DA ARTE DE APRENDER AO OFCIO DE ENSINAR

RELATO, EM REFLEXO, DE UMA TRAJETRIA

Coordenao Editorial Irm Jacinta Turolo Garcia Assessoria Administrativa Irm Teresa Ana Sofiatti Assessoria Comercial Irm urea de Almeida Nascimento

Coordenao da Coleo Educar Luiz Eugnio Vscio

educar

DA ARTE DE APRENDER AO OFCIO DE ENSINAR

RELATO, EM REFLEXO, DE UMA TRAJETRIA

Maria Ins Laranjeira

L318d

Laranjeira, Maria Ins Da arte de aprender ao ofcio de ensinar: relato, em reflexo, de uma trajetria / Maria Ins Laranjeira. - Bauru, SP : EDUSC, 2000. 129p. ; 21cm. - - (Coleo educar) ISBN 85-86259-98-5 1. Educao brasileira. I. Ttulo. II. Srie.

CDD 370.981

Copyright EDUSC - 2000

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dedicatria

Eis que agora, deste pouco, dedico tudo, aos que se deram sempre, de todo, a mim:

As minhas razes, Antonio e Celeste; e os meus frutos, Gustavo, Vincius, e Henrique.

sumrio
9 11 15 25 55 69 81 103 115 127

Agradecimentos Apresentao Introduo: A trajetria, o sujeito e o objeto Captulo 1: Do contexto, o caminho do texto Captulo 2: Sob o objeto indireto, o sujeito oculto Captulo 3: Do todo, de parte a parte Captulo 4: Quem aprende, como aprende Captulo 5: Quem ensina, como aprende Concluso: No texto, um caminho no contexto Bibliografia

agradecimentos

Este espao onde reside, a um s tempo, a oportunidade imperdvel para o registro do agradecimento e o risco inevitvel para o exerccio da ingratido. Entretanto, submeto-me a tal risco para permitir-me agradecer, em especial: Professora Virgnia Farha, a quem tive, em todos os anos de construo da histria que resulta neste trabalho, no ao meu lado, mas minha frente, inventando chaves que me abrissem portas. Aos professores da jurisdio da DRE/CARH/Bauru, os quais, sendo personagens principais desta minha histria de fazer e de pensar, me ofereceram suas perguntas e suas respostas, e, por vezes, em sacrifcio da vaidade, at mesmo, como amigos e confidentes, suas mais ntimas dvidas. Ao Professor Hlio Requena, um espanhol que, de h muito, vem me socorrendo com sua imprescindvel amizade e com seu impecvel portugus.

Quero, ainda, revelar que, nesta dificuldade em que me vejo na circunstncia do agradecer - referindo-me quase uma dcada de relaes -, considero a cooperao e o conflito como parceiros do crescimento, e, assim, lembro-me de Rui Barbosa: Por mais desagrestes que sejam os contratempos da sorte e as maldades dos homens, raro nos causam mal tamanho, que no nos faam ainda maior bem

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apresentao

Este livro trata da formao continuada de professores numa escola de formao de professores.Traz um relato acompanhado de slida reflexo sobre o trabalho que sua autora, Maria Ins Laranjeira, realizou durante quase dez anos, como assessora pedaggica, na Diviso Regional de Ensino e como coordenadora e docente, no Centro de Aperfeioamento de Recursos Humanos (CARH), unidade regional de Bauru, Estado de So Paulo, vinculado Secretaria da Educao desse Estado. preciso informar desde j o leitor que esse Centro infelizmente j no existe. Ficou este livro, para usufruto dos pesquisadores e de gestores interessados no tema da formao continuada, porque a experincia contada aqui foi exemplar. O tema que perpassa todo o livro bastante familiar hoje aos pesquisadores e profissionais do ensino a formao continuada e seus sujeitos, os professores mas sua difuso era restrita at a primeira metade dos anos 90, perodo em que Maria Ins realizou o trabalho objeto desta reflexo. Os problemas que se punham sua anlise eram, como continuam sendo, cruciais. No Estado de So Paulo, por volta de 1987, havia o desafio

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de reavaliar a experincia do ciclo bsico e a formao dos professores em funo das exigncias postas pela perspectiva construtivista que ento se adotava. Havia, tambm, as outras demandas de preparao profissional, implicando decises e prticas de formao continuada tanto de professores como de diretores, supervisores, coordenadores pedaggicos. Foi para esse contexto que se fazia necessria uma orientao pedaggico-didtica das atividades do Centro de Desenvolvimento de Recursos Humanos para quem tinha a misso de coorden-lo. O livro um pouco das conquistas e das vicissitudes dessa trajetria. Os captulos vo seguindo o rumo das prprias descobertas da autora, nessa forma de narrativa da experincia pessoal e profissional acompanhada da reflexo sobre a prtica. Das questes relacionadas com o aluno que aprende no se trata de um sujeito enquanto aluno, mas de um aluno enquanto sujeito a autora passa a se perguntar sobre a prpria condio do professor enquanto aluno, portanto tambm um aluno enquanto sujeito. Esta temtica foi, a meu ver, a culminncia da reflexo, o forte do livro, pois como ajudar um professor a aprender a ensinar sem recorrer sua prpria experincia de aprendiz, de vtima de prticas de ensino inadequadas? Mas, tambm, como ajud-lo a apropriar-se da teoria de um modo autnomo? Para lidar com essas perguntas, ela partiu de uma constatao quase dramtica:um professor que tenha tido uma histria de objeto, no pode ter ainda plenas condies de tomar seu aluno por sujeito. Que fazer, ento? Ela comea por recomendar:a mesma necessidade da qual carece o professor, isto , saber como o aluno aprende para saber como lhe ensinar, deve estar pressuposta por um programa de educao continuada, ou seja, saber como o professor aprende para saber lhe ensinar. As perguntas presumidas para abordar estas questes so sumamente relevantes a todos os formadores de professores. possvel os professores mudarem suas idias, suas representaes, suas prticas, sobre o ensinar? Se queremos que os professores ajudem seus alunos a reelaborar conhecimentos como, antes disso, torn-los reelaboradores do seu conhecimento? Como os professores aprendem a resolver problemas profissionalmente? Qual a real condio de exerccio cognitivo do pro-

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fessor? Se a aposta epistemolgica era o construtivismo, que significado os professores estariam atribuindo a esse termo? Se as perguntas so relevantes, no so fceis as respostas. Com efeito, se sabemos razoavelmente como as crianas aprendem, sabemos pouco como aprendem adultos escolarizados. Alm do mais, espera-se que os professores internalizem uma atitude construtivista quando no passaram por uma aprendizagem propriamente construtivista. Uma atitude assim supe da parte do professor uma produo do prprio conhecimento. Mas esse habitus ter sido desenvolvido no seu processo de aprendizagem? Estas questes, no entanto, situam-se no terreno da aprendizagem do professor, um terreno que permanece ainda no mbito do psicolgico. Na perspectiva da autora, isso no suficiente para se entender esse intercmbio de mltiplas faces entre o professor-aluno e o professor formador. Novas aprendizagens implicam processos internos do pensar, mas tambm a situao concreta de vida do professor, os seus limites e possibilidades, sua insero no contexto histrico-cultural da escola e da sociedade. preciso, ento, investir tambm na dimenso pessoal, profissional e organizacional da formao. Maria Ins licenciada em Psicologia mas ver-se- o quanto foi capaz de trazer a Psicologia para a Didtica, porque seu foco de estudo est ligado qualidade das aprendizagens que pode ser assegurada pelas prticas de ensinar. Ou, dizendo de outro jeito, prticas de ensinar que suscitam o bem aprender. Quer dizer, ela se apropria da Psicologia e de outros campos do conhecimento para formular saberes pedaggicos, a partir do prprio fazer do professor e de seus alunos. Com isso, traz uma contribuio para a modificao da relao com a Didtica das chamadas cincias da educao, pela qual se requisita da Psicologia, da Sociologia, da Poltica que, quando relacionadas ao ensino, partam das necessidades pedaggicas postas pelo real, superando seus esquemas apriorsticos e freqentemente distanciados das demandas da prtica. Com isso, transformam-se em disciplinas pedaggicas. O livro um subsdio e um alerta aos formadores de professores em vrios lugares: nas Faculdades de Educao, nos cursos licenciatura, nos Institutos Superiores de Educao, nos cursos de capacitao no local de trabalho, nos congressos e

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encontros, nas reunies pedaggicas das escolas, na educao a distncia. Sugere reflexes e modalidades de trabalho em aes de formao continuada e, ao mesmo tempo, aponta as preocupaes e os cuidados que se devem ter numa escola para professores, e em todos os lugares em que algum est aprendendo a ser professor. Os contedos deste livro saberes, procedimentos, atitudes e valores sero, portanto, de grande valia em vrios contextos de formao profissional de professores. Nas escolas de formao inicial, em algum momento do currculo haver uma disciplina que contemple o tema da aprendizagem do professor e dos processos de formao continuada. Mas podero ser inseridos, tambm, nos programas de Didtica, de Prtica de Ensino, de Psicologia da Aprendizagem. Nas aes de formao continuada ser sempre oportuno um trabalho que enfoque os processos de formao e de aprendizagem do professor que j atua na sala de aula. Tambm os gestores de sistemas de formao continuada no mbito das Secretarias de Educao, que pensam os processos formativos dos professores em exerccio, podero recorrer s idias deste livro. Minha aposta que em todos esses lugares, os formadores de professores sejam contagiados do entusiasmo da autora pela idia de que a formao continuada representa uma condio indispensvel para a melhoria da qualidade cognitiva e afetiva dos processos de ensino e aprendizagem na escola bsica. Qualidade esta que , a meu ver, a pedra de toque da democratizao do ensino hoje. Jos Carlos Libneo, em Goinia, outubro de 1999

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introduo
A TRAJETRIA , O SUJEITO E O OBJETO

Esta investigao insere-se no conjunto da problemtica da formao dos professores, que desdobra-se no conjunto da problemtica da educao continuada. Ambas as dimenses tm sido alvo de estudos de diferentes autores, em diferentes lugares e a partir de diferentes referenciais de anlise.A definio dessa nossa temtica, justifica-se em razo de uma experincia institucional, no Estado de So Paulo, onde pelo perodo de quase uma dcada, na Diviso Regional de Ensino de Bauru e no Centro de Aperfeioamento de Recursos Humanos - CARH/Bauru, lidamos com preocupaes e responsabilidades afeitas questo da educao continuada. Consideramos as dificuldades impostas atuao dos professores como possivelmente resultantes da conjugao dos limites interpostos pela sua formao com a precariedade e inconstncia do atendimento sua necessidade de atualizao. Cremos isto especialmente grave, num momento histrico em que substanciais mudanas de paradigmas conflitam-se com antigos valores e verdades cristalizadas. Postulamos, portanto, o

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investimento na constituio e consolidao de uma escola para professores, como uma tarefa inadivel e, para a qual, com este trabalho, desejamos contribuir. Postarmo-nos numa relao interativa que nos situasse na interseo do dispormo-nos a servio da cincia, tendo em vista que dela necessitamos a nosso servio, constitui razo de primeira importncia a responder pela iniciativa de elaborao do presente trabalho. Quanto ao seu teor, o que iremos analisar ou sobre o que iremos refletir, resulta de uma histria demarcada pela constituio de ideais sustentados pelo af do crescimento pessoal/profissional as quais iam gerando a confrontao de objetivos nascidos da percepo de necessidades, com as dificuldades oriundas da circunscrio das fronteiras da nossa competncia que, a todo momento, denunciava-se estreita e exigia-se alargar. Tanto era esta uma questo de construo do aprender, como, tambm, uma questo de construo do ensinar. E, se ambas as questes eram de construo, por certo o que chamamos de arte de aprender, no se pode confundir com um aflorar espontanesta do esprito humano, e, nem sequer, o que chamamos de ofcio de ensinar confunde-se com uma ocupao da qual se desincumbe pela prtica mecanizada que pode aperfeioar-se pela mera constncia de sua repetio. O fazer do aprender e do ensinar construdos implicam ambos o pensar. E, em se tratando do pensar do professor, esta anlise reflexiva cumpre, do pensamento prtico, uma terceira dimenso, de acordo com os dizeres de Angel Prez Gmez, ao afirmar: A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. E, na seqncia, utilizando uma categorizao produzida por Shn, continua:
Para compreender melhor este importante e complexo componente da atividade do profissional prtico necessrio distinguir trs conceitos diferentes que integram o pensamento prtico na sua acepo mais lata: conhecimento-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo. (in Nvoa,1992,p.103 e 104).

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Delimitando o enredo dessa histria, situamo-la: no seu contexto, no processo de educao continuada dos profissionais da educao; no seu espao, a comear na Diviso Regional de Ensino de Bauru e a terminar no Centro de Aperfeioamento de Recursos Humanos (CARH/Bauru) e; no seu tempo, do ano de 1986 at o ano de 1994. Ao cumprirmos o intento de antecip-la, anunciando como seus marcos os confrontos a que acima nos referimosentre as necessidades apreendidas e as dificuldades para o seu suprimento, devemos identific-la no seio de um trabalho de equipe que se compunha, buscando otimiz-las, das identidades e diferenas da formao profissional e dos papis a serem desempenhados pelos seus membros. Incorporando, na Diviso Regional de Ensino de Bauru, a Equipe Tcnica de Superviso Pedaggica que atuava sob a coordenao da sua Diretora, tnhamos por papel assistir aos profissionais de sua jurisdio, no mbito da prtica pedaggica. Nossa integrao a esse trabalho se deu, ento, em meados de 1986, momento em que o desafio daquela equipe estava representado no estudo e na consolidao de uma diretriz pedaggica que havia sido implantada por decreto, em 1984. Tratava-se do Ciclo Bsico que, compreendendo as duas sries iniciais da escolaridade regular, destinava-se a substituir uma escada de dois degraus por uma rampa, buscando reexaminar, neste aspecto, a passagem de uma srie para outra, passagem esta que, vista sob uma nova tica da educao, vinha apresentando inadequados parmetros de avaliao e insustentveis ndices de reteno e evaso. Assumia, para tanto, mudanas substanciais de paradigmas da educao - os quais foram, a partir de 1987, tambm admitidos pela perspectiva pedaggica que orientou a reviso de todas as demais propostas curriculares vigentes na rede pblica estadual paulista. Assentava-se, em especial, na assuno da atitude construtivista, com a alocao do aluno como sujeito do seu processo de construo de conhecimento, oposta alocao do mesmo na condio de objeto. A configurao efetiva da rampa, exigia, ainda, que a avaliao assumisse carter diagnstico, contrrio sua histrica funo classificatria. A denncia contida na observao permitida pela experincia dos dois anos decorridos da sua implantao dava con-

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ta de dificuldades enfrentadas pelos professores e justificadas pela distncia que se impunha entre a qualidade de sua formao profissional e as exigncias contidas no cumprimento da nova diretriz pedaggica. Como marco inicial da nossa trajetria, a estava um primeiro confronto que se estabelecia entre a convico da pertinncia da diretriz do Ciclo Bsico e as dificuldades detectadas na atuao dos professores, apontando para a necessidade de que a Equipe de Superviso Pedaggica projetasse uma interveno na forma de uma proposta de educao continuada. Era a vez de nos defrontarmos com nossos prprios limites, os quais, a construo do projeto que ficou rotulado de Suporte de Operacionalizao Suplementar, cuidou de nos apresentar mais claramente. No que se referia em especfico rea do conhecimento que estudvamos, a Psicologia, podemos localizar o desafio naquilo que constituiu-se em darmo-nos conta da necessidade de subsidiar os professores na tarefa de conduzir o aluno no processo de construo de conhecimentos, o que nos levou a propor como uma das aes do projeto, aquela que chamamos de O Sujeito da Alfabetizao: Desenvolvimento Cognitivo e Processo de Aprendizagem. Naquele momento, a conscincia de que os elementos que compunham o cerne do que teramos que discutir com os professores, estavam ainda, com sua confluncia a ser construda, uma vez que, em nossa prpria formao, tambm, tais dimenses haviam sido tratadas em diferentes compartimentos. Tivemos de compreender o arcabouo que continha a relao desenvolvimento/aprendizagem. Pelo enfrentamento da situao, felizmente, foi possvel detectarmos que o prprio rtulo da ao j se constitua em denncia de limite: o advrbio de ligao, nele contido, representava o sentido de adio que estvamos dando ao que em verdade exigia interao. A questo,em verdade, no se prendia em analisar o Desenvolvimento Cognitivo e o Processo de Aprendizagem, mas, isto sim, o desenvolvimento cognitivo no processo de aprendizagem. Tnhamos assim, a percepo clara, tanto pela identificao permitida pela experincia pessoal como pelas impresses

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manifestas dos professores com os quais lidvamos, de que uma das dvidas contradas conosco, pelo cunho da nossa formao, estava na fragmentao entre a teoria e a prtica. E que a primeira vinha sofrendo um processo de desvalorizao em favor do valor maior dado segunda. Sabamos, portanto, que precisvamos valorizar a teoria enquanto holofote para a constituio e reviso da prtica. Em funo disso, a metodologia do projeto de educao continuada que desenvolvamos, partia do estudo de pressupostos tericos, na direo de auxiliar o reexame da prtica. Aps algum tempo, entretanto, nossa experincia trazia indcios de que as decorrncias desta postura, na atuao do professor, implicava um processo longo at o domnio dos construtos tericos complexos, de forma que chegassem a modificar substancialmente a prtica docente. Conclumos que ela deveria ser repensada, no sentido de encurtarmos o caminho que se havia de percorrer. O repensar da nossa ao nos conduziu concepo de um novo projeto que emergia da execuo e anlise do anterior, e no qual cuidaramos, em especial, da reviso metodolgica, propondo, desta feita, que as aes do programa de educao continuada partissem de uma proposta de prtica, na forma do exemplo, que aps a aplicao pelos professores viesse a ser alvo de um estudo que explicitasse os pressupostos tericos que a sustentavam. Estvamos nesse estgio de reelaborao da prtica, no que diz respeito metodologia que devesse melhor servir a um programa de educao continuada, quando do advento de uma nova medida da poltica educacional vigente: a instalao do Centro de Aperfeioamento de Recursos Humanos (CARH), junto Diviso Regional de Ensino de Bauru.A medida, em suma, institucionalizava, e, assim, melhor garantia nossas possibilidades de interveno no campo do desenvolvimento dos profissionais da educao que atuavam sob a jurisdio dessa Diviso Regional. O aumento e a regularizao da destinao de recursos, tanto no que se referia alocao de verbas, como no concernente estruturao de espao fsico apropriado e disposio de equipamentos adequados, nos permitiram - no ciclo da sua exis-

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tncia que se estendeu de julho de 1992 a dezembro de 1994 a programao, considerando-se apenas a concebida no nvel regional,1 de 411 aes entre cursos de extenso, palestras, seminrios, oficinas e orientaes tcnicas. O enriquecimento da nossa experincia, assim revestido, conduziu-nos, tambm, ampliao da reflexo que j fazamos quanto abordagem metodolgica das aes de educao continuada. A dualidade em que estvamos presos, representada pela opo de trabalhar com adultos, a partir da teoria ou a partir da prtica, logo pode colocar-se nossa conscincia, com sua tnica maniquesta, permitindo-nos compreender a teoria e a prtica num bojo efetivamente processual e a, ento, o mbito das modificaes que propnhamos ficava por conta de descobrir formas que favorecessem a apropriao do conhecimento pelo professor, fundadas na busca de conhecer as caractersticas da sua atividade cognitiva, que nos parecia transitar pela confluncia entre alguma necessidade, ainda, do concreto e alguma possibilidade, j, do abstrato. Como exemplo do encaminhamento dado ao procedimento acima relatado, tivemos, no ltimo semestre de exerccio do CARH/Bauru, o desenvolvimento de uma programao cuja temtica abarcava questes pedaggicas comuns atuao de professores de quaisquer sries e quaisquer disciplinas, diretores de escola e supervisores de ensino.A populao alvo foi propositadamente agrupada pela rea do conhecimento que socializavam - no caso dos professores - e pela funo de coordenao da atividade docente - no caso dos supervisores e diretores de escola.Alm da situao em comum no participar das palestras, o favorecimento das intersees entre o que fosse especfico e o que fosse geral, prevamos pelo estabelecimento de tempo para plenrias que, a cada sesso, reunia a todos e que,

1 .O rgo a que nos referimos era uma instncia regional da Fundao para o Desenvolvimento da Educao, ao qual cabia, alm de conceber e executar seus prprios projetos, tambm executar aes de educao continuada que eram programadas em nvel central pela citada FDE, instituio vinculada Secretaria de Estado da Educao.

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inclusive, na maior parte das aes, contava com a presena, tambm, dos palestrantes. A atividade dos participantes centrava-se em leitura e redao de textos que, comeando a partir das palestras, desenvolviam-se com a ajuda de experientes professores de professores, no papel de monitores de grupos, e iam na direo da busca de maior autonomia na compreenso e produo de textos. Tal experincia nos colocou possveis algumas percepes a respeito do referido processo, dentre as quais, chamou-nos a ateno, no concernente produo de textos pelos participantes, a que apontava para uma seqncia qualitativa dessa produo: os textos, inicialmente, caracterizavam-se, mais amplamente, como meras reprodues das idias ouvidas e lidas. O estmulo e a orientao a produes mais prprias dos grupos de participantes terminavam por representar-se em textos, cuja caracterstica mais marcante denunciava uma espcie de subjetividade coletiva dos grupos, que parecia exigir, para a contextualizao desses textos, que os seus possveis leitores fossem, apenas, os seus prprios escritores. Considervamos, ento, nesse momento, tanto o avano, provavelmente obtido, quanto a necessidade de faz-lo ascender ao nvel de uma redao que devesse se circunstanciar pela presuno de um suposto leitor, para alm deles prprios - os integrantes dos grupos. Se, nesta hora, omitssemos a confisso do nosso desapontamento frente a interrupo dessa nossa experincia, julgamos que estaramos a comprometer o resguardo da ndole de sinceridade com que desejamos marcar este relato em reflexo. Imaginando que possamos haver noticiado, at aqui, qual o contedo, alvo deste trabalho, pretendemos, agora, trat-lo quanto sua forma de construo, na categoria de um relato em reflexo de uma trajetria. Evidentemente, sem ignorar a necessidade e a riqueza pertinentes ao processo objetivo e intencional de coleta e tratamento de dados, optamos por investir no que consideramos uma das formas de produo de conhecimento, aquela que est em dispor anlise e reflexo, a prpria experincia, no sentido de recuper-la, trazendo-a a um estgio mais pleno de conscincia que, ao mesmo tempo em que permita fazer reincidir sobre ela maior apuro de avaliao prpria, cria a oportunidade

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de oferec-la, pela sua formalizao, anlise e crtica dos tantos que j suplantaram o degrau de consistncia em que ela possa se encontrar. No julgaramos possvel que se escondesse, sequer de ns mesmos, o carter prepotente que poderia assumir essa nossa opo, caso no a tivssemos j percebido tambm, na dimenso em que ela nos expe por inteiro - afinal, o contedo e o mtodo do pensamento de cada um de ns integrante da intimidade de cada um de ns-, evidncia e ao apontamento das nossas limitaes e/ou incorrees. Entretanto, o que de maior valia se nos coloca justamente a possibilidade de obteno de referenciais que, advindos de uma avaliao qualitativa externa, nos sirva para, na deteco de limites e equvocos, proceder s correes que pudermos alcanar.Alm disso, as possveis adequaes e/ou inadequaes resultantes do nosso processo de elaborao do pensamento, estando disponveis anlise, se oferecem, como a contrapartida inerente socializao. Esquivando-nos do espontanesmo a que tal deciso pudesse nos conduzir, buscamos amparo, em especial, nos princpios metodolgicos sustentados por Vygotsky, indicados para a pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento, o que, ao seu conjunto, rotulou de mtodo desenvolvimento-experimental, justificando: no sentido em que provoca ou cria artificialmente, um processo de desenvolvimento psicolgico.(1984,p.71). Como nossa opo no se prendeu a criarmos artificialmente, um processo de desenvolvimento, demos tratamento reflexo de como o desenvolvimento da nossa trajetria, se viu provocado. Os princpios metodolgicos postulados por Vygotsky (1984), propem que se detenha em: analisar processos e no objetos, ao que almejamos atender pelo recompor do processo em que se deu nossa trajetria; explicar e no apenas descrever, ao que intentamos atender pelo expor de conjecturas, diante do experienciado, e; por fim, enfrentar o problema do comportamento fossilizado, ao que nosso trabalho pretendeu cuidar de observar, fora e dentro de ns prprios, pelo recorrer ao repensar dos nossos pensares na suas origens, cuja tarefa designamos por higienizao de valores que geram posturas produzidas e mecanizadas as quais, assumindo ares de naturais, tendem a favorecer perpetuao de equvocos.

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A lgica de exposio de que nos utilizamos, nos levou a organizar este trabalho, que tem em vista a reflexo sobre a construo de uma experincia em educao continuada, na dimenso do estudo do saber docente, de forma a constituir, como seu Captulo 1, a definio de uma perspectiva de relaes entre as duas principais reas do conhecimento que nos subsidiariam: a Psicologia e a Didtica, detendo-nos fundamentalmente na contribuio da primeira, constituio do corpo de conhecimentos exigidos pela especificidade da segunda. Tendo esta nossa anlise nos conduzido concluso de que Psicologia caberia essencialmente oferecer Didtica uma perspectiva de aprendizagem que subsidiasse uma perspectiva de ensino - objeto de estudo da Didtica -, e, tendo como perspectiva de aprendizagem o processo de construo do conhecimento, indagvamo-nos em que medida, vista da problemtica da formao dos professores, esses estariam j, podendo favorecer um processo pelo qual no haviam passado. Disto resulta a discusso desenvolvida no Captulo 2, que por sua vez, toma o professor como sujeito e, buscando aclarar o processo de sujeio que o envolveu, caminha para a discusso sobre a imprescindibilidade da reconstruo do seu papel, no interior de aes coletivas. Partindo, ento, da aposta na necessidade de que tal papel se visse inserido no contexto de relaes, no Captulo 3, cuidamos de analis-lo, no intuito de identificar sua especificidade e dela abstrair o carter da competncia que lhe cabe, aquela dimenso na qual parte dos subsdios estar-lhe-iam sendo fornecidos pelo domnio do conhecimento sobre os mtodos da cognio. Ao Captulo 4, coube, por conseguinte, desenvolver a anlise de uma perspectiva do como se aprende, na direo de consider-la como indispensvel definio do como se ensina. Concluindo pela pertinncia de se aplicar, no caso de uma escola para professores, essa mesma lgica, no Captulo 5 dedicamo-nos reflexo sobre a constituio do saber docente, no intuito de conjecturar sobre o aprender do professor. Essa trajetria, assim delineada, termina por propor alguns elementos constitutivos de um projeto de escola para professores.

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No caminho de concluir esta etapa inicial do trabalho, dirigimo-nos, sobre a forma da pesquisa, mais uma vez, s oportunas teorizaes de Vygotsky: Estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana; este o requisito bsico do mtodo dialtico.(1984,p.74). Foi esse o movimento que elegemos para ir ao encontro da nossa pretenso declarada de contribuir com a reflexo sobre o desenvolvimento profissional dos professores, e, mais especificamente, no que se refere ao estudo do saber docente, como instrumental para o repensar da didtica apropriada ao processo de educao continuada. Esta nossa anlise reflexiva refere-se, enfim, ao desenrolar de uma prtica refletida que aqui explicita-se em suas carncias e suficincias, temores e audcias, frustaes e satisfaes e, enfim e primordialmente, explicita-se em suas descobertas de perguntas e conjecturas de respostas.

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captulo 1
DO CONTEXTO, O CAMINHO DO TEXTO

Ir escola uma tarefa na vida, cuja importncia, cada qual ao seu modo - os que puderam e os que no puderam cumpri-la - jamais chegam realmente a negar. Entretanto, cunhla de apenas boa, ou de to somente m, no parece de todo fiel. Nela, tive aulas com o poder de questionar a existncia da realidade objetiva - eu no via o tempo passar -; vozes que me enchiam de medo- eu no as queria escutar -; ordens que me faziam menor - eu no as sabia cumprir -. Ela, tinha um hino encantado, do que eu nunca me esqueci. No desejo de que o "dia da prova" no existisse, eu a odiei. No orgulho suado que molhava seu emblema gravado na camisa do time de basquete, eu lhe declarava minha paixo. Como a maioria dos demais que por ela passam, exultei com os feriados e me aborreci com as frias. Estou ainda assim: com a escola incrustrada no mago da minha vida. Jamais consegui dela me separar, nem em gesto, nem em pensamento. E porque estudei Psicologia, tambm pensando em escola, logo, me atraiu a Didtica. Tornou-se ento inevitvel compreend-las num mesmo corpo de referncias.

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Para atender ao propsito de explicitar um entendimento sobre o estabelecimento das relaes entre a Psicologia e a Didtica, julguei oportuno desenhar um trajeto que, embora marcado pelos limites da minha compreenso, se obrigasse, por premissa, a formular perguntas que me permitissem circunstanciar e delimitar a questo. Obriguei-me, ainda, a superar o receio da obviedade, para que este no me negasse o direito de refazer as perguntas que, ao longo do tempo, me foram sendo impostas pela anlise exigida no mbito de uma lida profissional que, h mais de vinte anos, situa-se na convergncia Psicologia/Didtica. O trabalho desenvolvido no interior de cursos de formao de professores para as sries iniciais, de licenciaturas em Psicologia e programas de educao continuada, conduzia sempre ao topo das preocupaes, a definio do papel da Psicologia na atuao do professor. A partir de um pressuposto, a princpio to incisivo como vazio, pensava ser a Psicologia, "muito importante" para o professor. Imaginava, assim, justificar sua presena no quadro curricular da formao. Ora, um professor, bvio, precisa " ter psicologia".A superficialidade de tal alegao revelou sua fragilidade diante de uma reflexo mais sria, que incitava o surgimento de uma primeira e desafiadora pergunta:

Quaisquer conhecimentos da Psicologia servem, de igual maneira, como contribuio Didtica?

Responder a essa questo seria necessrio para que no terminasse por entender que, para ser um bom professor, seria preciso que, antes de tudo, se fosse um bom psiclogo. Ora, no seria tambm esse argumento, bem posto para a Sociologia, a Filosofia, a Histria, enfim, para todas as reas do conhecimento que estejam a compor o quadro curricular dos cursos para a sua formao? A Psicologia, tanto quanto outras reas do conhecimento, tem imprescindvel e especfica contribuio a oferecer para a constituio do corpo de conhecimentos exigidos pela configurao da Didtica , uma vez que esta, pelo objeto que lhe prprio, utiliza-se dos construtos tericos produzidos por aquelas.

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Para justificar o carter de imprescindvel quanto contribuio da Psicologia, preciso, necessariamente, argumentar com fundamento no objeto de estudo da Didtica: o ensino. O ensino um processo que assume seu real significado medida que, efetivamente, promove a aprendizagem. A aprendizagem atividade do aluno, o qual deve estar situado como sujeito no processo de aquisio de conhecimento. Sendo o aluno um sujeito e estando as atividades do sujeito na composio do objeto de estudo da Psicologia, torna-se, portanto, inegvel que Didtica seja necessrio recorrer Psicologia. A assertividade que recobre a reflexo que se acaba de fazer, no obsta, entretanto, os equvocos que podem resultar da busca inadequada de tal convergncia. Situam-se as dificuldades pertinentes s relaes entre a Psicologia e a atuao dos professores, no conjunto das preocupaes manifestas por Henry Wallon, h mais de meio sculo:
Falar de psicologia no que respeita formao de professores no ser, para um psiclogo, correr o risco de uma crtica muitas vezes merecida pelos especialistas, cada um dos quais preconizando a sua especialidade como um remdio indispensvel? Deste fato singular, resulta, freqentemente, que problemas de educao so transformados em questes de programa. Cada um reclamando a parte que lhe diz respeito, os programas sobrecarregam-se, dividem-se e tornam-se num mosaico desconexo, onde se perde a espontaneidade intelectual e o poder unificante da reflexo."(1938).Wallon socializava tais idias em um artigo intitulado "A Formao Psicolgica dos Professores", veiculado inicialmente em 1938 e, significativamente, novamente inserido em sua obra Psicologia e Educao na Infncia, esta publicada j em 1973.

Faz-se importante observar que, embora transcorrido tanto tempo, permanecem vigentes tais limites assim apontados. Estudando, em publicaes recentes, a posio de Libneo, quanto questo das relaes da Didtica com outras reas do conhecimento, possvel denotar que sua anlise coincide com o observado por Wallon. Colocando em questo a conotao dada ao termo educao, por diferentes reas do conhecimento que estejam voltadas para o fenmeno educativo, assim se manifestou:

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 inevitvel que ocorram entendimentos parcializados devido ao vis das vrias reas do conhecimento que se ocupam do fenmeno educativo, das diversas instituies que lidam com questes educacionais ou das experincias vividas na prtica. No de estranhar que socilogos, psiclogos, administradores escolares, professores, costumem abordar questes da educao apenas sob o prisma de sua formao acadmica ou de suas experincias em instituies especficas. Os problemas surgem quando estes especialistas pretendem generalizar concluses de estudos ou suas opinies para as instncias da prtica educativa. (Libneo, 1992).

No persistindo dvidas sobre a importncia e antigidade do problema, resta que se busquem caminhos para a sua superao, resistindo intimidao que sua complexidade pode suscitar. Pondo-me a pensar sobre as razes pelas quais resvalam muitas vezes em prepotncia, cada rea do conhecimento diante das demais, considero que talvez no fosse inadequado perceb-las como fruto, ou da "malcia" prpria de uma aparente convico que esconde a consciente fragilidade do argumento representada por aqueles que, sabendo desconhecer o traado das suas prprias fronteiras, invadem as cercanias sem maior pudor -- ou da "nocncia" prpria dos inflamados juzos, permitidos pelos reducionismos -- representada pelos que se julgam num espao onde esto sempre a conter, sem que jamais possam estar contidos. A aplicao da Psicologia, assim como da Didtica sofrem uma influncia por vezes prejudicial, em razo de serem reas do conhecimento cujo intramuros, no raro, se v invadido por leigos que atribuem conotaes diversas aos seus "termos tcnicos", de forma a contaminar com o senso comum muitos de seus postulados sistematicamente elaborados. Isso interfere na conceituao que se dissemina sobre a identidade real dessas reas. comum ouvirmos declaraes como: "aquele professor no tem didtica", ou, "esse aluno no inteligente".A primeira, pode estar obstando, sob a alegao falsa da inexistncia, uma anlise crtica mais conseqente que permita a identificao e possvel superao de entraves na atuao docente.A outra pode estar, irresponsavelmente, justificando dificuldades de ensino como se fossem to somente de aprendizagem.

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Quando se perde de vista relaes de pertena, quando se desconsidera especificidades que definem categorias, corre-se o risco de tomar por detalhe a essncia e na decorrncia, empreender uma trajetria a caminho do equvoco. Justificam-se assim, as discusses que hoje permeiam a conformao da Didtica -- situando-se no mbito do seu campo e do seu objeto -- para que a mesma, ao invs de amalgamada no bojo das outras reas, assuma seu real espao. Justificamse tambm assim, as intenes do presente trabalho. Na busca de configurar a relao Psicologia/Didtica, evitar os "psicologismos", exige-se definir a dimenso da contribuio a partir da fixao do foco da anlise na Didtica, garantindo, assim, que se resguarde a sua especificidade. O especfico da Didtica o ensino e o ensino tem como papel precpuo "assegurar o processo de transmisso e assimilao dos contedos do saber escolar e, atravs desse processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos" (Libneo, 1991). , portanto, resultante desse intrincamento de idias, a definio do papel da Psicologia para com a Didtica, que assim estar necessariamente dimensionado pelo papel do ensino. Nova pergunta se interpe e, desta feita, exigindo a delimitao de um papel especfico para a Psicologia.

Quais conhecimentos do campo da Psicologia melhor servem aos propsitos da Didtica?

Se, atravs do ensino, se pretende, alm da transmisso dos contedos escolares, favorecer sua assimilao ativa por parte do aluno, ento necessrio que se estimule suas capacidades cognoscitivas. Desenvolver, atravs do ensino, as capacidades cognoscitivas dos alunos, tarefa que o professor s desempenhar com sucesso se dominar o conhecimento sobre o processo de desenvolvimento do pensamento, ou seja, os mtodos da cognio. Aps defender o carter da imprescindibilidade da Psicologia com relao Didtica, segue-se justificar agora o carter da sua especificidade.

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Ao explicitar os mtodos da cognio estar-se- definindo uma concepo de aprendizagem e esta seria, ento, do ponto de vista da abrangncia dessa anlise, a melhor contribuio da Psicologia Didtica. No permissvel, na seqncia desta reflexo, sob pena de comprometer seu desenrolar, deixar de considerar como aspecto absolutamente relevante, as condies especficas em que se d a aprendizagem na escola. Situaes diversas no cotidiano geram lies e promovem aprendizagens. bvio que no se aprende s na sala de aula. Entretanto, bvio, tambm, que a aprendizagem na escola assuma caractersticas prprias, seja pelos objetivos que lhe so prprios, pela categoria de saber que ela socializa ou pela prtica de ensino que lhe prpria.A aula , enfim, um espao onde ocorre uma dada relao ensino/aprendizagem. De considerar a aula como a atividade fim da escola, decorre o reconhecimento da importncia da relao dialtica essencial que produz a conexo entre os processos de ensino e de aprendizagem e, conseqentemente, a admisso de que para se ensinar bem preciso saber bem como se aprende. Em que pese a simplicidade do raciocnio aqui exposto, a farta literatura sobre o fracasso escolar e at mesmo a mera observao direta da realidade permitem ou, talvez melhor dizendo, exigem que nos faamos a seguinte pergunta:

Como os cursos de formao de professores tm tratado a unicidade do ensino/aprendizagem?

Nem os cursos para professores das sries iniciais, nem as licenciaturas, na maior parte dos casos, tm dado conta de promover a necessria articulao entre as teorias de ensino e as teorias da aprendizagem, at porque no tm, em seu prprio processo de ensino, cumprido uma de suas tarefas precpuas: a estimulao do exerccio das capacidades cognoscitivas dos seus prprios alunos, os futuros professores. Dispostos, ambos os grupos de teorias, de forma refratria no quadro curricular, tm tido sua compartimentao garantida pela prevalncia de um exerccio incipiente de memria no mediada, em que no se instiga a articulao entre idias.

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A assimilao ativa, como forma de aprendizagem que envolve o exerccio de processos intelectuais superiores, embora venha sendo defendida pela face de contemporaneidade que invade o discurso e a vasta produo literria sobre a formao de professores, com certeza no se consolidou ainda como prtica efetiva e constante, sequer nas aulas das disciplinas que a discutem. Esta reflexo pede consideraes sobre como a Didtica tem sido alocada no mbito dos cursos de formao. Parece claro que duas posies extremas a tm estigmatizado. Por um lado, assume carter de "perfumaria" no contexto das licenciaturas que, historicamente, subestimam seu valor diante do papel da rea do conhecimento especfico que esteja sendo objeto da graduao. Por outro lado, h, no posicionamento de alguns "didatistas", a pretenso de que, como panacia, a Didtica se apresente como nica e cabal soluo para a superao do fracasso escolar. No primeiro caso, facilmente observvel que para o aluno que cursa a licenciatura em Qumica, por exemplo, as aulas das disciplinas no campo da Qumica, ou a ele relacionadas, tm importncia substancialmente maior do que as disciplinas destinadas a subsidiar sua atividade enquanto professor.Tal percepo do aluno parece estar apoiada na constituio do quadro curricular que, contemplando as primeiras com uma carga horria extremamente maior do que a destinada s ltimas, pode promover, explcita e/ou implicitamente, diferena entre elas, no que tange ao grau de importncia, ao "status" de cada qual.2 Ao lado disso apia-se, tambm, numa questo de responsabilidade da prpria conduo da disciplina uma vez que no nos escapa a percepo quanto forma reducionista que muitas vezes lhe dada pelo prprio profissional que a ministra, ao res-

2. Severino (1991), em A Formao Profissional do Educador: Pressupostos Filosficos e Implicaes Curriculares, tratando da anlise curricular da formao de professores, da relao de privilgio do Bacharelado sobre a Licenciatura, termina por abord-la, tanto por conta da carga horria que se destina aos componentes curriculares que a caracterizam, como pela viso inadequada presente na sua constituio.

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tringi-la em seu papel, por entend-lo to somente, como o tratamento dos diferentes "jeitos de ensinar". Observa-se, ento, um quadro em que tanto inferiorizam a Didtica, quanto a Didtica inferioriza-se, terminando por introjetar uma dimenso de mera coadjuvante.. da reflexo no interior dessa complexa teia de relaes, permeada por posies deterministas e cristalizadas, que haveremos de ultrapassar o nvel das justaposies estagnadoras para produzirmos os intrincamentos necessrios e adequados. A Psicologia teve sempre um papel de inconteste significao na justificativa da opo que se faz no conjunto dos mtodos de ensino. Com seus postulados, defendidos por diferentes correntes de pensamento, com diferentes pressupostos, ela tem marcado ao longo do tempo, o tratamento dado na escola cognio do aluno. Cabe-nos ento, na sequncia dessa nossa reflexo, uma nova pergunta:.

Como podemos qualificar as influncias da Psicologia no exerccio da prtica pedaggica?

Estar na dependncia dos princpios contidos na abordagem psicopedaggica, na forma de conceber o ensino, a maneira pela qual se provoca a atividade intelectual do aluno na sala de aula. A prtica pedaggica pode mover-se dentro de um arco que se estabelece, desde a reduo e amoldamento da cognio, quando se busca prevalentemente a mera reproduo de dados e conceitos, at a efetiva construo do conhecimento, quando se opta pelo desafio descoberta, pelo aventar de hipteses, enfim, pela assimilao ativa. Anda pelos meandros desses dois extremos, a resultante heteronomia ou autonomia, em diferentes graus, impregnadas na postura dos alunos diante das tarefas de aquisio e de possibilidades de aplicao dos conhecimentos veiculados pela escola. No podemos permitir que nos escape a percepo da importncia que esta questo assume, num momento em que a escola tanto propala seu objetivo de interceder como instrumento para a formao de um sujeito capaz de exercer plenamente a sua cidadania. No s a Cincia, mas tambm a tica exige,

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para seu apuro, que o homem possa usufruir do saber, na forma que pode lhe conferir isso, a autonomia cognitiva. Henry Thomas, em A Histria da Raa Humana atravs da Biografia, afirma: "O saber para Scrates era o comeo da virtude. Se o povo procede mal, no por vcio, mas por ignorncia". Embora cientes de que no caberia apenas ao domnio de conhecimentos do cidado dar conta das graves questes morais que esto a interferir na qualidade de vida da nossa populao, temos claro a relao intrnseca existente entre tais fatores. Tratar o aluno desta ou daquela maneira, reflete uma concepo de homem. Esta se define como pressuposto de uma concepo de aprendizagem, a qual, por sua vez, implica na constituio de uma concepo de ensino. No intuito de situar a relao Psicologia/Didtica, torna-se ento uma exigncia desvelar para se saber qual homem a escola quer formar, quem o homem para a escola que assim quer form-lo. Uma breve passagem pela histria das concepes de homem que foram, ao longo do tempo, sendo formalizadas, pode, sem dvida, nos servir de instrumental de anlise para essa questo. A admisso do fator ambientalista ou do fator nativista, tomando ou um ou outro como nico responsvel pela definio do desenvolvimento humano, caracterizava como radicais as concepes que acreditavam no determinismo da experincia imediata - as ambientalistas - ou no determinismo gentico - as nativistas. Na Antigidade, o entendimento da criana como sendo um adulto em miniatura, evidenciava uma concepo ambientalista, uma vez que as atividades da criana estavam circunstanciadas pelas atividades do adulto. Ignorando ser a infncia um perodo de caractersticas naturalmente diferentes da idade adulta, levava-se a criana, logo aps adquirir um mnimo de independncia - em torno dos sete anos de idade -, a misturaremse aos adultos no trabalho e no lazer. Faziam-na assim, participar da "vida violenta, libertina da poca; inclusive na escola eram extremadamente desordenados, desobedientes e violentos" (Mussen, Kagan, Conger, 1969). Sob a influncia da fora da religiosidade que marcou a Idade Mdia, a preocupao com a moral e o pecado trouxe

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uma nova viso sobre a infncia. Da idia da necessidade de proteger a criana da "degradao dos costumes", origina-se o conceito da "inocncia" como caracterstica da natureza infantil. Esse perodo, segundo os pensadores da poca, era de "primitivismo", "irracionalismo" e "prelogicismo" naturais, o que configurava o pressuposto exclusivamente nativista na explicao do desenvolvimento e uma aposta bsica na incompetncia da criana. Tomar a criana como "adulto pequeno" ou como "tola" parecem ser conceitos ainda hoje arraigados em ns adultos. Na escola, por exemplo, via de regra se impe a ela a disciplina, o silncio e a imobilidade que sequer o adulto pode suportar de forma "saudvel", ignorando condies e caractersticas que so prprias desse perodo do ciclo vital. Ao mesmo tempo, as aulas so, em geral , dirigidas de maneira a "profetizar" a incapacidade das crianas quanto possibilidade de aventar hipteses ou resolver problemas sem que lhe ofeream tudo j pensado e resolvido, apenas para que ela memorize. Ao ignorar o que j lhe seja possvel realizar sozinha, deixa de transformar o espao da aula em um espao privilegiado para a ajuda estimuladora. Embora possamos constatar, pela observao da realidade, na postura de muitos de ns, tais princpios ainda "congelados", em tese os estudos de h muito avanaram. John Locke, filsofo ingls, iluminista, do final do sculo XVII, transpe os limites da viso nativista e contraria os cerceamentos da liberdade impostos pelo pensamento medieval. Desacreditando da idia da incapacidade absoluta da criana, defende a tese da "tbula rasa", considerando que a aprendizagem depende exclusivamente do ensino, ou seja, do ambiente. Em Ensaio Sobre o Entendimento Humano, postula:
Suponhamos, pois, que a mente humana como dissemos: um papel branco, desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idias; como ela ser suprida? De onde lhe provm este vasto estoque que a ativa e que a ilimitada fantasia do homem pintou nela com uma variedade quase infinita? De onde apreende todos os materiais da razo e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experincia. Todo o nosso conhecimento est nela

fundado e dela deriva fundamentalmente o prprio conhecimento. (Livro II, Cap. 1, Sec. 2).

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A viso associacionista de Locke estava marcada pela idia da passividade como caracterstica da natureza humana. O aprendiz seria um receptculo sobre o qual haveriam de se derramar ensinamentos, supondo que, pela associao mecnica entre os conhecimentos, ele obtivesse uma compreenso do todo. Para as correntes associacionistas, o todo se constitui na mera soma das partes. O reconhecimento da infncia, como sendo um perodo qualitativamente diferente da idade adulta, veio, num primeiro momento, apontando apenas para a incompetncia da criana, considerando-a um ser pr-lgico e irracional. Em relao viso anterior, promove o ganho de situar a infncia como um perodo, no mbito do ciclo vital, detentor de caractersticas prprias, reduzindo-a,entretanto, ao atribuir-lhe absolutos e insustentveis limites.A superao desse pensamento pode ser identificada na tese defendida por Locke, cujo avano estava representado pela aposta, no mais na incapacidade da criana, mas sim na sua capacidade. Entretanto, o carter essencialmente ambientalista do pensamento de Locke desconsiderava que essa capacidade estaria circunstanciada por nveis, indicados, tambm, pelo carter maturacional do seu desenvolvimento. Em meados do sculo XVIII, Jean Jacques Rousseau traz sua contribuio para o entendimento do desenvolvimento do homem. Opondo-se idia de Locke, coloca a atividade como atributo da natureza humana, defendendo que o homem, em confronto com o ambiente, tende a coloc-lo a seu servio. Do estudo dos construtos de Rousseau, pode-se vislumbrar a transcendncia do determinismo nativista ou ambientalista presente nas teses acima citadas. Ao defender que o homem nasce bom e a sociedade o perverte, aponta para um dado de natureza do sujeito e um dado de interveno social. No pensamento de Rousseau, podemos encontrar, portanto, a semente de uma perspectiva de anlise que rompe com essas percepes parciais e reducionistas sobre as condicionantes do desenvolvimento humano. Ao caracterizar a sociedade como corruptora dos homens, que originalmente so bons, promove novo confronto com o associacionismo de Locke.A compreenso de tal propositura fica impossvel se nos utilizarmos do conceito de todo como simples soma das partes, pois, sendo a sociedade o cole-

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tivo dos homens, sob aquela tica, deveria ser bonssima. S o entendimento do todo como o resultado da articulao entre as partes permite compreender os intrincamentos entre o sujeito e o ambiente e este um pressuposto bsico da abordagem interacionista para a explicao do desenvolvimento humano. Inclumos nesta anlise o perodo durante o qual as teorias se construam com carter especulativo, na busca de apontar os arcabouos filosficos sobre os quais a pesquisa na rea da Psicologia do Desenvolvimento se assentou, no processo de constituio do seu corpo de conhecimentos uma vez que nele as influncias de obras como as de Locke e Rousseau no podem ser ignoradas. Discutir a qualificao das influncias da Psicologia sobre a prtica pedaggica exige a assuno de um posicionamento claro quanto perspectiva do pensamento pedaggico que norteia nossas conjecturas, e isto para que possamos eliminar dessa reflexo um teor de induo sub-reptcia ou subliminar. em direo tendncia pedaggica que se rotularam de crtico-sociais os contedos que encaminhamos nossa percepo quanto contribuio que a Psicologia deve oferecer Didtica. Neste contexto terico da Pedagogia, a aprendizagem deve se processar atravs da construo do conhecimento por parte do aluno. Assim sendo, ao professor cabe assumir, diante da situao de aula, a atitude construtivista, que por sua vez encontra sustentao, quanto aos mtodos da cognio, na corrente interacionista cujos representantes de maior envergadura tm sido em especial Piaget,Vygostky e Wallon. No podemos ignorar que as obras de tais autores no se encontram ainda com plena difuso nos cursos de formao de professores. No caso de Piaget, sem dvida, no que diz respeito ao contato com a obra, o problema menor, muito embora no o seja quanto pertinncia do tratamento que lhe dado.Tais constataes nos impem ainda maior zelo ao tomar seus construtos tericos como referenciais para a definio do mtodo de ensino. Por outro lado, os distanciamentos ou aproximaes entre os trabalhos dos mesmos so srios desafios, diante dos quais , em que pesem as dificuldades implcitas, precisamos ousar. Quando os caminhos no se desenham ainda absolutamente claros, como ocorre com essa questo, torna-se im-

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prescindvel que o receio do equvoco confesso no nos impea de socializar experincias que explicitadas, adequadas ou no, serviro sempre, no mnimo, como subsdios de reflexo para o surgimento de novas proposituras. com esse esprito que aqui fazemos um relato de experincia, na qual, neste momento, estvamos presos construo de resposta para mais uma questo:

Como conhecer e abordar a concepo de homem e as condicionantes do desenvolvimento que esto constitudas no saber docente?
Partindo dos pressupostos da interao bio-psico-social e da natureza ativa do homem, durante aes dos programas de educao continuada, buscvamos que os professores nos dessem informaes sobre como caracterizavam, de maneira geral, o aluno da escola pblica de hoje. Interessava-nos saber, quais pressupostos estariam consolidando seu conceito de aluno.A definio do aluno atravs de caractersticas como: carncia (tomada genericamente, incluindo insuficincias orgnicas, psquicas e culturais), desinteresse e indisciplina, era o que, de mais presente, constitua a resposta pergunta: quem o aluno da escola pblica, hoje? Ora, tais caractersticas, embora no mentissem sobre a condio manifesta do aluno, davam conta do conhecimento de uma dimenso do desenvolvimento-- a social. O problema no se resumia apenas em enxergar o aluno pela metade, mas a isso se somava estar enxergando-o apenas na sua pior metade, ou seja, aquela sobre a qual os efeitos da precariedade socioeconmica mais fortemente se estabeleciam. Dessa forma, como considerar suas "chances"? No seria um sujeito real, aquele possuidor de limites e possibilidades? Para considerarmos suas possibilidades reais -- e no as meramente "romnticas", como: " um ser humano", "precisamos acreditar nele" -- que necessitamos conhecer as teorias que do conta de explicar o processo de desenvolvimento do pensamento que caracteriza a cognio humana. Ultrapassar os limites impostos por uma aula dada para "meio aluno", passava a ser para o professor, diante desse quadro de reflexes, uma questo de grande interesse. Utilizvamo-nos,

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nesse momento, de um texto base que produzimos com a finalidade de fomentar as discusses e consolidar os conceitos que os grupos de professores j haviam formalizado e que, a ttulo de dar maior consistncia para o relato, aqui transcrevemos: "No campo da cincia psicolgica, desde os primrdios da sua formulao, estudiosos posicionam--se quanto s questes da hereditariedade ( potencial herdado ) e do ambiente ( meio em que o indivduo se desenvolve ). Os posicionamentos promovem divergncias quanto ao grau de influncia de cada um desses fatores na formao da personalidade do indivduo, porm o que as leituras sobre o tema nos noticiam que ambos os fatores tm uma fora igual atuando no comportamento das pessoas . O radicalismo que atribui maior ou menor valor a cada um dos fatores fica por conta da viso pessoal de mundo dos adeptos das diversas correntes psicolgicas, ou seja: os geneticistas garantem que a fora da hereditariedade suplanta a do ambiente, enquanto que os ambientalistas asseguram que a fora do meio sobrepuja a fora da hereditariedade. Experimentos promovidos no seio de cada uma das correntes comprovam a equivalncia dessas foras: por maior que seja o potencial intelectual de uma criana, atuando num meio desfavorvel, no ser explorado integralmente, da mesma forma que o ambiente especialmente estimulador no ser suficiente para fazer de um infra-dotado, um superdotado. A criana, portadora de um potencial determinado geneticamente depara-se com um meio que tanto poder ser favorvel ou desfavorvel ao seu desenvolvimento. Pensemos agora na criana que se faz aluno da escola pblica. Sabemos que advm de um meio scio-econmico de condies adversas, impondo-lhe limitaes de ordem cultural, psicolgica e orgnica, pois que a faz possuir uma viso de mundo limitada, causa-lhe problemas emocionais e compromete sua sade fsica. Esse quadro sobejamente conhecido de todos ns, educadores da escola pblica. O que talvez nos falte explorar justamente a outra fora que atua no comportamento da criana: a hereditariedade. Tomemos, portanto, sua possibilidade intelectual que ser a matria prima a ser utilizada na construo do conhecimento, dentro da escola: se no partirmos de uma premissa falsa de que "pobre burro", fatalmente concluiremos que para

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aprender os contedos escolares "normais", de uma escola "normal", bastar que tenhamos uma criana "normal". Os ndices de comprometimento real do potencial intelectual, ou seja, a porcentagem de excepcionais infradotados na populao mundial, segundo a Organizao Mundial da Sade, atinge no mximo 3% e, excluindo-se desse percentual aqueles cuja profundidade da leso j no lhe permitiu ir escola, restar uma parcela ainda menor de incidncia de tais casos dentre o alunado da escola pblica. Pensemos nisso. Pensemos tambm nos ndices de reteno e evaso. Pensemos agora a quantos alunos poderamos atribuir a responsabilidade do fracasso, alegando sua falta de capacidade para aprender. Pensemos ainda na constante ampliao do nmero de classes especiais que acontece na nossa rede de ensino e na expectativa de muitos educadores de que esse tipo de atendimento prolifere. Certo que hereditariedade e ambiente so foras equivalentes. Certo que todas as crianas "normais", normalmente devem aprender. Certo que se o aluno que temos no o aluno que queremos, o aluno que temos. Certo que a educao no se faz sobre os dados dos sonhos, mas sim, da realidade. Ento, certo que, como habitantes de um pas que os pessimistas chamam de subdesenvolvido e os otimistas de em vias de desenvolvimento, mas que todos sabem que a maioria da populao vive em condies de extrema distncia das condies ideais, temos que aprender e ensinar a sobreviver na adversidade e isto significa no estarmos a servio desta adversidade (o que fazemos quando a constatamos e lamentamos), mas bem ao contrrio, coloc-la a nosso servio (o que fazemos quando a constatamos e buscamos transform-la ). Ser que as condies adversas que circundam a maioria dos alunos da escola pblica, no lhes trazem, mesmo porque nenhum mal absoluto, nenhuma vantagem? Cremos que sim. Observe seu desempenho: criana pobre cria brinquedos, criana rica tem brinquedos que j se compram "brincados"; criana

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pobre diverte-se correndo, falando, fazendo; criana rica prisioneira das paredes da casa, da tecla do vdeo game, da aridez do computador, das algemas da "disciplina". No teramos ns o que explorar da inventividade e habilidade motora do nosso aluno? Pegar no lpis com movimento de pina to penoso para quem joga bola de gude com pontaria certeira? Desenhar letras to doloroso para quem constri pipas que voam to alto? O sistema, que nos habilitou para nossa majestosa funo, fez conosco dvidas que provocaram, no oramento da nossa competncia, rombos, dos quais nos ressentimos no exerccio de nossa profisso.A soluo, agora, j que o mal est feito, ns mesmos reinvestirmos na nossa capacitao, indo em busca do aperfeioamento de nossa prtica, de forma a nos tornarmos mais felizes, pois, embora os mecanismos de defesa do nosso ego nos apresentem mil e uma razes que justificam o fracasso do nosso aluno, em nosso peito mora um desconforto, uma frustrao, um no sei o qu que no bom, diante dos resultados que obtemos. Cada vez que nos acovardamos diante da dificuldade, cada vez que recuamos diante do obstculo, cada vez que deixamos para os outros o que sabemos que no faro, estamos cada vez mais a servio da manuteno desta situao de precariedade. Tentam nos convencer de que a prtica mais importante que a teoria. Essa idia, veiculada pela tendncia pedaggica tecnicista, est a servio da perpetuao no poder de um sistema que julga que alguns - poucos - nasceram para pensar e que ns - muitos - nascemos para fazer. Se ns todos no pensarmos, faremos o que poucos pensaram. A teoria desvinculada da prtica to somente verbalismo. A prtica desvinculada da teoria to somente ativismo. A teoria se fundamenta na prtica e esta h de estar norteada pela teoria ou estaremos jogando fora a experincia anterior, a histria e nossos antepassados."(Maria Ins Laranjeira, Diviso Regional de Ensino de Bauru, Projeto "Suporte de Operacionalizao Suplementar - SOS Escola", 1986) Evidentemente, o texto apresenta limites de ordem tcnica que se justificam em funo da sua antigidade e das dificuldades decorrentes dos limites da nossa prpria compreenso

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que naquele momento contava com menos oito anos de estudo e experincia. Consideramos, entretanto, a sua exposio sem retoques, um exerccio da coragem necessria ao relato sincero da experincia. O intento principal na utilizao do texto era "higienizar" a percepo dos professores, dos preconceitos promovidos por um freqente discurso que nos habituamos a rotular de: "do social pelo social", em virtude do seu contedo equivocado que incitava ao imobilismo e ao desestmulo, defendendo a tese do carter irreversvel da "privao cultural" que assolava a vida do aluno pobre da escola pblica, conferindo-lhe um tal "dficit cognitivo". As discusses geradas pela anlise crtica do texto encaminhavam a reflexo para o alinhavar de uma prtica docente que pudesse enfrentar o problema do fracasso das crianas no empenho de aprender, tendo assim, boa parte dos professores, j consolidado a idia de que a "pobreza" do aluno pode dificultar sua tarefa, mas no basta para impedi-lo de aprender.A aparente sutileza da idia esconde, na verdade, um forte argumento a estimular o interesse do professor em vencer seus prprios limites. Uma clara diferena se estabelecia entre a disposio com a qual encara o trabalho na sala de aula, aquele que est consciente das dificuldades a enfrentar e aquele que o cr intil. Da por diante, a ao centrava-se no aluno como sujeito real e aqui se encontrava mais uma desafiadora pergunta:

Psicologia basta tomar genericamente suas teses a respeito do desenvolvimento do pensamento do sujeito enquanto aluno e despej-las sobre a prtica de ensino?
Para a resposta a esta pergunta, retomamos o foco principal desta reflexo: a especfica contribuio da Psicologia para a constituio do objeto de estudo da Didtica: o ensino, e retomamos tambm o pressuposto de que a aprendizagem na escola tem caractersticas prprias. Fazemos isso no intuito de que a Psicologia no se posicione diante da Didtica para favorecer o entendimento do sujeito enquanto aluno, mas sim do aluno enquanto sujeito. O que pode parecer mero jogo de palavras

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constitui a assuno de posies essencialmente diferentes: ao olhar para o sujeito enquanto aluno, o foco da anlise situa-se partindo de caractersticas genricas do sujeito e buscando aplic-las, como tal, para a compreenso do aluno, sem considerar a especificidade do seu papel e conduzindo, no raro, "psicologizao" do ensino. Psicologia no cabe descaracterizar a Didtica, o que ocorre quando, atendendo-a a ttulo de contribuio, venha a destitu-la do seu papel. Condenar tal posicionamento -- o da descaracterizao da Didtica pela Psicologia -- no implica em estranh-lo, pois, para entend-lo como corrente, basta que reflitamos sobre as dificuldades, inerentes nossa cultura, enfrentadas quando do empreendimento de aes coletivas, participativas. O autoritarismo freqente nas mais diversas relaes sociais: na famlia, na escola, no trabalho, rouba-nos, em grande parte, oportunidades de exercitar tomadas de decises conjuntas e, em decorrncia, rouba-nos tambm a condio de anlises compartilhadas que conduzem s percepes mais contextualizadas. Cremos, portanto, que a viso fragmentada se traduz como um problema disseminado na nossa sociedade, o que exige que todos ns nos empenhemos em super-lo, no sentido de nos afastarmos, tanto quanto possvel, de aes de cunho corporativo ou paralelo. Sob esta tica, estivemos por algum tempo a trabalhar com a Psicologia, imaginando que ela devesse se posicionar diante da Didtica, para tomar caractersticas genricas do sujeito, ignorando as especificidades da aula e, sem elas, deixando de configurar, de fato, o aluno. O estudo sobre a histria da educao no nosso pas foi, talvez , o que melhor nos serviu para detectar o equvoco que vinhamos cometendo. Da anlise de alguns dos diferentes momentos dessa histria, foi possvel perceber que, tratando o sujeito enquanto aluno, ao invs do aluno enquanto sujeito, a Psicologia acabou por contribuir para a instalao de srios desvios do papel da escola. Sustentou assim a "pedagogia da fora", a "pedagogia da piedade" e a "pedagogia da mo de obra", com os subsdios que tentaremos explicitar a seguir: A "pedagogia da fora" sustentou com suas teorias associacionistas, fundadas no pressuposto da "tbula rasa" que se tomasse o aluno como "soldado raso", cuja "cabea" seria mero re-

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ceptculo, garantindo, assim, seu silncio e sua submisso. Ao professor, caberia, portanto, o papel do inquestionvel "general", senhor das nicas verdades.Vale lembrar que o sucesso do aluno estava na estreita dependncia da sua fidelidade absoluta ao reproduzir os textos dos contedos escolares em instrumentos de avaliao cujo papel restringia-se a classific-lo, corroborando com o papel elitista de uma escola feita para poucos. "pedagogia da piedade", na busca de um jeito novo de fazer escola, a psicologia ofereceu a tese da "aceitao positiva incondicional" e implantou alma de cliente no corpo do aluno e idia de terapeuta na cabea do professor, dando suporte mais malfazeja das pedagogias, aquela que, apostando com pesar na sua insuficincia, profetizava seu fracasso. Para assegurar sua postura piedosa, dilua, ento, o fracasso num sistema de avaliao que postulava ver o aluno como um "ser total", para assim permitir que seu esforo, sua participao, sua assiduidade ou seu capricho, pudessem estar refletidos na sua nota, encobrindo, por exemplo, sua inconsistncia quanto ao conhecimento das matrias de ensino.Assim possvel obter notas mdias em Portugus, ainda que no saiba redigir, ou em Matemtica, ainda que no saiba calcular. Diferente da "pedagogia da fora" que, seletiva, a muitos dizia no, a "pedagogia da piedade", assistencialista, a muitos mentia que sim. A "pedagogia da mo-de-obra" fruto da busca de transmutao da escola em empresa , quando teve na Psicologia uma aliada que dispunha de recursos trazidos por teses mecanicistas que embasavam propostas de estudo dirigido, impondo com maior sutileza e sofisticao, agora, a mesma submisso de outrora. Baseava-se na intensa ao do aluno, descolada da necessria reflexo. Basta que lembremos que se considerou -- se que no me equivoco com o tempo do verbo -- como sendo interpretao, s respostas dadas srie de perguntas que sucediam a textos e que eram obtidas pela identificao e reproduo de pargrafos especficos: para o texto que dizia, por exemplo, que Joo subiu na goiabeira, a pergunta, a ttulo de provocar a interpretao, era: onde subiu Joo? O que, em sntese, ento, possvel perceber, que para evitar o equvoco da "psicologizao do ensino" que tem ajudado a escola pblica a formar o "dcil", "o carente" ou "o tare-

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feiro barato", preciso, ratificamos, que o foco da anlise da Psicologia sobre a Didtica, tenha o zelo de no tomar simplesmente o sujeito, sem se lembrar do aluno. So as condies especficas sob as quais se d o processo de aprendizagem na escola que, considerando o papel que caracteriza historicamente a instituio escolar e o aluno que ela necessita formar, devem constituir os critrios fundamentais, a exigir um dado posicionamento da Psicologia. Se hoje, dadas as condies precrias de vida da maior parte da nossa populao, devemos tomar como consensual a deteco da necessidade histrico-cultural de que a escola se coloque a servio de um processo de reestruturao social, tambm devemos tomar como necessria a formao de um aluno no "dcil", no "carente", no "tarefeiro barato" mas, cidado. Para tanto indispensvel que se forme um sujeito capaz de, exercendo sua prpria lgica, sobrepor-se, quando necessrio, lgica do ambiente. Isso significa conquistar o poder de identificar quais valores, quais rotinas, quais situaes, que embora o infelicitem, esto resguardados sob a gide do "natural". Ser natural, porque comum, que os professores, sendo profissionais do ensino, dem aulas, ao invs de vend-las? Ser natural, porque comum, que se ensine comunicao e expresso, pedindo aos alunos que se calem? Ser natural, porque comum, que os alunos estudem para tirar notas e no propriamente para adquirir conhecimentos? Ser natural, porque comum, que a misria se espalhe onde a riqueza se concentra? fcil imaginar a infinidade de perguntas dessa ordem que devemos nos fazer. E , saltando para alm dos limites da lgica do ambiente, que podemos faz-las e , tambm, embora no somente, a escola um lugar privilegiado para incit-las. Com certeza, indispensvel que situemos as condies, pelas quais os alunos podero conquistar status de co-autores da prpria histria e, no estabelecimento das quais, que situemos a Psicologia assumindo seu importante papel.Todavia, esse seria um trabalho marcado pela inconsistncia e pela ingenuidade se nos permitssemos ignorar as condies sob as quais ao professor se solicita uma prtica pedaggica que se dirija ao aluno-sujeito. Sendo assim, nos vemos circunstanciados por uma nova pergunta:

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Como seria possvel para um professor, com um passado e um presente que o faz objeto, trabalhar na direo de fazer do seu aluno sujeito? Objeto faz sujeito?
Talvez a necessidade de se tomar como foco de estudo o saber docente, jamais tenha sido to emergente como neste momento em que os rumos da educao esto sendo apontados por paradigmas que nos reportam, inevitavelmente, retomada da sua histria. No estamos, desta feita, simplesmente, diante da construo de uma anttese ou no bojo de um movimento radical de contracultura. O que parece claro que estamos diante do desafio da sntese. No ignoramos as dificuldades que isto se nos impe. Na dimenso da prtica pedaggica, a complexidade se traduz pela necessidade de identificar, no conjunto das suas contradies, aquilo que pela reflexo, deva manter, modificar ou extinguir. A apropriao de pressupostos que o permitam est, na possibilidade de transcendncia de um saber adquirido intuitivamente, para o domnio de um saber elaborado que o sustente. O saber docente que nos importa conhecer e categorizar, tem a ver com a vida numa escola que no teve muito a ver com a vida. consensual que no se conhece um produto a no ser pela anlise do processo que o engendrou. Da nos determos na direo de tal intento, na reflexo sobre a histria de ex-aluno, daquele que hoje professor. O professor, enquanto aluno, foi vtima da escola da primazia da memria e de um conceito de disciplina que erroneamente a tomava como representada pelo silncio. Com isso teve subtradas as vantagens que teriam sido obtidas pelo exerccio dos processos intelectuais superiores, pelos mritos do trabalho coletivo e pelo ganho individual dado pela fala. Esta, enquanto atividade simblica, foi brilhantemente redimensionada por Vygostky, em "A Formao Social da Mente", ao situla como cumpridora de "uma funo organizadora especfica que invade o processo de uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento". Isto significa di-

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zer que o silncio deixa de ser virtuoso quando obsta a organizao e a reestruturao do pensamento. Ao subestimar-se esse ex-aluno, agora professor, negou-se a ele a reflexo mais plena; no podemos, portanto, deixar de reconhec-lo nas salas onde se desenvolvem os programas de educao continuada, reproduzindo aquele mesmo quadro. Como j nos sobejamente conhecido, os cursos de formao no o trataram melhor. O fazer pedaggico, que ento se instala, caracteriza-se, em decorrncia dessa trajetria, pela fragilidade da sustentao em uma lgica dialtica, conduzindo assuno de um pensamento intuitivo que sincretiza, amalgamando diferentes ticas, de forma a compor, como se no fossem excludentes, concepes de homem, ora como indivduo passivo, ora como sujeito ativo. Faz-se, assim, coexistirem, no mesmo plano de ensino de um mesmo professor, o objetivo de "formar o aluno capaz de transformar a sua realidade", com uma proposta de avaliao classificatria/reprodutivista. como prometer o fomento da sua criatividade, enquanto se oferece a ele, prontas, todas as perguntas e todas as respostas. Diante disso, qualquer empenho em melhorar a qualidade do ensino, h de ter como trincheira bsica, a implementao de programas de educao continuada que possam superar uma histria de esparsos "cursinhos" que definem a populao alvo aleatoriamente, selecionam contedos por critrios incidentais e se desenvolvem atravs de abordagens metodolgicas que resultam, na avaliao dos professores, em aes de transmisso de receiturios ou simplesmente "muito tericas". imperativo que busquemos respostas pergunta:

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No mbito de um programa de educao continuada, como deveria se estabelecer a contribuio da Psicologia Didtica?
Categorizar o saber docente para disp-lo na direo do saber elaborado condio sine qua non para se projetar um programa de educao continuada que tem, ao nosso ver, a tarefa de promover, exatamente tal transcendncia. O sucesso ou fracasso desses programas tero, portanto, estreita dependncia com a definio do "como" se dar a introduo de novos referenciais de anlise que venham a sustentar o necessrio repensar da ao docente. Ao menos duas questes fundamentais parecem emergir dessa reflexo sobre o teor metodolgico dos programas de educao continuada: conhecer o contedo que responde pela competncia pedaggica real do professor e conhecer sua real condio de exerccio cognitivo. Quanto primeira questo, que d conta das idias que o professor tem a respeito do processo ensino/aprendizagem, estas devem constituir-se em ancoradouros para o aliceramento da sua atitude construtivista diante do aluno, pois isto s se dar a partir da sua experincia de organizar, formalizando seu prprio saber, e da possibilidade que assim se abre para a deteco e superao dos possveis limites encontrados num conhecimento, do qual demanda sua prtica. Estamos seguros, pela nossa experincia no campo do trabalho com professores, de que a razo maior que encontram para o engajamento na continuidade dos estudos est, no raro, no seu prprio convencimento efetivo e especfico sobre a necessidade de reviso de paradigmas e sua conseqente reviso de valores. Imaginamos ser este um fator relevante a promover a ruptura com um processo de educao continuada que est historicamente marcado por um tmido rol de aes pulverizadas e impregnadas de um carter de receiturio, digno dos que buscam perpetuar velhas estratgias de dominao asseguradas pela dependncia cognitiva dos seus destinatrios. Podemos ratificar o que aqui expomos, pela anlise do que chamamos de segunda grande questo, imposta pela refle-

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xo sobre a categorizao do saber docente: sua condio de exerccio cognitivo. H de aqui se retomar a histria de um processo sistemtico de banalizao das possibilidades intelectuais, ao qual foram submetidos os sujeitos aprendizes que hoje se situam como "agentes", para outros, desse mesmo processo de aprendizagem. Ignorar a real natureza da atividade intelectual humana, seja por consider-la inata, como condio apriorstica, no contexto de um modelo idealista, seja por tom-la como mera decorrncia da ao social manipulativa sustentando-se num modelo mecanicista, no mnimo fruto de um vis resultante do atraso e da inadequao em relao s conquistas claras dos estudos e pesquisas da Psicologia do Desenvolvimento. Ilustra e atesta tal inferncia, o que foi postulado por Leontiev, em O desenvolvimento do Psiquismo, obra cuja 1a. edio data de 1959:
Os estdios de desenvolvimento do psiquismo da criana no se caracterizam unicamente por um contedo determinado da sua atividade dominante, mas igualmente por uma sucesso determinada no tempo, isto , por uma relao determinada com a idade da criana. Nem o contedo dos estdios, nem a sua sucesso no tempo so todavia imutveis, dados de uma vez para sempre. Com efeito, cada gerao nova, tal como cada indivduo de uma dada gerao, encontra j prontas certas condies de vida. So elas que tornam possvel tal ou tal contedo da sua atividade. Conseqentemente, se bem que possamos identificar os estdios do desenvolvimento do psiquismo da criana, o seu contedo no de modo algum independente das condies histricas concretas em que se desenrola o desenvolvimento; depende mesmo, antes de mais, de todas estas condies.

Devemos, ento, conjecturar a respeito das conseqncias decorrentes de uma viso parcial, fragmentada, a respeito do processo de desenvolvimento: no seria o pressuposto do determinismo ambientalista que nos conduziria concluso de que o prejuzo da decorrente seria irressarcvel? E no seria o pressuposto do determinismo nativista o indicador de que isso em nada pode nos haver afetado?

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A resultante inequvoca desse vis encontra-se no prejuzo cognitivo decorrente do desrespeito capacidade real do sujeito, promovendo sua fragilizao em pelo menos duas dimenses: uma, no sentido da obstaculizao do exerccio pleno da possibilidade intelectual presente, e outra, no sentido do comprometimento das possibilidades futuras na direo de maior complexidade. Se inteligncia que s pode atuar sobre o concreto, s se oferece o abstrato, o apelo ao recurso da memria cumpre a pseudo-aprendizagem que, no bem habilitando ao raciocnio concreto que antecede o abstrato, no ir tambm explorar a este ltimo, devidamente. Se inteligncia que j pode atuar sobre o abstrato, s se oferece o concreto, a minimizao da capacidade cognitiva cumpre o alijamento do sujeito, da conquista das benesses advindas do exerccio de funes intelectuais superiores. Alexander R. Luria, no texto Diferenas Culturais do Pensamento, teoriza o que aqui defendemos:
A presena de conceitos tericos gerais, aos quais esto subordinados outros mais prticos, cria um sistema lgico de cdigos. medida que o pensamento terico se desenvolve, o sistema torna-se cada vez mais complicado.Alm das palavras, que assumem uma estrutura conceitual complexa e da sentena, cuja estrutura lgica e gramatical permite que funcionem como base do juzo, este sistema inclui tambm "expedientes" lgicos e verbais mais complexos que lhe permitem realizar as operaes de deduo e inferncia, sem nexo de dependncia com a experincia direta.

A importncia das relaes entre o concreto e o abstrato no desempenho cognitivo esto tambm asseguradas por Piaget que, na obra Psicologia da Inteligncia, assim se expressa:
o papel da psicologia da inteligncia consiste em estabelecer a relao das operaes formais, em sua perspectiva real, e em mostrar que seriam desprovidas de significao mental se no se apoiassem em operaes concretas, das quais recebem, ao mesmo tempo, sua preparao e seu contedo (1958, p. 193).

A clareza, hoje inconteste, do pressuposto interacionista , inegavelmente, o referencial possvel para instruir nossa anlise e, se cabe conferir adequao presente anlise, tambm caber dela deduzir como reais as dificuldades de exerccio intelec-

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tual superior, sofridas pelos herdeiros dessa histria. Se falamos em prejuzos ressarcveis e dificuldades superveis, eis que se nos exige pensar caminhos que conduzam ao ressarcimento e superao. Uma poltica de educao continuada no se sustentaria, portanto, nem naquelas costumeiras tentativas espordicas e descontextualizadas a que j assistimos nem, ainda, que de forma orgnica e contextualizada, numa oportunizao do contato dos professores com a mais adequada e moderna literatura, ignorando a premncia de um mediador. A condio do saber docente, visto o professor como sujeito real que a est, exige a presena num programa de capacitao, de um articulador que no esteja sob o domnio dos mesmos limites e que no esteja preso ao academicismo nada incomum, que sobrevoa as questes da realidade sem poder toc-las. A avaliao que os professores fazem com extrema constncia sobre os cursos que lhes so oferecidos a ttulo de capacitao anncio e denncia de tal quadro. Os juzos de valor mais freqentes nos depoimentos dos professores categorizam tais aes como, "vlidas pela troca de experincia" e/ou "muito tericas". Ora, ambas as apreciaes esto conectadas no sentido da impossibilidade da "conversa" entre o docente e o cursista. Na medida em que as aes valem apenas pela "troca de experincias", esto a dispensar a presena do docente e, na medida em que as consideram "muito tericas", esto a questionar o desempenho do docente. A similaridade configurada no saber dos cursistas os coloca, tanto como parceiros entre si, quanto como estranhos diante do saber do articulador. Ao julgar o curso "muito terico", nos permite apreender no s o que no foi mediado pelo suposto articulador, como tambm, que sozinho no tem podido exercer a capacidade cognitiva pela qual se aplica princpios. Sendo bvio que a teoria configura sempre um dado jeito de pensar a prtica, nada pode existir de "muito terico", de forma a alienar-se de uma prtica. O que se pode questionar a aplicao ou no de uma dada teoria e no seu vnculo com uma prtica. Para exemplificar esse nosso pensar a respeito da categorizao do saber docente, podemos nos reportar a uma situao concreta vivida no Estado de So Paulo, no perodo de 1984 a

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1989. Desenvolveu-se nessa poca o Projeto Ip, destinado educao continuada dos professores da rede estadual paulista. Seus objetivos contemplaram a necessidade de interveno num momento em que se havia implantado, por decreto, o Ciclo Bsico, uma diretriz pedaggica cuja execuo exigia troca de paradigmas e, portanto, o repensar da ao docente.A prtica dos professores, marcada pela "inocncia pedaggica" que, geralmente no pressupunha o construto terico que a demandava, justificava por completo o objetivo do Projeto. Os contedos que foram veiculados consistiam instrumental pertinente consecuo de tal objetivo: traziam seus vdeos e fascculos, dentre outras reas do conhecimento, contribuies da Filosofia, Sociologia, Psicologia e Histria da Educao que serviam ao intuito do necessrio repensar.A rede gigantesca de escolas oficiais paulista abarca um nmero de aproximadamente 250 mil professores. Isso fez com que a estratgia do Projeto se sustentasse no ensino distncia. Em todas as escolas, para todos os professores, era possvel a participao. O que poderamos imaginar, como resultado de uma ao de capacitao que se considera adequada quanto aos fins e quanto aos meios? Evidentemente, seu bom resultado haveria de emergir com extrema clareza. Entretanto, o Projeto Ip no alterou substancialmente a prtica dos professores. Queremos ento, ousar entender que foi justamente a ausncia de um mediador capaz de promover a ponte entre o saber docente e o saber elaborado, seu nico e fatal pecado. Se a estratgia tivesse contado apenas com textos, poderamos conduzir a questo Teoria da Informao e sustentar que a falta de ressonncia teria sido superada com a adequao da funo referencial dos textos.Todavia, os textos vinham acompanhados dos vdeos. Estvamos, ento, diante de uma leitura que j no exigia o domnio de uma linguagem que pudesse estar sendo tangida pelo carter extremado da tcnica ou do requinte. A leitura das imagens gerava, de parte dos professores, uma reao que apontava para distncia entre o modelo que se apresentava e a realidade em que viviam. Colocavam tal distncia como a inutilizar as mensagens do modelo, como se estas no fossem, de forma alguma, passveis de oferecer referencial para anlise sobre a sua prtica.

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A observao aponta para a dificuldade de flexibilidade cognitiva, inerente ao exerccio da lgica dialtica e, por conseguinte, revela um desempenho intelectual ainda dependente de uma grande concretude, a ponto de dificultar at mesmo a formao de conceitos, o que anterior, no processo do seu desenvolvimento, aplicao de princpios exigida por uma leitura terica da prtica. Co-autores que fomos da histria construda pela Diviso Regional de Ensino de Bauru no que concerne concepo e execuo de projetos de educao continuada no perodo de 1986 a 1994, tivemos a reflexo aqui exposta com o papel de circunstanciar as decises, colocando em destaque a questo da abordagem metodolgica dos programas, uma vez que, como j afirmamos, nosso trabalho esteve sempre voltado para a descoberta da melhor forma de contribuio da Psicologia Didtica. Pelo Projeto "O Educador e a Prtica Pedaggica", iniciamos um trabalho com a prevalncia do estabelecimento da confluncia teoria-prtica.As reestruturaes que foram sendo necessrias, foram provocando o surgimento de subprojetos, que modificavam os meios para a consecuo deste mesmo fim. Num primeiro momento, o receio exacerbado de oferecer receitas nos colocou a opo de partir sempre de teses genricas, na busca de oferecer subsdios para que os professores revissem sua prtica. As observaes que amos fazendo no decorrer da experincia de execuo do Projeto, no demoraram a nos mostrar que a escolha desse caminho como nico precisaria ser revista. Tnhamos que encontrar um trajeto que encurtasse a distncia que na cabea do professor, estava separando a teoria da prtica. No reexame quanto ao nosso horror ao receiturio -- que justificamos, principalmente por entend-lo como uma aposta na incapacidade do professor -- pudemos compreender que havia um termo de equilbrio entre esses extremos, ou seja, era possvel utilizarmos exemplos de atividades docentes que funcionassem como piv no estabelecimento da relao teoriaprtica. Passamos, ento, a oferecer propostas de trabalho que pudessem ter, aps aplicadas pelo professor, desvelados os pressupostos tericos que as sustentavam. A medida permitiu que trabalhssemos na direo de colocar os professores diante de

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experincias mais consistentes, tanto de construo de conceitos como de aplicao de princpios. Nossa lida com professores, somada nossa experincia pessoal, demostra com clareza a importncia de nos atermos s questes das dificuldades cognitivas decorrentes do "imprio da memria", que nos obriga hoje, j adultos, a ainda termos que consolidar o exerccio intelectual de categorizar, formar conceitos, estabelecer relaes de insero de classes, empregar classificaes categricas ou internalizar signos. Essas atividades mentais, embora com rtulos diferentes, significam em suma o que foi explicitado por Luria, em Diferenas Culturais de Pensamento: "a aquisio de cdigos verbais e lgicos que lhes permitem abstrair os traos essenciais dos objetos e subordin-los a classes", sendo esta a condio que abre caminho para o exerccio de tarefas intelectuais mais complexas.A possibilidade de construir idias gerais a partir da anlise de particulares, antecede possibilidade de, tendo construdo um sistema lgico de cdigos, dele dispor j de forma independente da experincia direta. Superar os limites da prpria prtica, exige transcend-la para poder v-la luz do domnio efetivo de novos referenciais. S assim que se pode deduzir o que dela deve ser mantido, excludo ou alterado. Esta a tarefa que este momento histrico vem exigindo do professor e por isso que no podemos, sob pena de estarmos ratificando o "status quo", deixar de desvelar as condies reais das quais partimos na busca daquilo que, extrapolando a questo do mero gosto, se coloca como imperativo: a autonomia cognitiva que nos faa autoridade.A conquista dessa qualidade de autonomia o que entendemos estar circunstanciada tanto pela definio dos contedos que devem compor o que precisamos saber, como pela identificao das condies cognitivas de que dispomos para aprender. Temos claro, portanto, que a mesma necessidade da qual carece o professor: saber como o aluno aprende para saber como lhe ensinar, deve estar pressuposta por um programa de educao continuada: saber como o professor aprende para saber lhe ensinar. O que mais nos importa explicitar, atravs das indagaes e das experincias que em nome delas temos desenvolvido, so

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os argumentos que tm sustentado o eixo bsico do nosso trabalho: no nos colocaremos de fato diante do enfrentamento do fracasso escolar se tivermos um falso pudor que nos impea de reconhecer que o professor, tendo tido uma histria de objeto, no pode ter ainda plenas condies de tomar seu aluno por sujeito. Faz-se ento inevitvel a pergunta: Qual aluno poder construir de fato seu conhecimento, numa aula em que o seu professor ainda no o haja, de fato, construdo?

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captulo 2
SOB O OBJETO INDIRETO, O SUJEITO OCULTO

Auscultar o rudo do desconforto que soa no "por de baixo" de um silncio fundamentalmente imposto que, em verdade, advm - como se fora omisso - da assuno de uma posio pelo receio de errar. Divisar o sonho coletivo que se aninha no "por de trs" de uma ao predominantemente subjetiva que, em realidade, emana - como se fora egosta - do solitrio esforo pelo desejo de acertar. Eis que se nos exige a compreenso de que, embora a maior parte de ns, professores, queira e goste de s-lo, dessa mesma maior parte cada qual sabe, muito bem, no ser ainda, exatamente, o professor que gostaria de ser. No tarda a surgir, nas nossas freqentes conversas sobre to importante tema, em tom quase de angstia, a inevitvel pergunta:

Como, a partir das adversas condies em que se d nosso trabalho, poderemos chegar a ser o professor que queremos ser?
A denncia da frustrao, para que se possa analisar, preciso, em primeiro lugar, superar o que costumamos chamar de "psicologia de almanaque". Referimo-nos ao entendimento de

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que todo desconforto sempre negativo, e de que, para a nossa felicidade, absolutamente necessrio que todos os nossos desejos estejam pronta e placidamente satisfeitos. Ora, se assim fosse, o que haveria de nos mover diante da vida, se tudo o que buscamos exatamente o que no temos? Coloquemo-nos, ento, a pensar, se sabemos exatamente o que temos e o que no temos e a partir da, coloquemo-nos, tambm, a pensar com que luzes temos iluminado essa busca. O que primeiro nos parece claro a importncia da aferio dos limiares da frustrao, o que dimensiona, por sua vez, a potncia da reao diante do obstculo. Produtos que somos de uma cultura marcadamente autoritria, cujo teor se revela por nos haver apresentado, em geral, a experincia como j experimentada e a conseqncia como j acontecida, aprendemos, sem que necessariamente o quisssemos, a temer o novo. Tornamo-nos misonestas. A insistncia das figuras de comando nossa volta, em nos entregar pronto o enunciado dos problemas e suas solues, seja pela inteno clara em nome de nos proteger, seja pelo intuito, quase sempre menos evidente, de controlar nossos passos, nos ofereceu, por resultado, a perene submisso, to parceira da incompetncia. Alis, no nos foge a certeza de que a ltima mantenedora da primeira. Da semeadura do "no conjecturar", brota o "no descobrir", rvore que, pondo "sombra no saber", oferece o fruto do "pedir". Entendemos pertinente reiterar a importncia da aferio do limiar da frustrao que dimensiona, por sua vez, agora j qualificando a reao, a fora do medo diante do obstculo. Sabemos todos, que o sentimento de medo, dependendo do seu volume, pode promover reaes diametralmente opostas. Podemos, por medo, nos atirar impulsivos na direo do obstculo; podemos, por medo, recuar pusilnimes, declinando da tarefa que nos aguarda. Em ambos os casos, aumentando as dificuldades. H de existir, entretanto, outra postura possvel. Podemos nos deter diante da situao, equacion-la, olhando-a atentamente, nas suas razes, para que possamos definir no quadro dos nossos reais limites e das nossas verdadeiras possibilidades, quais aspectos, das suas faces e interfaces, comporiam o cerne da questo. Destes, quais se colocariam abordveis luz

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dos parmetros do curto, mdio e longo prazos. Para cada qual, quais caminhos, quais estratgias, quais recursos so exigidos? A deciso de enfrentamento a que nos referimos no cabe aos que se vem simplesmente como vitimados pelos acintes que lhes fazem os outros ou aos que estejam to somente sujeitos vida que lhes acontece, mas cabe, isto sim, aos que, desejando ser autores dos prprios atos, no se esquivam da realidade e optam por tom-la, quando assim a vida exige, como inevitvel desafio. No se trata, o que entendemos por necessrio e possvel, da ao "quixotesca", dos "ingnuos idealistas". No se trata de havermos lanado um olhar crdulo por sobre a rama dos problemas mas, ao contrrio, tal percepo resulta da conscincia dada pela experincia dos embates.A disposio para a luta, por certo, tem bero num sentimento de credibilidade que conhecemos sempre que a busca da superao dos nossos prprios limites se coloca na seqncia de os havermos identificado. Isso nos tem colocado diante da necessidade de transitar entre a complexidade e beleza da arte de aprender e a dificuldade e nobreza do ofcio de ensinar. Isso nos tem colocado diante, assim, de um problema cujo enunciado pede, para a soluo, que se percorra a distncia entre a captao do desencanto e o exerccio da esperana; entre a percepo do desnimo e a ao da coragem; entre a constatao da submisso e a conquista do poder; entre a deteco da dependncia e o usufruto da autonomia. Essa a trajetria que nos exige o pensamento pedaggico comprometido com a implementao e consolidao de uma escola que, entrincheirada no seu papel especfico, esteja voltada para as necessidades da sociedade e que para faz-lo, h de se dispor mudana, na direo do bem comum. Para tanto, substrato fundamental, a superao de um estado de auto-estima combalida que, no raro, se v contaminando a nossa motivao para o trabalho. Isso o que resulta, talvez da conscincia da exigncia interna (a que nos fazemos) e externa ( a que nos vem sendo imposta) da necessidade de empreender um grande esforo, e da conscincia que tambm no nos escapa, de que tm sido frgeis os resultados do nosso trabalho; de que tem sido tanto explicitada quanto subsentida a negao da boa

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qualidade que a ele confere a sociedade e, finalmente, no nos escapa, ainda, a conscincia do acinte representado no sistema retribuitrio que lhe tem cabido. No h espao para dvidas quanto imprescindibilidade do exerccio da reflexo sobre a dimenso de uma prtica cidad/profissional que possa apontar caminhos na busca de sua mais ampla competncia. Em Educao, Ideologia e ContraIdeologia,Antonio Joaquim Severino coloca como ltimo pargrafo, o que se segue:
A prxis dos educadores, se fundada em e coerente com uma viso crtica da realidade social, se desenvolvida com vistas a objetivos poltico-educacionais relacionados com os interesses reais da universalidade da populao despossuda e, finalmente, se instrumentada com o saber competente, poder contribuir efetivamente para a transformao social e, conseqentemente, para a construo, no Brasil, de uma sociedade mais justa. (1986,p.100).

Tratando de considerar a contribuio efetiva da prtica docente ao to necessrio como complexo processo de construo da justia social, a primeira condicionante apontada por Severino, diz respeito capacidade de produzir a caracterizao da realidade na forma de um enunciado de problema composto tanto pelos dados da realidade educacional escolar como pelos dados resultantes da sua insero na realidade mais ampla que a tem contida. A segunda condicionante pe em foco o ajuste da abrangncia e pertinncia da sua intencionalidade, ou seja, a clareza do carter - usando vocabulrio do prprio Severino - , interdisciplinar e transdisciplinar da sua ao que, se vista em anlise linear seria to somente multidisciplinar. Por ltimo, pondera o filsofo sobre a condicionante situada na apropriao de um "saber competente", a respeito do qual, especialmente no que concerne competncia para o demandado pela dimenso da socializao do saber, nos ocupamos em discutir neste trabalho. Na abordagem que temos proposto e executado em aes de educao continuada, buscamos que a formulao do enunciado do problema seja, por princpio, tarefa dos professores que estejam compondo os grupos, em cada momento . Nas numerosas vezes que o fizemos, mantendo o assunto e trocando a populao alvo, os colocamos, no primeiro momento, diante da pergunta:

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Quais so os principais problemas enfrentados no limite da sala de aula, situados sob o ngulo mais estrito da relao ensino/aprendizagem?
O carter consensual das respostas, no nos surpreendia. Foram sempre unnimes ao localiz-los, no que se referia aos alunos, nas questes do interesse e da disciplina e, aps discutirem mais amplamente, causas e conseqncias dos limites dos alunos, dentre um complexo conjunto de condicionantes, incluam uma de parte deles prprios, a que chamavam de competncia. Prosseguamos a reflexo, promovendo a percepo do intrincamento entre tais questes. Suas ntimas relaes eram ento detectadas e a nossa proposta conseqente era a de tomarmos, dos ngulos do problema, aquele que, de imediato, passasse por ns. Isso exigia que a anlise nem se transcorresse do ponto de vista que nos fizesse estar como vtimas, nem daquele que nos fizesse estar a vitimar, mas que nos vssemos como a um s tempo, determinantes e determinados e, ainda mais, que nos vssemos, no diante de uma fatalidade, mas, isto sim, diante de uma contingncia que, como tal, seja passvel de transformao. Quanto a essa nossa condio de determinados/determinantes, importa lembrar o considerado por Thomas S. Popkewitz, em Profissionalizao e Formao de Professores: algumas notas sobre a sua histria, ideologia e potencial:
A pedagogia est relacionada com a seleo, organizao e avaliao do conhecimento. Por conhecimento, no entendo somente os "factos" e contedos que fazem parte do currculo. A linguagem que utilizamos nos debates sobre o ensino (infncia, individualidade, sociedade, etc.) no so apenas lentes cognitivas, mas tambm modos de pensar, de "ver" de sentir e de actuar no mundo. Neste sentido, preciso encarar os actos de ensino como formas de regulao social, que selecionam os fenmenos, impondo-lhes fronteiras, classificando-os, distinguindo o essencial do acessrio, sem esquecer que as fronteiras delimitam tambm o que deve ser omitido (in Nvoa,1992, p.47).

A solicitao interposta por essa anlise pede a identificao da condio de submisso que atinge diretamente o profes-

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sor,mas cujo carter de imposio se faz por instncias que atuam com venal constncia, indiretamente, ou seja, colocandose fora do alcance da conscincia do sujeito. por isso que o entendemos como um sujeito que, como tal, fica oculto sob a produo indireta de um objeto. Dado que a emergncia da confrontao com tais limites ficava, j, no andamento da reflexo com os professores, uma inconteste verdade, passvamos a nos indagar:

Qual poderia ser o passo seguinte, a nos permitir sermos "sujeito de...", ao contrrio de estarmos apenas "sujeitos ..."?
Suplantada a etapa da formulao do enunciado do problema, recorrer s suas fontes, s suas razes, sem dvida, o caminho que se aponta irrefutvel. Cada qual de ns pode, com facilidade, voltando-se ao prprio cotidiano, refletir sobre as consequncias que enfrentamos quando buscamos apenas neutralizar os efeitos dos nossos problemas. Quando assim procedemos, estamos diante de pseudo solues, cujo carter efmero nos obriga ao encontro constante com as mesmas dificuldades. So aquelas que acabamos por considerar crnicas ou ainda, se possvel assim categoriz-las, endmicas, por serem prprias de um dado lugar - aquele em que estivermos. O distanciamento que no raro se obtm, entre o desejo, a inteno, o objetivo e as resultantes das aes que para tal empreendemos, mostra com clareza a dependncia intelectual com que nos postamos diante da vida. Em sua obra, Concepo Dialtica da Educao, Moacir Gadotti assim aponta para essa questo:
Quem estuda a Histria da Educao verificar que educadores e pedagogos sempre conceberam a educao como um processo visando ao desenvolvimento do ser humano, respeitando a personalidade de cada um. Enfim, poder-se-ia dizer que, na quase totalidade, os educadores sempre tiveram em mente desenvolver a autonomia do ser humano. Nenhum, dentre eles, reconhece que seu trabalho visa a fazer escravos ou a domesticar homens para a obedincia e a submisso. (1984,p. 79).

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Recorrer Histria da Educao, no propsito de melhor compreender de onde vem e a quem servem muitos dos valores que nos pareceram sempre ter sido nossos e, que tambm, nos pareceram sempre, inegavelmente, bons para todos, faz-se um caminho imprescindvel elucidao dos determinantes do quadro de realidade em que nos inserimos. Como ponto de partida nessa reflexo, procedemos ao resgate contextualizado dos fatos isolados que permaneceram presentes na nossa lembrana - resistindo ao tempo em que pese o carter seletivo da memria no mediada - mas que, dispostos ao acaso, desconectados, formam apenas um amontoado de "saberes" incuos, com o papel inofensivo de reverenciar o passado. Esse comprometedor papel da Histria, que o que est impregnado na escola, faz um sentido nada inocente quando, compondo as estratgias de dominao assentadas na pseudo pseudoneutralidade do conhecimento, corroboram com a formao de um indivduo que termina por se postar como espectador, at mesmo da sua prpria histria. Se dessa forma possvel contribuir para a formao daquele que estar fadado a ser "sujeito ...", bvio que o favorecimento de articulaes contextualizadas estar na direo oposta. Temos cumprido a tarefa de busca das razes do problema da nossa postura de sujeio - apoiando-nos em especial na sistematizao produzida por Libneo no texto: "Tendncias Pedaggicas na Prtica Escolar", veiculado pela Revista da ANDE, no. 6, s p. 11-19. Este trabalho, publicado em 1983, decorridos ento 12 anos, pede, evidentemente, uma leitura contextualizada, embora, do meu ponto de vista, no lhe caiba qualquer correo. Em primeiro lugar, pela lucidez da anlise e clareza na exposio, depois porque, para que se pudesse consider-lo extemporneo teria sido necessrio que nas escolas, o conhecimento, cuja apropriao ele permite, estivesse, j hoje, garantido. Sabemos todos que no o que ocorre. Inserindo as categorias de pensamentos pedaggicos explicitadas por Libneo, no bojo maior da Histria Geral, buscvamos,- num processo, cujo ritmo se fazia indubitavelmente lento dada a caracterstica da "higienizao" - desvelar os complexos mecanismos que, por fim, iam aclarando as "adoes"

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que, ingenuamente fazamos, das idias eivadas de valores que quase sempre no eram os nossos.A esse respeito, analisou Cipriano Carlos Luckesi:
O envolvimento ideolgico um fato; ele j est largamente demonstrado. No h, pois, em educao como em qualquer outra atividade humana, agir sem que esteja envolvido em valores. H uma condenao ontolgica, radical, do ser humano a decidir e agir em funo de valores.Assim sendo, at a definio de um posicionamento neutral, em si mesma, significa a assuno de um posicionamento valorativo: o da neutralidade. A conseqncia imediata dessa situao estrutural do ser humano o fato de que quando um indivduo no opta ideologicamente, em conscincia, por algum caminho, segue a opo de outros, que se traduz, normalmente, pela opo da oficialidade. No campo da educao, tudo converge para que assim seja: normas, leis, cursos de formao, reciclagens, meios de comunicao, materiais didticos, etc..." (Revista Tecnologia Educacional 65, p. 6-13)

Considerando, evidentemente, toda a cadeia de elementos que compem o processo educacional escolar, voltvamos nosso foco de ateno maior para os diferentes papis que, ao longo da histria, vieram sendo propostos para o professor, uma vez que nosso declarado objetivo era o de tom-lo como o sujeito que estaria colocando a si prprio como objeto de anlise e reflexo, tendo em vista a sua formao ideologicamente determinada que esteve sempre a ratificar os diferentes papis dados escola. A constatao das contradies existentes na prtica docente de cada um permitia a percepo clara de se haver atendido, ingnua e sinceramente, a valores e princpios epistemolgicos que, em "s conscincia", permanentemente combateriam. O depoimento dos professores, diante dessa circunstncia, dava conta de um desconforto que, mesclando decepo e indignao, tomava a cor de desafio:

Se no fomos e no somos quem pensvamos, quem, ento, temos sido?

Interessava, por manifesto, perceber a dimenso das decorrncias de uma histria na qual foi solicitado como: autori-

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trio pelo modelo seletivo/elitista da escola tradicional; filantropo pelo modelo pseudodemocrtico/assistencialista da escola nova; tarefeiro pelo modelo mecanicista/burocrtico da escola tecnicista e, por fim, desautorizado pelo modelo crtico/reprodutivista das escolas libertadora e libertria. Conduzidos anlise, tais papis iam sendo vistos pelo professor, na dimenso da sua intencionalidade - ainda que no necessariamente presente na conscincia daqueles que o cumpriam ou ainda cumprem e, tambm, na dimenso da decorrncia de cada uma das posturas, no papel que determinavam para o aluno. Por certo, sabemos todos que a ausncia de uma conscincia epistemolgica que pudesse sustentar a prtica do professor na forma de uma assuno, clara e coerente, de posio, resulta na composio sincrtica de "jeitos de ensinar". Nossa inteno, j declarada, era a de provocar a reflexo sobre a prtica atravs da percepo de que, no papel exercido hoje, encontram-se concepes cristalizadas e prticas mecanizadas que, passveis de anlise, sob a ao do reexame, possam vir a ser: algumas extintas; outras, modificadas e, outras, ainda, mantidas, j no pela imposio do hbito, mas pela clareza do seu significado.Afinal, a empreita a que nos dispnhamos, era a de desvelar o "sujeito oculto" que subsiste no "objeto indireto" em que fora transformado o professor. Esse exerccio permitia a deteco de que, para o modelo pedaggico e para o prprio professor, cada qual desses diversos papis atendia a necessidades e interesses diferentes. Ousaremos aqui expor as conjecturas que fizemos, no intuito de que possam estar sujeitas, por declaradas, s adequaes que se fizerem pertinentes. O carter autoritrio da ao pedaggica significava, para o modelo pedaggico da escola Tradicional, cumprir a designao do modelo social Liberal Conservador. No entender do professor, convencido pela vigncia de uma dada viso de educador, para estar adequado ao seu papel, deveria conquistar a mais bem-sucedida imposio do silncio e a mais hbil cobrana da reproduo fiel dos contedos escolares. Era o que significava maior competncia profissional.Assim, no se dava conta, muitas vezes, de estar cultivando no aluno, a mediocridade de jamais pensar o que ainda no fora pensado. Sua inobservncia

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quanto ao destino de sua prtica se comprova pelo seu sonho declarado, no raro, de que o aluno fosse "criativo". O advento da "liberdade" no corpo constitudo pelo pensamento da Escola Nova, ainda que sem entrar propriamente no mrito dos seus valores, vinha na envergadura de um movimento social de contracultura que, clamando contra a rigidez dos padres impostos pela escola Tradicional, rotulava-a de "velha" e propunha-se como "nova". Nesse sentido, com relao tese daquela, constituiu-se em anttese. Vinha sua "ideologia" embutida em mximas tais como: "o importante no aprender,mas aprender a aprender", da ficava fcil menosprezar a importncia do cumprimento dos programas de ensino. O postulado de escola centrada no aluno - e mais propriamente em suas limitaes -, justificava que a avaliao, por exemplo, incidisse sobre um "ser total", o que favorecia a assimilao, ainda que passiva, do pressuposto da corrente psicolgica que a sustentava: a aceitao positiva incondicional do "cliente". Era a apologia do "cada um um" que aprimorava na escola, um processo de fragmentao. No nosso entendimento como professores, beneficirios j de uma formao inconsistente, o certo, ento, era abandonar os padres e individualizar o ensino, a ponto de s comparando o aluno com ele mesmo, acabar por, em verdade, destituir o sistema seriado das escolas. Cada aluno, com base na sua prpria realidade, ia com a aquisio do conhecimento at onde desse. O "resto", salvvamos, quando dava, pelo seu comportamento adequado, ou mesmo pelo seu esforo manifesto.Fizemos a escola possvel, quando queramos a necessria. E, sabemos bem, aquela ficou sempre muito aqum desta. Em dado momento - de triste lembrana - da histria do nosso pas, essa tal "liberdade", vista exacerbada, justificou um "retomar das rdeas", o que para ns, na escola, estava representado pelo pensamento pedaggico Tecnicista. Sua aposta em um aparato de recursos tecnolgicos, dava-lhe um cunho de modernidade. Sua alma mecanicista, incorporada na "instruo programada", dava-lhe um relevo de "eficincia". Ns, professores, para que fssemos bons, precisvamos aprender com e utilizar de: retroprojetores, slides, vdeos, como se tais recursos "pensassem" por si, a aula que, afinal, o livro didtico j trazia dada. E quanto a esses, cremos que se no houvesse j tantas

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provas a ratificar a extremada subestima legada ao professor nesse momento, bastaria a ns que lembrssemos da instituio do livro do aluno e do livro do professor, cuja diferena estava em que, nos nossos, o mesmo tirano esquema de "completar lacunas" de dimenses previamente definidas, vinham as respostas j dadas e, em vermelho. Sob o domnio das "mquinas", nossa viso assim ofuscada, no nos deu a conhecer que estvamos mais que nunca consolidando uma perigosa ruptura entre o pensar e o fazer, aceitando o acinte capitalista de que "alguns" - na verdade referindo-se a muitos - nasceram para fazer. Inclusive ns prprios que, em tese, constitumos a classe intelectual deste pas. No , portanto, imaginvel que estivssemos a fazer o que pensvamos estar fazendo. Corramos o risco fatal de nos destruirmos, haja vista que, em muitas escolas tidas por boas e na "cabea" de muitos intelectuais tidos por progressistas, o "circuito interno" e/ou o "ensino distncia", so considerados - em si e por si - estratgias legtimas. Evidentemente, no estamos aqui postulando corporativismos ou enfocando unicamente - o que j seria bastante - o entrave tico da questo, mas sim, o equvoco conceitual pedaggico que ela desnuda. A construo efetiva do conhecimento s possvel, via relaes interpessoais onde, verificando o que o aluno pode fazer sozinho, o professor o coloca pela sua instigao, a um passo alm. o que nos ensina Vygotsky, com as implicaes scio-culturais perceptveis no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, que mais adiante, por preciso, analisaremos. Considerando claro que o conceito de erro no pode abarcar toda e qualquer hiptese que no seja a correta, considerando que erro desviar-se do acerto, no se pode considerar erro a hiptese que mesmo no sendo ainda a melhor, se coloca a caminho dela. nesse quadro de referncia que queremos situar, diante do pensamento da pedagogia Libertadora e da pedagogia Libertria, a distncia que se pode ter estabelecido entre o desejo, a intencionalidade, o objetivo do professor e as resultantes das suas aes. Pretendemos ressalvar que, dada a contemporaneidade de suas idias, o que as coloca em processo de possveis revises, estaremos considerando as proposituras que chegaram a atingir

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a postura de parte dos professores e na forma como os vimos explicit-las. Promovendo uma ruptura com a essncia do pensamento pedaggico de at ento, essas "pedagogias" propunham a anlise crtica da realidade como contedo e mtodo da escola. O objetivo inconteste era o de coloc-la a servio da transformao da sociedade. Entretando, o horror ideologia que subsidiou as anteriores, as fazia exacerbar. Ignorando o valor do saber elaborado na constituio dos contedos escolares, ficavam entre sua rejeio e sua incluso incidental. Contestando a instituio de toda e qualquer autoridade, propunham que professor e aluno assumissem, posies "horizontais", ou seja, que no houvesse quem direcionasse o processo ensino/aprendizagem. Disso decorre que ns, professores, entendemos que a aula devesse ser "dividida" com o aluno, no sentido da sua conduo, tanto no que se referisse definio dos temas de abordagem como na perspectiva de avaliao que, centrada no grupo ou no prprio sujeito, colocava os limites do objetivo, circunstanciados pelos limites de cada um. Ao rejeitarmos os malefcios do autoritarismo, declinamos do nosso papel, que supomos legtimo, de articuladores, num processo em que devemos decidir, pela simples razo de que, para socializarmos o conhecimento preciso que j tenhamos dele nos apropriado.Assim sendo, nos cabe a responsabilidade de torn-lo posse, tambm do aluno. O grande avano ficou assim representado, ao nosso ver, apenas - o que no foi pouco, em vista do momento histrico em que esses pensamentos se situavam - pela metodologia que pressupunha o exame crtico da realidade.Ainda nesse contexto, no estvamos fazendo exatamente o que desejvamos fazer. Reduzir o processo de transformao social identificao, ainda que contextualizada dos problemas, resultou na ausncia de propostas claras de soluo. Mergulhados por completo na nossa realidade, no adquiramos "horizontes" para poder super-la. Ficamos e fomos formando os "grites afoitos" a quem faltava, j no, felizmente, a coragem para que o "grito sasse", mas ainda assim, infelizmente, a conscincia imprescindvel do "dizer aonde chegar".

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Temos nessa exposio do caminho pelo qual enveredamos na busca de desvelar o sujeito oculto no pseudo-objeto, seu relato e, tambm, certamente, a justificativa da opo que fizemos. Apostamos na necessidade de que, por princpio, como fase inicial do processo de busca de autonomia, cada um deva enxergar-se como sujeito no contexto da produo social de introjeo de valores. Dessa forma, apostando ainda que, cada um possa perceber-se determinado e determinante, acreditamos que a instrumentao exigida deva ocorrer principalmente em processos coletivos, uma vez que o problema da sujeio, lamentavelmente, no "privilgio" de poucos. Alm disso, no ser possvel ao professor rever o seu papel, desconectado dos demais papis que so exercidos no mbito do sistema educacional escolar. Em sntese, o desafio consiste no empreendimento de aes coletivas desempenhadas pelos sujeitos, cujos esforos isolados tm compartimentado seus bons resultados, ficando esses submersos no vasto espao que no conseguem atingir e no longo tempo que costuma decorrer entre as alteraes da prtica e a observao dos seus efeitos. Os pontuais esforos tm, em geral, portanto, tido fragilizada sua inteno, pela descrena na prpria fora o que, tem por raiz a impotncia e por fruto o desnimo. Quanto valer sua fora, se inserida no contexto das foras todas, que querem ser fortes?

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captulo 3
DO TODO, DE PARTE A PARTE

Do horizonte que se divisa em cada trecho, s contar-se- a verdadeira histria do caminho se se puder sab-lo todo. E, sab-lo todo, exige compreend-lo tambm, do horizonte de outros trechos. Cada homem, s saber o que lhe seja contingente se, bem souber o que lhe tenha continente. S assim, cada parte, podendo transitar de parte parte, chega a transcender-se: referir-se e ver-se referida no todo. Pensando em cada um de ns professores e pensando na grandeza da populao que constitumos, imaginamos que, falar em nossa solido possa causar estranheza. Por isso, gostaramos de poder, arbitrando por sobre o terreno da semntica, idear cham-la "sozinhez", buscando, assim, conot-la como a "solido acompanhada". Por certo, a mais cruel solido. Num dado sentido, nos parece, estarmos juntos sem que nos enxerguemos. Ou, pelo menos, sem que cada um possa, em realidade, ver-se no outro. Sculos impregnados da apologia individualidade, sem dvida, fazem tal servio. No por outra razo que julgamos, se h nessa constatao espanto, seja ele por inocncia ou por hipocrisia.

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No captulo 1 deste trabalho, discutimos brevemente dois diferentes conceitos que tm sido admitidos no entendimento do que seja o todo. Observamos no mbito das concepes associacionistas, o sentido de que o todo resulta da soma das partes que o compem. Denotamos que esse entendimento desconsidera a importncia do lugar de cada parte e a anlise das relaes que assim se estabelecem entre elas. Esse caminho tende a consolidar uma percepo de neutralidade que, enquanto a ideologiza sub-repticiamente, habilmente inocenta a definio da configurao dada s estruturas, quanto caracterizao de papis e sua conseqente interveno na qualidade das relaes que entre eles devam estabelecer-se, ou pior, que "natural" que se estabeleam. Tal anlise fundamenta a compreenso de que as instituies postas numa dada formao social, ao contrrio de serem o que podem parecer: instncias de atendimento s necessidades da sociedade, so quase sempre instrumentos a servio de uma dada viso de mundo que necessariamente no representa a aspirao da maior parte dos cidados. Assim, pode parecer, que a mdia sempre sincera, a Igreja s quer o bem comum, ou, que a escola sempre boa. Reputamos adequado recorrermos, na apreciao desse tema, ao intessante embate de idias entre Nicos Poulantzas e Ralph Milliband que, tendo por objeto da discusso o Estado Capitalista, busca, cada qual, alocar em fatores diferentes, os determinantes do paradigma social. O que para o primeiro est na estrutura do Estado, para o outro est nas relaes interpessoais. Em que pese a antigidade do texto a que nos referimos - data de 1968 -, a boa qualidade das intervenes de cada um, permite, ainda hoje, sua otimizao na direo de, frente evidncia de vises parcializadas, nos colocarmos na busca da sntese. Entendemos que, no momento em que este debate se desenrolou, esteve cada qual, com uma das metades de uma inteira verdade. Como justificar, ento, reputarmos adequada sua retomada? Alegamos resultar sua pertinncia, do fato de nos darmos conta - sem para tal se exigirem grandes esforos -, de que na realidade objetiva, em termos das aes efetivas no interior da escola, nem todos j se despojaram da viso crdula da neutralidade das relaes interpessoais e, principalmente, da viso cr-

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dula da neutralidade das posies que cada um ocupa no quadro das diferentes funes. Da mesma forma, nos damos conta de que, parte dos que tm sido capazes de superar esse estgio de alienao, esto ainda como estiveram um dia, Poulantzas e Milliband. Muitos de ns, encontramo-nos ainda, no que se refere a identificar responsabilidades quanto ao encaminhar, desencaminhar ou reencaminhar da nossa prtica, presos unicamente tarefa de apontar, no quadro da realidade, os "rus" e "vtimas". Possudos uns, pela idia de depositar unicamente nos costados do "sistema" a "culpa" pelo "status quo",terminam por defender que, qualquer possibilidade de mudana estar subordinada a iniciarse por alteraes da estrutura do sistema. Com isso, resta-nos aguardar, j que a responsabilidade de cada um de ns fica assim protegida, vitimados que somos, pela nossa presumida impotncia diante dos problemas. Outros, por outro lado, possudos pela idia de depositar unicamente no costado dos sujeitos tal responsabilidade, ficam a exercitar o que Celestino (1984) to bem nominou de "ideologia da incompetncia do outro".Tambm nesse caso, o caso aguardar: o professor aguarda a mudana do diretor, que aguarda a mudana do supervisor que aguarda a mudana do professor. Enquanto isso, o aluno, submetido institucional e cognitivamente o que poder aguardar? Entendemos que cada qual dos grupos de "possudos pela idia" est detendo uma parte da verdade. Entendemos, ainda,que havemos de suplantar o estgio de estarmos possudos pelas idias, medida que pudermos estar a possu-las. Para tanto, j que as partes no devem ser somadas, vir pela anlise das relaes entre elas, a impossibilidade de admitir diante do tecido social que assim se estabelece, nem seu carter meramente neutral e sequer seu carter meramente venal. Imaginamos, assim, a necessidade da obteno de um salto qualitativo quanto ao instrumental que deva estar disponvel para o exerccio da nossa reflexo. Entendemos, portanto, que nos darmos conta das foras que atuam na configurao da vida em sociedade, podermos dar expresso ao processo do qual demanda a articulao entre essas partes, considerando, sobretudo, as diferentes intencionalidades que nele podemos ver subjacentes.

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Quanto a isso, considera Libneo:

Se atentarmos para o fato de que, na sociedade presente, as relaes so marcadas por antagonismos entre os interesses de classes sociais e grupos sociais, que se configuram em relaes de poder, no ser difcil perceber que as funes da educao, somente podem ser explicadas partindo da anlise objetiva das relaes sociais vigentes, das formas econmicas, dos interesses sociais em jogo. Com base nesse entendimento, a prtica educativa sempre a expresso de uma determinada forma de organizao das relaes sociais na sociedade. Se, a par disso, vermos cada forma de organizao social como resultado das aes humanas, portanto passvel de ser modificada, tambm a educao um acontecimento sempre em transformao. (1992,p.75).

Ao que a leitura dessa posio de Libneo nos conduz, diz respeito superao de posies radicalizadas. Isso interessa aos que se conduzem fundados na aspirao realista da mudana concreta.Aos que, como Poulantzas, depositam na iniciativa de fora de si, a responsabilidade da mudana, restar alhear-se num manso aguardar.Aos que, como Milliband crem que caiba ao indivduo, a carga soberana da transformao, restar desvanecer-se no sonho contumaz.
A escola que se quer democrtica precisa definir, a priori, uma nova qualidade, que passa, dentre outras, pelas questes de organizao escolar - uma organizao escolar que modifique a realidade que a est, a partir dessa realidade encontrada." Pimenta,(1990,p.21)

Abstramos da nossa percepo do quadro de contradies do sistema, cada vez mais se fazendo significativas, a possibilidade dentro de limites no ignorados, de que a lgica dos sujeitos, especialmente dos que lutam para conquistar maior autonomia intelectual, possa estar se sobrepondo, paulatinamente, lgica do ambiente. E, no alvo da consecuo de promover, pela associao em torno do sonho comum, as mudanas estruturais viveis, que no se perca de vista que a vida se altera, de fato, pelo lado de dentro da sua prpria concretude.A idia da necessidade de destruir para construir, nos parece carecer de substncia. Renascer, para os j nascidos, no passa de ser uma bonita figura de linguagem. A nenhum de ns possvel, e sequer til ou tico, a amnsia propositada da experincia passa-

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da. Parece ser essa a representao implcita no convite destruio, pura e simples, do que se tem. Presumindo possvel e querendo alcanar a capacidade para tal, estudamos e experimentamos, formas de fragilizar o status quo. No fosse essa nossa convico:

Como explicar a manuteno do nosso propsito e do de tantos outros? Como dar sentido ao teor do presente trabalho?
Estando, os propsitos e o sentido, expressos na direo da anlise da realidade objetiva, tendo em vista a superao de situaes que apontam para a sujeio da maioria diante de uma minoria - essa, habilidosa na produo e utilizao de estratgias de manuteno da subservincia-, empenham-se em desenhar e praticar a necessria socializao das suas anlises, argumentos e aes. Em que pese termos tido nesse intento, em especial nos ltimos quinze anos, uma produo literria nacional quantitativamente importante e qualitativamente substancial, sentimo-nos ainda impelidos a faz-lo.Talvez pela necessidade de colocarmo-nos mais e mais em questo, de aventarmos diferentes veios de reflexo e/ou ainda de estarmos propondo e/ou evocando saudveis divergncias. Postando-nos, enquanto camadas endgenas, buscamos cooptar fora imputando-lhe o efeito centrfugo, at que dela nos contaminemos todos. Nos impe conjecturar sobre a difcil porm necessria e possvel viabilizao da ao coletiva. Esta se consolida no enfrentamento do desafio de, a partir do todo que habita o subjetivo de cada um de ns, detectar o que, para tal, h de ser por todos ns e para todos ns objetivado. Podemos nos dispor essa tarefa, nos propondo a seguinte pergunta:

Como subtrair do subjetivo de muitos, o que deva somar-se na conformao do objetivo de todos?
No seio das tantas diferenas e algumas indiferenas, h de ser possvel traar eixos promotores de identidade. O traado de tais eixos, h de ser subtrado da identificao dos elos de reciprocidade de influncia, em que constitui-

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se a vinculao, na forma de mltiplas determinaes, entre sociedade e escola nas dimenses inter e intramuros. E, no caso especial dessa nossa anlise, sob o olhar do professor.
De acordo com Severino (1991,p.34) "o educador precisa ainda amadurecer uma profunda conscincia de pertena humanidade, ou seja, para bem desenvolver sua funo educativa, preciso que se d conta de que a existncia humana no ganha seu pleno sentido se no ultrapassar os limites da individualidade e do grupo social particular em que a pessoa se insere.

O vislumbre do caminho parece, ento, apontar para a urgncia de perceber melhor a si mesmo, como condio para ver-se no outro. Isso, faz supor a necessidade primordial de assumir, por primeiro, o combate ao que j chamamos de auto-estima combalida. No cremos, que de sada, seja essa uma questo, exclusiva e meramente, justificvel em razo da razo, mas antes, tambm e muito, em razo da emoo. Fica, essa ltima, desvestida pelo incmodo silncio que tantas vezes vimos instalar-se nos grupos diante dos conflitos cognitivos que, por mtodo de abordagem propnhamos. Buscvamos venc-lo e o conseguamos, tomando a ele prprio, o silncio, por tema. Explorvamo-lo, na dimenso das "razes particulares" de cada um que, em verdade, eram, em geral, muito semelhantes s "razes particulares" de todos. Sentamo-nos, por conta dessa constatao, irmanados em torno de "razes particulares comuns". "O outro nos diz a respeito de ns mesmos - na relao com ele que temos oportunidade de saber de ns mesmos, de uma forma diversa daquela que nos apresentada apenas pelo vis do nosso olhar." Rios,(1994,p.52). Os professores que menos temerosos, decidiam por falar, faziam o papel do espelho. Afinal, suas anlises permitiam aos mais temerosos que se vissem representados e, por decorrncia, cada qual ia sentindo--se, ento, menos agredido por sua prpria falta de coragem diante de ver exposto seu pensamento, no que tendia a imaginar-se nico. Por intermdio desse mesmo foco, passvamos da reflexo sobre a produo social do nosso "emudecimento", para a identificao mais geral das foras produtoras da submisso e, diante disso, da nossa inocente, porm, danosa cumplicidade.

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Pela conscincia consensual da m qualidade de vida da maior parte da nossa populao e, pelo resgate histrico de diferentes papis na forma da deteco de que estiveram quase sempre a servir a interesses quase nunca explicitados, favorecia-se, assim, mais amplamente, a compreenso de que o papel da escola, hoje, o de estar, como qualquer outra instituio posta na sociedade, comprometida com o processo da necessria tranformao social, sem perder de vista que quanto escola, o que lhe d razo especfica de ser a tarefa de socializar a categoria do saber sistematizado. Isso o que, s a ela, por papel precpuo, dado fazer. E tambm o que, se ela no fizer, nenhuma outra instituio, por papel, o far. Consideramos que, dos instrumentos de luta para a necessria transformao, a apropriao do saber elaborado, embora no figurando como nico, no deixa de figurar como imprescindvel. Se h, nesse nosso raciocnio, alguma pertinncia, possvel conjug-lo no roldo dos seus resultados. Apontvamos, num momento anterior desta reflexo, para uma decorrncia da nossa atividade que, suposta adequada, terminava por formar o "grito afoito", aquele que, embora capaz de protestar, estava ainda incapaz de contrapropor. Neste quadro em que inseramos alunos, tambm se inserem professores. Sabemos, portanto, que no seremos fortes, no estaremos seguros se apenas soubermos quais papis no queremos exercer. Instemo-nos agora, a perguntar:

Como delinear e caracterizar o papel que precisamos exercer?

O professor j no ignora o rtulo que vem sendo atribudo sua tarefa. Sabe que h de ser mediador/articulador. Em muitos casos, no creio que essas expresses possam, j hoje, estar lhe dizendo muito sobre a atividade cuja concretizao esto a presumir. Fazer-se articulador/mediador exige, de pronto, alocar-se no entremeio. De sua parte, o "alocar-se no entremeio" reclama demarcar o que esteja nas extremidades. No estaria terminado o percurso a caminho da elucidao do papel se no envere-

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dssemos, ainda, pela especificidade da articulao/mediao. Por fim, ou melhor, por princpio, haveramos de situar tal funo no panorama institucional, histrico e cultural que a tem subjacente. O papel do professor, sujeito objeto desta anlise, por desgnio da sua contextura, s pode estar deduzido do corpo do papel da escola, e, por esse, ento, circunstancia-se. Se a esta cabe socializar o saber sistematizado, tendo em vista a capacitao do aluno para o papel de agente das necessrias alteraes da realidade objetiva, quele cabe, como depositrio da personificao desse papel, cumpri-lo. Dominar, no que a cada um concerne, uma dada rea do conhecimento que lhe dado socializar e estar de posse do instrumental que lhe garanta verdadeiramente socializ--lo, so, em suma, os atributos presumveis ao exerccio competente da sua funo. Como de incio j nos declaramos dispostos a superar o receio da obviedade, no nos obrigaremos a subestimar aspectos desta nossa trajetria, os quais, embora em tese se possa pressupor notrios ou auto-explicativos, na sua anlise, em contato com os professores, os vimos complexos e nodais. Nesse diapaso, no nos pouparemos de deter sob reflexo, o que seja e abranja, em verdade, a resposta questo:

O que podem conter em si, no papel do professor, as categorias de domnio e socializao do saber elaborado?
Por domnio estamos entendendo sua apropriao, representada necessariamente pela sua efetiva insero no repertrio de respostas que temos disponvel para o cotidiano da vida real, ou seja, compreend-lo na dimenso do seu real valor e disponibilidade no mbito da prtica social vigente e, ainda, de forma a poder estender sua continncia, projeo da prtica social que se deva engendrar.

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Como explicar a dificuldade, comum maioria de ns, quanto utilizao no contexto da vida fora da escola, dos conhecimentos que obtivemos e que, inclusive, tivemos de "comprovar o domnio", durante os anos da nossa escolarizao?
A questo que nos colocamos quer, em primeiro lugar, declarar-se contrria desvalorizao dos contedos escolares enquanto subsdios para o enfrentamento dos problemas da realidade objetiva. O que nos importa , atravs da identificao do inconteste limite, para o qual a questo busca apontar, podermos nos assegurar de que o valor social dos contedos escolares h de ser conhecido e reconhecido pelos professores e pelos alunos. Sem isso, perpetuaremos a recluso da escola, a um canto da vida. Sem isso, continuaremos a ter de "chamar o aluno para a aula", sob a alegao j gasta e incua, de que ele precisa ir escola "para ser algum na vida". Difcil convenc-lo disso, enquanto no estivermos, primeiro ns prprios, claramente convencidos de que cada contedo que ensinamos tem seu papel na vida. Somos obrigados a admitir que se no temos claro o valor social dos contedos escolares, principalmente porque, quando os aprendemos, no pudemos, pela forma que os recebemos, disso nos dar conta. Essa constatao pode explicar nossa presente dificuldade, embora, por certo, no possa justificar sua manuteno, sob pena de estarmos conformados em estender aos nossos alunos, o mesmo nus que nos foi imputado: ver a escola separada da vida. No colocamos em dvida que boa parte dos professores que ensinam, por exemplo, a anlise sinttica, dominem, em si, o significado dos elementos que se analisa, permitindo isso, que se caminhe at a dissecao de um texto. No nos olvidamos da absoluta importncia do estudo da gramtica. O que julgamos digno de questionamento , em que medida tal domnio, de per si, permite tanger o contexto. Promover a apropriao de um conhecimento sistematizado na direo do estudo da funo das palavras na orao e da funo da orao nos perodos, constitui-se em instrumental de leitura competente da prtica

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social vigente? Qual, nesse sentido, seria sua funo especfica, a ponto de justificar-se sua incluso dentre os contedos escolares? O que, alm disso, lhe caberia assumir, em desempenho, no processo de assuno de uma prtica social transformadora? No ngulo do domnio de todo e qualquer contedo que se venha a socializar, poder responder a tais questes, obrigao inalienvel de todo aquele que esteja se dispondo, por meio da ao docente, prtica cidad/profissional. Cremos ser a forma de impedir que as matrias de ensino continuem a cumprir o marginal papel de veicular os valores da classe dominante. Alis, foi o que conferiu razo em dado momento, para que fossem rejeitadas, por se incorporarem do desgnio da invaso cultural. O equvoco do pensamento pedaggico que se investiu dessa razo esteve em no aventar a apropriao de carter "histrico crtico" ou, "crtico social", dos contedos escolares. Por socializao estamos entendendo a extenso da apropriao, ao aluno, nas mesmas dimenses ora explicitadas para o professor. Na abrangncia deste trabalho, essa a categoria de composio do papel do professor, na qual mais nos interessa deter a reflexo, enfocando-a, dentre a conjuntura que representa, enquanto definio de mtodos de ensino, especialmente, no ngulo da sua sustentao em mtodos da cognio. De posse apenas do instrumental subsidirio que permita ao professor entender-se competente quanto ao domnio do saber sistematizado, no estar, evidentemente, ainda, "pronto" para o exerccio pleno da sua funo. Ela s se viabiliza, efetivamente competente, se, atravs da aula, o aluno puder estar tomando, como seu prprio, o conhecimento que fora antes apenas do professor. Pensamos que o alcance democrtico da ao pedaggica docente resida exatamente no cumprimento desse mister. O propsito da socializao do conhecimento, na forma da definio de mtodos de ensino, faz supor ser decorrncia, segundo Libneo, "de uma concepo de sociedade, da natureza da prtica humana no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da compreenso de uma prtica educativa numa determinada sociedade". Destacando os indicadores de bilateralidade e reciprocidade do processo de ensino, considera, ainda, que a escolha de mtodos de ensino "implica o co-

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nhecimento das caractersticas dos alunos quanto capacidade de assimilao conforme idade e nvel de desenvolvimento mental e fsico e quanto s suas caractersticas scio-culturais e individuais."(1991,p.151 e153). Reafirmando o ajuste do foco da anlise a que nos dispomos, situamos na relao ensino/aprendizagem, conforme o ponderado no captulo primeiro para, na conexo dialtica intrnseca do binmio, alegar o cunho de premncia da resposta pergunta: Ser possvel saber ensinar bem, sem saber bem como se aprende?

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captulo 4
QUEM APRENDE, COMO APRENDE

Aprender desprender dos grilhes da ignorncia a razo que entende a vida. exercer o poder de desat-la de um amesquinhado feixe de fragmentos e nos prendermos grandeza de sua totalidade. , assim, desencarcerar os olhos que vem suas nuances;os ouvidos que captam seus ritmos;as mos que tateiam seus contornos; os ps que perfazem seus caminhos e, enfim, as palavras que anunciam suas verdades. Dessarte, o saber, tanto mais inteiro, ferramenta maior na forja da liberdade. Se pensamos que esse de agora, o tempo que dele prescinde, porque s agora pudemos sab-lo. E se, ento, no formos agora ao seu encontro, haveremos de conformar nossa vida mera sina, renunciando ao que de mais fundamental distingue o humano. Refletir sobre o aprender dos homens tom-los por referncias que se situem para alm de um modelo botnico ou zoolgico, como to bem classificou Vygotsky, as perspectivas de anlise que pretendam nos ver como meras extenses dos vegetais ou dos animais. Em ao interdisciplinar do programa de educao continuada, desenvolvido pela Diviso Regional de Ensino de Bauru,

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demos forma a um encadeamento de reflexes, que tinha por objetivo subsidiar a constituio de mtodos de ensino no ngulo em que esses devem estar sustentados em uma dada concepo de aprendizagem.Ainda com o mesmo propsito de socializar, formalizando a experincia refletida, tomamos seus veios principais para procedermos ao seu relato. Para que tratssemos da questo do "como aprende", j de incio foi necessrio que nos reportssemos, na dimenso de um modelo humano, questo das relaes desenvolvimento/aprendizagem, pela exigncia de procedermos, tambm na considerao desta questo, sua necessria contextualizao. Essa, por sua vez, pedia considerar uma concepo de desenvolvimento humano, sob a qual se abrigasse nossa anlise. S desta forma estaramos subsidiando claramente a opo assumida quanto a um dado entendimento a respeito do processo de desenvolvimento do pensamento, ou seja, da trajetria do exerccio do pensar pelos mtodos da cognio.

Podemos nos servir, no intuito da construo de uma prtica social transformadora, do mesmo conceito de desenvolvimento que produz a prtica social que rejeitamos?
Como j est suficientemente sabido, no desejo de projetar uma prtica social mais digna especificidade do humano e mais justa maioria dos homens, para que assuma concretude, h de se pens-la por sobre a anlise da prtica social vigente. Tendo em vista o atendimento a essa condicionante bsica, foi preciso que, para tal, explicitssemos: os pressupostos, a decorrncia de sua aplicao e o seu conseqente traado concebido na abrangncia do ciclo vital. Isso referindo-se tanto ao nosso entendimento da concepo de desenvolvimento da qual emergente a prtica vigente, quanto daquela onde se ancora a prtica que se busca engendrar. Disso depende a possibilidade de qualificar a viso que se tem da realidade atual e da propositura que a ela se faz, quanto origem, ao destino e trajetria que dela se depreende e que, a partir dela, se dar ao processo da sua transformao. Foi preciso, ainda, que nos situsse-

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mos, em especial, no que concerne escola e nela, no que se traduz como um dos seus instrumentos fundamentais: o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. O tratamento da questo dos mtodos da cognio, h de atravessar, portanto, e primeiramente, a seara das diferentes concepes de desenvolvimento e das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem. Tomvamos a realidade atual na sua explcita concepo de desenvolvimento, enquanto um processo que, divisando o ciclo vital, descreve para o homem uma trajetria desenhada por uma linha curva, pressupondo--o em crescimento, plat e declneo. Entendamo-la, assim, profetizando perodos, nos quais se d, necessariamente, uma evoluo, sua estagnao e posterior involuo. Um olhar a essa questo, pela rama, poderia consider-la natural.Afinal, poderia parecer correto pressupor um estgio de crescimento, composto pelos perodos da infncia e da adolescncia, um estgio de estabilizao, o da idade adulta, e, por fim, um estgio de declneo, referindo-se velhice. Entretanto, era mister observar que, do ponto de vista da lgica do ambiente cultural e ideolgico onde se engendra tal processo, tambm se depreende que tal traado resulta da considerao valorativa atribuda a cada um desses estgios. Ao nos perguntarmos sobre a percepo contumaz que a "vida" tem tido da criana e do adolescente, no ficava possvel que nos escapasse o sentido de um ainda "vir a ser" que lhes vem sendo imposto. Costuma-se tomar a criana por "ainda tola" e o adolescente por "ainda problemtico". Recomenda-se cuidar deles em funo de serem representantes do futuro, ou seja, do que ainda vir. Eis que se consolida a idia de que, em verdade, ainda "no so". No seria esta, a justificativa implcita no pagamento a menor, destinado queles que ministram aulas s crianas e adolescentes? Quanto ao ltimo estgio, o da velhice, esse no sofre a "sndrome" do "ainda no", mas sofre a do "j no". No seria esta, a justificativa implcita na diferenciao do ganho entre os da "ativa" e os da "passiva"? Num mundo onde os homens esto demarcados pelo "econmico", sem dvida, da anlise deste fator que podemos ver subjazer o real valor que lhes tem cabido.

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Em sntese, apreendamos que a concepo de desenvolvimento na qual se ancora boa parte das tarefas que nos tem restado cumprir, diz respeito introjeo de valores ao longo do ciclo vital, determinados pelo parmetro da "produtividade", compreendendo, esta, apenas as atividades que resultem em "mais valia". Os que "ainda no" as cumprem, assim como os que "j no" as estejam cumprindo, sero sempre secundarizados no que se refira a "investimentos". Embora estejam sempre priorizados pelo "discurso politicamente correto". Quanto velhice, por exemplo, essa percepo tem podido ser ainda mais clara. Afinal, diante do critrio do econmico, desse perodo nada mais se espera. Com isso, a preocupao efetiva tem estado resumida na busca de instituir-lhe uma denominao pretensamente "despoluda", tal como: "terceira idade" e na busca de propiciar-lhe apenas formas de "lazer sectrio", como a reafirmar, sofisticando, uma convico da sua inutilidade. a mscara que pretende ocultar, eufemizando, a postura inaceitvel do descarte. Ora, conjecturarmos sobre uma prtica transformadora, no permitiria prescindir da reviso de tal conceito de desenvolvimento. Nos propnhamos a tom-lo, na dimenso do ciclo vital, por uma linha em ascendncia, deixando, portanto, de profetiz-lo em seus desenhos de estagnao e de declneo. Havamos, desta forma, de compreender seus diferentes perodos como seqncias de um todo, entre as quais no se admitisse aceitar clssicas e danosas rupturas, como decorrncias "naturais", mas, sim, como realmente o so, verdadeiras produes ideolgicas a servio da manuteno do status quo.

No mbito de um novo conceito de desenvolvimento, como situar a relao desenvolvimento/aprendizagem?

A relao desenvolvimento/aprendizagem, na qual situvamos nossa anlise sobre os mtodos da cognio, deveria estar circunstanciada, ento, por este conceito de desenvolvimento que aqui expomos e, pelo pressuposto, como j asseguramos anteriormente, de um modelo humano que no assentasse a re-

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lao desenvolvimento/aprendizagem, nem no carter apriorista, prprio do modelo botnico, nem no carter empirista, prprio do modelo zoolgico. Questionvamos essas posies, nos utilizando especialmente da proposta de que os professores, olhando cada um para o seu prprio cotidiano, refletissem sobre a pertinncia de se compreender absolutos, ditos populares, tais como: "filho de peixe, peixinho " e "diz-me com quem andas, dir-te-ei quem s". De pronto se davam conta da meia verdade que estava contida em cada um dos ditos. Ento, se o desenvolvimento no resulta apenas do "aflorar" de capacidades geneticamente determinadas e, nem sequer, apenas do acmulo das experincias imediatas pelas quais, simplesmente, se "passa", h de resultar ele, em verdade, da interao entre os fatores bio-psico-sociais. , dessa forma, no mbito da perspectiva interacionista, que alocvamos a nossa compreenso sobre a relao desenvolvimento/aprendizagem e, por conseguinte, o entendimento do exerccio dos mtodos da cognio.Tomvamos essas posies como instrumentais, no intuito de atender ao traado, para o processo de desenvolvimento, de uma linha em ascendncia. Defendamos, para tal, a utilizao dos construtos tericos dos interacionistas, Piaget e Vygotsky.

Quais as possibilidades de assegurar consistncia a uma tarefa de aproximao entre as teorias de Piaget e Vygotsky?
No desconhecamos as dificuldades e riscos que poderiam significar uma proposta de aproximao entre a produo terica desses autores. No desconhecamos, tambm, a existncia de distncias conceituais entre ambos. Entretanto, tendo em vista perguntas essenciais interpostas pela prtica docente, defendemos a necessidade e possibilidade de uma dada composio para a obteno de respostas mais consistentes do que aquelas que foram possveis, a cada um deles, em separado.Assim, decidimos por enfrentar as dificuldades e correr os riscos que julgamos inerentes a tal tarefa.

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Entendemos necessrio especificarmos e explicitarmos nossa comprenso em torno de algumas das distncias que vm sendo apontadas entre ambos, especialmente no que concerne ao apontar de inconsistncias resultantes de algumas interpretaes acerca da proposta de Piaget. Dentre elas encontramos: sua definio inclusa no campo das concepes aprioristas; a alegao de que o autor comprova o abandono do fator social na sua anlise do desenvolvimento, quando a prope na forma de estgios, o que a faria assumir um carter de universalidade e, ainda, que tais estgios, compartimentados, estariam fragmentando a viso do desenvolvimento. Aps, ento, havermos passado, quanto ao conceito de desenvolvimento, pela identificao do atual e propositura do objetivado; quanto relao desenvolvimento/aprendizagem, pela reflexo sobre suas diferentes percepes, havamos percorrido um trajeto inicial, que julgvamos necessrio a um entendimento mais amplo sobre a questo do "como se aprende". Da construo do conceito de interacionismo e da alocao nessa corrente de pensamento, dos trabalhos desenvolvidos por Piaget e Vygotsky, o que, ento, constitua-se em uma primeira identidade entre ambos, prosseguamos pela anlise das suas idias. Aventvamos a possibilidade de que parte das divergncias apontadas entre eles, em algumas anlises de terceiros, poderiam estar abrigadas em leituras contaminadas por conotaes de cunho ideolgico.Afinal, o trabalho de Piaget provinha da sua insero no mundo capitalista enquanto que o de Vygotsky colocava-se na direo da consolidao do modelo socialista. Entretanto, no poderia perder-se de vista que ambos haviam escolhido enfrentar o mesmo obstculo: superar o aprisionamento da cincia psicolgica, tanto ao idealismo apriorista quanto ao mecanicismo empirista. Ambos postulavam a admisso do homem enquanto "sujeito ativo" e, portanto, capaz de, no exerccio de uma lgica prpria, construir seu prprio conhecimento. Isso, sem dvida, circunstanciado pela sua interao com o social. na questo do papel da ao social sobre o sujeito que residem os argumentos mais efusivos, no apenas a distanciar, mas, no raro, a colocar como opostas, as posies de Piaget e Vygotsky.

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Quanto a isso, julgamos inevitvel buscar respaldo, no propriamente nas biografias, mas, sim, nos textos de cada um deles, que, em ltima instncia, acabam por ser as mais fiis declaraes de resultados das "andanas" de cada um, medida que denunciam suas vises de mundo. Assim sendo, encontramos em Vygotsky:
Podem-se distingir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto sua origem: de um lado, os processos elementares, que so de origem biolgica; de outro, as funes psicolgicas superiores, de origem scio-cultural. A histria do comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas. (1924/34;edio brasileira:1991,p.52).

Em Piaget, encontramos:
h interdependncia do organismo e de todo o universo, de uma parte objetivamente, porque aquele resulta deste, completandoo e transformando-o; de outra parte subjetivamente, porque a adaptao do esprito experincia supe uma atividade que ingressa, a ttulo de componente, no jogo das relaes objetivas", e conclui: "a realidade concreta nada mais do que o conjunto das relaces mtuas do meio e do organismo, isto , o sistema de interaes que os torna mutuamente solidrios. (1936;edio brasileira:1987,p. 351 e 352).

No obstante reiteradas afirmaes do prprio Piaget, que sequer podem ser consideradas "revises de postura" visto que surgem j nas suas publicaes iniciais sobre o tema, persiste uma tendncia de interpretao, a consider-lo apriorista, cuja concepo, ele prprio, na mesma obra acima citada, assim categoriza:
Para o preformismo, as estruturas tm uma origem puramente endgena, atualizando-se as variaes virtuais, simplesmente, no contato permanente com o meio, que assim exerce apenas um papel de "detector". raciocinando da mesma maneira que as diversas doutrinas epistemolgicas e psicolgicas que poderemos agrupar sob o rtulo de apriorismo consideram as estruturas mentais anteriores experincia, fornecendo-lhes esta, simplesmente, uma ocasio de se manifestarem sem explic-las. (p.25).

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Imaginando que tais conjecturas pudessem, por premissa, colocar a ambos como, de fato, interacionistas cognitivistas, ou seja, ambos entendendo o homem como ser ativo e seu processo de construo do conhecimento como resultante das interaes bio-psico/sociais, nos inteiramos, em seguida, da necessidade de diferenci-los, quanto nfase dada a cada um desses fatores. No duvidamos de estarmos diante de interacionistas que atriburam pesos diferentes ao biolgico e ao social. Enquanto de Piaget se detecta uma tendncia "mais biolgica", de Vygotsky se depreende uma tendncia "mais social". Faz-se to inadequado, por isso, considerar Piaget inatista, como postulante de um determinismo nativista, quanto far-se-ia inadequado, por isso, considerar Vygotsky empirista, como postulante de um determinismo ambientalista.Alis, quanto a Vygotsky, sem dvida mais isento das atuais crticas da "academia", tambm se v classificado - sem fundamentos consistentes, cremos, - como um neo-behaviorista. Essas radicalizaes nos pareceram sempre estar a resultar na consolidao de impasses, ao contrrio de se investir na busca de super-los. Se enxergamos suas diferenas, no nos disporamos, por certo, a produzir, "misturando" suas propostas, uma massa amalgamada e disforme, assim como no poderamos nos permitir disp-las, "encaixando-as", semelhana de um mosaico no qual s a delimitao da moldura pudesse estar justificada.

Ainda que se constate consistncia, no se faz necessrio apontar para a pertinncia de tal aproximao?
Analisando o quadro da realidade em que vivemos, percebemos que o fracasso escolar - nosso inimigo maior, quando nos dispusemos a estas reflexes - resulta de uma verdadeira teia de produo social que, ignorando os limites e as possibilidades reais dos sujeitos, promove, segundo suas convenincias ou inobservncias, ora sua submestima, ora sua superestima. De certo, peca sempre mais pela primeira, embora no possamos invalidar as decorrncias danosas quando se delega ao sujeito a

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execuo de atividades intelectuais, para as quais ainda no esteja "pronto". Em sntese, esta produo social sustenta-se no desrespeito capacidade real do sujeito. Se assim , resta nos preocuparmos em perceber a qualidade da produo social como reversvel, o que significa contestar a atual lgica do ambiente. Obter sucesso nesse enfrentamento significa, atravs da otimizao das capacidades reais do sujeito, favorecer que sua lgica suplante quela. Para tanto, preciso conhecer os reais limites e as reais possibilidades do sujeito. Exigimo-nos, ainda, antes da exposio da forma pela qual conjecturamos a aproximao Piaget/Vygotsky, usando do atributo da fidelidade verdade, situar os reais limites e as reais possibilidades de que dispomos ns prprios e, tambm, os professores com os quais desenvolvemos essa propositura. Queremos, ao apontarmos para isso, assegurar que h uma considervel distncia neste momento, entre o que estamos sendo capazes de fazer e a efetiva consolidao de uma prtica pedaggica capaz de, em resultados absolutos, nos colocar j na conquista definitiva do nosso sonho de "formar o cidado crtico competente". No podemos crer teis os trabalhos que, ignorando essa realidade, se proponham simplesmente como "ideais". A necessidade de contruirmos alguns alicerces prioritrios, para que sobre eles caminhemos at onde j sabemos ter de chegar, nos parece bvia. Sem dvida, necessitamos envidar muitos esforos a fim de que nossos passos possam ir, cada vez mais, se alargando. Contudo, eles tero de estar ajustados dimenso e flexibilidade do nosso prprio andar, evitando possveis "distenes", as quais nos colocariam impotentes para a difcil trajetria que podemos vislumbrar.Alm do mais, como dever ficar explcito na seqncia do relato das nossas reflexes, isso seria contrapor-se perspectiva da interao desenvolvimento/aprendizagem, proposta pelo prprio Vygotsky e que se constitui no argumento inicial da aproximao que configuramos. A posio que Vygotsky assume sobre a relao desenvolvimento/aprendizagem est declarada no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, atravs do qual, nos oferece com magistral clareza, o que temos chamado de "desenho da aula", uma vez que nos aponta os limites e possibilidades nos quais

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devemos apoiar nossa tarefa de articulao/mediao. Situa o campo da postura do social para com o sujeito, considerando uma esfera de desenvolvimento real - a que comporta o que o sujeito pode fazer sozinho -, como ponto de referncia para a esfera de desenvolvimento potencial - a que delimita sua possibilidade de atuar com ajuda - e, considera, ento, o espao compreendido entre as duas esferas, a zona de desenvolvimento proximal. Com isso permite que, ns professores, apreendamos, tambm, o que no aula, ou seja, no estaremos cumprindo nosso papel com relao ao aluno, nem se estivermos trabalhando no interior da primeira esfera - o que fazemos, por exemplo, quando utilizamos a aula para faz-los retornar ao concreto palpvel, em realidades que j lhes so conhecidas -, nem sequer, se o fizermos no exterior da segunda esfera - o que fazemos, por exemplo, quando propomos que apliquem teses gerais em casos especficos, em situaes nas quais, ainda, a construo de conceitos no est garantida. Contudo, a aula estar bem posta se a alocarmos entre ambas, ou seja, se no estivermos a subestimar nem a superestimar a capacidade real do sujeito. Temos, ento, que nos subsidiar de uma proposta de desenvolvimento cognitivo para, assim, termos um referencial claro para atuar, no que se refere prtica docente, no espao compreendido pela zona de desenvolvimento proximal. Precisamos poder hipotetizar sobre o que o sujeito j pode fazer sozinho, o que pode fazer com a nossa ajuda e o que no pode fazer ainda, sequer com a nossa ajuda. Exatamente nesse aspecto que julgamos a pertinncia de lanarmos mo dos construtos de Piaget que, nesse ngulo, esto mais completos e didaticamente melhor dispostos de que os deixados por Vygotsky, muito provvel e, lamentavelmente, em funo da sua morte prematura e dos entraves nada incomuns de traduo/interpretao da sua obra. Resgatamos, aqui, nossa argumentao sobre a necessidade de nos atendermos, a ns prprios, de forma a no nos situarmos nem dentro da esfera do j vencido, nem tambm para alm das nossas possibilidades potenciais. Buscando fazer uso dessa aproximao, partimos, ento, de tomar o "construtivismo interacionista" como categorizada

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a proposta de Piaget, numa leitura "scio interacionista" como categorizada a proposta de Vygotsky. Isso exige, reiteramos, uma releitura de Piaget, cuja obra, com raras excees, tem sido alvo de interpretaes apoiadas em uma lgica linear que tem permitido, pela compreenso fragmentada do pensamento do autor, a banalizao de seus mais densos conceitos. Se no, como entender adaptao como uma tarefa meramente biolgica e com o propsito de amoldamento, se ela, por Piaget, resulta da interao e se efetiva em "negociaes" sujeito/ambiente. Tal entendimento denota que nos olvidamos de premissas bsicas declaradas pelo autor, denunciando seu entendimento do homem como ser ativo e do meio social como seu co-construtor:
O ser humano, desde o seu nascimento, se encontra submerso em um meio social que atua sobre ele" e, afirma ainda, "a sociedade transforma o indivduo em sua prpria estrutura, porque no somente o obriga a reconhecer fatos, mas lhe fornece um sistema de signos completamente construdos que modificam seu pensamento". Na seqncia do tratamento dessa questo, assegura: "Cada relao entre indivduos (mesmo entre dois) os modifica efetivamente e j constituem ento uma totalidade, de tal sorte, que a totalidade formada pelo conjunto da sociedade menos uma coisa, um ser ou uma causa, que um sistema de relaes. (1958,edio brasileira,p.201).

Pelo menos mais uma questo, como j elencamos, de verossmel importncia quanto s restries a Piaget, nos apresenta como imprescindvel discusso nessa nossa tarefa. Referimo-nos considerao de que uma proposta como a dele, apresentada na forma de estgios, estaria comprometida com a universalidade dos dados, o que o afastaria de uma perspectiva scio-interacionista. Ora, quando se busca compreender um processo, torna-se inevitvel comp-lo em suas etapas. Isso est corroborado pelo prprio Vygotsky quando socializa, por exemplo, os experimentos comandados por Leontiev sobre a operao com signos em crianas e cujo resultado oferecido na forma de composio em estgios (Formao Social da Mente,Cap.3). No se pode dizer, por isso, que seus resultados estivessem a ignorar a necessria contextualizao, quando da sua aplicao em qualquer outra realidade histrico-cultural.

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Tambm, no podemos imaginar que tais resultados no servissem de referencial ou, ento, teramos de admitir que a publicao dos resultados fosse algo de inservvel.Teriam servido apenas quela hora e quele lugar? Serviriam a qualquer hora e a qualquer lugar? Um outro aspecto de uma proposta de estgios merece ainda consideraes. O carter estanque e compartimentado de cada uma das etapas nos impediria de perceb-las na direo de provocar a superao dos seus limites. No o que ocorre pela leitura de Piaget.A reflexo sobre as diferentes etapas permite a deteco clara dos elos entre elas, que identificam os saltos qualitativos pressupostos, garantindo-lhes a condio de elementos articulados entre si. Ousamos, ainda, aproximar os resultados obtidos por Leontiev nesse mesmo experimento que acabamos de citar, dos resultados obtidos por Piaget, na inteno de apontar para sua convergncia. Ao tratar os dados obtidos, segundo Vygotsky, concluiu-se que, quanto ao papel das operaes com signos na ateno voluntria e na memria, a criana em idade pr-escolar (1 estgio), "no capaz de controlar seu comportamento pela organizao de estmulos especiais" e que, "embora agindo como estmulo, eles no adquirem a funo instrumental"(p.50). Se formos at Piaget, sobre a idade pr-escolar, que situa no perodo pr-operacional, encontramos:
Uma relao intuitiva resulta, sempre, de uma "centrao" do pensamento em funo da atividade prpria, por oposio ao "agrupamento" de todas as relaes em jogo: assim, a equivalncia, entre duas sries de objetos, s admitida com relao prpria ao, que as coloca em correspondncia e se perde to logo esta ao seja substituda por outra. (1958,edio brasileira:p.205).

Quanto ao papel das operaes com signos, na idade escolar, os experimentos citados permitiram a seguinte inferncia: "Nesse estgio predominam os signos externos. O estmulo auxiliar um instrumento psicolgico que age a partir do meio exterior."(p.51). Em Piaget, o perodo correspondente, chamado de operaes concretas, est, por ele prprio, assim categorizado:

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O pensamento, ento, no mais se liga aos estados particulares do objeto, mas limita-se a acompanhar as transformaes sucessivas, conforme todos os rodeios e retornos possveis. No mais procede de um ponto de vista particular do sujeito, mas sim coordena todos os pontos de vista distintos, num sistema de reciprocidades objetivas. (p.184)

Quanto ao desempenho dos adultos, conclui o experimento de Leontiev: "Ocorre o que chamamos de internalizao; os signos externos, de que as crianas em idade escolar necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como um meio de memorizar."(p.51). Em correspondncia, encontramos no perodo de operaes formais, postulado por Piaget,com o exerccio do raciocnio hipottico dedutivo:"so inacessveis criana e parecem constituir um domnio autnomo: o do pensamento "puro", independente da ao."(p.192). Nossos estudos medida que iam, ento, nos conduzindo deteco de algumas importantes convergncias entre essas teorias, fortaleciam a nossa impresso sobre a viabilidade de uma composio e indagvamo-nos:

Quais subsdios tericos de Piaget e de Vygotsky poderiam estar sendo alvo de uma proposta de aproximao?
Das nossas conjecturas diante da anlise, vista dessas ponderaes e do que nos pareceu explicitado por Piaget e Vygotsky, foi que nos atrevemos a dispor de elementos da produo do primeiro, na perspectiva do segundo. Tomando a proposta de desenvolvimento cognitivo de Piaget numa direo scio-interacionista, tivemos, evidentemente, de fazer sobre ela incidir um exerccio de lgica dialtica que nos permitisse t-la, no na condio de receiturio mas, unicamente, como referencial. Seu grau de completude favorece, no patamar em que se encontra a nossa prtica, uma compreenso mais clara dos mtodos de que faz uso a cognio. A assuno do pensamento de Piaget, numa perspectiva scio-interacionista, exige sua insero no quadro deste nosso momento histrico, de forma a poder dele dispor, a partir de

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um entendimento do papel de estmulo que ele atribui ao meio. Compreendendo o estmulo como um desafio e, compreendendo como desafio, a provocao de um conflito cognitivo passvel de superao pelo aluno com a ajuda do professor, aproximamos essa abordagem, do conceito de zona de desenvolvimento proximal.A isso equivale dizer que no o tomaramos sem a flexibilidade que nos levasse a priorizar,em detrimento dos pressupostos intervalos de faixa etria, a anlise da qualidade do exerccio cognitivo que ficasse evidenciado pelos sujeitos reais, alvos da nossa ao. Pela retomada do conceito da zona de desenvolvimento proximal, podemos, agora mais claramente, expor a adequao que entendemos quanto utilizao dos recursos sua operacionalizao, encontrados na epistemologia de Piaget. A possibilidade aberta pelo referido conceito fica explicitada pelo prprio Vygotsky: "Com o auxlio de uma outra pessoa, toda criana pode fazer mais do que faria sozinha - ainda que se restringindo aos limites estabelecidos pelo grau de seu desenvolvimento." e afirma ainda: "O que a criana capaz de fazer hoje em cooperao, ser capaz de fazer sozinha amanh." (1989:p.89). Isso aparece nossa compreenso, no como uma excluso da viso de Piaget, mas como uma proposta de viso em perspectiva, sobre a perspectiva proposta por Piaget. Tendo disponvel um trajeto do desenvolvimento da cognio, tal qual o oferecido por Piaget, pode-se obter a apropriao do conhecimento sobre os "limites estabelecidos pelo grau de seu desenvolvimento". Imaginamos poder estar o professor, assim, sendo equipado com pressupostos que favorecem seu trabalho de identificao do "espao cognitivo" compreendido pela zona de desenvolvimento proximal.O domnio de tais pressupostos, nessa dimenso, pode levar a aula a cumprir um papel diferente do diagnosticado por Vygotsky:
Por algum tempo, as nossas escolas favoreceram o sistema "complexo" de aprendizado que, segundo se acreditava, estaria adaptado s formas de pensamento da criana. Na medida em que oferecia criana problemas que ela conseguia resolver sozinha, esse mtodo foi incapaz de utilizar a zona de desenvolvimento proximal e de dirigir a criana para aquilo que ela ainda no era capaz de fazer. O aprendizado voltava-se para as deficincias das crianas, ao invs de voltar-se para os seus pontos fortes, encorajando-a, assim, a permanecer no estgio pr-escolar do desenvolvimento. (1989:p.89/90)

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Ultrapassar esses limites, to claramente apontados por Vygotsky,numa prtica docente que se recuse a negligenciar a incontestvel contribuio de Piaget, exige apreender, tambm a este, reafirmamos, na sua dimenso scio-interacionista. Equivale essa proposta a entendermos o desempenho cognitivo do aluno - tal como foi "desenhado" por Piaget -, como apoiado da sua possibilidade real e o desempenho mediador do professor - tal como foi "desenhado" por Vygotsky -,como promotor do seu avano na direo da concretizao da sua possibilidade potencial. Colocamo-nos, assim, diante da constatao de que ambos os autores concordam quanto necessidade de se tomar como referencial, para a consolidao do processo de aprendizagem, o desenvolvimento real do aluno, ou seja, o que para ele j se configure possvel.Atender a tal necessidade implica, portanto, em preocupar-se com o que, de fato, possa significar a mxima emergente na literatura contempornea sobre a ao docente, expressa em: partir da realidade do aluno. Na reflexo que nos prende questo de considerar a realidade do aluno, em se pensando na escola pblica e na maior parte do seu alunado como pertencente classe dos despossudos, surge, no raro, a seguinte indagao:

Considerar a realidade do aluno significa "baixar" a qualidade do ensino?

Ignorar a realidade do aluno inviabilizar o seu processo de construo de conhecimento, , portanto, alij-lo da conquista do poder que dado pelo saber. S possvel que ele saiba mais, a partir do que j sabe, seno, seu pretenso conhecimento, sem ter onde se fundar, o far afundar-se cada vez mais, nas agruras da sua realidade. Responder sim a essa indagao estar contaminado pelos valores elitistas da classe dominante que, ciosa do seu poder de "ditar regras", faz confundir, como se fossem sinnimos, os conceitos de diferente e inferior. Posta-se, assim, como a portadora dos nicos padres "corretos" de concepes e de condutas, no admitindo os demais como s diferentes, mas tambm e fundamentalmente, como inferiores. Propaga, dessa forma,

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sem evitar estratgias subliminares, a atribuio de um carter de "naturalidade" aos preconceitos culturais. Ultrapassar a realidade desses alunos no deve significar neg-la, mas sim, super-la, tanto no sentido que cabe tambm aos alunos de classes abastadas, ou seja, promovendo seu desenvolvimento na direo de conquistar sempre maior competncia para enfrentar os problemas e aperfeioar o quadro da realidade - atributo til a qualquer ser humano -, quanto no sentido de faz-lo apropriar-se de um instrumental que inerente ao domnio do conhecimento, recurso esse que, historicamente tem sido reservado para uma minoria privilegiada. Observa-se que a orientao de partir da realidade do aluno talvez no se tenha afastado ainda completamente do vis que a acompanhou de incio, revelado pelo entendimento de que isso estaria significando: manter-se na realidade do aluno. Tal entendimento ficou bastante explcito, na forma de uma das leituras que se fez da proposta curricular de Portugus, construda e implantada no Estado de So Paulo desde 1987. Defendendo o pressuposto de que a linguagem oral dos alunos oriundos das camadas sociais desfavorecidas apresentava-se diferente - o que no significa, ratificamos, de per si inferior -, quando comparadas s normas cultas de linguagem, recomendava a proposta, que se respeitasse o repertrio real das crianas, como forma de permitir-lhes a insero na seara do saber elaborado e, assim tambm, em decorrncia, no "mundo" da norma culta. Esta no poderia, evidentemente, ser-lhe negada, sob pena de dificultar-lhe a obteno de respeitabilidade social e asceno no prprio "mundo" do trabalho, uma vez que seu valor a maior est amplamente introjetado pela sociedade. O vis a que nos referimos implicava, tanto na recusa citada proposta - que enquanto percebida apenas pela metade sofria crticas por parte dos que desvalorizavam a linguagem habitual daqueles alunos -; como na sua aplicao equivocada que permitia imaginar o domnio da norma culta de linguagem como dispensvel ao exerccio pleno da cidadania. No nada difcil pressupor as dificuldades impostas pela realidade objetiva queles, cuja expresso falada ou escrita se distancia das tais normas cultas. Como esse vis compromete em absoluto o real sentido que se h de ter, faz-se indispensvel atentarmos novamente

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para o conceito de zona de desenvolvimento proximal, na razo em que, aplic-lo, exige andar para um passo alm da possibilidade real do aluno. Para tanto, preciso que se saiba qual sua possibilidade real e quanto estar a um passo para alm dela. Faz-se cabvel, ainda, salientar que Vygotsky, ao contrrio dos associacionistas, demonstra no crer, levando em conta cada momento de desenvolvimento do sujeito, na infinitude dessa possibilidade potencial, uma vez que a representa por um crculo que, embora maior que a possibilidade real, est delimitando o potencial e, exatamente a partir do real. Respeitar, ento, a realidade do aluno, parte da postura construtivista do professor e, como tal, uma tarefa que exige, diante do nosso objetivo, a anlise de pelo menos dois ngulos da sua abrangncia: o conhecimento sobre a realidade que se compe pelas idias que os alunos j possuam a respeito do contedo que se vai ensinar e a realidade que se compe pelas possibilidades cognitivas que os alunos j possuem para, a partir dessas duas dimenses, organizar a socializao do saber sistematizado. Fincados na realidade, estaremos isentos das indisfarveis "profecias auto-realizadoras" que nos tm guiado na direo da subestima da capacidade real dos nossos alunos. Em sntese, bem ao contrrio do que a indagao inicial sugere, podemos, ento, concluir que, considerar a realidade do aluno, significa elevar a qualidade do ensino. Fazer frente s dificuldades que hoje esto postas pelo exerccio da ao docente, pede que exploremos a produo de conhecimento j elaborada, de forma que a busca da configurao dos caminhos a serem assumidos se afaste do espontanesmo e do carter meramente intuitivo que rondam nossas tentativas de acerto. Nesse sentido, cabe que nos perguntemos:

Dentre as teorias de ensino j sistematizadas, como identificar o que seria adequado que utilizssemos na reviso da nossa prtica?
Os instrumentos fundamentais para essa identificao encontram-se no domnio e na convico clara da pertinncia, de uma dada perspectiva de aprendizagem que possa nos orientar

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na avaliao de propostas de ensino, de forma a viabilizar uma anlise capaz de nos levar a decidir exclu-las, modific-las ou inclu-las em nossa prtica. A questo bsica que nos conduziu s reflexes constantes deste captulo, apontava para a necessidade de assumirmos uma proposta de ensino que estivesse assentada em uma dada proposta de aprendizagem, uma vez que o nosso problema primordial de investigao enunciava-se pela expressa dvida sobre a possibilidade de se estar ensinando bem, sem saber bem como se aprende. Como est revelado j, ao longo deste trabalho, temos apoiado nossos estudos sobre a questo do ensino, especialmente na produo de Libneo e dela que vamos nos subsidiar, ento, no que se refere ao especfico do objetivo do presente tpico. Recorremos, neste momento, sua exposio sobre os princpios bsicos do ensino e, destes, selecionamos aquele que, como dissemos, atende ao interesse precpuo desta reflexo, ao qual Libneo situou como sendo o: "Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem"(1991,p.157-159). Aps propor a substituio da adoo da mxima "Aprender fazendo", pela "Aprender pensando naquilo que faz", o autor organiza, no intuito de atender ao referido princpio, algumas recomendaes prticas que, ao nosso ver, sintetizam o que deva ser essencial na constituio desse atributo da natureza do trabalho docente. Suas recomendaes esto na direo de garantir que se parta da realidade do aluno, exatamente nas dimenses que entendemos substanciais, ou seja, tanto no que se refere s idias que o aluno j possua sobre o contedo escolar a ser socializado, quanto no que se refere sua capacidade cognitiva.Ambas as dimenses objetivam convergir para o postulado de Vygotsky no conceito de zona de desenvolvimento proximal. No tratamento dado por Libneo, se pressupe, provocar o aluno, atravs do processo de ensino, a dar um passo para alm da realidade em que j se encontre. Adotando por pressuposto, as idias que aqui expusemos e admitimos como adequadas para uma melhor compreenso sobre o processo de ensino-aprendizagem, temos, dentre outras, assumido na nossa prpria prtica e sugerido, atravs do nosso trabalho aos professores, a utilizao de algumas das pro-

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posituras encontradas na obra de Ausubel(1968:edio brasileira,1980). Selecionamos, fazendo uso dos instrumentos acima declarados fundamentais, alguns dos postulados de Ausubel que entendemos convergir para os nossos interesses com relao efetiva construo do conhecimento por parte do aluno. Assim, justificamos a adoo e sugesto de uso dos seus conceitos sobre "idias de esteio" e "organizadores prvios". De acordo com sua Teoria da Assimilao, tese que inclui no campo das teorias cognitivistas,Ausubel desenvolve, em contraposio aos princpios da aprendizagem mecnica, um corpo terico que rotulou de Aprendizagem Significativa. O fundamento essencial, sobre o qual estrutura suas propostas,podemos ver compreendido pela afirmativa que o autor explicita na folha de rosto da obra a que nos referimos: "Se tivermos que reduzir toda a psicologia educacional em um nico princpio, diramos: o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra isto e ensine-o de acordo." No nos escapa que Ausubel ao reduzir a Psicologia Educacional a um s princpio, est tomando apenas uma, das duas dimenses que entendemos que sua reduo deva conter. Alm do conhecimento, inclumos como categoria bsica do princpio essencial dessa rea do conhecimento, na sua relao com a Didtica, a influncia da possibilidade cognitiva de que o aluno esteja dispondo. Entretanto, para o aspecto que Ausubel releva, sua proposta de abordagem do aluno nos parece extremamente consistente. exatamente neste aspecto que se situam seus conceitos, cujo uso adotamos e recomendamos. Ausubel, subentendendo o estabelecimento da significncia do material de estudo a ser aprendido, como elemento imprescindvel qualidade de incorporao do conhecimento, classifica-a em: significncia lgica - sendo esta exterior ao sujeito que aprende - a que diz respeito ordenao seqencial dos contedos e, significncia psicolgica - sendo esta prpria do sujeito que aprende - a que diz respeito ao assentamento das idias a serem aprendidas numa base de ideias que j se possua. no sentido de atender significncia psicolgica, que trabalha o conceito do que chamou de "idias de esteio", as quais define como: "idia relevante estabelecida (proposio ou

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conceito) na estrutura cognitiva com a qual novas idias so relacionadas e em relao qual os seus significados so assimilados no decurso de aprendizagens significativas. Como resultado desta interao, elas prprias so modificadas e diferenciadas."(p.524). Compreendendo, ento, que ao professor cabe o levantamento dessas idias, prope que a aula pressuponha a estruturao daquilo que nominando de "organizadores prvios", assim os considerou:
material introdutrio apresentado num grau mais elevado de generalidade, inclusividade e abstrao, do que a prpria tarefa de aprendizagem, e explicitamente relacionado tanto com as idias relevantes existentes na estrutura cognitiva quanto prpria tarefa de aprendizagem; destinado a promover a aprendizagem subordinativa ao oferecer um arcabouo ideacional ou um esteio para a tarefa de aprendizagem e/ou ao aumentar a discriminalidade das novas idias a serem aprendidas em relao com as idias j existentes na estrutura cognitiva, isto , preencher o hiato entre aquilo que o aprendiz j sabe e aquilo que ele precisa saber para aprender o material de aprendizagem mais rapidamente. (p.525)

Conduzindo tais idias para o campo da construo do conhecimento, traduzimo-las como recursos verdadeiramente teis tarefa do professor, ao qual cabe, pela mediao, criar condies para que o conhecimento do aluno transcenda o nvel do senso comum e ascenda ao nvel do conhecimento elaborado. Encontramos ainda, na teoria de Ausubel, no sentido que deu ao que rotulou de "aprendizagem subordinativa" e que categorizou em "subordinao derivativa" e "subordinao correlativa", a apresentao sistematizada de um recurso/sugesto que vnhamos dirigindo aos professores e que havia sido fruto de uma estratgia de leitura que, h muito tempo e de forma exploratria, acabamos por constituir. A constituio dessa estratgia resultou da imposio que nos ficou explcita pela constatao dos resultados sofrveis, do processo de alfabetizao pelo qual havamos passado. E foi, medida que denotvamos que esses males no configuravam dificuldades exclusivas, para ns em particular, que decidimos por incluir o recurso que havamos criado, dentre as sugestes de prtica aos professores.

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O processo de alfabetizao pelo qual passamos, considerando os limites para a autonomia na escrita e para a compreenso da leitura que ele nos imps, configurou-se fragmentado e fragmentrio. Quanto leitura, comeamos por identificar a dificuldade de nos atermos ao que fosse a idia central dos textos que lamos o que nos induzia formatao, como se fora resumo, de segmentos semi-aleatrios, cuja coneco entre si, se tornava, com certeza, duvidosa. O teor deste nosso trabalho justifica que acrescentemos neste relato o momento em que tal constatao nos ficou mais explcita. Foi exatamente quando iniciamos o exerccio profissional na docncia. Demo-nos conta, ento, de que aquela leitura deficiente havia, entretanto, sido considerada suficiente, pela escola que nos formou. A busca de superao dessa condio de dependncia intelectual, nos levou a "criar um mtodo" de leitura que consistia em diagramar as idias do texto, distribuindo-as pelas suas relaes de abrangncia, no sentido da identificao de conterem ou estarem contidas - subordinao derivativa - e, pelas suas relaes de correlao, no sentido da inter-relao de ideias, nos seus nveis de abrangncia - subordinao correlativa -. Dessa forma, mapevamos os conceitos presentes no texto, para que pudssemos relacion-los ao contexto. Tempos depois, estudando as proposituras de Ausubel, percebemos que essa nossa busca, que houvera sido difcil e sofrida, j havia sido sistematizada e apresentada. Esse foi mais um forte argumento a nos convencer, desde ento, do valor extremado de buscar no conhecimento j produzido, os referenciais para a constituio de novos caminhos. Nossos estudos e conjecturas, que aqui socializamos na forma de anlises e propostas, o que nos leva concluso de que, ao definirmos a ao docente que se possa ajustar presuno dos pressupostos dos processos de desenvolvimento e aprendizagem aqui explicitados, no fica admissvel ignorar o estgio atual em que se postam as dimenses do saber docente, tanto no quadro do conhecimento que de fato domina sobre a relao ensino/aprendizagem - tendo em vista, especialmente o que lhe foi legado/negado pelo seu curso de formao -, quanto no quadro do desempenho cognitivo que hoje lhe tem sido

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possvel - tendo em vista, especialmente, o que lhe foi viabilizado/banalizado pela sua histria de aluno. Cabe, portanto, que, a continuar essa nossa reflexo, temos de nos empenhar na construo de respostas s perguntas que assim se colocam: possvel pressupor o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, sem considerar que historicamente se desconsiderou o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos que esto professores? Quanto sua prpria condio de aprendizagem, como considerar o professor?

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captulo 5
QUEM ENSINA, COMO APRENDE

Pela tarefa de professor de professor que desenvolvamos em aes de educao continuada, inteirvamo-nos do seu cunho de seriedade, com o zelo de no infringirmos na sisudez que lhe roubasse a alegria; perfazamos seu trajeto como lida, sem experimentarmos a exausto que lhe arrefecesse o esprito; defrontvamo-nos com seus obstculos, sem aventar o subterfgio do contorno que lhe subtrasse a ousadia.Assim, permitamo-nos aninhar, no aconchego da emoo boa e lcida, a exigncia do rigor peculiar do saber elaborado. A constatao do forte vnculo j consolidado, entre trabalho e desgaste foi o que nos levou a considerar, na forma de abordagem a ser assumida, a importncia inconteste de preocuparmo-nos com a busca de um caminho que favorecesse, ao contrrio, o vnculo entre obrigao e prazer. O respeito ao carter cientfico tanto no pode se ausentar de tais circunstncias, quanto no exige custar-lhes a imposio de um clima de aridez.Alis, termina por ser paradoxal e infiel estampar com a figura do desgosto, o gosto inerente aquisio de conhecimento.Afinal, poder haver quem desgoste de ser "sabido"?

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A resistncia oferecida pelos professores s situaes de aprendizagem s poderia ser explicada a partir da anlise de uma histria de freqncia em aes de capacitao que, na maior parte das vezes, ignorando a realidade objetiva, reproduzia o j instaurado, descumprindo seu papel essencial de superao do status quo. Como a aula poderia postar-se mais interessante para o aluno se sua pretensa reviso crtica ficava por conta de provocar desinteresse? O que de muito grave disso resulta a equivocada conscincia de que a aula , naturalmente, algo penoso. Se ali estvamos diante da incumbncia de contribuir com a necessria reviso da prtica pedaggica em especial no que a faz tanger a Psicologia, e nisso situa-se tambm o "clima" na sala de aula, no cremos que nos estivesse sendo permitido afrontar o grupo de professores com a evidncia da falta de conexo entre o discurso e a ao.

Como, ento, constituamos as "aulas" no nosso papel de professor de professor?

Com esprito ldico, tomvamos nossos lugares na sala. Sem que tivesse havido nenhum ensaio, sem que se tivesse lido nenhum script, inicivamos uma espcie de dramatizao, caricaturando posturas inadequadas de professores em reao a posturas inadequadas de alunos, aproveitando-nos, sempre que possvel, das prprias situaes presentes na sala: as conversas paralelas do incio do trabalho; o desconforto de estarem durante horas sentados; o silncio diante das perguntas. Procurvamos representar tanto aquelas situaes comuns, como as menos usuais ou mesmo inslitas, que sabemos presentes no interior das salas de aula. Dessa forma de abordagem o que fora presumido, estava na direo do estabelecimento imediato de um dado grau de identidade pessoal/profissional no grupo. Seria isso necessrio, diante do bvio de que ramos todos professores? Descobrimos que sim. ramos todos professores, entretanto, alm da referida insipidez histrica associada situao de aula, tambm a arrogao da pecha da incompetncia, se no j introjetada, rondava j os sentimentos da maior parte dos componentes dos grupos.A insegurana diante da si-

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tuao de publicar opinies, manifestava-se em difcil, porm, no estranha postura. Percebamos que muitos eram levados a querer escudar-se, uns atrs dos outros, a cada momento em que a participao estivesse, explicita ou implicitamente, sendo solicitada. No "jogo" de construo em que nos empenhvamos, a posio de "personagem", fazendo o papel do escudo, liberava a reao na forma do riso geral, seguido de comentrios no mesmo tom. No tardvamos a conhecer uma interface importante, derivada da obtida identidade e promotora de um subseqente bem-estar. Os limites que cada qual s via melhor em si mesmo - o que os tornava sempre mais avolumados - quando declarados comuns, minimizavam a auto-represso. Essa proposta de abordagem sustenta-se no mais elementar dos princpios da terapia de grupo, cuja especificidade garante a presena de diferentes "espelhos", fundamentais no processo de busca de identidade. O trabalho coletivo h de ter por princpio a otimizao, tanto da dimenso do que exista de comum entre os elementos dos grupos, quanto da dimenso das suas diferenas. Enquanto estvamos a refletir sobre tal abordagem, no nos escapou a preocupao de que pudssemos estar expondonos ao perigo de banalizar srias questes da prtica escolar. Entretanto, a previso de reapario no decorrer da ao, dessas mesmas situaes dramatizadas, f-las-iam higienizadas do seu possvel "ar jocoso", uma vez que estariam sendo conduzidas a assumir sua real caracterizao, por virem envoltas num corpo terico que as explicava em suas origens e as discutia em suas conseqncias.

Tendo tomado o professor como sujeito, quais fatores deveriam circunstanciar nosso enfoque?
Sendo o objetivo do programa de educao continuada aperfeioar o conhecimento do professor, tomando-o como sujeito, em todas as aes a ele destinadas e, sendo o objetivo desta nossa ao, refletir sobre uma proposta de aprendizagem que subsidiasse a reviso da sua ao de ensino, as principais direes do trabalho buscavam ir ao encontro do contedo do saber docente quanto relao ensino/aprendizagem, ao mesmo

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tempo em que procurava operacionalizar, no decorrer da ao, a proposta defendida no captulo anterior: promovamos a aprendizagem do professor, buscando o desenvolvimento das suas capacidades cognoscitivas. Quanto ao enfoque do saber docente a respeito do binmio ensino/aprendizagem, amparamos nossa reflexo na leitura do livro A Epistemologia do Professor de Fernando Becker (1993).34 Seu importante trabalho objetiva a categorizao do conhecimento que o professor possui, sobre o que seja o prprio conhecimento, como objeto de estudo. Esta obra preenche uma lacuna na direo da solidificao de um terreno por onde precisamos andar com maior firmeza, na direo de construir um conhecimento mais consistente e mais conseqente, sobre a questo do saber do docente. Pelo grau de identificao que pudemos encontrar na anlise da nossa experincia, com e pelas concluses apresentadas por Becker, julgamos adequado cit-lo:
comum a estranheza do docente s perguntas a respeito do conhecimento. O professor cotidianamente ensina conhecimento, mas reage ao convite reflexo sobre isso como algum que est almoando, jantando ou bebendo um copo dgua e se lhe pergunta por que est comendo ou bebendo." e complementa: "Neste contexto de ausncia de reflexo epistemolgica o professor acaba assumindo as noes do senso comum. (1993:p.37)

Havemos de nos posicionar agora, numa direo que, pretendendo conjugar-se com essa, visa assumir um ngulo que lhe seja complementar. At porque o indicativo abstrado do nosso trabalho aponta para o fato de que o obtido por Becker deve constituir-se em ponto de partida.Tomar por base suas concluses no que concerne assuno pelo professor, de noes demarcadas pelo senso comum, quando sabemos que a essncia do seu trabalho a socializao do saber elaborado, razo suficiente para que sustentemos a importncia de nos colocarmos ainda mais prximos da construo de um conhecimento mais amplo sobre o aprender do docente. Referimo-nos ao encaminhamento do estudo no sentido de podermos aliar busca da elucidao sobre o que o professor sabe, a busca de melhor saber como ele aprende.

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Frente s inferncias formalizadas por Becker e a necessidade que para alm delas apontamos, possvel que possamos nos perguntar:

A diagnosticada assuno pelo professor de noes do senso comum no estaria denunciando, afora a carncia de reflexo epistemolgica, alguma dificuldade devida negligncia de que foi alvo o seu prprio processo de construo de conhecimento?
Cremos admissvel tal conjectura, em especial por podermos assent-la nos princpios do scio-interacionismo que nos vm respaldando. Quando sabemos todos da fragilidade de que foi cercada, no conjunto da nossa histria, a tarefa social, tambm de responsabilidade da escola, de promover o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos cidados, parece pouco legtimo esquivarmo-nos da consignao das suas possveis decorrncias. O quadro por a avistado soma-se ao amontoado complexo da dvida social contrada pelo equvoco e pelo descaso no trato de srias questes, o que emergente, principalmente, de uma viso de mundo que fixando-se num horizonte no qual se descortina como finalidade as coisas, toma, como instrumentos, as pessoas. Em alguns momentos da nossa ao, cuja anlise e reflexo vem sendo alvo desse trabalho, cremos encontrar claros indicadores da pertinncia dessa pergunta que nos fazemos. Como j anunciamos, partimos da identificao de algumas noes de senso comum, explicitadas pelos professores e buscamos proceder sua anlise atravs da explorao das circunstncias em que as mesmas se constroem, na inteno de diagnosticar se sua origem se explicaria apenas pela "ausncia de reflexo espistemolgica" ou se poderiam, alm disso, estar sendo sustentadas pela qualidade da competncia cognitiva que, sem ajuda, estar-lhes- sendo possvel exercitar. Na assuno de uma postura que provocasse a construo do conhecimento por parte dos professores, levantvamos suas idias sobre os temas a serem discutidos, atravs de questiona-

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mentos na forma de perguntas que, assim como suas respostas, eram literalmente registradas no quadro negro, para facilitar o processo de identificao dos possveis limites e a propositura de conflitos cognitivos que permitissem sua superao. Ao buscarmos refletir, por exemplo, sobre o processo de avaliao educacional escolar que desenvolvem, o que fazamos sob a proteo da sistematizao j produzida por Luckesi, nos dvamos conta de que a anlise de seus pressupostos conceituais configurava-se como parmetro indispensvel reviso da prtica.A abordagem de que ento fazamos uso para a discusso desse tema consistia-se inicialmente em propor aos grupos a construo de resposta a duas questes assim formuladas: "O que avaliao?" e, "Para que serve a avaliao?". Observvamos que, em qualquer dos grupos com os quais trabalhvamos, os professores apresentavam respostas de contedo igual para as duas questes, ou seja, os professores davam a mesma resposta para atender ao "o que " e ao "para que serve" a avaliao. Como estavam expostas no quadro negro as perguntas e as respostas, o teor idntico das ltimas ficava evidente. Ao "o que ", respondiam: " dar a medida do conhecimento"; " tomar a deciso sobre promoo e reteno"; " verificao do aprendizado" e " diagnstico do processo".Ao "para que serve" respondiam: "para medir o conhecimento adquirido"; "para tomar deciso sobre a promoo e reteno"; "para diagosticar o conhecimento adquirido". Ora, bastava, nesse momento, que solicitssemos o retorno da ateno s perguntas para que pudssemos, categorizando-as, perceber que a primeira tinha o cunho de produzir o conceito e a segunda, de operacionalizar o conceito produzido. Detectava-se, dessa forma, a dimenso de teoria e prtica, de idia e ao, de pensar e fazer, que estava contida em cada qual das perguntas. Detectava-se, tambm, que essa nica resposta, sem questionar ainda o valor prprio do seu contedo mas unicamente sua forma -, atendia apenas segunda pergunta. Atendia, portanto, to somente dimenso da prtica, da ao, do fazer, desconectada da dimenso da teoria, da idia, do pensar. Para a anlise desta nossa percepo, que acrescenta inferncia de Becker uma questo de desempenho cognitivo, possvel encontrar respaldo na produo de Vygotsky:

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 fato bem conhecido que at os primeiros anos da idade escolar os significados funcionais tm um papel muito importante no pensamento infantil. Quando se pede a uma criana que explique uma palavra, ela responde dizendo o que o objeto designado pela palavra pode fazer, ou - mais freqentemente - o que pode ser feito com ele. Mesmo os conceitos abstratos so em geral traduzidos para a linguagem da ao concreta:sensato quer dizer que estou com calor mas no me exponho a uma corrente de ar. (1989, p.67).

A busca de explicao para a manifestao de uma dimenso do desempenho cognitivo do professor, numa anlise do pensamento infantil, no nos pareceu indevida, visto que o cotidiano da escola que freqentou, no dava conta de estimular suas capacidades. Essa nossa abordagem explicitava os efeitos de uma postura muito difundida na escola, sob a gide da fragmentao "fabricada" entre o pensar e o fazer que to prpria natureza do pensamento da pedagogia tecnicista, quo imprpria natureza da atividade humana. Ao "plantar" a difuso das mximas "Teoria bl bl bl." ou "O que importa a prtica." se conseguia que o homem se dispusesse, sem que o soubesse, a abrir mo do que lhe distingue enquanto espcie: poder pensar sobre o fazer. Essa capacidade a que, com relao construo do conhecimento elaborado, como primeira instncia, nos permite formular conceitos. Em razo do tipo de abordagem que propnhamos, tnhamos muitas outras evidncias do que acabamos de afirmar.Tomvamos, para analis-las, a posio de Vygotsky diante do processo de construo de conceitos, sobre o que, assim se declarou:" Na verdadeira formao de conceitos, igualmente importante unir e separar: a sntese deve combinar-se com a anlise."(1989,p. 66). Sobre a mesma questo, posiciona-se da mesma maneira Piaget, referindo-se construo de conceitos como um processo de classificao que exige as operaes de unio e separao, a que designou de "conservao" e "reversibilidade", o que, em suma, implica a identificao de igualdades e diferenas.

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Ilustramos o acima exposto com a demonstrao dos limites evidenciados atravs do exerccio constante que fazamos com os professores, de construo de conceitos. O processo de construo dos conceitos que definiriam o papel da escola e o papel do professor, constituem-se em exemplos claros da dificuldade cognitiva a que nos queremos referir. As respostas iniciais compunham-se de definies que freqentemente continham abrangncias genricas tais como: "o papel da escola de formar o cidado" e, "o papel do professor de ensinar". Sem dvida, como assinalou Becker, estvamos diante de definies de senso comum. Entretanto, para onde nossa anlise pretende nos conduzir, extrapolando esta constatao, exige o estudo da constituio cognitiva de tais respostas. Cremos que a dificuldade estava em perceber que esses papis, assim definidos, arrolavam indiferentemente o papel da escola como o papel de toda e qualquer instituio posta na sociedade de hoje, assim como o papel do professor como o papel de todo e qualquer educador. Ora, a ausncia de categorias que permitissem especificaes denunciava tanto a capacidade de exerccio da operao de unio - percepo de igualdades entre diversas categorias de instituies e diversas categorias de educadores -, quanto a dificuldade de exerccio da operao de separao - percepo de diferenas que especificam cada qual dos papis de diferentes instituies e cada qual dos papis de diferentes educadores. interessante observar que tanto Piaget como Vygotsky apontam para o fato de que a operao de identificao de semelhanas menos complexa - e, portanto, anterior -, operao de identificao de diferenas, embora ambas sejam imprescindveis ao e integrantes do processo de construo de conceitos. Caminhar na direo da construo efetiva de tais conceitos nos levava, ento, necessariamente, instigao de que tal percepo se concretizasse. Isto fazamos, partindo do levantamento, no grupo, do rol de diferentes instituies e da proposta de comparao entre elas, o que fazia emergir suas diferenas. O papel especfico do professor, por certo, s poderia estar deduzido do papel especfico da escola, instituio na qual est inserido.

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A pertinncia da preocupao que rege nossa anlise, em buscar caminhos de superao desse limite cognitivo, pode ser expressa pelo srio risco que se corre no processamento de generalizaes assim configuradas. Quanto defeituosa construo de conceitos como as que, sobre as quais, em particular, aqui refletimos, o risco o de contribuir, sem que o saiba, com o desvio de funes, o que, alis, tem marcado a histria da escola no nosso pas. Quando se ignora seu papel precpuo de socializar o saber sistematizado, que se pode justificar o espontanesmo a que a escola se sujeitou, desde o advento da Escola Nova, quando, considerando o espontneo "interesse do aluno" como determinante da incluso ou no, dentre os contedos escolares, da categoria do conhecimento elaborado, fez com que a presena destes, na aula, no passasse da condio de incidental. Com isso tem-se permitido a transmutao do papel da escola como mera extenso do papel: da famlia - um lugar onde os pais "depositam" os filhos imaginando que devam estar sendo substitudos pelos professores, diretores ou inspetores de alunos; da igreja - um lugar onde o ensino religioso deva ocupar, na carga horria e no quadro curricular, o espao de rea do conhecimento sistematizado; da assistncia social - um lugar onde as crianas "carentes" devam receber alimentos, tratamento odontolgico, fonoaudiolgico, psicolgico, etc. Se considerarmos a crise econmica a que estamos submetidos e, assim, considerarmos necessrio que a escola comporte tais papis, mesmo assim, s podemos admiti-los lcitos se no estiverem a desvi-la do seu papel essencial. possvel, ainda, estender nossa anlise a muitas outras questes que podem ser respondidas, dentre outros fatores, tambm pela dificuldade de construo de conceitos e de aplicao de princpios. No estariam a situadas as equivocadas consideraes sobre o construtivismo que compreendem desde sua transformao em panacia, at seu reducionismo ao ativismo emprico? Temos visto o tratamento da atitude construtivista, como se fora um mtodo. Temos visto categorizar-se como construtivista, por exemplo, a mera disposio da classe em grupos ou, a prtica de laboratrio, cuja execuo de experincias se d com todos os passos previstos e todos os resulta-

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dos pressupostos, o que elimina o processo de conjecturas e descobertas, caractersticas da construo efetiva do conhecimento. Os exemplos de que fizemos uso agrupam-se todos na forma de uma constituio de conceitos presos apenas a adies de semelhanas que promovem generalizaes e que, na ausncia das necessrias subtraes de diferenas que pudessem promover as especificaes, fazem-se exacerbadas, podendo, assim, distorcer e/ou banalizar o entendimento das categorias que se submetem a tais anlises. Como a construo do conhecimento, na categoria de saber sistematizado, na escola, h de se dar com o propsito de que sua apropriao permita, evidentemente, sua utilizao diante das questes que se colocam pela realidade objetiva, fica imprescindvel pressupor a relao dialtica entre a particularizao/generalizao/particularizao, na correspondncia com a ao/reflexo/ao que caracterizam o processo que viabiliza a conscincia da dimenso social dos contedos escolares. No limite entre a formao de conceitos e aplicao de princpios, encontramos a transcendncia entre o partir da anlise de particulares para constituir idias gerais, e o partir de idias gerais j constitudas, para sua aplicao em situaes particulares. Isto coloca a ltima dependente da primeira e, como apontamos para as dificuldades na formao dos conceitos, decorrncia, a dificuldade na aplicao de princpios. Sobre isso, encontramos em Vygotsky:
Parece-nos bvio que um conceito possa submeter-se conscincia e ao controle deliberado somente quando comea a fazer parte de um sistema. Se a conscincia significa generalizao, a generalizao, por sua vez, significa a formao de um conceito supra-ordenado que inclui o conceito dado como um caso especfico. Um conceito supra-ordenado implica a existncia de uma srie de conceitos subordinados, e pressupem tambm uma hierarquia de conceitos de diferentes nveis de generalidade.Assim, o conceito dado inserido em um sistema de relaes de generalidade. (1989,p. 80).

Piaget d o mesmo sentido ao que chamou de relao de insero de classes. Sendo assim, na situao concreta que utilizamos como exemplo, a definio do papel do professor s se

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torna competente se estiver inserida na definio do papel da escola que, por sua vez, dever estar inserida na definio da sua relao com a sociedade e, esta com o seu contexto histrico-cultural. Nossa anlise se deteve at ento nos exemplos de dificuldade para a construo de conceitos o que, num exame menos acurado, pode se ocultar sob a assuno, por parte dos profissionais do ensino, de um discurso "apreendido" do verbalismo que hoje est incorporado pela rea da educao. Por conta de no nos escapar essa possibilidade, nas aes que desenvolvemos, diante das questes que propnhamos, sempre que as respostas constituam-se dos jarges atuais, como: "socializao do saber sistematizado"; "partir da realidade do aluno"; "o professor um mediador"; "a prtica tem que ser construtivista", ou "a avaliao deve ser diagnstica", passvamos a solicitao de que isso fosse posto em situaes do cotidiano da escola o que era suficiente para que denotssemos a inocuidade prtica desses conceitos. Podemos, ainda, nos situar quanto observao nesta nossa experincia, da dificuldade de fluncia cognitiva para a aplicao de princpios que, como sabemos, parte de elaboraes intelectuais mais complexas do que a formao de conceitos. Tal limite se evidenciava especialmente quando os professores declaravam seu descrdito em anlises que alegavam estarmos fazendo, sem conhecer seus alunos - os sujeitos especficos com os quais cada um trabalhava. Estava implcita nesta alegao, a defesa da necessidade de estarmos aprisionados ao mais absoluto concreto, para que possamos apreender a realidade. O desconhecimento da riqueza advinda do relativismo cognitivo que nos permite escapar da pobreza do absolutismo maniquesta, revelava a um s tempo, tanto a dificuldade para o exerccio de atividades intelectuais que viabilizam tomar a apropriao do conhecimento de teorias como instrumental para a reflexo sobre a prtica - enquanto no se davam conta da intrnseca relao teoria/prtica-, quanto a ausncia da busca de superao deste limite - enquanto confessavam considerar irreal tal possibilidade cognitiva. Somamos aqui tanto as constantes solicitaes de modelos prticos, que tm levado os professores busca de receitas de aula, como as observaes que j fizemos anteriormente, sobre os professores considera-

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rem alguns "cursos" como "muito tericos", numa denncia da dificuldade que se implantou pela produo da ruptura entre o pensar e o fazer. Nosso raciocnio, portanto, diante do exposto, nos levou concluso de que: tanto na ausncia de um contexto de reflexo epistemolgica como na ausncia de um contexto de exerccio cognitivo de construo de conceitos e aplicao de princpios, que o professor pode estar sendo levado a assumir noes do senso comum. Na fronteira entre esse momento da nossa reflexo e seu desfecho no captulo seguinte, queremos ratificar a indisfarvel necessidade de ousarmos na direo de, mergulhando nos problemas da realidade, dela emergirmos com propostas de soluo. Entendemos esta, como a tarefa especfica deste momento histrico, em razo da constatao de que, aps termos estado durante, pelo menos duas dcadas - as dos anos 60 e 70-, cassados em pensamento e linguagem, foi compreensvel que gastssemos toda a dcada de 80, desafogando-nos em apontar para os problemas da realidade objetiva, nos restringindo quase que por completo ao ramo das denncias. Entretanto, no cremos compreensvel que a dcada presente no se dedique ao apontar de caminhos para solues dos problemas, muitos deles j suficientemente conhecidos de todos ns. da clareza com que essa exigncia se nos apresenta que devemos nos indagar: Diante da tarefa improrrogvel do presente, quais caminhos podemos propor na direo da construo de uma escola para professores que se faa contempornea, tendo em vista a superao dos equvocos e dos limites do passado e que se faa precursora, tendo em vista o enfrentamento das exigncias e desafios do futuro?

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concluso
NO TEXTO, UM CAMINHO NO CONTEXTO

Abstrair do contexto o caminho do texto e projetar no texto um caminho no contexto cumprirmos uma tarefa de natureza essencialmente humana. No decurso da histria e no interior da cultura, o privilgio de pensar sobre o fazer o que conduz conquista dos conhecimentos que devem permitir ao coletivo dos homens compreender-se na vida, como princpio e como fim. Desta forma, o poder que dado pelo saber, se no se concretiza como direito de todos, disvirtua-se no despotismo de poucos, fazendo com que estes se tornem capazes de dispor dos demais como meio. Cremos ser este um dos srios fulcros do desequilbrio que tem destemperado o sabor da vida para os muitos, aos quais se tem anunciado a mentira da igualdade de oportunidades, desvelada pela verdade da desigualdade de condies. A projeo, neste texto, a caminho do contexto, est para ns representada na pretenso de contribuir com a discusso que tem estado situada na questo da educao continuada, tema cujo desenvolvimento est posto como uma exigncia inconteste e inadivel para todos os que pleiteiam uma melhor

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qualidade de ensino. Para tanto, queremos expor anlise e crtica, a sistematizao de alguns subsdios que nos foi possvel construir, na forma de elementos constitutivos para a concepo de uma escola para professores. A experincia que tivemos a oportunidade de vivenciar, se enriqueceu tanto do papel de docente em programas de educao continuada - alvo do relato que at ento fizemos -, quanto do papel da coordenao da unidade regional de Bauru do Centro de Aperfeioamento de Recursos Humanos - CARH. do teor reflexivo desta ltima posio que agora queremos nos ocupar, uma vez que foi esta, a que nos permitiu proceder, no mbito da concepo e execuo da programao regional, incorporao de alguns pressupostos bsicos, de cuja pertinncia estvamos convictos. Tendo em vista a discusso com a qual abrimos o presente captulo,a preocupao mais fundante que a funo que nos coube no CARH/Bauru suscitava-nos, era a de lidarmos com o que se nos apresentava como paradoxal:dirigir um Centro que se propunha a aperfeioar recursos humanos, enquanto entendamos que ao humano no se pode e no se deve tratar como recurso. Nossa responsabilidade nessa funo se asseverava pelo exerccio da autonomia que lhe era conferida na dimenso da programao regional,onde,ento,a nossa convico de que ao homem no cabe a posio de meio, mas, sempre, de princpio e fim, deveria estar sendo cuidada como diretriz, refletindo-se no estabelecimento dos objetivos, na configurao do corpo de temas a priorizar e na abordagem metodolgica a assumir. Da, nos colocarmos como essencial, o seguinte questionamento:

Se numa escola para alunos, o lcito que este deva ser sujeito ao invs de estar sendo sujeitado, tico pensarmos uma escola para professores, onde esses devessem ser considerados recurso?
A obviedade da resposta a essa questo no tem, de per si, garantido a incluso do seu contedo como premissa na histria da educao continuada. Desta forma, a busca de "aperfeioamento de recursos humanos", postulamos que deva ser

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substituda pela busca de aperfeioamento dos recursos dos humanos. recurso dos humanos o uso da inteligncia reflexiva, geradora de outros recursos, tais como, a produo e apropriao do conhecimento, a autonomia para a identificao e anlise dos seus prprios limites e o alastrar das suas possibilidades de superao. Assim, recurso dos humanos a promoo de transformaes da realidade que se faam adequadas melhoria das suas condies de vida, o que o homem s capaz de conseguir, exatamente, quando no se submete condio de recurso. As aes que desenvolvamos e o corpo de aes que propnhamos tinham, ento, o cunho de tomar o professor por sujeito, o que fazamos aumentando, na programao, o espao destinado s questes pertinentes ao processo de reviso e higienizao de valores, o que nos parecia demandado pela mudana de paradigmas apontada pela concepo de educao que hoje se faz necessria. Privilegivamos, fortalecendo, assim, as discusses em torno da existncia e de qualificao das relaes que se estabelecem entre educao e sociedade, escola e realidade, conhecimento e autonomia. Evidentemente, no seria possvel que se impregnasse o propsito do programa, da viso do professor na sua categoria de sujeito, se a ele no se propusesse, como relatamos no Captulo 2, o desvelamento do sujeito oculto, sob o objeto indireto em que fora transformado. Concretizar esse intento significava criar condies para que o professor reconhecesse, na sua prpria histria, que a posio de objeto que ocupamos, no sendo "natural", havia sido produzida e, tendo sido produzida, existia nela, numa certa dimenso, a figura da "vtima consentida". Era a conscincia que imaginvamos, at por permitir a indignao, abrir o espao para a conquista de autonomia. Uma outra questo a que nos propnhamos circunstanciar, vista do que j se sabia sobre as caractersticas da educao continuada no nosso pas, era a da consolidada fragmentao do conhecimento, que conduzia oferta de aes estanques, que tratavam de temas pontuais. Sob a tica da discusso pela qual passamos no Captulo 3, a respeito do conceito do todo como mera soma das partes, o que est pressuposto pelas concepes associacionistas no

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terreno da Psicologia, observvamos a inconvenincia, pelas distores que capaz de gerar, do fato de se ver a vida aos pedaos e de se tentar comp-la pela adio pura e simples desses seus pedaos. Isto porque a percepo adequada do contexto exige a deteco das relaes que se definem entre suas partes.Como resultante de tais inferncias, perguntvamo-nos, ento, se:

A prpria aceitao do entendimento do homem como recurso no seria decorrncia de uma anlise descontextualizada, na qual a prpria descontinuidade, que caracteriza o processo de desenvolvimento na nossa cultura, estaria refletindo uma viso parcial e equivocada do lugar do homem no mundo?
Quando pressupnhamos, para a reviso do processo de aprendizagem, a necessidade de analisar o conceito de desenvolvimento humano a que nossa vida se submete, o que fizemos e justificamos pelo contido no Captulo 4, estvamos, certamente, a desvelar a inadequao de uma viso distorcida que preconiza tarefas para o homem ao longo do seu ciclo vital, instituindo-lhe padres de conduta de forma a ignorar a vida como um processo contnuo e que, ao faz-lo prope e impe que vivenciemos sbitas e graves rupturas: enquanto crianas, na condio de "ainda incapazes", devemos ser submissos; enquanto adultos, na condio de tutores , devemos ser autoritrios. No seio radical e determinista desta dualidade residem os mais intrincados problemas dos adolescentes. Ora, quem apenas haja tido oportunidade de ser incapaz e problemtico, que condies pode haver reunido para assumir-se tutor? Diante disto, dispor as aes de uma escola para professores, com um carter processual e contnuo - se que dito assim, no se incorre num pleonasmo -, apresenta-se como uma injuno e no propriamente como uma questo de gosto ou ponto de vista. Sobre esta questo, julgamos oportuno citar o que sugere Garcia:
mais de que aos termos aperfeioamento, reciclagem, formao em servio, formao permanente, convm prestar uma ateno

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especial ao conceito de desenvolvimento profissional dos professores, por ser aquele que melhor se adapta concepo atual do professor como profissional do ensino.A noo de desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e de continuidade que nos parece superar a tradicional justaposio entre formao inicial e aperfeioamento de professores. (in Nvoa,1992,p.55)

Fazia, ainda, parte das preocupaes que explicitamos no Captulo 4, a definio de uma concepo de homem que pudesse superar os limites dos radicais determinismos nativista e ambientalista.A consecuo de uma viso de desenvolvimento humano que pudesse romper com a parcialidade e insuficincia dessas vises de homem, exigia tomar por parmetro sua natureza bio-psico-social. Gera, esta reflexo, pensando na escola para professores, uma nova pergunta:

Alm da necessidade de considerarmos a figura do professor no seu papel de sujeito, respeitar sua natureza no seria tambm considerar a categoria do papel de ser social que esta lhe confere?
Negar-se a ver o professor como recurso por respeitar o que lhe est legado pela sua natureza de pessoa, de sujeito, implica v-lo tambm como algum que se constri no interior da coletividade, da termos de imaginar sempre as aes de um programa de educao continuada, como um corpo de aes coletivas capaz de fazer emergir identidades pessoais/sociais, que resultem no fortalecimento da sua prpria categoria profissional. Na considerao deste aspecto, foi que buscamos desenvolver todas as aes que tratavam de temas comuns, reunindo professores de quaisquer sries e quaisquer disciplinas e ainda, diretores de escola e supervisores de ensino. Isso, alm de favorecer, pelo conhecimento de que o "especfico do outro" no era excludente do "especfico de todos", a construo de pontes entre os diversos tipos de "particularidades" favorecia, ainda, a interveno contrria s fragmentaes coorporativas que terminam por aglutinar, segmentando e fragilizando a categoria profissional como um todo.

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Faz-se imprescindvel combater, nos programas de educao continuada, a evidente dificuldade no empreendimento de projetos coletivos, a qual, no decorrer deste trabalho consideramos como um limite cultural resultante da apologia ao individualismo, bandeira-mor do modelo social Liberal, mentor da nossa histria de instituio de padres de comportamento. Para tanto, preciso que possamos constituir as atividades e os conhecimentos que sejam inerentes ao e reflexo de quaisquer professores, no corpo de uma base comum e na forma de programas que possam estar sempre promovendo, entre diferentes professores de diferentes disciplinas e diferentes sries, oportunidades de construir a aproximao que lhes permita detectar o que os une e, assim, perceber, cada um, o seu real papel com os demais. Para evidenciarmos uma outra inquietao que desafiava nossa capacidade no intento de desatar os ns que vamos dificultar a implantao de uma proposta de desenvolvimento profissional dos professores, queremos faz-lo, a partir da retomada e articulao das primeiras indagaes da presente concluso. Sendo o professor uma pessoa que, como tal no pode ser recurso e, havendo de ter sua preparao profissional, o cunho de desenvolvimento que como tal no pode separar-se do seu cotidiano de responsabilidades pessoais/sociais e, ainda, tendo isto posto diante do que expusemos no Captulo 5 sobre o que se refere ao contedo e mtodo do saber docente, parece no haver como nos esquivarmos de uma nova pendncia:

No ser necessrio que nos voltemos para o desenvolvimento de "uma didtica" apropriada emergncia de uma circunstncia em que o sujeito, que ainda aprende a ensinar, tambm um sujeito que j ensina outros sujeitos?
Se reconhecemos importncia nesta indagao, podemos, utilizando-nos da sustentao bsica desta nossa reflexo, concluir sobre o quanto vale enveredar, hoje, aqueles que se ocupam da questo da educao continuada, pelo aprofundamento do conhecimento sobre a qualidade do saber docente. abso-

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lutamente incongruente que fiquemos - ns que nos propomos a ser professores de professores -, a apontar para os outros professores a necessidade de ensinar conforme se aprende, ao mesmo tempo em que, no mesmo palco, o mesmo ator, pode estar obrigando-os a assistir a um espetculo que ignora isso. Sobre esta questo, quando conclumos pela sua dificuldade de construir conceitos e aplicar princpios na seara do conhecimento sistematizado, evidentemente, no estvamos imaginando que teramos, ento, de usar uma prtica semelhana da recomendada para as crianas. Se tivssemos sucumbido a tal equvoco, por certo estaramos deixando de considerar que a escola, o lugar na vida, que mais dela se separou, criando para si uma aura de majestade, em torno da qual e no interior de onde as coisas do mundo no tm o direito de entrar, pois que viriam a macul-la. No tem sido este o destino da matemtica que as crianas aprendem na feira? Aprendem a somar, a subtrair, a dividir e a multiplicar, utilizam-se disto na vida real e repetem de ano por no dominar as operaes matemticas fundamentais. medida que a escola para professores estiver tambm sintonizada com a vida real dos professores, poder lev-los a se libertarem dessas suas dificuldades e, s assim, instrumentalizlos para atuar numa escola que possa conduzir seus alunos tambm superao das prprias dificuldades. Para onde esta questo nos reporta, no que concerne em especial escola pblica, nos defrontamos com toda sorte de responsabilidades: as que dizem respeito toda a sociedade civil, da qual o zelo com a educao um dever e para a qual a posse da escola um bem indispensvel, mas que, em verdade, pela introjeo de valores culturais que se sustentam no paternalismo desmobilizador do estado e na fragilidade de aes coletivas organizadas, tem se postado como espectadora do prprio destino. as que dizem respeito aos poderes pblicos, que devem gerar e gerir condignamente a canalizao dos recursos materiais e tcnicos que de h tanto vm sendo necessrios, mas que ainda hoje, pelo vis neo-liberal, insiste-se em considerar a salvaguarda da economia como anterior ao atendimento das necessidades interpostas pelo patamar onde se encontra a educao nacional.

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 as que dizem respeito s entidades de classe dos professores que parecem, na sua maioria, sustentar o equvoco histrico de separar salrio de competncia profissional, como se a deteriorao desta ltima no tivesse sido precursora da deteriorao do primeiro. H um paradoxo cristalizado no seu discurso que, ao mesmo tempo que alega sempre o descaso do poder pblico com a qualidade da educao, no se dispe a utilizar nenhuma parcela dos recursos advindos da contribuio dos professores, na direo de promover a melhoria da qualidade do seu desempenho. as que dizem respeito aos prprios professores que, constituindo a classe intelectual do pas, tm se conformado, em grande nmero e, muitas vezes, com o estigma da vtima, a quem no cabe aprender sobre o direito de exigir, seno sobre o dever de esperar. E, por fim e por primeiro, no que respeita a ns na Universidade temos,direta ou indiretamente,sido cmplices da manunteno dos descaminhos da educao, na medida em que temos convivido dentro da prpria Universidade, como se ela no fosse eminentemente uma escola, at mesmo com a idia absurda de que os professores, que no pertencem aos departamentos de educao, no seriam profissionais da rea da educao. No trip do seu papel formal vislumbra-se o desequilbrio que tem dificultado seu caminhar, levando-a a claudicar: o ensino tem sido, das suas funes, a mais desmerecida. Da sua estrutura emergem rgos que, bem ou mal, promovem a avaliao sobre a pesquisa e de uma forma ainda mais rudimentar, da extenso, mas nada avalia a qualidade da docncia, submetendo a todos s conseqncias que j lhe ficam distantes, na forma do sucesso ou do fracasso dos seus ex-alunos. A ausncia de avaliao da docncia produz, em ltima instncia, irresponsavelmente, o exerccio de uma liberdade desamparada que tem compactuado com a elaborao e desenvolvimento de planos e prticas de ensino que se podem espalhar pelos terrenos do anacronismo com a sedimentao de princpios e com conceitos carcomidos - como a renegar o avano na produo do conhecimento -, do desencontro com as necessidades atuais reais dos profissionais que formam - como a estra-

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nhar os reclamos da sociedade contempornea -, da compartimentao entre teoria e prtica - como a desconhecer sua processual indissociabilidade - e, at mesmo, do desenlace entre discurso e ao - como a desrespeitar a capacidade de percepo do aluno e o valor da coerncia dado pela conquista da prpria autonomia cognitiva. Cremos que o pensar numa escola para professores esteja, hoje, absolutamente dependente da definio da abrangncia que esta deva ter. No podemos nos ater em restringir seu papel ao desenvolvimento de prticas docentes mais conseqentes, sem que nos preocupemos com os limites e com as possibilidades inerentes s pessoas dos professores de hoje, nem sem que nos preocupemos com as relaes de pertena que produzem a teia, em meio qual, hoje, se emaranham as aulas e que tambm criam distncia entre as aulas que temos e as que devemos ter. Neste sentido, muito contribuem os estudos de Nvoa (1992), ao propor, na forma de mbitos de atuao, que o processo de formao de professores h de se dar pelo desenvolvimento pessoal: "A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia."(p.25) desenvolvimento profissional: "Prticas de formao contnua organizadas em torno dos professores individuais podem ser teis para a aquisio de conhecimentos e de tcnicas, mas favorecem o isolamento e reforam uma imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profisso. Prticas de formao que tomem como referncia as dimenses coletivas contribuem para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso que autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores."(p.27) desenvolvimento organizacional: "A mudana educacional depende dos professores e da sua formao. Depende tambm da transformao das prticas pedaggicas na sala de aula. Mas hoje em dia nenhuma inovao pode passar ao lado de uma mudana ao nvel das organizaes escolares e do seu fun-

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cionamento. Por isso, falar de formao de professores falar de investimento educativo dos projetos de escola."(p.29) Dadas as qualidades de amplitude, clareza e atualidade que se revelam no pensamento de Nvoa, atribumos a ele, em especial duas virtudes das quais podemos nos servir no desfecho deste trabalho. Trata-se da possibilidade que ele cria, de identificao de limites e de construo de referenciais para sua superao. Isto se efetiva atravs de uma avaliao diagnstica, na qualidade em que a considera Luckesi, j que, pelo padro ideal de educao continuada que o autor apresenta, torna-se possvel estabelecermos um juzo de valor sobre a prtica que nesta rea construmos, tendo em vista o desenrolar futuro do nosso trabalho. Buscando, ento, reexaminar, reelaborando numa nova sntese nosso trabalho, luz das referncias oferecidas por Nvoa e, na direo da busca de maior adequao, pensando num projeto de construo de uma escola para professores, propomos: Quanto dimenso pessoal: que sua escola, se destinando ao desenvolvimento de recursos dos humanos, se obrigue a v-los sujeitos histricos, historiados, inclusive, pelo seu prprio processo de construo de conhecimento, nas formas que lhes assegurem atravs de ressarci-los das dvidas do passado e equip-los para os desafios do futuro, em particular, com a condio de assim verem, tambm os seus alunos, para a consecuo plena, a um s tempo, do exerccio da sua prpria cidadania e da garantia do exerccio cidado aos seus alunos; Quanto dimenso profissional: que sua escola, se destinando ao desenvolvimento do exerccio do seu papel identificado dentre os demais e sintonizado com as necessidades scio-culturais atuais que devem definir o papel da prpria escola, se obrigue a dispor-lhes os subsdios que lhes permitam o exerccio autnomo da efetiva socializao do saber sistematizado, na forma de aes coletivas e processuais, que lhes assegurem, em especial, pela presuno de uma base pedaggica comum, o domnio do como se aprende como referncia indispensvel definio do como se ensi-

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na, para a consecuo plena, a um s tempo, do exerccio da sua competente autoridade e consciente identidade profissionais; Quanto dimenso organizacional: que sua escola, se destinando ao desenvolvimento da educao formal em seu carter institucional, se imponha como instncia de avaliao, produo e disseminao de projetos de escola, assegurando-lhes espao, tempo, e palavra, na forma de situ-los, pessoal e profissionalmente, como um promotor de propostas, para a consecuo plena, a um s tempo, do exerccio do seu status de profissional/intelectual e da vinculao das polticas educacionais realidade das escolas. Se, por fim, pudermos atribuir pertinncia s descobertas de perguntas e conjecturas de respostas que aqui expusemos, ao longo deste trabalho, tambm desejamos inferir que: se a escola que o professor precisa, precisa ter vnculo com a vida real dos professores, ento, precisa se ater ao carter de continuidade dos seus estudos; se o professor que o professor precisa, precisa saber como ele aprende, ento, precisa se ater necessidade de construo de uma didtica assim contextualizada; e, se uma escola para professores uma premente necessidade, a intervir na defesa da no fossilizao do seu comportamento, ento, havemos, ainda, de nos perguntar:

Qual poder ser o real sentido a se dar ao investimento na melhoria das escolas regulares para alunos, sem que se regularize uma escolarizao contnua para seus professores?
Contribuir com a constituio da resposta essa questo, o que, definir o esprito das nossas prximas tarefas e o que a oportunidade de v-la respondida tambm pelo ponto de vista de outros, em papis de diferentes dimenses, seria, verdadeiramente, obter em privilgio, para ns, uma contribuio enriquecedora.

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Sobre o livro
Formato: 14x21cm Mancha: 16.5x34 paicas Tipologia: Garamond Book (texto) Gill Sans (encabeamento) Papel: xerox 75g/m2 (miolo)

Equipe de realizao
Coordenadora Executiva Luzia Bianchi Reviso Mariza Ins Mortari Renda Projeto Grfico Cssia Letcia Carrara Domiciano Criao da Capa Valter Antonio Noal Filho Sobre ilustrao de Joo Luiz Roth Catalogao Valria Maria Campaneri Diagramao Carina Cristina do Nascimento