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A FILOSOFIA E SEU ENSINO: CONCEITO E TRANSVERSALIDADE*

SLVIO GALLO RESUMO O presente artigo problematiza a questo contempornea do ensino da filosofia no Brasil, tomando como pressuposto que ele deva ser ativo, compreendido como poder de comeo, na expresso de Douailler. Parte a afirmao do filosofar como ato e processo, de sua relao intrnseca com a histria da filosofia e da necessidade da criatividade para afirmar que todo professor de filosofia deve ter clara sua concepo de filosofia, para que possa dedicar-se ao ensino. Assume a definio deleuzo-guattariana de filosofia como atividade de criao de conceitos para buscar estabelecer os quatro passos didticos no trabalho com essa disciplina: sensibilizao, problematizao, investigao, conceituao. Conclui com uma discusso em torno da transversalidade intrnseca da filosofia, na medida em que uma das caractersticas do conceito sua conectividade, porm tomando o partido de que ela no pode ser transversalizada nos currculos da educao bsica, sob pena de perder sua especificidade e desaparecer de fato. PALAVRAS-CHAVE: de filosofia; conceito; transversalidade; criatividade. ABSTRACT The present article problematizes the contemporary question of teaching philosophy in Brazil. It presupposes that it must be pro-active and understood as a starting power, in Stephane Douaillers term. The paper asserts that philosophizing is an act and process. Insofar as it is, it has an intrinsic relationship with the history of philosophy. Moreover, there is a need for creativity in philosophizing so much so that every philosophy professor must be clear about his or her conception of philosophy in order to devote him or herself to teaching. We borrow Deleuze and Guattaris definition of philosophy as an act of creating concepts. From there, we establish the four didactic steps at work within this discipline: sensitization, problematization, investigation and conceptualization. The paper ends with a discussion on the transversality intrinsic to philosophy, insofar as one of the characteristics of the concept is its connectivity. However, we side with the view

Este artigo foi redigido a partir da apresentao preparada para a palestra do mesmo ttulo, em julho de 2005, que fez parte do Curso Filosofia e Vida, em parceria da Universidade Estadual de Campinas com a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. A apresentao foi baseada em vrios textos que j publiquei sobre o tema, todos referenciados ao final deste texto.

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that there can be no transversalization of philosophy in the curricula of primary schools, without losing much of its specificity and disappearing as a result. KEYWORDS: teaching philosophy; concept; transversality; creativity.

Quando nos dedicamos ao ensino da filosofia, em especial na educao mdia, precisamos ter em mente que tratamos com um tipo de saber que possui uma histria de mais de dois mil e quinhentos anos e que continua vivo e ativo. Seu ensino precisa, pois, estar atento a esta vitalidade e a esta histria. Traduziria isso na forma de trs alertas ao professor de filosofia: 1.Ateno ao filosofar como ato/processo: no podemos tomar a filosofia apenas como um conjunto de contedos historicamente construdos para serem transmitidos, passados de gerao a gerao. Se a filosofia continua viva e ativa, porque tem sido transmitido s novas geraes tambm o processo da produo filosfica, de modo que h sempre filsofos novos, produzindo um novo pensamento, dando continuidade a essa histria. Assim, ensinar filosofia ensinar o ato, o processo do filosofar. 2.Ateno histria da filosofia: por outro lado, no podemos desprezar dois mil e quinhentos anos de histria. No temos o direito de querer que nossos alunos reinventem a roda em filosofia. Para que eles possam aprender o ato de filosofar, preciso que conheam a histria da filosofia. preciso que tenham acesso ao conhecimento historicamente produzido, aos modos de produo de filosofia que os vrios filsofos foram inventando. Assim, ensinar filosofia tambm ensinar histria da filosofia. 3.Ateno criatividade: se precisamos estar atentos histria, necessria porm uma recusa da tradio para a emergncia do novo. Sthphane Douaillier defende que o ensino de filosofia uma espcie de poder de comeo, isto , qualquer um que se dedica de fato filosofia, ao filosofar, recomea a filosofia sua maneira. Douaillier exemplifica com Plato: ele s pde surgir como filsofo, produzir seu prprio pensamento, depois da morte de seu mestre, Scrates. Em poucas palavras: precisamos do mestre, da tradio, para iniciar ao filosofar; mas tambm precisamos matar

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o mestre, negar a tradio, para continuarmos a aventura filosfica, para que a mantenhamos viva e ativa. 1 No caso especfico da filosofia, temos uma imbricao muito prpria entre contedo e forma de produo. Isso significa que, no caso do ensino da filosofia, precisamos fugir de dois cantos de sereia muito comuns nos processos educativos: o conteudismo (isto , tomar o ensino como mera transmisso de contedos historicamente produzidos) e outro mais moderno, aquele do discurso das competncias e habilidades (isto , tomar o ensino na contramo do conteudismo, como o desenvolvimento de determinadas habilidades e competncias especficas). Se levarmos em conta que a atual poltica educacional brasileira, em especial os Parmetros Curriculares Nacionais, assumem a defesa da organizao do ensino em torno do desenvolvimento de competncias e habilidades, certamente essa no uma tarefa simples. Ao ensinar filosofia tomando como objetivo central o desenvolvimento de certas competncias e habilidades especficas, como de leitura de textos, articulao de saberes e sua contextualizao2, corremos o risco de desfilosofizar (com o perdo do neologismo) a aula de filosofia, pela perda do contedo especfico. Por outro lado, ao ensinar filosofia tomando como objetivo a transmisso da histria da filosofia, corremos o mesmo risco, mas agora por, centrados no contedo, perdermos o desenvolvimento da experincia filosfica como prtica do pensamento. Em uma direo muito prxima desta que estou trabalhando aqui, encontramos em As Perguntas da Vida, livro do filsofo espanhol Fernando Savater dedicado ao ensino da filosofia para jovens, quatro premissas dirigidas ao professor de filosofia. Vejamo-las, ainda que de forma resumida:
primeira, que no existe a filosofia, mas as filosofias e, sobretudo, o filosofar (...) H uma perspectiva filosfica (em face da perspectiva cientfica ou artstica), mas felizmente ela multifacetada (...)

Ver Douaillier, A Filosofia que comea: desafios para o ensino da filosofia no prximo milnio, in Gallo; Cornelli; Danelon, 2003. 2 Ver os Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, volume 4 - Cincias Humanas e suas Tecnologias.
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segunda, que o estudo da filosofia no interessante porque a ela se dedicaram talentos extraordinrios como Aristteles ou Kant, mas esses talentos nos interessam porque se ocuparam dessas questes de amplo alcance que so to importantes para nossa prpria vida humana, racional e civilizada (...) terceira, que at os melhores filsofos disseram absurdos notrios e cometeram erros graves. Quem mais se arrisca a pensar fora dos caminhos intelectualmente trilhados corre mais riscos de se equivocar, e digo isso como elogio e no como censura (...) quarta, que em determinadas questes extremamente gerais aprender a perguntar bem tambm aprender a desconfiar das respostas demasiado taxativas (...) (Savater, 2001, p. 209-210)

Em suma, podemos dizer que ensinar filosofia um exerccio de apelo diversidade, ao perspectivismo; um exerccio de acesso a questes fundamentais para a existncia humana; um exerccio de abertura ao risco, de busca da criatividade, de um pensamento sempre fresco; um exerccio da pergunta e da desconfiana da resposta fcil. Quem no estiver disposto a tais exerccios, dificilmente encontrar prazer e xito nesta aventura que ensinar filosofia, aprender filosofia.

POR QUE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO? Quando tratamos do tema do ensino da filosofia na educao mdia, somos sempre chamados a justificar sua razo. Isso se deve ao fato de que, na histria da educao mdia brasileira, o ensino da filosofia no apresenta uma constncia, como nos mostram os estudos a este respeito. Tem sido lugar comum justificar a presena da filosofia no ensino mdio por dois vieses: por um lado, para garantir o desenvolvimento da criticidade do estudante; por outro lado, para garantir uma interlocuo entre as diversas disciplinas. Penso que essas duas justificativas, que muitas vezes so tomadas em conjunto, so complicadas e mesmo perigosas. Explico, ainda que brevemente. So complicadas porque pareceme que a criticidade, embora seja uma das caractersticas da filosofia, no

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sua exclusividade; se defendermos que a funo da filosofia neste nvel de ensino o desenvolvimento da criticidade, isso equivale a dizer que nenhuma outra disciplina seria capaz de faz-lo. E no desejvel e necessrio que desenvolvamos o esprito crtico dos estudantes nas aulas de matemtica, de histria, de fsica etc.? O mesmo vale para o dilogo interdisciplinar: ele no deve ser experimentado em todas as disciplinas? Em outras palavras: se o desenvolvimento da criticidade e o exerccio do dilogo interdisciplinar so importantes valores a serem desenvolvidos na educao mdia, eles devem estar presentes em todas as disciplinas, e no em apenas uma. Por outro lado, essas justificativas, alm de complicadas, so perigosas. Ora, se imputamos disciplina de filosofia o desenvolvimento da criticidade, o exerccio do dilogo interdisciplinar ou mesmo as duas coisas, o risco de que a filosofia no d conta de realizar isso tudo grande. Inclusive porque, como j afirmei antes, essas duas coisas no parecem exclusivas da filosofia. E a a defesa de sua importncia pode facilmente converter-se em justificativa de sua incompetncia, validando sua retirada definitiva do espao escolar. Para alm dessas duas justificativas, muito presentes nos debates em torno do ensino da filosofia j nos anos setenta e nos anos oitenta3, em meados dos anos noventa aparece uma terceira: a filosofia como necessria ao exerccio da cidadania. Essa a justificativa presente na Lei n 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional)4. Aqui o problema outro: trata-se de fazer da filosofia um instrumento para a realizao de um fim, no caso o exerccio da cidadania; e sabemos que, desde suas origens, a filosofia resiste a ser tutelada, a ser instrumentalizada. Pelo menos desde Aristteles, a filosofia se caracteriza como um fim em si mesma. Instrumentaliz-la numa poltica educacional pode significar, pois, sua prpria morte. E a estaramos no paradoxo dos paradoxos: inserir a filosofia no currculo da educao mdia, matando a filosofia enquanto movimento, processo, experincia de pensamento no tutelado! Em uma direo completamente diferente, penso que podemos justificar a filosofia na educao mdia pela prpria caracterizao deste nvel de ensino. Sabemos que o ensino mdio concebido como a etapa terminal da educao bsica e, como tal, tem a perspectiva da formao abrangente do educando. Ora, podemos falar em trs grandes reas do

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Ver, por exemplo, NETO, 1986. Ver ALVES, 2002.

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conhecimento humano, fundamentais em todo processo educativo, constitudas pelas cincias, pelas artes e pelas filosofias. Na obra O que a filosofia?, Gilles Deleuze e Flix Guattari afirmam que arte, cincia e filosofia so as trs potncias do pensamento, na medida em que permitem o exerccio da criatividade. Cada uma, sua maneira, significa um mergulho no caos e um lampejo de pensamento novo, criativo. De seu mergulho no caos, o artista traz perceptos e afectos; o cientista traz funes; o filsofo traz conceitos. Assim, arte, cincia e filosofia se complementam, cada uma delas permitindo uma experincia distinta de pensamento criativo. Ora, nossos currculos de ensino mdio so absolutamente cientficos. Na mesma medida em que possibilitam o exerccio dessa potncia (quando o possibilitam, pois na maioria das vezes temos um ensino instrumentalizado e conteudista da cincia), acabam por desprezar as potncias da arte e da filosofia. Penso que esta seja uma justificativa pertinente para a presena da filosofia nos currculos da educao mdia: a busca de um equilbrio entre as potncias da arte, da cincia, da filosofia, de modo que os jovens possam ter acesso a estas vrias possibilidades de exerccio do pensamento criativo, aprendendo a pensar por funes (cincia), mas tambm por perceptos e afectos (arte) e por conceitos (filosofia). Garantir um currculo do ensino mdio como expresso de um equilbrio entre as potncias do pensamento conceitual (filosofia), do pensamento funcional e proposicional (cincia) e do pensamento perceptual e afectivo (arte) significa oportunizar aos estudantes uma experincia possivelmente nica com cada uma dessas potncias. Aqueles que concluiro seus estudos nesse nvel dificilmente tero outras oportunidades de encontro com tais experincias; por outro lado, aqueles que faro estudos universitrios provavelmente enveredaro por uma dessas reas, especializando-se, sem maiores oportunidades de experimentar as outras potncias de pensamento. Da a importncia da presena da filosofia no ensino mdio: ela se constitui numa experincia singular de pensamento, e se o estudante no se encontrar com ela nesse nvel mais abrangente de ensino, pode ser que jamais o faa. Penso ser essa uma justificativa mais que suficiente. A ESPECIFICIDADE DA FILOSOFIA Para ensinarmos filosofia, importante que definamos qual sua especificidade, isto , aquilo que apenas a filosofia pode fazer, diferentemente

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de qualquer outro tipo de saber ou rea do conhecimento. Podemos tomar como sendo trs as principais caractersticas da filosofia: 1. trata-se de um pensamento conceitual: enquanto saber, ela sempre produto de pensamento, uma experincia de pensamento. Mas o que caracteriza a filosofia, como veremos a seguir, que ela uma experincia de pensamento que procede por conceitos, que cria conceitos, diferena da cincia e da arte. 2. apresenta um carter dialgico: ela no se caracteriza como um saber fechado em si mesmo, uma verdade dogmtica, mas como um saber que se experimenta, que se confronta consigo mesmo e com os outros, que se abre ao dilogo com outros saberes, um saber aberto e em construo coletiva. 3. possibilita uma postura de crtica radical: a atitude filosfica a da no-conformao, do questionamento constante, da busca das razes das coisas, no se contentando com respostas prontas e sempre colocando em xeque as posturas dogmticas e as certezas apressadas. Embora sejam estas as trs caractersticas da filosofia, o carter dialgico e a postura de crtica radical so tambm encontrados em outros saberes. O especfico da filosofia o trabalho com o conceito; como vimos antes, a filosofia, como uma das trs potncias do pensamento, distingue-se por criar conceitos, enquanto a arte e a cincia criam outros produtos de pensamento. Podemos defini-la como a atividade de criao de conceitos, nas pegadas de Deleuze e Guattari, que escreveram:
O filsofo o amigo do conceito, ele conceito em potncia. Quer dizer que a filosofia no uma simples arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos no so necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, a disciplina que consiste em criar conceitos /.../ Criar conceitos sempre novos, o objeto da filosofia. porque o conceito precisa ser criado que ele remete ao filsofo como aquele que o tem em potncia, ou que tem sua potncia e sua competncia /.../ Os conceitos no nos esperam inteiramente feitos, como corpos celestes. No h cu para os conceitos. Eles devem ser inventados, fabricados ou antes criados, e no seriam nada sem a assinatura daqueles que os criam /.../ Que valeria um filsofo do qual se pudesse dizer: ele no

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criou um conceito, ele no criou seus conceitos? (Deleuze; Guattari, 1992, p. 13-14)

Precisamos levar em conta que o que Deleuze e Guattari chamam de conceito no exatamente aquilo com o que estamos acostumados. comum falarmos em conceitos cientficos, o que para eles seria um completo equvoco, assim como falar em arte conceitual. Deixando de lado a noo corrente de conceito, com os filsofos franceses supracitados aprendemos que o conceito uma forma racional de equacionar um problema ou problemas, exprimindo uma viso coerente do vivido; isto , o conceito uma forma de lanar inteligibilidade sobre o mundo. Dessa forma, o conceito no abstrato nem transcendente (como comum pensarmos na tradio filosfica), mas imanente, uma vez que parte necessariamente de problemas experimentados e vividos na pele pelo filsofo, que cria o conceito justamente para equacionar um problema concreto. Em Lgica do Sentido, Deleuze j havia mostrado, a partir dos esticos, que o conceito da ordem do acontecimento, isto , embora seja resultado dos corpos e de suas aes, de suas misturas, ele prprio no corpreo, mas um incorporal. Portanto, a lgica do acontecimento, a lgica do conceito, no a mesma dos corpos; o tempo dos acontecimentos e dos conceitos (Aion) no o mesmo tempo dos corpos (Cronos). Assim, a partir de problemas vividos, corpreos, encarnados, que se produzem conceitos incorpreos (atos de pensamento), mas imanentes aos corpos. Da concluir que os conceitos no so materiais, mas possuem uma materialidade em sua criao. A partir da noo de conceito posta por Deleuze e Guattari, a filosofia no apenas um conjunto de conhecimentos criados historicamente, mas sobretudo uma atividade criativa, na medida em que o filsofo, encarnado e vivendo num mundo concreto, enfrenta problemas vitais, mergulha no caos e busca a criatividade que lhe permita inventar conceitos que ajudem a dar uma forma racional ao problema vivido, podendo assim encontrar solues. E a histria da filosofia, mais do que o inventrio cronolgico das solues, como que um arsenal, um repositrio dos conceitos criados, que podem ou no servir como ferramentas, instrumentos para nosso prprio pensamento. Em outro lugar, escrevi que:
Assim, o conceito no deve ser procurado, pois no est a para ser encontrado. O conceito no uma entidade metafsica, ou um operador lgico, ou

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uma representao mental. O conceito um dispositivo, uma ferramenta, algo que inventado, criado, produzido, a partir das condies dadas e que opera no mbito mesmo destas condies. O conceito um dispositivo que faz pensar, que permite, de novo, pensar. O que significa dizer que o conceito no indica, no aponta uma suposta verdade, o que paralisaria o pensamento; ao contrrio, o conceito justamente aquilo que nos pe a pensar. Se o conceito produto, ele tambm produtor: produtor de novos pensamentos, produtor de novos conceitos; e, sobretudo, produtor de acontecimentos, na medida em que o conceito que recorta o acontecimento, que o torna possvel. (Gallo, 2003, p. 51-52).

A AULA DE FILOSOFIA E O TRABALHO COM O CONCEITO Temos alguns modelos mais ou menos comuns e consensuais de aula de filosofia: aquela que enfatiza o carter dialgico, colocando todos os alunos em crculo, para possibilitar o dilogo em p de igualdade; aquela que enfatiza o debate, e no raro no chega a sair de uma espcie de arena de opinies; aquela em que o professor traz notcias fresquinhas de jornal para serem analisadas e debatidas, enfatizando o sentido do cidado que participa de sua comunidade; aquela que adquire um tom enciclopdico, na medida em que o professor vai fazendo desfilar frente aos estudantes uma galeria de filsofos e/ou sistemas filosficos, articulados ou no segundo uma cronologia histrica; aquela em que o professor desenvolve anlise e comentrio de textos filosficos. Se tomamos ento a filosofia como uma atividade de criao de conceitos, a aula de filosofia escapa a todos esses modelos. Nessa perspectiva, a aula precisa adquirir um carter prtico, investigativo, dinmico, sem no entanto cair no senso comum e no opinionismo, sem perder a dimenso estritamente filosfica do conceito. Explorando essa idia, tenho afirmado que a aula de filosofia pode ser vista como que uma oficina de conceitos, um local onde eles so experimentados, criados, testados... Ao propor a aula de filosofia como oficina de conceitos, quero justamente enfatizar o seu carter prtico, para alm de uma mera transmisso de contedos da histria da filosofia ou de um mero

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treinamento de competncias e habilidades supostamente identificadas com o pensamento filosfico. Falar em oficina de conceitos falar em experimentao, que remete ao novo, criao: pensar experimentar, mas a experimentao sempre o que se est fazendo o novo, o notvel, o interessante, que substituem a aparncia de verdade e que so mais exigentes que ela. (Deleuze; Guattari, 1992, p. 143) Por isso, numa aula de filosofia assim concebida importa mais o processo criativo, a experimentao, fazer o movimento de pensamento, do que o ponto de chegada, a soluo do problema, a veracidade do conceito criado. Importa que cada estudante possa passar pela experincia de pensar filosoficamente, de lidar com conceitos criados na histria, apropriar-se deles, compreend-los, recri-los e, quem sabe, chegar mesmo a criar conceitos prprios. Fazendo um ensaio meramente didtico, parece-me que podemos caracterizar assim as etapas de trabalho numa oficina de conceitos: 1.Sensibilizao 2.Problematizao 3.Investigao 4.Conceituao Atravs do trabalho progressivo nessas quatro etapas, podemos colocar aos estudantes um problema filosfico, fazendo com que eles vivenciem o problema, para que possam efetivamente fazer o movimento da experincia de pensamento. O problema no pode ser um falso problema ou um problema alheio, externo a eles. Se s pensamos a partir de problemas que efetivamente vivemos, importante que eles vivenciem o problema, apropriem-se dele, o incorporem. A partir do problema vivido, podemos investigar na histria da filosofia conceitos criados para equacionar esse problema ou problemas prximos a ele. E testar esses conceitos em relao a nosso problema, saber se eles nos servem ou no, se precisam ser adaptados, recriados, ou se podem ser descartados. Por fim, o momento da experincia filosfica de pensamento propriamente dita: o equacionamento do problema atravs de um conceito, seja ele um conceito apropriado de um filsofo, um conceito recriado ou um conceito realmente novo, criado com originalidade. Uma vez mais importante dizer que no estamos em busca da originalidade; o que queremos que os estudantes possam vivenciar a experincia de pensamento. E isso que dever ser avaliado: a qualidade da experincia, e no o fato de um conceito absolutamente novo ter sido ou no criado, e no a qualidade do conceito criado ou recriado ou apropriado.

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Fao a seguir uma breve caracterizao de cada uma dessas etapas didticas de uma oficina de conceitos, como proposta inicial a ser revista, repensada, recriada por aqueles que se dispuserem a experimentar a aula de filosofia nessa direo.5 SENSIBILIZAO: Trata-se, nesta primeira etapa, de chamar a ateno para o tema de trabalho, criar uma empatia com ele, isto , fazer com que o tema afete aos estudantes. Sabemos que os conceitos s so criados para enfrentar problemas; e que s enfrentamos os problemas que efetivamente vivemos. Ora, de nada adiantaria que o professor indicasse um problema aos alunos; preciso, para que eles possam fazer o movimento do conceito, que o problema seja vivido como um problema para eles. Da a necessidade da sensibilizao. Trata-se, em outras palavras, de fazer com que os estudantes vivam, sintam na pele, um problema filosfico, a partir de um elemento no filosfico. Trata-se de fazer com que os estudantes incorporem o problema, para que possam vir a criar um conceito incorporal. Penso que essa primeira etapa pode ser bem sucedida com o recurso a peas artsticas: uma msica, um poema, um quadro, um conto, um filme; ou mesmo um desenho animado, uma histria em quadrinhos... Em suma, algo que chame a ateno dos estudantes, sobretudo por falar sua prpria linguagem, e que desperte seu interesse por um determinado problema. Nessa etapa, tambm possvel desenvolver exerccios de alargamento dos horizontes culturais. Por exemplo, se podemos usar um rap ou um pagode que faa parte do universo cultural dos alunos para lhes chamar a ateno, podemos tambm, depois, introduzir outras msicas e letras, de outros referenciais, que toquem no mesmo assunto, alargando suas experincias estticas. PROBLEMATIZAO: Trata-se de transformar o tema em problema, isto , fazer com que ele suscite em cada um o desejo de buscar solues. Na etapa anterior, o objetivo era apenas afetar, chamar a ateno, motivar se quisermos usar uma expresso pedaggica um tanto ou quanto em desuso. Nesse segundo momento, tendo a ateno mobilizada pela questo, o objetivo problematiz-la de vrios aspectos e em vrias perspectivas.

A caracterizao da quatro etapas retomada aqui a partir de como aparece em Gallo, 2005, p. 397-400, com pequenos ajustes.

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Podemos, nesta etapa, promover discusses em torno do tema em pauta, propondo situaes em que ele possa ser visto por diferentes ngulos e que seja problematizado em seus diversos aspectos. Nesta etapa, estimulamos o sentido crtico e problematizador da filosofia, exercitamos seu carter de pergunta, de questionamento, de interrogao. Desenvolvemos tambm a desconfiana em relao s afirmaes muito taxativas, em relao s certezas prontas e s opinies cristalizadas. Quanto mais completa a problematizao, mais intensa ser a busca por conceitos que possam nos ajudar a dar conta do problema. INVESTIGAO: Trata-se de buscar elementos que permitam a soluo do problema. Uma investigao filosfica busca os conceitos na histria da filosofia que podem servir como ferramentas para pensar o problema em questo. Ter Plato se deparado com esse problema? Em caso afirmativo, como ele o pensou? Produziu algum conceito que tenha dado conta dele? O conceito platnico ainda vlido em nosso tempo? Ele d conta do problema, tal como o vivemos hoje? E na modernidade, Descartes ou Spinoza lidaram com o mesmo problema? Criaram seus conceitos? So esses conceitos mais adequados ou menos adequados que aquele criado por Plato? Nessa etapa da investigao, revisitamos a histria da filosofia. Ela no tomada como o centro do currculo, mas como um recurso necessrio para pensar o nosso prprio tempo, nossos prprios problemas. Mas, mesmo como referencial, a histria da filosofia no tomada de forma panormica, mas de forma interessada. Isto , revisitamos a histria interessados por nosso problema, o que faz com que tenhamos uma viso particular da histria da filosofia. Sero as vrias revisitas a ela, balizadas por diferentes problemas, que possibilitaro uma viso mais geral e abrangente dela. CONCEITUAO: Trata-se agora de recriar os conceitos encontrados, de modo a equacionarem nosso problema, ou mesmo de criar novos conceitos. Aprendemos com Nietzsche e com Deleuze e Guattari que h parentescos entre os conceitos e que o mero deslocamento de um conceito do contexto em que ele foi criado para um outro contexto o nosso prprio uma recriao do conceito, pois ele j no mais o mesmo. Na etapa da investigao, vamos em busca da ecologia dos conceitos6, de procurar aqueles que se relacionam com o problema que estamos

H uma passagem bastante interessante de Nietzsche, em Alm do Bem e do Mal, que nos remete a essa ecologia dos conceitos, embora ele no utilize tal

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investigando, identificando seus parentescos, como eles vo se transformando pela histria da filosofia para adequar-se tambm s transformaes histricas dos problemas. Aqui, nessa etapa final, tratase de fazer o movimento filosfico propriamente dito, isto , a criao do conceito. Se na investigao pela histria da filosofia encontramos conceitos que so significativos para nosso problema, trata-se ento de desloc-los para nosso contexto, recriando-os de forma a apresentarem possveis solues; se, por outro lado, no encontramos conceitos que dem conta de nosso problema, certamente encontramos uma srie de elementos que nos permitam criar um conceito prprio. Que fique claro ento que a criao (ou recriao) do conceito no uma tarefa impossvel: no se cria no vazio, a partir do nada; so os prprios conceitos, colhidos na histria da filosofia, ou seus elementos prprios, que nos daro a matria-prima para nossa atividade de criao ou recriao a partir de nosso prprio problema. J afirmei que Deleuze e Guattari nos apresentam o conceito como uma espcie de ferramenta; e para cada ferramenta temos um conjunto de usos, que podem ser inclusive revertidos e subvertidos. Numa bela cano de 1991, intitulada My IQ (Meu QI), a cantora norte-americana Ani diFranco cantou: para cada mentira que desaprendi/ eu aprendi algo novo/ s vezes cantou pela minha luta/ pois qualquer ferramenta uma arma/ se segur-la direito. Os conceitos so ferramentas, e podem ser armas, dependendo do uso que deles fizermos. E claro que as armas no so boas ou ms em si mesmas; os conceitos podem ser armas de transformao ou armas de conservao, dependendo das intenes de quem os usa. A aula de filosofia como oficina de conceitos est longe, portanto, de ser um empreendimento ingnuo ou alienado. Pode ser arma de luta; o conceito pode ser ferramenta de engajamento.

expresso: Os conceitos filosficos individuais no so algo fortuito e que se desenvolve por si, mas crescem em relao e em parentesco um com o outro; embora surjam de modo aparentemente repentino e arbitrrio na histria do pensamento, no deixam de pertencer a um sistema, assim como os membros da fauna de uma regio terrestre tudo isso se confirma tambm pelo fato de os mais diversos filsofos preencherem repetidamente um certo esquema bsico de filosofias possveis. merc de um encanto invisvel, tornam a descrever sempre a mesma rbita: embora se sintam independentes uns dos outros, com sua vontade crtica ou sistemtica, algo neles os conduz, alguma coisa os impele numa ordem definida, um aps o outro precisamente aquela sistemtica e relao inata entre os conceitos. (Nietzsche, 1992, p. 25-26)

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A TRANSVERSALIDADE DA FILOSOFIA Falei anteriormente de trs caractersticas da filosofia; quero agora introduzir uma quarta, que deliberadamente deixei para o final, para demorar-me um pouco mais sobre ela e para, atravs dela, demarcar uma posio poltica sobre o ensino da filosofia. Essa quarta caracterstica intrnseca da filosofia a transversalidade, que significa que a filosofia no se fecha em si mesma, ensimesmada, mas abre-se sempre a outrem, busca a relao. E essa caracterstica advm exatamente das propriedades do conceito, conforme apontam Deleuze e Guattari:
O conceito no paradigmtico, mas sintagmtico; no projetivo, mas conectivo; no hierrquico, mas vicinal; no referente, mas consistente. foroso, da, que a filosofia, a cincia e a arte no se organizem mais como os nveis de uma mesma projeo e, mesmo, que no se diferenciem a partir de uma matriz comum, mas se coloquem ou se reconstituam imediatamente numa independncia respectiva, uma diviso do trabalho que suscita entre elas relaes de conexo. (Deleuze; Guattari, 1992, p. 119-120)

Ora, afirmam os filsofos que o conceito no se presta a ser modelo (paradigma), mais uma espcie de conector, de articulador de mltiplos elementos (sintagma); que ele no estabelece hierarquias nos jogos de poder, mas opera sempre pelas bordas, de forma no-sistemtica, atravessando campos e no estabelecendo territrios; e que ele no serve como referncia para outro saber, mas diz sempre respeito a si mesmo, apresentando uma consistncia prpria. Tais propriedades do conceito, embora o circunscrevam em sua interioridade, o colocam em conexo direta com as outras potncias do pensamento, a arte e a cincia. Isso implica que no se cria conceito hoje, no se produz filosofia, sem o recurso da conexo com as artes e as cincias. Embora sejam distintas e independentes, elas se retro-alimentam e se fecundam. a isso que, nas pegadas da filosofia francesa contempornea, denomino transversalidade: o atravessamento mtuo dos campos de saberes, que a partir de suas peculiaridades se interpenetram, se misturam, se mestiam, sem no entanto perder sua caracterstica prpria, que s se amplia em meio a essa multiplicidade. Singularidade de saberes

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e multiplicidade de campos. Uma vez mais aqui poderamos falar em ecologia do conceito, introduzindo a noo de multiterritorialidade e atravessamento de campos que leva a uma mestiagem. Sabemos que na poltica educacional brasileira contempornea, um dos apelos que se coloca para a filosofia o da transversalidade. O discurso o de que a importncia da filosofia tamanha, que ela no pode ser apenas mais uma disciplina, no pode ficar confinada a um espao disciplinar no currculo, mas deve atravessar todas as disciplinas, deve ser um tema transversal, tornando-se presente em todos os momentos. Se tomamos a noo de transversalidade apresentada aqui, a noo defendida nos Parmetros Curriculares Nacionais, de inspirao dos construtivistas espanhis, parece-me completamente equivocada. Ali a transversalidade aparece como uma forma de realizar a interdisciplinaridade, como um efeito meramente pedaggico, sem a dimenso epistemolgica de um trnsito por entre os saberes7. No contexto de um currculo disciplinar, a filosofia no pode aparecer apenas transversalizada; sem a demarcao daquilo que lhe especfico, no h transversalidade possvel; sem a singularidade, perde-se a prpria multiplicidade. Isso em termos conceituais. Em termos prticos, sabemos que dizer que a filosofia transversalizada estaria presente em todos os momentos do currculo no passa de uma falcia; nossos professores das diversas disciplinas no so formados para atuar com conhecimentos de filosofia e no teriam condies de faz-lo. Portanto, num currculo disciplinar como segue sendo o nosso, importante que haja uma disciplina de Filosofia, sob pena de sua contribuio no sair do discurso dos documentos de poltica educacional. Eis algo de que no podemos abrir mo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, D. J. A filosofia no ensino mdio ambigidades e contradies na LDB. Campinas: Autores Associados, 2002.

Em vrios artigos e captulos de livros desenvolvi anlises da dimenso epistemolgica da transversalidade (na inspirao francesa) e as possibilidades de um currculo que denominei de rizomtico, assim como a crtica dimenso estritamente pedaggica da transversalidade de inspirao espanhola. Ver, por exemplo, Gallo, 1997, 2003 e 2004.

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