Juan Ianacio POZO MUNICIO Micuet Ace. GOMEZ CRESPO Aprender y ensenar ciencia Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientifico Segunda edicién be EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejia Lequerica, 12 28004 - MadridCAPITULO II Cambiando las actitudes de los alumnos ante la ciencia: el problema de la (falta de) motivacién iHabria sido mucho més facil de aceptar el modelo si Linus [Pauling], por to menos, hubiera mostrado un poco de humildad! Aunque dijera tonterias, a causa de su inagotable seguridad en si mismo, sus hipnotizados estudiantes no lo sabrian Jamas, Muchos de sus colegas esperaban calladamente que cometiera un error importante. J.D. Warson, La doble hélice Pero los momentos més fascinantes de la escuela eran cuando el maestro habla- ba de los bichos. Las arafas de agua inventaban el submarino. Las hormigas cuida- ban de un ganado que daba leche y azticar y cultivaban setas. Habia un péjaro en ‘Australia que pintaba su nido de colores con una especie de dleo que fabricaba con pigmentos vegetales. Nunca me olvidaré. Se llamaba el tilonorrinco. Ei macho coloca- ba una orquidea en el nuevo nido para atraer a la hembra. Manuel Rivas, La lengua de las mariposas De los tres tipos de contenidos que, segun hemos visto, deben articular el curriculo de ciencias con el fin de lograr las metas de la educacién cientifica, las actitudes son posiblemente el contenido mas dificil de abordar para muchos profesores, acostumbrados y preparados para ensejiar a los alumnos las leyes de la dinamica, cémo se ajusta una ecuacién quimica 0 cudles son las partes de la célula; pero menos preparados y dispuestos para ensefiar a sus alumnos a comportarse en clase, a cooperar y ayudar a los compafieros o incluso a descu- brir el interés por la ciencia como forma de conocer el mundo que nos rodea. De hecho, habitualmente en los curriculos de ciencias, a partir de la educacién secundaria, la formacién en actitudes apenas ha tenido relevancia si se compa- ra con el entrenamiento en destrezas 0, sobre todo, con la ensefianza de conte- nidos verbales. Para comprobarlo, basta con observar el escaso peso que tie- nen las actitudes, al menos explicitamente, en la evaluacién. Se suele evaluar el conocimiento verbal y en menor medida procedimental, pero apenas se tienen © Eciciones Morata, SLFL 34, Aprender y ensefiar ciencia en cuenta las actitudes de los alumnos, tal vez porque se acomodan mal al tra- dicional formato de examen. Ello es congruente con las metas tradicionales, mas bien selectivas, de la educacién cientifica, dirigida a la transmision de conocimientos verbales, a la ensefianza del corpus conceptual de las materias, relegando otros aspectos formativos mas generales (no en vano, aunque pase desapercibido para muchos profesores, hasta ahora se hablaba de “ensenianza media” y ahora se empieza a hablar de “educacién secundaria’). Las actitudes apenas han sido objeto, por tanto, de ensefianza explicita. Y, sin embargo, las actitudes de Jos alumnos, su forma de comportarse en clase y fuera de ella, sus valores, son uno de los elementos que mas incomodan a los profesores en su trabajo cotidiano, uno de los signos mas evidentes y molestos de esa crisis de la educacién a la que aludiamos en el capitulo anterior. Aunque no se ensefien de forma deliberada, o tal vez precisamente porque no se en- sefian, las actitudes constituyen una de las principales dificultades para la ensenanza y el aprendizaje de las ciencias. Si se pregunta a profesores de cien- cias por los problemas que mas les inquietan en su labor docente, raramente citan como primera preocupacién que los alumnos no diferencian entre peso y masa, 0 que no son capaces de hacer calculos proporcionales, sino que mas bien suelen mencionar la falta de disciplina, o lisa y llanamente la falta de_edu- cacién, de los alumnos, e! poco valor que conceden al conosimiento y, sobre todo, su falta de interés por la ciencia y su aprendizaje Que los alumnos no sean capaces de hacer calculos estequiométricos des- pués de estarlos trabajando durante semanas es frustrante, pero que ni siquiera lo intenten y que estén haciendo comentarios jocosos o lanzandose papelitos mientras se les explica cémo tienen que hacerlo es bastante demoledor. El pro- blema es que esas actitudes de los alumnos dificilmente cambiaran, acercando- se més a las que los profesores esperan de ellos, si no hay un propésito educa- tivo, deliberado e intencional, por cambiarlas. Muchas de esas actitudes, valores y formas de comportarse provienen de ambitos distintos a la escuela, igual que sucede con muchos de los conocimientos previos de los alumnos. Pero con fre- cuencia muchas de esas actitudes se refuerzan, mantienen e incluso se gene- ran de modo informal en las aulas. De hecho, las actitudes han estado siempre presentes en el curriculo, pero no de un modo explicito. Podriamos decir que habitualmente los alumnos han aprendido actitudes -muchas veces indesea- bles-, pero sus profesores no se las hemos ensefiado de modo deliberado, sino que lo hacemos de modo implicito. La forma de organizar las actividades de aprendizaje/ensenanza selecciona y refuerza ciertas actitudes en los alumnos, pero en la mayor parte de los casos no hay un propésito explicito de ensenar- las. Sin embargo, cambiar las actitudes que ya mantienen los alumnos, incom- patibles con el conocimiento cientifico 0 con su aprendizaje, va a requerir hacer explicito el curriculo de actitudes. Y para ello es necesario reflexionar sobre él y conocer mas sobre la naturaleza de las actitudes como contenido del aprenai- zaje, los tipos de contenidos actitudinales que los alumnos deben aprender y la forma en que podemos ayudarles a cambiar su conducta. © Ediciones Morata, SL