Livro Melhor Falar

MELHOR FALAR PARA MELHOR LER
Um programa de Desenvolvimento de Competncias Lingusticas (4-6 anos)
UNIVERSIDADE DO MINHO Centro de Estudos da Criana 2002 FERNANDA LEOPOLDINA VIANA

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MELHOR FALAR PARA MELHOR LER

Um programa de Desenvolvimento de Competncias Lingusticas (4-6 anos)
UNIVERSIDADE DO MINHO Centro de Estudos da Criana 2002
FICHA TCNICA
Ttulo:
Melhor Falar para Melhor Ler. Um programa de Desenvolvimento de Competncias Lingusticas (4-6 anos)
Autor: Capa e arranjo grfico: Edio:
Fernanda Leopoldina Viana Eduarda Coquet Centro de Estudos da Criana Universidade do Minho
Execuo grfica: Depsito Legal: ISBN:
Tipografia Abreu, Sousa & Braga, Ld 162740/01 972-98757-0-7
NDICE Pgina Prefcio Agradecimentos Introduo ... Enquadramento e objectivos do projecto .. I PARTE LINGUAGEM E LEITURA Consideraes tericas . Comportamentos emergentes de leitura Contextos/Situaes Discurso sobre o impresso . Descoberta das funes e formas de escrita .. Reflexo sobre a linguagem escrita . II PARTE O PROGRAMA Racional ... Organizao Desenvolvimento do programa Avaliao . III PARTE EXEMPLOS DE ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS O rato da cidade e o rato do campo A Dona amiga . Os trs ursinhos .. 89 93 96 44 55 60 61 21 24 28 29 30 31 7 11 13 15
Pingu vai ter um irmo ... O pinto panudo . Joo e Guida ... A rvore misteriosa Caracol . Uma histria em boto .. Capuchinho vermelho A galinha ruiva O homem do po-de-l .. O homem alto e a mulher baixinha .. O galo e a galinha .. O senhor forte . A cigarra e a formiga .. O pastor Pintado de fresco O Nosso Jornal REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS Anexo 1 Registo de Participao . Anexo 2 Lista das Histrias trabalhadas . Anexo 3 Questionrio aos pais .
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PREFCIO
A falta de interesse dos portugueses pela leitura um tema recorrente nos rgos de comunicao social, espelhando o que alguns estudos nacionais e internacionais desenvolvidos na ltima dcada vieram revelar, i.e., os portugueses no encontram na leitura um meio privilegiado de aceder informao. A esta realidade no devem ser alheias, por um lado, a taxa de analfabetismo que no conseguimos ainda erradicar e que nos coloca na cauda dos pases europeus e, por outro, a incapacidade do sistema educativo de criar as condies essenciais para fazer de cada aluno um leitor fluente e um consumidor crtico de informao escrita. O deficitrio domnio de leitura, traduzido em esforo penoso de decifrao, arruna qualquer interesse em viajar pelas pginas de um jornal ou de um livro, e mata o desejo de descobrir e soltar a voz do outro, presa num registo de papel. Aqui se aplica com toda a propriedade o que Stanovich chamou de o efeito de Mateus, numa alegoria parbola dos talentos, e que poderia ser traduzido por l mais quem l melhor e l melhor quem l mais. O ciclo no se estabelece se uma das premissas estiver comprometida, o que significa que nunca seremos consumidores de leitura se no tivermos atingido o grau de fluncia, caracterizado pela rapidez de decifrao e pela preciso e eficincia na extraco do significado. Fazer de cada cidado um leitor
Prefcio
fluente um desafio que se coloca s instncias polticas, aos investigadores e aos contextos educativos. A importncia de um ensino eficaz da competncia de leitura assumida desde h muito na comunidade educativa, tendo dado origem a teorias, por vezes antagnicas, produzido metodologias diversificadas de ensino, desenvolvido experincias didcticas com enfoques muito diversos, gerado uma enorme proliferao de investigaes e publicaes. O actual estado da arte reflecte a evoluo do conhecimento sobre o prprio conceito de leitura, sobre os processos cognitivos e lingusticos subjacentes aprendizagem desta competncia e sobre as etapas e metodologias do respectivo ensino. Ao contrrio do que ocorreu noutros pases, o interesse da comunidade cientfica nacional sobre as problemticas da aprendizagem da leitura muito recente. Para alm de trabalhos conducentes obteno de graus acadmicos, poucas publicaes de qualidade existem sobre a temtica e qualquer delas produzida na ltima dcada. Ainda mais lacunar a produo de trabalhos de base cientfica em que os destinatrios so os profissionais de educao. A presente obra Melhor Falar para Melhor Ler vem preencher esse espao e um contributo vlido para colmatar a lacuna ainda existente. O tema abordado de grande pertinncia, no s pela actualidade, mas principalmente pela exiguidade de materiais e pesquisas
Prefcio
neste domnio, na comunidade cientfica e pedaggica nacional. O objectivo da publicao visa a divulgao de um projecto de interveno, realizado com crianas em idade pr-escolar, no domnio do desenvolvimento da linguagem, quer em termos de oralidade, quer em termos da estimulao da emergncia da leitura e da escrita. Em termos de estruturao, a obra organiza-se em trs partes distintas. Na primeira a autora, servindo-se de uma reviso cuidada e actual da literatura, enquadra conceptualmente o projecto, questionando a perspectiva esttica e datada de prontido escolar e reenviando para aspectos que a investigao revelou como mais significativos e determinantes na aprendizagem inicial da linguagem escrita (leitura e expresso escrita). A problemtica tratada de forma transparente, apoiando-se em bibliografia actualizada e investigaes relevantes. Esta sistematizao um dos aspectos que, em minha opinio, contribui para o interesse da divulgao deste trabalho juntos dos potenciais destinatrios, i.e., educadores de infncia, professores do 1 ciclo e psiclogos. Na segunda parte, descrito o programa de estimulao lingustica desenvolvido, o qual teve por base a actividade de leitura de histrias e a explorao lingustica das mesmas, fundamentalmente ao nvel da comunicao oral (compreenso do ouvido ler e reconto), da monitorizao da reflexo lingustica (exerccios de parfrase, de
Prefcio
antonmia e sinonmia e de manipulao segmental) e da exposio a material escrito (a histria lida e o registo escrito de palavras e frases). Uma especial ateno aqui dada avaliao o programa, podendo, assim, o leitor apreciar os efeitos do mesmo nos comportamentos lingusticos das crianas. Salienta-se este aspecto no s pelo que contm de informao para o leitor com preocupaes investigativas, mas principalmente pelo que tem de formativo em termos de preocupao de rigor para os profissionais de educao. Finalmente, a terceira parte do trabalho surge como uma exemplificao das actividades que tiveram lugar durante o programa de estimulao lingustica. No se tratando, de modo algum, de um receiturio, disponibiliza informao muito pertinente para os profissionais de educao que dela podero beneficiar para as suas prprias prticas. de louvar a iniciativa de publicao de uma obra como a que aqui se apresenta, a qual, creio, ser de grande utilidade para a formao de profissionais de educao e psicologia e contribuir, sem dvida, para melhorar a qualidade de leitura dos nossos futuros leitores.
Ins Sim-Sim
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Agradecimentos
Agradecimentos: Um especial agradecimento impe-se ser deixado s Educadoras de Infncia Ana Maria Maia Neves e Maria Lusa Meneses Gil, cuja colaborao e entusiasmo tornou possvel este projecto. Santa Casa da Misericrdia da Maia, instituio que tutela os Jardins de Infncia envolvidos, deixamos tambm o nosso apreo pela colaborao que desde a primeira hora temos tido para a prossecuo deste e de outros projectos. Fernanda Leopoldina Viana
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Introduo
O trabalho que agora apresentamos teve o seu incio no ano lectivo de 1995/96, ano em que foi apresentado ao Instituto de Inovao Educacional o projecto Melhor Falar Para Melhor Ler (Medida 2 - Desenvolvimento de estudos e projectos de investigao ou de investigao-aco no domnio da educao - Despacho 23 ME/95), projecto que foi aprovado e financiado. No ano lectivo que se seguiu (1996/97), o programa de desenvolvimento da linguagem que constitua o mago deste projecto continuou a ser implementado por duas das educadoras da equipa (que deram, portanto, continuidade ao programa iniciado com os seus grupos de 4/5 anos) sob a superviso da autora. Os dois Jardins de Infncia onde o programa se desenvolveu pertencem ambos ao concelho da Maia, mas enquanto o Centro de Animao de Vermoim est localizado num Bairro Social, o Jardim Infantil de Gondim situa-se numa zona de caractersticas semi-rurais. Da reflexo sobre os resultados obtidos e sobre o impacto que o mesmo teve no desempenho escolar posterior das crianas nele envolvidas, foram introduzidas algumas alteraes, nomeadamente no que respeita programao diria e frequncia do registo do reconto das histrias lidas. Remontando o incio deste projecto ao ano lectivo de 1995/96, este , portanto, anterior publicao das Orientaes Curriculares para o Ensino Pr-Escolar (M.E.,
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1997). No entanto, dado que em nosso entender constitui uma operacionalizao destas Orientaes Curriculares no que concerne rea da Linguagem/Comunicao, consideramos que seria oportuna a partilha do modo como o prprio programa foi desenvolvido. Iniciaremos esta partilha com o enunciar de algumas das razes que estiveram subjacentes ao seu desenho, seguida da sua fundamentao terica. Uma segunda parte ser dedicada apresentao do programa a que mantivemos o nome de Melhor Falar Para Melhor Ler: racional, organizao, desenvolvimento e avaliao. Na terceira parte sero apresentados exemplos das estratgias utilizadas, bem como alguns dos produtos resultantes. A fim de facilitar a eventual replicao do programa, a listagem da totalidade dos textos trabalhados, bem como outro material concebido para apoiar o programa (como um modelo de registo e um questionrio), sero remetidos para anexos.
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Enquadramento e Objectivos do Projecto
Enquadramento e objectivos do Projecto

Durante vrios anos ouvimos falar em pr-requisitos ou maturidade para a aprendizagem da leitura (Baroja et al., 1985; Molina, 1981; Condemarin et al., 1985 entre outros). Estes pr-requisitos, variveis de autor para autor, eram constitudos essencialmente por competncias perceptivas e motoras (lateralidade, esquema corporal, discriminao e memria visual, diferenciao perceptiva, coordenao visuo-motora, etc., etc.). A formao dos educadores de infncia dava nfase promoo do desenvolvimento destas capacidades. A nfase atribuda importncia do domnio das actividades neuro-perceptivas e motoras como determinantes para o acesso leitura tem sido questionada a partir das ltimas dcadas por inmeras investigaes e estudos conjuntos de vrias cincias (lingustica, pedagogia, psicologia). A evidncia experimental das ltimas dcadas (Vellutino, 1977, 1987; Vellutino et al., 1972, 1996; Morais, 1994 entre outros) tem mostrado que os bons e os maus leitores no se diferenciam muito quanto ao domnio de competncias de cariz perceptivo e motor, e que a maior facilidade no acesso leitura e escrita deriva, essencialmente, do maior ou menor domnio que as crianas tm da linguagem oral. O modelo clssico (neuro-perceptivomotor) comea, ento, a ser questionado. O principal argumento dos defensores do novo modelo (chamado de
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psicolingustico) baseado na premissa de que para dominar a linguagem escrita preciso dominar a linguagem oral. O desenho dos currculos assume a existncia de competncias lingusticas bsicas. A lngua utilizada para dar a lio, para fornecer informao retroactiva, para clarificar uma informao, para reforar um comportamento... entrada no 1 ciclo do Ensino Bsico, as crianas apresentam domnios diferenciados ao nvel desta competncia. Esta diversidade assumida na elaborao dos programas escolares, onde se afirma que as crianas que, com 5-6 anos, entram para a escola, fizeram j, de um modo informal, aquisies lingusticas muito importantes no meio onde vivem e onde intervm... (M.E., 1990, p. 99). Tendo presente i) que uma das metas do Sistema Educativo at ao ano 2000, a educao fundamental de todas as crianas portuguesas, que vivam, no territrio nacional ou estrangeiro, atravs de uma escolaridade de 9 anos, efectivamente gratuita e universalmente conseguida, precedida de oportunidades intencionais de educao de infncia, complementar e supletiva da educao familiar, sobretudo quando as famlias necessitarem de recorrer a instituies de guarda ou pertencerem a grupos sociais mais desfavorecidos, como afirma Brtolo Paiva Campos no prefcio da apresentao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lemos Pires, 1987); ii) que a aprendizagem da leitura considerada uma das aprendizagens mais importantes do 1 Ciclo do Ensino Bsico; e iii) que no
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acesso a esta aprendizagem se reflecte o domnio da lngua da comunidade de pertena da criana, consideramos que deveramos orientar as nossas actividades de Jardim de Infncia dando mais ateno ao desenvolvimento da linguagem oral. A experincia profissional dos diferentes membros desta equipa, que permitia fazer um acompanhamento da evoluo das crianas aps a sua sada do Jardim de Infncia, levantava algumas interrogaes sobre o trabalho desenvolvido ao nvel do Jardim de Infncia no que respeitava a uma efectiva preparao para a abordagem da lngua escrita. No raro vamos que o desempenho escolar das crianas no 1 ciclo do Ensino Bsico (nomeadamente ao nvel da aprendizagem da leitura e da escrita) acentuava diferenas de estatuto socio-econmico e cultural que, aparentemente, teriam sido esbatidas durante a sua frequncia do Jardim de Infncia. Objectivos Para alm do objectivo central de promover o desenvolvimento da linguagem e de competncias metalingusticas nos grupos de crianas trabalhados, tnhamos em mente ainda os seguintes objectivos: i) capacitar os Educadores de Infncia dos jardins envolvidos no projecto para uma anlise mais objectiva e mais abrangente da linguagem das crianas, e para integrar esta anlise numa avaliao mais compreensiva das crianas
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com quem trabalham; ii) facilitar o acesso dos Educadores de Infncia a formao e informao actualizada na rea da Linguagem; iii) fornecer contributos para a validao de um instrumento de avaliao de competncias lingusticas, adaptado nossa lngua e s nossas crianas; iv) incentivar a identificao precoce de dificuldades ao nvel do domnio da linguagem oral; v) ajudar os Educadores de Infncia a desenvolverem estratgias e actividades mais sistemticas de explorao e desenvolvimento da linguagem; e, vi) sensibilizar os pais para a importncia da linguagem no processo de desenvolvimento dos seus filhos.
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I PARTE Linguagem e Leitura
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I Parte Linguagem e Leitura
Consideraes Tericas
Nas ltimas dcadas tem-se tentado identificar as bases lingusticas subjacentes aprendizagem da leitura. Nestas bases lingusticas poderemos incluir um conjunto de sub-competncias como: i) conhecimento lexical; ii) rapidez de evocao lexical; iii) compreenso semntica; iv) domnio das relaes gramaticais; e v) conscincia da estrutura segmental da lngua. Esta base lingustica s se desenvolve e actualizada quando se usa activamente a linguagem. O uso activo da linguagem promovido quando, como nos diz Lentin (1976), falamos criana, deixamos que ela fale, e a fazemos falar e reflectir sobre a lngua que utiliza. Por outro lado, esta base lingustica poder tambm ser desenvolvida e actualizada com o acesso leitura. Mattingly (1972) considera que o conhecimento activo e criador da fonologia, da semntica e da sintaxe apresenta uma evoluo espontnea at aos 3 anos e que, a partir dessa idade, o interesse pela linguagem mantm-se em muitas crianas mas estagna noutras. Em nosso entender, a direco desta evoluo estar, de certo modo, dependente da estimulao (mais ou menos consciente) do meio em que a criana vive. Quando o interesse prossegue, a criana desenvolve uma srie de competncias que lhe vo abrir o caminho para um fcil acesso leitura. Quando o interesse no existe ou no estimulado, o caminho para a leitura tem de ser encontrado essencialmente com a ajuda do professor,
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com uma urgncia que a criana que o comeou a percorrer desde cedo no sofreu. No entanto, esta diferena nos interesses lingusticos considerada decisiva para a aquisio da leitura. Vellutino (1987) sustenta que os problemas de leitura radicam em problemas mais ou menos subtis de linguagem. Esta subtileza refere-se justamente forma como processamos linguisticamente a informao, salientando que a qualidade da base lingustica, sobre a qual se vo apoiar a percepo visual e auditiva, a memria e a integrao dos estmulos visuo-espaciais em sequncias temporais, vo ditar o modo como a informao lingustica processada. A investigao deste autor evidencia que os maus leitores apresentam dfices de linguagem, essencialmente ao nvel da organizao sintctica e do vocabulrio. A simples entrada na escola no suficiente para fazer emergir estes problemas, principalmente por no haver grandes desafios competncia lingustica no incio da escolaridade. Tais dificuldades surgem, principalmente, quando as estruturas das frases com que as crianas so confrontadas (geralmente em termos de escrita) se complexificam, isto , medida que a criana vai avanando na escolaridade. Para Guisado e colaboradores (1991), um melhor acesso leitura ser facilitado com: i) o desenvolvimento da linguagem oral, tanto a nvel da expresso como da compreenso; ii) a aquisio de uma conscincia da relao entre a linguagem oral e a linguagem escrita; e iii) o
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desenvolvimento de competncias de anlise sobre as unidades da fala, ou seja, as palavras, slabas e sons. Downing e colaboradores (1979) consideram que qualquer aprendizagem (incluindo a da leitura) passa por 3 momentos ou fases bem diferenciadas: i) a fase cognoscitiva; ii) a fase de domnio; e iii) a fase de automatizao. Os estudos destes autores evidenciam que nas crianas pequenas (5 anos) existe uma confuso cognitiva sobre a natureza e a utilidade da leitura. Assim, numa primeira fase, a melhor ajuda a dar criana consiste em proporcionar-lhe, de forma ldica e sistemtica, contacto com material impresso, de modo a desbloquear essa confuso. A criana aprender melhor a ler se souber para que serve a leitura, e se entender as relaes entre o oral e o escrito. No sentido de facilitar o acesso leitura tambm extremamente importante desenvolver actividades que impliquem que a criana construa as suas cognies sobre a linguagem oral. A investigao tem tornado evidente que no basta possuir capacidades funcionais ao nvel do uso da linguagem, mas que tambm necessrio tomar conscincia de como a linguagem , como se estrutura e como se utiliza. So precisamente as actividades metalingusticas que vo permitir s crianas reflectir sobre a linguagem oral e apropriar-se da linguagem escrita. Alegria (1985) afirma mesmo que mais vale ajudar as crianas a analisarem a linguagem para que entendam a relao que existe entre as
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letras e o que elas representam, que fazer exerccios de lateralidade como usual ainda em muitas escolas, considerando que todo este tipo de exerccios tem uma relao muito distante com a leitura e ignora o facto flagrante de que pessoas que possuem uma viso e uma coordenao visuo-motora e uma organizao espacial excepcionalmente boas, como certos desportistas, por exemplo, so pssimos leitores; enquanto que outras pessoas totalmente incapazes de lanar uma bola com certa preciso so leitores/as vidos e competentes... (pp. 80-81).
Comportamentos emergentes de leitura

Uma anlise sumria dos programas de educao infantil revela sempre tentativas de os articular com concepes pedaggicas e/ou psicolgicas. A partir dos anos vinte (sc. XX), a investigao comeou a interessar-se pela identificao dos factores que ditavam a "preparao mental" para a leitura. Desde cedo as opinies se mostraram divergentes. Sob influncia dos trabalhos de Arnold Gesell (1928, 1940), a corrente dominante defendia que a prontido para a leitura era essencialmente o resultado de uma maturao neurolgica. Assim, foram concebidos vrios instrumentos para avaliar a maturidade para a aprendizagem da leitura e, simultaneamente, permitir o diagnstico das reas deficitrias a serem desenvolvidas. Acrescente-se que
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tais instrumentos continuam ainda hoje a ser bastante utilizados. O aparecimento deste tipo de materiais e a sua utilizao como instrumentos de diagnstico, assim como o desenho de programas que visavam estimular as reas deficitrias, abriram caminho para a concepo da prontido para a leitura como algo que podia ser estimulado e ensinado. Esta mudana ocorre nos fins dos anos cinquenta (sc XX) e nos anos sessenta. Programas como o Head Start estavam imbudos desta nova concepo. Propunham a interveno sobre os factores do meio como forma de favorecer o sucesso na rea escolar. Os currculos de ensino pr-escolar comearam a apresentar, de forma sistemtica, actividades de cariz litercito. Estas actividades tinham como objectivo desenvolver aspectos como a memria e a discriminao visual e auditiva, a sensibilidade aos sons e nomes das letras, o reconhecimento global de palavras, a coordenao motora. Conceptualizando-se os comportamentos das crianas no perodo pr-escolar como precursores da leitura e escrita "verdadeiras", a aprendizagem formal s deveria iniciar-se depois de a criana ter adquirido um conjunto de importantes competncias, que a tornavam madura para aprender a ler. Por outro lado, tentava-se convencer os pais de que aprender a ler e a escrever necessitava de um ambiente de instruo formal, sequencializada e directa, pelo que a famlia e o jardim de infncia tinham que funcionar como escola. Teale e Sulzby
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(1992) consideram que o conceito de prontido para a leitura (reading readiness) um bom conceito que tem sido aplicado no mau sentido (p. xiv). Progressivamente, o conceito de prontido para a leitura foi sendo enquadrado numa perspectiva mais desenvolvimental, reconhecendo-se que o pensamento e a lgica das crianas so qualitativamente diferentes dos do adulto. A partir de meados dos anos sessenta (sc XX) o conceito de literacia emergente (emergent literacy) vai-se sobrepondo ao de prontido para a leitura. Para esta mudana foi decisiva a investigao desenvolvida no campo da psicologia da linguagem. A criana encarada, agora, como construtora de linguagem e de conhecimento, como geradora de hipteses e empenhada na resoluo de problemas, em vez de receptora passiva de informao. A concepo da leitura como um processo lingustico, por sua vez, permitiu compreender melhor os processos da leitura. No campo da educao, Marie Clay (1967, 1972) foi pioneira na anlise da leitura e da escrita de crianas pequenas luz da investigao sobre a aquisio da linguagem, demonstrando o desenvolvimento da prontido para a leitura em paralelo com o desenvolvimento da linguagem oral. Preocupada com a identificao de crianas de risco em termos de aprendizagem da leitura, Marie Clay orientou a sua ateno para os comportamentos iniciais de leitura. Na sua obra de 1972, Reading: The patterning of complex behaviour, ntida a importncia que atribui s
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interaces protagonizadas pelas crianas durante a primeira infncia no desenvolvimento da literacia. Analisando amostras de "escrita" de crianas muito novas, chamou a ateno dos investigadores para os comportamentos que as crianas exibem perante o material impresso, muito antes de saberem ler e escrever. Marie Clay rejeita a expresso prontido para a leitura pois considera que ela no traduz a dinmica de um processo de desenvolvimento. precisamente a dinmica deste processo que passa, ento, a ser estudada. A palavra emergente indica que h sempre algo de novo a emergir na criana, sugerindo uma descontinuidade com o que j existia. Subjacente ao conceito de Comportamentos Emergentes de Leitura est a ideia de que, no seu desenvolvimento, as crianas esto a aprender a mudar e a refinar os seus motivos e as suas estratgias, ou a desenvolver outras, num processo constante de assimilao/acomodao (Teale & Sulzby, 1992). Contempornea de Marie Clay, e com objectivos semelhantes de pesquisa, Yetta Goodman desenvolvia nos Estados Unidos uma investigao sobre os processos de leitura. Nesta pesquisa, Goodman (1984) verificou que, mesmo as crianas consideradas em risco de insucesso na aprendizagem da leitura, possuam conhecimentos sobre muitos aspectos de leitura, tais como a compreenso da direccionalidade da escrita, as funes do impresso, como manipular livros, etc.. A convico de que as descobertas
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das crianas acerca da literacia numa sociedade letrada como a nossa comeam muito antes da idade escolar (p.102) levou-a a estudar crianas cada vez mais novas, permitindo-lhe afirmar que os caminhos da literacia se trilham desde muito cedo, e que aprender a ler um processo natural na nossa sociedade. Para melhor compreender este processo, apresentaremos os principais estruturadores dos comportamentos litercitos.
Contextos / Situaes Quando a criana vive num meio rico em material impresso, ela interage com este material, organizando-o e analisando os seus significados. A criana desenvolve um schema que inclui regras que ela prpria (eventualmente) extraiu acerca da linguagem escrita. Como acontece na linguagem oral, em que, antes de falar, a criana ouviu e compreendeu, tambm na linguagem escrita a criana passa por um processo receptivo. Esta conscincia acerca do impresso evidenciada pela competncia que 60% das crianas de 3 anos mostram na leitura de material impresso quando em contexto (por exemplo, rtulos e marcas que encontram no seu quotidiano), percentagem esta que sobe para 80% aos 4-5 anos. Para Goodman (1992) estes resultados sugerem uma competncia no s para descodificar o impresso, mas tambm para categorizar e
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relacionar o impresso com as suas experincias de vida. De salientar que esta autora considera que uma criana l quando, face a um rtulo ou embalagem, adivinha o seu contedo. Pessoalmente, cremos que este tipo de leitura reflecte mais a categorizao e o relacionamento do impresso em funo das suas experincias, do que propriamente uma habilidade de descodificao. No negamos, no entanto, que a habilidade de descodificao possa beneficiar deste trabalho.
Discurso sobre o impresso A variedade de material impresso que est disposio das crianas depende da famlia e da comunidade em que esta se insere. Em maior ou menor grau, a criana envolvida em situaes em que se fala acerca do impresso: o comentrio acerca de uma notcia acabada de ler no jornal, a consulta de uma revista para ver a programao da televiso, a leitura de uma receita de culinria, para j no falar na leitura de histrias por parte dos adultos, so actividades que podero ter um papel de relevo na consciencializao acerca do impresso. Assim, no de admirar que a leitura de livros (nomeadamente livros de histrias) e de cartas, sejam as razes funcionais mais frequentemente invocadas pelas crianas para aprenderem a ler (Martins, 1996). Sem ter havido um ensino
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formal, a maior parte das crianas, entrada na escola, sabe como manusear livros, como voltar as pginas, e qual a funo do impresso (Teixeira,1993). Muito cedo (3-5 anos) a criana aprende que h informaes que se encontram impressas, e que s acedemos a elas se soubermos ler. Tambm desde muito cedo a criana interroga a mensagem escrita e elabora representaes sobre ela (Teixeira, 1993; Martins, 1996). Termos como nmeros, letras, palavras ou escrever, cedo entram no lxico das crianas, e so a prova de que a criana desenvolveu j alguns princpios e conceitos sobre a organizao da linguagem escrita, nomeadamente se este lxico foi aprendido num contexto de linguagem escrita. Esta contextualizao importante na medida em que iterar algarismos ou o alfabeto poder ser entendido por muitas crianas como uma tarefa no relacionada com a leitura e escrita.
Descoberta das funes e formas de escrita Se a maior parte das crianas pr-escolares refere que no sabe ler, quase todas, no entanto, referem que sabem escrever. Goodman (1992) interpreta estas respostas como o reflexo do modo diferenciado como a criana e a sociedade interagem com a leitura e com a escrita. Talvez porque a escrita algo em que as crianas esto envolvidas num processo produtivo e portador de sentido, algo que
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podem ver os outros produzir de uma forma visvel, e que deixa marcas passveis de observao e anlise, as crianas parecem sentir-se mais competentes a discutir as funes da escrita do que as funes da leitura, e de levantar mais hipteses sobre a escrita do que sobre a leitura. Exemplo do que acabamos de dizer so os protocolos apresentados por Martins (1996, pp. 166 a 171). O estudo desta autora verificou que, no incio do 1 ano de escolaridade, 32% das crianas demonstravam j a elaborao de hipteses silbicas sobre o funcionamento da escrita, e que 48% das crianas apresentavam conceptualizaes ao nvel da escrita com fonetizao e/ou alfabtica.
Reflexo sobre a linguagem escrita O nome das crianas e os dos seus pares so frequentemente fonte e alvo de anlise privilegiada. muitas vezes atravs da anlise destes nomes que a criana chega identificao de algumas letras. A investigao efectuada permite-nos afirmar que aprendizagem da leitura numa lngua de escrita alfabtica e a conscincia segmental se desenvolvem por influncia recproca (Morais, Alegria & Content,1987; Bradley, 1988). Se a conscincia segmental s necessria para a compreenso do escrito, a busca desta compreenso vai, por sua vez, estimular a anlise segmental da lngua. No ser de admirar, por isso, que
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sejam as crianas que mais cedo manifestam interesse pelas letras, aquelas que, tambm mais cedo, mostraro j uma conscincia segmental. Lembremos, por exemplo, o caso de uma criana de 4 anos que, olhando atentamente a marca do carro do pai (Peugeot), descobriu que esta comeava com as mesmas letras do seu nome (Pedro), e que no concordava com o facto de que a letra do nome da av (Eduarda) no fosse um I como a do nome de um seu amigo (Ivo). Aos 4 anos, esta criana era j capaz de utilizar conceitos como comea com, entendendo j que os nomes so constitudos por partes dispostas numa sequncia inaltervel. Esta criana tinha j percorrido um longo processo evolutivo que lhe permitia esta transio do saber como (se escrevia o seu nome) para saber sobre (Ferreiro, 1986). Os trabalhos de Clay (1967, 1972) e de Goodman (1984), que utilizaram tcnicas diversificadas de recolha de informao, bem como meios e contextos tambm muito diversificados, constituram um poderoso impulso para o desenvolvimento de um vasto campo de investigao. Na dcada de oitenta (sc. XX), uma nova concepo sobre a leitura e a escrita foi definitivamente adoptada, concepo esta claramente sintetizada por Teale e Sulzby (1992) em 6 premissas: i) o desenvolvimento da competncia litercita comea bem antes da instruo formal; ii) ouvir, falar, ler e escrever desenvolvem-se de uma forma concorrente e interrelacionada, mais do que duma forma sequencial; iii) a
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competncia litercita desenvolve-se no quotidiano, para dar resposta a questes do dia-a-dia, e a criana aprende sobre a leitura e a escrita como aprende sobre o mundo que a rodeia; iv) as crianas desenvolvem um trabalho cognitivo crtico no desenvolvimento desta competncia desde o nascimento at aos 6 anos de idade, precisamente atravs das actividades da vida real e para interagir com o real; v) interagindo socialmente com adultos em situaes de leitura e de escrita, as crianas aprendem a lngua escrita; e vi) se bem que a construo da literacia possa ser descrita em termos de estdios, as crianas podem atravessar estes estdios de vrias maneiras e em diferentes idades. Neste quadro, a influncia do que a criana viveu at entrada na escola considerada extremamente importante por muitos autores (C. Chomsky, 1972; Goldfield & Snow, 1984; Teale & Sulzby, 1992). A quantidade e a qualidade das interaces verbais e dos materiais que as suportam tm sido largamente estudadas e materializadas em inmeros programas de Family Literacy (Morrow, 1995). Nestes estudos, a actividade de ler para as crianas aparece como uma das actividades mais importantes para favorecer a construo de competncias facilitadoras da aprendizagem da leitura. No chega, no entanto, ler para a criana; preciso ler com a criana, utilizando vocabulrio, sintaxe e materiais que sejam motivantes e desafiadores. preciso desenvolver a curiosidade da criana para com o texto escrito, para que ela se aproprie dele como objecto de
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fruio. Se a criana crescer num ambiente em que a actividade de leitura/escrita inexistente, ela no ter oportunidades para levantar e testar hipteses acerca do impresso. Ao falarmos do que a criana sabe sobre a lngua escrita, no poderemos deixar de rever os trabalhos precursores de Emlia Ferreiro e dos seus colegas na Argentina. Este grupo de investigadores, com base no conhecimento cientfico sobre a linguagem e sobre a aprendizagem, desenvolveu uma teoria psicogentica sobre como as crianas concebem a lngua escrita. O facto de uma grande parte destes estudos terem sido desenvolvidos com crianas que tinham o castelhano como lngua materna, permite antever a proximidade dos resultados com a populao portuguesa. Ferreiro (1986, 1995) esboa o desenvolvimento das competncias de leitura e de escrita baseada em produes escritas das criana, apoiando esta opo em duas razes: i) as produes escritas so mais fceis de entender; e ii) essas produes, porque incluem a totalidade do processo de construo, no se limitando s marcas ou produtos, constituem um melhor meio de acesso s capacidades da criana. As intenes, os comentrios, as alteraes introduzidas pelas crianas, e/ou as interpretaes que emitem so analisadas e integradas na produo. Do ponto de vista desenvolvimental, Ferreiro (1995) distingue trs nveis. Num primeiro nvel, as exploraes
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activas das crianas conduzem-nas a isolar os critrios de diferenciao entre o desenho e a escrita, chegando concluso de que no o tipo de linha que nos permite distinguir entre um desenho e uma coisa escrita (Ferreiro, 1995, p.25). Cedo descobrem tambm que as formas das letras nada tm a ver com a forma do objecto ao qual as letras se referem, isto , que o conjunto de formas arbitrrio", e que "elas so organizadas de maneira linear (idem, p. 25). Desde muito cedo as crianas da chamada classe mdia comeam, por exemplo, a desenhar letras para escrever o seu nome, a reconhecer marcas de escrita como sendo objectos substitutos (idem, p. 25). vulgar vermos as crianas de Jardim de Infncia a exigirem escrever o seu nome, ou algumas das letras que o constituem, em substituio dos smbolos com que marcavam os seus objectos ou os seus trabalhos. Esta naturalidade evolutiva no est, no entanto, sempre presente, e Ferreiro refere que foi trabalhando com crianas faveladas, que no vivem num meio com a mesma riqueza cultural, que fomos capazes de identificar as dificuldades da transio de letras enquanto objectos, para letras enquanto objectos substitutos (idem, p. 25). O considerar as letras como objectos substitutos e a distino clara entre desenho e escrita so aquisies importantes deste primeiro nvel. Como as letras substituem os nomes dos objectos, o desafio seguinte, a que a criana
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tentar dar resposta, ser o de descobrir como as letras so organizadas para representar correctamente os nomes, comeando a procurar as condies sob as quais um escrito ser uma boa representao do objecto (Ferreiro, 1995, p. 26). A investigao mostrou que para as crianas de lngua castelhana esta boa representao ter que cumprir dois critrios: o da quantidade mnima - trs letras ordenadas de modo linear, e o da existncia de variaes qualitativas internas - as letras devem ser diferentes. Baseadas nestes dois critrios as crianas decidem se uma cadeia de letras serve ou no para ler, embora no sejam ainda capazes de inferir critrios para o estabelecimento de uma diferena de significados. A quantidade mnima de trs letras para um segmento ser considerado como servindo para ler foi verificada tambm com a populao portuguesa (Martins & Mendes, 1989). a procura destes critrios diferenciadores que vai constituir o trabalho das crianas num segundo nvel. No primeiro nvel, a criana pode legendar o desenho de uma laranja com a cadeia de letras ALP e o desenho de uma banana tambm com as letras ALP, j que o que conta a inteno e no a forma grfica. Num segundo nvel, as crianas comeam a procurar fundamentar as suas representaes, e levantam hipteses. Uma destas hipteses, mais amplamente confirmada, a de que o nmero de letras est ligado ao tamanho do objecto. Lembramo-nos novamente de uma criana que no admitia
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que uma determinada cadeia grfica pudesse representar PAI, porque o pai muito alto, e estas letras so pequeninas, para de seguida se interrogar como que o pai pode ser mais pequeno que eu? (referindo-se este eu sequncia grfica que a educadora dizia ser o seu nome, quando marcava os trabalhos). Estas hipteses so, assim, hipteses quantitativas. Mas a criana pode tentar contornar o problema atravs de hipteses qualitativas. Assim, se a criana j conhece muitas letras, ela vai utilizar letras diferentes para palavras diferentes. Se conhece poucas letras, vai jogar com a sua posio relativa, jogo este que Ferreiro (1995) considera como uma das mais notveis das solues descobertas pelas crianas neste nvel de desenvolvimento (p. 26). Pode acontecer, tambm, que haja j um esforo por parte da criana em controlar as variaes quantitativas e qualitativas simultaneamente. Estes esforos antecedem, no entanto, qualquer conhecimento da relao entre o padro sonoro da palavra e a sua representao escrita (idem, p. 29). Considera a mesma autora que o terceiro nvel corresponde fonetizao da representao escrita. As crianas de fala espanhola constrem trs hipteses bem diferenciadas durante o perodo que caracteriza esse nvel: silbica, silbica-alfabtica e alfabtica (idem, p. 29). Mais do que os progressos nos nveis anteriores, o acesso fonetizao depende em larga medida do que o meio proporciona s crianas. O nome da prpria criana, vrias
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vezes escrito e repetido, d oportunidade para procurar alguma lgica na escolha das letras. Ferreiro (1995) considera que quando a criana levanta uma hiptese silbica ela consegue uma resposta satisfatria para a questo que fica do nvel anterior, isto , quantas sero as letras necessrias para escrever uma palavra. A hiptese silbica (para cada slaba uma letra ou pseudo-letra) foi verificada em crianas de lngua castelhana (Ferreiro & Teberosky, 1985), italiana (Pontecorvo & Zucchermaglio, 1995) e portuguesa (Martins et al., 1987; Grossi, 1995). Se o nmero de letras que a criana conhece relativamente reduzido, as letras a utilizar so perfeitamente aleatrias. Se a criana j tem algum conhecimento sobre o valor sonoro de algumas letras vai, no geral, utiliz-lo para a representao da slaba. o caso, por exemplo, de uma criana de 4 anos e meio, de nome Brbara, que escreve elefante com as letras ILFT. Todavia, ao tentar escrever banana escreve BANN, para, de seguida, ao mesmo tempo que segmenta oralmente as slabas (bana-na), cortar o ltimo N, considerando que est a mais. Vemos que esta criana, apesar de a slaba B do seu nome ter um A aberto (tnico) e a slaba BA de banana ter um A fechado (tono), percebe j que o som b ou ba constitudo por duas letras. Seguidamente, acrescenta NN. No entanto, parece ter-se gerado um conflito entre a hiptese silbica e o critrio de diferenciao das letras para que a palavra possa ser lida, e a criana corta o ltimo N que
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tinha marcado. Podemos v-la tambm a fazer uma correspondncia som/letra, quando utiliza o I para representar a primeira slaba de elefante. De acordo com Ferreiro (1995), a regularidade das vogais na lngua castelhana explica o uso de vogais para a representao de slabas, no se passando todavia o mesmo com as crianas de lngua inglesa, idioma que tem muitas mais palavras monossilbicas. Kamii e colaboradores, citados por Ferreiro (1995), chamam a este subnvel de consonantal, j que normalmente uma consoante que utilizada para a representao de dois ou mais fonemas. Detenhamo-nos um pouco na anlise do seguinte exemplo: ao pedirmos a uma criana para escrever bola, esta escreveu boa. No ficando, todavia, convencida, repetia para si, la, la... acabando por perguntar como se escreve la? Tem mais outra letra no tem? Esta criana estava j a meio caminho para uma terceira hiptese, descobrindo que as slabas podem ser constitudas por vrios sons.
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II PARTE O Programa Racional Organizao Aplicao/desenvolvimento Avaliao
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II Parte O Programa
A ateno aos comportamentos emergentes de leitura e a investigao sobre as dificuldades de aprendizagem na leitura vieram mostrar que as experincias de linguagem na vida das crianas compreendem a leitura, a escrita, a fala e a audio como um todo unificado e que a literacia envolve todas as capacidades comunicativas. Falar, ouvir, ler e escrever, na maioria dos casos desenvolvem-se de uma forma concorrente. Face aos dados da investigao (Morais, 1994; Adams, 1994), o programa a elaborar teria como objectivo geral subjacente a estimulao e o desenvolvimento do interesse da criana pela comunicao oral. Era para ns tambm importante demonstrar que no seria necessrio uma educao pr-escolar escolarizante para se promover o desenvolvimento de competncias (e apetncias) para a leitura e para a escrita. Da que pretendssemos desenvolver um programa que tivesse no s em ateno a populao alvo (com poucos casos de bilinguismo ou diferenas dialectais, mas muito diferenciada em termos desenvolvimentais e scio-culturais), mas tambm a formao de base dos educadores e os seus estilos pessoais de organizao das actividades, para que estes continuassem muito autnticos na sua relao com as crianas. Era tambm importante para ns que no houvesse uma hora do programa, mas que todas as actividades fossem minadas pelos objectivos do programa.
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II Parte O Programa
Se as linhas orientadoras do programa estavam, partida, bem estabelecidas, o mesmo no aconteceu com os materiais. As histrias seriam seleccionadas pelos projectos a desenvolver, e pelos interesses das crianas. Como diria Sebastio da Gama, a aula de portugus acontece. Pretendamos, essencialmente, criar um clima de comunicao em que a linguagem do educador constitusse um modelo para as crianas. Este aspecto do educador como modelo lingustico para ns bastante importante. Uma das mais desafiantes concluses de uma aco de formao que efectumos surgiu da anlise de registos de linguagem em salas de Jardins de Infncia abrangendo grupos etrios dos 3 aos 6 anos de idade. Se, pela anlise das produes das crianas, conseguamos adivinhar se se tratava de um grupo de 3-4 anos ou de um grupo de 5-6 anos, na anlise das produes das educadoras no conseguamos ver diferenas. Assim, se queramos promover o desenvolvimento da linguagem oral, a linguagem utilizada pelas educadoras teria que se situar na zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1978).
Racional
Aprende-se a falar falando e ouvindo falar. No entanto, o desenvolvimento da linguagem oral depende tambm do interesse em comunicar. Este interesse ter de
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II Parte O Programa
ser alimentado pelas experincias de vida geradoras de vontade de comunicar. Por outro lado, aprende-se a ler ouvindo ler e lendo. Jos Morais (1994) interroga-nos: como podemos abordar a leitura se a criana ainda no compreendeu que tipo de objecto o livro, e que o texto transcreve a linguagem? Como podemos ter o desejo de ler se no sabemos o que ? Isto , se queremos despertar o desejo de ler de forma autnoma, temos que ler para e com as crianas. O primeiro passo ser, portanto, ouvir ler. Morais (1994) considera que a leitura de histrias para as crianas desempenha importantes funes ao nvel cognitivo, lingustico e afectivo. Ao nvel cognitivo contribui para i) abrir janelas sobre conhecimentos que a conversa do dia a dia no consegue comunicar; ii) estabelecer associaes claras entre a experincia dos outros e a sua; iii) que quem ouve aprenda, quer pela estrutura da histria, quer pelas questes e comentrios que ela sugere, a interpretar melhor os factos e os actos, a organizar melhor e a melhor reter a informao, e a elaborar melhor os cenrios e esquemas mentais (Morais, 1994, p.180). Ao nvel lingustico este autor considera que a leitura de histrias para as crianas permite clarificar um conjunto muito variado de relaes entre a linguagem escrita e a linguagem falada, tais como: i) o sentido da leitura; ii) as fronteiras entre as palavras; iii) a relao entre o comprimento das palavras faladas e das palavras escritas;
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II Parte O Programa
iv) a recorrncia das letras e dos sons; v) as correspondncias letra/som; v) as marcas de pontuao, etc. (idem, p. 180). Esta escuta permite criana, para alm de aumentar e estruturar o seu repertrio de palavras, desenvolver outras estruturas de frases e de textos. Muitas palavras e muitas estruturas sintcticas (ex: passivas), bem como certas regras de coeso do discurso, aparecem com uma frequncia muito baixa na linguagem oral, pelo que a criana ter poucas possibilidades de contactar com elas. De uma forma ldica, ao escutar histrias a criana aprende, por exemplo, a definir objectivos e estratgias de compreenso, a organizar sequencialmente o tempo e o espao, a parafrasear e a compreender ou a utilizar figuras de estilo e de sintaxe. Estas capacidades ser-lhe-o particularmente teis quando aumentar a complexidade dos textos que lhe sero apresentados na escola, geralmente pelo 3 ano de escolaridade. Os conhecimentos lingusticos adquiridos ao longo da audio de uma histria fornecem criana mais-valias importantes quer para poder lidar com a progressiva complexidade dos textos com que vai sendo confrontada, quer para a escrita dos seus prprios textos. Ao nvel afectivo, Morais (1994) considera que a leitura de histrias em voz alta para a criana lhe permite descobrir o universo da leitura pela voz, plena de entoao e de significado, mediada atravs das pessoas em quem confia, de quem gosta e com quem se identifica. Esta actividade , para este autor, a grande porta para dar gosto
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II Parte O Programa
s palavras e ao conhecimento. Para avaliarmos o valor afectivo da leitura em voz alta para crianas, lembremo-nos da acalmia que esta actividade traz a uma criana doente ou criana que tem dificuldades em adormecer ou que est ansiosa, desde que, como bvio, saibamos seleccionar o conto a ler. Recordemos as palavras de Pennac (1996): As histrias que lhe lamos tinham imensos irmos, irms, pais, duplos ideais, esquadrilhas de anjos-da-guarda, inmeros amigos tutelares encarregados de o consolar, mas que, lutando contra os seus prprios ogres, encontravam tambm eles refgio nos batimentos inquietos do seu corao (p.17). Esta relao intensamente afectiva potencializa os ganhos cognitivos e lingusticos. Intuitivamente, o comportamento de muitos pais favorece estes ganhos. Quando estes comentam e explicam as partes mais difceis do texto, ou quando se asseguram de que as crianas conhecem as palavras utilizadas, esto a promover o desenvolvimento lingustico das crianas e a desenvolver o desejo de ler sozinho. Quantos de ns j ouviram pais babados relatando que o seu filho(a) muito pequeno(a) pega numa histria e l com a solenidade e o gosto com que ouviu ler essa mesma histria dezenas de vezes? Quantos de ns j ouvimos o lamento de alguns pais obrigados a contar vezes sem conta a mesma histria? que a repetio permite criana conhecer palavra a palavra a histria (por isso a l sem saber ler), permite-lhe antecipar os acontecimentos e identificar-se com as
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II Parte O Programa
personagens. Este conhecimento e esta antecipao dos acontecimentos libertam-na para orientar a sua ateno para os aspectos formais do texto e para as relaes polissmicas da palavra. Quando a criana finge ler ao narrar uma histria que lhe familiar, olhando para as imagens e para o texto impresso, est a desenvolver uma srie de competncias facilitadoras da posterior aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, a actividade de leitura de histrias foi adoptada como o pivot de todo o programa, tanto mais que consideramos que a leitura de histrias em voz alta pode, e deve, fazer parte integrante de qualquer currculo prescolar. No entanto, para permitir uma relao afectiva e prxima com as crianas, a leitura dever fazer-se em pequeno grupo. A leitura para um grupo (pequeno) permite interaces e formas de partilha diferenciadas das que se geram numa relao de me/pai com o filho. Por outro lado, se sabemos que o sucesso na aprendizagem da leitura est fortemente relacionado com a estimulao fornecida pela famlia, ento a leitura de histrias no Jardim de Infncia pode ter um papel decisivo ao proporcionar s crianas cujos pais nunca lhes lem oportunidades nicas de contacto com a leitura e a escrita. Chamamos novamente a ateno para o facto de, apesar de defendermos que a leitura de histrias faa parte integrante de qualquer currculo pr-escolar, no queremos que estes momentos constituam uma rotina no seu sentido depreciativo. Utilizando as sbias palavras de
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II Parte O Programa
Heath (1983), no apenas lendo para a criana que se faz a diferena, mas saboreando os livros em conjunto, e reflectindo sobre a sua forma e o seu contedo. Como nos diz Adams (1994), importante apoiar a criana a examinar o impresso, iniciando e incentivando as discusses sobre o significado das palavras e as relaes entre as ideias do livro e o mundo para alm dele. Respeitando a planificao e os projectos de cada Jardim de Infncia, o estilo pessoal de cada educador e os interesses das crianas, as histrias foram, como bvio, diferentes. Pretendamos tambm incentivar o contacto com a famlia, pelo que as histrias poderiam tambm ser trazidas (e levadas) pelas crianas. A leitura da histria abriria naturalmente o caminho explorao da mesma, caracterizao das personagens, s perguntas sobre as palavras desconhecidas, segmentao de palavras e de frases, descoberta de palavras que rimassem com..., descoberta de contrrios, de plurais, etc.. Na explorao das histrias pensamos ser importante ter presentes os ensinamentos de Cazden (1968) e de Lentin (1976), utilizando bastantes expanses dos enunciados, isto , dando continuidade s expresses das crianas, expandindo as ideias e no apenas o nvel lingustico. Interessava-nos no s ensinar linguagem (no sentido estrito de vocabulrio/articulao/correco sintctica), mas desenvolver o suporte lingustico do pensamento da criana. Pretendamos, tambm, seguir de
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II Parte O Programa
perto Hobson (1973), no seu trabalho com o Tucson Early Model, tendo em ateno os elementos encontrados nos padres naturais de interaco adulto/criana, como: i) feedback correctivo e sumrio; ii) elaborao e extenso, alargando a linguagem e as palavras para alm do imediato; iii) alargamento do conhecimento, fornecendo informao para alm do imediatamente disponvel; e iv) reforo. Um dos objectivos presentes em todos os programas de linguagem o desenvolvimento de um repertrio rico em termos lingusticos. importante que as crianas possuam as palavras adequadas quilo que sentem ou querem transmitir. Assim, no nosso programa, dedicaramos um espao s palavras novas. As palavras consideradas novas seriam inventariadas pelas crianas e escritas pelos educadores. Paralelamente, as crianas seriam convidadas a construrem frases com a(s) nova(s) palavra(s). Com esta actividade pretende-se, alm de ajudar a criana na associao de palavras a conceitos e na sua memorizao, na sua introduo no repertrio lingustico ou na re-ateno para o(s) seu(s) significado(s), ajudar tambm a criana a descobrir a correspondncia entre o oral e o escrito, e, paralelamente, proporcionar-lhe contacto com diferentes tipos de escrita, j que seria utilizada a letra de imprensa e a letra manuscrita. A expressividade lingustica e, por vezes, a poeticidade, so atingidas atravs de jogos ldicos. Porqu no o fazermos ns tambm? O brincar com as palavras e o
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humor foram por ns consideradas estratgias discursivas importantes para a adeso das crianas. Os estudos sobre as dificuldades encontradas pelas crianas ao nvel da leitura e da escrita (Alegria, Pignot & Morais, 1982; Alegria, 1985; Clment, 1987) apontam para a importncia de a criana, para alm de saber falar para ser iniciada leitura e escrita formais, ser tambm capaz de algum exerccio de reflexo sobre a linguagem. Da que, no nosso programa, se contemplassem actividades que ajudassem a criana a tornar-se uma analista de linguagem, propondo exerccios de segmentao (de palavras e frases), e de descoberta de rimas ou de palavras comeadas por determinada slaba ou fonema. Ao propormos actividades de segmentao no estaramos a forar a criana, nem a entrar em domnios do 1 Ciclo, mas to s a ir ao encontro de um interesse pelo contedo sonoro das palavras que, naturalmente, surge nestas idades. (Ferreiro & Teberosky, 1986). Na nossa experincia profissional, a adeso das crianas a estas tarefas tem-nos confirmado a natural emergncia deste interesse e a importncia do papel dos educadores em aliment-lo. Salientamos que estes exerccios seriam propostos numa relao de continuidade com a histria lida, j que se utilizariam palavras que nela tivessem aparecido. Trata-se, portanto, de uma anlise que no surgir desenquadrada de um contexto de comunicao mais geral.
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II Parte O Programa
A capacidade de elaborar narrativas constri-se na vivncia quotidiana. Pode haver habilidade descritiva e no habilidade narrativa (onde solicitada a re-elaborao de situaes). Ao relatar uma histria (ou uma vivncia), a criana evoca lembranas/imagens e transforma-as em contedo lingustico. O conto e o reconto (registados) desenvolvem e implicam grandes habilidades lingusticas. Ao introduzirmos o item vamos ser escritores, pretendamos ajudar a criana a descobrir como a escrita funciona, e as relaes entre a oralidade e a escrita. Se as nossas normas de falar/ouvir so determinadas pelos modelos que temos de falantes/ouvintes, as nossas normas de ler/escrever so, por sua vez, influenciadas pelos modelos que temos de leitores/produtores de textos. Um dos problemas mais comummente encontrados pelas crianas na aquisio da escrita precisamente o no conseguirem desligar-se do padro oral-auditivo da linguagem (Zorzi, 1994). Por outro lado, a leitura dos relatos ou recontos permite compreender o valor da comunicao escrita. Observar o processo do ditado (a criana dita e a educadora escreve) e reler as histrias d s crianas a compreenso do que so a leitura e a escrita, e as razes da importncia de aprender estas habilidades (Spodek & Saracho, 1994, p.309). A utilizao do livro grande, cuja leitura facilita o apontar com o dedo, permite que a criana facilmente se d conta da direccionalidade da escrita e da leitura. Clay (1966) considera, por exemplo, que o simples facto de apontar para
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as palavras escritas enquanto se l um passo necessrio para o relacionamento/correspondncia entre o impresso e o falado. Em face da falta de livros grandes no nosso mercado, optaramos por os construir a partir dos recontos das crianas. A escrita por parte do educador deveria revestir-se de alguns cuidados, quer na escrita em geral, quer na escrita para a construo destes livros grandes. Queramos que a criana visse escrever, ao mesmo tempo que a educadora fosse verbalizando as palavras que escrevia, pois para Adams (1994) este escrever verbalizando , para muitas crianas, apenas o que necessitam para construrem a noo de palavra, para entenderem as palavras como unidades lingusticas, competncias importantes para aprender a correspondncia entre fala e som, e para um insight inicial de como a escrita funciona (p. 338). Por outro lado, ler em voz alta textos em grande formato desenvolve o conceito de leitura e de habilidades pr-leitoras (tal como a progresso direita/esquerda), ajuda compreenso das convenes do impresso, d criana o sentido da linguagem escrita, desenvolve a discriminao visual e o reconhecimento de letras e palavras (Spodek & Saracho, 1994). Com introduo da possibilidade de, pelo menos mensalmente, o grupo de crianas poder usufruir de um contador de histrias, oriundo do meio familiar das crianas, no se pretendia apenas facilitar a ligao
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II Parte O Programa
Jardim/Famlias. Os pais seriam informados sobre o trabalho que se iria desenvolver, e ser-lhes-ia pedida a colaborao no preenchimento de um questionrio. Mas queramos ir um pouco alm. Queramos contribuir tambm para uma maior sensibilizao dos pais para o desenvolvimento da linguagem e para a consciencializao da sua importncia neste desenvolvimento (apesar de as crianas destes jardins passarem cerca de 9-10 horas na instituio). Quando pensvamos na elaborao deste programa sentimo-nos tentadas a dar mais nfase formao de pais, incluindo, semelhana de Morrow e colaboradores (1995), formao em leitura interactiva de histrias, e emprstimo de livros para leitura familiar. Considermos, no entanto, que talvez fosse um pouco precoce partirmos para uma formao de pais quando no tnhamos ainda elementos que nos permitissem desenvolv-la de forma segura. Preferimos, por isso, limitar o nosso trabalho ao meio escolar, esperando (o que acabou por acontecer) que o desafio s famlias fosse feito pelas prprias crianas. Dado que se tratava de instituies onde o contacto com os pais era frequente, e onde vrios eventos sociais aconteciam durante o ano lectivo, esses momentos de contacto poderiam (e deveriam) ser aproveitados para dar continuidade sensibilizao feita no incio do programa.
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Organizao
Integrando os dados da investigao terica, da reflexo conjunta e da troca de experincias e saberes entre educadores e investigadores, e da contextualizao e leitura dos resultados obtidos numa prova de avaliao de competncias lingusticas1, foi elaborado um Programa de Desenvolvimento de Competncias Lingusticas, a que chammos Melhor Falar para Melhor Ler a integrar na planificao das actividades de cada grupo de crianas. Paralelamente, procedeu-se tambm anlise dos recursos materiais de que dispnhamos, nomeadamente quanto aos livros de histrias existentes na Biblioteca Municipal e nas nossas prprias bibliotecas particulares. Procedeu-se, tambm, a uma reorganizao do espao das salas, libertando paredes onde pudessem ser afixados os diferentes materiais que iriam ser produzidos, bem como o jornal. Para alm do Guio do Programa, transcrito nos Quadros II.1 e II.2 e a entregar s educadoras, sugerir-seiam tambm alguns registos adicionais que nos pudessem permitir uma avaliao mais fina da participao de cada criana e do evoluir do prprio programa. Salientamos que esta programao diria foi posteriormente alterada,
1 Mais informao sobre esta prova ser fornecida na 2 parte deste livro. A descrio detalhada da prova poder ser consultada em Viana (1998). Esta prova j se encontra publicada (Viana, 2004).
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podendo uma mesma histria (poema ou texto) ser explorada e trabalhada durante vrios dias.
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Quadro II.1 - Guio do programa Melhor Falar para Melhor Ler

DIARIAMENTE * -LEITURA DE UMA HISTRIA Na seleco da histria, tentar ir de encontro s temticas que vo sendo trabalhadas pelas crianas e aos seus interesses. - EXPLORAO DA HISTRIA Na explorao de histria ir para alm da interpretao da intriga. Dar importncia s expanses semnticas, e ao relacionar da histria com outros contedos e com outras vivncias. Solicitar a parfrase (Ex: podamos dizer isto de outra maneira....com outras palavras...). Explorao do vocabulrio menos conhecido. -ESCRITA Promover o desenvolvimento da conscincia das relaes entre o oral e o escrito, e de que existe um registo escrito da linguagem oral. Ajudar a criana a perceber que a uma maior extenso do discurso oral corresponde uma maior extenso do discurso escrito. Seleccionar da histria uma ou duas palavras (segundo vrios critrios: palavras novas, que no faam parte do vocabulrio activo e/ou passivo das crianas, palavras difceis em termos articulatrios, palavras com sonoridades apelativas, palavras a que as crianas adiram ou que rejeitem de modo mais ou menos intuitivo, etc., etc., ) e: - Escrev-las em letra de imprensa - Escrev-las em letra manuscrita (cursiva) - Escrever frases com estas palavras - REFLEXO SOBRE A LNGUA Promover a reflexo sobre a lngua, atravs das seguintes actividades: -Segmentar as frases em pedaos (palavras) -Segmentar as palavras em pedacinhos (slabas). (As palavras devem ser de estrutura consoante/vogal). -Descobrir palavras que rimem com... -Descobrir palavras que comecem como... (podem usar-se palavras novas, ou as que entram na formao das frases). -RECONTO DA HISTRIA O reconto ser rotativo. Dar oportunidade s crianas tmidas ou s que se afastem muito do ritmo colectivo, para o reconto individual. -EXPLORAO DA HISTRIA ATRAVS DE LINGUAGENS NO VERBAIS. Incentivar a explorao com o recurso ao desenho, mmica, dramatizao, etc.
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Quadro II.2 - Guio do programa Melhor Falar para Melhor Ler

SEMANALMENTE* -VAMOS SER ESCRITORES Uma das histrias recontadas escrita pela educadora em folhas (de preferncia A3). A escrita deve ser efectuada frente das crianas, podendo-se pendurar a folha com uma mola no cavalete de pintura. medida que a educadora escreve, vai dizendo as palavras. Se utilizar letra de imprensa, dever desenhar as letras de cada palavra bem juntas (de modo a que o espao entre as letras no seja confundido com o espao entre as palavras. Dever verbalizar as vrgulas, os pontos, as mudanas de linha para os dilogos, etc. Estas histrias sero os livros grandes. Pode fazer-se o mesmo com episdios interessantes da vida das crianas, tipo: Vamos fazer uma histria com isso que te aconteceu.... -HORA DAS NOTCIAS -Leitura de uma notcia do jornal, seleccionada pela educadora ou pelas crianas. Dado que muitos pais s compram jornal ao Domingo, a 2 feira poder ser um bom dia para as crianas trazerem notcias de jornais (ou revistas). MENSALMENTE Uma me/pai/av/irmo poder ir sala contar uma histria. Poder ser tambm uma educadora de uma outra sala.
* Esta programao diria foi posteriormente alterada. Uma mesma histria poderia ser explorada e trabalhada durante vrios dias.
Os materiais a utilizar seriam constitudos essencialmente por livros (histrias, poesia, contos rimados), jornais e revistas. Incluir-se-ia ainda o dicionrio, papel A3 e marcadores grossos. De todo o trabalho realizado seriam efectuados registos: a histria trabalhada, a notcia explorada, as
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II Parte O Programa
crianas que participaram, os comentrios efectuados, etc. etc.. Sugeria-se tambm que a educadora registasse a reaco das crianas s tarefas propostas, bem como as suas dificuldades. Em anexo (Anexo 1), apresenta-se um modelo de registo utilizado. Um outro tipo de registos seria o obtido com a elaborao dos livros grandes, compilados dos recontos das histrias, bem como das palavras novas e das frases criadas pelas crianas para a produo desses textos. Este tipo de registo/produto permitiria uma anlise mais fina da evoluo das crianas, nomeadamente em termos de riqueza lexical e de construo gramatical. Quanto sua durao, este programa no teve, nem poderia ter face sua natureza, destinatrios e objectivos, um nmero de sesses pr-determinado. Para alm de respeitarmos os projectos pedaggicos de cada jardim envolvido, como referimos na anotao aposta aos quadros II.1 e II.2, a programao diria foi sendo alterada e adequada, podendo uma mesma histria ser trabalhada durante vrios dias. Este programa foi inicialmente desenvolvido de Janeiro a Maio de 1996 em 3 Jardins de Infncia pertencentes Santa Casa da Misericrdia da Maia. Duas das educadoras que nesse ano lectivo tinham grupos de crianas da faixa etria entre os 4 e os 5 anos deram continuidade ao programa no ano lectivo seguinte (5/6 anos), iniciando-o em Outubro. Os dados apresentados neste livro referem-se aos grupos que desenvolveram o programa
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II Parte O Programa
durante dois anos. O nmero de histrias lido foi diferente de Jardim para Jardim, pois foi respeitado o calendrio lectivo e os projectos pedaggicos de cada um, que poderiam implicar sadas ao meio, ou outro tipo de actividades. O nmero mdio de histrias lidas em cada Jardim de Infncia situou-se em 31. Neste nmero no esto includas as histrias a que chamaremos de histrias para saborear, sobre as quais falaremos no prximo ponto.
Desenvolvimento do Programa
Como dissemos anteriormente, o elemento pivot na interveno atravs deste programa foi a leitura de histrias. No foi nossa preocupao primeira reunir um corpus de literatura infantil com caractersticas previamente definidas. A nossa seleco baseou-se nos recursos de que dispnhamos, incluindo a literatura que as crianas possuam em casa. Tentmos, porm, diversificar o tipo de textos apresentados. importante referir que, se no incio do desenvolvimento do programa o guio foi seguido de perto, medida que a leitura foi entrando no dia a dia das crianas, estas comeavam a solicit-la em vrios momentos do dia. Assim, para alm de histrias para trabalhar, fomos incluindo histrias para fruir e descobrimos tambm histrias para saborear. Este termo adveio da leitura do poema Os Frutos de Eugnio de Andrade. A sua cadncia
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II Parte O Programa
meldica foi to do agrado das crianas, que as transportou num processo de imaginao guiada para um mundo de sabores. Da mistura dos sons e dos sabores nasceram as histrias para saborear. Estes textos - poemas na sua grande maioria - eram solicitados, por exemplo, enquanto se esperava o transporte para uma visita de estudo, ou para relaxar, depois de um recreio mais agitado. Apresentaremos na terceira parte deste trabalho alguns exemplos das actividades desenvolvidas. Com outras crianas, e com outros educadores, provavelmente as abordagens a cada histria teriam sido diferentes, pois diferentes decerto seriam as interaces ocorridas. Embora partindo de um guio de base, e salvaguardando os princpios orientadores do programa, evidente que a criatividade e a espontaneidade de adultos e crianas desempenharam um relevante papel, embora no avaliado. A incluso dos exemplos que se seguem visa tornar mais claro o trabalho desenvolvido. Objectivo semelhante tem a lista das histrias e/ou textos que anexamos (Anexo 2).
Avaliao
Nas Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar (M.E., 1997) referido que para que a educao pr-escolar possa contribuir para uma maior igualdade de
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II Parte O Programa
oportunidades, as Orientaes Curriculares acentuam a importncia de uma pedagogia estruturada, o que implica uma organizao intencional e sistemtica do processo pedaggico, exigindo que o educador planeie o seu trabalho e avalie o processo e os seus efeitos no desenvolvimento e na aprendizagem das crianas (p.18). Apesar de neste documento ser realada a importncia da avaliao, na nossa experincia de formao de professores a avaliao da interveno educativa geralmente relegada para um plano secundrio. Para este estado de coisas poder ter contribudo o facto de nos ltimos anos ter vindo a ganhar importncia na investigao em Educao a modalidade qualitativa, nomeadamente sob a designao de investigao-aco (Almeida & Freire, 1997). Todavia, no nos podemos esquecer de que numa investigao-aco h uma trade de objectivos a atingir: a produo de conhecimento, a modificao da realidade e a mudana ao nvel dos intervenientes (Simes, 1990). Ser que uma atitude contnua de observao/planificao/aco/reflexo nos fornece indicadores suficientes para eliminar o efeito de um sem nmero de variveis difceis de controlar quando lidamos com pessoas? Sero as metodologias qualitativas incompatveis com as metodologias qualitativas? Quando lidamos com crianas da faixa etria das da nossa amostra. e em contexto de Jardim de Infncia, relativamente fcil que a socializao da linguagem mascare um verdadeiro desenvolvimento, isto , com a
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II Parte O Programa
entrada no Jardim de Infncia muitas crianas passam a falar mais, mas no necessariamente a falar melhor. Por outro lado, nestas idades espera-se que os avanos na idade cronolgica correspondam a avanos em termos de aquisies e desempenhos. pois importante que, a par de uma avaliao qualitativa, se proceda tambm a uma avaliao que relativize os efeitos do acaso e da simples passagem do tempo. Apresentaremos, por isso, com algum detalhe, a avaliao efectuada, que recorreu a uma prova concebida e construda para poder ser aplicada por Educadores de Infncia. Relembremos que, na primeira parte deste trabalho, apresentmos como um dos objectivos deste projecto capacitar os educadores de infncia dos jardins envolvidos para realizarem uma anlise objectiva e abrangente da linguagem das crianas, e para integrarem esta anlise numa avaliao compreensiva das crianas com quem trabalham, precisamente atravs da prova que lhes seria disponibilizada. Os primeiros passos para a prossecuo deste objectivo tiveram a ver com a formao das educadoras e com sua preparao para a aplicao de uma prova s crianas. Alis, j em 1992/93 estas duas educadoras tinham dado um contributo importante para o estudo de uma outra prova na rea do desenvolvimento da linguagem (Viana, 1993). Assim, antes do incio do programa as crianas foram avaliadas atravs do Teste de Identificao de
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II Parte O Programa
Competncias Lingusticas (verso para estudo, Viana, 1995-1998). Este teste constitudo por 4 sub-escalas (IConhecimento Lexical; II-Regras Morfolgicas; III-Memria Auditiva; e IV-Reflexo sobre a Lngua e Reconhecimento Global de Palavras) que, por sua vez, englobam vrias provas. O quadro II.3 apresenta uma sntese das tarefas que constituem o T.I.C.L. (Viana, 1998).
Quadro II.3- O Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.)

I Parte - Conhecimento lexical (64 itens) A. Nomeao de partes do corpo B. Nomeao de objectos C. Identificao de verbos que definem aces D. Nomeao de elementos pertencentes a determinado campo semntico E. Explicitao de funes F. Utilizao de locativos G. Nomeao de cores H. Explicitao de opostos II Parte - Regras morfolgicas (17 itens) I. Concordncia gnero-nmero J. Pretrito perfeito L. Plurais M. Graus de adjectivos III Parte - Memria auditiva (20 itens) N. Repetio de pseudo-palavras, palavras, frases e cumprimento de ordens O. Sequencializao narrativa IV Parte - Reflexo sobre a lngua e reconhecimento global de palavras (28 itens) P. Avaliao da correco sintctica dos enunciados Q. Segmentao de frases em palavras e de palavras em slabas R. Identificao auditiva de slabas iniciais e finais S. Reconhecimento global de palavras
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II Parte O Programa
Os resultados obtidos no Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.), usados tambm na identificao das reas mais deficitrias, foram analisados luz de dados recolhidos sobre cada criana (observaes da educadora e questionrios aos pais). Neste questionrio aos pais (Anexo 3) foi recolhida a histria familiar e desenvolvimental de cada criana, bem como dados sobre os hbitos de leitura da famlia. A administrao individual da prova e a sua anlise qualitativa forneceram algumas pistas para a identificao de crianas que apresentavam dificuldades noutras reas que no as estritamente lingusticas, sendo referenciadas para uma observao mais cuidadosa. No fim do primeiro ano lectivo em que o programa se desenvolveu, procedeu-se re-avaliao das crianas com a prova T.I.C.L.. Os dois grupos de crianas (um por cada centro de educao infantil), cujos resultados so detalhados nos quadros II.4 e II.5, tinham entre 4 e 5 anos de idade, frequentando o que costuma chamar-se de grupo de mdios.
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II Parte O Programa
Quadro II.4 - Resultados das duas aplicaes do T.I.C.L. no Jardim Infantil do Centro de Animao de Vermoim no ano lectivo de 1995/96
1 Aplicao (n= 19) T.I.C.L. C.Lexical Regras Morfolgicas Memria Auditiva Reflexo s/ a Lngua e Reconh. Global de Palavras Total Md. 38.7 8.8 10.8 D. P. 7.58 3.22 2.91 Min. 22 3 6 Mx. 50 13 16
2 Aplicao (n= 19) Md. 51.9 11.2 13.9 D.P. 5.45 1.70 3.70 Min. 40 7 8 Mx. 59 15 20
15.0
4.32
24
19.1
4.60
13
27
73.3
14.15
46
94
96.1
12.75
74
116
Quadro II.5 - Resultados das duas aplicaes do T.I.C.L. no Jardim Infantil de Gondim no ano lectivo de 1995/96
1 Aplicao (n= 19) T.I.C.L. C.Lexical Regras Morfolgicas Memria Auditiva Reflexo s/ a Lngua e Reconh. Global de Palavras Total Md. 51.2 11.0 14.4 D. P. 4.98 1.61 3.22 Min. 40 7 6 Mx. 58 14 19
2 Aplicao (n= 19) Md. 58.9 14.1 17.0 D.P. 3.99 2.68 2.89 Min. 49 7 10 Mx. 64 17 20
22.5
3.06
13
27
24.0
4.49
15
28
99.1
10.63
70
113
114
10.47
87
129
66
II Parte O Programa
Consideramos que ser de realar a tendncia verificada para um aumento nos resultados das crianas oriundas dos meios sociais menos favorecidos, e nomeadamente nas reas do Conhecimento Lexical e Reflexo sobre a Lngua e Reconhecimento Global de Palavras. A fim de avaliar a eficcia do programa, comparmos as mdias obtidas no incio e no fim da aplicao do programa, tendo obtido diferenas estatisticamente significativas (p < .005) para os dois Jardins de Infncia. No ano lectivo seguinte estes dois grupos de crianas continuaram a desenvolver o programa. Como normal acontecer, h geralmente algumas entradas e algumas sadas de crianas dos grupos. No incio deste segundo ano no foi aplicada a prova T.I.C.L., tendo-o sido apenas no final do ano. Os quadros II.6 e II.7 mostram os resultados obtidos pelos dois grupos em anlise nos dois anos lectivos (1995/96 e 1996/97), considerando apenas as crianas que permaneceram no grupo, isto , as que j tinham frequentado o programa no ano lectivo anterior.
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II Parte O Programa
Quadro II.6 Resultados das 3 aplicaes do T.I.C.L. no Jardim Infantil do Centro de Animao de Vemoim (anos lectivos de 1995/96 e 1996/97)
1 Aplicao (n= 19) Incio 1995/96
2 Aplicao (n=19) Final 1995/96
Md.
D.P.
Min.
Mx.
Md.
D.P.
Min.
Mx.
Md.
D.P.
Min.
Mx.
C. Lexical
38.7
7.58
22
50
51.9
5.45
40
59
60.9
3.62
54
64
Regras Morfolgicas
8.8
3.22
13
11.2
1.70
15
14.7
2.53
17
Memria Auditiva
10.8
2.91
16
13.9
3.70
20
16.1
2.13
13
19
Reflexo s/ Lngua e Reconh. Global de Palavras
15.0
4.32
24
19.1
4.60
13
27
23.8
3.60
17
28
Total
73.3
14.15
46
94
96.1
12.75
74
116
115.6
9.64
99
128
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II Parte O Programa
Quadro II.7 Resultados das 3 aplicaes do T.I.C.L. no Jardim Infantil de Gondim (anos lectivos de 1995/96 e 1996/97)
1 Aplicao (n= 19) Incio 1995/96
Md.
D.P.
Min.
Mx.
Md.
D.P.
Min.
Mx.
Md.
D.P.
Min.
Mx.
C. Lexical
51.2
4.98
40
58
58.9
3.99
49
64
62
1.57
59
64
Regras Morfolgicas
11.0
1.61
14
14.1
2.68
17
16.5
.78
15
17
Memria Auditiva
14.4
3.22
19
17.0
2.89
10
20
17.5
.88
16
19
Reflexo s/ Lngua e Reconh. Global de Palavras
22.5
3.06
13
27
24.0
4.49
15
28
27.0
1.85
23
28
Total
99.1
10.63
70
113
114
10.47
87
129
123.2
3.60
115
128
Procedemos tambm a uma anlise comparativa dos resultados obtidos por estes dois grupos com os resultados obtidos pelas crianas que, no ano lectivo anterior, tinham frequentado (dentro da mesma faixa etria) a mesma
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II Parte O Programa
instituio, atravs de um t-test para amostras independentes. Pese embora o nmero reduzido de crianas, os resultados mostraram-se estatisticamente significativos (p< .005) a favor das crianas que tinham sido submetidas ao programa. Apesar dos resultados positivos, cremos que esta prova apresentou alguma desadequao no quadro dos objectivos de avaliao deste tipo de programas. Assim, embora no tivssemos preconizado inicialmente a utilizao de outras provas para alm do Teste de Identificao de Competncias Lingusticas, no segundo ano do programa (isto , com as crianas de 5-6 anos) recorremos prova de Conceitos Acerca do Impresso (Teixeira, 1993), por considerarmos que esta prova nos poderia facultar bons indicadores dos conhecimentos que as crianas possuam sobre o impresso. Esta prova, constituda por 30 itens (mais dois de treino), foi concebida pela autora com os seguintes objectivos: i) determinar o conhecimento que a criana tem sobre a ordem e a sequncia da escrita e da leitura; ii) determinar a habilidade da criana para identificar nmeros, letras, palavras, frases e marcas de pontuao; iii) determinar a habilidade para segmentar frases e palavras como unidades lingusticas distintas e compreender termos tais como letra maiscula, letra minscula, ponto de interrogao, ponto final (Teixeira, 1993, p.151). A evoluo dos resultados nesta prova foi surpreendente. No entanto, cremos que a verdadeira
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II Parte O Programa
dimenso desta evoluo s poder ser realmente evidenciada se comparamos estes resultados com os obtidos por crianas da mesma faixa etria e das mesmas instituies no ano lectivo anterior, pelo que, no quadro II.8 apresentamos esses resultados. Na coluna referente ao ano lectivo de 1996/97 apresentam-se as mdias obtidas pelas crianas que desenvolveram o programa no ano pr-escolar. Na coluna referente ao ano lectivo de 1995/96 apresentam-se os resultados de crianas da mesma faixa etria que tinham frequentado, na mesma instituio, o ano lectivo anterior.
Quadro II.8 - Comparao dos resultados obtidos na prova C.A.I. entre o grupos que desenvolveram o programa e grupos considerados idnticos.
1996/97 Md. Jardim Infantil de Gondim C. de Animao de Vermoim D. P. Min. Mx. Md.
1995/96 D.P. Min. Mx.
22.0
1.03
19
30
9.4
5.53
19
20.8
2.89
16
27
6.9
6.18
18
A anlise dos registos efectuados pelas educadoras forneceu-nos alguns indicadores da evoluo lingustica das crianas. A evoluo verificada nos recontos situou-se essencialmente a dois nveis: i) ao nvel da captao de
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II Parte O Programa
estruturas lingusticas mais analticas e mais prximas da canonicidade do discurso escrito; e ii) ao nvel de uma maior utilizao de oraes subordinadas e coordenadas. A evoluo do reconto poder (e dever) ser tambm considerada um indicador da evoluo lingustica das crianas. Assim, vrias vezes nos interrogmos se no estaramos a deixar de avaliar aspectos fundamentais na evoluo das crianas, como a estruturao sintctica dos enunciados, dimenso onde a observao das educadoras indiciava terem havido progressos mais acentuados. Tornava-se evidente que as dimenses do T.I.C.L. no se adequavam totalmente aos objectivos de uma avaliao em torno da eficcia de um programa de desenvolvimento da linguagem. Sem nos deixarmos iludir pela significncia estatstica encontrada, interessava-nos tambm analisar os efeitos pragmticos deste programa. A falta de grupos de controlo, impede-nos de atribuir estes ganhos apenas ao programa desenvolvido. Assim, para alm das anlises comparativas que efectumos entre grupos de uma mesma instituio (embora frequentando anos lectivos diferentes), importa analisar alguns outros indicadores do impacto que este programa teve, recolhidos atravs dos registos efectuados pelas educadoras. Mencionaremos, em primeiro lugar, indicadores de mudanas nas atitudes de crianas e pais, e, em segundo lugar, indicadores de mudanas ao nvel dos educadores/investigadores.
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II Parte O Programa
- Maior interesse pela mensagem escrita. Perguntas do tipo "o que diz aqui?" comearam a ouvir-se frequentemente, e perante um nmero tambm cada vez maior de suportes escritos (placas sinalizadoras, letreiros diversos, rtulos dos mais diversos produtos, etc.). Esta curiosidade era tambm manifestada em casa, tanto nas crianas dos grupos de 5/6 anos, como nas crianas mais novas (4/5 anos). Alis, as prprias educadoras ficaram surpreendidas com a adeso das crianas ao tipo de trabalho proposto. - Aumento do nmero de leituras globais sobre os materiais de uso corrente, mas leitura esta alicerada numa anlise da mancha grfica e no no contexto. Alis, foi curiosa a constatao de que o facto de se etiquetarem os materiais no suficiente, se no se fizer uma explorao dessas mesmas etiquetas. Uma criana, por exemplo, cujo nome era Paulo, concluiu que a etiqueta da prateleira dos jogos no podia dizer "puzzles" como ele durante muito tempo pensara, dado que esta palavra no comeava pela mesma letra do seu nome. Do mesmo modo, uma outra criana questionava a educadora pelo facto de ela falar em Canto da Leitura, quando, o que estava escrito no biombo que delimitava este canto era a palavra Biblioteca. - Maior interesse em conhecer palavras novas, a par de tentativas sistemticas de aplicar o novo lxico nas elocues que produziam. E o lobo fugiu apadorado, disse uma criana recontando uma histria... Face expresso facial da educadora, que tentava traduzir o que a criana
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II Parte O Programa
queria dizer, esta apressou-se a ajud-la, utilizando a expresso, pois, fugiu cheio de medo, como tu explicaste!. Apavorado era a palavra que tinha ouvido e que tentava introduzir na sua linguagem expressiva. - Maior solicitao leitura em casa, desde a histria ao deitar, at s notcias dos jornais, agora com uma nova exigncia: inquirir sobre o significado das palavras desconhecidas. Uma me disse-nos que quando lia uma histria para as duas filhas, a mais velha, ao ouvir uma ou outra palavra que considera mais difcil, traduzia irm, por palavras suas, o significado que lhe conferia. Quando uma criana pede aos pais, como prenda de aniversrio, um dicionrio, um livro onde esto as palavras todas, mesmo as mais malucas..., evidente a apetncia pela aprendizagem de palavras novas. - Maior facilidade em recontar histrias, utilizando no reconto uma linguagem tradutora do contacto com a linguagem escrita. Quando uma criana comenta: No podes estar sempre a dizer e depois, e depois, e depois, porque assim no fica como uma histria..., ntido que distingue j o registo oral do registo escrito de linguagem. Vrias dvidas e hesitaes nos surgiram aquando do registo dos recontos. Como conciliar o respeito pelo discurso das crianas com um discurso coerente e organizado? Comemos por respeitar o discurso das crianas, mas cedo constatmos que elas no manifestavam grande interesse em utilizar os recontos para posterior leitura, preferindo
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II Parte O Programa
sempre as histrias originais. Reflectindo sobre o assunto, hipotetizmos que esta rejeio pela utilizao dos recontos como livros, radicava no facto de a linguagem utilizada no reflectir as caractersticas que constatavam (e apreciavam) nos textos de autor. Assim, as educadoras foram-se transformando nas editoras das experincias e relatos das crianas. Ao escrever o que elas diziam, iam introduzindo de forma menos tmida as marcas de pontuao, organizando as ideias numa sequncia discursiva mais coerente, propondo substituies de algumas palavras ou expresses, em suma, intervindo de uma forma mais activa neste discurso para que o produto final apresentasse caractersticas que reconheciam no registo escrito. Alis, Alliende e Condemarin (1987) consideram que o acentuar das diferenas entre a expresso oral e a expresso escrita editada pelo mestre, ajudar a criana a aumentar a conscincia das caractersticas do texto impresso (p. 95). - Maior facilidade em descobrir e fazer rimas, porque j demonstravam mais competncias para decompor as palavras nos seus constituintes sonoros e de fazer apelo a outras construes. -Maior reflexo sobre as manchas grficas que observavam. Aqui no resistimos transcrio da explicao de uma criana para a existncia de espaos entre as letras quando as palavras so escritas mquina: quando escrevemos mo, escrevemos tudo seguidinho, sem levantar o lpis, mas na mquina ou no computador,
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II Parte O Programa
temos que procurar as letras e carregar numa de cada vez.... Se os espaos correspondiam aos tempos de procura das letras no teclado, foi um dos aspectos explorados. Aqui, a explicao foi a de que quando as palavras acabam, temos que dar um espao maior, para se saber que elas acabam. - Aumento da pontualidade e dos perodos de concentrao por parte das crianas. A leitura de histrias constituiu sempre um momento alto do dia, ao qual as crianas no queriam faltar. Isto ajudou a que a pontualidade, normalmente reclamada pelos educadores, passasse a ser reclamada pelas prprias crianas. Foi tambm surpreendente verificar o crescimento da capacidade de ateno e de saber ouvir por parte das crianas. Mesmo as mais desconcentradas eram absorvidas pelo clima de cumplicidade e intimidade gerado pela leitura da histria. De um modo geral, a partir da segunda semana de implementao do programa comearam a notar-se progressos surpreendentes nas atitudes das crianas. - Aumento da participao por parte das crianas. Como dissemos na primeira parte deste trabalho, foram efectuados vrios registos de apoio ao programa. A anlise desses registos permitiu verificar um aumento da participao por parte das crianas, traduzida em mais questes, mais descobertas e mais hipteses sobre a linguagem oral e escrita.
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II Parte O Programa
- Utilizao de uma linguagem mais rica por parte das crianas. De salientar tambm a apetncia das crianas para uma linguagem menos infantil. Na seleco das suas prprias histrias, nos cantinhos de leitura/bibliotecas, ouviam-se comentrios do tipo essa para bebs. - Aumento do interesse dos pais em saber o que se passava no Jardim de Infncia. Este interesse era informalmente avaliado atravs das perguntas que os pais faziam quando entregavam ou recebiam as crianas na instituio. Em termos de formao profissional dos Educadores, com alguma mgoa que verificmos que os resultados da investigao chegam por vezes a ter repercusses nas prticas pedaggicas apenas dcadas depois. Apesar de toda a investigao efectuada, a actual formao de muitos dos Educadores de Infncia d uma excessiva nfase ao desenvolvimento perceptivo e motor, deixando lacunas ao nvel do desenvolvimento lingustico. Foi com imenso agrado que nas Orientaes Curriculares para o Ensino Pr-Escolar, enviadas para os Jardins de Infncia nos finais de 1997, vimos contemplado o domnio da linguagem oral e a abordagem escrita. O desenvolvimento deste projecto foi considerado uma oportunidade de formao/actualizao numa rea que as educadoras envolvidas consideravam deficitria em termos da sua formao inicial. Um outro aspecto sobre o qual gostaramos de deixar uma nota final tem a ver com a preparao de bastidores
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II Parte O Programa
de todo este trabalho. Mostrou-se de grande utilidade o facto de se efectuar, para cada histria, uma espcie de guio de explorao. Este procedimento permitiu s educadoras uma melhor explorao da histria, com a certeza de que o estilo pessoal de cada uma no interferiria, de modo negativo, nos aspectos trabalhados, clarificando a intencionalidade das diferentes propostas a apresentar s crianas. Este tipo de preparao prvia permitiu tambm estruturar a explorao e fazer pontes diversas com as vivncias das crianas no mundo extra escolar. Para estas pontes contribuiu tambm o cruzamento efectuado com a informao fornecida pelos pais no questionrio que lhes foi endereado. Se foi opinio geral de que o desenvolvimento de um programa deste tipo incentiva participao, ficou, no entanto, bem clara a necessidade de o educador desempenhar um papel activo de moderador. Queremos com isto dizer que o educador dever estar muito atento, pois facilmente a nsia de participao das crianas se transforma numa monopolizao da comunicao e das intervenes, cabendo ao educador o difcil papel de incentivar, dar a palavra, aproveitar o mnimo sinal de vontade de participar de uma criana tmida, elogiar a interveno de outra menos participativa, etc.. A adeso das crianas s actividades propostas mostrou-nos (se que existiam dvidas) que no estvamos a for-las. A apetncia para estas actividades de brincar com as palavras confirmaram-nos que estvamos num
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II Parte O Programa
perodo crtico para estas aprendizagens. Como Lenneberg (1967) sugeriu ao desenvolver a teoria das bases biolgicas da linguagem, as estruturas lingusticas latentes so determinadas biologicamente, necessitando de se actualizar no contexto de uma exposio saudvel linguagem adulta. Era esta exposio saudvel que lhes estvamos a propiciar, e sentimos que as crianas gostavam que as tratssemos como crescidas. Como nota final deste trabalho, no podemos deixar de referir o apoio e o interesse dos pais. A visibilidade das repercusses que o trabalho desenvolvido na sala tinha na famlia ajudou-nos a mostrar aos pais que o Jardim de Infncia excede em muito a funo de guarda que, infelizmente, muitos lhe atribuam quase exclusivamente (da que, mesmo estando a me em casa, a criana beneficiar se frequentar o Jardim de Infncia).
Dificuldades na Implementao do Programa A maior dificuldade sentida pelas educadoras foi a de, ao mesmo tempo que eram intervenientes activas na promoo do desenvolvimento lingustico das crianas, terem necessidade de registar os seus comportamentos (respostas/intervenes). A existncia na sala de uma auxiliar de aco educativa, devidamente preparada para um
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II Parte O Programa
trabalho de observao e registo, foi sentida como uma necessidade. Como dissemos anteriormente, o desenvolvimento deste programa contribuiu para uma maior pontualidade das crianas. No entanto, apesar de geralmente ser aconselhado um horrio para o recebimento das crianas, na prtica tal horrio nem sempre era cumprido. As funes de guarda deste tipo de jardins no pode ser negada. Tambm nem sempre fcil conciliar exigncias de cumprimento de horrios com as necessidades que alguns pais verbalizavam tento estar com ele um pouquinho de manh, pois quando chego, noite, ele j est a dormir.... Relativamente assiduidade gostaramos ainda de referir que nos jardins de infncia em que o trabalho se desenvolveu a mensalidade a pagar por cada criana estava indexada ao rendimento per capita do agregado familiar. Todavia, mesmo com esta indexao, o que se verificou foi que em casos de desemprego dos pais (geralmente da me), a continuao da frequncia de Jardim de Infncia foi, por vezes, considerada dispensvel.
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II Parte O Programa
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III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas
III PARTE Exemplos de actividades desenvolvidas
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Nesta parte apresentaremos exemplos de algumas actividades propostas e desenvolvidas. Como tivemos j oportunidade referir, era nossa inteno promover o desenvolvimento lingustico e (meta)lingustico das crianas num contexto geral de comunicao, que no podia alhear-se dos contextos em que as crianas viviam e dos seus interesses particulares. Referimos tambm algumas limitaes em termos dos recursos. Assim, dos 52 textos trabalhados (listados no Anexo 2) apresentam-se apenas exemplos de 18, esperando que eles possam constituir desafio imaginao e flexibilidade de cada Educador. Gostaramos de salientar, mais uma vez, que a sistematizao e o detalhe da informao que apresentaremos no significaram nunca rigidez, procurando-se sempre uma obedincia criativa (Almeida & Morais, 1994) ao guio do programa que traramos. Aos educadores caber o papel de promotores e facilitadores da comunicao entre o grupo. Assim sendo, no poderemos deixar de salientar a importncia da formao do prprio educador. importante que os educadores estejam familiarizados com as teorias do desenvolvimento da linguagem e com a investigao recente que tem sido produzida sobre a emergncia de comportamentos de leitura nas idades pr-escolares. A sistematizao do uso de programas deste tipo por parte dos educadores de infncia justificar tambm o desenvolvimento de aces de formao directamente
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vocacionadas para o aprofundamento dos conhecimentos nestas reas. Mais uma vez referimos que no foi nossa preocupao seleccionar um corpus de literatura infantil que obedecesse a um conjunto de caractersticas previamente definidas. A nossa seleco baseou-se nos recursos de que dispnhamos, incluindo a literatura que as crianas possuam em casa, procurando diversificar o tipo de textos apresentados. Dispondo de outros recursos, podero, com vantagem, ser seleccionadas outras obras. Dado que a descrio, a ttulo de exemplo, de algumas das propostas de trabalho apresentadas s crianas ir ser feita de uma forma relativamente esquematizada, impem-se algumas notas que cremos iro facilitar a sua leitura. Na actividade EXPLORAO DA HISTRIA, so apresentadas as questes que a Educadora colocou s crianas. A frase a explicar tambm seleccionada pela Educadora. A seleco da palavra nova deixada ao critrio das crianas e, de entre as sugeridas, a educadora seleccionou a que reunia maior consenso. Tambm na construo de frases com a palavra nova deixada total liberdade criana. Assim, as palavras e frases em itlico que surgem aps cada uma destas propostas de trabalho so exemplos das produes das crianas. Na actividade REFLEXO SOBRE A LNGUA, as palavras propostas para segmentar ou para a formao de
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femininos e plurais, bem como as frases a corrigir e/ou a segmentar reflectem a seleco da educadora, o mesmo acontecendo com as palavras apresentadas para omisso dos sons iniciais. Tambm as frases sobre as quais se prope a descoberta de omisses/substituies so da responsabilidade da Educadora, fazendo parte da planificao prvia. Nas propostas de trabalho que sugerem a descoberta de palavras que possuem, comeam ou acabam por determinado som, as palavras em itlico que as seguem so exemplos de produes (descobertas) das crianas. Exemplos de produes das crianas so tambm registados aps as propostas de trabalho que convidam a formar frases com a(s) palavra(s) nova(s). Para tornar mais clara a descrio das actividades que se seguem, os exemplos dados sero precedidos das letras E para identificar as propostas da Educadora, e C para identificar as descobertas e seleces das crianas. No que diz respeito ao RECONTO, e retomando o que foi dito na segunda parte deste livro, as Educadoras foram-se tornando editoras das narrativas das crianas, introduzindo marcas de pontuao e ajudando organizao das ideias numa sequncia narrativa coerente. Assim, os recontos apresentados no reflectem, na ntegra, as narrativas das crianas. Como dissemos ao abrir esta terceira parte, apesar da sistematizao e do detalhe da informao que a seguir
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se apresenta, procurou-se sempre uma obedincia criativa ao guio do programa. , todavia, importante, que o Educador esteja atento s pistas de anlise e reflexo provenientes das prprias crianas, aproveitando-as na sua intencionalizao educativa pois, como veremos, por exemplo, no trabalho com o conto O Galo e a Galinha, no seguimento dos comentrios e/ou interesses das crianas, parte-se para propostas no previstas partida.
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O RATO DA CIDADE E O RATO DO CAMPO

(Adap. de Eric Kincaid. Porto: Edies ASA)
A - EXPLORAO DA HISTRIA E: - Qual o ttulo da histria? E: - Como se vestia o rato da cidade? E: - Onde vivia o rato do campo? E: - Como foi que os ratos se conheceram? E: - Com o objectivo de se conhecerem melhor, que iniciativa tomou o rato do campo? Que fez o rato do campo? E: - O rato da cidade gostou da casa do novo amigo? Porqu? E: - De que se alimentava o rato da cidade? E o rato do campo? E: - De que parte da histria gostaram mais? E: - Qual dos ratos vos pareceu mais simptico? Explicar a frase E: -A CASINHA ERA MUITO ACOLHEDORA Seleco de uma palavra nova por parte das crianas C: CONFORTVEL
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(Nota: apesar de ser seleccionada como nova, o significado desta palavra era dominado pelas crianas)
Construir frases com a palavra C: -O SOF MUITO CONFORTVEL C: -A CADEIRA MUITO CONFORTVEL C: -A BOTA MUITO CONFORTVEL C: -CAMA MUITO CONFORTVEL Visualizao da escrita A palavra nova foi escrita numa folha de carto e afixada no placar das palavras novas. As frases foram escritas no quadro.
B - REFLEXO SOBRE A LNGUA Partindo de palavras existentes no texto lido (de formao regular de plurais), a educadora props a descoberta de plurais, descoberta esta que foi alargada a outras palavras. De igual modo, e partindo de frases existentes na histria lida, mas que foram alteradas em termos da organizao dos elementos que as compunham, a educadora props a sua correco. Construo de plurais E: CASA CAMPO RATO RAZ FUNIL FELIZ
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Correco das frases E: -O QUEIMA SOL E: -CAMPO RATO DO E: -O RATO DO CAMPO GOSTAVA DE VIVER NA CIDADE.
Nota: Comparou-se o erro de cada uma das frases. Nas duas primeiras frases, o erro estava na ordem das palavras na frase. A terceira frase estava incorrecta por no corresponder aos gostos do rato do campo.
Descobrir palavras comeadas por... /ra/ como Rato. C: RAIO RDIO

Nota: As crianas propuseram palavras que acabassem em rra considerando que havia mais.
Descobrir palavras acabadas em... /ra/ C: GUERRA TERRA AGARRA PORRA Segmentar slabas E: RATO CAMPO
TURRA
palavras em slabas, contando as AMIGOS CIDADE CASINHA
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Segmentar frases em palavras (Com batimentos no joelho) E: RATO DO CAMPO COME RAZES.
C - RECONTO DA HISTRIA Era uma vez um rato do campo, que gostava de comer sementes e razes de rvores e foi a um casamento e conheceu o rato da cidade. O rato da cidade disse no casamento: - Anda para a minha casa... E ele foi e depois o rato da cidade disse ao do campo: - Come alguma coisa! Come! Depois veio uma pessoa e eles foram-se esconder. Quando a pessoa no estava l, eles foram comer outro bocadinho. Mas, veio outra pessoa, e o rato do campo disse: - No gosto nada de estar aqui, faz-me doer a barriga. Depois foi para o campo e disse: - Podem matar-me no campo, mas l estou mais sossegadinho! O rato do campo convidou o da cidade para ir para o campo, mas ele disse que no gostava da comida do campo e no foi.
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A DONA AMIGA
Valentina Osseva (Porto:Editorial Caminho)
A EXPLORAO DA HISTRIA E: - Qual o nome que podamos dar menina desta histria E: - Qual foi o primeiro animal que a menina teve? Mas depois trocou-o por outro? E: - Acham que o galo gostou de ser trocado? E: - O que fez o co sua dona? Porque ser que ele teve aquele comportamento? E: - Quantos animais entram nesta histria? E: - Que outro nome poderamos dar a esta histria? E: - Que pensam do comportamento da menina para com os animais? Explicar as frases E: -ERA UMA GALINHA DE PENAS FARTAS.... E: -ACARICIA- LHE AS PENAS. Palavra nova C: CARCIA
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Construo de frases com a palavra nova C: O PAI FAZ CARCIAS NO CO C: O MENINO FAZ CARCIAS NO RATINHO B REFLEXO SOBRE A LNGUA Construo de plurais E: CO BALO PENA
MILHO
Segmentar palavras em slabas E: CARCIA MENINA AMIGA Descoberta de palavras com o som /lh/ como...Milho C: ALHO FILHO
Omisso de sons iniciais E: -Se na palavra milho no disser o /mi/ o que que fica? E: -Se na palavra rosa no disser o /r/ o que que fica? Descoberta de omisses de palavras em frases E: -Vamos ouvir duas frases. Na segunda frase h uma palavra que eu no vou dizer, e vocs vo descobrir qual foi.
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E: - A MENINA CAROLINA NO ERA AMIGA DOS ANIMAIS. E: - A MENINA CAROLINA ERA AMIGA DOS ANIMAIS. Qual a palavra que eu no disse na segunda frase?
C RECONTO DA HISTRIA A Alice tinha um galo e depois viu uma galinha castanha. Depois foi pedir velhinha a galinha castanha e ela deu. Depois a Alice deu a galinha velhinha e ela deu-lhe o pato. A Alice ficou com o pato e a seguir trocou o pato pelo co. Depois ficou com o cozinho, mas ele abriu a porta com a pata e fugiu porque no queria uma dona assim, porque ela trocava sempre tudo.
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OS TRS URSINHOS
(Colectnea Tesouro dos Contos de Fadas)
A - EXPLORAO DA HISTRIA E: - Como se chamava a histria que vos foi contada? Qual era o ttulo da histria. E: - Por que razo os ursinhos foram passear? E: - O que que levou a menina a entrar na casa dos ursos? E: - O que fez ela ao ver as papas em cima da mesa? Qual foi a que mais lhe agradou? E: - De seguida, ela foi experimentar cadeiras. Que comentrio fez a cada uma das cadeiras? E: - E quanto s camas, o que que ela achou de cada uma das camas? E: - Entretanto, os ursinhos tinham chegado a casa... Como reagiu o ursinho quando viu a sua saborosa papa comida? E: - Onde que os ursinhos encontraram a menina? E: - E o que que ela fez quando os viu? E: - Vocs acham que a menina fez bem ou mal? Porqu
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Explicar as frases E: A MENINA EXPERIMENTOU AS CAMAS. E: CARACOLINHOS DOURADOS ERA MUITO CURIOSA. Palavras novas C: CURIOSA C: INTRIGADO Construir frases com as palavras novas C: - A MINHA ME CURIOSA PORQUE VAI SEMPRE PARA A JANELA ESPREITAR. C: - EU SOU CURIOSA PORQUE QUERO SEMPRE VER AS PRENDAS. C: -SABES PORQUE QUE EU ESTOU INTRIGADO? PORQUE EU PUS OS LPIS EM CIMA DA SECRETRIA E DEPOIS UM DIA EU QUIS PINTAR, FUI L, E J NO ESTAVAM. C: -TINHA UM GELADO EM CIMA DA BANCA DA COZINHA, E FIQUEI INTRIGADO QUANDO EU FUI L E ELE TINHA DESAPARECIDO. Visualizao da escrita As palavras novas foram escritas em cartolinas e afixadas no placar das palavras novas. As frases foram escritas no quadro.
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B - REFLEXO SOBRE A LNGUA Construo de plurais E: CAMA PAPA BOTO DEDAL
CARACOL ANEL
COMILO
Descobrir palavras comeadas como ....Curioso C: COELHO CUBO COLHER COLORAU CUCO Omisso de slabas iniciais E: Se em Sopa no disser o pedacinho s, que que fica? SO + PA = SOPA Vamos agora fazer o mesmo com outras palavras: E: CADEIRA PAPAS CAMA
Nota: Como trabalho de casa, foi proposto que as crianas pensassem como ficaria o seu nome sem o pedacinho inicial.
C - RECONTO DA HISTRIA
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PINGU VAI TER UM IRMO

(Sibille von Flue, Porto: Civilizao Editora)
A - EXPLORAO DA HISTRIA E: - Quem o Pingu E: - Algum sabe como se chama a casinha do Pingu? E: - Diz na histria que a me do Pingu estava sentada em cima de um grande ovo para o chocar. O que chocar um ovo?
Nota: O acto de chocar um ovo no era do conhecimento de grande parte das crianas. Esta palavra veiculou vrios sentidos: Para aquecer o ovo, para o ovo no fugir, para o ovo no ficar sozinho... Chocar apareceu com o sentido de bater (ir contra a...), ficar podre. Uma criana disse: A minha me no domingo disse que eu tinha um bocadinho de febre e estava a chocar.
Explorou-se a febre que as aves tm e a importncia dessa temperatura especial para o filho se desenvolver dentro do ovo, explicando-se o sentido da palavra chocar utilizada pela me desta criana.
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Palavras novas (pesquisa no dicionrio) C: PREFERIDA (Algumas interpretaes das crianas: a que se gosta mais mais; a mais linda) C: IGL (Algumas interpretaes das crianas: casa dos pingus; douradinhos) C: IMPACIENTE (Algumas interpretaes das crianas: que no tem pacincia; uma pessoa que est paciente uma pessoa quieta; olhar de um lado para o outro) Construir frases com as palavras novas C: - SABES QUAL A MINHA CASSETE PREFERIDA? A DO PATO DONALD.
Fig. 1 - Exemplo de uma frase construda com a palavra nova
C: - O MEU DISCO PREFERIDO O REI LEO. Construir frases relacionadas com a histria C: - A ME E O PAI FORAM ESTENDER A ROUPA. C: - O PINGU ESTAVA SENTADO EM CIMA DO OVO.
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C: - O PINGU ESTAVA SENTADO A OUVIR MSICA, COM OS OLHOS FECHADOS. C: - O PINGU ESTAVA ESCONDIDO NO ARMRIO.
B REFLEXO SOBRE A LNGUA Descoberta de palavras comeadas como Pingu C: PINTAR PINTAINHO PINGADO PINHAL PINHAS Unir slabas para formar palavras E: LA + VAR = LAVAR E: SEM + TA + DO = SENTADO Segmentar a frase em palavras (com batimentos dos ps) E: - PINGU ESTAVA SENTADO EM CIMA DO OVO Segmentar palavras em slabas E: PINGU ESTAVA SENTADO Inverso da ordem das palavras E: PINGU PEGA REDE NUMA
CIMA
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C - ILUSTRAO DA HISTRIA D - RECONTO DA HISTRIA Pingu era um pinguim muito bonito que ia ter um irmo. A me estava cansada de chocar o ovo, e pediu ao Pingu para chocar um bocadinho em vez dela. O Pingu foi para l, mas como gostava muito de msica, comeou a danar e esqueceu-se que tinha que estar sempre em cima do ovo. Mas o ovo com o irmo l dentro tambm danava e desarrumaram a casa toda. A me e o pai no se zangaram muito com ele, mas de castigo ele teve que arrumar tudo outra vez.
Nota: Constatmos que as crianas no gostavam muito de ouvir o recontos das histrias que iam sendo registadas. Ao registarmos os recontos, respeitando a narrao da criana, amos no entanto introduzindo alguns elementos que aproximassem mais os recontos do registo escrito, no ficando, portanto, to presos ao discurso oral das crianas.
E - PESQUISA PARA EFECTUAR UMA VISITA EM QUE PUDESSEM VER UMA GALINHA A CHOCAR OVOS
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O PINTO PANUDO
(Adap. de Antnio Torrado, Porto: Edies ASA)
A - EXPLORAO DA HISTRIA E: - Por que razo lhe chamavam Pinto Panudo? E: - O que fez o Pinto perder o gro de milho? E: - O que que ele resolveu fazer de seguida? E: - Qual foi o primeiro obstculo, o primeiro problema a resolver? E: - Que outros obstculos teve o Pinto Panudo? E: - O Rei deu o gro de milho como o Pinto exigia? E: - O que ordenou ento o Rei? E: - Que fez o Pinto para se vingar? E: - Acham que ele procedeu bem? O que que ele deveria ter feito? Explicar as frases E: - O PALCIO FICOU INUNDADO E: - O PINTO PANUDO FICOU IRRITADO Palavra nova C: POEIRA
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Construir frases com a palavra nova C: -EU FIZ POEIRA QUANDO ESTAVA A JOGAR BASQUETEBOL C: -QUANDO ESTAVA A JOGAR BOLA FIZ MUITA POEIRA C: -QUANDO ESTAVA A ANDAR DE BICICLETA FIZ MUITA POEIRA Visualizao da escrita A palavra nova e as frases foram registadas como habitualmente. B - REFLEXO SOBRE A LNGUA Formular opostos E: PERTO QUENTE
CURTO
GROSSO
Descobrir palavras omitidas E: -O PINTO GORDO. E: - O PINTO GORDO. E: - O PINTO BEBEU A GUA TODA DO RIO. E: - O PINTO BEBEU A GUA DO RIO. Descobrir a palavra trocada E: - O PINHEIRO CAIU NO CHO. E: - O PINHEIRO CAIU AO CHO.
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Segmentao de palavras em slabas E: PINTO MILHO INUNDADO IRRITADO C - ILUSTRAO DA HISTRIA
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JOO E GUIDA
(Adap. Eric Kinkaid, Porto: Edies ASA)
A - EXPLORAO DA HISTRIA E: - Qual o ttulo desta histria? E: - Por que razo o pai dos meninos os levou para a floresta? E: - Os meninos sabiam que iam ser abandonados na floresta? Que fez o Joo para conhecer o caminho de casa? E: - No dia seguinte, o pai dos meninos levou-os de novo para a floresta. Desta vez, o que que fez o Joo para marcar o caminho de casa? E: - O que aconteceu ao po que o menino foi deixando cair pelo caminho? E: - Qual foi a reaco dos meninos ao verificarem que o po tinha desaparecido? E: - Se fossem vocs as personagens da histria, o que tinham usado em lugar do po? E: - Onde que os meninos foram pedir ajuda? E: - O que que fazia a Guida para a bruxa pensar que o seu irmo ainda estava muito magro? E: - A Guida conseguiu empurrar a bruxa para dentro do forno. Como que ela conseguiu?
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E: - Depois de libertos da bruxa, o que fizeram os meninos? E: - Qual foi a reaco dos pais? E: - Qual foi a parte mais triste da histria? E a mais emocionante? E: - Se fossem vocs a escrever esta histria como que a acabavam? Explicar a frase E: - A VELHA ERA BONDOSA. Palavra nova C: BONDOSA Construir frases com a palavra nova C: - A MINHA ME MUITO BONDOSA C: - O MEU IRMO TAMBM MUITO BONDOSO C: - A MINHA MADRINHA RICA E ENTO BONDOSA Visualizao da escrita A palavra nova e as frases foram registadas como habitualmente.
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B - REFLEXO SOBRE A LNGUA Construo de plurais E: BRUXA PO CO
OSSO
CALDEIRO
Segmentao de frases em palavras (com batimento de palmas) E: - A MELHOR COMIDA ERA PARA O JOO. E: - A BRUXA QUERIA O JOO GORDO. E: - OS PAIS FICARAM CONTENTES. Segmentao de palavras em batimento de palmas) E: COMIDA OSSO BRUXA slabas PAI (com ME
Nota: as palavras pai e me, como era de esperar, suscitaram dvidas, tanto mais que muitas crianas pronunciam mnhe. No entanto, outras crianas observaram de imediato que a palavra tinha s um pedacinho, justificando a resposta com a pronncia rpida da palavra.
Formulao de opostos E: GORDO M NOITE FRIO VAZIO GRANDE FELIZ MORTA Identificao da palavra substituda E: O JOO ENCHEU O CHO DE PEDRAS E: O JOO ENCHEU O CHAPU DE PEDRAS.
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D - RECONTO DA HISTRIA Um dia o pai disse para a me que no tinham comida para dar aos filhos, por isso iam lev-los para a floresta. O Joo e a Guida estavam porta a ouvir e o Joo foi buscar pedras ao jardim e foi dormir. De manh o pai foi com eles para a floresta e o pai disse assim: - Para onde ests a olhar? - Estou a olhar para o meu gato. S que no estava, estava mas era a pr as pedras no cho para depois saber o caminho. E - ILUSTRAO DA HISTRIA
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A RVORE MISTERIOSA
(Marie Tenaile, Verbo)
A EXPLORAO DA HISTRIA E: - Quem so as personagens desta histria? Explicar as frases E: - E A PLANTA CRESCIA A OLHOS VISTOS E: - O PEDRO NOTOU QUE A SUA RVORE ESTAVA COBERTA DE FRUTOS Palavras novas (pesquisa no dicionrio) C: MIGRADOR (Uma interpretao: um homem a trabalhar em casa) C: AUDAZ
Fig. 2 Exemplo do registo da palavra audaz, com o significado que lhe foi atribudo aps a pesquisa no dicionrio.
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Visualizao da escrita Foram escritas estas palavras (migrador e audaz) em cartolina e afixadas, como habitualmente, no placar. Formar frases com as palavras novas C: O IVO MUITO AUDAZ Nomeao de pssaros conhecidos C: GAIVOTA PASSARINHOS PARDAIS ANDORINHAS CANRIOS
Nota: Uma criana descobre que gaivota comea da mesma maneira que as palavras que dias antes tinham registado como comeando com o som /g/ e pede para ir acrescentar o registo.
B - REFLEXO SOBRE A LNGUA Descobrir palavras que acabem como... Migrador C: LAVRADOR VARREDOR CANTOR FEDOR HORROR PROFESSOR LIMPADOR Descobrir palavras que acabem como... Audaz C: CATRAPAZ FAZ DS ROMS
Nota: Procedeu-se anlise das diferenas entre o sons s e az/s
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Ordenar palavras na frase Agora eu vou dizer uma frase com as palavras todas trocadas, e vocs vo tentar descobrir a frase bem feita. Depois so vocs a dizer uma frase com as palavras trocadas para eu descobrir. E: O MUITO IVO AUDAZ
Nota: Com facilidade as crianas ordenaram correctamente os elementos da frase. Tarefa bem mais difcil foi a de, elas prprias, apresentarem frases com os elementos incorrectamente colocados.
Comparar as frases E: O IVO AUDAZ E: O IVO NO AUDAZ Onde est a diferena? Qual a palavra que faz a diferena? Vamos ver se conseguem descobrir a diferena nas frases que eu vou dizer a seguir. E: O JOO GOSTA MUITO DE PRAS E: O JOO GOSTA DE PRAS Segmentar frases em palavras (com batimentos dos ps) E: JOO GOSTA MUITO DE MAS E: ERA UMA LONGA VIAGEM
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Segmentar palavras em slabas E: BONITO CAMPOS CONTENTE FOLHAS Segmentar palavras em slabas e contar as slabas E: FORTE INVERNO LONGE ESCOLA D RECONTO DA HISTRIA Estava a chover e a chuva estava a molhar as folhas. Depois o menino estava a pr gua, e estava a nascer uma rvore. E depois ficou muito gira e estava com flores. E depois eles vo ver a festa das flores. A rvore estava a crescer mais e mais e mais e mais e o menino dormiu c fora. E eles tiraram a rvore fora e o menino tirou os tijolos dali e depois o menino tinha uma casa nova e a rvore ficou l fora. E o passarinho deixou cair terra. E assim a histria.
Nota: O reconto foi efectuado por uma criana, a pedido desta, logo aps a leitura e a anlise das personagens. Posteriormente o reconto foi editado pela educadora, eliminando os depois.
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CARACOL
(Adap. Alice Vieira, in Eu bem vi nascer o sol, Lisboa: Crculo de Leitores)
A EXPLORAO DA HISTRIA Depois de lida esta poesia, houve uma proposta imediata de dramatizao. Esta proposta foi aceite, mas sugeriu-se que, para tal, teramos de conhecer melhor esta poesia para conseguirmos colocar-nos no papel das diferentes personagens. Para alm do caracol, teria de haver raios de sol que davam calor ao caracol, ervas a abanar ligeiramente ao vento... Palavra nova (pesquisa no dicionrio) C: VADIO (Algumas interpretaes das crianas: Uma pessoa que anda sempre l fora e no tem frio; uma pessoa m) Explicar as frases E: ONDE CHEGA FAZ MORADA E: CAIU MORTINHO DE SEDE Construir frases com as palavras novas E: O MEU PAI DIZ QUE EU SOU MUITO VADIO
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E: O TONO VADIO Visualizao da escrita As palavras novas e as frases construdas com as palavras novas foram registadas como habitualmente B DRAMATIZAO Analisadas as personagens, esquematizadas as sequncias das aces, havia que construir alguns adereos e cenrios. Assim, a reflexo sobre a lngua tendo por base esta poesia, s foi efectuada alguns dias aps a sua primeira leitura. C REFLEXO SOBRE A LNGUA Comparar as frases E: O MEU PAI DIZ QUE SOU VADIO E: O MEU PAI DIZ QUE EU SOU VADIO Descobrir palavras que acabem como... sol E: CARACOL FAROL GUARDA-SOL FARANDOL GIRASSOL
Nota: Verifica-se que as crianas isolam, dentro da palavra sol, o segmento intrassilbico ol.
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Descobrir palavras que comecem como... vadio C: VENTO VENDER VACA VENCE VTOR VELA VU VIRA VENTANIA VISITAS VIZINHO VINHO VASO VEADO VAZIA
Nota: A nossa proposta, ao acentuar a slaba va, no sentido de induzir a procura de palavras comeadas pelo mesmo segmento silbico. No entanto, mais uma vez verificamos que h crianas que isolam j o fonema /v/ e descobrem palavras que comeam por este som, independentemente da vogal que o segue. Estas crianas esto j a fazer a segmentao fonmica.
Unir sons para formar palavras E: VA + DIO = VADIO E: VI + DA = VIDA E: CA + SA = CASA Segmentar a frase em palavras (com batimentos dos ps) E: CAIU MORTINHO DE SEDE E: NUNCA TEM ONDE PARAR Segmentar palavras em slabas E: NUNCA TEM ONDE
PARAR
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Segmentar as palavras em slabas e contar as slabas E: NUNCA TEM ONDE PARAR
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UMA HISTRIA EM BOTO

(Madalena Gomes, Porto: Pltano Editora)
A EXPLORAO DA HISTRIA E: - Como se chamava a histria E: - De que cor era o boto E: - Por que razo a dona o deitou fora? E: - Quem foi que encontrou o boto? E: - O que fez de seguida com ele? E: - O boto teve dificuldades em encontrar uma nova casa? E: - Se tivessem um boto assim grande, o que que gostariam de fazer com ele? E: - O boto ficou feliz ao chegar ao circo. Porqu? Explicar a frase E: - VENDO-SE PERDIDO, O BOTO COMEOU A PROCURAR CASA PARA MORAR. Palavra nova (pesquisa no dicionrio) C: DESAJEITADO (Algumas interpretaes das crianas: Quer dizer que uma pessoa que no pra quieta; uma pessoa m)
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Formar frases com a palavra nova E: - O BOTO ERA DESAJEITADO E: - EU SOU DESAJEITADO Visualizao da escrita Para alm da palavra desajeitado, foram tambm escritas, na presena crianas, as frases por estas criadas para contextualizar esta palavra. B - REFLEXO SOBRE A LNGUA Descobrir palavras que acabem como... desajeitado C: TARADO CANSADO SENTADO PINGADO TRATADO
Segmentar as frase em palavras (com batimentos dos ps) E: - J SEI O QUE VOU FAZER! E: - AS CASAS ERAM PEQUENAS.
Nota: Ao escolhermos estas frases para segmentar em pedacinhos (palavras), estvamos a complexificar a tarefa. Escrevemos tambm estas frases e uma criana mostrou alguma admirao por uma palavra poder ser tambm uma letra (neste caso o O da primeira frase). Explicou-se que
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as palavras podiam ter s uma letra, duas letras, trs letras.... muitas letras. Demos alguns exemplos que foram, tambm, escritos no quadro: - A Joana bonita. - A p do tio Marcelino.
Segmentar palavras em slabas E: BONECA PEQUENAS BOTO
PALHAO
Segmentar palavras em slabas e contar as slabas E: CETIM CIRCO MENINA PALHAO C RECONTO DA HISTRIA Era uma vez um boto to grande, to grande, que no cabia em casa nenhuma. Depois a dona disse assim: - Este boto no presta para nada! Depois foi pregar o boto na boneca. A boneca foi descuidada e perdeu o boto. Depois ele foi ver na roupa que estava pendurada se havia uma casa onde ele coubesse. Quando o boto chegou ao circo viu que todos os palhaos tinham uma casa grande e todos eram at ainda maiores que ele. O senhor palhao gostou logo dele e pendurou-o no stio das fitas.
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D - ILUSTRAO DA HISTRIA
Fig. 3 Desenho de uma criana sobre esta histria
E - DRAMATIZAO
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O CAPUCHINHO VERMELHO
(Irmos Grimm, Porto: Edies Majora)
A - EXPLORAO DA HISTRIA E: - Qual era o ttulo da histria que acabaram de ouvir? E: - Onde est escrito o ttulo desta histria? E: - Como que sabemos o ttulo das histrias? E: - A histria fala-nos de uma menina que ia visitar a av. Antes de sair, a me fez-lhe algumas recomendaes. Quais foram? E: - A menina obedeceu me? Porqu? E: - Quem que Capuchinho Vermelho encontrou pelo caminho? E: - O que que o lobo lhe props? E: - O lobo acabou por chegar primeiro a casa da avozinha. O que que ele fez? E: - Ser que a menina desconfiou das intenes do lobo? E: - Porque que o lobo no conseguiu engolir a menina? E: - Quem que a socorreu? E: - De que parte da histria gostaram mais?
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Explicar a frase E: - QUANDO PASSO EM CASA DA MINHA AV ACENO-LHE. Palavra nova (pesquisa no dicionrio) C: ACENAR Construir frases com a palavra nova C: - EU QUANDO FUI PARA A ESCOLA ACENEI MINHA ME C: - A MINHA ME ACENA-ME TODOS OS DIAS QUE EU VENHO PARA A ESCOLA B - REFLEXO SOBRE A LNGUA Segmentao da palavras em slabas E: CAPUCHINHO BOSQUE ABRAAR Construo de opostos E: GRANDE NOITE ALTO ESCURO LARGO PERTO
FLORESTA
QUENTE
Descobrir palavras comeadas como ... Semente C: SABO SOL CIMENTO CEREJAS SONECA CENOURA SKATE SECAR
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Nota: apesar de esperarmos palavras comeadas pela slaba se, verificmos que as crianas j isolam o som /s/, pelo que nos aparecem palavras comeadas pelo som /s/ no seguido de e.
Omisso de slabas no final das palavras Vou dizer uma palavra em que falta um bocadinho no fim. Ser que vo ser capazes de descobrir o bocadinho que eu no vou dizer? E: TTU...... + (LO) E: RU ......+ A(S) RU ...... + (I) RU ......+ (TE) Omisso da palavra inicial de uma frase E: Ouam esta frase: - CAPUCHINHO CHEGOU DEPOIS DO LOBO. Vamos dizer a mesma frase sem a primeira palavra: E: .......CHEGOU DEPOIS DO LOBO. Agora vamos fazer o mesmo com outra frase. Temos de ouvir muito bem para depois conseguirmos diz-la sem a primeira palavra: E: - AV AMLIA ESTAVA DOENTE. C: ... AMLIA ESTAVA DOENTE.
Notas: Na segunda frase no houve problemas, mas na primeira frase, duas crianas pararam em depois, considerando do lobo uma s palavra. Uma outra criana tenta explicar que so duas palavras, porque se pode dizer s lobo. Uma criana props que fizssemos o mesmo jogo, mas agora com as ltimas palavras.
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C - RECONTO DA HISTRIA A avozinha fazia a roupa do capuchinho vermelho. A me disse at logo e disse para no ir pela floresta. Mas ela foi pela floresta e encontrou o lobo e disse: - Tu vais por outro caminho e eu vou por este. Depois o lobo chegou primeiro a casa da avozinha. Bateu porta e foi para a cama da av. O Capuchinho chegou, bateu porta, depois entrou e disse: - Que grandes olhos! - para te ver melhor... - Que grandes dentes! - para comer-te! O lobo foi atrs do Capuchinho Vermelho e ele comeou a gritar. Depois, o pai ouviu os gritos da filha. E o meu pai matou o lobo mau com um machado. Depois apareceu o Capuchinho Vermelho cheio de susto.
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A GALINHA RUIVA
(Sarah Cone Bryant, Lisboa: Edies Despertar)
A - EXPLORAO DA HISTRIA E: - Onde vivia a galinha ruiva E: - Porque lhe chamavam Galinha Ruiva? E: - De entre todos os seus vizinhos, havia um que no era seu amigo. Quem era? E: - Quais eram os trs cuidados a ter com o lobo? E: - Porque que o lobo deu pulos de alegria? E: - Que motivo impediu a galinha de ver o lobo entrar na sua cozinha? E: - Onde que o lobo se foi esconder? E: - Que fez a galinha quando o lobo a tentou agarrar? E: - O autor desta histria comparou o lobo com um brinquedo. Que brinquedo foi? E: - Porque que a galinha caiu dentro do saco? E: - Que fez o lobo de seguida? E: - Qual foi a ideia que a galinha teve para se libertar? E: - Por que razo parou o lobo na berma da estrada? E: - Que fez a galinha nessa altura?
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E: - Qual foi o final desta histria? E: - De que parte da histria gostaram mais? Explicar as frases E: ESTAVA MORTO POR COM-LA E: O LOBO CORREU COMO UMA SETA E: FECHOU-SE A SETE CHAVES Palavra nova (pesquisa no dicionrio) C: TRANCADA Construir frases com a palavra nova C: A MENINA EST TRANCADA NO QUATRO C: A PORTA EST TRANCADA B - REFLEXO SOBRE A LNGUA Segmentar frases em palavras E: O LOBO CORREU COMO UMA SETA. E: O LOBO ERA MANHOSO. Segmentar palavras em slabas E: CALDEIRO SACO LOBO
PIO
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Descobrir palavras comeadas por /ch/ como Chave C: CHAMIN CHAMAR CHAPU CHUTAR Omitir os sons iniciais E: Se em fffoca no disser o /f/, o que que fica? Procedeu-se de igual modo para as palavras Vela e Sofia. FFFOCA............................./OCA/ VVVELA.........................../ELA SSSOFIA.........................../OFIA
Nota: Algumas crianas tiveram dificuldades nesta tarefa, omitindo as slabas iniciais.
Construo de plurais E: PIO SACO
CALDEIRO
ME
Segmentar palavras em slabas e contar o nmero de slabas E: TRANCADA CHAVE ME Descobrir a palavras substituda E: A MENINA EST TRANCADA NO QUARTO. E: A MENINA EST SENTADA NO QUARTO.
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C - RECONTO DA HISTRIA A galinha ps o fogo a arder, depois fechou a porta chave. Depois o fogo estava quase a apagar e a galinha ruiva foi buscar lenha e deixou a porta aberta. Depois a raposa encontrou a porta aberta e escondeu-se atrs de uma cortina. A galinha entrou e o lobo estava l, e a galinha fugiu para cima do armrio. Depois a galinha ps-se a olhar para o saco, e caiu abaixo do armrio. A raposa levou a galinha no saco, mas a galinha cortou o saco e ps uma pedra dentro do saco. Depois disse me: -Pe gua no caldeiro. Ela ps e depois saiu uma pedra dentro do saco e queimou as duas. A galinha foi para casa e fechou as portas. C - ILUSTRAO DA HISTRIA
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O HOMEM DO PO-DE-L
(Colectnea - Coleco Tesouro dos Contos de Fadas)
A - EXPLORAO DA HISTRIA E: - Como se chamava a histria que ouviram ler? E: - Quem era o convidado para o jantar? E: - Onde se foi sentar o velhinho enquanto esperava o convidado para o jantar E: - Ser que o velhinho tinha compreendido bem a mulher? Porqu? E: - Por que razo o boneco fugiu do forno? E: - Como se chamava o boneco? E: - Que animais se juntaram aos velhinhos, para os ajudarem a alcanar o boneco? E: - Por que razo a raposa se prontificou a ajudar o boneco? E: - Qual foi o obstculo que encontrou o boneco, para precisar da ajuda da raposa? E: - A raposa estava a ser verdadeira quando disse que o ajudava? E: - A raposa foi amiga? Se fossem vocs a ajudar como que fariam? E: - Acham que poderamos dar outro ttulo histria
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Explicar a frase E: A RAPOSA FOI MANHOSA. Palavra nova (pesquisa no dicionrio) C: FORMIDVEL Construir frases com a palavra nova C: O RUI FORMIDVEL C: O MEU PAI FOI FORMIDVEL, NO ME OBRIGOU A COMER A SOPA TODA B - REFLEXO SOBRE A LNGUA Construo de plurais E: VELHO HOMEM
MARGEM
GUA
Descoberta de palavras comeadas por... /ve/ como velhinha C: VELA VU BEB

Nota: Verifica-se a confuso /v/ /b/, que foi trabalhada.
Descoberta de palavras terminadas em... /inha/, como velhinha C: GALINHA LINHA FILHINHA BONITINHA
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Nota: Uma criana chamou a ateno para o facto de a palavra galinha ter dentro outra palavra - linha. A Educadora props a actividade seguinte.
Descoberta de palavras que contenham outras C: ESPINHA CARAPAU Segmentar frases em palavras (com batimentos nos joelhos) E: HOMEM DO PO-DE-L. E: CORRE, CORRE AT ME APANHARES. Omitir sons iniciais E: Se em Ana no disser o /a/, o que que fica? Foram seguidas as mesmas instrues para as restantes palavras que foram apresentadas E: FUMO FAVA SARA SAPATO
Nota: Se algumas crianas j no demonstravam dificuldades em isolar o fonema inicial, muitas outras omitiam a slaba inicial.
Segmentar palavras em slabas E: HOMEM MULHER PO C - RECONTO DA HISTRIA
CAVALO
Uma velhinha disse para o seu marido que hoje eram trs mesa! O homem foi buscar uma cadeira e foi para a
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varanda. Estava espera do convidado que entrasse pela porta e at adormeceu. Depois, a velhinha, na cozinha, fez um boneco de po-de-l. Depois, quando estava pronto, disse que ia queimar mais um bocadinho. O po-de-l disse que no e saltou do fogo. Depois, a velhinha andava atrs dele e acordou o marido e foram atrs dele. Passou pelo campo em que estava uma vaca e disse: -Antes queria comer-te do que erva! A vaca foi atrs dele e do homem: -Corre, corre o mais rpido que puderes que no me apanhas. Depois passou pelo cavalo que estava a beber gua e tinha fome e sede e disse: -Quero comer-te homem po-de-l. E depois o cavalo foi a galope atrs do homem. Depois passou pelo um campo e estavam l homens a cortar relva. Os homens pararam e foram atrs dele. Depois foram todos: o cavalo, a vaca, a ovelha e a velhinha. Depois chegou a uma margem e disse: -Oh, no! No posso passar para a outra margem porque me desfao todo. Depois uma raposa disse: -Precisas de mim? -No. Queres comer-me! -Quem que disse que eu te quero comer? Ele depois foi para as costas da raposa e chegou a uma parte mais funda e disse para ele saltar para a cabea. Ele
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saltou para a cabea e depois ela sacudiu a cabea e comeu-o.

Nota: Enquanto o reconto da histria era escrito, as crianas estavam com muita ateno. Ao escrever-se havia o cuidado de pronunciar cada palavra escrita. Vrias crianas inquiriram sobre os hfens na palavra pode-l. Colocando-se o travesso para assinalar o discurso directo, como a Educadora j tinha explicado noutra ocasio, as crianas ficaram um pouco intrigadas com estes tracinhos, pois a explicao dada no se adequava aqui.
E ILUSTRAO DA HISTRIA
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O HOMEM ALTO E A MULHER BAIXINHA

(Lusa Ducla Soares, Lisboa: Livros Horizonte)
A - EXPLORAO DA HISTRIA E: - Gostaram muito ou pouco da histria? Porqu? E: - Conhecem algum assim alto, como o senhor desta histria? E: - Ele tinha vantagens em relao s outras pessoas? E: - Gostavam de dar um nome ao senhor alto? (Qual?) E mulher baixinha? E: - Qual era a profisso do senhor alto? E da mulher baixinha? E: - Havia alguma razo especial para eles terem aquelas profisses? E: - De que meios tinha de se socorrer o alfaiate quando o senhor alto queria fazer fatos? E: - Em que loja a senhora baixinha comprava a roupa? E: - Como se conheceram estas duas personagens da histria? E: - Que parte da histria acharam mais divertida?
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Explicar as frases E: - ERA UM BICHO DE ESTIMAO. E: - O DOENTE FICOU ESPANTADO. Palavra nova (pesquisa no dicionrio) C: ALFAIATE
Nota: Como se previa, a profisso de alfaiate era desconhecida das
crianas. A partir deste tema, fez-se a ponte com as profisses dos pais das crianas. Verificou-se que a grande maioria das crianas apesar de saber qual o trabalho dos pais, no sabia, no entanto, nomear a profisso. Como trabalho de casa, cada criana levou um rectngulo de cartolina onde os pais escreveriam o nome das suas profisses, bem como a dos avs. Cada criana procuraria, tambm, saber algo mais, para alm do nome, sobre as profisses que fossem registadas. Era uma maneira fcil de se ficar a saber mais sobre as diferentes profisses.
Construir frases com a palavra nova C: O ALFAIATE FAZ ROUPA DE HOMEM B - REFLEXO SOBRE A LNGUA Segmentao de palavras em slabas E: ESTIMAO HOMEM MULHER
MO
Descobrir palavras comeadas como... alfaiate C: ALMOFADA ALFACE ALTO
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Construo de plurais E: AVIO P GUA Formao de femininos E: HOMEM CAVALO LEO ALTO MENINO
HOMEM COZINHEIRO
Acrescentar segmentos fonticos no incio de palavras E: Se em osa juntar o som /r/ no incio, o que que fica? E: /OSA/........... + /r/................./ROSA/ E: /UA/..............+ /r/................/RUA/ E: /IR/............... + /r/................/RIR/ C - RECONTO DA HISTRIA Era um homem to grande to grande que as pessoas no sabiam se ele andava de chapu ou no. A senhora era to pequenina to pequenina que era doutora dos ps. A profisso do homem era polcia dos avies. Doalhe um p e veio a senhora. O homem reparou que ela era to baixinha que pegou nela, viu que ela tinha pintinhas no nariz como ele, e que tinha cabelo castanho como ele.
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D - DESCOBERTA DE PROFISSES Os pais colaboraram bastante bem no trabalho de casa. Algumas crianas fizeram questo de indicar onde estava escrito o qu, tipo aqui diz serralheiro, aqui diz auxiliar de educao. Cada criana falou um pouco das profisses dos seus familiares. As profisses que mais seduziram as crianas, quer pelo desconhecimento, quer pela sonoridade do nome foram: Calafate (que at rimava com Alfaiate), Tanoeiro e Ladrilhador. Relativamente profisso de Tanoeiro, muitas crianas manifestaram surpresa pelo facto de pipas e tonis serem ainda hoje, feitas artesanalmente. Pensou-se que seria interessante uma visita a uma oficina de tanoaria. Crianas e educadora tentariam investigar onde poderia haver uma perto do Jardim de Infncia. E - VISITA A UMA TANOARIA Preparou-se a visita, registaram-se algumas das perguntas que poderiam ser feitas. Verificou-se alguma seduo pelo manuseamento de ferramentas. Surgiu a ideia de se terem algumas ferramentas a srio no Jardim de Infncia. Cerca de uma semana mais tarde, houve a possibilidade de ver um filme onde as diferentes fases da construo de uma pipa se viam de forma excelente, j que no foi possvel a visita a uma tanoaria.
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O GALO E A GALINHA
(Adap. Alice Vieira, in Eu Bem vi nascer o sol, Lisboa: Crculo de Leitores)
A EXPLORAO DA HISTRIA E: - Qual o ttulo desta histria? E: - De que trata esta histria? E: - Quem que o galo e a galinha queriam casar? E: - E com quem que a filha do galo e da galinha ia casar? E: - Quem se lembra de ter ido a um casamento? E: - O que um casamento? E: - Convite s crianas para relatarem casamentos a que tenham assistido. E: - Parece que faltava muita coisa para o casamento que ia acontecer na nossa histria. Lembram-se do que faltava?
Nota: na explorao da histria constatou-se que uma criana percebera avental em vez de enxoval: A aranha com os fios ia fazer um avental para dar de prenda.
Palavra nova (pesquisa no dicionrio) C: ENXOVAL
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(Algumas interpretaes das crianas: Enxoval para os noivos; enxoval para os bebs que vo nascer)
Fig. 4 Exemplo de registo da palavra nova
Formar frases com a palavra nova C: - A ME VAI DAR UM ENXOVAL AO BB C: - NO MEU ENXOVAL TINHA MUITAS FRALDAS DE BONECOS Visualizao da escrita Foram registadas a palavra nova e as frases como habitualmente. Nomear peas de roupa de um enxoval de beb C: CASACOS VESTIDOS FRALDAS CARAPINS CAMA CARRINHO CHUPETA BIBERO
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Explicar a frase E: DIZIA A ARANHA, L DO ARANHAL, QUE ESTAVA PRONTA PARA DAR O ENXOVAL
Nota: O significado atribudo pelas crianas palavra aranhal foi: casa das aranhas, stio onde h muitas aranhas. Solicitaram a procura no dicionrio. A palavra aranhal no existia no dicionrio. Mas a palavra aranheiro (buraco onde se metem as aranhas) existia. Concluiu-se que os escritores (e as crianas) podem inventar palavras, e a escritora inventou a palavra aranhal. Analisou-se como conseguimos descobrir que aranhal era um stio com muitas aranhas.
B REFLEXO SOBRE A LNGUA Descobrir palavras que acabem da mesma maneira que aranhal C: PINHAL ESTENDAL LAMAAL CAL SAL PARDAL POSTAL CARNAVAL MARALHAL Descobrir palavras que comecem por ...al C: ALDRABAR ALGODO ALTOCARRO ALTO SALTO
Notas: Chamou-se a ateno das crianas para as diferenas entre al e au. Registe-se tambm o comentrio de uma criana : mas est um
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bocadinho bem, porque um autocarro (enfatizando o au) um carro alto. A partir deste comentrio houve oportunidade para trabalhar a arbitrariedade dos nomes, verificando-se que muitos dos nomes no remetem para as propriedades dos referentes. Quanto palavra salto, verificou-se que esta palavra possua o som al mas no comeava por este som, tendo um som antes deste, pelo que as crianas foram convidadas de novo a atender pronncia da palavra salto.
Onomatopeia com o SSS E: SSSSARA SSSSOFIA
SSSSAL
Juntar o som /s/ s palavras encontradas comeadas por al. C: SSSS... + ALDRABAR = SALDRABAR C: SSSS... + ALGODO = SALGODO C: SSSS... + ALTO = SALTO Inventar uma palavra maluca como aranhal E: Aranhal um stio onde h muitas aranhas. Vamos inventar uma palavra para um stio onde haja muitos .....(o que vocs quiserem). Vo pensar em casa e amanh dizem-me. Anlise das palavras malucas trazidas de casa C: Vinhal - um stio onde h muito vinho
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C: Cagaal - um stio onde h muitas ... (piiii) C: -Na minha rua h um buracal... (muitos buracos)
Nota: A Educadora prometeu levar um livro com uns versos em que a autora brincava com as palavras (Casamento e A fora das palavras da obra Poemas da mentira e da Verdade de Luia Ducla Soares - Livros Horizonte).
Da anlise de palavras da mesma famlia fez-se a ponte para a nomeao de frutos das respectivas rvores. Fez-se a ponte com a palavra vinhal para: VINHO - UVAS - VIDEIRAS OLIVEIRA-Azeitonas PESSEGUEIRO-Pssegos LIMOEIRO-Limes CEREJEIRA-Cerejas NOGUEIRA-nozes
Notas: Explorao da polissemia do lxico. Nogueira = rvore que d nozes, apelido de uma criana, e nome de uma freguesia da Maia. No dia seguinte as crianas pediram que esta histria voltasse a ser lida. Depois de lida, uma criana props o jogo de descobrir palavras comeadas por... ga, como gaiteiro.
Descoberta de palavras comeadas como... Gaiteiro C: GAITA GALO GATA GALINHA
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Notas: Uma criana perguntou se no havia histrias de letras. A Educadora disse que no se lembrava de nenhuma, mas que poderiam, eles prprias, fazer uma histria com palavras comeadas por G.
Inventar uma histria com palavras que comecem com o som /g/. Educadora: O golfinho tinha uma gravata que estava dentro da gaveta.... Crianas: E a gata passou, e abriu a gaveta e tirou a gravata (Giovanni). Depois o gato queria saber onde estava a gravata mas no conseguia ver! (Ricardo). E o galo queria a gravata e procurou-a por todo o lado e tirou-a ao gato. Miguel). A Galinha ajudou o golfinho a procurar a gaita! (Sandra).
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Fig. 5 Registo escrito da Histria com gu
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C DRAMATIZAO DA HISTRIA O grupo de crianas decorou os versos e foi com grande entusiasmo que a histria foi dramatizada.
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O SENHOR FORTE
(Lusa Ducla Soares, Lisboa: Livros Horizonte)
A - EXPLORAO DA HISTRIA Aps a leitura da histria uma criana comentou que era uma histria muito maluca. Props-se ao grupo de crianas fazermos tambm uma histria assim maluca. Logo uma criana props que se fizesse uma histria do Senhor Fraquinho. A ideia entusiasmou as crianas, e, a partir de cada pedacinho de texto lido, propusemos a criao do nosso prprio texto. Eis a histria criada:
Original * que, logo a no bero, com
Texto do grupo se fraquinho to fraquinho que a nem conseguia mamar.
O senhor Forte nasceu to forte O senhor Fraquinho nasceu to entretinha brincar
tranca da porta. Quando ia passear ao jardim, No podia ir passear ao jardim, era ele que levava a me ao pois podia ser levado pelo colo. vento.
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Na escola foi expulso da equipa No podia ir para o infantrio de futebol desde deu um chuto nem podia jogar bola porque to forte que a bola atravessou no tinha foras para nada. o mar e foi cair na coroa da rainha de Inglaterra. Em casa, a sua fora fazia um Em casa, no podiam usar o jeito. Espetava pregos a piparote. Se o carro parava por falta de Se o carro parava por falta de gasolina, carregava com ele at gasolina, tinham de chamar um estao de servio. txi, porque ele era to fraquinho, to fraquinho que no conseguia nem andar. Quando fugiu o elefante do Quando um elefante fugiu do jardim zoolgico, ofereceu-se Jardim Zoolgico, teve de se fechar num armrio. Se o para o apanhar. aspirador, porque ele podia ser Abria latas de sardinhas unha. aspirado.
Mas puxou-lhe pela tromba com elefante espirrava mandava-o tanta fora... que ficou com ela at lua! na mo. Se espirrava no quarto, a No tinha foras nem para espirrar nem para tossir, por moblia ia toda pelo ar.
Se tossia na rua, os prdios isso andava sempre com o abanavam e as pessoas tinham nariz sujo! de se agarrar aos candeeiros para no levantarem voo.
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Se
havia
uma
avaria
nos Quando faltava a luz, ficava
comboios, prendia cintura dez cheio de medo, mas no tinha carruagens e largava a correr de foras para gritar. Lisboa at ao Porto. Em vez de apanhar flores no No conseguia apanhar flores, campo, apanhava rvores. porque no tinha fora para as E como as rvores no cabiam cortar. Por isso s apanhava em casa, plantava-as em frente moscas e joaninhas. Mas as da janela. viver numa floresta. moscas faziam tanto vento, a que o atiravam ao cho. Tantas plantou, que passou a voar todas ao mesmo tempo, Como Portugal no tem dinheiro Como Portugal tambm quer para lanar foguetes como os chegar Lua, em vez de um pases ricos, mas quer chegar fogueto o senhor Fraquinho Lua, encarregou o senhor Forte lembrou-se de atirar, mo, o primeiro moscas fogueto portugus. pontaria. de todas mandar que as o
incomodavam passear at l, o caminho.
Esperamos que no erre a para nos virem depois ensinar
* Original reproduzido com a gentil autorizao da autora.
Nota: Foi efectuado o registo da histria inventada pelas crianas. Partindo das ideias das crianas, a educadora ia compondo o texto. As crianas mostraram muito entusiasmo com esta actividade, apesar de no se ter mostrado uma tarefa fcil. Verificava-se por vezes que as crianas ficavam muito presas ao sentido do texto original, mas tentando adapt-lo
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com situaes opostas, o que nem sempre era vivel. O registo da histria foi efectuado sob a forma de apontamentos. As crianas perguntavam a razo de no se escrever num papel grande como era costume, e com letras grandes. A educadora disse que estava a escrever a histria assim para lhes fazer uma surpresa.
B - FAZER UM LIVRO Dois dias aps a criao desta histria, a educadora apresentou s crianas folhas A4 divididas a meio no sentido horizontal. Do lado esquerdo estava um pedacinho da histria que eles tinham contado, escrita a computador, e o lado direito foi deixado em branco para que, em grupo, as crianas ilustrassem o pedacinho da histria, semelhana da livro original que tinha sido lido. Recolhidas as ilustraes, numeraram-se as pginas, e fez-se uma capa em cartolina a fim de organizar um livro. A pedido das crianas, a educadora levou a capa para casa onde escreveu, a computador, o nome da histria, e a autoria da mesma. Segundo as crianas, s a escrita a computador (letra de imprensa) dava quelas folhas o estatuto de livro.
Nota: Aproveitou-se a oportunidade para chamar a ateno para o facto de os livros poderem ser escritos com vrios tipos de letra. A Educadora prometeu levar livros escritos com letra manuscrita (As infelicidades de Sofia e As memrias de um burro - Edies Asa).
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A CIGARRA E A FORMIGA
(Adaptao de Bocage da fbula de La Fontaine, in Primeiro Livro de Poesia, org. de Sophia de Melo Breyner Andresen. Porto: Editoral Caminho)
A - EXPLORAO DA HISTRIA Aps a leitura, foi feita a explorao do tipo de escrita, comparando-a com a de algumas histrias anteriores (em prosa).
Nota1: As crianas prestaram muita ateno leitura desta histria, talvez pela cadncia rtmica. No entanto, registaram-se algumas dificuldades na sua compreenso. Aps a sua leitura, foi recontada pela educadora. Nota 2: Antecipando que muitas crianas nunca teriam visto uma cigarra, para a explorao da histria a educadora muniu-se de um livro onde este animal estava bem representado.
Palavras novas (pesquisa no dicionrio) C: PENRIA (Algumas interpretaes das crianas: est em ltimo; tem penas)
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Fig. 6 Exemplo do registo do significado da palavra penria aps pesquisa no dicionrio.
C: GAITEIRO (Interpretao de uma criana: uma pessoa a agarrar o vestido de noiva) C: ESTIO (Interpretao de uma criana: um tio que vai voltar)
Nota: As palavras novas foram escritas em pequenas cartolinas e as crianas levaram-nas para os pais verem as palavras novas que tinham descoberto numa histria.
Construir frases com as palavras novas C: NO ESTIO VAMOS PARA A PRAIA C: DEPOIS DO ESTIO VAMOS PARA A C: ELA MUITO PENRIA ELA ESTAVA NA PENRIA*
(*aps clarificao do termo e da frase que deu origem a esta)
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B - REFLEXO SOBRE A LNGUA Descobrir o masculino ou o feminino de: E: GATO CADELA GALO OVELHA
Nota: Foi proposto que, em casa, pesquisassem os maridos (masculinos) ou as mulheres (femininos) de alguns animais, para trazerem no dia seguinte.
Descoberta de uma palavra dentro de outra E: Descoberta de uma palavra dentro da palavra ESTIO Dadas outras palavras, tentar descobrir palavras dentro destas E/C: CAPOTE CHARRUA MACACO CHAMAR
Anlise da segmentao grfica de palavras

Nota: Ao escreverem-se as palavras anteriores, no quadro, foram utilizadas cores diferentes para assinalar a palavra contida noutra. Ao destacar-se a palavra TIO pela cor, uma criana (Ivo) concluiu que aquela palavra tinha duas letras do seu nome. Esta anlise serviu de mote para a actividade seguinte.
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Reconhecimento da grafia de algumas letras desta palavra no nome de outras crianas E: T - Quem tem esta letra no nome? E: I - Quem tem esta letra no nome? E: O - Quem tem esta letra no nome? Descoberta de palavras que tm o som /I/ C: IVO RICARDO FILIPE GIOVANNI DIOGO Unir sons a outras palavras para formar novas palavras E: CA + POTE MA + CACO CHA + MAR CHA + RRUA Segmentar palavras em slabas E: ESTIO FORMIGA CIGARRA Descoberta de palavras que acabem pelo mesmo segmento silbico, intrassilbico, ou fontico. E: Descobrir palavras que rimem com VERO C: ESTAO CO FERRO IRMO CANHO FOGUETO CHORO LEO SALPICO FOGO
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Fig. 7 Exemplo do registo das palavras que rimavam com Vero
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C RECONTO DA HISTRIA
Nota: S uma criana mostrou vontade de recontar a histria.
A cigarra foi pedir formiga que lhe desse comida, e a formiga nunca empresta nada. A cigarra esteve a cantar noite e dia e agora: dana, dana!
Nota: Depois da ilustrao da histria, procedeu-se a um novo reconto desta histria, que ficou registado da seguinte forma:
Era uma vez uma formiga e uma cigarra. A cigarra s cantava, de dia e de noite, e no trabalhava. Quando veio o Inverno ela no podia danar e no tinha que comer. Foi a casa da formiga e disse-lhe: - Eu cantava e danava... E a formiga disse: - Tu cantavas e danavas dia e noite.... Bravo, bravo, ento dana tambm agora! D ILUSTRAO DA HISTRIA
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O PASTOR
(Eugnio de Andrade, in Primeiro Livro de Poesia, org. de Sophia de Melo Breyner Andresen. Porto: Editoral Caminho)
A EXPLORAO DA HISTRIA E: - Quem so as personagens2 desta histria. E: - De que trata esta histria? E: - O que um pastor?
Nota: Uma das personagens era, sem dvida, o pastor. Sobre quem falava com o pastor houve vrias propostas: a chuva, o sol, o vento.... Por unanimidade foi escolhido o vento.
Palavra nova (pesquisa no dicionrio) C: PASTOR Visualizao da escrita. A palavra pastor foi escrita no quadro, bem como o seu significado.
2 Este termo j fora empregue vrias vezes, pelo que era do conhecimento das crianas.
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Nota: no decorrer destas questes, vrias crianas falavam em abelha e j no em ovelha, pelo que se props a actividade seguinte.
Consciencializao da posio da lngua e dos lbios para a pronncia de determinados sons Anlise da posio da lngua e dos lbios para pronunciar os sons /v/ e /b/. B REFLEXO SOBRE A LNGUA Descobrir palavras que comecem do mesmo modo que...Vento Aproveitou-se o mal entendido e props-se descobrir palavras que comeassem como VVVVVVV de vento. C: VELA VER VIOLA E: Ovelha tem o som /b/ ou /v/? E: Abelha tem o som /b/ ou /v/ Descobrir palavras que comecem como...pastor PAULO PELADO PLO PAREDE PORCO PORTA PISADO PESO PRA PEREIRA PAPEL PO PASSAR PIZZA PASTA
Nota: A exemplo do que j acontecera em propostas anteriores, as crianas comeam a isolar o som inicial /p/, isto a dar passos mo sentido da identificao dos fonemas dentro das palavras.
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Imitar vozes de alguns animais C: AU-AU MIAAAU M
Descobrir como se chama a fala de alguns animais. E/C: Ovelha - Balir E/C: Abelha - Zunir E/C: Porco - Grunhir E/C: Co - Ladrar E/C: Gato - Miar E/C: Galinha - Cacarejar E/C: Cavalo Relinchar
Nota: Uma criana recordou que tinham uma histria que tinha nomes da fala de alguns animais e imediatamente o localizou. (Coleco P Ante P - Cinturo amarelo, n 5 de Eduarda Coquet, Fernanda Leopoldina Viana e Marta Martins. Porto Editora)
Segmentar palavras em slabas E: GRUNHIA DESCANSAVA LADRAVA

Nota 1: Foram utilizadas palavras que apareciam no livro trazido pela criana referenciada. Nota 2: Dias depois pediram para a educadora ler novamente a histria O Pastor. Depois da histria lida, pediram para fazer teatro. A histria rodou vrios grupos de crianas.
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PINTADO DE FRESCO
(Armindo Reis, Porto: Pltano Editora)
A - EXPLORAO DA HISTRIA
J que esta histria falava de uma menina que no queria aprender a ler, orientamos a sua explorao no sentido de sabermos pensavam os nossos meninos sobre a leitura e a sua utilidade. Teriam ou no vontade de aprender a ler? Todos foram unnimes em dizer que ansiavam muito aprender a ler. As motivaes eram, todavia, as mais diversas: para ser crescido, para tirar a carta, para ler todas as histrias que me apetecer, para aprender, para passar de classe. Registmos ainda alguns comentrios como a minha me foi aprender a ler melhor na escola na noite, ou a minha av diz que muito triste no saber ler (ver nota 1). E: - O que ler? Foram extremamente interessantes as respostas das crianas, e a discusso foi acesa. Eis algumas das respostas: saber o A, o E, o I, as letras todas; ... descobrir o que est escrito em qualquer lado..., Eu j sei ler algumas coisas..., saber que aqui diz Jogos (apon-
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tando para a etiqueta da prateleira), ou que aqui diz Ana (apontando o nome na bata).... Vrias crianas discordaram desta ltima, dizendo que tal no era ler, era adivinhar, porque j sabiam que os nomes das diferentes crianas estavam escritos nas respectivas batas. Uma criana explicita: sabes que diz a Ana porque a tua bata... Saber ler saber ler todas as palavras do mundo, as que sabemos e as que no sabemos...; eu no sei ler, mas sei ler que aqui diz Vento (apontando a palavra vento afixada) e que aqui diz Gaita (apontando a palavra galo afixada). Ao apontar a segunda palavra foi corrigida por uma outra. Um dos sub-grupos de crianas estava a pintar no cavalete. Surgiu a proposta de se fazer um letreiro para ser colocado na parte superior do cavalete a avisar que havia desenhos pintados de fresco.
Nota1: O conhecimento que tnhamos da av da criana que fez este ltimo comentrio, levou-nos a pensar na possibilidade de a trazermos ao Jardim de Infncia para nos contar, no uma histria, mas a sua histria, a histria de algum que fora aprender as primeiras letras depois dos 60 anos.
B - A histria da D. Maria D. Maria, a av da menina que fez o comentrio acima sobre a tristeza de no saber ler, acedeu ao nosso pedido de ir ao Jardim contar a sua histria. Tencionvamos
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gravar estes momentos, mas a tecnologia pregou-nos uma partida. No entanto, talvez se ns prprias no tivssemos ficado to encantadas com a histria da D. Maria, talvez dssemos conta de que a gravao no estava, de facto, a processar-se. Tnhamos descoberto uma ptima contadora de histrias, e uma mulher que tivera inmeras profisses. Prometeu ensinar-nos como se faziam solas de chinelos em corda, e a fazer crochet. Desde logo foram muitos os interessados.
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Como previsto no programa, 2 feira tnhamos a Hora das Notcias. Em alguns casos, as crianas traziam a prpria notcia (ou a fotografia da notcia) recortada do jornal. Tnhamos o nosso jornal de parede onde as notcias relatadas pelas crianas iam sendo afixadas. A ttulo de exemplo, reproduzimos algumas das notcias do Jornal.
Eu vi no jornal que uma camioneta Um homem entrou dentro de um se despistou e alguns meninos ginsio e comeou a disparar. morreram. Depois morreram pessoas e 17
(Data e nome do autor/a da notcia) crianas. (Data e nome do autor/a da notcia)
Um homem entrou dentro de um Uns ladres foram a minha casa ginsio e comeou a disparar. esta noite. O meu pai e a minha Depois morreram pessoas e 17 me filhos. (Data e nome do autor/a da notcia) chamaram a polcia. A
polcia veio e levou os ladres para a priso. Eu estava a dormir e no
Na fig. 8 apresenta-se o registo soube, mas a minha irm contoudesta notcia. me de manh. (Data e nome do autor/a da notcia)
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No jornal estava uma notcia
de As Mamonas Assassinas iam num
bombeiros a ajudar as pessoas a avio, mas o avio avariou e irem para um barco, porque chovia depois caiu. Eles morreram porque muito e havia muita gua volta o avio se partiu todo. (Data e das casas. (Data e nome do autor/a nome do autor/a da notcia) da notcia)
Umas meninas andavam a brincar na terra e caram numa poa de gua e morreram. As pessoas ficaram muito zangadas porque a poa de gua devia ter um muro para as crianas no irem para l brincar. Uma
menina foi muito corajosa, ainda tentou salvar a irm, mas no conseguiu porque a gua estava muito suja. (Data e nome do autor/a da notcia)
Um dia uns bandidos roubaram os No jornal dizia que uma camioneta bonecos da Rua Ssamo, o Egas e de uma escola que ia cheia de o Becas. Depois a polcia conseguiu meninos virou porque o motorista apanh-los. (Data e nome do autor/a da notcia) se enganou na rua. Ao virar teve um grande acidente, despistou-se, e houve muitos feridos. (Data e nome do autor/a da notcia)
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Fig.8- Uma notcia do jornal
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Nota: dado que havia algumas imprecises nas notcias conversou-se acerca delas e a informao foi, posteriormente, corrigida (ex: morreram 17 filhos).
Em jeito de concluso, cremos que h ainda dois aspectos que gostaramos de salientar. Dissemos, na segunda parte deste programa, que o desenvolvemos atendendo s crianas alvo, formao dos educadores envolvidos e aos seus estilos pessoais de organizao das actividades, para que todos continuassem muito autnticos nas suas relaes. Considermos importante que no houvesse uma hora do programa, mas que todas as actividades fossem minadas pelos objectivos do programa, obedecendo-lhe criativamente. O detalhe na apresentao de alguns textos trabalhados, e a ateno que demos avaliao do programa visam, essencialmente, apoiar os educadores no desenho (e replicao adaptada) de programas deste tipo. A incluso de apenas 18 textos dos 52 trabalhados implica a necessidade da participao activa dos educadores de infncia na seleco dos textos a apresentar, de acordo com os interesses e o meio de pertena das crianas, as caractersticas pessoais de cada um, os projectos educativos em curso, etc. etc. S esta adequao resultar num envolvimento autntico de todos os participantes, e no crescente interesse pelo conhecimento da lngua. Um programa
165
deste tipo no pode ser simplesmente aplicado; tem de ser vivido no quotidiano das crianas no Jardim de Infncia. Constituindo este livro a publicao do que foi vivido, o desafio que deixamos o serem proporcionados em muitos outros Jardins de Infncia deste pas momentos de partilha to ricos como os que foram experimentados pelos participantes no projecto Melhor Falar para Melhor Ler.
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Referncias Bibliogrficas
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Referncias bibliogrficas
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176
ANEXOS
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Anexo 1
Registo de Participao
DATA _________________________ HISTRIA/TEXTO _____________________________________________ PROPOSTA POR ___________________________
RAZES DESTA ESCOLHA ____________________________________________________________________________________ Nome da criana Escuta atenta Participa na explorao Faz perguntas D opinies Prop
Notas:
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Anexo 2
Lista de Histrias Nome 365 Histrias de Encantar A rvore misteriosa A Bela e a Cobra A Cabra Malts A Cinderela A Dona Amiga A entrada no Jardim de Infncia (P Ante P) A Formiga e a Neve A Galinha Ruiva A Gata Tareca e Outros poemas levados da breca A janela do meu relgio A menina boa A menina branca o rapaz preto A nuvem e o caracol Aquela Nuvem e outras Bom Natal, Pai Natal Era uma vez uma ma Marie Tenaile Viale Moutinho Adolfo Coelho Adapt. Eric Kincaid Valentina Osseeva Martins, M.; Viana, F. L.;Coquet, E. Adaptao de Antnio Torrado Sarah Cone Bryant Autor (es) Editora Verbo Infantil Verbo Infantil Europa-Amrica Pub. D. Quixote Edies ASA Editorial Caminho Porto Editora Pltano Editora Editorial Despertar
Lusa Ducla Soares Antnio Torrado Lusa Ducla Soares Lusa Ducla Soares Antnio Torrado Eugnio de Andrade Jos Jorge Letria Yvette Centeno
Editorial Teorema Livros Horizonte Livros Horizonte Livros Horizonte Edies ASA Edies ASA Edinter Pltano Editora
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Anexos
Eu bem vi nascer o sol Eu sou o Tobias Frei Joo Sem-Cuidados Histrias de criar bicho Histrias do Sono e do Sonho Histrias dos ps cabea Joo e Guida Joo e os Feijes Mgicos O Aniversrio O Capuchinho Vermelho O elefante cor de rosa O gato das Botas
Alice Vieira Manuela Bacelar Fernanda Cardoso Maria da Luz Jos Jorge Letria Verglio Alberto Vieira Adapt. Eric Kincaid Charles Perrault
Crculo de Leitores Porto Editora Portugal Mundo TV Guia Editor Desabrochar Porto Editora Edies ASA. Pltano Editora
Martins, M.; Viana, F. L., Porto Editora Coquet, E. Irmos Grimm Luisa Dacosta Charles Perrault Edies Majora Civilizao Editora Fund Calouste Gulbenkian Livros Horizonte Col. Tesouro dos Contos de Fadas
O homem alto e a mulher baixinha Lusa Ducla Soares O Homem do Po-de-L O Hospital (P Ante P) O Leitozinho Gordo O Lobo, A Cabra e os Sete Cabritinhos O pap j no mora aqui O Rato da Cidade e o Rato do Campo Colectnea
Martins, M.; Viana, F. L., Porto Editora Coquet, E. Isabel Soares Irmos Grimm Betty Borgehold Adapt. Eric Kincaid Desabrochar Edies ASA Verbo Infantil Edies Majora
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Anexos
O senhor da pouca sorte O Senhor forte O Soldado e o Cavalo O trono do Rei Escamiro Os Trs Porquinhos Para sonhar com borboletas azuis Pingu vai ter um irmo Pintado de fresco Pinto Panudo Poemas da mentira e da verdade Porque que o Av morreu? Primeiro Livro de Poesia Tobias Fantasma Uma histria em boto Versinhos de Brincar O menino e as estrelas
Lusa Ducla Soares Lusa Ducla Soares Fernando Cardoso Adapt. Antnio Torrado Adapt. M Alberta Menres Jos Vaz Sibylle von Flue Armindo Reis Adpat. Antnio Torrado Lusa Ducla Soares
Livros Horizonte Livros Horizonte Portugal Mundo Pltano Editora Edinter Edies Afrontamento Civilizao Editora Pltano Editora Edies ASA Livros Horizonte Desabrochar
Barbara Shook Hazen Sophia de Melo Breyner Andresen (Org.) Manuela Bacelar Madalena Gomes Mrio Contumlias Leonel Neves Editorial Caminho Porto Editora Pltano Editora Europress Livros Horizonte
181
Anexos
Anexo 3 Questionrio aos pais

IDENTIFICAO Nome da criana:_____________________________________________ ___________________________________________________________ Morada: ____________________________________________________ Freguesia: ____________ Telefone: ____________________________
Jardim Infantil: ____________________ Educadora ________________ H quantos anos o seu filho (a) frequenta Creche e Jardim Infantil? ____ Sexo: Masculino ...................1 Feminino .....................2
Data de Nascimento __________________________ Idade: _________ Qual a lngua materna dos pais: _________________________________ Habilitaes escolares: Pai_________________________ Profisses: Pai _________________________ Me ______________________ Me_______________________
Nmero de irmos e respectivas idades: ___________________________ Tem irmos a frequentar o mesmo Jardim Infantil? No . 1 Sim 2
Com quem vive actualmente: ___________________________________ Tipo de casa: Andar ; Moradia ; Bairro Camarrio ; Ilha ;
Barraca N de Divises: ____ Tem gua? _____ Tem luz? _____ Tem quarto de banho? _____
182
Anexos
Que tempo a criana permanece habitualmente no Jardim Infantil? ___________________________________________________________ Para onde vai depois de sair do Jardim Infantil? ___________________________________________________________ At que horas? _______________________________________________ SADE / DESENVOLVIMENTO Idade da me quando a criana nasceu: _____ Idade do pai quando a criana nasceu: _____ Como decorreu a gravidez: _____________________________________ ___________________________________________________________ Teve assistncia mdica na gravidez e no parto? ____________________ ___________________________________________________________ Parto de ____meses. Normal Cesariana Motivo: _________________________________________ ___________________________________________________________ Eventuais complicaes do parto (circular do cordo, falta de oxignio, mau posicionamento, sofrimento fetal, etc.) ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Alimentada ao peito at _______meses. Usou chupeta at ________________ Chuchou no dedo at_____________________________ Sono at aos 6 meses _________________________________________ Sono dos 6 meses aos 12 meses _________________________________
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Anexos
Sono actual _________________________________________________ Nmero de horas de sono (actuais) _______horas Dorme sesta? _____ Se sim, de quanto tempo ______________________ Com que idade sorriu? _____ Com que idade se sentou? ______
Com que idade comeou a falar? ________________________________ Teve algumas dificuldades de linguagem? ________ Se sim, especifique o mais possvel ______________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Actualmente a criana apresenta algumas dificuldades de linguagem? ___ Se sim, especifique o mais possvel ______________________________ ___________________________________________________________ Com que idade comeou a controlar a urina: De dia: ___________________ De noite ___________
Com que idade comeou a controlar as fezes: De dia ____________________ De noite _______________________
Sade (at aos 12 meses) _______________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Sade (dos 12 aos 36 meses) ____________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Sade (dos 36 meses at idade actual) __________________________ ___________________________________________________________
184
Anexos
Traumatismos craneo-enceflicos (datas e descrio) ________________ ___________________________________________________________ Convulses: Com febre ________________ Sem febre ______________ Data do seu aparecimento: ______________________________________ Internamentos hospitalares (datas, perodos e causas) ________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Teve a companhia dos pais (ou de algum significativo) durante esse perodo? ________ Intervenes cirrgicas (datas e descrio): ________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Doenas crnicas: ____________________________________________ ___________________________________________________________
Tem problemas de viso? _____
Tem problemas de audio?
Tem algum problema de sade que merea especial ateno? __________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________
Frequncia de consultas mdicas: S quando est doente Uma vez por ano 1 2 Duas vezes por ano Mais de 4 vezes por ano 3 4
185
Anexos
HBITOS DE LEITURA DA FAMLIA Marque com um crculo o nmero correspondente resposta que se adequa Quantos livros h em casa, no contando com os livros escolares? Nenhum 1 a 10 11 a 50 1 2 3 51 a 100 101 a 200 Mais de 200 4 5 6
A criana pede para lhe lerem? Raramente Uma vez por ms 1 2 Uma vez por semana Todos os dias 3 4
A criana pede para lhe contarem histrias? Raramente Uma vez por ms 1 2 Uma vez por semana Todos os dias 3 4
Assinale com um x a resposta que se adequa A me costuma ler em casa todos os dias A me costuma ler em casa 2 a 3 vezes por semana A me costuma ler em casa ao fim de semana No No No Sim Sim Sim
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Anexos
Se a me costuma ler, qual o tipo de leitura mais frequente: Jornais dirios ................................................. Revistas ......................................................... Relatrios profissionais .................................... Outros livros, como romances, poesia, etc.........
O pai costuma ler em casa todos os dias O pai costuma ler em casa 2 a 3 vezes por semana O pai costuma ler em casa ao fim de semana
No No No
Sim Sim Sim
Se o pai costuma ler, qual o tipo de leitura mais frequente: Jornais dirios ............................................ Revistas .................................................... Relatrios profissionais ............................... Outros livros, como romances, poesia, etc....
Em mdia, quantas horas por semana a criana v televiso ou vdeo? ____horas. E ao sbado? _____ E ao domingo? _____
Quais os programas favoritos? __________________________________ ___________________________________________________________ Data: ______ Assinatura: ______________________________________
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAO

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MELHOR FALAR PARA MELHOR LER

Um programa de Desenvolvimento de Competncias Lingusticas (4-6 anos)

UNIVERSIDADE DO MINHO Centro de Estudos da Criana 2002 FERNANDA LEOPOLDINA VIANA

MELHOR FALAR PARA MELHOR LER

UNIVERSIDADE DO MINHO Centro de Estudos da Criana 2002

Autor: Capa e arranjo grfico: Edio:

Execuo grfica: Depsito Legal: ISBN:

Tipografia Abreu, Sousa & Braga, Ld 162740/01 972-98757-0-7

181 183 187

Enquadramento e Objectivos do Projecto

Enquadramento e objectivos do Projecto

Enquadramento e Objectivos do Projecto

Enquadramento e Objectivos do Projecto

Enquadramento e Objectivos do Projecto

I PARTE Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

Comportamentos emergentes de leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

II PARTE O Programa Racional Organizao Aplicao/desenvolvimento Avaliao

Quadro II.1 - Guio do programa Melhor Falar para Melhor Ler

Quadro II.2 - Guio do programa Melhor Falar para Melhor Ler

Quadro II.3- O Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.)

1 Aplicao (n= 19) Incio 1995/96

2 Aplicao (n=19) Final 1995/96

3 Aplicao (n=11) Final 1996/97

Reflexo s/ Lngua e Reconh. Global de Palavras

1 Aplicao (n= 19) Incio 1995/96

2 Aplicao (n=19) Final 1995/96

3 Aplicao (n=16) Final 1996/97

Reflexo s/ Lngua e Reconh. Global de Palavras

1995/96 D.P. Min. Mx.

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas

III PARTE Exemplos de actividades desenvolvidas

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas

O RATO DA CIDADE E O RATO DO CAMPO

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas

Descobrir palavras comeadas por... /ra/ como Rato. C: RAIO RDIO

palavras em slabas, contando as AMIGOS CIDADE CASINHA

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas

III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas