interromper a projeo nos pontos necessrios, voltar o filme, repetir algumas cenas, desligar o som; so alguns recursos oferecidos pelos projetores de filme que os professores devem aproveitar. Um filme, um vdeo ou slides que esto desempenhando um papel educativo no necessitam ser projetados maneira dos filmes recreativos. Cabe ao professor tirar vantagem do material para levar o aluno a desenvolver sua capacidade de observao, a descobrir as relaes existentes entre os fenmenos apresentados, adotar uma atitude crtica frente imagem e apurar o gosto pelo contato com o real. - APS A PROJEO - Exibido o filme, o vdeo ou os slides, continua o aproveitamento do material projetado. Desde o simples interrogatrio at as tcnicas mais dinmicas de ensino devem ser usadas. O trabalho em grupo para analisar o contedo do filme; o estudo dirigido para verificar a compreenso e reforar pontos importantes, projetos, pesquisas, leituras adicionais; enfim, um sem limites de tcnicas para fixar, desenvolver e ampliar as informaes trazidas pelo filme. - OBSERVAO Quando falamos aqui sobre o filme didtico nos referimos ao material audiovisual a ser apresentado. No fazemos meno forma pela qual ele seria exibido. Antes do advento do videocassete o professor que quisesse se utilizar de um filme teria que recorrer ao uso de um projetor de cinema. O vdeo veio criar algumas facilidades. Em primeiro lugar o filme transportado para uma fita de vdeo torna-se mais acessvel, permite uma maior mobilidade. mais simples para a escola ter uma televiso e um aparelho de vdeo, do que uma tela branca de dimenses adequadas e um projetor. Assim como mais fcil para o professor retirar uma fita nas fornecedoras competentes ou gravar diretamente o que for exibido na televiso e que lhe interesse. A fita de vdeo d, ainda, ao professor a chance de se deter mais no material exibido. Ele pode manipular com mais facilidade o filme e isso permite uma melhor anlise crtica do material.

Desta forma o tempo que seria gasto s em exibio de assunto pode ser dividido com o material audiovisual. Uma ltima vantagem da fita de vdeo que estas funcionam como um verdadeiro banco de dados sempre disposio de alunos e professores. Esto disponveis para que ambos as vejam quantas acharem necessrio 9. ENSINO POR FICHAS Ensino individualizado - o fundamental que cada ficha no deve conter mais que uma idia principal ou um exerccio. Desta forma, as fichas que contm conhecimentos j absorvidos podem ser substitudas por outras, preenchendo as novas necessidades que surjam. Atualmente encontram-se e uso cinco tipos de ficha: a de informao (que substitui a exposio do professor); a de exerccio (que apresenta sugestes para o trabalho dos alunos; tem por finalidade a fixao da aprendizagem, a formao de hbitos de estudo e o desenvolvimento do pensamento reflexivo); a de controle (contm questes objetivas que permitem que se verifique se os objetivos de ensino foram alcanados); a de recuperao (objetiva-se proporcionar novas formas de aprendizagem ao aluno que no atingiu os objetivos no tempo limite. Assim, contm as mesmas idias das de informao, porm apresentadas de forma diferente); e, finalmente, a de desenvolvimento (destinadas ao aluno que atingiu os objetivos propostos. Desta forma, estas fichas vo levantar questes que levam o aluno a realizar operaes mentais baseadas na anlise, na sntese e na avaliao). Depende do nvel da turma, pode-se pedir que os prprios alunos preparem as fichas de informao. O papel do professor a de orientador e supervisor. O aluno vai escolher todo o material disponvel sobre o assunto, logo a seguir seleciona-se o que vai ser utilizado (o professor tem ai papel fundamental) e mimeografa-se, seguindo-se a distribuio. Como todas as tcnicas, no se pode ser rgido querendo-se aplic-las na sua forma pura. Vai depender do professor a forma como a tcnica vai ser aplicada (pode-se, por exemplo, usar apenas trs fichas: a de informao, a de exerccios e a de recuperao). Devese, porm, tomar o cuidado de no mutilar a tcnica, fugindo do que ela possui de essencial. CONCLUSO: Esta tcnica poder ser eficaz se a turma onde for aplicada for pequena (mdia de 15 alunos) o que permite ao professor acompanhar um a um (aluno por aluno). A tcnica depende tambm da maturidade dos alunos (o que no quer dizer que no possa ser usada, por exemplo, numa turma de quinta srie), ou seja, se os alunos esto abertos a um procedimento didtico que vai exigir muito mais deles do que do professor. Note-se que nesta tcnica o professor , fundamentalmente, um orientador da aprendizagem.

10. JOGOS

A tcnica de jogos, bem como as demais tcnicas visam a tomar mais receptivo o assunto apresentado a uma turma, possibilitando maior fixao do que foi estudado e despertando maior interesse por parte dos alunos. A princpio, quando pensamos em jogos, parece-nos estranha a sua utilizao na escola, a no ser na hora do recreio, pois este tipo de atividade no teria lugar no espao da sala de aula. Contudo, essa tcnica muito importante para o processo de aprendizagem uma vez que mexe com diversos fatores que dinamizam e tornam atraente o contedo. A tcnica de jogos provoca muita incentivado entre os alunos levando-os de modo descontrado a raciocinar e a desenvolver iniciativa. Alm disso, aproxima o aluno do contedo concretizando-o e favorecendo um clima mais descontrado. I - Objetivos do Professor na utilizao do jogo: - Canalizar o impulso competitivo para atividades construtivas e integradoras; - Estimular o estudo, atravs de atividades dramticas e ldicas; - Valorizar a relao Professor-Aluno e destes entre si; - Relacionar o contedo a ser transmitido realidade do aluno, ajudando-o a compreend-la, para que possa avali-la e transformla; - Desenvolver habilidades para soluo de problemas; - Estimular a coordenao e o controle de impulsos face a uma situao de tenso; - Oportunizar o raciocnio rpido.

II- Elementos que constituem um jogo: - partes envolvidas (pessoas. grupos, etc.) - objetivos a atingir - competio entre as partes, tendo como termo ganhar ou perder - significado lcido e transitrio desta competio: ela vai alm dos limites do jogo - resultados a que se chega III- Etapas de Aplicao:

- escolha do jogo (adaptando o mesmo ao que se pretende atravs da estipulao de regras) - confeco de materiais a serem utilizados ou coleta dos mesmos - aplicao do jogo - avaliao do processo e dos resultados alcanados - concluses e tomadas de decises a partir das mesmas IV- Quando utilizar o jogo: - na apresentao da unidade - no desenvolvimento de uma unidade - como fixao - como verificao Observao: O jogo pode ser trazido pelo professor ou construdo pela turma, o que mais aconselhvel. 11. SEMINRIO 1. Definio Estudo por um grupo de pessoas sob a orientao do professor, criando questes para discusso aberta a todo o grupo de alunos. 2. Caractersticas 2.1.Durao: De um dia de aula a um ano, dependendo do tipo de seminrio e do contedo que abranger. 2.2. Concluso Pode tratar de uma ou mais unidades ou de tema correlato ao interesse da disciplina.

2.3.Horrio: Comum ao tempo de aula ou extraordinrio. 3. Diversos Tipos De Seminrio 3.1. Seminrio Liderado Pelo Professor: - O professor previamente indica o tema, a bibliografia, ou trabalho de pesquisa bsica para acompanhamento do seminrio pelos alunos. - O fundamental do tema exposto pelo professor e logo a seguir inicia-se o debate com a contribuio dos alunos. - O professor esclarece dvidas e pode marcar nova data para continuao do tema com tempo para que os alunos continuem a sua pesquisa. - Ao final do seminrio, o professor coordena as. concluses a que o conjunto chegou. 3.2. Seminrio Relmpago: - A exposio feita por um grupo de alunos. - Segue-se uma discusso informal liderada pelo professor. 3.3. Seminrio Global: - O professor reparte a apresentao de uma ou mais unidades entre os grupos que so formados com a participao de toda a turma. - Nas datas marcadas os representantes dos grupos expem respectivamente suas partes se seguindo discusso e o debate, cabendo ao professor o papel de moderador. 3.4. Seminrio De Grupos Alternados: - Atuam neste seminrio dos grupos com funes definidas, sendo um apresentador do tema e o outro formulador de objees. - Dentro destes grupos retira-se um relator e um presidente que estruturam a discusso e o debate posterior com a contribuio dos demais alunos. 3.5. Seminrio De Grupos Diversificados: - Consiste na diviso de responsabilidades diferentes assumidas por grupos diversos ao

tratar um mesmo tema. Assim, enquanto um grupo identifica um texto, outro deve apresentar o assunto, um outro enriquec-lo e ainda o outro caber julg-los, conforme o previamente determinado pelo professor. 3.6. Seminrio Painel: - Consiste na apresentao de um determinado tema por dois ou trs expositores que analisam de ngulos diferentes. - Segue-se o debate com a participao dos alunos em busca de concluses consensuais. 3.7. Seminrio Complexo: - Este seminrio se caracteriza pela participao de profissionais especialistas no tema que o repartem entre si. - As questes so colocadas de maneira mais aprofundada pelos especialistas que as lanam para discusso e debate de todo o grupo de assistentes. 4. Finalidade Didtica A principal finalidade do Seminrio habituar o aluno prtica cientfica e o raciocnio objetivos ao analisar um determinado assunto. Quando o aluno identifica problemas examinando seus diversos aspectos, ele est apto a construir com informaes pertinentes e enriquecer o trabalho que de toda a turma. A pesquisa que precede ao Seminrio coloca o aluno diante da necessidade de acompanhar o progresso cientfico dentro de assunto que quer conhecer. 5. Valor Pedaggico O Seminrio desenvolve no aluno a sua capacidade de pensar por si e cria o hbito cientfico da pesquisa. Habilita o aluno a receber crticas e sugestes dos companheiros e professor educando-o na prtica do trabalho coletivo. Portanto, esta tcnica, se bem utilizada pelo professor, leva os alunos ao amadurecimento pedaggico na medida em que se familiarizam com o uso dos instrumentos de trabalho intelectual, com a prtica da reflexo e do pensamento original sobre os problemas. 12.PAINEL 1. Definio

Exposio dialogada entre dois ou mais oradores sobre apenas um tema. 2. Caractersticas 2.1 - Durao: Mais ou menos uma hora 2.2 - Horrio: Comum ao tempo de aula ou no 2 3 - Contedo O tema apresentado de diversos ngulos. 3. Tipos De Painel Informal: Simpsio: 4. Desenvolvimento O desenvolvimento do painel se d com a orientao do professor (ou moderador) passo a passo e, com o auxilio de um coordenador. O moderador reger o debate desde sua constituio, passando pela apresentao do grupo, at seu encerramento ou desdobramento em outros temas afins. Primeira fase: - O professor orienta a escolha do tema para o painel com mais ou menos duas semanas de antecedncia, indicando bibliografia e outras fontes de informao. Segunda fase: - Escolha dos elementos pela classe e estes realizaro seu estudo individualmente. Terceira fase: - Escolha do coordenador. Quarta fase: - Exposio formal ou informal (depender do tipo utilizado). Quinta fase: - Discusso, dividindo a turma em dois grupos: o de painel e o restante da turma. Sexta fase: - Retirada das concluses e encerramento com sntese final do coordenador. 5. Finalidade Didtica interao espontneas entre os diversos oradores. apresentaes breves, mas formais.

Inteirar a turma em determinados assuntos controvertidos, com profundidade. Esforo conjunto da turma para chegar a um consenso sobre o tema, ou pelo menos buscar pontos de vista comuns. 6. Valor Pedaggico Possibilitar a continuidade da discusso graas desenvolvimento do sentido de responsabilidade no refletir e pesquisar fatos ou dados.

13. ENSINO POR MDULO - MAIORES POSSIBILIDADES PARA ATENDIMENTO S DIFERENAS INDIVIDUAIS O final do sculo XIX e o ensino do sculo XX foram marcados por um questionamento e uma reviso dos padres e modelos adotados no mbito da educao sistematizada. Um dos problemas destacados foi o das diferenas individuais. Teorias, ensaios e experincias permitiram aos educadores darem-se conta de os alunos diferem quanto ao ritmo de aprendizagem, interesse, necessidades, capacidades, aptides etc. Desta forma, surgiram escolas, mtodos e/ou tcnicas individualizadas, que procuravam atender s diferenas individuais dos educandos. No resta dvida, porm, que foi na ltima dcada, nos Estados Unidos, que se difundiram, em escalas bem amplas, programas de ensino com vistas ao atendimento das necessidades dos alunos, entre os quais, segundo Hambleton (1974), destacam-se: a lndividually Prescribed Instruction (IPI), o Program for Learning in Accordance with Nedd (PLAN) a Computer-Assisted Instruction (CAI), o Individualized Mathematies Curriculum Project e o movimento de Mastery Learning. Com base nestes programas e experincias anteriores tomou corpo um mtodo de ensino individualizado que, utilizando mdulos de ensino, permite ao professor, em sua classe, ainda que inserida numa estrutura de ensino clssico ou tradicional, atender as diferenas individuais de seus alunos. O Ensino por Mdulos foi divulgada no Brasil atravs de um trabalho publicado por Nagel e Richman (1973). Possui trs caractersticas bsicas: (a) objetivos educacionais claramente definidos; (b) ensino individualizado e (c) avaliao baseada nos objetivos traados. Procura levar o estudante responsabilidade no desempenho das tarefas propostas, pois prev uma espcie de contrato para a realizao das mesmas. D nfase ao ritmo prprio do aluno, o que implica numa variao do tempo da aprendizagem. O centro dessa estratgia se desloca do professor e do modo como ensina para o aluno e seu processo de aprendizagem. O objetivo da avaliao, no Ensino por Mdulos, no a comparao entre os alunos, mas sim verificar em que medida estes alcanaram os objetivos de ensino traados.

Arends, citado por Mediano (1976), sugere que um mdulo instrucional um conjunto de atividades planejadas para facilitar o alcance de objetivo ou conjunto de objetivos. J Mediano (1976) afirma que um mdulo uma unidade de ensino que prope ao aluno, em termos comportamentais, os objetivos a serem atingidos e variadas atividades para alcanar esses objetivos. As etapas bsicas do Ensino por Mdulos so seis: (a) objetivos de ensino claramente formulados; (b) pr-requisitos; (c) pr-avaliao; (d) atividades de ensino; (e) ps-avaliao e (f) atividades para sanar deficincias. Um professor que deseje implementar esta metodologia dever, inicialmente escolher cuidadosamente uma unidade de ensino que permita vrias alternativas de estudo e abordagens. Far, ento, de acordo com sua clientela e com os recursos de que dispe, o planejamento, elaborando uma srie de objetivos de ensino claramente definidos, isto , descritos em termos comportamentais. Sugere-se, nessa elaborao, a utilizao dos modelos divulgados por Mager (1962) e Bloom (1972), para o domnio cognitivo. Procurar, tambm, estruturar diferentes formas de abordagem, selecionar bibliografia pertinente, formular exerccios e tarefas variadas, de tal modo que, dentro do mesmo mdulo os alunos encontrem algumas opes de trabalho, o que ir atender s necessidades e interesses pessoais. Determinar os pr-requisitos que os alunos devem possuir para o estudo do mdulo, isto , as habilidades (ou destrezas) e as capacidades intelectuais necessrias para o domnio da unidade. Geralmente, admite-se como pr-requisitos para o estudo do mdulo o domnio da unidade precedente. Se na classe existem alunos que no possuem alguns dos pr-requisitos necessrios, o professor, antes de dar incio ao estudo, acelerar o processo de desenvolvimento dos alunos nos requisitos indispensveis para que possam partir de condies mais o menos semelhantes. , pois, importantssimo escolher a unidade com bastante antecedncia, porque a implementao do mdulo requer planejamento cuidadoso e estruturado e embora flexibilidade seja a caracterstica fundamental de todo e qualquer planejamento, ela no pode ser confundida com improvisao. Sentindo que os alunos possuem os pr-requisitos necessrios pode, ento, o professor partir para a pr-avaliao, que consiste na aplicao de teste diagnstico com vistas sondagem de conhecimentos. Dever ser organizado em estreita relao com os objetivos comportamentais estabelecidos. No se d nota ao teste. Aps sua correo, o professor dever indicar ao aluno apenas o nmero de questes que acertou, sem devolver o teste, pois este mesmo ser reaplicado ao final da unidade, j a funcionando com a finalidade de verificar o rendimento acadmico (ps-avaliao). As respostas dadas pelos alunos, no teste, permitiro ao professor orientar o seu planejamento. Seguem-se as atividades de ensino que correspondem ao prprio desenvolvimento da unidade. Nesta fase, os alunos, atravs da orientao e superviso do professor, vo escolher e trabalhar na opo de estudo que mais lhe agradou. Normalmente, organiza-se um pacote de ensino (que o prprio mdulo), onde o aluno encontra todas as atividades, tarefas e exerccios necessrios para que domine o contedo, com o mnimo de auxilio externo. O pacote de ensino deve conter sugestes de trabalho muito variadas, indicar amplas fontes de consulta, bem como, sugerir visitas, filmes, etc. Pode incluir textos mimeografados, exerccios e tarefas de pesquisa. Enfim, vlida toda e qualquer forma de abordagem que permita a auto-aprendizagem. Assim, se a turma tem por exemplo 30 alunos cada um recebe o mesmo mdulo, mas dentro dele, talvez hajam 30 opes diferentes de estudo. Nesta fase cada aluno trabalha no seu ritmo prprio, isto, isto , quando, onde e como achar mais conveniente.

Ao final do perodo o professor aplicar a ps-avaliao, com vistas avaliao somativa. Corrigida a ps-avaliao (que o mesmo teste aplicado no incio da unidade) o professor dever devolv-lo bem como a pr-avaliao para que os alunos possam comparar os comportamentos de entrada e sada. De um modo geral, estipula-se que o aluno deve obter 90% de rendimento nos objetivos estabelecidos, isto , se temos, por exemplo, um total de 20 objetivos para a unidade, o aluno dever apresentar domnio de 18 objetivos. Tal valor (90%) no rgido e pode variar de acordo com a conjuntura existente (tempo, nvel da clientela, recursos, etc). Os alunos que no obtm o nvel mnimo estabelecido para o domnio do mdulo so encaminhados s atividades para sanar deficincias. Estas implicam em novas abordagens para que o aluno possa atingir a competncia. Nunca repetir as formas que no surtiram efeito. Finalizando, pode-se afirmar que o sistema de mdulos pode ser utilizado em qualquer nvel de ensino em qualquer perodo do ano letivo. Algumas experincias vm sendo realizadas no Brasil e evidenciam efeitos positivos sobre alunos.

14. DISCUSSO 66 OU PHILLIPS 66 Processo utilizado pela primeira vez por V. Donald Phillips, em Michigan, tambm conhecido como mtodo de fracionamento, porque o grupo subdivido em subgrupos. Sessenta e seis: Seis pessoas discutem um assunto durante seis minutos. Discrio da tcnica: primeiramente esclarecer em que consiste o processo e sue funcionamento; dividir o grupo em pequenos subgrupos; designar secretrio - para o relato da discusso; relator - para a exposio, no trmino do trabalho; lder - que distribua cpia do assunto para cada subgrupo com o assunto que ser discutido, observe a cronometria, e avise aos grupos quando o tempo estiver para se esgotar. O processo deve atender aos subgrupos que apresentarem dvidas durante o desenvolvimento do trabalho. Para a discusso em grupo pode ser utilizadas fichas contendo: no s os em problemas, como uma orientao para o trabalho. Processamento de tcnica: a) exposio do assunto; b) diviso da classe em subgrupos; c) entrega das fichas do trabalho; d) estudo do assunto pelos subgrupos; e) relato das concluses por um elemento escolhido pelo grupo; f) relato ou sntese das concluses dos subgrupos por elemento escolhido pelo professor; g) a palavra do professor vir no final, complementando o estudo realizado pelo grupo. Caractersticas da tcnica: permite a participao de todos os presentes; encoraja a diviso do trabalho e d responsabilidade; assegura ao mximo a total identificao individual com o assunto problema a ser tratado. Objetivos: incrementa a participao sob a forma de pedido de esclarecimentos desperta

o interesse do programa. Precaues: a tcnica tem pouco valor na difuso de informaes; os grupos fracionrios no podem produzir acima do nvel de conhecimento dos indivduos.

15. SIMPSIO Um assunto dividido em sub-unidades e cada orador apresenta sua parte diretamente para o auditrio. Sua durao mdia de uma hora, tendo cada expositor vinte minutos para falar. Um moderador controla o tempo. O simpsio um processo sistematizado, sem muita variao, apesar de permitir a exposio de um assunto de forma original. Nesta tcnica o moderador combina com os participantes qual ser o esquema de apresentao e a distribuio dos assuntos; resolve quanto a participao ou no do auditrio; a durao e o nvel do simpsio resolvido com os participantes. O professor prope um assunto a ser discutido e aulas depois, atravs de sorteio, cerca de quatro alunos participaro do simpsio. Podero utilizar-se de qualquer material ilustrativo. O aluno pode redigir o resumo do simpsio. O professor o moderador. Objetivos apresentar informaes bsicas; permitir uma exposio relativamente completa, sistemtica e ininterrupta das idias. Preocupaes: cuidado na escolha do assunto-problema; dividi-lo em partes lgicas que possam ser discutidas; no planejamento prvio, limitar a durao dos discursos, pois os simpsios tendem a prolongar-se indefinidamente.

16. DISCUSSO CIRCULAR Apresenta-se aos participantes uma s pergunta clara e condensada e geralmente estabelece-se um minuto para cada resposta. Cada um dos participantes de grupo expe, na sua vez, at que todos tenham falado, sem que haja interrupo na seqncia pr-estabelecida, ao falar pode acrescentar opinies, sintetizar opinies, discordar das opinies e pedir silncio. O professor deve escolher um aluno que dar seguimento ao assunto. 17. GRUPO DE COCHICHO Tcnica de fracionamento em que o grupo de discusso constitudo por duas pessoas.

Caractersticas: extremamente informal; garante a participao total. Objetivos: criar o mximo de oportunidades para a participao individual num ambiente informal; consideraes de muitos aspectos distintos do assunto-problema. Precaues: prevenir os membros do grupo de que pelo fato de muitas pessoas falarem ao mesmo tempo pode haver muito trabalho; cuidado para que um dos membros do grupo de cochicho no domine o outro. 18. BRAINSTORMING (EXPLOSO DE IDIAS) Tcnica realizada por Osbom. Visa desenvolver a criatividade. As regras so semelhantes s que se aplicam para quaisquer aquisies de conhecimentos. O grupo deve ter no mximo doze pessoas: com um chefe, um chefe associado, cinco membros e cinco convidados. Grupos sempre diferentes de nvel semelhante. Um problema proposto e o lder solicita idias ou sugestes a cada participante. As idias so anotadas e enumeradas, passando para o terreno de exeqibilidade. Para o bom funcionamento da tcnica, toda crtica deve ser banida, a fim de no controlar a imaginao dos participantes.

19. AUDINCIA DE COMISSO o interrogatrio feito a um especialista. Importa que o assunto seja do interesse de todos os participantes. O interrogatrio no deve ser muito prolongado. O perito no assunto deve reunir-se com a comisso antes da reunio. A comisso deve redigir perguntas antecipadamente para abranger o maior nmero de aspectos do assunto em pauta. O professor manda que estudem determinado assunto e escolha, na sala de aula, um ou dois peritos e os argidores. O trabalho motivar os alunos, predispondo-os a refletir sobre o assunto. Caractersticas: essencialmente formal. Esta tcnica aproveita muito mais a variedade de conhecimento, opinies e capacidade dos que interrogam. aconselhvel evitar sentimentos de agresso e projeo contra o perito; deve ser escolhida uma Comisso Interrogadora que formule as perguntas; o membro, ou o grupo como um todo, no tendo qualidade para obter as informaes desejadas de um orador ou um perito, passa a obt-las por intermdio de um pequeno grupo de membros (Comisso Interrogadora deve sempre se lembrar de apresentar o grupo). Assim, as perguntas subordinar-se-o aos seus interesses e problemas e manter-se-o num nvel de discusso e de oratria acessvel ao grupo.

20. DILOGO Discusso perante o grupo de duas pessoas competentes e capazes de discorrerem com profundidade e comunicativamente sobre um assunto especifico. Caractersticas: pode ser bem informal e coloquial; permite mtuo apoio e divide a responsabilidade entre duas pessoas; simples de forma e fcil de planejar e executar; o desenvolvimento da discusso permite esclarecimentos, metodizao, exemplo e profundidade, alm de exposio e dois pontos de vista. Objetivos apresentar fatos, opinies e pontos de vista, de maneira informal e coloquial, explorar, em detalhes diferentes pontos de vista e conciliar dois ou mais pontos de vista. O assunto selecionado deve ser oportuno e importante; os membros do dilogo devem ser bem selecionados.

PARTE 8 TCNICAS DE ELABORAO DOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA Os instrumentos de medida dividem-se em subjetivos e objetivos. Na elaborao de um instrumento de medida, devemos estabelecer o seguinte roteiro: 1) estabelecer os objetivos comportamentais; 2) selecionar o contedo; 3) elaborar o esquema bsico (quadro de trpicos, objetivos ou tabela de especificao); 4) planejar a prova com antecedncia; 5) preparar um maior nmero de questes para selecionar as melhores em funes dos objetivos; 6) escolher maior nmero de questes com dificuldade mediana; 7) escolher os tipos de questes em funo da natureza e do tempo previsto; 8) no colocar muitos tipos diferentes de questes na prova; 9) distribuir os itens aleatoriamente, mas ter o cuidado de colocar os mais fcies no incio para quebrar o impacto inicial; 10) certificar-se de que as questes so independentes uma das outras; 11) quanto maior o n de questes, melhor a amostra; 12) planejar o tempo necessrio, dando uma margem de segurana; 13) elaborar instrues claras e precisas; 14) obter de outro professor, da mesma disciplina, a crtica da prova.

QUESTES DE CARTER SUBJETIVO a) Provas de Dissertao - o professor prope algumas questes para serem respondidas pelos alunos. Inmeras so as maneiras de formular questes para uma prova de dissertao, vejamos alguns exemplos: 01- recordao seletiva em que se d um ponto de referencia; 02 - recordao com julgamento; 03 - comparao entre duas coisas; 04 - deciso a favor e contra; 05 - causas e efeitos;

06 - explicao do uso, ou interpretao de uma frase ou passagem num texto; 07 - sumrio de um artigo lido ou assunto estudado. 08 - anlise; 09- estabelecimento de relaes; 10 - ilustrao de princpios cientficos, regras gramaticais, construo de linguagem, etc; 11 - aplicao de conhecimentos em situaes novas; 12 - discusso; 13 - julgamento crtico; 14 - esquema; 15 - reorganizao de fatos; 16 - formulao de novas questes; 17 - interpretao de texto; 18 - questes problemas 19 - testes. Recomenda-se que para o Ensino Fundamental as questes subjetivas apresentem um roteiro para melhor compreenso do aluno.

QUESTES DE CARTER OBJETIVO H numerosos tipos de questes objetivas. Elas se classificam em dois grandes grupos: de seleo e preenchimento, outrora denominados, respectivamente, de reconhecimento e de memria ( ou de evocao ). As mais usadas no ensino so: 1) A de certo e errado ( sim ou no ), que se baseia na escolha entre duas possibilidades apenas. Este tipo de margem ao acerto por acaso. Se a prova s contm essa modalidade de questo, deve-se pedir ao aluno, no item errado que risque ou substitua a palavra que gera o erro, ou ento, deve-se introduzir uma certa correo nos resultados ( exemplos: Trata-se de uma prova com questes de certo ou errado. Se o aluno acerta 80 e erra 20, sua avaliao igual a 80-20, ou seja 60 pontos. Se o aluno deixa de responder a um certo nmero de

questes, pode-se adotar o critrio de abandonar as questes no respondidas e subtrair do nmero de questes certas, apenas o nmero de questes erradas. 2) A de lacuna ( ou questes para completar ), na qual h um ou mais espaos em branco, que devem ser adequadamente preenchidos. Nessa questo preciso evitar que a frase se inicie pela lacuna, pois isso dificulta muito a compreenso. Aconselha-se, ainda, que as lacunas no correspondam a objetivos, preposies, conjunes, verbos e advrbios e, sim, a termos tcnicos, nomes ou datas. Em regra, a cada lacuna corresponde um ponto. Cuidados nas questes de complemento: a) s us-las quando se prestarem ao objetivo visado; b) pedir respostas curtas, breves - objetividade; c) deixar a lacuna no fim da questo; d) a lacuna deve corresponder a elementos importante; e) certificar-se de que s h uma resposta certa para cada lacuna; f) evitar o uso de artigos (definidos ou indefinidos) antes da lacuna; g) mximo de lacunas em uma questo = 2; de preferncia apenas uma; h) evitar retirar frases de livros. 3) A de acasalamento ( ou questes combinadas ou questo de associao ), constante de duas lacunas de itens, sendo a primeira numerada. O aluno deve numerar a segunda, de forma a que seus itens correspondem, adequadamente, aos itens da primeira coluna. Nesse teste aconselhase que o nmero de itens a numerar seja superior aos itens numerados, para que o acasalamento no se faa por excluso. muito importante, ainda, que a formulao verbal da segunda coluna no seja obviamente a continuao da frase da primeira coluna. Para evitar esse perigo, convm que os itens da segunda coluna sejam dados precisos e de um s tipo: termos tcnicos, nomes prprios, datas. 4) A de seriao, que apresenta, fora de ordem, uma srie de dados e solicita a ordenao consciente desses elementos. 5) A de mltipla escolha, que abrange trs subtipos: a) de resposta certa ou resposta nica; b) de melhor resposta; c) de mltipla resposta. Consta de uma pergunta, implcita ou explcita ( em regra colocada no incio da questo), seguida de vrias possibilidades. Na de resposta certa, apenas uma soluo adequada. Na de mltipla resposta, duas ou mais soluo devem ser assinaladas, deixando-se de lado as solues erradas. Na melhor resposta, deve ser escolhida a resposta mais completa e perfeita, em um conjunto de possibilidades, no qual h algumas erradas, outras parcialmente erradas e uma nica que verdadeiramente responde ao solicitado.

Questes de melhor resposta: Vantagens: - adaptam-se as situaes variadas; - so muito flexveis; - apresentam opes de resposta para exame crtico; - solicitam capacidade de anlise e comparao de possveis respostas, estimulando a capacidade crtica; - facilitam ao professor identificar as deficincias individuais; - julgamento rpido e objetivo; - permitem o exame de resultados complexos de trabalho escolar: compreenso de leitura; raciocnio dedutivo; raciocnio indutivo; julgamento de valor; habilidade de usar instrumentos de estudo. Desvantagens: - exigem muito tempo e habilidade para prepar-las; - gastam mais papel ( mais dispendiosas ); - no podem verificar a capacidade de criao e originalidade. Cuidados na construo: - formule a pergunta a sua resposta, elabore questes curtas ( mais de fcil compreenso ); limite cada questo a um nico assunto, enunciado na ordem direta; procure encaixar no enunciado o problema todo; inclua todas as palavras possveis no enunciado, deixando as opes bem resumidas, limite o enunciado s informaes diretamente selecionadas ao problema; no retire frases textuais de livros. Na construo da opo: - lanar mo de material: a) provas de respostas livres anteriores; b) dvidas surgidas na aula e enganos cometidos em aula; c) confuses razoveis com o enunciado ou com a resposta certa; d) as solues dadas nas opes devem ser paralelas tanto ao contedo como forma gramatical; e) cada opo deve completar, gramaticalmente, a preposio inicial; f) as opes devem ter aproximadamente a mesma extenso; g) evitar o uso de palavras como: s vezes, geralmente, possvel, nunca, sempre, todos; h) as opes devem ser independentes entre si, mutuamente exclusivas.

- a pergunta deve ser limitada e as opes bem curtas. - apresentar as opes em linguagem bem simples. 6) A de cancelamento ou de eliminao onde, entre diversos itens, o aluno deve excluir aquele ou aqueles que no so pertinentes questo formulada.

BIBLIOGRAFIA (sugerida e utilizada)

ABRAMOWICZ, Anete e REALI e Moll, Jaqueline (org.) Para alm do fracasso escolar. Campinas: Papirus, 1997. ABREU, Maria Clia de MASETTO, Marcos Tarciso. O Professor Universitrio em aula. 10 ed. So Paulo: MG Editores Associados, 1990. ALVES, Nilda (org.) Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1996. ANDR, Marli Eliza D. A., OLIVEIRA, Mada Rita N. S. (org.) Alternativas do Ensino de Didtica. So Paulo: Papirus, 1997. ARAUJO, Maria Clia. Didtica no cotidiano. So Paulo: Pancot, 1997. ARROYO, Miguel G. O. Ofcio de mestre. Petrpolis. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. AZANHA, Jos Mrio. Educao temas polmicos. So Paulo: Martins Fontes, 1995. BETTEGA, Maria Helena. Educao Continuada na Era Digital. So Paulo: Cortez Ed., 2004. CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 1989. _______________________ (org) Linguagem, Espaos e Tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A 2000 _______________________ Magistrio Construo Cotidiana. _________________Adeus Professor, Adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 1988. _________________Dez novas Competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs.) O que h de novo na Educao Superior. Campinas. So Paulo: Papirus, 2000. CECCON, Claudius e outros. A vida na escola e a escola da vida. Petrpolis: Vozes, 1997. 2 ed. Petrpolis, Editora Vozes ,1993. COLL, Csar e Derek Edward (orgs) Ensino, Aprendizagem e Discurso em Sala de Aula. Traduo: Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artemed, 1998. CONTRERAS, J. A. A Autonomia dos Professores. So Paulo: Cortez, 2002. DELORS, Jacques. Relatrio da UNESCO: A Educao um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez Ed., 2002. DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educao. So Paulo: Cortez,1993. ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO. Anais. 2v. Anais Resumo 2v. So Paulo: Vozes, Vale livros, PU Campinas, 1998.

FAZENDA, Ivani A. C. Interdisciplinaridade: histria , teoria e pesquisa . Campinas: Papirus, 1998. FONSECA, Silva Guimares. Ser professor no Brasil: histria oral de vida. So Paulo: Papirus, 1997. FREIRE, Paulo. Educao Como Prtica da Liberdade 22ed. S.P.: Editora Paz e Terra,1996 FURLANI, Lcia Ma. Teixeira. Autoridade do Professor: meta , mito ou nada disso.So Paulo: Cortez , 1993 GANDIM, Danilo. A falcia (ou a eficcia?) da participao. Braslia: AEC do Brasil n 114, 2000 GENTILI, Pablo A . A. e SILVA , Tomaz T. da (Orgs) . Neoliberalismo qualidade total e educao. Vises Crticas. Petrpolis: Vozes , 1994. GERALDI, Joo Wanderley. Portos da PASSAGEM. So Paulo: Martins Fontes, 1997. GIROUX, Henry A. Os Professores Como Intelectuais Rumo a uma Pedagogia Crtica da aprendizagem. Porto Alegre, ArteMed, 1997. GOERGEN, Pedro & SAVIANI, Demerval. Formao de professores: a experincia internacional sob o olhar brasileiro. So Paulo: Editora Autores Associados, NUPES, 1998. GROSSI, Esther. A coragem de mudar em eduacao. Petrpolis. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. HADJI, Charles. A avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. HAIDT, Regina Celia Cazaux. Curso de didtica geral. So Paulo: tica, 2000. HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora. 13 ed. Porto Alegre. Editora HANNOUN, Hubert. Educao certezas e apostas. So Paulo: UNESP, 1998. Mediao, 1993 LIBNEO, Jos C. Didtica So Paulo: Cortez,1995. LUCKESI, Cipriano Carlos. Prtica Docente e Avaliao. Rio de Janeiro: ABT,1990 LDKE, Menga e MEDIANO, Zlia (coords.) Avaliao na escola de 1 grau. Campinas: Papirus, 1992. MASSETO, Maercos. Didtica A aula como centro. 4 ed. So Paulo , FTD ,1997. MEIRIEU, Philippe. Aprender ...Sim, Mas como? 7 ed. Traduo: Vanise Pereira Dresh. Porto Alegre: Artmed, 1998. MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo. Formao Continuada de Professores e Novas tecnologias. Macei: EDUFAL/INEP/COMPED, 1999. MINGUET, Pilar Aznar. A construo do conhecimento na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

MIZUKAMI, Maria das graas Nicoletti. Ensino: As Abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. MORIN, Edgar. tica, cultura e educao. So paulo: Crtex Ed., 2003. ____________. Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez Ed., 2003. MOURA, Tnia Maria de melo. A Prtica Pedaggica dos Alfabetizadores de Jovens e Adultos. Contribuies de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Macei: EDUFAL?INEP, 1999. MULTIEDUCAO - Ncleo Curricular Bsico Documento SME/RJ , 1996. NOGUEROL, Artur. Aprender na escola: tcnicas de estudo e aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. NVOA, Antnio. (Org.) Os professores e a sua Formao.Lisboa ; Editora Dom Quixote , 1995. ___________________. A reconstruo da Didtica. Elementos tericos - metodolgicos. Campinas: Papirus, 1993. ____________________. A sala de aula como objeto de anlise na rea da Didtica. In: Oliveira, M. R. N. S. (org.). Didtica: Ruptura, compromisso, e pesquisa. Campinas: Papirus, 1995. ____________________. Tendncias Florianpolis: Mimeo, 1996 Horizonte: UFMG, 1997. PARRAT, Silvia, TRYPHON. Sobre a pedagogia: textos inditos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. PENTEADO, Heloisa Dupas (org.) Pedagogia de comunicao: teorias e prticas. So Paulo: Cortez, 1998. PERRENOUD, Phillipe. Prticas Pedaggicas, profisso docente e formao. Perspectivas sociolgicas. Lisboa : Publicaes Dom Quixote ,1993. Petrpolis, RJ: Vozes,1997. ____________________. Avaliao. Da excelncia Regulao das Aprendizagens. Entre duas Lgicas. Traduo: Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999. ___________________. Formar professores em Contextos Sociais em Mudanas: Prtica Reflexiva e Participao Crtica. Revista Brasileira de educao, n 12. Set/Dez, 1999. PIMENTA, Alusio. Educao e cultura. So Paulo: Unimarco Editora, 1997. PIMENTA, Selma Garrido (coord.) Pedagogia, cincia da educao. So Paulo: Cortez, 1996. _____________________________. Didtica e formao de professores. So Paulo: Cortez, 1997. RODRIGO, Maria Jose e ARNAY (org.) Domnios do conhecimento, prtica educativa e formao de professores. So Paulo: tica, 1998. investigativas em didtica. VIII ENDIPE.

____________________. O contedo da didtica: um discurso da neutralidade. Belo

SANTANNA, I.M & MENEGOLLA , M. Por que Planejar? Como Planejar? SANTOS, L. L. C. P., e OLIVEIRA, M. R. N. S. Currculo e didtica. In BORGES. A. S., et alii. Currculo, conhecimento e sociedade. So Paulo: FDE, 1995. SAVATER, Fernando. O valor de educar. So Paulo: Martins Fontes, 1998. TEDESCO, Juan Carlos (org.). Educao e Novas tecnologias: Esperana ou Inverteza. So Paulo: Cortez Ed., 2003. TORRES, Carlos Alberto. Pedagogia da luta. Campinas: Papirus, 1997. VALLE, Maria I.P. As questes Fundamentais da Didtica Enfoque Poltico , social construtivista . RJ: Editora ao Livro Tcnico , 1995. VASCONCELLOS, Maria Lcia M. Carvalho. A Formao do professor de Terceiro Grau. So Paulo: Pioneira, 1996. VEIGA, Ilma Passos Alencastro e outros. Pedagogia universitria. A aula em foco. So Paulo: Papirus, 2000. _________________________. (org.) Repensando a Didtica. 11 ed. So Paulo. ZABALA, Antoni. A Prtica Educativa. Como ensinar. Trad. Ernani F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. WACHOWICZ, Llian Anna. O Mtodo Dialtico na Didtica. Campinas: So Paulo: Papirus, 1989.