Considerando que la personalidad "Es un sistema de formaciones psicolgicas de distinto grado de complejidad que constituye el nivel regulador superior

de la actividad del individuo"1. Por lo tanto, a partir de este concepto la psicologa se coloca como una de las principales ciencias auxiliar del docente en su magna obra, la de entender el comportamientode sus alumnos en las diferentes etapas de la vida, tal como lo plantea Simund Freud. El profesor debe considerar que su prctica educativa est enmarcada por relaciones de carcter afectivo, volitivas y cognitivas, que le permiten tratar a sus alumnos de manera integral, sin olvidar alguna esfera de la inteligencia humana. Las preguntas obligadas, que consideramos se debe plantear el maestro de la Costa Chica de Guerrero son las siguientes: He considerado a la psicologa como auxiliar de mi labor educativa? Conozco la personalidad de cada uno de mis alumnos? En que momento nos hemos auxiliado de la psicologa para elaborar el diagnostico de nuestros alumnos? Indudablemente que hay vacos que cubrir. Nunca es tarde para empezar a ser realmente docentes emprendedores, innovadores, crticos, pero sobretodo que exista una verdadera educacin centrada en los alumnos, esto conlleva a conocer la situacin emocional de los educandos para que a partir de all se desarrolle una educacin holistica. Para ello se debe tomar en cuenta a la psicologa en tres momentos fundamentales: la personalidad, el diagnostico y la intervencin. Palabras clave: psicologa, personalidad, diagnostico, intervencin y evaluacin.

INTRODUCCIN
El papel del maestro conlleva dos grandes responsabilidades, dominar el bagaje terico de los distintos paradigmas educativos y a la vez ponerlos en practica dentro del aula; implica tambin lograr los objetivos que se ha propuesto con sus alumnos durante el ciclo escolar, esto a la vez requiere de una actualizacin permanente que le permita al docente abordar los contenidos de manera eficaz."El profesor en su prctica de aula tiene una formacin, un manejo de la teora en su rea de conocimiento, que se complementa con un manejo adecuado de la teora de la comunicacin. l debe saber que en la relacin dentro del aula para la elaboracin de conocimientos se evidencias expresiones vivenciales, valoraciones, sentimientos, etc., que conducidos adecuadamente favorecen la actividad educativa entre el profesor y el alumno"2 Dentro de la actualizacin permanente del maestro se debe considerar muy prioritario el papel de la psicologa, como auxiliar en la interpretacin de la personalidad de los alumnos. Porque en la mayora de los casos, los docentes convivimos con nuestros alumnos pero no conocemos su situacin afectivo-cognitivo, ms bien nos vamos por el lado de nuestra propia interpretacin, claro sin los elementos cientficos suficientes para poder indagar sobre la conducta de nuestros alumnos. Sabemos que la personalidad del individuo es una situacin compleja, y como tal no puede pasar desapercibida por parte del docente "es importante resaltar adems, que todo contenido de la personalidad representa un determinado nivel de unidad entre lo afectivo y lo cognitivo"3 Significa entonces que no hemos trabajado la parte cognitiva de los alumnos, es all donde se debe enfocar todo el esfuerzo de los maestros, para incrementar la capacidad intelectual de los alumnos, de tal manera que podamos formar alumnos capaces de integrarse al ciclo superior inmediato con los conocimientos elementales, asimismo conocedores de su propia personalidad, que les va a permitir actuar sin complejos, sin ataduras del pasado inconsciente y por lo tanto mas responsables de su rol como estudiantes. Bien sabemos que nuestros alumnos piensan y actan e manera diferente, que cada uno asimila los conocimientos de manera diferente, que cada uno tiene sus propios problemas, no todos reciben el mismo cario y proteccin en el hogar, incluso habr quienes estn con hambre en el saln, otros recordando los malos tratos del padre o de la madre; considerando estas situaciones, vamos atenderlos igual a todos?, claro que no. Pero para que esos suceda el maestro debe tener los conocimientos tericos que le van a partir dar atencin especializada a cada uno e sus alumnos."El estudio de la psiquis humana alcanza su punto culminante en el estudio de la personalidad del hombre. Precisamente, la tarea ms importante que debe cumplir todo pedagogo, es la educacin integral de la personalidad de sus alumnos. Pero esta tarea slo puede cumplirse cuando los maestros y profesores dominen cientficamente los aspectos tericos que orientan su actividad practica"

Algunas veces hemos escuchado de boca de maestros (as) expresiones como estas:

Por ms que estudies tu no vas a llegar a ser nadie en la vida. Este alumno no puede ser diferente, pues todos en su casa han sido un poco burros. Para qu estas estudiando, de todas maneras t vas a ser campesino. Con estas expresiones estamos negando la capacidad intelectual de nuestros alumnos, pero al mismo tiempo nos estamos negando como maestros, es decir, que a pesar de ms de diez aos de servicio no hemos entendido el verdadero papel que nos toca desempear cuando interactuamos con nuestros alumnos. Por lo tanto, en esta ponencia se plantean algunas sugerencias para abordar el desarrollo de la personalidad de los educandos, desde la perspectiva materialista dialctica. DESARROLLO

La personalidad
Qu es la perspectiva materialista dialctica? Podemos decir que es la explicacin de la personalidad de manera integral, considerando la aportacin que hace el psiclogo cubano Fernando Gonzlez Rey "Es una configuracin que expresa una organizacin estable y sistmica de los contenidos y funciones psicolgicas que caracterizan la expresin integral del sujeto en sus funciones reguladoras y autorreguladoras del comportamiento, constituye por lo tanto, una integracin sistmica de los contenidos y funciones de la psiquis, que se expresa de manera individualizada en el comportamiento de cada sujeto". No todos los seres humanos actuamos igual ante determinada situacin de la vida, sino que cada uno de nosotros interpreta la realidad segn su percepcin psicolgica, de acuerdo a el nivel de unidad entre lo afectivo y lo cognitivo. Un estudiante puede presentar un marcado inters, amplio y profundo, por determinadas materias de estudio y desarrollar sus capacidades en alto grado, mientras que otro estudiante puede mostrar inters en otras esferas de la vida como el deporte, la cultura, etctera y desarrollar capacidades completamente diferentes. Pretendemos entonces caracterizar al individuo a partir de los tres niveles de integracin de los contenidos psicolgicos de la personalidad. En primer lugar caracterizamos a las unidades psicolgicas primarias, se caracterizan porque el sujeto no utiliza de forma suficiente activa y consciente las operaciones cognitivas, no realiza un anlisis profundo, ni llega a una generalizacin totalmente objetiva ante los diferentes hechos y fenmenos a los que se enfrenta. Dentro de estas unidades psicolgicas primaria tenemos las siguientes: las vivencias, los motivos, las actitudes, los estereotipos, los rasgos o cualidades de la personalidad, las normas y los valores. Por hoy solo abordar lo relacionado con los estereotipos, que se definen como una imagen esquematizada, simplificada, deformada y excesivamente generalizada de cualquier hecho de la realidad. Algunos ejemplos son: De un alumno de primaria. Piensa que todos los maestros son malos, porque su maestro 6 lo reprob en matemticas; esta experiencia le trae malos recuerdos y lo generaliza con los dems maestros. De un alumno de preparatoria. Al observar que un maestro mantiene relaciones amorosas con una alumna, piensa que todos los docentes del plantel hacen lo mismo, lo empieza a generalizar y en poco tiempo todo el pueblo sabe que en la preparatoria hay situaciones indecorosas. Los adultos pensamos que todos los polticos son corruptos, porque alguien, con su mal ejemplo, ha generalizado tal situacin. Por tal motivo la gran mayora de os jvenes del nivel medio superior de lo que menos quieren or es de poltica. Parece insignificante, pero tal situacin se va complicando a medida que el profesor no atienda dicho problema en sus alumnos, es necesario intervenir para que dicho estereotipo no prevalezca por el resto de su vida. En una madre de familia. Cuando por motivos de infidelidad el matrimonio se desintegra, la madre es quien empieza a estereotipar dicha situacin, diciendo que todos los hombres son iguales, hipcritas, desobligados

con los hijos. Sucede entonces que los hijos empiezan odiar al pap por una situacin que ellos nada tienen que ver, sin embargo les pasa a afectar psicolgicamente, que si no se atiende lo padecern por largo tiempo. El segundo nivel de la personalidad son las formaciones psicolgicas, de acuerdo al psiclogo Fernando Gonzlez Rey se clasifican de la siguiente manera: los intereses, los ideales, la autovaloracin, las intenciones profesionales, la concepcin del mundo, el carcter y la inteligencia (calidad procesal, metacognicin, sistema de acciones intelectuales y base de conocimientos.) Estas formaciones psicologas estn en un nivel ms profundo, en el cual el individuo puede hacer un acto de reflexin, juicio y razonamiento lgico de su conducta y por ende su participacin dentro de un determinado grupo, en este caso dentro de la relacin que se establece en la escuela, con sus maestros y con sus mismos compaeros. Las formaciones psicolgicas "Son un sistema de contenidos psicolgicos configurados y elaborados de manera activa por el sujeto, significativos y personalizados que regulan su comportamiento presente en funcin de objetivos futuros" Profundicemos un poco sobre los ideales, digamos de un adolescente del nivel medio superior. Quien no ha escuchado a sus Alumnos comentar: quiero ser mdico, Yo quiero ser arquitecto o Yo quiero ser ingeniero en informtica; o tambin comentarios negativos: Yo quiero ser narcotraficante o si mas no puedo aunque sea para maestro. Ante esta situacin cmo hemos actuado?. Algunos han tratado de explicar a sus alumnos la importancia que tienen los ideales positivos ante la vida y como deben actuar para lograr sus propsitos en el futuro; otros sin embargo no han hecho nada para encausar los ideales del joven hacia una actividades bien intencionadas, al contrario, muchos docentes han contribuido para que los jvenes vayan por la senda de lo ilcito y de esta manera se pierda la esencia de los buenos ideales. No desperdiciemos nada del tiempo en nuestras aulas, platiquemos con los jvenes, de sus tristezas y de sus ideales, solo escuchndolos podemos sugerirles ideas positivas y transformar un poco sus vidas, pero que ese poco, puede ser la salvacin y la esperanza de convertirse en el futuro en un ser capaz de emprender grandes transformaciones en beneficio de la colectividad, Los adultos tambin tenemos problemas de personalidad, a veces nos mostramos inseguros con nuestro trabajo, en ocasiones reimos con nuestras famillas por cosas insignificantes, no nos llevamos bien con nuestros hijos, en otras palabras, nuestros ideales no estn bien definidos, por lo tanto es necesario hacer una autorreflexin de nuestros actos, valorarlos, encausarlos, permitir un dialogo intenso con nuestra conciencia y posteriormente con quienes nos rodena, esto es en el mbito familiar y escolar. No lo hemos hecho maestros? Si lo pensamos hacer? Siempre he tenido un ideal de superacin, de actualizacin permanente, de intercambiar algunas experiencias con los dems y de mejorar en lo ms que se pueda mi prctica docente. Soy alumno de la maestra en educacin que se desarrolla aqu en Copala, desde hace medio ao y cranme que me ha servido bastante para mi superacin personal y por ende mejorar el trato con mis alumnos de la preparatoria. Esto es disear actividades concretas que tengan que ver con los ideales de cada uno de ellos, de tal manera que se refleje en su comportamiento futuro ante la sociedad. INTERVENCION

El diagnstico del desarrollo de la personalidad

El diagnostico psicolgico abarca el conocimiento de las potencialidades de desarrollo de cada alumno, de los aspectos de contenido y funcionales que caracterizan su personalidad, de los problemas y trastornos que pueden presentar en el momento en que se realiza el estudio y de sus causas. El diagnostico se debe realizar a cada alumno, aunque el modo de proceder depende de los objetivos que se propongan. Solo un enfoque holstico, o sea, integral, propicia el conocimiento real de la estructura y dinmica del funcionamiento de la personalidad de los educandos. Metodolgicamente este enfoque holstico se concreta en el estudio de caso, mediante la utilizacin del mtodo clnico. El mtodo clnico consiste en la seleccin y aplicacin de un sistema de tcnicas al sujeto, que aporten una informacin amplia, profunda y completa del desarrollo de su personalidad, incluye un

anlisis, interpretacin e integracin de los resultados obtenidos que garantice un diagnostico integral del mismo. Para realizar un diagnostico explicativo e integrador del desarrollo de la personalidad, puede resultar conveniente precisar que informacin se necesita recoger en el estudio de caso. Una propuesta de gua es la siguiente:

1. Datos personales. 2. Historia anterior y actual. rea personal. rea familiar. rea social. rea escolar. 3. personalidad El diagnostico general del desarrollo de la personalidad debe contener: 1. sntesis. Lo cognitivo, afectivo y lo temperamental de la personalidad. 2. problemas, trastornos y conflictos 3. valoracin de la situacin social del desarrollo 4. conclusin diagnostica 5. pronostico. 6. recomendaciones.

Mtodos y tcnicas de diagnostico psicolgico

1. La observacin. Es una percepcin atenta, racional, planificada y sistemtica, de los fenmenos relacionados con los objetivos de la investigacin, en sus condiciones naturales, es decir, sin provocarlos, con vistas a ofrecer una explicacin cientfica de su naturaleza interna. 2. El cuestionario. Es un conjunto de preguntas a las que el sujeto debe responder. Las preguntas pueden ser de tres tipos: a) Cerradas b) Abiertas c) Semicerradas. 3. La entrevista. Es una conversacin que se lleva a cabo entre el entrevistador y el entrevistado en la cual el primero de ellos procura tener la informacin que le resulta de inters. 4. Las escalas valorativas. Permiten precisar el grado en que se manifiesta determinado fenmeno, es decir, mediante ellas podemos conocer no slo que una cualidad. Rasgo o fenmeno esta presente, sino tambin el nivel de desarrollo en que se encuentra, la intensidad en que el sujeto posee ese rasgo o caracterstica. 5. El conflicto de dialogo. Se le pone al sujeto una situacin hipottica en la que se describen las actitudes que adoptan dos o mas personajes entre una misma situacin. Esas actitudes entran en conflicto en mayor o menor medida, pues son contrarias entre s. El sujeto debe realizar una valoracin de las distintas actitudes que se describen en la situacin, lo que permite realizar un anlisis de sus propias particularidades y actitudes. 6. Tcnicas de los diez deseos. Nos permite conocer las necesidades, motivaciones y aspiraciones fundamentales del sujeto. Aporta informacin acerca de sus valores y actitudes. Pueden detectarse problemas y conflictos. Consiste en inducir al sujeto a expresar diez de sus deseos, para lo cual se presenta diez veces la frase inductiva: "Yo deseo, seguida de puntos suspensivos para que l la complete. Ejemplo, "imagnate que esta florecita es mgica y que cada ptalo te puede cumplir un deseo, qu deseo t le pediras a cada ptalo? 7. Completamiento de frases. Consiste en presentarle una serie de frases inductoras al sujeto para que las complete. El contenido de las frases inductoras puede ser muy diverso en dependencia, entre otras cosas, de lo que se pretenda evaluar y de los propios sujetos a los que esta dirigida. A partir de esta tcnica se puede obtener informacin acerca del nivel de regulacin del comportamiento del sujeto a partir de la inclusin de

frases inductivas relacionadas con sus caractersticas, lo que permite la manifestacin de algunos indicadores funcionales.

8. La composicin. Este tipo de tcnica slo da un punto de partida, una sugerencia para la expresin libre del sujeto. As, en la tcnica de la composicin se da un titulo a partir del cual el sujeto elabora libremente sus ideas. Esto permite obtener informacin individualizada que puede llegar a ser muy relevante.

PROPUESTAS
Es de suma importancia que al inicio del ciclo escolar se lleve a cabo un diagnostico psicolgico de cada alumno. Que el colectivo docente contemple dentro de su trayecto formativo un taller relacionado con el desarrollo de la personalidad. Que se lleven a cabo reuniones de academia considerando el anlisis del desarrollo de la personalidad. El asesor tcnico pedaggico o el presidente de academia de cada centro de trabajo de implementar un taller sobre el desarrollo de la personalidad. Que el colectivo docente haga uso de Internet para su actualizacin permanente, en relacin al desarrollo de la personalidad.

Bibliografa
Gonzlez Rey, Fernando y A, Mitjans. La personalidad, su educacin y desarrollo. Editorial pueblo y educacin, La habana 1989. Murillo Amaro, Jos Lus. Antologa del curso de maestra: "educacin y personalidad" Vsquez de Larez Dayci y Ronal Larez Romero. Procesos didcticos y formacin del pensamiento crtico. Editorial Olejnik. Santiago de Chile. 2007. Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos76/aportacion-psicologia-labor-educativadocente/aportacion-psicologia-labor-educativa-docente.shtml#ixzz0nFBezWDJ

EL PSICLOGO Y LA DISCIPLINA ESCOLAR: NUEVOS RETOS Y VIEJOS ENCUENTROS

Concepcin Gotzens Universidad Autnoma de Barcelona En la actualidad, uno de los problemas ms preocupantes en la educacin secundaria es la violencia generalizada en los centros educativos (entre iguales, alumnos-profesorado, de tipo fsico, psicolgico, etc.). En este artculo se realiza una revisin detallada sobre el concepto de "disciplina escolar", as como su perspectiva preventiva y remedial, y cmo la gestin de este "nuevo fenmeno" requiere del docente formacin y asesoramiento psicoeducativo especfico. Finalmente, se discuten la diferencia entre disciplina escolar y disciplina en el aula. Palabras Clave: Comportamiento antisocial, valores , estrategias de intervencin. Nowadays, one of the most worrying problems in the secondary school is the spread violence at the educational centres (between pairs, pupils-teacher, physical violence, psychological violence, etc.). In this paper, a detailed review of the concept of "school violence" is made, as well as its remedial and preventive perspective; and the extend to which the management of this "new phenomenon" demands training and specific psychological and educational advice for the teacher. Finally, we discuss about the differences between academic discipline and discipline at the classroom. Key Words: Antisocial behavior, social and personal values, intervention strategies. [ Imprimir ] [ Ver pdf en Espaol ] [ Article in English Pdf ]

Correspondencia: Concepcin Gotzens. Apartado 28. Universidad Autnoma de Barcelona. 08183-Bella Terra (Barcelona). Espaa. Email:Concepcio.Gotzens@uab.es La entrada en vigor de una nueva Ley de educacin abre horizontes a nuevas expectativas entre los miembros de la comunidad educativa que, finalmente, ven plasmadas algunas de sus inquietudes hasta el momento desatendidas, pero tambin despierta preocupaciones que, con frecuencia, suponen la reaparicin de viejos temores, ms o menos habituados a los esquemas de la legalidad anterior. Algo de esto parece ocurrir con el tema de la disciplina escolar y la recin estrenada Ley Orgnica de Educacin (Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo, BOE de 4 de mayo). Las modificaciones introducidas sobre los derechos y deberes del alumnado obligan no slo a adaptar los decretos que las regulaban hasta el momento, sino que ponen de manifiesto algunas de las preocupaciones ms acuciantes que se observan actualmente sobre esta materia. Temas como el papel de la mediacin (y la figura del mediador) como proceso educativo para lograr la resolucin pacfica de conflictos, las decisiones colectivas que adopte el alumnado sobre la asistencia a clase a fin de facilitar su derecho de reunin, o la clara referencia a los problemas de bullying en la disposicin adicional vigesimoprimera, constituyen una muestra nada desdeable de tales preocupaciones y de algunas expectativas que cabe concebir al respecto. En total sintona con las prioridades educativas manifestadas en el texto de la Ley tanto para la etapa de educacin primaria: "Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica" (Art. 17, a). como para la E.S.O.: "Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitndose en el dilogo, afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y preparada para el ejercicio de la ciudadana democrtica" (Art. 23, a) y el bachillerato: "Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y equitativa" (Art. 33, a) La actual Ley de Educacin recomienda e incentiva el uso de medios pacficos para la solucin de conflictos en el entorno escolar lo que, a la vez que estimula la defensa de valores sociales de alto nivel, despierta no pocos temores y dudas sobre su aplicacin en el da a da escolar, ya que si los problemas de comportamiento escolares parecen haber alcanzado cotas tan elevadas, cuesta creer que ello se pueda remediar de manera tan cvica y sosegada. En nuestra opinin, conviene introducir ya en este punto algunas precisiones, pues de lo contrario nos encontraremos inmersos en el "callejn sin salida" donde parece haberse encallado la cuestin de la disciplina escolar, lo que nos impedira avanzar en su comprensin e intervencin. DISCIPLINA ESCOLAR: REMEDIO O PREVENCIN? Histricamente, la disciplina escolar se ha tratado desde una perspectiva "de remedio" en el sentido de que haba que recurrir a ella cuando surgan problemas de comportamiento en el aula lo que, en principio, no deba suceder. Desde los aos sesenta del siglo pasado surgieron numerosas voces a favor de la llamada disciplina "positiva" (Dreikurs y Grey, 1970) pero no hay que confundirse, se trataba igualmente de una opcin dirigida a corregir un problema existente, si bien renunciando al uso de estrategias punitivas que, hasta entonces, haba sido la prctica ms extendida (Sugai y Horner, 2002). No fue hasta hace escasamente un par de dcadas cuando se comenz a hablar de la disciplina "preventiva"como forma de garantizar las condiciones necesarias para el buen funcionamiento del aula. No se trat de una innovacin

ms en este campo sino de una autntica revolucin del propio concepto de disciplina escolar y, por ende, de una aportacin planteada y justificada bsicamente desde la investigacin psicoeducativa. Argumentaremos las afirmaciones hechas en el prrafo anterior. La perspectiva "preventiva" de la disciplina escolar (Gotzens, 1997) implica, por una parte, que el docente, adems de planificar contenidos y actividades de aprendizaje tiene la posibilidad, o mejor dicho, la necesidad de hacer lo propio con las cuestiones que van a regir el comportamiento del grupo de clase. Se trata de asumir que la preparacin de los procesos de enseanzaaprendizaje que van a desarrollarse durante un curso acadmico lleva implcita la consideracin de las condiciones que van a hacer posible el desarrollo de tales proceso y, consiguientemente, su planificacin y concrecin en normas y estrategias dirigidas a garantizar su cumplimiento. Por otra parte, el carcter preventivo de la disciplina supone que una porcin considerable de problemas de comportamiento cuya aparicin conlleva indefectiblemente la alteracin del orden en el grupo de clase con todo lo que ello supone (prdida de atencin, alboroto, incremento de comportamientos perturbadores, etc.) es salvable y no tiene porqu suceder. A ningn docente le pasa desapercibido este beneficio: as como la solucin de un problema y la recuperacin de la atencin de los alumnos es una empresa costosa, el mantenimiento del orden cuando se dan las condiciones para ello, se logra con suma facilidad, aunque siempre con cierto nivel de "vigilancia" del docente. Finalmente, la disciplina preventiva posee la ventaja adicional de servir de referencia al profesor sobre las condiciones que se han establecido como indispensables para poder funcionar en clase y sobre las estrategias de comunicacin y de intervencin seleccionadas para conseguir y mantener las condiciones marcadas, de manera que se convierte en un elemento facilitador para el anlisis de situaciones de alteracin del orden, en el caso de que aparezcan. Cuestiones no necesariamente explcitas- como: a qu se debe la disrupcin?, qu norma no se ha respetado? qu intervencin -del docente- ha faltado?, etc., simplifican la forma en que el docente analiza y hace frente a la supuesta falta de comportamiento. DISCIPLINA ESCOLAR Y APRENDIZAJE DE VALORES Esta somera exploracin sobre el carcter preventivo de la disciplina, ayuda a conceptualizar este tema como subsidiario y diverso de la compleja trama de aprendizajes escolares, a cuya consecucin sirve. Sin embargo, la diferenciacin entre ambos conceptos: disciplina escolar y aprendizajes escolares y, ms concretamente, aprendizaje de valores, parece resultar todava confusa. Comentbamos ms arriba que en pocas pretritas (y tambin en otras ms recientes) la disciplina escolar se consideraba una actividad de remedio y, preferentemente, de carcter punitivo. A la luz de propuestas educativas en las que la educacin cvica de los alumnos adquiere mayor protagonismo que su instruccin en las materias "clsicamente" curriculares, es comprensible que un planteamiento de tipo "penal" se percibiese como poco deseable, cuando no inaceptable; se trataba de fomentar en el alumno hbitos compatibles con los objetivos educativos (respeto, tolerancia, etc.) y no pareca que la mejor manera fuese mediante la utilizacin de procedimientos disciplinarios "negativos" por parte de sus educadores. El razonamiento es impecable y, probablemente, costara encontrar un educador que se manifestara en disconformidad con lo dicho. Sin embargo, es forzoso introducir un matiz, bien conocido, aunque habitualmente olvidado, que facilita una perspectiva ms clara e inambigua y, por ello, ms sosegada sobre la disciplina escolar. Los aprendizajes escolares de cualquier orden (declarativos, procedimentales y actitudinales) exigen grandes cantidades de esfuerzo y una notable inversin de energa y recursos tanto por parte de quienes deben conseguirlos, como de quienes tienen como misin facilitar su adquisicin. Es, por sus propias caractersticas, un proceso largo y cuyo dominio no siempre se halla al alcance de todos y menos en los perodos previstos para su adquisicin. En el caso de los aprendizajes actitudinales y de valores (tolerancia, respeto, sentido democrtico, etc.) la exigencia planteada es todava mayor, no tanto porque sea un material de elevada complejidad cognitiva, cuanto porque se asienta principalmente en la modificacin y reestructuracin de emociones, creencias, valores y dems material de orden afectivo, cuyas vas de acceso no son fciles de controlar en el seno de un aula (Castell, 2001). Frente a ello, la disciplina escolar no es sino un requisito, gracias al cual se pretende garantizar las condiciones necesarias y ms favorables para que puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje en toda su complejidad. La disciplina escolar no es en s misma, un objetivo educativo, es un instrumento para que los autnticos objetivos puedan alcanzarse (Gotzens, 1997). Si no se es capaz de considerar esta distincin, un mundo de confusiones invade la toma de decisiones de los profesores y, con ello, el desorden en el aula est garantizado. An a riesgo de una excesiva simplificacin de lo dicho, concluiremos que el aprendizaje necesita "tiempo" (previamente planificado), mientras que la disciplina exige "inmediatez", no exenta de una planificacin previa.

DISCIPLINA ESCOLAR Y DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS La intencin de establecer un listado de "derechos y deberes" a los que deben acogerse los alumnos parece ms que razonable. La obligatoriedad de la enseanza alcanza niveles de edad cada vez mayores y, en esta tesitura, la pretensin de establecer cules son las "normas del juego" (deberes) y cules los beneficios a que los alumnos pueden aspirar (derechos) as como los procedimientos establecidos para garantizar unos y otros, parece no slo sensata sino deseable. El problema surge cuando con un mismo instrumento se pretende dar respuesta a dos demandas diferentes: por un lado la regulacin de la disciplina escolar y por otra el aprendizaje de valores y la adquisicin de hbitos de convivencia de los alumnos. Est claro que no se trata de demandas radicalmente diferentes en "contenido", pero s y mucho- en procedimiento. As, mientras que es imprescindible que el alumno deje de interrumpir sistemticamente en la sesin clase, provocando la prdida de atencin de sus compaeros y multiplicando los esfuerzos docentes para retomar el hilo de la sesin, resulta igualmente obvio que para que este alumno llegue a adquirir las destrezas que le permitirn transformar una "interrupcin" en una "participacin" se requiere tiempo, recursos y colaboracin. La disciplina est al servicio de esta ltima parte del ejemplo, pero es "en esencia" la actuacin esperada en la primera parte del mismo (Gotzens, 1997). Desde esta perspectiva, la disciplina escolar no puede confundirse con la intervencin de un proceso "disciplinario" (por contradictorio que parezca este juego de palabras). Este pretende sancionar una accin no deseable (tanto en trminos instruccionales como ms ampliamente sociales) llevada a cabo por unos alumnos. Aqu, la "reproduccin" en miniatura del actual marco jurdico que nos ampara y el propsito de garantizar los derechos de todas las partes afectadas, prev una serie de actuaciones que, de forma inevitable, se dilata en el tiempo. Pero la disciplina escolar se refiere al "aqu y ahora"; en cierta medida, es la ms ardiente defensa de los derechos de los alumnos: crear y mantener las condiciones cotidianas para el pleno disfrute de su derecho a ser educados. Esto no implica en modo alguno distanciarse de los principios educativos vigentes, pero s otorgar una mayor flexibilidad a la toma de decisiones del docente as como a sus intervenciones, siempre dentro del ms escrupuloso respeto a la dignidad personal y social de los alumnos. De ah que lo que la normativa vigente tipifica como falta "leve", por ejemplo charlar o interrumpir repetidamente en clase, en trminos de disciplina escolar deviene un problema importante que, de no ser contenido, puede generar en una situacin muy perjudicial para el aprendizaje de los alumnos (Seidman, 2005). As las cosas, nos encontramos en una encrucijada donde la comisin de convivencia de cada centro (vase, por ejemplo: Art. 6 del Decreto 279/2006, de 4 de juliol, DOGC nm. 4670 06/07/2006), as como el consejo escolar en su tarea de supervisar las medidas disciplinarias impuestas a un determinado caso, son instancias establecidas por el sistema educativo que actan a modo de representantes y garantes de los derechos y deberes de los ciudadanos escolares- en los casos en que se ha vulnerado algn deber o norma dando lugar a una alteracin grave del orden escolar (desde el absentismo hasta la agresin a otros, por poner algn ejemplo). Frente a ello, el docente es, en esencia, un profesional cuyas competencias y conocimientos le permiten planificar y desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje que tiene encomendados y de los que depende la consecucin de los objetivos educativos propuestos (Squires, 1999). De su buen hacer se espera que los alumnos aprendan formas de trato y relaciones interpersonales justas y apropiadas, pero su tarea disciplinaria pertenece al plano del da a da y no puede ni descontextualizarse, ni ignorar los numerosos tipos de aprendizaje "espontneos" que suceden en el grupo, ni esperar el paso del tiempo. En otros trminos: el profesor no puede ignorar o en todo caso el psiclogo debe asesorarlo- que lo que un alumno hace en clase es observado por el resto de compaeros quienes aprenden de esta y muchas otras- situaciones (Bandura y Walters, 1963). As por ejemplo, si el comportamiento del alumno en cuestin repercute negativamente en el desarrollo de la clase, el profesor debe tomar decisiones "rpidas" sobre cmo reaccionar al respecto; no puede solicitar "tiempo muerto" y "congelar" la sesin mientras medita detenidamente los pros y contras de su posible reaccin. Estamos ante uno de tantos casos en los que el docente debe procesar "en paralelo" los diversos tipos de informacin y los estmulos que le estn llegando y, en estas condiciones, tomar una buena decisin que permita detener el problema en cuestin y, a su vez, tratar de favorecer el aprendizaje por observacin que inevitablemente- estn llevando a cabo el resto de alumnos (Genovard y Gotzens, 1997). Al comienzo de estas pginas decamos que la investigacin psicoeducativa ha proporcionado marcos de referencia interesantes para el replanteamiento de lo que denominamos disciplina escolar; pues bien, una de sus aportaciones ms significativa ha sido la de armonizar el concepto de disciplina escolar con el fin a cuyo servicio se encuentra y que no es otro que la consecucin de los aprendizaje de los alumnos en el aula. De donde se desprende otra valiosa

contribucin: que los aprendizajes que realizan los alumnos incluso en el aula- no son secuenciales ni se cien a lo planificado previamente, sino que funcionan "en paralelo" y abarcan una amplia variedad, muchos de los cuales no constan explcitamente en el currculum escolar. Gestionar esta situacin diariamente y serenamente requiere del docente formacin y asesoramiento psicoeducativo sobre los aspectos que hemos comentado y muchos otros sobre los que existe abundante bibliografa (Chaplain, 2003; Corrie, 2001; Fontana, 2000) con estas herramientas "mentales" los problemas subsisten pero su comprensin, su representacin mental y la compleja toma de decisiones que caracteriza la tarea docente, puede verse altamente reforzada. DISCIPLINA ESCOLAR Y DISCIPLINA EN EL AULA En numerosas ocasiones, las referencias a la disciplina escolar y la disciplina en el aula se usan de forma indistinta. Sin embargo, conviene delimitar los mbitos y caractersticas ms significativos de cada una a fin de evitar confusiones que en nada benefician al orden y la convivencia en la escuela. Por una parte, las normas de organizacin y funcionamiento de los centros educativos, a que se refiere el Art. 124 de la Ley Orgnica de Educacin, establecen un marco de funcionamiento general para todo el centro. La disciplina escolar se refiere a la cabal decisin de cules han de ser dichas normas as como a los procedimientos legalmente establecidos- que garantizarn el cumplimiento de las mismas. Por otra, la disciplina en el aula, se refiere preferentemente al orden que un grupo determinado debe observar para desarrollar con xito la tarea prevista. En este caso, las variables contextuales juegan un papel decisivo; as, el horario en que se realice una determinada actividad (primera hora de la maana vs. primera hora de la tarde), la secuenciacin que se establezca entre las mismas (actividades de elevada exigencia motriz seguidas de actividades que exigen alta concentracin) y las caractersticas de fsicas del aula (espacios densamente poblados o espacios bien distribuidos y con lugar suficiente para las diversas actividades), por citar algunos ejemplos, son elementos primordiales para el buen desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de cada grupo de clase (Genovard y Gotzens, 1996). Pero, todava ms importante que las variables contextuales, lo es el patrn de interaccin que se instaure en la interaccin profesor alumnos y de los alumnos entre ellos en aquella determinada clase. No cabe duda que la responsabilidad (y a la vez, el derecho) de cada docente a establecer dentro del marco general de la normativa del centro- su particular forma de interaccin y, derivadamente, la concrecin de una disciplina en el aula, es irrenunciable e irremplazable. No es de extraar que las publicaciones sobre disciplina escolar traten, las ms de las veces, de disciplina en el aula, sin desdear las informaciones sobre el valor aadido que reporta una actuacin docente en consonancia con la de otros compaeros de la escuela. Dicho de otra forma: la convivencia mxima entre profesores y alumnos se da en el aula mientras se est llevando a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, por tanto el riesgo de que aparezcan problemas de comportamiento y convivencia es mayor. Pero esta interaccin tan viva es especfica de cada grupo instruccional, de aqu que no puedan darse recetas generales para todos, porque ello equivaldra a negar la singularidad de cada interaccin profesor-alumnos. As se justifica que la prevencin de la disciplina, as como la previsin y actuacin para garantizar su mantenimiento constituya una responsabilidad de cada docente de la que en modo alguno puede sustraerse. Esta diferenciacin entre los tipos de disciplina que confluyen en los centros educativos, suele ser de gran utilidad para el profesorado que, en ocasiones, ve en el reglamento del centro la nica herramienta para enfrentarse a la disciplina en el aula y, los psiclogos tienen aqu otro motivo para asesorar a los docentes sobre los diversos niveles de interaccin que se dan en la escuela y la diversidad de respuestas que se precisan. Por esto, la existencia de obras que tratan de las caractersticas y actuaciones propias de las escuelas con "buena disciplina" (PDK Commission on Discipline, 1982; Watkins y Wagner, 1991; White et al., 2001) en nada estorba ni contradice el conocimiento en profundidad de la disciplina sobre la que cada docente debe reflexionar y tomar sus determinaciones. Al contrario, cuanto mejor conozcan los profesores los mltiples niveles de desarrollo de sus tareas (en el caso que nos ocupa: el nivel escolar y el nivel aula de la disciplina), mayores sern sus posibilidades de xito en las mismas. REFERENCIAS Bandura, A. y Walters, R.H. (1963) Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart and Winston. (traduccin al castellano: Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza, 2005)

Castell, A. (2001). Procesos cognitivos en el profesor. En A. Sipn (Coord.), Educar para la diversidad en el Siglo XXI. Zaragoza: Mira Editores. Chaplain, R. (2003). Teaching without Disruption: A Multilevel Model for Managing Pupil Behaviour in the Primary Schools. Londres: Routledge Falmer. Corrie, L. (2001). Investigating Troublesome Classroom Behaviour: Practical Tools for Teachers. Londres: Routledge Falmer. Dreikurs y Grey, (1970) A parents guide to child discipline. Nueva York: Hawthorn Books. Fontana, D. (2000). El control del comportamiento en el aula. Barcelona: Paids. Genovard, C. y Gotzens, C. (1996). Interaccin contextual. En J. Beltrn y C. Genovard (Eds.) Psicologa de la Instruccin II. Estructuras y procesos. Madrid: Sntesis. Genovard, C. y Gotzens, C. (1997). Psicologa de la instruccin. Madrid: Santillana. Gotzens, C. (1997). La disciplina escolar. Barcelona: Horsori PDK Commission on Discipline (1982). Handbook for developing schools with good discipline. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation Seidman, A. (2005). The Learning Killer: Disruptive Student Behavior in the Classroom. Reading Improvement, 42(1), 40-49. Squires, G. (1999). Teaching as a Professional Discipline. Londres: Routledge Falmer. Sugai, G. y Horner, R. (2002). The Evolution of Discipline Practices: School-Wide Positive. Child and Family Behavior Therapy, 24 (1-2), 23-50. Watkins, CH. y Wagner, P. (1991). La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro. Barcelona: Paids. White, R., Algozzine, B., Audette, R., Marr, M. B., y Ellis, E. D. (2001). Unified Discipline: A School-Wide Approach for Managing Problem Behavior. Intervention in School & Clinic, 37(1), 3-11.

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Rol del docente en la enseanza de valores

Posted by Gisela A.Valera Actualmente se habla mucho de la necesidad o ausencia de valores en diferentes campos de la vida, en especial en el rea educativa. Pero, de qu estamos hablando cuando nos referimos a valores? A lo largo de la historia del pensamiento occidental moderno el trmino valores ha sido definido de distintas maneras. El primer filsofo que pone en "boga" esta palabra es F. Nietzsche en su obra "Genealoga de la moral", le siguen Max Scheler, D.Von Hildebrand, entre otros. Aunque es un concepto complejo sin una definicin universalmente aceptada en sentido estricto, se puede definir el valor como un horizonte de sentido, como algo que se aspira tener, como un ideal, centro de gravedad de la vida humana. As, cuando se habla de valores, hablamos en forma genrica de valores humanos, de aquellos que son propios de las personas que vivimos en sociedad, de aquellos valores que se pueden universalizar y facilitan que la vida sea ms humana.

El primer agente transmisor de valores es la familia, principal protagonista en la vida del individuo y la muestra de valores que se transmitan en ella ser el pilar fundamental para sus relaciones y actitudes sociales fururas. Luego, del sistema educativo se espera que ensee no slo a "aprender a aprender" sino "aprender a vivir", siendo importante el papel de la escuela, en donde profesores, compaeros y toda la comunidad educativa con la cual interacta el nio y el joven diariamente, transfieren algunos valores diferentes a los que el individuo ya haba forjado. En esta etapa, uno de los protagonistas principales, en cuanto a transmisin de valores se refiere, es el docente, quien con su ejemplo y forma de actuar ensea, ilustra, por ello el docente deber estar muy atento a sus actitudes, palabras, gestos y tratar de que stos slo transmitan valores positivos, tales como: respeto, unin, honestidad, tolerancia, solidaridad, sin incongruencias entre el "decir" y el "hacer". Ofrecer a sus educandos una atmsfera de confianza y no olvidar que en los nuevos enfoques de la orientacin educativa, el docente, con su formacin actual puede y debe poner en prctica la atencin de sus alumnos en forma integral. Debido a que los valores son modificables e imprescindibles y que cada persona los crea, el principal papel del educador es el de ayudar a sus alumnos en dicho proceso de creacin o de modificacin de esos valores si ya los tuviese y no fuesen los adecuados. Para ello el maestro debe: Impulsar los valores como base de todas las asignaturas acadmicas, los cuales, faciliten al alumno a asumir conductas responsables, tolerantes, de trabajo, de unin, de respeto, de solidaridad. Promocionar actividades de convivencia entre padres-alumnos En las actividades acadmicas diarias estimular y desarrollar actitudes de anlisis, meditacin y conclusin. Apoyar e impulsar la comunicacin padres-hijos a travs de actividades sencillas, por ejemplo: tener un "Cuaderno de comunicacin a padres" en donde el alumno escribir en forma muy resumida sus experiencias, reflexiones, dudas de su actividad diaria, lo cual deber ser firmado por el maestro y los padres. Esto garantizar el intercambio de informacin y comunicacin entre padres-maestro-alumno. Promover dentro de la educacin formal el desarrollo integral del alumnado, desde una perspectiva fundamental: la de formarse como personas ticas, libres y responsables; con capacidad para una interaccin personal y social tolerante,democrtica y constructiva. Fomentando el equilibrio entre los contenidos acadmicos y la enseanza en valores que favorezca el desarrollo integral del educando. Inspirar al alumno en la escogencia de sus valores personales y a conocer mtodos prcticos para desarrollarlos y profundizar en ellos. Contrarrestar la influencia negativa, en cuanto a enseanza de valores equvocos, que en su mayora transmiten algunos medios de comunicacin, en especial la t.v., el maestro deber desarrollar el pensamiento crtico en los alumnos,ayudndoles a que sean personas conscientes y reflexivas en la adquisicin de sus propios razonamientos y conclusiones.

Al recapitular: aunque los valores son inherentes a la persona y cada quien establece su escala de valores, tambin es cierto que stos son contenidos que se deben transmitir como contenidos de enseanza-aprendizaje en la escuela, significa que se pueden ensear y aprender, no slo como una dimensin de aprendizaje que se debe tener en cuenta en el proceso educativo, sino como uno de los factores bsicos en la calidad de la educacin. En esta experiencia educativa la figura y el rol del maestro son la base fundamental como orientador del alumnado hacia la consolidacin de los objetivos propuestos, para el logro supremo de ir transformando al mundo que vivimos en algo especial y hermoso. GISELA VALERA Psicopedagoga Caracas- Venezuela