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O ENSINO DE CINCIAS NO BRASIL: HISTRIA, FORMAO DE PROFESSORES E DESAFIOS ATUAIS Fabrcio do Nascimento1 Hylio Lagan Fernandes2 Viviane Melo de Mendona3 Universidade Federal de So Carlos - UFSCar campus de Sorocaba RESUMO Neste artigo so discutidos aspectos histricos, epistemolgicos e didticos que orientaram o ensino de cincias no contexto brasileiro da dcada de 1950 at os dias atuais. So analisadas as relaes existentes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade, bem como suas influncias sobre o ensino e a formao de professores de cincias. Os referenciais tericos utilizados nas anlises fundamentam-se na perspectiva scio-histrica da educao, no entendimento da cincia como processo em permanente construo, no paradigma cinciatecnologia-sociedade e na ideia de educao cientfica para todos; Entende-se o ensino de cincias e a formao docente como atividades complexas e estratgicas para o desenvolvimento do pas. Preconiza-se, portanto, a urgente necessidade de oferecer aos professores uma slida formao cientfica e pedaggica, bem como melhorias nas condies objetivas de trabalho que encontram no exerccio da profisso. Considerando o atual contexto poltico, econmico e educacional brasileiro, so apontadas algumas possibilidades de mudanas no ensino de cincias a partir da implementao de uma vertente reflexiva, crtica e cidad na formao de professores. Palavras-chave: histria do ensino de cincias; formao de professores de cincias; relao cincia-tecnologia-sociedade; paradigma CTS. THE SCIENCE TEACHING IN BRAZIL: HISTORY, TEACHERS FORMATION AND CURRENT CHALLENGES ABSTRACT In this article we discuss the main historical, epistemological and didactic aspects that have been underlain and guided the science teaching in the Brazilian context since 1950s decade to current days. We analyze the relationships among Science, technology and society, as well as how they influence the teaching and the formation of science teachers. The theorist referential utilized in the discussion and analysis underlie in the socio-historical of education perspective, in the understanding of science as a permanent construct process, in the science-technology-society paradigm and in the idea of scientific education to all the peoples. It is understood that teaching science and teacher formation are complex and strategic activities for the country development. It is preconized, so, the urgent necessity of offering to teachers a strong scientific and pedagogical formation, as well as improvement in the objective work conditions that are found in the practicing professional. Considering the current political, economical and educational brazilian context, we point some change possibilities in science teaching from the implementation of a citizen acting in teachers formation. Keywords: science teaching history; science teachers formation; science-technology-society relationship; CTS paradigm.

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A PRODUO CIENTFICA E TECNOLGICA BRASILEIRA E RELAES COM A SOCIEDADE

SUAS

Ao longo da histria, a produo cientfica e tecnolgica brasileira foi regida ideologicamente por uma forma acadmica e internacional de fazer cincia e sofreu com a falta de estabilidade poltica e o autoritarismo. A partir dos anos 1950, as polticas cientficas e tecnolgicas passaram por um intenso processo de institucionalizao, tendo em vista o crescimento e o progresso do pas. Um aspecto marcante desse perodo foi a maneira mecanicista de analisar as interferncias da cincia e da tecnologia sobre a sociedade, que deixava de considerar os interesses e hbitos de diferentes atores sociais em suas mltiplas relaes, constituindo uma debilidade importante do pensamento dessa poca (VACCAREZZA, 1999). No final da dcada de 1950 e durante as dcadas de 1960 e 1970, a produo cientfica e tecnolgica brasileira esteve quase que exclusivamente sob o domnio do Estado, incluindo aquela gerada nas universidades, predominando em muitos setores uma separao formal entre pesquisa cientfica e produo tecnolgica. Apoiando-se em critrios de qualidade e excelncia, a cincia brasileira passou a contar com legitimidade e novas formas de organizao. A tecnologia manteve-se sustentada em rgos setoriais e foi legitimada por um modelo de planificao estatal destinado resoluo de problemas prticos e transferncia de tecnologias aos setores produtivo e de defesa. Nesse perodo, a atividade cientfica focalizava principalmente os interesses da comunidade internacional e estava alheia realidade brasileira, caracterizando-a como uma cincia endogerada, mas exodirigida (VARSAVSKY, 1979). Mediante a aplicao de um mtodo cientfico baseado na razo instrumental, na observao cuidadosa de fenmenos e na neutralidade do pesquisador esperava-se que a cincia produzisse essencialmente conhecimentos objetivos acerca das realidades natural e social. Segundo esta clssica concepo, a cincia somente poderia contribuir para o bemestar dos sujeitos se deixasse de lado as questes sociais para buscar exclusivamente as verdades cientficas. As melhorias sociais somente seriam alcanadas se fosse respeitada a autonomia da cincia, ou seja, se deixasse os interesses sociais para atender exclusivamente a critrios internos de eficcia tcnica. Cincia e tecnologia, portanto, eram vistas como formas autnomas da cultura e como possibilidades de compreenso e conquista da natureza (ECHEVERRA, 1995; GONZLEZ et al., 1996). Nessa poca de intenso otimismo desenvolvimentista, preconizava-se que a gesto da cincia e da tecnologia deveria ficar a cargo dos prprios cientistas e especialistas. No entanto, estas atividades no se desenvolveram de acordo com um promissor modelo ocidental linear e unidirecional, principalmente devido a uma sucesso de problemas ambientais e sociais derivados do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, tais como acmulos de resduos txicos, acidentes nucleares, envenenamentos farmacuticos, derramamentos de petrleo, entre outros. A partir de ento, houve a necessidade de uma reviso das polticas cientficas e tecnolgicas, considerando suas relaes com a sociedade (MEDINA e SANMARTN, 1992; GONZLEZ et al., 1996). Os anos 1970 foram marcados por privilegiar a cincia pura, praticamente no havendo meno s tecnologias produzidas com base em conhecimentos cientficos. O silncio sobre a imposio de padres tecnolgicos estrangeiros ao Brasil nesse perodo deveu-se defesa de certos programas de transferncia tecnolgica (MACEDO, 2004). Durante os anos 1980 e 1990, o Estado passou a diminuir suas funes reguladoras e produtivas e abriu a economia ao comrcio e competitividade internacionais. Nesse perodo, a globalizao da economia e a homogeneizao dos critrios de competitividade 226

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passaram a influenciar fortemente a produo cientfica e tecnolgica brasileira, segundo princpios neoliberais. Devido influncia crescente da racionalidade utilitria e da corrente de inovao imposta pelo capital internacional, a escolha de temas e mtodos de pesquisa e as oportunidades para sua realizao passaram a ser definidos principalmente por grupos que detinham interesses variados, afetando no apenas a pesquisa aplicada, mas fundamentalmente a pesquisa bsica. A atividade cientfica realizada no mbito das universidades reencontrou seu discurso legitimador principalmente devido importncia crescente da pesquisa bsica para o desenvolvimento de novas tecnologias e aos avanos nos processos de inovao industrial. A partir dos anos 1990 tornou-se explcita a necessidade analisar a articulao existente entre cincia, tecnologia e sociedade, o que possibilitou o surgimento de um panorama muito mais complexo e de incertezas a respeito da produo cientfica e tecnolgica, mas deixando evidente a falta de relao dessa produo com as necessidades da maioria da populao brasileira. Atualmente entende-se que a cincia se materializa em tecnologia e que esta ltima traz consigo a ideia de desenvolvimento do pas. No entanto, o conceito de desenvolvimento que acompanhou e vem acompanhando o progresso da cincia e da tecnologia no Brasil tem sido pautado pela ideia de crescimento econmico associado a uma maior produtividade e ao aumento do consumo pelos cidados (MACEDO, 2004). A cincia e a tecnologia brasileiras atuais so atividades extremamente eficazes; entretanto, necessrio questionar se seus objetivos so socialmente vlidos, pois os maiores esforos em pesquisa vm se concentrando em campos demasiadamente desvinculados dos problemas sociais cotidianos (DYSON, 1997). Muitos campos cientficos e tecnolgicos, alm de no ajudarem a amenizar ou resolver parte significativa dos problemas sociais, esto criando mais e novos problemas, principalmente pelo fato das comisses nas quais so tomadas as decises a respeito das polticas cientficas e tecnolgicas estarem geralmente constitudas por cientistas que agem essencialmente como homens de negcios (MEDINA e SANMARTN, 1992). Ao mesmo tempo, muitos recursos financeiros tm sido mobilizados de forma retrica para a divulgao cientfica com a finalidade de reforar na sociedade uma imagem essencialista e benemrita da cincia. Considerando os problemas sociais e ambientais causados pelo progresso cientfico e tecnolgico, torna-se necessrio abrir a cincia ao conhecimento pblico, desmistificar sua tradicional imagem essencialista e filantrpica, e questionar sua aplicao como atividade inevitvel e benfeitora em ltima instncia (VEIGA, 2002). Um novo contrato social faz-se necessrio, tendo em vista a construo de uma cincia socialmente comprometida com as reais necessidades da maioria da populao brasileira e no limitada a acumular conhecimentos e avanar sem importar em que direo. Nessa perspectiva, a cincia e a tecnologia deixariam de ser vistas como atividades autnomas que seguem apenas uma lgica interna de desenvolvimento e passariam a ser entendidas como processos e produtos nos quais aspectos no-tcnicos, como valores, interesses pessoais e profissionais, presses econmicas, entre outros, desempenham um papel decisivo em sua produo e utilizao. Torna-se necessrio refletir e propor aes sobre as consequncias e problemticas de natureza social e ambiental geradas pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico, principalmente no que se refere equidade na distribuio dos custos ambientais provocados pelas inovaes tecnolgicas; ao uso inapropriado de determinadas descobertas cientficas; s implicaes ticas e aceitao dos riscos de determinadas tecnologias; s mudanas provocadas no meio ambiente pelo exerccio do poder e pela fora do capital; entre outras (MEDINA e SANMARTN, 1992; LPEZ CEREZO, 1999). nesse mbito que reside a importncia do oferecimento de uma educao cientfica de qualidade para 227

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todos os cidados brasileiros. AS INFLUNCIAS DO DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E TECNOLGICO E DO IDERIO EDUCACIONAL SOBRE O ENSINO DE CINCIAS O desenvolvimento cientfico e tecnolgico mundial e brasileiro exerceu e vem exercendo forte influncia sobre o ensino de cincias. A partir da Segunda Guerra Mundial, a cincia e a tecnologia transformaram-se num enorme empreendimento socioeconmico, trazendo uma maior preocupao com o estudo das cincias nos diversos nveis de ensino (KRASILCHIK, 1987; CANAVARRO, 1999). A partir dos anos 1950, as propostas educativas do ensino de cincias procuraram possibilitar aos estudantes o acesso s verdades cientficas e o desenvolvimento de uma maneira cientfica de pensar e agir (FROTA-PESSOA et al, 1987). At o incio dos anos 1960 havia no Brasil um programa oficial para o ensino de cincias, estabelecido pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 4024/61) descentralizou as decises curriculares que estavam sob a responsabilidade do MEC. Nesse perodo, a mais significativa busca por melhorias no ensino de cincias em mbito nacional foi a iniciativa de um grupo de docentes da Universidade de So Paulo, sediados no Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC), que se dedicou elaborao de materiais didticos e experimentais para professores e cidados interessados em assuntos cientficos. Um aspecto marcante da dcada de 1960 foi a chegada ao Brasil das teorias cognitivistas, que consideravam o conhecimento como sendo um produto da interao do homem com seu mundo e enfatizavam os processos mentais dos estudantes durante a aprendizagem. No entanto, somente no incio dos anos 1980 que essas teorias passaram a influenciar significativamente o ensino de cincias. As teorias de Bruner e o construtivismo interacionista de Piaget valorizavam a aprendizagem pela descoberta; o desenvolvimento de habilidades cognitivas; sugeriam que os estudantes deveriam lidar diretamente com materiais e realizar experincias para aprender de modo significativo e que o professor no deveria ser um transmissor de informaes, mas orientador do ensino e da aprendizagem. O golpe militar de 1964 possibilitou o surgimento de um modelo econmico que gerou uma maior demanda social pela educao. A crise do sistema educacional brasileiro foi agravada pelo fato da expanso da rede de ensino no ter sido acompanhada de investimentos em educao na mesma proporo por parte do governo. Essa crise serviu de justificativa para a assinatura de diversos convnios entre determinados rgos governamentais brasileiros e a United States Agency for International Development (USAID), alguns destes permanecendo vigentes at 1971. A USAID preconizava que o governo brasileiro atuasse sobre escolas, contedos e mtodos de ensino, no sentido de oferecer aos estudantes uma formao cientfica mais eficaz, tendo em vista o desenvolvimento do pas segundo os interesses do governo estadunidense. A partir de 1964, as propostas educativas para o ensino de cincias sofreram grande influncia de projetos de renovao curricular desenvolvidos nos Estados Unidos e na Inglaterra. Esses projetos foram liderados por renomados cientistas que estiveram preocupados com a formao dos jovens que ingressavam nas universidades, ou seja, dos futuros cientistas. Naquela poca considerava-se urgente oferecer-lhes um ensino de cincias mais atualizado e mais eficiente (KRASILCHIK, 1998). O IBECC adaptou alguns desses projetos para as escolas brasileiras, entretanto, o pequeno impacto de suas propostas educativas deveu-se principalmente resistncia dos professores, que no receberam treinamento adequado, e ao descuido com algumas tradues. Um dos manuais, por 228

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exemplo, sugeria que os estudantes levassem um pouco de neve para a sala de aula para a realizao de determinadas atividades experimentais (CHASSOT, 2004). A partir da crescente industrializao brasileira e de um relativo desenvolvimento cientfico e tecnolgico, a partir de meados dos anos 1960 importantes temas relacionados s descobertas cientficas passaram a fazer parte do ensino de cincias. Esse ensino passou a ter como objetivos essenciais levar os estudantes aquisio de conhecimentos cientficos atualizados e representativos do desenvolvimento cientfico e tecnolgico e vivenciar os processos de investigao cientfica. As equipes tcnico-pedaggicas, ligadas s secretarias de educao e as instituies responsveis pela formao de docentes passaram a atualizar os contedos para o ensino de cincias, a elaborar subsdios didticos e a oferecer cursos de capacitao aos professores. Nesse perodo, as mudanas curriculares preconizavam a substituio de mtodos expositivos de ensino por mtodos ativos e enfatizavam a importncia da utilizao do laboratrio no oferecimento de uma formao cientfica de qualidade aos estudantes. As atividades educativas tinham por finalidade motiv-los e auxili-los na compreenso de fatos e conceitos cientficos, facilitando-lhes a apropriao dos produtos da cincia. Fundamentadas no pressuposto do aprender-fazendo, tais atividades deveriam ser desenvolvidas segundo uma racionalidade derivada da atividade cientfica e tinham a finalidade de contribuir com a formao de futuros cientistas (KRASILCHIK, 1987). Em 1965, o MEC criou Centros de Cincias nos Estados da Bahia, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e So Paulo, tendo em vista divulgar a cincia na sociedade e contribuir com a melhoria do ensino de cincias que vinha sendo oferecido nas escolas. Criada em 1967, a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (FUNBEC), sediada na Universidade de So Paulo, produzia guias didticos e de laboratrio, kits para a realizao de experimentos com o uso de materiais de baixo custo e oferecia atividades de treinamento aos professores. Desenvolvidas paralelamente s propostas oficiais do MEC, as atividades educativas promovidas por esta instituio procuravam levar os estudantes a descobrirem como funcionava a cincia e a desenvolverem o pensamento cientfico. Apesar dos esforos para que ocorressem mudanas, durante a dcada de 1960 o ensino de cincias continuou focalizando essencialmente os produtos da atividade cientfica, possibilitando aos estudantes a aquisio de uma viso neutra e objetiva da cincia. Na dcada de 1970, o projeto nacional do governo militar preconizava modernizar e desenvolver o pas num curto perodo de tempo. O ensino de cincias era considerado um importante componente na preparao de trabalhadores qualificados, conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 5692/71). No entanto, ao mesmo tempo em que a legislao valorizava as disciplinas cientficas, na prtica elas foram bastante prejudicadas pela criao de disciplinas que pretendiam possibilitar aos estudantes o ingresso no mundo do trabalho. Prejudicou-se a formao bsica sem que houvesse benefcio para a profissionalizao (KRASILCHIK, 1998). Nesse perodo, as propostas de melhoria do ensino de cincias estiveram fundamentadas nas teorias comportamentalistas de ensino-aprendizagem, que tiveram grande impacto na educao brasileira. O conhecimento cientfico assumia um carter universalista, pois, em seu processo de hegemonizar-se como a nica referncia para a explicao do real, a cincia procurava levar os sujeitos a substituir crenas religiosas, determinadas prticas cotidianas e as ideias de senso comum por uma nova crena, a crena na objetividade (MACEDO, 2004). Ao longo dos anos 1970, o ensino de cincias esteve fortemente influenciado por 229

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uma concepo empirista de cincia, segundo a qual as teorias so originadas a partir da experimentao, de observaes seguras e da objetividade e neutralidade dos cientistas. Preconizava-se que os estudantes vivenciassem o mtodo cientfico. O estabelecimento de vnculos entre os procedimentos de investigao cientfica e os processos de aprendizagem dos conhecimentos cientficos pressupunha a realizao de atividades didticas que oportunizassem o estabelecimento de problemas de pesquisa, a elaborao de hipteses, o planejamento e a realizao de experimentos, a anlise de variveis e a aplicao dos resultados obtidos a situaes prticas. As atividades didticas pressupunham a resoluo de problemas atravs de etapas bem demarcadas, que deveriam possibilitar aos estudantes pensar e agir cientificamente. Suas finalidades educativas consistiam na valorizao de sua participao ativa, no desenvolvimento de uma postura de investigao, na observao criteriosa, na descrio de fenmenos cientficos e, consequentemente, na aquisio da capacidade de explicao cientfica do mundo. O direcionamento conferido ao ensino de cincias previa a iniciao cientfica em um primeiro momento, a compreenso da cincia como extenso e a educao cientfica como um objetivo terminal (HENNIG, 1994). Na perspectiva da redescoberta cientfica, as aulas prticas eram entendidas como o principal meio para garantir a transformao do ensino de cincias, visto que estas possibilitariam aos estudantes a realizao de pesquisas e a compreenso do mundo cientfico-tecnolgico em que viviam. Apesar de serem desenvolvidos a partir de uma seqncia de passos rgidos e mecnicos, os experimentos deveriam garantir aos estudantes o desenvolvimento de habilidades como a capacidade de tomar decises, de resolver problemas e de pensar lgica, racional e cientificamente (FROTA PESSOA et al., 1987). Considerava-se que, vivenciando e memorizando os diferentes passos de uma pesquisa cientfica, os estudantes seriam capazes de realizar suas prprias investigaes. Ainda que o mtodo cientfico fosse um pressuposto educativo amplamente aceito no cenrio educacional, foram grandes as dificuldades de formao e treinamento de professores, principalmente no sentido de lev-los a implementar determinadas propostas educativas, mesmo considerando a elaborao de subsdios importantes como a didtica de cincias atravs de mdulos instrucionais, fundamentada nas teorias comportamentalistas de ensino-aprendizagem (JOULLI e MAFRA, 1980). O final dos anos 1970 foi marcado por uma severa crise econmica e por diversos movimentos populares que passaram a exigir a redemocratizao do pas. Nesse perodo, houve grande preocupao em relao ao ensino e aprendizagem dos contedos cientficos, bem como ao desenvolvimento de habilidades cientficas pelos estudantes, visto que o pas necessitava enfrentar a guerra tecnolgica travada pelas grandes potncias econmicas. Preconizava-se uma urgente reformulao do sistema educacional brasileiro, de modo a garantir que as escolas oferecessem conhecimentos bsicos aos cidados e colaborassem com a formao de uma elite intelectual que pudesse enfrentar - com maior possibilidade de xito - os desafios impostos pelo desenvolvimento. Nesse perodo, as propostas de melhoria do ensino de cincias apareciam com ttulos impactantes como, por exemplo, Educao em Cincia para a Cidadania e Tecnologia e Sociedade, tendo em vista contribuir com o desenvolvimento do pas (KRASILCHIK, 1998). Pesquisas realizadas posteriormente demonstraram que no foram alcanados os resultados esperados, principalmente por no ter havido uma articulao entre essas propostas educativas e os processos de formao de professores. Apesar da preocupao em possibilitar aos estudantes a compreenso dos processos de produo do conhecimento cientfico, o ensino de cincias continuou sendo desenvolvido de modo informativo, principalmente devido s precrias condies objetivas de trabalho 230

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que os professores encontravam nas escolas e s carncias de formao especfica que apresentavam. No incio dos anos 1980, a educao passou a ser entendida como uma prtica social em ntima conexo com os sistemas poltico-econmicos. Desse modo, numa perspectiva crtica, o ensino de cincias poderia contribuir para a manuteno da situao vigente no pas ou para a transformao da sociedade brasileira. Em meados dos anos 1980, a redemocratizao do pas, a busca pela paz mundial, as lutas pela defesa do meio ambiente e pelos direitos humanos, entre outros aspectos, passaram a exigir a formao de cidados preparados para viver em uma sociedade que exigia cada vez mais igualdade e equidade (KRASILCHIK, 1996). Nesse perodo, as propostas para o ensino de cincias passaram a questionar os valores inerentes ao racionalismo subjacente atividade cientfica e a reconhecer que esta no era uma atividade essencialmente objetiva e socialmente neutra. Passou-se a reconhecer que as explicaes cientficas apresentavam-se perpassadas por ideologias, valores e crenas, pois eram construdas a partir do pensamento e da ao dos cientistas durante os processos de investigao. A atividade cientfica seria, portanto, determinada ideologicamente, pois o dinamismo anterior ao prprio ato de compreenso do real mostrava-se subjacente ao produto da atividade cognoscente (CHAU, 1997). Desse modo, o ensino de cincias tambm deveria possibilitar aos estudantes uma interpretao crtica do mundo em que viviam a partir do desenvolvimento de uma maneira cientfica de pensar e de agir sobre distintas situaes e realidades. Ao longo da dcada de 1980, as preocupaes com o desinteresse dos estudantes pelas cincias, a baixa procura por profisses de base cientfica e a emergncia de questes cientficas e tecnolgicas de importncia social, possibilitaram mudanas curriculares no ensino de cincias, tendo em vista colaborar com a construo de uma sociedade cientificamente alfabetizada (KRASILCHIK, 1987; VEIGA, 2002). Fundamentadas pelas teorias cognitivistas, as pesquisas sobre o ensino de cincias passaram a evidenciar as aprendizagens individuais que ocorriam em situaes educativas, como tambm as aprendizagens que ocorriam em contextos especficos e que poderiam permitir aos estudantes compreender e agir sobre as distintas realidades em que viviam. No entanto, apesar de ter sido acentuada a necessidade de possibilitar-lhes o desenvolvimento de habilidades como autonomia, participao, responsabilidade individual e social, foram enaltecidas principalmente as dimenses comportamentais e cognitivas relacionadas aprendizagem das cincias, em detrimento da relevncia social desse ensino (AIKENHEAD, 1994). Os resultados de muitas dessas pesquisas passaram a orientar a elaborao de novas propostas curriculares e a determinar novos rumos para a investigao sobre o ensino e a aprendizagem das cincias. As propostas educativas fundamentadas pelas teorias cognitivistas reiteravam a necessidade dos estudantes no serem receptores passivos de informaes ou meros aprendizes, pois deveriam saber usar, questionar, confrontar e reconstruir os conhecimentos cientficos. Ainda naquela dcada, parte significativa das propostas educativas fundamentava-se no pressuposto da didtica da resoluo de problemas, tendo em vista possibilitar aos estudantes a vivncia de processos de investigao cientfica e a formao de habilidades cognitivas e sociais. A problematizao do conhecimento cientfico sistematizado e de situaes cientficas cotidianas, a realizao de atividades desafiadoras para o pensamento, a utilizao de jogos educativos e o uso de computadores eram vistas como possibilidades educativas que poderiam lev-los a se apropriar de conhecimentos relevantes, a compreender o mundo cientfico e tecnolgico e a desenvolver habilidades necessrias interpretao e possvel modificao das realidades em que viviam, principalmente no 231

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sentido de melhoria da prpria qualidade de vida (KRASILCHIK, 1987). A partir de meados dos anos 1980 e durante a dcada de 1990, o ensino de cincias passou a contestar as metodologias ativas e a incorporar o discurso da formao do cidado crtico, consciente e participativo. As propostas educativas enfatizavam a necessidade de levar os estudantes a desenvolverem o pensamento reflexivo e crtico; a questionarem as relaes existentes entre a cincia, a tecnologia, a sociedade e o meio ambiente e a se apropriarem de conhecimentos relevantes cientfica, social e culturalmente (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990). Um aspecto bastante significativo desse perodo foi a incorporao das ideias de Vygostsky na orientao dos processos educativos, especialmente em relao construo do pensamento pelos sujeitos a partir de suas interaes com o contexto sociocultural. Desse modo, no ensino de cincias seria importante possibilitar no apenas o contato dos estudantes com os materiais de ensino-aprendizagem, mas tambm com os esquemas conceituais apresentados pelo professor (KRASILCHIK, 1998). Os professores de cincias deveriam desenvolver suas aes educativas considerando a valorizao do trabalho coletivo e a mediao dos sistemas simblicos na relao entre o sujeito cognoscente e a realidade a ser conhecida, bem como planejar atividades didticas que permitissem aos estudantes alcanar nveis mais elevados de conhecimentos e de desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais, oferecendo-lhes tarefas cada vez mais complexas e apoio didtico para que as conseguissem realizar, inclusive com o auxlio dos colegas. De modo a superar as estratgias de ensino baseadas essencialmente na apropriao dos produtos da cincia, as atividades educativas preconizavam possibilitar aos estudantes a construo de conhecimentos cientficos segundo os pressupostos educativos da abordagem construtivista do ensino e da aprendizagem. As atividades didticas pressupunham que, com o auxlio do professor e a partir das hipteses e conhecimentos anteriores, os estudantes poderiam construir conhecimentos sobre os fenmenos naturais e relacion-los com suas prprias maneiras de interpretar o mundo (CARVALHO e GIL PREZ, 1992). Ao longo dos anos 90, tornaram-se mais evidentes as relaes existentes entre a cincia, a tecnologia e os fatores socioeconmicos. Desse modo, o ensino de cincias deveria criar condies para que os estudantes desenvolvessem uma postura crtica em relao aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, relacionando-os aos comportamentos do homem diante da natureza (MACEDO, 2004). Apesar de as propostas de melhoria do ensino de cincias estarem fundamentadas numa viso de cincia contextualizada scio, poltica e economicamente, da segunda metade da dcada de 80 at o final dos anos 90 esse ensino continuou sendo desenvolvido de modo informativo e descontextualizado, favorecendo aos estudantes a aquisio de uma viso objetiva e neutra da cincia. A partir do final dos anos 90, a educao cientfica passou a ser considerada uma atividade estratgica para o desenvolvimento do pas, sendo esta ideia compartilhada, ao menos verbalmente, pela classe poltica, por cientistas e educadores, independentemente de suas vises ideolgicas. Esta ideia apontava a existncia de complexas interaes entre a cincia e a sociedade; portanto, o simples oferecimento de uma educao cientfica escolar no seria suficiente para a formao de cidados capazes de resistir s informaes pseudocientficas que invadiam a sociedade da poca. Sendo o capital humano considerado um fator essencial para o desenvolvimento do pas, a educao cientfica passou a ser vista como uma prioridade para todos, surgindo da a necessidade de oferecimento de uma alfabetizao cientfica aos estudantes como forma de colaborao para uma atuao crtica, consciente e cidad (LPEZ CEREZO, 1999; MARCO, 1997; FOUREZ, 1997). Na dcada de 2000, as discusses a respeito da educao cientfica passaram a 232

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considerar com maior nfase a necessidade de haver responsabilidade social e ambiental por parte de todos os cidados. No ensino de cincias, portanto, as questes relacionadas formao cidad deveriam ser centrais, possibilitando aos estudantes reconsiderar suas vises de mundo; questionar sua confiana nas instituies e no poder exercido por pessoas ou grupos; avaliar seu modo de vida pessoal e coletivo e analisar previamente a consequncia de suas decises e aes no mbito da coletividade. Atualmente, o movimento educao cientfico-tecnolgica para todos (FOUREZ, 1997) e a ideia de alfabetizao cientfica para todos (MARCO, 1997) pressupem a formao de cidados capazes de fazer opes de modo consciente, bem como a existncia de amplas relaes entre a cincia, a tecnologia, a sociedade e o meio ambiente (JIMNEZ e OTERO, 1990; GIL PREZ, 1991; MEMBIELA, 1995; FOUREZ, 1997; YUS, 1997; HODSON e REID, 1998; GIL PREZ, 1999; VEIGA, 2002). So muitas as razes apontadas por esses autores para a reviso do papel da educao cientfica no contexto atual, sendo a principal aquela que defende a incorporao nos currculos escolares de temas relacionados s transformaes sociais e ambientais geradas pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico, pois consideram que isso poderia revolucionar profunda e positivamente o ensino de cincias, contribuindo para incrementar sua utilidade e o interesse dos estudantes (GIL PREZ, 1999). Tal proposta assemelha-se ao movimento que levou cientistas e educadores a insistirem na introduo da educao cientfica na cultura geral no final dos anos 70 e excessiva importncia conferida ao ensino de cincias na dcada de 1990 com relao formao cidad e ao desenvolvimento social (FOUREZ, 1997). A mera abordagem de temas polmicos e de questes cientficas e tecnolgicas atuais, que tm implicaes na vida dos cidados e nos rumos da humanidade, poderia conduzir a resultados to decepcionantes como os que foram alcanados com a busca por melhorias da educao cientfica do pas nos anos 1960 e 1970 (GIL PREZ, 1999). necessrio que os estudantes percebam a mutabilidade do conhecimento cientfico e se atualizem permanentemente num mundo marcado por uma intensa produo cientfica e tecnolgica e que passa por constantes e profundas mudanas. Atualmente, muitos so os argumentos cientficos, sociais, ticos e educacionais estabelecidos pela ideia de compreenso pblica da cincia (WYNNE, 1995; GONALVES, 2000; VEIGA, 2002), o que pressupe o ingresso da cincia na cultura, no sentido de que o saber cientfico seja partilhado por todos os cidados:
[...] o conhecimento cientfico, sado do seu contexto de produo, entra na esfera pblica, ou seja, num outro contexto impregnado de fatores culturais, sociais, econmicos e polticos, fatores que levam reinterpretao e renegociao desse conhecimento em funo de seu contexto de produo e utilizao. (VEIGA, 2002, p. 54)

No entanto, ainda marcante o distanciamento entre os pressupostos educativos do ensino de cincias e as possibilidades de torn-los concretos, o que se deve a uma complexa relao epistemolgica entre as ideias cientficas e os pressupostos da educao cientfica (HODSON, 1986; NASCIMENTO, 2009); s dificuldades dos professores em romper com uma profunda concepo positivista de cincia e com uma concepo conservadora e autoritria de ensino-aprendizagem como acumulao de informaes e de produtos da cincia, que seguem influenciando e orientando suas prticas educativas; s suas carncias de formao geral, cientfica e pedaggica; s inadequadas condies objetivas de trabalho que encontram no exerccio da profisso e a determinadas polticas educacionais fundamentadas em princpios contraditrios formao crtica dos cidados.

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A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS NO BRASIL Nos ltimos trinta anos no Brasil, a formao de professores tornou-se objeto de pesquisa acadmica e se constituiu como um importante foco das polticas educacionais. Ao contrrio do que ocorreu nas dcadas de 1950 e 1960, perodo no qual a educao brasileira esteve fortemente influenciada pelos pressupostos educativos da psicologia comportamental, a produo de conhecimentos sobre a formao e a atuao de professores vem superando uma viso meramente tcnica a respeito da atividade docente. Nos cursos de formao de professores de cincias, a tendncia tecnicista predominante de meados dos anos 1960 at o incio dos anos 1980 reforou problemas j existentes como o tratamento neutro, universal e estritamente cientfico dos componentes curriculares; a dicotomia teoria/prtica; a fragmentao das disciplinas de formao geral e o distanciamento entre as realidades escolar e social. O papel do professor de cincias foi reduzido simples execuo de tarefas programadas e controladas, sendo preparado para memorizar as informaes cientficas que seriam exigidas dos estudantes e aplicar procedimentos didticos sugeridos por especialistas em educao. A formao disciplinar, originada sob o pressuposto da disciplinaridade cientfica possibilitou a criao de currculos fragmentados e a especializao de saberes, de materiais didticos e da formao docente (VIANNA, 2004). Nesse perodo, as teorias comportamentalistas de ensino-aprendizagem influenciaram significativamente a formao de professores. O professor era visto como um tcnico capaz de estabelecer claros e precisos objetivos de ensino e planejar suas atividades educativas de forma a obter o controle da aprendizagem dos estudantes, modificando, eliminando ou introduzindo novos comportamentos nos mesmos. A expanso da rede de ensino aps o golpe militar de 1964 requereu um maior nmero de professores para atender a uma crescente populao escolar. Quanto ao ensino de cincias, essa demanda foi suprida principalmente pela expanso do ensino universitrio privado com a criao indiscriminada de cursos de licenciatura de curta durao em faculdades isoladas e pela permisso do exerccio profissional de docentes no-habilitados, contribuindo para descaracterizar e desvalorizar ainda mais a profisso docente. Em 1968, a Lei n 5.540/68 reestruturou o ensino universitrio, criou a estrutura departamental e possibilitou a criao dos institutos, que passaram a responsabilizar-se pela formao de professores de cincias, ficando a formao pedaggica sob a responsabilidade das faculdades de educao. Os cursos de formao, que j eram extensos e descritivos, com aulas de laboratrio que visavam apenas confirmar a teoria j ensinada, se tornaram ainda mais conteudistas (CHASSOT, 2004). Na dcada de 60, com a chegada das teorias cognitivistas ao Brasil, principalmente do construtivismo interacionista de Piaget, a imagem do professor como um transmissor de informaes foi substituda pela imagem do orientador de experincias educativas e de aprendizagens (MARTINS, 2004). Tal ideia passou a fomentar as discusses a respeito da necessidade de mudanas nas propostas de formao de professores. Nessa perspectiva, os professores de cincias deveriam desenvolver suas aes educativas respeitando as singularidades e as fases de desenvolvimento intelectual dos estudantes, estimulando-os num processo de superao constante de obstculos cognitivos e didticos. A formao de professores passou a ser discutida nas principais conferncias sobre educao principalmente a partir do final dos anos 1970 e incio dos 1980, quando esteve em discusso a necessidade de reformulao dos cursos de licenciatura. Na primeira metade da dcada de 1970, ainda sob influncia das teorias comportamentalistas de ensino-aprendizagem e da tecnologia educacional, a formao de 234

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professores de cincias privilegiava a dimenso tcnica e a instrumentalizao de sua ao educativa. Predominava uma viso funcionalista da educao, onde a experimentao, a racionalizao, a exatido e o planejamento tornaram-se as principais questes na formao desses profissionais (PEREIRA, 2006). A partir de meados dos anos 1970, especialistas e pesquisadores em educao passaram a criticar a formao oferecida aos professores, dando origem a um movimento de oposio e rejeio aos enfoques tcnico e funcionalista. A incorporao da dialtica marxista na anlise da educao escolar possibilitou destacar o papel crtico e revolucionrio que deveria ser assumido pelos professores. Nos processos educativos cabia a estes profissionais discutir com os estudantes as contradies existentes na sociedade brasileira, deixando evidentes as relaes entre opressores e oprimidos atravs de um trabalho de conscientizao e politizao, tendo em vista a luta pela reverso da escola excludente brasileira (VIANNA, 2004). No entanto, a adoo de ideias e prticas educativas que visavam a formao crtica e poltico-social dos estudantes no foi tolerada pelo regime autoritrio vigente no pas. Entre o final dos anos 1970 e incio dos anos 1980, o iderio pedaggico mundial atingiu um significativo nvel de qualidade e multiplicidade, principalmente com o surgimento da teoria crtica, das teorias crtico-reprodutivistas, das teorias antiautoritrias, entre outras. As teorias educacionais que consideravam a escola como reprodutora das relaes sociais permearam as discusses sobre a atuao de professores e influenciaram algumas disciplinas dos cursos de formao. Devido s limitaes dessas teorias e compreenso da educao a partir de seus condicionantes histricos e poltico-sociais, esta passou a ser considerada uma atividade plural e complexa. Nessa perspectiva, a escola era vista como um espao de contradies, no qual novas ideias e mudanas poderiam ser gestadas e implementadas (PEREIRA, 2006). No incio da dcada de 1980, a tecnologia educacional passou a ser questionada pela crtica marxista, contrria ao oferecimento aos docentes de uma formao desvinculada dos aspectos poltico-sociais. Considerava-se que o idealismo inerente viso abstrata da cultura e o positivismo que fundamentava a viso tecnicista no seriam suficientes para garantir uma formao docente de qualidade. No entanto, as teorias crticas no ressoaram de modo significativo nos cursos de formao de professores de cincias, pois estes continuaram sendo desenvolvidos segundo os enfoques tcnico e funcionalista. Nos primeiros anos da dcada de 1980, com o surgimento de novas teorias relacionadas aos processos educativos, a docncia passou a ser vista como uma atividade complexa. As discusses a respeito da formao do professor de cincias privilegiaram o carter poltico da prtica pedaggica e seu compromisso com os interesses das classes populares, o que se articulava ao movimento da sociedade brasileira na busca de superao do autoritarismo vigente desde o golpe de 1964 e da redemocratizao do pas. Nesse perodo, as polticas educacionais orientavam a formao docente no sentido de garantir a qualidade do ensino a ser desenvolvido nas escolas, porm, desconsideravam os aspectos desqualificadores aos quais os professores estavam submetidos. Procurava-se formar um profissional que seria de-formado no prprio trabalho (ARROYO, 1985). Em 1980, o Comit Nacional Pr-Formao do Educador iniciou um movimento pela reformulao dos cursos de formao de professores no Brasil e sugeriu a extino dos cursos de licenciatura de curta durao. Em 1983, o MEC criou a Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (CONARCFE), deixando evidente uma lacuna entre as intenes governamentais e as posies defendidas por especialistas e pesquisadores em educao. Os problemas relacionados s licenciaturas curtas e plenas transformaram-se em pautas das diversas instncias de discusso do Movimento Nacional 235

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de Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores. Na primeira metade da dcada de 1980, os debates sobre a formao docente sugeriam que o professor deveria conscientizar-se a respeito da funo da escola na transformao da realidade social dos estudantes e das articulaes da prtica educativa com a prtica social mais ampla. Os cursos de licenciatura em cincias deveriam, portanto, formar educadores, ressaltando assim a primazia do ato de educar sobre o ato de ensinar. A imagem do educador dos anos 1980 apareceu em oposio figura do especialista de contedo, ao facilitador de aprendizagem, ao organizador das condies de ensinoaprendizagem, ao tcnico da educao dos anos 1970. Nos anos 1990, entretanto, a dicotomia professor/educador passou a ser considerada uma questo de menor importncia no contexto educacional brasileiro (PEREIRA, 2006). Preconizava-se que, para atuar de maneira eficaz e consequente com as necessidades formativas dos estudantes, o professor deveria ter competncia tcnica e qualidade formal e poltica, aspectos que pressupunham mudanas significativas nos cursos de formao inicial. Por no considerarem o processo de formao docente em seus aspectos sciopoltico-econmicos, parte significativa das investigaes realizadas at meados dos anos 1980 apresentava crticas genricas formao e atuao do professor, pouco contribuindo para a compreenso de seus aspectos determinantes e para a busca de superao dos problemas detectados. Outros estudos, porm, apontaram a precariedade dos processos de formao de professores e problemas relacionados aos currculos dos cursos, aos temas e contedos desenvolvidos nas disciplinas de formao geral e especfica, s estratgias de ensino utilizadas pelos professores formadores, falta de delineamento de um perfil desejvel para essa formao, entre outros aspectos. Em meados dos anos 1980, as discusses sobre a formao de professores passaram a incorporar a relao teoria-prtica, sendo esta uma questo recorrente at o momento. A formao docente passou a ser vista segundo uma perspectiva multidimensional, na qual deveriam estar integradas as dimenses humana, tcnica e poltico-social. Surgiram severas crticas aos currculos dos cursos de formao docente, pois estes continuavam apoiados na ideia de acmulo de conhecimentos tericos para posterior aplicao no mbito da prtica, sendo esta viso coerente com a lgica da racionalidade tcnica, segundo a qual a atividade profissional consistiria na resoluo de problemas instrumentais por intermdio da aplicao da teoria e da tcnica cientficas (SCHN, 1992). Por ser a principal instituio responsvel pela formao de professores, a universidade passou a ser criticada no apenas pela formao que oferecia, mas principalmente por sua falta de compromisso com a reconstruo da escola pblica. Devido pluralidade de concepes inerentes s relaes entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento do pas, nesse perodo passou-se a considerar como essencial o oferecimento de programas de educao continuada aos professores para que se mantivessem atualizados e pudessem acompanhar os avanos das cincias, das tecnologias e as complexas mudanas que caracterizavam a sociedade (VIANNA, 2004). Mudar a formao oferecida aos professores tornou-se uma prioridade para a melhoria do ensino de cincias, o que favoreceu o surgimento de diversas propostas elaboradas por especialistas ligados s universidades pblicas do pas, tais como cursos de aperfeioamento didtico, programas de formao continuada, projetos de educao cientfica, entre outros. No entanto, foi pouco significativo o reflexo dessas propostas sobre a atuao dos professores e sobre o ensino de cincias (NASCIMENTO, 2009). Entre o final dos anos 1980 e incio dos 1990, as mudanas ocorridas no cenrio internacional repercutiram intensamente no pensamento educacional brasileiro, deixando evidente a necessidade de incorporar as vises micro e macro-sociais nos processos de 236

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formao docente e de possibilitar a formao do professor reflexivo e pesquisador de sua prpria prtica educativa. Nesse perodo, a interao entre a universidade e a escola de 1 e 2 graus passou a fazer parte dos debates educacionais, o que possibilitou o surgimento de diversas propostas de treinamento em servio ou reciclagem atravs do oferecimento de cursos aos professores das escolas pblicas. Tais propostas foram bastante criticadas no meio acadmico e consideradas insuficientes devido a seu carter espordico e falta de vnculo com a realidade e as necessidades dos professores. A partir de ento, as pesquisas passaram a focalizar a relao existente entre as condies de formao e de atuao dos professores, apontando a necessidade de mudanas nos cursos de formao, de melhoria das condies objetivas de trabalho nas escolas e de estmulo formao continuada. Em meados dos anos 1990, com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 9394/96) e a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, as escolas deveriam possibilitar aos estudantes uma formao geral de qualidade, tendo em vista lev-los ao desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecionlas, assim como da capacidade de aprender a aprender, ao invs do simples exerccio de memorizao. Essa formao, portanto, deveria ter como foco a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar diferentes tecnologias. Nesse sentido, equipes ligadas ao Ministrio da Educao e especialistas em educao de diversas universidades passaram a elaborar e desenvolver propostas de formao continuada de professores que procuravam romper com uma educao descontextualizada e compartimentalizada, que valorizava essencialmente o acmulo de informaes pelos estudantes. Procurava-se levar os professores de cincias a ensinarem os contedos escolares para alm da dimenso conceitual, de modo a possibilitar aos estudantes no apenas a formao de habilidades cognitivas, mas tambm sociais. Preconizava-se que o xito dessa formao somente seria alcanado se os futuros professores tivessem oportunidades de vivenciar situaes reais de ensino-aprendizagem, de refletir criticamente sobre as mesmas, de pesquisar e atuar criticamente a partir de um projeto pedaggico prprio e de se apropriar efetivamente de conhecimentos cientficos e pedaggicos relevantes, o que no se efetivou na maioria dos cursos de formao de professores de cincias, pois estes continuaram sendo desenvolvidos segundo a lgica da racionalidade tcnica. Ao longo da dcada de 1990 foram realizadas significativas investigaes sobre os processos de formao prtica do professor, que ocorriam no exerccio da docncia. Considerando que no cotidiano de sua atividade o professor construa gradativamente conhecimentos sobre sua profisso, as anlises sobre os saberes docentes possibilitaram vislumbrar uma perspectiva que passou a considerar os professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer (NVOA, 1992). Alm desse pressuposto, nesse perodo, as propostas de formao de professores de cincias tambm passaram a incorporar, ao menos em seus projetos pedaggicos, as relaes existentes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade. Esperava-se superar a transmisso de fatos e conceitos cientficos e o oferecimento de tcnicas didticas e possibilitar aos futuros professores condies de compreenderem criticamente os aspectos que orientavam suas prticas educativas e as ideologias que regiam a sociedade e a educao. Acreditava-se que, refletindo criticamente sobre seu papel e sobre as possibilidades educativas do ensino de cincias, o professor poderia levar os estudantes a passarem do nvel da aparncia para o nvel da interpretao cientfica e a construrem saberes estratgicos essenciais para a transformao da sociedade. A concretizao de tais pressupostos educativos no seria conseguida pela simples rejeio ao ensino tradicional, pois sua transformao exigiria dos professores conhecimentos 237

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profundos a respeito de suas deficincias e a elaborao de um modelo educativo igualmente coerente e eficaz (GIL PREZ, 1991). Do incio da dcada de 1990 at o ano de 2001 as polticas do governo federal estiveram fundamentadas num discurso moralizante e na ideia de eficincia segundo preceitos neoliberais. Nesse perodo, a formao docente esteve subordinada s propostas educativas elaboradas por equipes tcnicas ligadas ao Ministrio da Educao e a determinadas universidades, ficando a participao dos professores restrita execuo dessas propostas, deixando evidente uma tendncia de atribuir a responsabilidade pela formao e pela melhoria do ensino aos prprios professores, como se estas fossem tarefas meramente individuais associadas a esforo e mrito pessoais. A influncia neoliberal levou algumas instituies formadoras a direcionarem a formao continuada de docentes para o atendimento s demandas de determinados setores da indstria e do comrcio, como, por exemplo, os setores editorial e de informtica educacional, tendo em vista tornar os profissionais da educao e os estudantes, clientes das escolas, em vorazes consumidores de subsdios didticos. Segundo esta viso, a orientao da formao no recaa sobre as necessidades de docentes e estudantes, mas sobre os interesses desses setores. Os professores deveriam passar por treinamentos, dominar tcnicas didticas e participar de maneira alienada de um processo que procurava fazer da escola o principal meio de transmisso da viso neoliberal e um mercado para os produtos da indstria cultural e da informtica (GENTILI e SILVA, 1999). Nessa poca, as polticas educacionais do governo brasileiro estiveram atreladas s diretrizes do Banco Mundial, que limitavam a formao dos professores a um papel ainda mais alienado, haja vista que eram insumos caros. Procurou-se transformar os professores em operadores de ensino, depositando-se grandes esperanas nos livros didticos, nas modernas tecnologias de educao distncia e nas propostas de auto-aprendizagem, vistas como mais custo-efetivas e rpidas do que o investimento em formao docente, segundo uma tendncia no apenas de desprofissionalizao, mas de excluso dos prprios professores como sujeitos e profissionais (TORRES, 1998). A orientao poltica desse perodo permitiu que as condies concretas para o exerccio profissional da docncia no fossem alteradas, sendo empregados artifcios considerados mais custo-efetivos para os governos, embora o discurso usado para vender pacotes didticos como compensadores das pssimas condies objetivas de trabalho e de formao dos docentes camuflasse tais justificativas (MIZUKAMI et al., 2002). Diante da constatao dos inmeros problemas inerentes formao inicial de professores, em meados dos anos 90, a LDBEN n 9394/96 estabeleceu mudanas nessa formao. No entanto, as polticas governamentais a desqualificaram ainda mais, sendo oferecidos programas de treinamento em servio, sem a garantia de que esta modalidade de formao possibilitaria melhorias na educao bsica. A formao em servio tratava-se de mera atualizao da formao recebida segundo um pressuposto que enfatizava a necessidade de reciclagem desses profissionais (CANDAU, 1996). Contrariamente viso neoliberal, ao longo dos anos 90 foram desenvolvidos diversos estudos que possibilitaram construir uma nova concepo de formao continuada, enfatizando a escola como um espao privilegiado para a realizao desta formao e considerando os processos de formao a partir do reconhecimento e da valorizao dos saberes docentes, assim como as diferentes etapas do desenvolvimento profissional dos professores. Subjacente maior parte das pesquisas e atividades relacionadas formao de professores, realizadas nesse perodo, prevaleceu uma concepo crtica de educao, passando as atividades formativas a considerar a necessidade de compreender as prticas educativas realizadas em diferentes contextos e de valorizar a capacidade de produo de 238

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conhecimentos por parte dos professores, sendo a reflexo a principal base para a aprendizagem e para o desenvolvimento profissional da docncia (ZEICHNER, 1993). Nesse perodo, as propostas de formao de professores de cincias passaram a considerar com maior nfase a importncia da reflexo sobre as prticas concretas desenvolvidas nas escolas e sobre as articulaes existentes entre a educao e o contexto scio-poltico-econmico. Tornou-se ainda mais explcita a necessidade do professor vir a ter compromisso com a educao e com a sociedade, pois, sendo capaz de refletir e posicionar-se a respeito de problemas concretos, este profissional poderia vir a se tornar um agente de mudanas em seu contexto de atuao. Apesar dos processos econmicos, polticos e sociais condicionarem a atuao dos professores, considerava-se que no mbito da sala de aula prevaleceria sua autonomia, aspecto prprio e particular do trabalho docente, pois o controle por parte do Estado se efetivaria em suas prticas educativas principalmente pela formao pouco consequente que apresentavam, ou seja, pela carncia de conhecimentos cientficos e pedaggicos e pela falta de viso crtica a respeito da funo social do trabalho que desenvolviam (BASSO, 1994). A formao docente tambm passou a ser vista sob a perspectiva da investigaoao (SCHN, 1992) e a atuao do professor a ser considerada uma atividade complexa que requeria as habilidades de saber, de fazer e de saber-fazer. Para desenvolver um ensino consistente e consequente com as necessidades formativas dos estudantes, o professor de cincias deveria submergir-se em um processo constante de aprendizagem; apropriar-se de conhecimentos relevantes cientfica, cultural e socialmente e posicionar-se criticamente para poder responder efetivamente s demandas do contexto de atuao. Considerando as rpidas transformaes de natureza poltica, social, cientfica e tecnolgica do pas e do mundo, esse profissional deveria manter-se em atitude de atualizao constante, principalmente porque no se encontraria completamente formado e preparado para atuar apenas com os conhecimentos adquiridos durante sua formao inicial. Assim como outros profissionais, deveria aprender e aperfeioar sua prtica educativa continuamente. Atualmente, a formao de professores vem sendo considerada uma atividade estratgica no mbito das polticas educacionais, principalmente devido ao importante papel que esses profissionais podem representar nas transformaes educativas e sociais (GIMENO SACRISTN, 1983; PREZ GMEZ, 1992; DEMO, 2002). Nesse sentido, o oferecimento de uma slida formao cientfica e pedaggica aos professores vem se configurando progressivamente como imprescindvel para o desenvolvimento dos sistemas educativos, sendo feitos cada vez mais esforos na tentativa de melhoria dos processos de formao inicial e continuada de professores no Brasil. Parece haver um consenso entre os especialistas em educao quanto ideia de que a formao inicial insuficiente para garantir o desenvolvimento profissional (CANDAU, 1996; MIZUKAMI, 1996). Defendese, portanto, uma formao de carter permanente que valorize as prticas educativas realizadas pelos professores no dia-a-dia da escola e o conhecimento que provm das pesquisas realizadas na universidade, de modo a articular teoria e prtica na formao e na construo do conhecimento profissional do professor. O Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado pela Lei n 10.172, de 09/01/2001, est em consonncia com a Constituio Federal e com a LDBEN n 9394/96, sendo um de seus objetivos a valorizao dos profissionais da educao. No entanto, ainda que nos ltimos anos tenham sido produzidos significativos conhecimentos a respeito de prticas formativas e educativas realizadas em distintos contextos, ainda so evidentes as dificuldades de implementao de mudanas nas propostas de formao de professores de cincias, principalmente pelo fato de muitos cursos de formao continuarem apresentando um carter estritamente disciplinar e essencialmente cognitivo. 239

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PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE CINCIAS NO CONTEXTO ATUAL A incorporao do paradigma cincia-tecnologia-sociedade no ensino de cincias At o final dos anos 1970, o pensamento a respeito da produo cientfica e tecnolgica brasileira foi construdo essencialmente como um discurso terico-ideolgico, originado na prxis cientfica e poltica de seus idealizadores. Tal pensamento apresentava pouca reflexo terica e conceitos prximos s suas experincias imediatas e pessoais (VACCAREZZA, 1999). A partir dos anos 1980, diversos estudos passaram a indicar as possveis contribuies da cincia na construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica e integradora, que pudesse superar as novas expresses do elitismo e da fragmentao social. A crtica sobre a dependncia cultural pretendeu revolucionar a produo cientfica e tecnolgica e a percepo de suas relaes com a sociedade, contrariamente ao esforo intelectual dos anos 1960 e 1970, que se desenvolveu rumo a um conformismo quanto ao papel social dessas atividades. A complexidade dos problemas cientficos e tecnolgicos atuais passou a exigir uma maior flexibilidade interpretativa a partir de distintos referenciais tericos. O questionamento dos ideais de cientificidade, que impem cincia critrios e finalidades de carter objetivo, neutro e descontextualizado, passou a fazer parte de estudos que procuravam mostrar as relaes existentes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade (estudos CTS). No final dos anos 1980, os estudos CTS apresentaram novas formas de analisar a atividade cientfica e tecnolgica e novas possibilidades para o ensino de cincias. Apesar de apresentarem uma viso crtica a respeito da atividade cientfica e tecnolgica, os enfoques desses estudos no constituem um campo homogneo de anlise e interpretao (IRANZO et al., 1995; ALONSO et al., 1996). Os estudos CTS passaram a enfatizar a dimenso social da cincia e da tecnologia, compartilhar certa rejeio e crtica viso destas atividades como neutras e descontextualizadas e condenar a tecnocracia. Nesses estudos, a atividade cientfica e tecnolgica passou a ser vista de modo contextualizado e ser entendida como um processo social (IRANZO et al., 1995; ALONSO et al., 1996). A partir dos anos 1990, as universidades passaram a ser espaos privilegiados de produo de conhecimentos a respeito das relaes existentes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade, elevando os estudos CTS a nveis mais complexos, tanto em termos de teorizao como de anlise (VACCAREZZA, 1999). No campo das polticas pblicas, atualmente os estudos CTS vm defendendo a ideia de regulao pblica da cincia (WYNNE, 1995; GONALVES, 2000; VEIGA, 2002) e a criao de espaos democrticos que poderiam promover reflexes e possivelmente a abertura dos processos de tomada de decises em questes relacionadas s polticas cientficas e tecnolgicas. Segundo esta abordagem, os modelos de gesto da cincia e da tecnologia deveriam ser substitudos por modelos de regulao pblica, considerando a reviso do modelo unidirecional e a elaborao de novas polticas cientficas e tecnolgicas. Desse modo, as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade, refletidas nas pesquisas acadmicas, poderiam influenciar a construo de novos programas educativos e a elaborao de subsdios didticos para o ensino de cincias numa perspectiva crtica e contextualizada (LPEZ CEREZO, 1999). De modo geral, a cincia ainda percebida pelos sujeitos como algo distante, aparentemente sem qualquer influncia direta sobre sua realidade vivencial. As dificuldades de compreenso das complexas relaes existentes entre as teorias cientficas e tcnicas, cincia pura e aplicada e teoria e prtica leva-os a perceberem as cincias apenas pelos resultados de suas aplicaes, favorecendo o surgimento do cientificismo, da fuso cincia/tcnica e do mito da neutralidade cientfica. Nesse sentido, o sujeito tende a 240

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identificar o conhecimento cientfico a partir de seus efeitos tecnolgicos, o que faz com que deixe de perceber que a cincia faz parte das formas econmicas e produtivas da sociedade, promovendo grandes mudanas sociais na diviso social do trabalho, produo e distribuio de bens e formas de consumo. Desse modo, passa a acreditar na falsa ideia de que a cincia pode e deve conhecer tudo por representar a explicao causal da realidade tal como em si mesma, visto que percebe a cincia no por seu processo de produo, mas por seus resultados e por seu poder social (CHAU, 1997). No entanto, adquirindo importncia social, o conhecimento cientfico poderia difundir-se na realidade vivencial e tornar-se significativo, pois a viso cientfica do mundo adentra profundamente o sistema de representaes dos sujeitos e o transforma (STORT, 1993). A cincia e a tecnologia devem ter representao social concreta, pois, enquanto sistema de conhecimentos e como conjunto constitudo pelo saber/fazer, estas atividades embasam as vivncias dos sujeitos. Nessa perspectiva, o sistema cincia/tecnologia atinge sua realidade vivencial e a apropriao do conhecimento cientfico promove um questionamento de seus saberes cotidianos, podendo possibilitar-lhes uma interveno criativa e crtica na realidade na qual se inserem, tendo em vista sua compreenso e possvel transformao. No contexto atual, a cincia continua detendo um conhecimento universalmente vlido e suas formas de produo e seus efeitos sociais vm se tornando cada vez mais visveis. Considera-se que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico um processo conformado por fatores culturais, polticos, econmicos, epistmicos, valores e interesses que fazem da cincia e da tecnologia processos sociais. No entanto, a produo cientfica e tecnolgica atual ainda no est acessvel maior parte dos cidados brasileiros, evidenciando tambm nesse mbito uma desigualdade na distribuio das riquezas produzidas no pas. Possivelmente, o aspecto mais srio da excluso propiciada pelos avanos cientficos e tecnolgicos seja o efeito potencializador que estas atividades tm em criar novas formas de desigualdade, o que requer uma reconstruo urgente do ensino de cincias numa perspectiva crtica. Apesar dos vnculos existentes entre o poder poltico-econmico, o desenvolvimento cientfico-tecnolgico e a sociedade, na maior parte das vezes, o ensino de cincias ainda restringe-se ao oferecimento de conhecimentos prontos e acabados aos estudantes, sem considerar as ambiguidades decorrentes dos processos de produo e utilizao dessas atividades. No mbito da Educao Bsica, o conhecimento cientfico continua sendo transmitido de modo consciente ou inconsciente, segundo as vises de mundo, de educao e de cincia que fundamentam o ensino desenvolvido pelos professores (NASCIMENTO, 2009). As mudanas promovidas pela atividade cientfico-tecnolgica constituem um assunto pblico de extrema importncia, portanto, necessrio construir as bases educativas para uma participao social consciente, assim como criar os mecanismos institucionais para fazer possvel tal participao (GONZLEZ et al., 1996). No contexto atual percebe-se uma maior vinculao entre os aspectos polticos e sociais e uma maior politizao das atividades realizadas no mbito da sociedade brasileira; assim, a cincia e o ensino de cincias devero humanizar-se e assumir um carter poltico e social, pois estas so atividades que podem possibilitar aos cidados novas formas de compreender a realidade, agir sobre ela e transform-la (STORT, 1993; IRWIN, 1998). Muitos dos problemas do ensino de cincias apresentam uma raiz epistemolgica, haja vista a existncia de relaes, compatibilidades e incompatibilidades entre os ideais de cientificidade e a didtica das cincias. A superao desse problema pressupe mudanas terico-metodolgicas nos cursos de formao de professores de cincias, rupturas com uma concepo positivista de cincia - e de ensino de cincias - como acumulao de produtos da atividade cientfica e a construo de uma didtica e uma epistemologia prprias, 241

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provenientes do saber docente. O oferecimento de uma formao crtico-reflexiva aos professores de cincias As questes conjunturais trazem graves consequncias aos cursos de licenciatura em cincias, como a mudana de perfil dos estudantes que atualmente vm optando por esses cursos, a separao existente entre as disciplinas de contedo especfico e as disciplinas pedaggicas, a valorizao dos cursos de bacharelado em detrimento dos cursos de licenciatura, a desarticulao entre formao acadmica e a realidade escolar, dentre outros aspectos. Os cursos noturnos de formao de professores de cincias so uma realidade no Brasil e apenas a partir dos anos 90 que comearam a ser criados em maior nmero nas universidades pblicas. A partir de 2002, com o plano de expanso das universidades federais, surgiram em nmero bastante significativo, tendo em vista reforar e reorientar suas articulaes com as escolas de educao bsica e suprir a carncia de profissionais nas redes pblicas de ensino. No entanto, em alguns casos, esses cursos ainda funcionam com certa precariedade devido ao insuficiente envolvimento institucional das universidades e a problemas de natureza poltica, material e humana (PEREIRA, 2006). Atualmente, algumas iniciativas tm procurado apontar caminhos para a superao dos problemas existentes nos cursos de formao de professores, tais como os fruns permanentes de discusso e deliberao a respeito das problemticas vivenciadas nas licenciaturas e as propostas de reformulao dos cursos em vigor em algumas universidades pblicas brasileiras:
Os novos modelos apontam para o ensino baseado na construo do conhecimento pelo prprio aluno (futuro professor), que deve deixar a posio passiva de receber e compreender os ensinamentos passados pelo professor para assumir a posio de busca do prprio conhecimento, pela construo e significao de saberes a partir do confronto com situaes reais ou simuladas da prtica profissional, estimulando as capacidades crtico-reflexivas e de aprender a aprender (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS, 2005, p. 25).

No entanto, mesmo quando as carncias so apontadas e as propostas inovadoras surgem no mbito das prprias universidades, tem sido difcil a promoo de mudanas. As tentativas de superao dos problemas das licenciaturas por meio de mudanas curriculares no tm ultrapassado os limites formais (LDKE, 1994). No cotidiano da sala de aula o professor defronta-se com mltiplas situaes divergentes, com as quais no aprende a lidar durante seu curso de formao, o que requer novas formas de agir e a construo de conhecimentos especficos da docncia de forma reflexiva, crtica e processual, incorporando e transcendendo os conhecimentos advindos da racionalidade tcnica (MIZUKAMI et al., 2002). O ensino reflexivo implica que os professores, ao invs de refletirem apenas sobre a aplicao em suas salas de aula das teorias geradas fora delas, critiquem e desenvolvam suas teorias prticas medida que refletirem acerca de seu ensino e das condies sociais que modelam suas prticas educativas (ZEICHNER, 1993). Nessa perspectiva, as propostas de formao de professores de cincias devero considerar o papel da educao cientfica em diferentes contextos e a cultura cientfica dos professores no quadro da compreenso pblica da cincia. Tal perspectiva considera que o 242

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conhecimento cientfico no espao pblico deve ser sempre entendido como social e culturalmente adaptado segundo a perspectiva dos diferentes atores sociais. Os cursos de formao devem apresentar, portanto, responsabilidade social na busca de reconstruo da solidariedade, da liberdade e da dignidade humana, num estilo inquietante de construo do conhecimento emancipatrio (VEIGA, 2002). A formao de professores de cincias deve ser entendida como uma oportunidade para reconstruir uma imagem de cincia menos fragmentada pelas fronteiras disciplinares (TORRES, 1994) e como um desafio na construo de um conhecimento emancipatrio, essencial para a construo de uma sociedade verdadeiramente justa e democrtica. Considerando a importncia de uma slida formao cientfica, da participao democrtica e da possibilidade de contribuio com a melhoria da qualidade de vida dos sujeitos, muitos so os desafios que se apresentam para a formao de professores de cincias. No basta as universidades conceberem currculos que suportem uma cultura cientfica, pois preciso promover mecanismos de formao de professores nesse sentido. Segundo o pressuposto de compreenso pblica da cincia, necessrio considerar a heterogeneidade dos cursos de formao de professores de cincias e dos professores em formao, pois no est em causa somente a compreenso pblica da cincia, mas tambm a compreenso cientfica dos pblicos (IRWIN, 1998). Formar professores de cincias pressupe conceber e praticar uma formao cientfica que possibilite aos mesmos a apropriao de conhecimentos cientficos relevantes do ponto de vista cientfico, social e cultural assim como a aprendizagem, o aperfeioamento e a construo de estratgias de ensino-aprendizagem, as possibilidades de reconstruo da tarefa de ensinar e motivao curiosidade, problematizao, ao posicionamento crtico e participao democrtica responsvel. necessrio possibilitar aos professores de cincias o desenvolvimento de atitudes reflexivas, da imaginao criadora, do desejo de investigar e agir sobre seus contextos de atuao e da compreenso do carter aleatrio e catico colocados pela relao cincia-tecnologia-sociedade. Trata-se, portanto, de considerar a formao desse profissional sob uma perspectiva transformadora, segundo abordagens em que a incerteza no seja banida, mas gerida; em que os valores no sejam pressupostos, mas sim explicitados; em que a dimenso histrica, incluindo a reflexo sobre o passado, o presente e o futuro, torne-se parte integrante da caracterizao cientfica da natureza; em que o local e o processual sejam relevantes para a explicao do mundo e para sua transformao. No processo de formao de professores de cincias deve prevalecer um conhecimento-emancipao, possibilitando-lhes refletir sobre suas prprias prticas educativas, analisar e interpretar sua atividade profissional, fazendo da reflexo um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ao crtica. Refletindo criticamente sobre seu papel e sobre as possibilidades educativas do ensino de cincias, os professores podero desenvolver uma maior competncia pedaggica e auxiliar os estudantes na construo de saberes estratgicos e emancipatrios. Nesse processo, os conhecimentos que os professores devem construir vo alm de regras, fatos, procedimentos e teorias estabelecidas pela investigao cientfica (PREZ GMEZ, 1992). A reflexo sobre as prprias prticas educativas pode favorecer-lhes a construo de teorias adequadas s singulares situaes nas quais se encontram e possibilitar-lhes o desenvolvimento de estratgias de ao num processo no qual se reeducam criticamente e aperfeioam constantemente suas prticas educativas. Os professores de cincias devem ser elevados qualidade bsica de cidados; nos cursos de formao devem ter possibilidades de vivenciar atividades formativas que lhes possibilitem o desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensamento, a compreenso 243

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do significado educativo, poltico e social do ensino que desenvolvem, vislumbrar uma atuao consciente, tica e responsvel:
O professor, durante sua formao inicial ou continuada, precisa compreender o prprio processo de construo e produo do conhecimento escolar, entender as diferenas e semelhanas dos processos de produo do saber cientfico e do saber escolar, conhecer as caractersticas da cultura escolar, saber a historia da cincia e a histria do ensino da cincia com que trabalha e em que pontos elas se relacionam. Esses elementos constituem apenas uma das caractersticas do trabalho docente e, sem desconhecer as outras dimenses, j revelam e demonstram a sua complexidade. (PEREIRA, 2006, p. 47)

A formao crtico-reflexiva de professores de cincias deve tambm considerar a construo coletiva de propostas educativas no mbito das escolas, pois a construo de conhecimentos especficos da docncia no surge a partir da aplicao de procedimentos tcnicos elaborados e impostos por agentes educacionais externos, mas requer um processo sistemtico e contnuo de formao profissional, privilegiando as escolas como espaos formativos para que esses profissionais possam alcanar a estrutura profissional desejada (MEDINA E DOMNGUEZ, 1989; NVOA, 1992). O exerccio crtico-reflexivo da docncia requer que tenham uma slida formao que os leve a refletir constantemente sobre os significados poltico, social e educativo do ensino que desenvolvem. Considerando as articulaes entre a educao e o contexto scio-poltico-econmico, imprescindvel que assumam um compromisso claro com a educao e com a sociedade e se tornem agentes de mudanas (GIROUX, 1987; VASCONCELOS, 1998; NASCIMENTO, 2009). Melhorar a formao de professores de cincias pressupe reforar o papel da socializao e da valorizao humana e requer que sejam considerados como pessoas cidads, sobre as quais recaem responsabilidades profissionais e sociais. CONSIDERAES FINAIS A histria do ensino de cincias no Brasil deixa evidente que tanto o iderio educacional quanto as ideias a respeito da produo cientfica e tecnolgica influenciaram e continuam influenciando esse ensino. No mbito do capitalismo industrial, as cincias passaram a preocupar-se no apenas com a compreenso da natureza, mas principalmente com sua explorao e dominao, o que possibilitou mudanas no ensino de cincias. Nesse contexto, surgiu a escola tecnicista na qual a apropriao do saber identificava-se com o poder e os sujeitos deveriam ser conduzidos como mquinas para que produzissem mais e melhor, tendo em vista garantir uma maior lucratividade para os donos das organizaes (VIANNA, 2004). At o final dos anos 1970, a busca por melhorias no ensino de cincias esteve mais vinculada aos processos de produo e divulgao do conhecimento cientfico, do que aos avanos das pesquisas sobre a didtica das cincias. Atualmente, o ensino de cincias ainda reflete muitas ideias inerentes ao desenvolvimento cientfico das dcadas de 1950, 1960 e 1970, certa esperana depositada na cincia para a soluo dos problemas da humanidade e, paradoxalmente, problemas sociais e ambientais provocados pela atividade cientfica e tecnolgica (KRASILCHIK, 1998). Em meados dos anos 1970 tais pressupostos j eram criticados, o que gerou um movimento por mudanas no ensino de cincias, embora nas escolas este ensino pouco tenha sido modificado. 244

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Nas dcadas de 1980 e 1990, parte significativa das propostas de melhoria do ensino de cincias trazia subjacente graves deficincias epistemolgicas e didticas, dificultando a formao do sujeito crtico, consciente e participativo. Historicamente, o oferecimento de uma slida formao cientfica e pedaggica aos professores sempre foi considerada uma condio essencial para a melhoria do ensino de cincias. No entanto, a formao desses profissionais acompanhou as diretrizes de propostas educativas estrangeiras, concretizou as singularidades poltico-econmicas vigentes de cada poca e reproduziu, em muitos casos, os interesses da classe dominante. A construo de um ensino de cincias de qualidade pressupe urgentemente romper com o modelo de formao docente que prevalece na maior parte das universidades brasileiras, no qual so ensinados os produtos da cincia e oferecidas possibilidades didticas para o ensino dos mesmos nas escolas. A universidade no pode continuar formando professores de educao bsica como uma espcie de tarifa que paga para poder fazer cincia. imprescindvel que assuma essa formao como uma de suas tarefas centrais (MENEZES, 1987). Na formao do professor de cincias defende-se a articulao entre teoria e prtica pedaggica, pesquisa e ensino, reflexo e ao didtica. No entanto, a separao explcita entre ensino e pesquisa nas universidades e a valorizao da pesquisa em detrimento das atividades de ensino ainda trazem enormes prejuzos a essa formao (PEREIRA, 2006). A formao do professor inicia-se antes mesmo de seu ingresso no curso de licenciatura, prosseguindo ao longo de toda sua carreira profissional. O futuro professor de cincias chega ao curso de formao carregando imagens a respeito da cincia, do ensino de cincias, da funo da escola e da atividade docente. Sua formao deve estar fundamentada na reflexo crtica sobre as prticas educativas e na (re)construo permanente de sua identidade, da a importncia do investimento na pessoa do professor e nos saberes advindos de sua experincia (NVOA, 1992). As mudanas nos processos de formao de professores de cincias devero ocorrer tanto no mbito pessoal quanto no mbito institucional (NVOA, 1992; MIRTHA, LAVIN e MURA, 1996). Apesar de, historicamente, as propostas de mudanas na educao escolar no terem sido acompanhadas de melhorias nas condies subjetivas e objetivas de trabalho dos docentes, melhorias significativas no ensino de cincias pressupem no apenas mudanas na formao dos professores, mas tambm nos contextos nos quais desenvolvem suas prticas educativas. No atual contexto scio-poltico-econmico brasileiro esto surgindo muitas modificaes no espao-tempo social, que representam uma diversificao das formas de pensar a construo da cidadania e pressupem a possibilidade de construo de uma sociedade onde no existam sujeitos privilegiados, ou seja, de uma utopia ecolgica e democrtica cujos protagonistas podero ser todos aqueles que constituem as prticas sociais (SOUSA SANTOS, 1994). Nesse contexto, aprender a ser professor no significa meramente apropriar-se de contedos e tcnicas de ensino. Trata-se de uma aprendizagem que deve ocorrer por meio de situaes prticas efetivamente problemticas, o que exige a construo de uma prtica educativa reflexiva e crtica. Ensinar cincias no cenrio atual requer que os professores compreendam as origens das inovaes cientficas e tecnolgicas; lutem contra as desigualdades impostas pelo capital e pelo exerccio do poder; e abram novos horizontes aos estudantes no sentido de se desenvolverem humana e integralmente. A eficcia do trabalho do professor de cincias est diretamente relacionada capacidade de articular prticas educativas s prticas sociais, ou seja, o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de democratizao e reconstruo da sociedade (SAVIANI, 1997). 245

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A construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica, justa e equitativa pressupe, tambm, uma formao cientfica que permita ao cidado perceber e agir no sentido de substituio da tica neoliberal por uma tica no individualista e no colonizada pela cincia e pela tecnologia, o que requer na escola a vivncia da reflexo e a construo de conhecimentos cientficos numa perspectiva emancipatria (VEIGA, 2002; NASCIMENTO, 2009). REFERNCIAS AIKENHEAD, G. S. The social contract of science: implications for teaching science. New York: Teachers College Press, 1994. ALONSO, A. Et alii. Para comprender ciencia, tecnologa y sociedad. Estella: EVD, 1996. ARROYO, M. G. Quem de-forma o profissional do ensino? Revista de Educao AEC, Braslia, 14(58): 16-21, outubro/dezembro, 1985. BASSO, I. S. As condies subjetivas e objetivas do trabalho docente: um estudo a partir do ensino de histria. Campinas: FE-UNICAMP, 1994 (tese de doutorado). BRASIL. Ministrio da Educao. Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da educao bsica em cursos de nvel superior. Braslia, DF: MEC, 2001. CANAVARRO, J. Cincia e sociedade. Coimbra: Quarteto, 1999. CANDAU, V. M. F. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: REALI, A. M. M. R. e MIZUKAMI, M. G. N. (orgs.). Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos: Ed. UFSCar, 1996, p. 139-152. CARVALHO, A. M. P. e GIL-PREZ, D. Construo do conhecimento e ensino de cincias. Em Aberto. Braslia, 55, 61-67, 1992. CHASSOT, A. Ensino de cincias no comeo da segunda metade do sculo da tecnologia. In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.). Currculo de cincias em debate. Campinas: Papirus, 2004, p. 13-44. CHAU, M. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1997. DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1990. DEMO, P. Professor e seu direito de estudar. In: SHIGUNOV NETO, A. e MACIEL, L. S. B. (orgs.). Reflexes sobre a formao de professores. Campinas: Papirus, 2002, p. 71-88. DYSON, F. Can science be ethical? The New York Review of Books XLIV/6, 46-49, 1997. ECHEVERRA, J. Filosofa de la ciencia. Madrid: Akal, 1995. FOUREZ, G. Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las ciencias. Buenos Aires, Colihue, 1997. FROTA PESSOA, O. et alii. Como ensinar cincias. So Paulo: Nacional, 1987. GENTILI, P. A. A. e SILVA, T. T. (orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao: vises crticas. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
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Professor Adjunto da Universidade Federal de So Carlos campus de Sorocaba. Email: fnascimento@ufscar.br


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Professor Adjunto da Universidade Federal de So Carlos campus de Sorocaba. Email: hylio@ufscar.br Professora Adjunta da Universidade Federal de So Carlos campus de Sorocaba. Email: viviane@ufscar.br

Artigo recebido em: 16/09/10 Aprovado em: 30/10/10

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