Você está na página 1de 160

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA FACULDADE DE EDUCAO E PSICOLOGIA

A AVALIAO DO ENSINO MEDIATIZADO NO ENSINO RECORRENTE DA REGIO AUTNOMA DOS AORES

Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao

- Especializao em Informtica Educacional

Srgio Andr Teixeira Ferreira

Porto| Novembro, 2008

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA FACULDADE DE EDUCAO E PSICOLOGIA

A AVALIAO DO ENSINO MEDIATIZADO NO ENSINO RECORRENTE DA REGIO AUTNOMA DOS AORES

Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao

- Especializao em Informtica Educacional

Srgio Andr Teixeira Ferreira

Trabalho efectuado sob a orientao de

Eduardo Lus Cardoso

Porto| Novembro, 2008

Agradecimentos

Ao meu orientador, Professor Doutor Eduardo Lus Cardoso, agradeo toda a motivao que me soube transmitir, as crticas e sugestes que foram fundamentais no desenvolvimento do trabalho. Registo as madrugadas e fins-de-semana que dedicou orientao desta investigao.

directora regional da educao, Dr. Isabel Rodrigues, e ao coordenador do ensino recorrente mediatizado, Dr. Antnio Couto, pela disponibilidade demonstrada na colaborao nesta investigao.

A todos os professores da EB 3/S Vitorino Nemsio que colaboraram neste trabalho, a sua participao foi fundamental na sua concretizao.

Agradeo em especial ao Dr. Joo Paulo Santos, professor da EB 3/S Vitorino Nemsio, colega e amigo, pelo empenhamento pessoal que demonstrou para que a investigao corresse pelo melhor.

Ao meu amigo, Dr. Paulo Rosa, que, apesar da sua agenda apertada, nunca regateou esforos no auxlio em questes relacionadas com a lngua inglesa.

Aos meus pais, Manuel e Diamantina, e minha irm, Marisa, que, apesar dos dois mil quilmetros de distncia, so ncoras fundamentais na minha estabilidade emocional.

minha esposa, Lisete, pelo incentivo e pela compreenso da minha maior ausncia do convvio familiar.

Ao meu filho, Gustavo, pelo tempo que lhe subtra em favor desta investigao.

Resumo
No ano lectivo 2003/ 2004, a Secretaria Regional da Educao e Cultura (SREC), da Regio Autnoma dos Aores (RAA), implementou um projecto inovador no ensino recorrente. A Escola Bsica 3/S Vitorino Nemsio, na Ilha Terceira, tornou-se a primeira escola portuguesa com ensino recorrente mediatizado via internet, ao nvel dos 2. e 3. ciclos e ensino secundrio. Este projecto mereceu, seguramente, ser estudado pelo carcter inovador, pelo seu j longo perodo de funcionamento e pela sua implementao generalizada em toda RAA.

No ensino recorrente mediatizado, o processo de ensino e aprendizagem desenvolve-se completamente num ambiente online, com excepo da avaliao presencial. Este sistema surge como resposta s condicionantes geogrficas e demogrficas do arquiplago dos Aores.

Pretendeu-se com esta investigao fazer a primeira avaliao externa ao sistema, fora da tutela da SREC. Procurmos fazer uma avaliao holstica, considerando quatro vertentes fundamentais do e-learning: tutoria, contedos, tecnologia e avaliao.

Esta investigao tem por objectivo responder a interrogaes relativas a um sistema contemporneo sobre qual existe pouca informao. Pareceu-nos adequado o desenvolvimento de um estudo de caso, como forma de abordagem problemtica em estudo, na medida em que se pretendeu tratar o caso com profundidade, compreender as suas caractersticas, o seu contexto e circunstncias.

Os resultados obtidos mostram que o ensino mediatizado permite vencer algumas das barreiras geogrficas e demogrficas que o arquiplago encerra. No entanto, apresenta alguns problemas que importa resolver, nomeadamente a incipiente formao pedaggica e as limitaes tcnicas dos professores no campo das TIC e do e-learning. ii

Abstract
In the school year of 2003/ 2004, the Regional Department of Education and Culture (SREC), of the Autonomous Region of the Azores (RAA), implemented an innovative project for adult learning. Basic School 3/S Vitorino Nemsio, on Terceira Island, became the first Portuguese school with adult e-learning, from 5th grade up to the secondary level (12th grade). This project was surely worthy to be studied due to its innovative features, to its already long existence and to its wide implementation, not only on the RAA, but being also open to students of peninsular Portugal and emigrant communities.

This learning/ teaching process is fully developed online, with the exception of evaluation moments. This system appears as an answer to the geographical and demographic limitations of the Azorean islands.

This research intends to be the first external assessment to the system, outside SRECs influence. We pursued a holistic assessment to e-learning based on four basic sectors: tutorials, contents, technology and evaluation.

The purpose of this research is to answer questions concerning a contemporaneous system to which there is little information available. The development of a case study seemed appropriate as an approach to the issue because we intended to focus on it in depth, understand its features, its context and circumstances.

The results tell us this system appears as an affirmative answer to the geographical and demographic limitations of the Azorean Islands. Nevertheless, there are still unsolved problems, mostly the teachers limitations as far as pedagogic and technical skills on the fields of Information and Communication Techniques and elearning are concerned. Adult e-learning also offers other possibilities, on the domain of teachers and other staffs continuous formation as well as its wider and more effective implementation outside the Region.

iii

ndice

RESUMO ............................................................................................................II ABSTRACT ........................................................................................................ III NDICE DE QUADROS ........................................................................................ VIII NDICE DE FIGURAS ............................................................................................IX ACRNIMOS ...................................................................................................... X 1. INTRODUO ............................................................................................... 1 1.1. PERTINNCIA DA INVESTIGAO ................................................................... 1 1.2. QUESTES DE INVESTIGAO ...................................................................... 1 1.3. ESTRUTURA DA DISSERTAO ..................................................................... 2 2. REVISO DA LITERATURA ......................................................................... 3 2.1. DIMENSES CRTICAS NA AVALIAO DO E-LEARNING..................................... 3 2.2. TUTORIA .................................................................................................... 6 2.2.1. Importncia da tutoria........................................................................ 7 2.2.2. Competncias do tutor online ............................................................ 8 2.2.3. O papel do tutor nas teorias construtivistas .................................... 12 2.3. CONTEDOS ............................................................................................ 19 2.4. TECNOLOGIA ............................................................................................ 23 2.5. AVALIAO .............................................................................................. 24 2.6. ESTRATGIA ............................................................................................ 26 3. METODOLOGIA DE INVESTIGAO ........................................................ 28 3.1. ENQUADRAMENTO METODOLGICO ............................................................ 28 3.2. MTODOS E TCNICAS DE RECOLHA E REGISTO DE DADOS ........................... 30 3.2.1. Entrevistas ...................................................................................... 30 3.2.2. Grelha de observao directa ......................................................... 32 3.2.3. Recolha documental........................................................................ 34 3.3. MTODOS DE ANLISE E TRATAMENTO DE DADOS ........................................ 34 3.3.1. Entrevistas ...................................................................................... 34 3.3.2. Grelha de observao directa ......................................................... 34 iv

4. APRESENTAO E ANLISE DE RESULTADOS .................................... 35 4.1. ORIGEM


E OBJECTIVOS DO PROJECTO DO ENSINO MEDIATIZADO NA

REGIO

AUTNOMA DOS AORES ................................................................................. 35 4.1.1. Motivao ........................................................................................ 35 4.1.2. Modelo ............................................................................................ 36 4.1.3. Implementao ................................................................................ 37 4.2. A FASE DE CONSOLIDAO DO ENSINO MEDIATIZADO ................................... 39 4.2.1. Expanso ........................................................................................ 40 4.2.2. Aproveitamento, reteno e abandono escolar ............................... 42 4.2.3. Grau de satisfao com o funcionamento do curso ........................ 45 4.3. PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO FUTURO .......................................... 50 4.4. ACTIVIDADE DE COORDENAO DO ENSINO MEDIATIZADO RECORRENTE ........ 51 4.4.1. Acompanhamento e avaliao do sistema ...................................... 52 4.4.2. Vantagens e limitaes do sistema ................................................. 53 4.4.3. Actividade de coordenao ............................................................. 54 4.5. TUTORIA .................................................................................................. 56 4.5.1. Consideraes metodolgicas ........................................................ 56 4.5.2. Linhas gerais de funcionamento do processo de ensino e aprendizagem no ensino mediatizado ....................................................... 57 4.5.3 Atitudes perante o e-learning ........................................................... 58 4.5.4. Competncias pedaggicas: ........................................................... 62 4.5.4.1. Materiais de ensino ............................................................... 62 4.5.4.2. Idealizao de actividades .................................................... 70 4.5.4.3. Papel social: guia/ conselheiro/ gestor de conflitos ............... 73 4.5.5. Competncias tcnicas: .................................................................. 74 4.5.5.1. Uso software genrico e especfico ...................................... 74 4.5.5.2. Apoio tcnico aos alunos ...................................................... 75 4.5.5.3. Orientao e participao nas discusses sncronas ........... 76 4.5.4.4. Orientao e participao nas discusses assncronas ........ 78 4.5.6. Competncias organizacionais ....................................................... 79 4.6. CONTEDOS ............................................................................................ 79 4.7. TECNOLOGIA ............................................................................................ 81 4.8. AVALIAO .............................................................................................. 84 v

5. DISCUSSO DE RESULTADOS ................................................................ 89 5.1. TUTORIA .................................................................................................. 89 5.1.1. Competncias pedaggicas ............................................................ 89 5.1.1.1. Materiais de ensino ............................................................... 89 5.1.1.2. Idealizao de actividades .................................................... 91 5.1.1.3. Papel social: guia/ conselheiro/ gestor de conflitos ............... 97 5.1.2. Competncias tcnicas ................................................................... 98 5.1.3. Competncias organizativas ........................................................... 99 5.1.4. Posicionamento do ensino mediatizado no modelo de ensino e aprendizagem online de Gilly Salmon ..................................................... 100 5.2. CONTEDOS .......................................................................................... 103 5.3. TECNOLOGIA .......................................................................................... 105 5.4. AVALIAO ............................................................................................ 105 6- CONCLUSES .......................................................................................... 108 6.1. PRINCIPAIS CONTRIBUTOS ....................................................................... 108 6.2. LIMITAES DO ESTUDO .......................................................................... 115 6.3. PERSPECTIVAS PARA TRABALHOS FUTUROS .............................................. 116 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................. 117 ANEXOS ........................................................................................................ 124 ANEXOS A. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ......................................... 125 E.1. Guio de entrevista directora regional de educao, da RAA ...... 126 E.2. Guio de entrevista assessor tcnico-pedaggico e coordenador do ensino recorrente mediatizado ................................................................ 128 E.3. Guio de entrevista professores ................................................... 131 G1. Grelha observao directa do ensino recorrente mediatizado da Regio Autnoma dos Aores................................................................. 136 G2. Resumo das funcionalidades da Formare (Paiva, Figueira, Brs & S, 2004) ....................................................................................................... 138 ANEXOS B. RECOLHA DOCUMENTAL................................................................ 139 D.1. Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro ............................................. 140 D.2. DRE Diviso do Ensino Secundrio e Profissional, Estudo sobre o ensino mediatizado nos anos lectivos 2003/ 2004 e 2004/ 2005. ........... 140 vi

D.3. Dados Estatsticos do ensino mediatizado dos anos lectivos 2003/ 2004 a 2006/ 2007, fornecidos pela EB 3/S Vitorino Nemsio ................ 140 D4. Estatsticas da Educao da Regio Autnoma dos Aores ............ 140 D5. Inscries no ensino recorrente mediatizado (pela internet) - Manual de procedimentos .................................................................................... 140 D6. Formare ............................................................................................ 140 D7. Programa Novas Oportunidades ...................................................... 140 D8. Certificao e validao de competncias........................................ 141 D9. Programa escolas digitais ................................................................. 141 ANEXOS C. APROVEITAMENTO, RETENO E DESISTNCIA NO ENSINO MEDIATIZADO .................................................................................................................... 142 Tabela 1. Aproveitamento, reteno e desistncia no 3. ciclo do ensino bsico, anos lectivos 2005/ 2006 e 2006/ 2007 ...................................... 143 Tabela 2. Aproveitamento, reteno e desistncia no 3. ciclo do ensino bsico, por disciplina, ano lectivo 2006/ 2007 ......................................... 144 Tabela 3. Aproveitamento, reteno e desistncia no ensino secundrio, anos lectivos 2003/ 2004 a 2006/ 2007 ................................................... 145 Tabela 4. Aproveitamento, reteno e desistncia no ensino secundrio, por disciplina, ano lectivo 2006/ 2007 ..................................................... 146

vii

ndice de quadros
Quadro 1- Avaliao em e-learning: introduo ao modelo de Kirkpatrick (Kruse, 2002)...................................................................................................... 4 Quadro 2- Critrios e indicadores de qualidade de MEPFL (Modelo de Excelncia de Programas Formativos online) .................................................... 5 Quadro 3- Estrutura hipottica de um contexto online (Morgado, 2001) .......... 24 Quadro 4- Caracterizao dos professores entrevistados ............................... 32 Quadro 5- Alunos: nvel de satisfao com o funcionamento do curso ............ 45 Quadro 6- Justificaes para o nvel de satisfao com o funcionamento do curso ................................................................................................................ 46 Quadro 7- Aspectos sobre o ensino mediatizado (ensino secundrio) consideradas relevantes pelos alunos ............................................................. 48 Quadro 8- Professores: Nvel de satisfao com o funcionamento do curso ... 48 Quadro 9- Aspectos sobre o ensino mediatizado (ensino secundrio) consideradas relevantes pelos professores ..................................................... 50 Quadro 10- Esquema de observao das aulas virtuais .................................. 56 Quadro 11- Material disponibilizado na Formare pelos professores ................ 64 Quadro 12- Tipologia das aulas virtuais do ensino mediatizado ...................... 72 Quadro 13- Avaliao dos contedos disponibilizados na Formare, com base na proposta de Nokelainen (2006) ................................................................... 80 Quadro 14- Posicionamento da avaliao do ensino mediatizado na proposta de avaliao de Jonassen (2007)..................................................................... 87

viii

ndice de figuras
Figura 1- Dimenses do e-learning propostas pelo INOFOR (2002).................. 6 Figura 2 - Competncias exigidas a um tutor online (Barker, 2002a)............... 10 Figura 3- Modelo de ensino e aprendizagem online (Salmon, 2004) ............... 14 Figura 4- Processos de aprendizagem de ferramentas cognitivas (Jonassen, 2007) ................................................................................................................ 20 Figura 5- Caractersticas de uma estratgia construtivista (Jonassen, Peck & Wilson, 1999) ................................................................................................... 27 Figura 6- Evoluo do nmero de alunos inscritos no ensino recorrente mediatizado na RAA ......................................................................................... 38 Figura 7- Distribuio das matrculas nas disciplinas, por ilhas de residncia dos estudantes ................................................................................................. 40 Figura 8Alunos: nvel de satisfao sobre diversos aspectos de

funcionamento do ensino mediatizado ............................................................. 47 Figura 9- Professores: nvel de satisfao sobre diversos aspectos de funcionamento do ensino mediatizado ............................................................. 49 Figura 10- Escolheu leccionar no ensino mediatizado ou o horrio foi-lhe imposto? ........................................................................................................... 58 Figura 11- Formato do material disponibilizado na Formare ............................ 63 Figura 12- Que funcionalidades considera mais importantes na Formare? ..... 68 Figura 13- Cursos/ disciplinas relacionados com as TIC e o e-learning frequentadas pelos professores ....................................................................... 74 Figura 14- Pgina de acesso aos cursos da Formare ...................................... 83 Figura 15- Vista geral da Formare na ptica do professor ............................... 84 Figura 16- Hierarquizao dos vectores mais valorizados pelos professores no processo de ensino e aprendizagem ................................................................ 93 Figura 17- Etapas percorridas pelo tutor do ensino mediatizado no modelo de ensino e aprendizagem online de Gilly Salmon (2004) .................................. 101

ix

Acrnimos

CAP Centre for Academic Practice (University of Warwick, Coventry, United Kingdom).

DRE Direco Regional da Educao (dos Aores).

EFQM European Foundation for Quality Management.

EQA European Quality Award.

ICT Information and Communication Technology.

INOFOR Instituto para a Inovao da Formao.

JPEG Joint Photographic Experts Group.

LMS Learning Management System.

MEPFL Modelo de Excelncia de Programas Formativos Online.

OECD Organisation for Economic Co-Operation and Development.

PDF Portable Document Format.

RAA Regio Autnoma dos Aores.

SREC Secretaria Regional da Educao e Cultura (dos Aores), at 2004. Em 2004, esta secretaria, que tutela a educao, mudou a sua designao para Secretaria Regional da Educao e Cincia.

TIC Tecnologias da Informao e Comunicao. x

1. Introduo
1.1. Pertinncia da investigao
No ano lectivo 2003/ 2004, a Secretaria Regional da Educao e Cultura (hoje designada Secretaria Regional da Educao e Cincia) da Regio Autnoma dos Aores (RAA) implementou um projecto inovador no ensino recorrente. A Escola Bsica 3/S Vitorino Nemsio, na Ilha Terceira, tornou-se a primeira escola portuguesa com ensino recorrente mediatizado via internet, ao nvel dos 2. e 3. ciclos e ensino secundrio. Este projecto mereceu, seguramente, ser estudado, dado o seu carcter inovador, pelo seu j longo perodo de funcionamento e pela sua implementao generalizada a toda a RAA, estando tambm aberto a alunos de Portugal peninsular, Madeira e comunidades de emigrantes.

A avaliao de polticas, neste caso concreto a avaliao de polticas educativas, uma aco extremamente importante, na medida em que: Permite fundamentar os processos de tomada de deciso; Produz acepes de cariz poltico, atravs do questionamento da legitimidade dos objectivos de um qualquer programa poltico; Lida com programas que so fruto de decises polticas; racional e ocorre num determinado contexto. A sua avaliao tem impacto (Worten & Dusen, 1998).

1.2. Questes de investigao


O objecto de estudo desta investigao um sistema complexo, em que existem mltiplas variveis que se relacionam de forma complexa. A recolha e anlise de dados deram origem a novas ideias a explorar, da que num estudo com estas caractersticas o tipo adequado de perguntas nunca muito especfico (Bogdan & Bilken, 1994, p. 89). 1

A grande questo desta investigao Que avaliao se faz do ensino mediatizado na Regio Autnoma dos Aores? Para dar resposta a esta grande questo, considermos importante dividi-la num conjunto de

subquestes: Como se processou a implementao do ensino mediatizado? Como actuam os intervenientes no processo? Como se desenrolam as actividades de ensino e aprendizagem neste ambiente? Que relaes de partilha e colaborao se verificam entre os elementos? O sistema tem sido facilitador de aprendizagens? Qual a evoluo futura do ensino mediatizado?

1.3. Estrutura da dissertao


Considerado a introduo, esta dissertao foi dividida em seis captulos. No segundo captulo fazemos a reviso da literatura, onde inclumos informao fundamentada e comparada sobre o tema tratado. A reviso bibliogrfica efectuada permitiu-nos ter uma ideia mais clara de como a comunidade cientfica tem abordado a questo da avaliao e das vertentes crticas do e-learning. No terceiro captulo fazemos o enquadramento metodolgico da investigao, descrevemos os instrumentos de recolha e o modo de tratamento dos dados. No captulo quatro so apresentados e analisados os resultados obtidos durante a investigao. No captulo cinco procuramos dar significado aos resultados obtidos, interpretando-os, relacionando-os e integrando-os na reviso da literatura efectuada. No captulo seis sintetizamos os resultados mais relevantes do trabalho, apontamos as principais limitaes da investigao e definimos perspectivas para investigao futura.

2. Reviso da literatura
2.1. Dimenses crticas na avaliao do e-learning
A avaliao um aspecto de capital importncia no desenvolvimento dos cursos de e-learning. A forma como se avalia e que aspectos devem ser objecto de avaliao que se assumem como assuntos de maior controvrsia: How to evaluate e-learning appropriately is thus the crucial question for researchers trying to understand the impact and effectiveness of e-learning in a business or academic environment (Voigt & Swatman, 2004, p. 175).

A avaliao fundamental para assegurar a qualidade da prtica acadmica, assumindo um papel especialmente importante no e-learning, na medida em que: O e-learning pela sua natureza inovador: introduz novos mtodos de ensino, aprendizagem e avaliao; Envolve um investimento muito alto que tem de ser justificado, demonstrando o custo/ benefcio das tecnologias (Centre for Academic Practice [CAP], 2006).

Na avaliao podem ser consideradas trs etapas, consoante se o objectivo o levantamento das necessidades (diagnstica), desenvolvimento do processo (formativa) ou a monitorizao do produto (sumativa): Avaliao diagnstica - Aprender com o potencial pblico. Divulgar planos de mudana de prtica; Avaliao formativa - Aprender com o processo. Divulgar a prtica; Avaliao sumativa - Aprender com o produto. Divulgar as nossas prticas a outros (CAP, 2006). Existem vrios modelos para avaliao em e-learning. Kruse (2002) recupera o modelo clssico dos quatro nveis de avaliao de Kirkpatrick (1975) e adapta-o avaliao em e-learning (quadro 1).

Quadro 1- Avaliao em e-learning: introduo ao modelo de Kirkpatrick (Kruse, 2002)


Nvel Parmetros de Avaliao Os objectivos do curso so relevantes? O curso tem a capacidade de manter interesse? Os contedos so adequados e tm a interactividade necessria? Existe facilidade de navegao? percebido o valor e a possibilidade transferncia das aprendizagens para o local de trabalho? Os estudantes atingiram os objectivos (conhecimentos, capacidades e atitudes) definidos no programa? Em que medida aplicam os novos conhecimentos e competncias no seu local de trabalho? As aprendizagens realizadas na formao tm impacto na actividade da empresa?

Nvel 1 Satisfao

Nvel 2 Aprendizagens Nvel 3 Competncias Nvel4 Resultados


Fonte: Kruse, K. (2002)

Rosa e Angulo (2007) desenvolveram um Modelo de Excelncia de Programas Formativos Online (MEPFL), adaptando o Modelo de Excelncia da Fundao Europeia para a Gesto da Qualidade (EFQM). O Modelo da EFQM foi introduzido, em 1991, no campo da gesto empresarial, e destina-se a permitir a auto-avaliao da qualidade organizacional, constituindo a base de apreciao das candidaturas ao European Quality Award (EQA) Galardo Europeu da Qualidade (Reis, 2002).

No modelo de Rosa e Angulo (2007) considerado um conjunto de seis critrios e doze indicadores de qualidade, que permitem avaliar a eficcia de um determinado programa formativo em contexto de e-learning, aferindo em que medida os participantes implicados no MEPFL dominaram o conjunto de indicadores de qualidade do programa formativo expostos no quadro 2.

Quadro 2- Critrios e indicadores de qualidade de MEPFL (Modelo de Excelncia de Programas Formativos online)
Critrios Critrio I Programa formativo Indicadores de qualidade Indicador de qualidade 1: Como so elaborados os objectivos de um programa de formao? Indicador de qualidade 2: Como se favorece a flexibilidade curricular dando, simultaneamente, resposta aos objectivos do programa formativo? Indicador de qualidade 3: Como se planificam aces de melhoria contnua? Indicador de qualidade 4: Como se estabelece uma comunicao eficaz? Indicador de qualidade 5: Como se envolve os professores nas actividades de investigao, desenvolvimento e inovao? Indicador de qualidade 6: Como se valoriza a docncia? Indicador de qualidade 7: Como se articulam a biblioteca e as bases documentais com o processo formativo? Indicador de qualidade 8: Os meios e os recursos esto adaptados ao programa formativo? Indicador de qualidade 9: Como se desenvolvem as competncias dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem? Indicador de qualidade 10: Qual a metodologia do processo de ensino e aprendizagem? Indicador de qualidade 11: Como que a tutoria orienta e motiva o estudante durante o formativo? Indicador de qualidade 12: Como se mede a satisfao do aluno no processo formativo?

Critrio II Organizao do ensino e aprendizagem

Critrio III Recursos humanos

Critrio IV Recursos materiais

Critrio V Processo formativo

Critrio VI Resultados

Fonte: Rosa, O., & Angulo, L. (2007)

Independentemente do modelo de avaliao utilizado importante que contemple as vertentes fundamentais do e-learning. Existem vrias propostas, de diferentes autores, para as vertentes fundamentais ou dimenses crticas a considerar no e-learning (Britain & Liber, 1999; Crompton, 1997). O Instituto para Inovao da Formao (INOFOR), tutelado pelo Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, que constitui um referencial na difuso de modelos e metodologias relacionados com o e-learning em Portugal, considera quatro 5

dimenses crticas: tutoria, contedos, avaliao e tecnologia (figura 1). Do modo como so operacionalizadas estas quatro dimenses crticas resulta um sistema com determinadas caractersticas, que deve estar em consonncia com os objectivos estratgicos previamente definidos.

Figura 1- Dimenses do e-learning propostas pelo INOFOR (2002)

Tutoria

Contedos

Estratgia
Avaliao Tecnologia
Fonte: INOFOR (2002)

Na presente investigao considermos, na construo do nosso modelo de avaliao, as dimenses crticas do INOFOR (2002). Reconhecemos que a nossa proposta de avaliao um dos vrios caminhos que poderia ter sido seguido, mas no foi definida de modo arbitrrio. Todos os parmetros, critrios e modelos considerados na avaliao foram definidos de modo a preencherem dois requisitos: Fazer uma avaliao transversal e holstica do sistema; Manter um grau de coerncia no processo de avaliao.

2.2. Tutoria
Teachers with a changed and extended role are central to the way ICT is adopted and used at the classroom and student level.
(Organisation for Economic Co-Operation and Development [OECD], 2001, p. 73)

2.2.1. Importncia da tutoria


A problemtica da utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) no processo de ensino e aprendizagem entrou inequivocamente nos temas educacionais em debate. Muitas tm sido as esperanas depositadas no potencial das TIC ao servio da educao, mas muitos tm, tambm, sido os fracassos ao nvel dos resultados (Fernandes, 2006). Muitos dos resultados menos satisfatrios podem, pelo menos parcialmente, ser explicados pela excessiva importncia assumida pelos aspectos tcnicos, em detrimento de variveis didcticas, curriculares e organizativas, como sejam: a estruturao dos contedos, utilizao das ferramentas de comunicao, aplicao de tcnicas de trabalho colaborativo, e o papel desempenhado pelo tutor (Cejudo, 2006).

A utilizao das TIC na educao no significa, necessariamente, uma mais-valia nem uma ruptura com os modelos educacionais do passado. A utilizao das TIC, quando no acompanhada por mudanas nos modelos de formao, apenas d uma aparncia de mudana e modernidade ao ensino e aprendizagem (Fernandes, 2006). A aposta na formao dos professores e tutores, a interligao entre a tecnologia e a prtica pedaggica so factores essenciais no salto qualitativo dos modelos de formao.

O estudo do Centre for Educacional Research na Innovation, da OECD (2001), Learning to change: ICT in schools evidencia bem a aposta, de alguns pases desenvolvidos, na formao dos professores na rea das TIC, interligando-a com a prtica pedaggica:

In some countries ICT skills form a compulsory component of teacher education (). In one instance, the Netherlands (country note), teachers are required to obtain the European Computer Driving Licence, devoted to ICT kills word-processing, presentations, the World Wide Web and e-mail. A number of

countries expect beginning teachers to have developed both ICT skills and pedagogical insights for their effective use. Canada sees many teacher-training institutions striving to balance the pedagogical implications of ICT in pre-service programmes with the need for student-teachers to learn about curriculum, teaching methods, and classroom management (country note). Norway incorporates 25 hours of instruction, guided practice and self-study devoted to ICT in the first year, after which it is an integral part of pedagogy, methodology and subject content. Subsequently, many institutions offer popular elective specialist courses in ICT, in which about half of the content relates to pedagogy. (Norway, country note).
(OECD, 2001, p. 77)

2.2.2. Competncias do tutor online


Rooney e Scott (2003) consideram que, apesar de existirem aspectos comuns, ser professor num ambiente online no exactamente o mesmo do que ser professor numa sala de aula presencial. Algumas instituies consideram que os professores do seu quadro tm capacidade para serem tutores eficientes no ensino online. Esta posio poder significar uma perda de tempo e de dinheiro, na medida em que uma parte dos professores no tem as competncias para exercer esta tarefa. Na reviso da literatura que efectumos, parece ser consensual entre os especialistas a necessidade dos tutores online serem dotados de

conhecimentos e competncias especficas, para desenvolverem os cursos online com eficcia (Duggleby, 2000; Salmon, 2004; Barker, 2002b; Cejudo, 2006). A questo que se coloca : Que conhecimentos e competncias so necessrios?

Salmon (2004) responde a esta questo, propondo uma sntese bastante abrangente das competncias que o tutor online deve reunir, identificando duas vertentes com as caractersticas e as qualidades: Caractersticas - Understanding of online process; technical skills; online communication skills; content expertise; personal characteristics. Qualidades Confident; constructive; developmental; facilitating; knowledge sharing; creative1 (Salmon, 2004, pp. 54, 55). Philip Barker (2002a) prope um conjunto de competncias que se aproxima, em muitos aspectos, da proposta de Salmon (2004). Barker (2002a) considera que o tutor online deve preencher, cumulativamente, trs grandes tipos de competncias (figura 2): Pedaggicas - As competncias desta categoria prendem-se com desenho e a criao de materiais de ensino e aprendizagem para uso online. A idealizao e desenvolvimento de actividades que promovam a auto-aprendizagem, o trabalho colaborativo, a superao de dificuldades e aprofundamento de temticas so competncias pedaggicas nucleares para um tutor online. O papel de guia e conselheiro que o tutor deve desempenhar, competncias de cariz marcadamente social so, tambm, fundamentais no desenvolvimento de uma tutoria eficaz. Tcnicas Integram-se nesta categoria as competncias que

possibilitam ao tutor online usar adequadamente o software para conduzir a sua actividade de tutoria de forma eficiente. Organizacionais As competncias desta categoria referem-se capacidade dos tutores organizarem as suas prprias actividades e as actividades individuais e colaborativas em que intervm os estudantes. A criao de estruturas de comunicao online eficientes de capital importncia para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.

Por uma questo de clareza, optmos por manter os termos no original, dado que alguns termos no tm equivalente na lngua portuguesa.

Figura 2 - Competncias exigidas a um tutor online (Barker, 2002a)

Fonte: Barker, P. (2002a)

Cejudo (2006) sintetiza as competncias do tutor online, aproximando-se muito das competncias definidas por Barker (2002a). Contudo, Cejudo (2006) divide as competncias do tutor em cinco dimenses: Acadmica/ pedaggica; Tcnica; Organizativa; Orientadora; Social.

10

Apesar de Cejudo (2006) acrescentar duas novas dimenses (a orientadora e a social), as competncias previstas para cada uma delas so enquadradas por Barker (2002a) em outras dimenses. Por exemplo, Cejudo (2006) enquadra a competncia ser guia e orientador do estudante na funo organizativa, Barker (2002a) integra-a na dimenso pedaggica.

Reis (2006) considera que a tutoria online requer uma formao especializada num conjunto de tcnicas relacionadas com a rea pedaggica, social e gesto dos recursos tecnolgicos. Sem pretendermos fazer uma reviso exaustiva da literatura sobre as competncias que um tutor online deve ter, notmos que, apesar de algumas diferenas de terminologia, parece existir um consenso, relativamente alargado entre os investigadores, sobre as competncias exigidas a um tutor online.

Os tutores devem procurar facilitar o desenvolvimento de um perfil do estudante online de sucesso. Muirhead (2000), baseando-se num estudo de Rowntree (1995), refere que existem quatro competncias fundamentais nos estudantes online de sucesso: Competncias Informticas: o Saber usar o processador de texto e todos os procedimentos necessrios para as comunicaes online. Competncias de literacia e de discusso: o Ler e responder de forma crtica a mensagens; o Realizar observaes por escrito que estimulem a reflexo, suscitem problemas, desfiem sentimentos e compartilhem seus sentimentos. Competncias para gesto do tempo: o Fazer um planeamento flexvel da sua actividade acadmica, mas que possibilite a concluso atempada das tarefas; o Reunir as competncias necessrias para ler, compreender participar nos debates online. Competncias interactivas: o Propor e aceitar ideias alternativas;

11

o Mostrar respeito pelos outros e pelas suas observaes e comentrios online. Estar disposto a trabalhar em grupo com outros estudantes e a contribuir para criar uma comunidade de

aprendizagem.

2.2.3. O papel do tutor nas teorias construtivistas

Zimmer, Haris e Muirhead (2000, p. 16) destacam a importncia do enquadramento metodolgico da actividade de tutoria online: If tutors learn only the mechanics, they may try to use didactic methods online. Relativamente ao enquadramento metodolgico, o construtivismo como filosofia e como pedagogia hoje amplamente aceite. O construtivismo est prximo de todas as teorias contemporneas do ensino e aprendizagem: Yet constructivism as a philosophy and as pedagogy is now widely accepted. This is a time of theoretical foment, where nearly all contemporary theories of learning (constructivism, situated learning, social cognition, activity theory, distributed cognition, ecological psychology, and case-based reasoning) share convergent beliefs about how people naturally com to know. (Jonassen, Howland, Moore & Marra, 2003, p. iii).

O construtivismo e as teorias contemporneas que lhe so prximas representam uma nova maneira de encarar a experincia educacional, que consideram que a construo do conhecimento um processo natural. Nas palavras de Jonassen et al (2003): Knowledge construction is a natural process. Whenever humans encounter something they do not know but need to understand, their natural inclination is to attempt to reconcile it with what they already know in order to determine what it means. Toddlers are constructivist machines. They constantly explore their worlds and frequently encounter phenomena that they do not understand. So they continue to explore it, familiarizing themselves with its possible functions and limitations.
Jonassen et al (2003, p. 4)

12

Segundo Muirhead (2006), a filosofia educacional construtivista baseia-se em quarto grandes pilares: A construo do conhecimento depende das nossas construes passadas. Ns conhecemos o mundo atravs das nossas estruturas mentais, estas estruturas mentais so transformadas quando novas informaes ou conhecimentos so assimilados; A construo do conhecimento acontece atravs de processos de assimilao e acomodao nas nossas estruturas mentais

pr-existentes. Se a informao for incongruente com essas estruturas, no pode ser assimilada. No entanto, ns podemos desenvolver um alto nvel de cognio para acomodar informao nova e zonas de desenvolvimento novo; Aprender um processo orgnico de inveno, no mecnico. Conhecimento mais do que adio de factos ou informao. Os estudantes devem ser capazes de formular hipteses, de prever, manipular e construir o seu conhecimento; A aprendizagem significativa acontece por reflexo e vai funcionar como andaime de suporte construo de novo conhecimento. As competncias desenvolvidas desempenham um papel fundamental na modificao das estruturas mentais, pois permitem a assimilao novos conhecimentos mais complexos. O desafio que se coloca ao tutor : Como tirar partido da tecnologia, integrando-a, de maneira eficaz, no processo de ensino e aprendizagem? Tendo por base a filosofia construtivista, o desafio poderia ser formulado da seguinte forma: Como utilizar a tecnologia de maneira a potenciar a construo do conhecimento?. No caso concreto da nossa investigao, a questo : Como utilizar a tecnologia, de maneira a potenciar a construo do conhecimento, no ensino a distncia, mediatizado pela internet? No sendo a educao uma cincia exacta, no h uma resposta definitiva para este tipo de questes. Existem estudos, caminhos sugeridos, respostas parciais.

A investigadora Gilly Salmon (2004), baseando-se num estudo das interaces entre estudantes e tutores online ao longo de dois anos, concluiu que a funo 13

do tutor (e-moderator) vai sofrendo alteraes ao longo do tempo. Com base nesta investigao, elaborou um modelo que poder funcionar como guia para o desenvolvimento de cursos para tutores online e na construo de um curso online (figura 3).

Figura 3- Modelo de ensino e aprendizagem online (Salmon, 2004)

Fonte: Salmon, G. (2004). E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online (2. ed.) London and New York: RoutledgeFalmer. p. 29

Salmon (2004) defende que o sucesso da aprendizagem online passa pela criao e desenvolvimento de uma comunidade colaborativa. No seu modelo de ensino e aprendizagem online, o papel do tutor modifica-se ao longo de cinco estdios, diminuindo a sua interveno medida que a comunidade de partilha se vai construindo e desenvolvendo, o que se traduz no desenvolvimento de uma maior autonomia dos estudantes (figura 3).

14

Estdio 1 Salmon (2004) considera que num curso online imprescindvel uma familiarizao rpida dos alunos com o sistema, nomeadamente na utilizao das ferramentas de comunicao sncrona e assncrona. Esta investigadora, recorrendo a uma afirmao de Eisenstadt, ilustra a importncia do domnio das ferramentas para a eficincia de todo o trabalho futuro: It breaks my heart to see members of staff having to hunt and peck their waythrough the keyboard when a few hours of touch typing lessons improve their productivity for a life (Eisenstadt, 2003, p. 3; citado por Salmon, 2004, p. 32). As atitudes dos participantes, relativamente ao uso da tecnologia, a sua capacidade para encontrarem ajuda, associadas motivao e persistncia so variveis fundamentais neste estdio. Perceber as dificuldades dos estudantes e oferecer-lhe ajuda so tarefas essenciais do professor.

Estdio 2 As tecnologias que no tm uma forte componente social podem ser inadequadas ou at perigosas (Brown & Duguid, 2000). Salmon (2004) defende que os modelos online devem envolver muito mais do que conhecimento e experincia em usar computador. No estdio 2, os participantes devem comear a experimentar um novo ambiente online, existindo dois motivos para os grupos de alunos trabalharem juntos: um o prprio interesse e o outro o interesse comum (Csikzentmihalyi, 2003). O primeiro pode ser promovido por factores extrnsecos, como incentivos, mas o segundo, exige respeito mtuo. Assim, a tarefa do tutor no estdio 2 passa, em grande medida, pelo fomento e coeso de cultura de grupo e no investimento das relaes interpessoais, para desenvolvimento da empatia, que dever funcionar como catalisador para o desenvolvimento de toda a actividade de colaborativa. Contudo, esta socializao pode ser gradualmente desenvolvida ao longo dos cinco estdios, mas a construo das fundaes mais slidas dever ocorrer no estdio 2. Os professores tm 15

que realmente usar as suas competncias para se assegurar que os participantes desenvolvem um sentido de comunidade no meio virtual. Este estdio termina quando os estudantes comeam a partilhar um pouco de si.

Estdio 3 Salmon (2004) considera que se o estdio 2 for concludo com sucesso, os estudantes vem o sistema tecnolgico como uma ferramenta ao servio de uma comunidade humana virtual. Uma das caractersticas-chave do trabalho online a possibilidade do sistema providenciar a todos os participantes acesso informao da mesma maneira. No estgio 3, os estudantes comeam a ter conscincia do grande volume de informao disponvel online. Salmon (2004) refere que, de acordo com a sua experincia, os participantes ficam excitados e at prazenteiros com o acesso rpido e imediato a informao. Porm, tambm pode acontecer que o volume de informao subitamente disponvel possa causar angstia e consternao (Barker, 2002b). Nesta fase, h um maior pedido de ajuda ao tutor e uma maior necessidade de acompanhamento e orientao. O encorajamento para que todos os estudantes contribuam para a discusso dos contedos disponibilizados fundamental. O tutor deve estar atento aos indcios de estudantes com dificuldades e orient-los na escolha das estratgias mais adequadas para lidar com a informao disponibilizada e a gesto do tempo.

Estdio 4 No estdio 4, os participantes comeam a interagir uns com os outros de vrias maneiras. So eles prprios que formulam e escrevem as suas prprias ideias acerca de determinado contedo. Lem mensagens de outros participantes e respondem-lhes frequentemente num processo colaborativo na construo do conhecimento. Neste estdio importante que os participantes compreendam que o conhecimento no algo absolutamente fixado e facilmente codificado e transferido de uma pessoa para outra. Contudo, alguns 16

estudantes podem sentir-se pouco confortveis para expressar pontos de vista controversos (Tsui, 2002). Neste estdio, os professores necessitam de lanar questes geradoras de discusso, propiciar desafios, motivar e encorajar os participantes. tarefa dos professores dar feedback do trabalho desenvolvido e fazer ligaes com as aprendizagens em curso, para que se possa centrar a discusso. medida que o trabalho colaborativo se vai desenvolvendo e a construo do conhecimento vai sendo feita de modo mais autnomo pelos alunos, o tutor deve reduzir

progressivamente sua interveno para permitir a interaco entre os estudantes. O papel social do tutor tambm fundamental nesta fase, nomeadamente na gesto de conflitos.

Estdio 5 No estdio 5, os estudantes so responsveis pela sua prpria aprendizagem atravs das oportunidades oferecidas pelo computador e necessitam de muito pouco apoio para alm do j disponibilizado. Segundo Salmon (2004), existem razes muito relevantes a favor da abordagem construtivista da aprendizagem, no s a construo gradual do conhecimento, mas tambm a promoo do desenvolvimento de competncias cognitivas individuais e da reflexo que o suporte de todos os processos de metacognio. No estdio 5, os professores e os participantes usam

essencialmente uma abordagem construtivista da educao. No construtivismo convida-se os alunos a explorar o seu prprio conhecimento e o conhecimento algo que se constri. A ideia-chave do construtivismo que as nossas interpretaes da realidade dependem das nossas concepes prvias, construdas atravs da experincia sobre o assunto (Muirhead, 2006). No estdio 5, o professor presta um apoio muito pontual, sendo os estudantes responsveis pela sua prpria aprendizagem, aproveitando as oportunidades oferecidas pelo meio.

17

A funo do tutor passa por facilitar, em cada nvel, o trabalho colaborativo atravs do desenho de actividades (e-tivities) que aumentem progressivamente o grau de interactividade e que promovam uma aprendizagem activa e colaborativa. Tammelin (n.d.), citado por Cornelius e Higgison (2000) escreve: The teachers role was not anything like in conventional situations, where the teacher tells exactly what to learn. In a telematics-based environment the teacher is more or less just another participant, though very active one and the teachers role as an organiser is greatly emphasised. So in this way it is much more efficient to learn to communicate, and learning is not just a one-way street.
Tammelin (n.d.), citado por Cornelius e Higgison (2000, p. 2.5)

Jonassen, Peck e Wilson (1999) definem um conjunto de atributos que o professor deve privilegiar, para que os estudantes possam fazer uma verdadeira aprendizagem significativa (meaningful learning): Activo (Manipulativo/ Observante) - Criar condies para que os alunos possam aprender em contextos que de alguma forma se aproximem do mundo real. Os estudantes devem ter a possibilidade de manipular objectos e ferramentas e observar os seus efeitos. Construtivo (Articulador/ Reflexivo) A actividade necessria, mas no suficiente para a aprendizagem significativa. A conduo pedaggica tem de possibilitar um perodo de reflexo. A aprendizagem significativa acontece por reflexo, em que o novo conhecimento integrado no conhecimento anterior e vai funcionar como andaime na construo de um novo conhecimento mais complexo. Cooperativo (Colaborativo/ Conversacional) Na resoluo de um problema ou de uma tarefa, as pessoas naturalmente escutam as ideias e as opinies dos outros. Os estudantes trabalhando em grupo tm de negociar e chegar a entendimentos sobre tarefas e mtodos a usar. O trabalho cooperativo favorece a explorao de capacidades entre os alunos como uma forma natural de aprender em comunidade de aprendizagem e de construo de conhecimento.

18

Autntico (Complexo/ Contextualizado) Muitos professores cometem o erro da super-simplificao do conhecimento, em lugar de o transmitir de forma fcil, mas real. A aprendizagem realizada atravs de situaes fora do contexto real mais difcil de transferir para outras situaes. Actividades proporcionadas devem ser tarefas reais ou simuladas com base em casos, problemas ou questes. Devem, tambm, oferecer a base para os alunos praticarem o desenvolvimento de conhecimento e de competncias relevantes no mundo real.

Intencional (Reflexivo/ Regulador) As actividades devem articular os objectivos do aluno com os do processo de ensino e aprendizagem. Devem, tambm, requerer que os estudantes articulem as suas aces, as decises a tomar, as estratgias a usar com as respostas que pretendem atingir. Quando os estudantes articulam o que aprenderam e reflectiram conseguem compreender mais e melhor e so mais capazes de construir conhecimento em novas situaes.

2.3. Contedos
Silva e Cabrita (2005) consideram que no desenho de contedos educativos importante fazer o devido enquadramento relativamente: filosofia e princpios metodolgicos; s competncias que os alunos vo desenvolver; Aos mtodos e estratgias que se pretendem adoptar; Ao tipo de avaliao que se quer praticar.

Figueira (2003) refora esta ideia, apontando como razes para a falta de sucesso de alguns sistemas de e-learning, a inexistncia de uma estratgia clara ao nvel das metodologias e dos contedos. Segundo este investigador, o factor fundamental para o sucesso a interaco entre o formando e o sistema (contedos, tutor e outros formandos): Para alm da interactividade formando-contedo necessrio definir mecanismos de interactividade 19

formando-formando, formando-formador/tutor e formando-sistema (). O grande desafio criar um ambiente de aprendizagem em que se aprende COM (modelo construtivista) em vez de aprender A PARTIR DE (modelo instrutivista) (Figueira, 2003, p. 18).

Jonassen um dos investigadores da actualidade que advoga a importncia de aprender com a tecnologia, no lugar de aprender a partir da tecnologia, nas suas palavras: Anteriormente defendi que os alunos no aprendem a partir de tecnologias, mas que as tecnologias podem apoiar a construo de significados por parte dos alunos (Jonassen, 2007, pp. 20, 21). Este investigador defende a utilizao de ferramentas cognitivas (figura 4).

Figura 4- Processos de aprendizagem de ferramentas cognitivas (Jonassen, 2007)

Fonte: Jonassen, D. (2007). Computadores, Ferramentas Cognitivas. Porto: Porto editora. p. 23

As ferramentas cognitivas so dispositivos de pensamento crtico, que envolvem activamente os estudantes na criao de conhecimento que reflecte a sua compreenso e concepo de informao, em vez de reproduzir a apresentao da informao feita pelo professor (Jonassen, 2007, p. 22). As

20

ferramentas cognitivas incluem (mas no se limitam a) sistemas periciais, micromundos, bases de dados, redes semnticas (mapas conceptuais).

Figueira (2003) refere que, de acordo com diferentes estudos, as principais razes da falta de eficcia dos contedos so: Falta de interactividade Muitos dos recursos didcticos disponveis so simples textos de HTML ou PDF em formato electrnico, em que o formando segue um itinerrio fixo. Maior importncia do aspecto grfico do que o contedo Em muitos contedos o aspecto grfico sobrevalorizado em detrimento da substncia do contedo. Sem um contedo rigoroso e bem estruturado no possvel ter um bom produto. Deve procurar-se equilibrar as duas componentes. Inadequado s necessidades Os contedos no devem ser meros repositrios proporcionar de informao. O e-learning flexvel, tem de como acordo objectivo com as

uma

aprendizagem

necessidades dos formados. A personalizao dos contedos absolutamente fundamental. Barreiras tecnolgicas A rpida evoluo da tecnologia leva muitas vezes a que contedos desenvolvidos com um determinado software no possam ser utilizados mais tarde com outro software. Serem s teis na primeira utilizao Um contedo deve ser apelativo para o formando que est a utiliz-lo pela primeira vez e deve continuar a ter valor em posteriores utilizaes. Falta de estratgia formativa imperativo desenvolver uma metodologia de formao que integre o apoio ao formando na interaco com os contedos.

Nokelainen (2006) apresenta um conjunto dez dimenses para avaliao pedaggica dos contedos digitais. Apresentamos uma descrio sumria de cada uma delas:

21

O controlo do estudante avaliado o envolvimento activo do estudante. Pretende-se aferir o grau de controlo do estudante na definio de roteiros de aprendizagem e na elaborao do material.

Actividade do estudante Procura-se avaliar em que medida os contedos disponibilizados favorecem a procura autnoma de solues (Ownership) baseadas em problemas (Problem-based learning), a actividade reflexiva (Reflective thinking) e a utilizao de fontes primrias.

Aprendizagem colaborativa Avalia-se se os materiais didcticos servem de suporte ao trabalho de grupo, negociao e ao dilogo. Orientao com os objectivos Procura-se aferir se o material explicita os objectivos e importncia de os atingir. Avalia-se se o material ajuda os estudantes a atingir esses objectivos.

Aplicabilidade avaliada a utilidade do material em situaes futuras e se em outros contextos essa utilidade facilmente percebida. Procura-se, tambm, avaliar se o material constitu um desafio com um grau de dificuldade adequado (nem demasiado fcil nem demasiado difcil), se facilita o desenvolvimento de aprendizagens mais rpidas e eficazes e se favorece a aprendizagem pela experincia.

Valor acrescentado Avalia-se se o material constitu uma mais-valia relativamente ao material impresso, se as fotografias, sons e animaes so facilitadoras da aprendizagem.

Motivao Avalia-se se o material favorece a imerso na aprendizagem, se estimula o aluno a querer aprofundar mais o assunto. Valorizao do conhecimento prvio O objectivo aferir se o material faz referncias a aprendizagens prvias do aluno. Flexibilidade Pretende avaliar se o material possibilita a escolha de diferentes itinerrios de aprendizagem, se apresenta tarefas

decompostas, em que assegurado que os alunos compreendam as tarefas iniciais (atravs da proposta de mltiplas tarefas similares) antes de poderem avanar para nveis mais avanados. Feedback Avalia-se se o material d feedback imediato e encorajador e se o sistema d conselhos na resoluo de dificuldades. 22

Veloso (1998) considera que o aparecimento de contedos interactivos pode provocar profundas alteraes ao nvel dos papis assumidos por alunos e professores, pelo que esta uma vertente fundamental no processo de e-learning.

2.4. Tecnologia
No e-learning, para alm da componente pedaggica, importa considerar a componente tecnolgica. Um sistema LMS (Learning Management System) assume um conjunto de vantagens, no negligenciveis, na implementao de um curso online, nomeadamente a disponibilizao em rede, possibilitando o acesso ao curso em qualquer parte do mundo. Alm disso, as LMS facultam um conjunto de funcionalidades que podem ser mobilizadas de forma integrada e articulada, acrescentando coerncia e facilitando a gesto e implementao do projecto formativo (Santos, 2003).

Na escolha de uma plataforma, h certos parmetros que devem ser considerados, como os custos para obter licenas e actualizaes, assistncia tcnica, requisitos tcnicos, ferramentas para gesto do curso, ferramentas de comunicao professor-aluno e aluno-aluno e a facilidade de acesso a contedos (Paiva, Figueira, Brs & S, 2004). A definio de um paradigma, teoria e modelo de aprendizagem essencial na escolha da plataforma, na medida em que as suas funcionalidades devem possibilitar o seu

desenvolvimento com o mnimo de constrangimentos (Goi & Rivera, 2006). Algumas variveis tm sido identificadas como pontos crticos para o sucesso das experincias em contextos online. A tecnologia possibilita a criao de contextos aproximados que tentam simular os espaos, os recursos e as interaces numa sala de aula virtual (Morgado, 2001). Esta investigadora prope a estrutura hipottica de um contexto, onde apresenta, de um modo geral, a funo que procura desempenhar e o tipo de interaco que permite (quadro 3). 23

Quadro 3- Estrutura hipottica de um contexto online (Morgado, 2001)


Sala de aula virtual rea Colectiva Cenrio onde (Grupo decorre o curso plenrio (Conferncias e subgrupos ou conferncias de classes) grupos). - Caixa de Correio Individual; rea Espao de Individual trabalho Individual (cacifo, dossis, etc). rea de - Biblioteca; Recursos - Mediateca; - Internet. rea Funo - Mensagens pblicas; - Discusso e debate; - Aprendizagem colaborativa; - Auto-aprendizagem. Interaco - Muitos para muitos; Um para muitos.

Mensagens Privadas (estudante/ estudante; - Um para um. estudante/ professor)

rea Social

rea de Apoio Tcnico rea Organizativa rea de comunicao sncrona

- Pesquisa; - Investigao; - Auto-aprendizagem. Socializao (interaces informais): - Caf; - Construo do sentido de - Frum. comunidade; - Benefcios socioafectivos e cognitivos. Questes - Resoluo de problemas Frequentes tcnicos. (FAQs) - Calendrio Apresentao da - Programa informao. - Entrada no curso - Chat; - Audioconferncia; Conversa (pblica e privada). - vdeoconferncia.

- Individual.

- Muitos para Muitos.

- Um para um. - Um para um.

- Muitos para muitos; - Um para um.

Fonte: Morgado, L. (2001). O Papel do Professor em Contextos de Ensino Online: Problemas e virtualidades. In Discursos (Especial ed., Vol III, pp. 125-138). Lisboa: Universidade Aberta. p. 7

2.5. Avaliao
No e-learning podem ser avaliadas dimenses muito diferentes como a tutoria, contedos (a que j nos referimos), os aspectos presentes num curso, nomeadamente reaces, aprendizagens, resultados retornos do investimento 24

(Lagarto, 2005). Cingimos a nossa abordagem avaliao que efectuada ao longo do processo ensino e aprendizagem e forma como est articulada com o tipo tutoria, com os contedos e com a tecnologia.

Na linha do que fizemos para a tutoria e os contedos, abordmos a temtica da avaliao numa perspectiva construtivista. Jonassen (2007) considera que formas de avaliao como composies, problemas, exames podem ser avaliadas de um ponto de vista construtivista, devendo-se, tambm a, avaliar a construo do conhecimento, a auto-regulao e o pensamento crtico. A colaborao deve ser avaliada em contexto, isto , durante a dinmica do prprio trabalho de grupo. Jonassen (2007) prope quatro vertentes a serem avaliadas: Avaliar a construo do conhecimento - Tem por objectivo aferir at que ponto os alunos manipulam objectos, fazem observaes e raciocinam acerca dessas experincias. Pretende saber em que medida os estudantes constroem de forma original o seu conhecimento a partir de novas experincias e se partilham a suas reflexes com outros. Avaliar a auto-regulao - Tem por objectivo fornecer aos alunos feedback que lhes ir permitir compreender o quanto aprenderam para, assim, melhor dirigirem a sua aprendizagem. Os alunos auto-regulados estabelecem actividades objectivos em funo prprios, dos determinam que as suas prprias A

objectivos

estabeleceram.

auto-avaliao essencial para se promover a auto-regulao. Avaliar a colaborao - Avalia as bases de conhecimento que os alunos produzem, em vez de basear a avaliao num exame separado. Avalia-se a interaco entre alunos, a negociao social e a distribuio de papis e responsabilidades. A avaliao deve ser feita numa lgica de grupo: Se os alunos por usam que as ferramentas ser cognitivas avaliados

colaborativamente,

ento

devero

individualmente? Se as competncias que esto a tentar adquirir so melhor desempenhadas colaborativamente, ento remover a

colaborao durante a avaliao viola as premissas mais bsicas de avaliao (Jonassen, 2007, p. 312). 25

Avaliar o pensamento crtico Pretende aferir at que ponto os alunos avaliam a informao (ex: distinguem informao relevante/ irrelevante; reconhecem incorreces e propaganda). Analisam a informao (examinam e classificam informao; determinam ideias essenciais). Relacionam a informao com as suas bases de conhecimento (avaliam argumentos e lgica; identificam causas e prevem efeitos).

Algumas destas dimenses oferecem dificuldades acrescidas na avaliao online. Por exemplo, a avaliao do nvel afectivo no fcil quando a distncia se interpe entre alunos e professores, embora existam mecanismos que possibilitem alguma hiptese de avaliao, nomeadamente atravs de sesses sncronas com udio ou com imagem (Lagarto, 2005).

O e-learning no um modelo apenas destinado aprendizagem de conceitos tericos e abstractos. Questes muito prticas como, por exemplo, a aprendizagem de utilizao de softwares, ou realizao de experincias laboratoriais podem, se tratadas adequadamente, ser objecto de

desenvolvimento em regime de e-learning (Lagarto, 2005), pelo que esta modalidade pode assumir um cariz construtivista.

Contudo, no e-learning h uma maior necessidade de diversificar esquemas de avaliao, devendo o aluno ser obrigado a apresentar trabalhos individuais, a realizar trabalhos em grupo e a efectuar trabalhos de avaliao defendidos presencialmente, testes ou projectos (Lagarto, 2005).

2.6. Estratgia
Reconhecendo a existncia de vrias possibilidades de faseamento e segmentao, propostas por vrios autores, Figueira (2003) prope a seguinte sequncia no desenvolvimento de uma estratgia para a implementao de um projecto em contexto de e-learning: Anlise e diagnstico de necessidades; 26

Desenho; Desenvolvimento e produo; Implementao; Avaliao.

Para o desenvolvimento de uma estratgia verdadeiramente construtivista, as dimenses crticas do e-learning (tutoria, contedos, tecnologia e avaliao) devem assumir determinadas caractersticas. tendo como referncia os objectivos estratgicos do processo de ensino e aprendizagem que todas as dimenses devem ser pensadas.

Na figura 5 esto sintetizados os principais aspectos de uma estratgia construtivista (Jonassen, Peck & Wilson, 1999).

Figura 5- Caractersticas de uma estratgia construtivista (Jonassen, Peck & Wilson, 1999)

Fonte: (Jonassen, Peck & Wilson, 1999)

27

3. Metodologia de investigao

3.1. Enquadramento metodolgico


Esta investigao tem por objectivo responder a interrogaes relativas a um sistema contemporneo sobre qual existe pouca informao. Pareceu-nos adequado o desenvolvimento de um estudo de caso como forma de abordagem problemtica em estudo, na medida em que permite uma observao detalhada de um contexto () ou acontecimento especfico (Bogdan & Bilken, 1994, p. 89).

O caso a unidade bsica de pesquisa, neste caso o sistema de ensino recorrente mediatizado da RAA. Assim, o estudo de caso no ser tanto uma escolha de mtodo, mas de objecto (Sampieri, Collado & Lucio, 2006).

O estudo de caso pode assumir um cariz quantitativo, qualitativo ou quantitativo-qualitativo (Sampieri et al, 2006). Nesta investigao, pretendeu-se tratar o caso com profundidade, compreender as suas caractersticas, o seu contexto e circunstncias, da que a abordagem tenha tido enfoque misto para se obter maior riqueza de informao.

O modelo desta investigao enquadra-se nos estudos no-experimentais, na medida em que no houve manipulao das variveis, nem distribuio aleatria, observou-se os fenmenos no seu contexto habitual para depois se proceder sua anlise (Sampieri, et al, 2006).

Considermos que um modelo de pesquisa transversal foi o que melhor se adaptou ao desenvolvimento desta investigao, pois pretendeu-se recolher dados num momento especfico. O objectivo deste trabalho passou pela descrio das variveis, pela anlise da sua incidncia e relao, num dado momento (Sampieri, et al, 2006). O modelo seguido teve um cariz exploratrio, na medida em que se pretendeu comear a conhecer um contexto especfico 28

(Sampieri et al, 2006; Almeida & Freire, 2003), neste caso: A utilizao do ensino mediatizado no ensino recorrente na RAA.

O estudo de caso uma abordagem frequentemente criticada em relao sua validade e rigor cientfico. No entanto, pensamos que quando se pretende ter uma viso holstica da realidade, em que existem interdependncias muito complexas entre variveis, esta forma de abordagem a mais adequada, sendo que os ganhos obtidos sero superiores aos eventuais inconvenientes. Nas palavras de Duhamel e Fortin:

Uma das vantagens do estudo de caso a informao detalhada que se obtm sobre um fenmeno novo. Uma outra vantagem que a anlise completa que produz permite extrair ideias, ligaes entre variveis e verificar hipteses. No entanto, este mtodo tem limites: os resultados no podem ser generalizados a outras populaes ou situaes; para alm disso, os dados podem ser incompletos ou dificilmente comparveis. Todavia, estes inconvenientes so

mnimos se se considerar a pertinncia de utilizar este mtodo na explorao de novos fenmenos.


(Duhamel & Fortin, 2003, p. 166,168)

Tuckman (2005) tambm enfatiza a abordagem holstica do estudo de caso: O fenmeno global em estudo compreendido como um sistema complexo que mais do que a soma das partes; centra-se em interdependncias complexas, no significativamente reduzidas a poucas variveis discretas e lineares, bem como a relaes causa-efeito (Tuckman, 2005, p. 509).

29

3.2. Mtodos e tcnicas de recolha e registo de dados


3.2.1. Entrevistas
Quivy e Campenhoudt (2005) consideram que as entrevistas realizadas a especialistas no domnio da temtica investigada so uma mais-valia importante no desenvolvimento do projecto: Docentes, investigadores especializados e peritos no domnio da investigao () podem tambm ajudar-nos a melhorar o nosso conhecimento do terreno, expondo-nos no s os resultados dos seus trabalhos, mas tambm os procedimentos que utilizaram, os problemas que encontraram e as escolhas a evitar (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 71).

Considermos que as entrevistas semi-estruturadas foram as que melhor se adequaram a este caso. Este tipo de entrevista permite abordar tpicos e reas que o investigador partida considera importantes. Possibilita, tambm, a explorao de novas temticas abordadas pelo entrevistado (que um especialista na rea e, supostamente, conhece bem o terreno), que se podero revelar importantes para o estudo (Bell, 2004).

Os tpicos e as questes a abranger foram definidos antecipadamente, num esquema geral presente nos guies das entrevistas (anexos A, E1, E2 e E3). Houve a preocupao de fazer, em todas as entrevistas, uma formulao exacta das questes presentes no guio. Porm, existiu sempre flexibilidade para alterar a ordem das questes e aprofundar tpicos que nos pareceram pertinentes. Tentmos favorecer um estilo de dilogo totalmente situacional. O facto dos entrevistados responderem s mesmas questes, facilitou a comparao das respostas e deu-nos uma maior garantia de que para cada pessoa os tpicos tratados na entrevista so completos sem, contudo, obstar ao aprofundamento de determinadas temticas, consideradas por ns pertinentes, como j referimos. Este tipo de abordagem facilita tambm a organizao e a anlise de dados (Patton, 1980).

30

Considermos fundamental entrevistar as seguintes pessoas: Directora regional da educao (E1); Assessor tcnico-pedaggico do conselho executivo da EB 3/S Vitorino Nemsio e coordenador do ensino recorrente mediatizado (E2); Sete professores que leccionam actualmente o ensino recorrente mediatizado (E3).

Entrevista directora regional da educao A entrevista directora regional da educao (E1), que em 2003/ 2004, altura da implementao do ensino recorrente mediatizado, j exercia as actuais funes, teve como objectivos ajudar-nos a: Compreender como se processou a implementao do ensino recorrente mediatizado; Identificar os objectivos iniciais do projecto; Aferir o grau de consecuo desses objectivos; Identificar as principais limitaes do projecto; Identificar cenrios previsveis para a evoluo futura desse projecto.

Entrevista ao assessor tcnico-pedaggico do conselho executivo da EB 3/S Vitorino Nemsio e coordenador do ensino recorrente mediatizado A entrevista ao assessor tcnico-pedaggico do conselho executivo da EB 3/S Vitorino Nemsio e coordenador do ensino recorrente mediatizado (E2) teve por objectivos: Aferir pontos fortes e obstculos do sistema; Aferir os mecanismos implementados que permitem fazer o

acompanhamento e avaliao na qualidade dos cursos; Compreender o modo como coordenado o ensino recorrente mediatizado, nos domnios organizacional, pedaggico e tcnico.

Entrevista aos professores Nas entrevistas aos professores (E3) seleccionmos sete docentes, de diferentes reas, e com diferentes nveis de experincia no ensino mediatizado, 31

de modo ter uma amostra a mais heterognea possvel, que nos permitisse cobrir a maior diversidade de situaes (Bell, 2004). No quadro 4 caracterizamos os professores entrevistados.

Quadro 4- Caracterizao dos professores entrevistados Tempo de leccionao no ensino mediatizado recorrente na RAA A cumprir o quinto ano A cumprir o quinto ano A cumprir o terceiro ano A cumprir o terceiro ano A cumprir o primeiro ano A cumprir o primeiro ano A cumprir o quarto ano

Grupo Disciplinar Ingls Francs Matemtica Geografia Biologia Filosofia Histria

Sexo Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Feminino Masculino

Idade 39 31 33 42 30 35 40

O objectivo das entrevistas, mais do que conseguir uma representatividade estatstica, foi conseguir dados relevantes, por vezes conseguir uma saturao, em que se compreenda que mais uma entrevista j no acrescenta informao importante. A informao obtida teve como objectivos: Traar um perfil dos professores, relativamente s competncias no campo das TIC e do e-learning; Aferir as principais atitudes perante o e-learning; Caracterizar o tipo de tutoria praticada; Aferir o tipo de relaes de partilha e colaborao que se verificam entre os elementos; Aferir do grau de satisfao relativamente ao apoio administrativo e tecnolgico.

3.2.2. Grelha de observao directa


Na avaliao do ensino recorrente mediatizado na RAA efectumos uma reviso da literatura que contemplou os quatro domnios considerados pelo INOFOR (2002). Na avaliao dos diferentes domnios, considermos 32

propostas de diferentes autores relevantes na actualidade (Jonassen, Peck & Wilson, 1999; Barker, 2002 a, b; Salmon, 2004; Cejudo, 2006 e outros) e seleccionmos um conjunto de itens, que nos pareceram relevantes, para responder aos objectivos do trabalho.

A partir da reviso de literatura construmos uma grelha de observao directa do sistema (anexo A, G1). Esta grelha resultou do desenvolvimento de vrios esboos, que foram sucessivamente melhorados e refinados, medida que a reviso de literatura foi sendo efectuada e o projecto se foi desenvolvendo (Albarello, Digneffe, Hiernaux, Maroy, Ruquoy & Saint-Georges, 2005). Esta grelha de avaliao teve como principais finalidades: Enquadrar o sistema em termos tericos, relativamente a algumas das propostas mais significativas da actualidade; Definir de forma clara o processo de avaliao do sistema, uma vez que os diferentes autores apresentam propostas de categorizao nos diferentes domnios; Enriquecer a proposta de melhorias do sistema, na medida em que o confronto entre as caractersticas do sistema actual e o que proposto por especialistas contribuiu para identificao de insuficincias e caminhos de superao dessas insuficincias.

O preenchimento dos itens da grelha de observao do ensino recorrente mediatizado da RAA (anexo A, G1) foi realizada, essencialmente, atravs da informao recolhida nas entrevistas aos professores e da anlise do material, das actividades e das aulas virtuais sncronas (que so gravadas e colocadas na Formare) disponibilizados na plataforma LMS pelos sete professores entrevistados

Para aceder a este material, solicitmos ao coordenador do ensino recorrente mediatizado que nos inscrevesse nas disciplinas leccionadas pelos professores entrevistados. Desta forma, foi possvel confrontar e completar a informao recolhida nas entrevistas, com a observao das aulas virtuais e com a anlise das actividades e materiais presentes na plataforma LMS. 33

3.2.3. Recolha documental


A recolha documental permitiu aumentar a nossa informao sobre o sistema, aferir a sua eficcia e a sua vitalidade ao longo do seu perodo de funcionamento. Toda a recolha documental efectuada est referenciada no anexo B (documentos D1 a D9).

3.3. Mtodos de anlise e tratamento de dados


3.3.1. Entrevistas
Todas as entrevistas (E1, E2 e E3) foram objecto de anlise de contedo, construmos categorias de codificao, com o objectivo de classificar os dados descritivos recolhidos. Desta forma, o material contido num determinado tpico pde ser fisicamente apartado dos outros dados e integrado, sem perda de fiabilidade, no texto (Bogdan & Bilken, 1994).

3.3.2. Grelha de observao directa


Atravs da anlise de contedo das entrevistas e dos materiais, actividades e aulas virtuais presentes na plataforma LMS, procurmos descrever o modo de funcionamento do sistema em relao s quatro dimenses crticas do e-learning, consideradas pelo INOFOR (2002): i) tutoria; ii) contedos; iii) avaliao; iv) tecnologia. Integrmos esta informao na reviso bibliogrfica que efectumos, enquadrando o sistema em termos tericos, relativamente a algumas das propostas mais significativas da actualidade. .

34

4. Apresentao e anlise de resultados

4.1. Origem e objectivos do projecto do ensino mediatizado na Regio Autnoma dos Aores
Para aferirmos os objectivos que estiveram na gnese do ensino mediatizado, o modo como foi implementado no terreno e qual a sua possvel evoluo futura, entrevistmos a directora regional da educao (E1). A Direco Regional da Educao (DRE) integra a Secretaria Regional da Educao e Cincia (SREC), em 2003, na altura da implementao do ensino recorrente mediatizado, era designada Secretaria Regional da Educao e Cultura. A directora regional da educao, professora, licenciada em filologia germnica, ocupa o cargo desde 1996 e esteve directamente envolvida em todo o processo de criao e desenvolvimento do ensino mediatizado recorrente.

4.1.1. Motivao
Os dados recolhidos na entrevista (E1) permitiram-nos perceber que foram os condicionalismos de ordem geogrfica e demogrfica do arquiplago que levaram a SREC a reflectir sobre os problemas e sobre a maneira de os ultrapassar. Os condicionalismos identificados foram: Os Aores so uma regio arquipelgica com uma descontinuidade geogrfica elevada. O arquiplago conta com nove ilhas, que tm reas territoriais e quantitativos populacionais muito dspares. So Miguel, a ilha mais extensa e mais populosa do arquiplago, tem uma rea de 745 km e no ltimo Recenseamento Geral da Populao e Habitao contava com 131 609 residentes. Em contrapartida, o Corvo, a ilha mais pequena e menos povoada do arquiplago, tem uma rea de 17 km e no ltimo censo registava 425 habitantes (Observatrio Vulcanolgico e Geotrmico dos Aores [OVGA], 2004);

35

A maioria das ilhas apresenta uma grande disperso dos seus povoados (OVGA, 2004), que, em muitos casos, no so servidos por transporte pblico noite;

O pblico-alvo do ensino recorrente um pblico adulto, com vidas profissionais e familiares preenchidas. Pensou-se nestes casos, especialmente nas mulheres que casam cedo e tm filhos, e no tm condies de ir escola no perodo ps-laboral;

Nas ilhas menos densamente povoadas h um reduzido nmero de alunos inscritos no ensino recorrente, conforme se pode verificar na figura 7. Esta situao coloca trs problemas: o Limitao na oferta formativa. A DRE teria de obrigar os alunos a escolher determinados cursos e disciplinas, para se conseguir ter um grupo de alunos que constitussem uma turma presencial; o A qualidade pedaggica seria afectada, pois a discusso e o trabalho colaborativo estariam fortemente limitados, devido ao reduzido nmero de alunos; o Do ponto de vista financeiro esta situao era insustentvel, na medida em que seria necessrio uma grande mobilizao de recursos humanos (professores e funcionrios) e tambm materiais (electricidade) para prestar um servio a grupos muito pequenos.

4.1.2. Modelo
Conforme pudemos apurar atravs dos dados da entrevista (E1), o ensino recorrente mediatizado foi um projecto idealizado e desenvolvido de raiz pela SREC, que resultou da reflexo interna e no foi baseado em qualquer modelo nacional ou estrangeiro. De facto, a nvel dos 2. e 3. ciclos e ensino secundrio, um projecto pioneiro a nvel nacional.

36

4.1.3. Implementao
A entrevista (E1) permitiu-nos compreender o modo como se processou a implementao do projecto do ensino mediatizado. Numa fase inicial, a SREC lanou o desfio s escolas da Regio para se candidatarem. s escolas candidatas exigiu-se o cumprimento cumulativo dos requisitos previstos no artigo 4., da Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro: fundamental que os conselhos executivos mostrem disponibilidade para oferecer e manter cursos em funcionamento durante, pelo menos, 5 anos; disponham de pessoal docente, de preferncia nos seus quadros, com as competncias necessrias e disponham de pessoal docente ou no docente, com a necessria proficincia em matria de telecomunicaes e informtica, ou de entidade consultora que possa suprir esse requisito (D1).

A EB 3/S Vitorino Nemsio, na opinio da SREC, foi a que reuniu os melhores requisitos, sendo, por isso, seleccionada. Os passos seguintes foram a aquisio de uma plataforma LMS PT Inovao (D6) e a formao de professores. A SREC reconhece o papel de capital importncia assumido pelo conselho executivo da EB 3/S Vitorino Nemsio na implementao do ensino mediatizado no terreno, pela forma como se empenhou para que tudo tivesse sucesso (E1).

Quando lanou o projecto, a SREC no sabia exactamente se a experincia teria sucesso, dado o seu carcter pioneiro. No ano lectivo 2003/ 2004, o projecto arrancou e a adeso foi bastante grande, o que constituiu uma grande motivao para a SREC. O projecto continuou a evoluir e consolidar-se, de tal modo que a SREC considera o ensino mediatizado uma situao perfeitamente consolidada (E1).

No grfico da figura 6, construdo com base em dados fornecidos pela EB 3/S Vitorino Nemsio (D3), verifica-se uma tendncia de aumento progressivo do nmero de alunos inscritos. No ano de arranque do projecto, 2003/ 2004, inscreveram-se 106 alunos e o nmero de inscries tem aumentado, de forma 37

gradual, com o passar dos anos lectivos. Verificou-se uma quebra muito ligeira do nmero de inscritos de 2006/ 2007 (o ano lectivo com mais inscries, com 279 alunos inscritos) para 2007/ 2008 (265 alunos inscritos). Esta quebra no nmero de inscries pode ser um indcio da maturidade do sistema, em que se torna difcil aumentar muito mais o nmero de alunos ou o incio do declnio do nmero de alunos inscritos, devido ao alargamento da escolaridade obrigatria e possibilidade que os alunos tm de ver reconhecida a sua formao atravs dos programas Novas Oportunidades (D7) e Certificao e Validao de Competncias (D8).

Figura 6- Evoluo do nmero de alunos inscritos no ensino recorrente mediatizado na RAA

Fonte: EB 3/S Vitorino Nemsio (D3)

Na figura 6 v-se que as inscries foram em maior nmero no ensino secundrio. Esta situao explicada, parcialmente, pelo facto de a escolaridade ser obrigatria at ao 9. ano de escolaridade ou quinze anos de idade para indivduos que se matricularam no primeiro ano pela primeira vez no ano lectivo 1987/ 1988 (ponto 1, art. 66., Lei de Bases do Sistema Educativo), da que os indivduos das geraes mais novas adquiram, na sua maior parte, o diploma do 3. ciclo no ensino regular. Alguns dos estudantes que terminam o 3. ciclo via ensino mediatizado, prosseguem a sua formao no ensino

38

secundrio neste sistema, contribuindo para aumentar o nmero de inscritos no ensino secundrio.

Relativamente ao 2. Ciclo, apurmos (E2) que a partir do ano lectivo 2006/ 2007, inclusivamente, deixou de funcionar devido ao reduzido nmero de inscries.

4.2. A fase de consolidao do ensino mediatizado


A SREC est, actualmente, a fazer uma avaliao aos primeiros cinco anos de funcionamento do ensino mediatizado. J anteriormente tinha sido realizada uma avaliao (D2), tambm feita pela SREC, aos primeiros dois anos de funcionamento do ensino mediatizado (2003/ 2004 e 2004/ 2005), que contemplou s o ensino secundrio. Esta avaliao foi realizada recorrendo-se a trs instrumentos: Anlise estatstica do nmero de matrculas, rea de residncia dos estudantes, nveis de sucesso, reteno e abandono; Inquritos a 16 estudantes; Inquritos a 22 professores.

Este estudo no apresenta qualquer nota metodolgica nem qualquer apndice ou anexo com exemplares dos inquritos. Os resultados so apresentados graficamente e no tratamento de algumas questes dos inquritos realizou-se uma mera contagem das respostas, pelo que o estudo realizado assume as caractersticas de um compndio estatstico. Os inquritos foram entregues em papel a 22 professores e a 16 alunos do ensino secundrio. Relativamente aos professores, a avaliar pelo nmero de disciplinas leccionadas no ano lectivo 2004/ 2005 (36), e considerando que alguns professores leccionam duas e mais disciplinas do ensino mediatizado, concluiu-se que a totalidade, ou perto da totalidade, dos professores foram inquiridos. No respeitante aos alunos, foram inquiridos 16 de um total de 134 alunos inscritos, o que nos d uma

39

amostra de 11,9%. Devido falta de enquadramento metodolgico, a leitura e interpretao dos dados deste estudo devem ser feitas com prudncia.

4.2.1. Expanso
Na figura 6 verificamos que o nmero de alunos inscritos no ensino mediatizado, nvel secundrio de educao, nos anos lectivos 2003/ 2004 e 2004/ 2005 foi, respectivamente, 64 e 134 (D2). No foi possvel apurar a rea de residncia destes estudantes com rigor, devido ausncia de dados. No entanto, foi possvel encontrar a distribuio da rea de residncia dos estudantes nas vrias disciplinas. Como cada estudante pode estar inscrito em vrias disciplinas e o nmero de inscries varia de estudante para estudante, esta uma forma pouco rigorosa de determinar a origem dos estudantes. Porm, devido impossibilidade de agregar esta informao (saber em que disciplinas que cada estudante est inscrito) e falta de dados de melhor qualidade, podemos extrair algumas tendncias (figura 7).

Figura 7- Distribuio das matrculas nas disciplinas, por ilhas de residncia dos estudantes

Fonte: DRE Diviso do Ensino Secundrio e Profissional, Estudo sobre o ensino mediatizado nos anos lectivos 2003/ 2004 e 2004/ 2005 (D2)

Assim, atravs da anlise da figura 7, verifica-se que: 40

Nos primeiros dois anos de funcionamento, o ensino mediatizado generalizou-se a quase todas as ilhas da Regio; O nmero de matrculas por disciplinas subiu de 2003/ 2004 para 2004/ 2005 em todas as ilhas, com excepo da Terceira e Corvo; A ilha Terceira, a segunda ilha mais populosa do arquiplago, apresentou o maior nmero de inscries, superando largamente S. Miguel, a ilha com maior populao. O facto da escola sede ser na ilha Terceira, talvez tenha facilitado a tomada de conhecimento da entrada em funcionamento do ensino mediatizado e de em S. Miguel existirem centros urbanos importantes, com escolas do ensino recorrente a funcionarem em regime presencial, explica, pelo menos parcialmente, esta situao;

No foi possvel encontrar dados relativos ilha Graciosa. Possveis causas: no existirem inscries de alunos residentes naquela ilha ou lapso na recolha e/ ou tratamento de dados no estudo;

Segundo este estudo da DRE, no ano lectivo 2003/ 2004 existiam 314 inscries nas vrias disciplinas e no ano lectivo seguinte ascendia a 444. O somatrio das inscries presentes na figura 7 perfaz 307 em 2003/ 2004 e 417 em 2004/ 2005, o que significa que 7 e 27 inscries no foram contabilizadas no primeiro e segundo anos de funcionamento do ensino mediatizado, respectivamente. Estas inscries podero ser de alunos fora da Regio, da ilha Graciosa (que no tem quaisquer dados, como referimos acima) ou, eventualmente, outros erros na recolha e/ ou tratamento de dados.

Uma das razes para o reduzido nmero de estudantes fora da RAA, para alm do desconhecimento do ensino mediatizado fora Regio, ser, talvez, os preos praticados: dez vezes superiores para alunos fora dos Aores. Por exemplo, um estudante com mais de 25 anos, do ensino secundrio, fora da Regio paga 400 euros de matrcula, 100 euros por inscrio no bloco e 200 euros em caso de repetio no bloco. Em contrapartida, um aluno, com mais de 25 anos, do ensino secundrio, residente nos Aores,

41

despende 40 euros para a matrcula, 10 euros pela inscrio em cada bloco e 20 euros na repetio do bloco (D5).

4.2.2. Aproveitamento, reteno e abandono escolar


Nas tabelas 1 a 4, do anexo C, apresentam-se dados estatsticos referentes ao aproveitamento, reteno e desistncias no ensino mediatizado. Algumas tendncias:

Ensino Bsico Nos dois anos lectivos, para os quais existem dados (2005/ 2006 e 2006/ 2007), a percentagem de aprovaes foi de 45,5%, sendo que o insucesso se traduziu, em primeiro lugar, em desistncias, 29,3%, e s depois em retenes, 25,2% (anexo C, tabela 1); No ano lectivo 2005/ 2006, os resultados foram mais positivos, com as aprovaes a atingirem os 50,1% (anexo C, tabela 1); Existem disparidades entre os resultados das diferentes disciplinas. O desvio-padro de 22% um indicador da variabilidade dos resultados. A percentagem de aprovao nas vrias disciplinas varia entre os 100% e os 19% (anexo C, tabela 2); No visvel uma correlao evidente entre o nvel de sucesso e as diferentes reas: cincias exactas, cincias naturais, cincias humanas ou lnguas (anexo C, tabela 2); Os resultados do ano lectivo 2006/ 2007 mostram que o sucesso aumenta medida que sobe o nvel dos blocos. Assim, no bloco I a percentagem de aprovaes fixou-se nos 29,3%, no bloco II em 45,9% e em 52,4% no bloco III (tabela 2, anexo C). Uma possvel explicao ser, talvez, a maior experincia adquirida pelos estudantes ao longo dos blocos.

Os valores do abandono no ensino recorrente mediatizado no 3. ciclo so muito superiores aos registados no ensino recorrente presencial do 3. ciclo no ano lectivo imediatamente anterior entrada em funcionamento do ensino 42

mediatizado (2002/ 2003). No ano lectivo 2002/ 2003, dos 465 alunos inscritos no ensino recorrente presencial do 3. ciclo, 74 desistiram. O que significa uma taxa de abandono de 15,9% (D4), portanto, bem longe dos valores do mediatizado. Os dados disponibilizados pela SREC (D4) no permitiram apurar os valores das retenes, nem efectuar uma anlise temporal com estes dados anterior a 2002/ 2003. A anlise das retenes era particularmente importante para comparar a eficcia dos dois sistemas no concernente ao sucesso escolar. Para realizar esta comparao, tivemos de o fazer com os dados do 3. ciclo regular (D4). Reconhecemos que o ensino regular e o ensino recorrente apresentam caractersticas muito diferentes, nomadamente no que se refere idade dos alunos, questo da escolaridade obrigatria, s diferenas do nmero de trabalhadores-estudantes. No entanto, falta de dados de melhor qualidade, fizemos este exerccio.

Assim, os valores das desistncias no 3. ciclo do ensino recorrente mediatizado, quando comparados com os valores do 3. ciclo do ensino regular, so muito mais elevados. O abandono escolar no 3. ciclo regular (D4) variou entre os 6,1% (2003/2004) e os 2,9% (2006/ 2007), em contrapartida o valor mdio do abandono no mediatizado, neste nvel de ensino, nos anos lectivos 2005/ 2006 e 2006/ 2007, situou-se nos 29,3%. Relativamente aos valores das retenes, h uma maior aproximao de valores: nos anos lectivos 2003/ 2004 a 2006/ 2007, os valores das retenes no 3. ciclo regular (D4) variaram entre os 20,5% (2003/ 2004) e os 11,7% (2006/ 2007) e no ensino recorrente mediatizado, nos anos lectivos 2005/ 2006 e 2006/ 2007, o valor mdio das retenes fixou-se em 25,2% (anexo C, tabela 1).

Ensino Secundrio A EB 3/S Vitorino Nemsio disponibilizou-nos, para o ensino secundrio, dados sobre a aprovao, desistncia e insucesso, desde o incio do funcionamento do ensino mediatizado (2003/ 2004 a 2006/ 2007). A percentagem de aprovaes foi muito semelhante do bsico, fixando-se a mdia dos 4 anos nos 49,0%. Contudo, registou-se uma

43

quebra constante no valor das aprovaes ao longo dos anos lectivos: 53,9 % em 2003/ 2004 e 43,8% em 2006/ 2007 (anexo C, tabela 3); semelhana do que acontece no 3. ciclo, o insucesso traduziu-se, em primeiro lugar, na forma de abandono, mas de uma forma mais evidente: 36,3% de mdia para os 4 anos (anexo C, tabela 3); Existem disparidades entre os resultados das diferentes disciplinas. O desvio-padro de 18,3% um indicador da variabilidade dos resultados. No ano lectivo 2006/ 2007, a percentagem de aprovao nas vrias disciplinas variou entre os 88,5% e os 11,1% (anexo C, tabela 4); Ao contrrio do que sucede no ensino bsico, no h uma melhoria evidente dos resultados escolares dos estudantes medida que o nvel dos blocos aumenta. A hiptese experincia dos alunos, que apontmos para explicar a subida do aproveitamento dos alunos do 3. ciclo medida que o nvel dos blocos sobe, parece no se aplicar no caso do ensino secundrio.

Tal como no 3. ciclo, os nmeros do abandono no ensino secundrio recorrente mediatizado so muito superiores aos registados no ensino secundrio recorrente presencial. No ano lectivo 2002/ 2003, dos 1044 alunos inscritos no ensino secundrio recorrente presencial, 119 desistiram (D4), o que significa uma taxa de abandono de 11,4%. Portanto, bem longe dos valores do mediatizado (36,3% de mdia para os anos lectivos 2003/ 2004 a 2006/ 2007). Tambm para o ensino secundrio, os dados disponibilizados pela SREC (D4) no permitiram apurar os valores das retenes, nem efectuar uma anlise temporal com estes dados anterior a 2002/ 2003.

Se compararmos os valores do abandono no mediatizado (anexo C, tabela 3) com os do ensino regular (D4), confirma-se a tendncia de maior abandono no primeiro. Assim, entre os anos lectivos 2003/ 2004 e 2006/ 2007, os valores do abandono no ensino secundrio regular variaram entre os 8,9% (2003/ 2004) e os 6,7% (2006/ 2007). No ensino mediatizado, no mesmo perodo, os valores variaram entre os 37,9% (2003/ 2004) e os 34,4% (2006/ 2007).

44

Relativamente aos valores das retenes, no ensino secundrio regular (D4) variaram entre os 27,3% (2003/ 2004) e os 18,7% (2006/ 2007). O ensino secundrio mediatizado regista, regra geral, valores de retenes mais baixos (anexo C, tabela 3): 8,2% (2003/ 2004) e 21,8% (2006/ 2007). Porm, se contabilizarmos o abandono o panorama torna-se menos favorvel ao mediatizado.

Em sntese, o insucesso no ensino recorrente mediatizado traduz-se mais na forma de abandono do sistema do que em reteno. O abandono superior ao registado no ensino recorrente presencial e torna-se ainda mais evidente se comparado com o ensino regular presencial. Teske (2007) realizou um estudo prtico sobre as causas do abandono em cursos de e-learning e apurou que 49,3% dos estudantes que iniciaram a participao num curso de e-learning abandonaram-no. Os valores do abandono no estudo de Teske (2007), que so superiores aos valores do abandono do ensino mediatizado, corroboram a tendncia para o elevado abandono nos cursos de e-learning.

4.2.3. Grau de satisfao com o funcionamento do curso


No quadro 5 (D2) pode-se ver o nvel de satisfao dos estudantes com o funcionamento do curso.

Quadro 5- Alunos: nvel de satisfao com o funcionamento do curso Muito insatisfatria Insatisfatria Satisfatria Muito satisfatria 0% 6% 75% 19%

Fonte: DRE Diviso do Ensino Secundrio e Profissional, Estudo sobre o ensino mediatizado nos anos lectivos 2003/ 2004 e 2004/ 2005 (D2)

45

No estudo (D2) pediu-se aos alunos que apontassem motivos para justificarem as suas opinies, relativamente ao grau de satisfao com o curso (quadro 6). Quadro 6- Justificaes para o nvel de satisfao com o funcionamento do curso
Alunos que consideram o curso Muito satisfatrio o Os professores manifestam grande empenhamento (2 alunos); o O material de apoio disponibilizado pelos professores e est acessvel a todo tempo na plataforma para consulta (1 aluno); o Versatilidade da rea de mensagens, que permite esclarecer dvidas, entregar trabalhos, justificar faltas, entre outros aspectos (1 aluno). Alunos que consideram o curso Satisfatrio o O corpo docente e o conselho executivo tentam potenciar ao mximo o aproveitamento escolar dos alunos (1 aluno); o Alguns professores no esto sensibilizados para ajudar os alunos e preocupam-se apenas em despejar a matria (1 aluno); o Os alunos esto limitados pela oferta da escola (1 aluno); o O ensino recorrente mediatizado disponibiliza os conhecimentos que os alunos necessitam (1 aluno); o A escola enganou-se na inscrio de um aluno, que frequentou a disciplina de Ingls na formao geral, quando deveria ter sido matriculado em Ingls da componente de formao especfica. Quase no final do ano lectivo a escola detectou o erro e o aluno teve de estudar matria adicional. No entanto, salienta que a professora de Ingls deu um grande apoio (1 aluno); o A plataforma no permite o ensino de disciplinas como a Matemtica ou a Fsica de modo totalmente satisfatrio (1 aluno); o A internet limita a interactividade entre o aluno e o professor (1 aluno); o O ensino recorrente mediatizado recente, necessita aperfeioar-se. No entanto, gradualmente esse aperfeioamento est a ser alcanado (1 aluno); o Dificuldade em encontrar a sala no dia de realizao dos testes presenciais (1 aluno); o O programa de Matemtica muito intensivo e o de portugus parece valorizar muito a anlise de obras literrias em detrimento da gramtica, sintaxe, etc. (1 aluno). Alunos que consideram o curso Insatisfatrio o Com o software disponvel no possvel compreender toda a matria que leccionada, nomeadamente nas disciplinas de Fsico-Qumica e Matemtica (1 aluno); o Morosidade no processo de colocao de dvidas e recepo das respostas, que no so facilmente perceptveis, o que leva o aluno a perder o dobro do tempo para esclarecer uma dvida (1 aluno).

Fonte: DRE Diviso do Ensino Secundrio e Profissional, Estudo sobre o ensino mediatizado nos anos lectivos 2003/ 2004 e 2004/ 2005 (D2)

46

Na figura 8 pode ver-se o grau de satisfao dos alunos, relativamente a vrios aspectos do mediatizado (D2). Principais concluses: Em todos os aspectos, mais de 80 % dos inquiridos atribuiu a meno de Muito Bom ou Bom. De notar que no inqurito no existe a meno de satisfatrio; Os itens desempenho dos professores e atendimento directo dado pelos professores no tm qualquer meno negativa.

Figura 8- Alunos: nvel de satisfao sobre diversos aspectos de funcionamento do ensino mediatizado

Fonte: DRE Diviso do Ensino Secundrio e Profissional, Estudo sobre o ensino mediatizado nos anos lectivos 2003/ 2004 e 2004/ 2005 (D2)

No inqurito (D2) foi pedido aos alunos que expusessem outras consideraes relevantes sobre o ensino recorrente mediatizado no nvel secundrio de educao (quadro 7).

47

Quadro 7- Aspectos sobre o ensino mediatizado (ensino secundrio) consideradas relevantes pelos alunos

O conselho executivo deveria atribuir a leccionao do bloco III das disciplinas [correspondente ao 12. ano] a professores mais experientes a nvel da plataforma; O horrio de atendimento deveria evitar ser feito nas horas de almoo; Os professores desempenharam muito bem as suas funes, tendo em conta as limitaes que este tipo de ensino proporciona; O ensino recorrente mediatizado teve reflexos na vida profissional do aluno, no s porque permitiu obter as habilitaes pretendidas num curto espao de tempo, como tambm preencheu a lacuna de oferta de blocos capitalizveis em regime presencial de alguns estabelecimentos de ensino Reestruturao urgente da plataforma, principalmente nas disciplinas que utilizam smbolos, por exemplo a Matemtica, Fsica e Qumica; Os professores deveriam ter mais em conta que os alunos que frequentam o ensino recorrente em regime mediatizado so trabalhadores-estudantes; A plataforma j poderia ter sofrido algumas alteraes, nomeadamente as aulas serem dadas em sala de conferncia e com som, tornando-se muito mais apelativas e facilitadoras da compreenso da matria; O ensino recorrente mediatizado exigente quer para os alunos, quer para os professores, porque para alm de terem de dispensar um esforo maior a nvel da aprendizagem, tm de possuir tambm conhecimentos a nvel de informtica.

Fonte: DRE Diviso do Ensino Secundrio e Profissional, Estudo sobre o ensino mediatizado nos anos lectivos 2003/ 2004 e 2004/ 2005 (D2)

No quadro 8 (D2) visvel o grau de satisfao dos professores com o funcionamento do curso.

Quadro 8- Professores: Nvel de satisfao com o funcionamento do curso Muito insatisfatria Insatisfatria Satisfatria Muito satisfatria 0% 14% 57% 29%

Fonte: DRE Diviso do Ensino Secundrio e Profissional, Estudo sobre o ensino mediatizado nos anos lectivos 2003/ 2004 e 2004/ 2005 (D2)

48

O grfico da figura 9, construdo a partir das opinies dos professores sobre aspectos particulares do curso (D2), revela que: 59% dos professores considerou m (50%) ou muito m (9%) a adequao da carga horria; Todos os outros itens recebem uma avaliao positiva de mais de 75% dos inquiridos, sendo que em todos eles h tambm uma percentagem que varia entre os 14% e os 24% que os considera maus ou muito maus.

Figura 9- Professores: nvel de satisfao sobre diversos aspectos de funcionamento do ensino mediatizado

Fonte: DRE Diviso do Ensino Secundrio e Profissional, Estudo sobre o ensino mediatizado nos anos lectivos 2003/ 2004 e 2004/ 2005.(D2)

Foi pedido aos professores inquiridos (D2) que expusessem outras consideraes relevantes sobre o ensino recorrente mediatizado do ensino secundrio (quadro 9).

49

Quadro 9- Aspectos sobre o ensino mediatizado (ensino secundrio) consideradas relevantes pelos professores
O nmero de horas por bloco deveria ser aumentado, para se poder aprofundar alguns dos contedos do programa e garantir o seu cumprimento (5 docentes); Este tipo de ensino permitiu s pessoas ter acesso escola sem se deslocarem. uma forma de ensino dirigida a todos aqueles que possuem responsabilidade e maturidade; A maioria dos alunos que recorre ao ensino recorrente mediatizado revela falta de pr-requisitos essenciais e, por isso, este tipo de ensino adequa-se somente a uma percentagem dos alunos, pelo que deve a escola facultar o ensino recorrente em regime presencial; A utilizao de outros instrumentos disponveis na plataforma, nomeadamente a comunicao oral e a webcam, exigiria maior privacidade na leccionao das vrias disciplinas do curso, de modo a no perturbar os restantes colegas que esto, em simultneo, na sala de aulas; Devido s dificuldades de transmisso de conhecimentos e ao pouco rendimento de cada aula, o grau de exigncia teve que ser inferior. Os contedos leccionados tiveram que ser mais aligeirados para poder dar o mximo de contedos com o tempo lectivo atribudo e o rendimento dos alunos; urgente tornar funcional a funo sncrono e formao sobre o PowerPoint na escola, com a verso que a escola tem em zip, para que os professores possam utilizar essa ferramenta; Para leccionar a Matemtica os computadores deveriam ser equipados com software e hardware adequado, de modo a possibilitar ao professor a melhor exposio dos contedos e esclarecimentos desses.

Fonte: DRE Diviso do Ensino Secundrio e Profissional, Estudo sobre o ensino mediatizado nos anos lectivos 2003/ 2004 e 2004/ 2005 (D2)

4.3. Perspectivas de desenvolvimento futuro


A resposta s condicionantes de ordem geogrfica e demogrfica , segundo a SREC (E1), o principal ponto forte do sistema. Segundo apurmos na entrevista (E1), este projecto para continuar, corrigindo algumas

insuficincias entretanto detectadas e alargar o seu mbito. Continuao do Projecto: o inevitvel porque as condies geogrficas e demogrficas no se alteraram. 50

Insuficincias detectadas e a serem corrigidas: o Videoconferncia uma possibilidade, seria uma mais-valia para o projecto; o A plataforma deve ser melhorada, por exemplo, com a possibilidade de se utilizar smbolos matemticos.

Alargamento do mbito do ensino mediatizado o Facultar uma frequncia mista presencial/ mediatizado. Por exemplo, o caso de alunos do ensino secundrio que deixam disciplinas atrasadas e no ano seguinte no conseguem horrio compatvel para as frequentar, ou a sua escola deixa de oferecer essas disciplinas, podem fazer frequncia mista. Esta situao, inicialmente no estava prevista, mas actualmente j est a ser explorada; o A estudantes que, pelos mais diversos motivos, no podem frequentar aulas presenciais como, por exemplo, pessoas com doenas prolongadas ou reclusos; o formao de pessoal docente e no docente. No fcil facultar formao contnua prolongada no tempo aos professores e funcionrios, dado que a maioria dos formadores de fora da Regio ou da ilha onde se pretende a formao; o A RAA tem uma imensa dispora espalhada por diversos pontos do globo. Qualquer emigrante pode inscrever-se no ensino mediatizado e conseguir o seu diploma como um estudante residente em territrio nacional.

4.4. Actividade de coordenao do ensino mediatizado recorrente


Consta no art. 20, da portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro (D1), que as funes de coordenao do ensino recorrente mediatizado cabem ao coordenador do ensino recorrente. Para melhor compreendermos toda a 51

actividade de coordenao do ensino recorrente mediatizado, entrevistmos o actual coordenador (E2), professor profissionalizado no ensino de Portugus/ Francs no 3. ciclo e ensino secundrio, assessor tcnico-pedaggico do conselho executivo da EB 3/S Vitorino Nemsio e coordenador do ensino recorrente desde 2005/ 2006. O actual coordenador do ensino recorrente mediatizado tem experincia de coordenao, mas tambm de leccionao, na medida em que lecciona no mediatizado desde o incio (2003/ 2004) e, actualmente, acumula a coordenao com a leccionao.

Enquadramento legal coordenao do ensino recorrente mediatizado


20. Em cada escola plo, as funes de coordenao do ensino recorrente mediatizado cabem ao coordenador do ensino recorrente, nos termos do artigo 3. do Regulamento de Criao e Funcionamento do Ensino Recorrente, aprovado pela Portaria n. 48/2002, de 13 de Junho. 21. criada a comisso de acompanhamento e coordenao do ensino recorrente mediatizado, presidida pelo Director Regional da Educao, ou por quem este delegar, e composta pelos coordenadores do ensino recorrente nas escolas plo e por at trs personalidades de reconhecida competncia na rea curricular e das tecnologias da informao e comunicao. 22. comisso a que se refere o nmero anterior cabe: a) Acompanhar o lanamento dos cursos e avaliar a sua qualidade; b) Propor as medidas que entenda necessrias melhoria da qualidade do ensino mediatizado; c) Promover a coordenao da oferta de cursos e de blocos e sugerir alteraes curriculares. 23. A comisso nomeada por despacho do Director Regional da Educao.
(Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro)

4.4.1. Acompanhamento e avaliao do sistema


Tal como o previsto no art. 21, da portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro, o coordenador do ensino mediatizado integra a Comisso de Acompanhamento e Coordenao do Ensino Recorrente Mediatizado. Segundo os dados recolhidos na entrevista (E2), o acompanhamento do ensino mediatizado faz-se mediante a solicitao pela DRE de dados EB 3/S Vitorino Nemsio. Posteriormente, a DRE faz os estudos que acha convenientes, que j se traduziram num Estudo sobre o ensino mediatizado nos anos lectivos 2003/ 52

2004 e 2004/ 2005 (D2), elaborado pela Diviso do Ensino Secundrio e Profissional e actualmente est em preparao um novo estudo para avaliar o primeiro quinqunio.

O primeiro estudo j elaborado (D2), como j atrs fizemos notar, essencialmente descritivo, no so visveis propostas de medidas necessrias melhoria da qualidade do ensino mediatizado, conforme est previsto no art. 22, alnea b) da Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro.

Segundo apurmos na entrevista (E2), internamente, a nvel de escola, alguns professores optam por elaborar um relatrio da sua actividade, que entregam no conselho executivo, ou vo partilhando oralmente a sua experincia. Esta informao uma forma de avaliao do sistema, na medida em que permite a coordenao receber feedback por parte dos professores.

4.4.2. Vantagens e limitaes do sistema


Os dados da entrevista (E2) permitiram-nos identificar: Pontos fortes do sistema: A experincia pioneira a nvel do ensino pblico portugus dos 2. e 3. ciclos e ensino secundrio; O espao virtual permite ultrapassar alguns condicionalismos do espao geogrfico (servir alunos de reas mais isoladas em que no existe oferta do ensino recorrente presencial); No exige a deslocao fsica dos estudantes escola, facilitando as suas vidas pessoais e profissionais; Possibilidade de aceder s aulas (que ficam disponveis na plataforma) e aos contedos a qualquer hora e a partir de qualquer local; Limitaes e aspectos a melhorar do sistema: o As aulas decorrem, essencialmente, num ambiente chat, em que os professores dialogam com os alunos atravs da escrita, da que a possibilidade da interaco verbal seja limitada; 53

o A Formare desenvolveu o sncrono que faculta o udio e, gradualmente, sobretudo nas lnguas estrangeiras, tentou-se utilizar esta nova funcionalidade. Surgiram constrangimentos, pois a resposta da plataforma no foi a esperada: apareciam problemas tcnicos frequentes e quando a inteno era aprofundar a oralidade, as coisas nem sempre correram pelo melhor e comearam a aparecer atrasos no cumprimento das planificaes; o A Formare no permite a utilizao de smbolos matemticos no chat, funcionalidade essencial para disciplinas como a Matemtica, a Fsica e Qumica.

4.4.3. Actividade de coordenao


Sobre a distribuio do servio docente, os dados da entrevista (E2) permitiram-nos compreender que no existem regras especficas. Tenta-se que este ensino esteja aberto a qualquer professor e segue-se o princpio da continuidade pedaggica (em que o mesmo professor acompanha a mesma turma). No entanto, a escola desenvolve medidas que visam criar um ambiente facilitador da aprendizagem e de entreajuda entre os professores: No incio do ano lectivo h sempre uma reunio com os professores do ensino mediatizado para troca de experincias; Uma pequena aco de formao dirigida a docentes que nesse ano lectivo iniciam a leccionao no mediatizado. Nesta aco faz-se uma abordagem mais terica aos fundamentos do ensino recorrente (como est organizado, como se processa a avaliao) e depois realizada uma explorao das funcionalidades da plataforma. Inicialmente esta formao era dada por um tcnico da PT inovao, actualmente o coordenador do ensino mediatizado reproduz a formao; A leccionao das aulas da mesma rea disciplinar decorre em simultneo. Por exemplo, em determinado dia da semana, mesma hora, todos os blocos da disciplina de Geografia so leccionados. Todos os professores que optam por leccionar a partir da escola (podem faz-lo a partir de casa, mediante autorizao do conselho executivo) 54

esto presentes no mesmo espao, o escritrio electrnico. O horrio do atendimento, em que os professores respondem s solicitaes dos alunos (via telefone, correio electrnico, pessoalmente,), tambm decorre em simultneo. O objectivo criar um ambiente favorvel partilha e entreajuda; O coordenador mostra total disponibilidade para ser abordado informalmente e prestar qualquer auxlio.

Sobre a produo tcnica dos materiais disponibilizados na plataforma, a informao obtida atravs da entrevista (E2) permitiu-nos saber que os professores so responsveis por todo o material disponibilizado no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Tudo passa pelo professor da disciplina, desde a planificao at concepo dos recursos e sua disponibilizao da plataforma.

Os dados obtidos na entrevista (E2) demonstraram que o coordenador o primeiro responsvel pelo funcionamento tcnico do sistema e que a relao com a PT Inovao tem sido muito positiva e sempre que foi requerida ajuda foi dada prontamente. A escola emprega um tcnico de informtica que realiza todo o trabalho de interveno nas mquinas.

55

4.5. Tutoria
4.5.1. Consideraes metodolgicas
Foram analisadas 1/3 das aulas virtuais leccionadas de cada docente. As aulas virtuais analisadas foram seleccionadas de modo aleatrio, mas distribudas de forma equitativa ao longo dos meses, de forma a cobrir todo o perodo de leccionao. Todos os contedos e actividades disponibilizados na plataforma foram, tambm, objecto de anlise (quadro 10).

Quadro 10- Esquema de observao das aulas virtuais


Aulas leccionadas/ aulas analisadas. * Disciplina Calendarizao
* Cada encontro virtual de 120 minutos corresponde a duas aulas.

Matemtica A, Bloco I (10. Incio - 14 de Setembro 2007 ano) Fim - 23 de Maio de 2008 Francs Continuao, Incio - 14 de Setembro 2007 Bloco II (11. ano) Fim - 27 de Maio de 2008 Ingls Continuao, Bloco Incio - 13 de Setembro 2007 III (12. ano) Fim - 6 de Junho de 2008 Incio - 14 de Setembro Geografia C (12.ano) 2007 Fim - 6 de Junho de 2008 Histria A, Bloco III Incio - 14 de Setembro 2007 (12.ano) Fim - 6 de Junho de 2008 Filosofia, Bloco II (11. ano) Incio - 3 de Abril 2007 Fim - 10 de Julho de 2008 Cincias Naturais, Bloco II Incio - 21 de Janeiro 2008 Fim - 28 de Abril de 2008 (8. ano)

de Aulas leccionadas - 50 Aulas analisadas - 18 de Aulas leccionadas - 52 Aulas analisadas - 18 de Aulas leccionadas - 48 Aulas analisadas - 16 de Aulas leccionadas - 50 Aulas analisadas - 18 de Aulas leccionadas - 48 Aulas analisadas - 16 Aulas leccionadas - 8 Aulas analisadas - 8 Aulas leccionadas - 24 Aulas analisadas - 8

As aulas, os contedos e actividades analisados reportam-se ao perodo compreendido desde o incio da leccionao da disciplina e at ao dia dois de Maio, altura em que deixmos de ter acesso plataforma. No caso da 56

disciplina de Filosofia, Bloco II (11. ano), analismos todas as aulas, devido ao facto da disciplina ter tido o incio a trs de Abril, da que apenas estivessem disponveis, na altura em que terminmos o trabalho de campo, oito aulas (correspondentes a quatro encontros virtuais).

4.5.2. Linhas gerais de funcionamento do processo de ensino e aprendizagem no ensino mediatizado


A portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro, regulamenta todo o ensino mediatizado recorrente (D1). Este ensino est aberto a qualquer estudante, independentemente da sua rea de origem (D5). A plataforma Formare da PT Inovao (D6) serve de suporte ao processo de ensino e aprendizagem.

A EB 3/S Vitorino Nemsio responsvel por todo o processo escolar dos alunos, desde o acto de matrcula at atribuio do diploma. O apoio que as escolas da rea de residncia dos estudantes prestam, prende-se com aspectos logsticos como, por exemplo, a cedncia dos servios de professores para vigilncia das provas presenciais escritas e constituio do jri para as provas presenciais orais.

Para cada disciplina existe uma sesso sncrona por semana, com a durao de duas horas, contabilizando cada hora uma aula. As aulas virtuais sncronas so leccionadas a partir do escritrio electrnico da EB 3 / S Vitorino Nemsio, uma sala equipada com cerca de uma dzia de computadores, onde professores e alunos vo interagindo em ambiente chat. Os professores podem optar por leccionar a partir da sua residncia, mediante um pedido de autorizao por escrito ao conselho executivo, que diferido, desde que os professores declarem ter reunidas as condies tcnicas na sua residncia para a leccionao. Apesar da Formare disponibilizar a funo sncrona de udio, os professores que entrevistmos (E3) declararam no a utilizar e afirmaram no ter conhecimento de algum professor que o faa com regularidade. Os inmeros problemas tcnicos apresentados pelo udio, 57

impossibilitam a normal utilizao, sendo, por isso, os prejuzos superiores s vantagens (E2 e E3).

4.5.3 Atitudes perante o e-learning


Os dados recolhidos, atravs das entrevistas aos professores (E3), permitiram perceber que todos professores inquiridos leccionam, cumulativamente, no presencial e no mediatizado. Permitiram-nos, tambm, aferir se os professores leccionam no ensino mediatizado por opo ou por imposio (figura 10).

Figura 10- Escolheu leccionar no ensino mediatizado ou o horrio foi-lhe imposto?

Constatmos que quatro professores entrevistados iniciaram a leccionao no ensino mediatizado por imposio. Considermos importante aferir as opinies com que os professores ficam do ensino mediatizado, depois de terem leccionado, e saber o se, caso tivessem ou, pelo oportunidade, contrrio, abandonariam dedicar-se-iam

definitivamente

mediatizado

exclusivamente ao presencial (E3). Seis professores referiram que mantinham a conciliao da leccionao do presencial com mediatizado e apenas um admitiu dedicar-se ao mediatizado em exclusividade por um ou dois anos lectivos, como experincia. Pode tirar-se duas concluses desta situao: a 58

primeira que o ensino mediatizado constituiu uma experincia positiva, mesmo para aqueles que inicialmente leccionaram por imposio, pois nenhum dos entrevistados manifestou interesse em abandonar este ensino; a segunda que o ensino mediatizado, apesar de ser uma experincia positiva, no motivo suficiente para que os professores abandonem o presencial. Justificaes dadas pelos professores para manter a conciliao do ensino presencial com o ensino mediatizado: Nunca abdicaria da interaco professor-aluno presencialmente (4 respostas); O mediatizado enriquece o professor (1 resposta); Abandonar totalmente o presencial seria uma experincia redutora (1 resposta); No mediatizado perde-se muito em termos de dinmica de aulas (1 resposta). Justificao dada pelo professor que admite dedicar-se exclusivamente ao mediatizado durante um ou dois anos lectivos: Como experincia.

Pedimos aos professores que se pronunciassem sobre as principais vantagens e desvantagens do e-learning do ponto de vista pedaggico sobre o ensino presencial (E3).

Dois

professores

mostraram-se

muito

cpticos,

relativamente

potencialidades do e-learning do ponto de vista pedaggico. Um dos entrevistados no v qualquer vantagem do ponto de vista pedaggico e um outro apenas aponta como nica vantagem a possibilidade dos alunos faltarem s aulas sem as perderem, pois estas ficam disponveis na plataforma. Os outros cinco professores apontam vrias vantagens do e-learning: Maior possibilidade de conciliar a vida pessoal e profissional com os estudos (5 respostas); Possibilidade de interagir com outro tipo de pblico: alunos mais velhos com objectivos mais bem definidos (2 respostas); O professor desenvolve competncias ao nvel informtico (1 resposta); 59

O professor desenvolve formas mais atractivas de abordagem dos contedos porque no ensino mediatizado importante compensar as limitaes na comunicao no-verbal, tornando o contedo mais atractivo (1 resposta);

Importante na recuperao da escolaridade (1 resposta); O ser invisvel. Menor inibio do aluno ao estar frente-a-frente com um computador do que no contacto presencial directo (1 resposta); Favorece o desenvolvimento da autonomia dos alunos (1 resposta); Tempos de formao mais curtos para completar a mesma escolaridade (1 resposta); Funciona bem com alunos adultos e com objectivos bem definidos (1 resposta); Possibilita uma carga lectiva mais leve para o professor. Uma turma equivale a trs do bsico (1 resposta).

Os entrevistados apontaram como desvantagens do e-learning: Limitaes na comunicao (5 respostas) o Rudo na comunicao com grupos numerosos: discusses paralelas, interpretaes erradas, conversas desfasadas no tempo (1 resposta); o Impossibilidade de se recorrer linguagem no-verbal (1 resposta); o O sncrono demorado e no surte os efeitos esperados (1 resposta); Tempo gasto devido a problemas tcnicos (2 respostas); Tempo dedicado s aulas virtuais reduzido (2 respostas); Dificuldades tcnicas (com quedas de ligao e velocidade baixas) prejudicam o funcionamento das aulas (1 resposta); Os alunos tm de estudar por si prprios (1 resposta); A existncia de poucos momentos presenciais de avaliao, cada um com grande peso na avaliao final (1 resposta); Ritmo de aulas mais acelerado (1 resposta); Necessidade de se cingir aos contedos essenciais (1 resposta); Numa fase inicial gerador de stress para o professor (1 resposta). 60

Apesar de termos realizado anlise de contedo das entrevistas, constata-se que h uma grande disperso nas respostas (nesta e noutras questes), sendo que vrios aspectos so mencionados apenas por um professor. O carcter aberto de algumas perguntas explica esta grande disperso. Fazemos notar que as vantagens e desvantagens apontadas pelos professores do ensino mediatizado so, em parte, coincidentes com as que so apontadas no estudo O e-learning: o estado da arte (Paiva, Figueira, Brs & S, 2004).

Com as entrevistas (E3) prendamos perceber as atitudes e a confiana que os professores tm relativamente ao e-learning. Questionmos os docentes se consideravam justificados os receios dos mais conservadores e resistentes mudana, que associam o e-learning a uma formao sem qualidade.

Um docente considerou estes receios plenamente justificados. Os outros seis entrevistados afirmam compreender os receios e admitem algumas limitaes do e-learning, mas no concordam que o e-learning seja uma modalidade sem qualidade. Motivos referidos pelos professores que contrariam os receios do e-learning ser uma formao sem qualidade Tenho provas de ter excelentes alunos no mediatizado, com os quais interajo bem (1 resposta); O mediatizado tem elevadas taxas de sucesso (1 resposta); Excelente possibilidade de pessoas, com vidas pessoais e profissionais muito preenchidas, continuarem os seus estudos (1 resposta); Empenhamento dos alunos , regra geral, muito superior aos do presencial (1 resposta).

Motivos referidos pelos professores que fundamentam os receios Muitas vezes os trabalhos no-presenciais no so realizados pelos alunos. Facto visvel nas discrepncias entre as avaliaes presenciais e no presenciais (2 respostas); Os resultados so quase em exclusivo mrito dos alunos (1 resposta); 61

Elevada taxa de abandono. Existem muitos alunos que nunca comparecem ou abandonam o sistema nas primeiras semanas de aula (1 resposta);

Limita a comunicao (1 resposta); Limita a interaco nos trabalhos de grupo (1 resposta).

4.5.4. Competncias pedaggicas:


4.5.4.1. Materiais de ensino

No visvel a existncia, de modo consistente, uma construo de materiais de ensino especficos para o ensino mediatizado.

Os dados recolhidos atravs da entrevista (E3) evidenciaram que, se por um lado, todos os professores entrevistados j utilizavam as TIC antes da leccionao do mediatizado, por outro tambm tornaram evidente a incipiente diversificao do software utilizado. Utilizao das TIC antes da leccionao do mediatizado: Processamento de texto (6 respostas); Apresentaes PowerPoint (4 respostas); Software especfico da disciplina, GraphMat e Geometer Sketchpad; jogos ldicos e material multimdia disponibilizado pelas editoras, Eu Aprendo Matemtica e Escola Virtual, ambos da Porto editora (1 resposta). No ensino mediatizado os docentes so responsveis por toda a preparao da actividade lectiva, inclusivamente pela pesquisa e construo dos materiais, estas limitaes na utilizao de software reflectem-se, inevitavelmente, na diversidade e qualidade do material disponibilizado.

Todo o material disponibilizado pelos sete docentes na Formare foi analisado em pormenor. Atravs da leitura do quadro 11 e da figura 11, pode-se retirar

62

algumas concluses sobre as caractersticas do material disponibilizado na Formare: Reduzida diversidade; Grande domnio das ferramentas Office, em especial o Word (71%); Grau de interactividade muito baixa; Apenas 4% do material (3 ficheiros) era software especfico na disciplina. Neste caso, o Geometer Sketchpad para o ensino da Matemtica.

Figura 11- Formato do material disponibilizado na Formare

63

Quadro 11- Material disponibilizado na Formare pelos professores


Disciplina Formato do material disponibilizado na Formare 36 ficheiros Word (25 com o plano de aula, 8 fichas de trabalho e respectivas correces, 2 matrizes da prova presencial; 1 apresentao PowerPoint (sntese dos contedos. Slides com texto); 3 ficheiros em formato PDF (fichas de trabalho digitalizadas a partir de um manual ); 3 ficheiros do software Geomether Sketchpad (Estes ficheiros, embora disponibilizados na Formare, nunca foram explorados pelos alunos. Motivo: os alunos no conseguiram abrir os ficheiros com a extenso *gsp); 6 imagens em formato Jpeg (correces de exerccios). 2 ficheiros Word (matrizes das provas presenciais). Ingls Continuao, Bloco III (12. ano) Geografia C (12.ano) Histria A, Bloco III (12.ano) Filosofia, Bloco II (11. ano) Cincias Naturais, Bloco II (8. ano) 6 ficheiros em formato Word (4 fichas de trabalho, 2 matrizes das provas presenciais); 1 apresentao PowerPoint (sntese dos contedos. Slides com texto); 13 ficheiros em formato Word (6 fichas de trabalho, 4 imagens digitalizadas, 2 matrizes das provas presenciais, 1 proposta de trabalho de investigao); 1 ficheiro em formato Excel (com um modelo de grfico). 2 ficheiros em formato Word (matrizes presenciais). 3 ficheiros Word (1 ficha de trabalho; 1 ficha informativa, 1 proposta para trabalho de casa). 7 ficheiros em Word (sntese dos contedos); 5 apresentaes PowerPoint, (sntese dos contedos. Slides com texto e imagem).

Matemtica A, Bloco I (10. ano)

Francs Continuao, Bloco II (11. ano)

O material disponibilizado na Formare assume, essencialmente, a forma de sebenta, onde aparecem sintetizados os contedos considerados essenciais dos programas ou so simples digitalizaes de material impresso. As apresentaes disponibilizadas em formato PowerPoint evidenciam tambm um nvel muito bsico de utilizao. Os slides so constitudos apenas por

64

imagens digitalizadas e texto, sem hiperligaes entre si ou a fontes externas, obrigando os estudantes a seguir um roteiro sequencial.

Ao compararmos o material disponibilizado na Formare com a utilizao que os professores declararam fazer das TIC antes da leccionao do mediatizado, constatmos que no h diferenas significativas. Esta situao revela que a leccionao no mediatizado no se traduziu num salto quantitativo na utilizao das TIC, nomeadamente na produo de material didctico.

Segundo apurmos nas entrevistas (E3), o facto de no se verificar, de modo consistente, a criao de materiais de ensino especficos para o ensino mediatizado pode ser explicado, parcialmente, pelos seguintes factores: Utilizao de software pouco diversificada; Reduzido nmero de aces de formao, disciplinas e cursos frequentados relacionados com as TIC e com o e-learning; Inexperincia como formador/ tutor/ professor e formando/ aluno em contexto de e-learning.

O trabalho colaborativo na construo conjunta de contedos multimdia no foi de todo visvel. Os dados recolhidos na entrevista (E3) mostraram-nos que os contedos ou so construdos pelo prprio, ou retirados de fontes ou cedidos pelos colegas. Em caso algum construdo colaborativamente com os colegas. Forma de produo dos contedos multimdia mediatizado: Parte do material construdo pelo prprio/ parte retirado de outras fontes (manuais, internet,)/ parte facultada por colegas (2 respostas); Parte do material construdo pelo prprio/ parte retirado de outras fontes (2 respostas); Parte construdo pelo prprio/ parte facultada por colegas (1 resposta); Todo o material feito pelo prprio (1 resposta); (Um professor declarou no utilizar material multimdia). utilizados no ensino

65

Relativamente utilizao do material, os dados recolhidos na entrevista (E3) mostraram que o material produzido , ocasionalmente, partilhado com base na informalidade, no sendo uma situao muito consolidada. Partilha de material produzido: No h partilha (3 respostas); Existe partilha, mas no um hbito comummente instalado (2 respostas); Frequentemente (2 respostas).

As respostas (E3) tambm se dividiram, quando perguntmos aos professores se existe colaborao entre colegas quando surgem dificuldades tcnicas, que se revelam inultrapassveis, na elaborao dos contedos multimdia. Pede ajuda aos colegas na elaborao de contedos multimdia quando se depara com dificuldades tcnicas que se revelam inultrapassveis? Sim (4 respostas): o Na fase inicial sim, no tanto ao nvel da elaborao de contedos mutlimdia, mas do funcionamento da plataforma. Como todas as aulas da minha disciplina decorrem em simultneo houve sempre disponibilidade dos colegas (1 resposta). No (3 respostas): o Nunca aconteceu esse tipo de dvidas (1 resposta). o Construo apenas PowerPoint, domino isso (1 resposta). Os seus colegas pedem-lhe ajuda na elaborao de contedos multimdia? Sim (4 respostas). No (3 respostas): o Como lecciono as aulas do mediatizado a partir de casa, no me apercebo de algumas dificuldades que possam ter (2 respostas); o Nunca aconteceu. (1 resposta).

A anlise de contedo das respostas s quatro questes anteriores indicia que a partilha de contedos e a entreajuda dos professores na resoluo de problemas acontece, essencialmente, com base na informalidade e no resulta de um trabalho colaborativo consistente. Esta situao, aliada s lacunas da 66

formao dos professores em assuntos relacionados com a utilizao das TIC e reduzida diversificao de software utilizado constituem obstculos inverso da situao (Ramos, Carmo, Fernandes, Leask & Younie, 2001).

Nos dados recolhidos atravs da entrevista aos professores (E3), identificmos quatro professores que consideraram que o material didctico utilizado no mediatizado difere do utilizado presencial. Em contrapartida, trs professores consideraram que no existem diferenas. O material didctico utilizado no ensino mediatizado difere do que utiliza no ensino presencial? Difere (4 respostas): o No utilizao software especfico da disciplina porque no possvel no mediatizado (1 resposta); o Disponibilizao de uma maior quantidade material para os alunos estudar autonomamente (2 respostas); o O manual adoptado assume um papel ainda mais preponderante do que no presencial (1 resposta); o O material didctico disponibilizado tem um grau de

aprofundamento menor e acaba por ser menos elaborado (1 resposta). No difere (3 respostas): o semelhana do que acontece no ensino presencial, o manual a ferramenta principal. Sou apologista de que se pedido aos alunos que comprem o manual, este deve ser ferramenta prioritria. (1 resposta); o Utilizao das mesmas apresentaes em PowerPoint (1 resposta); o H apenas uma adaptao do mesmo material a um pblico adulto com outro tipo de conhecimento e informao (1 resposta).

Analisando o contedo das respostas dos professores, que consideraram que o material didctico utilizado no mediatizado difere do presencial, percebemos 67

que em caso algum h referncia a material construdo especialmente para o mediatizado. Apenas existem algumas adaptaes ao material didctico utilizado no presencial: maior quantidade de material disponibilizado, menor aprofundamento e maior utilizao do manual.

Nas entrevistas (E3) aferimos tambm as funcionalidades da plataforma que os professores consideram mais importantes (figura 12).

Figura 12- Que funcionalidades considera mais importantes na Formare?

Na figura 12 observa-se, claramente, que existem trs funcionalidades fundamentais para os professores: contedos de gesto pedaggica, utilizada para a disponibilizao dos contedos; o chat, utilizado nas aulas virtuais e o e-mail, utilizado como forma preferencial de comunicao assncrona. Os fruns foram considerados por dois professores entrevistados uma

funcionalidade importante da Formare. Porm, no foi visvel qualquer frum aberto na plataforma, sendo que professores que consideraram o frum como uma funcionalidade importante contabilizavam j 48 e 50 aulas.

68

No concernente s funcionalidades que os professores consideraram ter uma utilidade mais reduzida, a anlise dos dados das entrevistas relevou os seguintes resultados: Tudo o que no utilizo (3 respostas); Talvez tudo seja pertinente, mas no tenho por hbito utilizar (2 respostas); Bar e biblioteca (1 resposta); Tudo o que facultado preciso (1 resposta).

Nas entrevistas (E3) perguntmos aos professores, se existe alguma funcionalidade que a Formare no faculte e que considere importante no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. No (3 respostas): o No uso a maior parte das funcionalidades que existem e tambm no sinto falta das outras. (3 respostas). Sim (4 respostas): Videoconferncia (3 respostas); Quadro interactivo ligado plataforma (2 resposta); Possibilidade respostas); O sncrono tem de ser melhorado, resolvendo-se os problemas do udio, disponibilizando vdeo e possibilitando a insero de imagens (1 resposta); Uma funcionalidade que permitisse seguir o itinerrio dos alunos para poder ver que documentos acederam, quando que acederam. (1 resposta). Na anlise das respostas a esta questo pode ver-se que videoconferncia a funcionalidade, no facultada pela Formare, mencionada mais vezes como importante para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem. Para alm das justificaes apontadas pelos professores, a importncia atribuda da plataforma suportar smbolos matemticos (2

videoconferncia vem de encontro s limitaes no processo de comunicao do e-learning, referidas pelos docentes (E3). 69

4.5.4.2. Idealizao de actividades

Questionmos os professores entrevistados (E3) sobre as principais diferenas metodolgicas por si adoptadas no ensino presencial e no mediatizado. Todos os sete entrevistados consideraram haver diferenas metodolgicas entre o trabalho desenvolvido no mediatizado e no presencial. Os entrevistados referiram que no mediatizado, quando comparado com o presencial, Existe uma maior necessidade de fazer uma correcta gesto do tempo. imperativo fazer uma melhor distino entre o essencial e o acessrio, devido menor carga horria (5 respostas). Um professor ilustra a situao da seguinte forma: O ensino mediatizado, devido falta de tempo, como uma pintura impressionista, o professor d umas pinceladas dos contedos e o aluno tem que entender o quadro da matria; mais valorizado o trabalho autnomo do aluno (4 respostas); So indicadas as fontes para consulta antecipada, para posterior discusso nas aulas virtuais (3 respostas); So criadas aulas antecipadamente e sua disponibilizao na plataforma (1 resposta); So disponibilizados em ficheiros a resoluo dos exerccios propostos para facultar o auto-estudo (1 resposta); impossvel utilizar programas interactivos devido a dificuldades tcnicas (1 resposta); As turmas so muito mais heterogneas, o que exige que se tenha sempre de dar as bases essenciais da disciplina (1 resposta); No caso das lnguas h uma explorao quase nula da oralidade, devido s dificuldades tcnicas e ao tempo exigido com a utilizao do sncrono (1 resposta); O professor menos interventivo e tem de se contar com a capacidade de iniciativa do aluno (1 resposta); O trabalho essencialmente individual. No h trabalho de grupo (1 resposta); 70

H uma maior valorizao dos trabalhos no presenciais, que os alunos tm de realizar autonomamente (1 resposta); As actividades tm de ser adaptadas ao nvel etrio dos estudantes. H actividades que fazem todo o sentido para adolescentes, mas no para adultos (1 resposta);

Ao contrrio do presencial, em que se sente a progresso do aluno ao longo do processo de ensino e aprendizagem, no mediatizado a progresso essencialmente aferida em termos de resultado (1 resposta).

Embora os entrevistados apontem vrias diferenas metodolgicas entre o seu trabalho no ensino presencial e no mediatizado, as diferenas apontadas so, na sua maioria, adaptaes inevitveis ao ensino online. Ao nvel da idealizao de actividades no foram visveis diferenas metodolgicas claras entre os dois tipos de ensino.

Nas entrevistas (E3) pedimos para hierarquizar a importncia atribuda aos seguintes vectores do processo de ensino e aprendizagem: 1) a interaco do aluno com o ambiente (a plataforma o suporte bsico da aprendizagem); 2) a interaco professor-aluno; 3. a interaco aluno-aluno. As respostas dividiram-se no que respeita ao vector mais valorizado: Quatro entrevistados valorizam mais a interaco professor-aluno e trs a interaco do aluno-plataforma. O posicionamento, por todos os professores entrevistados, da interaco aluno-aluno como vector menos importante consensual, o que evidencia a pouca importncia atribuda ao trabalho de grupo e colaborativo.

No ensino mediatizado, o trabalho colaborativo praticamente inexistente: O desenvolvimento de projectos ou trabalhos de investigao assumem sempre um cariz individual; Em nenhuma das disciplinas analisadas se encontrava aberto qualquer frum (embora dois professores considerassem o frum como sendo das funcionalidades mais importantes da Formare);

71

Na discusso das aulas virtuais, os professores assumem um papel muito interventivo nas discusses.

Atravs anlise das aulas virtuais disponveis na Formare foi possvel dividi-las em trs tipos (quadro 12).

Quadro 12- Tipologia das aulas virtuais do ensino mediatizado

Aulas virtuais essencialmente expositivas

Aulas virtuais baseadas na explorao de documentos

Aulas virtuais baseadas no apoio ao estudo autnomo e resoluo de exerccios - previamente dado um plano de aula, que os estudantes tero de preparar; - As aulas funcionam como apoio s dvidas surgidas no estudo autnomo e baseiam-se na resoluo de exerccios propostos no plano de aula; - Regra geral, o professor que responde s dvidas e que explicita os procedimentos correctos.

- O professor tenta, em cada aula virtual, abordar a maior quantidade de contedos possvel; As aulas so fortemente expositivas com intervenes seguidas do professor; - Nos espaos de discusso e debate, o professor assume um papel central na discusso; - Existe uma clara transposio da aula presencial tradicional (Marques, 2002) para o espao virtual, em h uma tentativa de expor todos os contedos.

Verifica-se nas disciplinas de lnguas estrangeiras; - A aula desenrola-se, em grande parte, com base na explorao e traduo de textos e exerccios do manual; Existe uma componente expositiva importante; - O dilogo assume a forma de perguntas dirigidas pelo professor e respostas dadas pelos alunos.

N. de professores 4

N. de professor 2

N. de professores 1

72

Nestes trs tipos de aulas, notmos que o professor assume sempre um papel dominante e o trabalho colaborativo subvalorizado. Na anlise que fizemos das aulas virtuais, das actividades propostas e dos contedos presentes na plataforma, verificmos que, os docentes: Facultam fichas de apoio para consolidao de conhecimentos; Exigem trabalhos de investigao individuais para aprofundamento de temticas; Disponibilizam a resoluo de exerccios, de forma a facilitar o auto-estudo; Nas aulas virtuais do feedback das actividades realizadas pelos alunos, mencionando pontos fortes e fracos dos trabalhos.

4.5.4.3. Papel social: guia/ conselheiro/ gestor de conflitos

As competncias sociais so consideradas, por vrios autores, fundamentais no desenvolvimento de uma tutoria eficaz (Barker, 2002a; Jonassen, Howland, Moore & Marra, 2003; Salmon, 2004; Cejudo, 2006). Pelo que observmos nas aulas virtuais, pensamos que a relao de empatia entre professores e alunos foi sendo construda, de maneira natural, ao longo das aulas. Na observao que fizemos das aulas virtuais foi visvel o papel de guia e conselheiro que, pontualmente, o professor desempenhou, por exemplo, dando orientaes sobre as actividades em curso ou sobre o percurso acadmico.

Devido prevalncia do trabalho individual no foi visvel, de modo frequente, os professores a desempenharem o papel de gestores de conflitos. De facto, a ausncia de actividades colaborativas, que exigissem a partilha e o confronto de ideias, limitaram o papel social do professor.

73

4.5.5. Competncias tcnicas:


4.5.5.1. Uso software genrico e especfico

Barker (2002a) defende que o tutor online tem de reunir um conjunto de competncias tcnicas, nomeadamente o uso de software genrico

(processadores de texto, folhas de clculo e base de dados) e especfico da disciplina. Sobre o uso de software genrico, pudemos observar que, no respeita produo do material, frequente a utilizao do processador de texto, as apresentaes em formato PowerPoint (com explorao muito reduzida das funcionalidades e ausncia de hiperligaes) e apenas um ficheiro de folha de clculo (quadro 11 e figura 11). Relativamente ao software especfico, com j referimos, no foram de todo visveis utilizaes com sucesso. A incipiente formao dos professores explicar, parcialmente, esta situao.

Na entrevista questionmos os professores sobre os cursos/ disciplinas relacionadas com as TIC e com o e-learning frequentados (figura 13).

Figura 13- Cursos/ disciplinas relacionados com as TIC e o e-learning frequentadas pelos professores

74

Na figura 13 temos uma viso de conjunto dos cursos/ disciplinas frequentados pelos docentes nas reas das TIC e do e-learning. As respostas obtidas mostram uma formao muito elementar e pouco direccionada em vertentes fundamentais do e-learning, nomeadamente na tutoria, contedos e avaliao.

No incio de cada ano lectivo, o conselho executivo da EB 3/S Vitorino Nemsio promove uma aco de formao sobre as funcionalidades da plataforma Formare. Esta aco de formao, inicialmente ministrada por um tcnico da PT Inovao, e actualmente reproduzida pelo coordenador do ensino mediatizado, tem como destinatrios todos os docentes, que nesse ano lectivo se iniciam na leccionao do ensino mediatizado. Os objectivos desta formao circunscrevem-se, essencialmente, explorao das vrias funcionalidades da plataforma, sem qualquer enquadramento pedaggico. Apesar do carcter muito pouco abrangente da formao, pensamos que importante, na medida em que existem casos de professores sem qualquer contacto anterior com uma plataforma de e-learning.

Para alm desta formao, trs professores frequentaram aces de formao sobre PowerPoint. Um docente frequentou as aces de formao Criao de contedos e pginas Web e sobre o Moodle. Um outro professor frequentou um seminrio relacionado com o e-learning.

4.5.5.2. Apoio tcnico aos alunos

No foram visveis aces de diagnstico dos professores s competncias tcnicas dos alunos. No notmos uma estratgia deliberada dos professores para se assegurarem que todos os alunos dominavam as funcionalidades bsicas da plataforma como, por exemplo, a realizao de actividades formativas especficas. No entanto, sempre que nas aulas virtuais os alunos solicitaram apoio tcnico, os professores responderam com prontido.

75

4.5.5.3. Orientao e participao nas discusses sncronas

As alneas a) e b) do art. 10., da Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro, definem os tipos atendimento que os professores devem facultar aos alunos.

Enquadramento legal - atendimento aos alunos 10. O servio docente praticado em regime de completamento de horrio, sendo o nmero de horas repartido por: a) Atendimento directo tempo destinado ao atendimento em linha (on-line) dos alunos e participao em salas virtuais de discusso e outros meios de apoio directo ao aluno; b) Atendimento indirecto tempo despendido no apoio indirecto aos alunos, nomeadamente na resposta a questes escritas enviadas por correio electrnico ou outros meios de comunicao;
(Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro)

As aulas virtuais sncronas foram o meio privilegiado para o atendimento directo ao aluno. As aulas virtuais decorreram em ambiente de chat na plataforma Formare, consistindo no dilogo entre professores alunos atravs do texto. No entanto, foram visveis diferenas significativas na forma como o dilogo foi conduzido pelos professores.

Em cinco das disciplinas observadas, a comunicao foi bastante ordeira (pouca disperso nos assuntos discutidos e reduzida sobreposio das respostas dos participantes). Contudo, nestes casos, foi possvel identificar duas posturas na direco do dilogo. Dois professores dirigem sempre as questes e no admitem que respondam fora da vez. Uma regra traada por um desses professores no incio da primeira aula: Vou, pois, pedir que a participao seja ordeira, organizada, e que responda apenas a pessoa que eu indicar, a fim de que o dilogo seja frutfero e compreensvel. Nos outros trs casos, os professores no dirigem as questes e o dilogo tambm flui bem. O reduzido nmero de alunos (geralmente 4 a 6 alunos por sesso) e, segundo foi possvel notar, o facto de se tratar de estudantes com pelo menos um ano 76

de frequncia de ensino mediatizado ter ajudado fluncia dilogo. Em todos estes cinco casos, h uma preocupao em centrar a discusso.

Nos outros dois casos a comunicao foi mais catica, principalmente nas primeiras aulas. Os professores no dirigiram as questes, nem centraram as discusses, respondendo de imediato s interrogaes colocadas pelos alunos sobre os mais diversos assuntos. Uma das turmas em que isso aconteceu era uma turma de iniciao (bloco I), portanto, com vrios alunos a frequentarem, provavelmente, o ensino mediatizado pela primeira vez. Esta mesma turma, nas primeiras aulas registou uma frequncia mdia das aulas superior s das restantes turmas observadas (geralmente 8 a 10 alunos).

Assim, parecem ser factores determinantes na ordem na comunicao sncrona: A experincia dos professores (se dirigem as questes e,

essencialmente, como centram a discusso); A experincia dos alunos; A dimenso do grupo.

Contudo, uma comunicao com ordem, embora este seja um requisito importante, no significa uma comunicao potenciadora do trabalho colaborativo.

A proposta de leitura individual de textos extensos ou de resoluo individual de exerccios originou, nalguns casos, ausncia de discusso durante vinte minutos. Sendo que cada disciplina dispe de apenas um encontro virtual por semana com a durao de duas horas e que, como referimos, no h qualquer espao de comunicao assncrono na plataforma, a que todos possam aceder, o tempo deveria de ser rentabilizado de outra forma.

A Formare oferece a possibilidade da comunicao udio. Esta funcionalidade foi desenvolvida pela PT Inovao para dar resposta exigncia,

principalmente das lnguas estrangeiras, de se trabalhar a oralidade. No 77

entanto, o desempenho da plataforma no foi satisfatrio, surgiram problemas tcnicos frequentes que inibiram a sua utilizao. No foi visvel nas aulas analisadas a utilizao desta funcionalidade. Esta informao corroborada pelos dados recolhidos nas entrevistas (E2 e E3). Os problemas tcnicos frequentes comprometeram o normal funcionamento das aulas e levaram a atrasos nas planificaes, pelo que se abandonou esta funcionalidade (E2 e E3).

Para alm do horrio dedicado s aulas virtuais, todos os professores esto disponveis durante dois segmentos de quarenta e cinco minutos para que os alunos os possam contactar via correio electrnico, Messenger, telefone ou presencialmente.

4.5.4.4. Orientao e participao nas discusses assncronas

Em nenhuma das disciplinas analisadas se encontrava aberto qualquer frum, assim sendo as aulas virtuais semanais eram os nicos espaos em que todos os estudantes e professor podiam interagir conjuntamente. A ausncia de qualquer discusso assncrona na plataforma levanta vrios problemas: Limita o trabalho colaborativo; Contribui para a criao de uma maior sensao de isolamento dos alunos; Limita a circulao de informao. Significa uma sobrecarga para o professor em respostas a correios electrnicos com contedos semelhantes.

A preferncia dos professores na comunicao assncrona foi, invariavelmente, o correio electrnico. Na informao recolhida nas entrevistas, e na anlise das aulas virtuais, foi perceptvel que os professores elegeram o correio electrnico para entrega dos trabalhos e esclarecimento de dvidas.

78

4.5.6. Competncias organizacionais


Outra competncia organizativa fundamental a capacidade de estabelecer estruturas na comunicao online com uma determinada lgica (Barker, 2002a, Salmon, 2004; Cejudo, 2006). O que foi dado a observar que as estruturas de comunicao se limitavam comunicao sncrona nas aulas virtuais e comunicao assncrona atravs de correio electrnico.

Na observao das aulas virtuais foi visvel o esclarecimento, logo nas sesses, das regras de funcionamento da disciplina e das normas de avaliao. No foi detectvel qualquer tarefa organizativa de grupos para trabalhos colaborativos, como j referimos.

A organizao de actividades de envolvimento com especialistas ou de articulao com a equipa docente tambm no foram visveis. Cada disciplina funcionou como uma ilha, sem partilha com actores exteriores, exceptuando-se casos muito pontuais de contactos com o coordenador para a resoluo de questes tcnicas ou administrativas. Os trabalhos dos alunos foram enviados exclusivamente por correio electrnico, pelo que no foi visvel a actividade dos professores na compilao e arquivamento do trabalho dos alunos. Relativamente ao feedback dos trabalhos, regra geral, os professores disponibilizaram na plataforma uma tabela com a apreciao de todos os trabalhos.

4.6. Contedos
Quando abordmos a questo da tutoria no ensino mediatizado efectumos, parcialmente, a caracterizao dos contedos. Nokelainen (2006) prope um conjunto de dez dimenses que permitem uma avaliao da qualidade pedaggica dos contedos que, no essencial, sintetiza os principais aspectos referenciados na bibliografia. Integrmos a proposta de Nokelainen (2006) na nossa grelha de observao (anexo A, G1) e posicionmos os contedos 79

disponibilizados na Formare em cada um dos parmetros de avaliao definidos por Nokelainen (quadro 13).

Quadro 13- Avaliao dos contedos disponibilizados na Formare, com base na proposta de Nokelainen (2006) Parmetros de avaliao Descrio Os contedos disponibilizados no permitem a definio de roteiros de aprendizagem nem participao na elaborao do contedo. O estudante assume, regra geral, um papel passivo, de receptor da informao. O ensino mediatizado est mais orientado para a reproduo do saber do que para desenvolvimento de competncias (saber-fazer). No foi visvel a existncia de contedos ou propostas de actividades que, de forma evidente, favorecessem a procura autnoma de solues (Ownership) baseados em problemas (Problembased learning), a actividade reflexiva (Reflective thinking) e a utilizao de fontes primrias. O trabalho colaborativo, a negociao e a discusso esto praticamente ausentes no ensino mediatizado. No existe qualquer canal de comunicao comum a todos, para alm das aulas virtuais semanais, em que se possam discutir os contedos. O manual e as sebentas em formato Word, PowerPoint e as digitalizaes de material em PDF so amplamente dominantes e esto em consonncia com uma abordagem, essencialmente instrutivista. Para alm de servirem responder aos momentos de avaliao presenciais e actividades no-presenciais no explicada a importncia de atingir determinados objectivos. Os contedos no favorecem a aprendizagem pela experincia, o que dificulta a sua contextualizao e aplicao futura. 80

O controlo do estudante

Actividade do estudante

Aprendizagem colaborativa

Orientao com os objectivos

Aplicabilidade

Parmetros de avaliao

Descrio O material no constituiu quaisquer mais-valias relativamente ao material impresso. Nenhum dos contedos utilizados apresentou ligaes a fontes externas, por exemplo, a outros ficheiros ou pginas da internet. A integrao de vdeo e som no esteve presente em qualquer contedo. Os ficheiros Word e PowerPoint resumem-se a textos e imagens, sem hiperligaes. A falta de interactividade e o facto de no apresentar mais-valias relativamente ao material impresso tornam os contedos pouco motivadores. Para alm de uma breve apresentao pessoal na primeira aula, no foram detectadas quaisquer actividades de avaliao de diagnstico (fundamentais em teorias mais construtivistas). A quase ausncia de trabalho colaborativo no potenciou a troca de saberes e valorizao da experincia de cada um. No foi visvel qualquer personalizao dos contedos. Os contedos no possibilitam uma aprendizagem flexvel, de acordo com as necessidades dos alunos. Todos os estudantes seguem o mesmo itinerrio sequencial. Apenas h uma adaptao de alguns contedos a um pblico mais adulto, como foi possvel apurar nas entrevistas (E3). A Formare facilita a utilizao de ferramentas de autor, nomeadamente atravs da importao de materiais existentes e criao de testes online, que disponibilizam, caso assim se pretenda, os resultados de imediato. Contudo, estas ferramentas nunca foram utilizadas.

Valor acrescentado

Motivao

Valorizao do conhecimento prvio

Flexibilidade

Feedback

Fonte. Nokelainen, P. (2006)

4.7. Tecnologia
Na entrevista ao coordenador do ensino mediatizado (E2) foi possvel aferir que o funcionamento tcnico do sistema , em primeiro lugar, da sua 81

responsabilidade. O coordenador desempenha simultaneamente funes de professor, mantendo um contacto directo com os professores e com o sistema, apercebendo-se, por isso, dos problemas de forma rpida. Para debelar os problemas, a escola tem um tcnico de informtica e, em questes relacionadas com a plataforma, o coordenador mantm um contacto com a PT Inovao que, segundo informao recolhida (E2), d um apoio bastante efectivo.

Todos os professores (E3) classificaram o apoio tcnico e administrativo Muito Bom ou Bom. No entanto, apontaram alguns problemas tcnicos: Problemas alheios escola, por exemplo, quebras de ligao e de electricidade (2 respostas); Dificuldades iniciais de entrar na plataforma, que foram resolvidas (2 respostas); Problemas de funcionamento do sncrono (audioconferncia) que impossibilitou a sua utilizao (2 respostas); A plataforma no suporta smbolos matemticos (2 respostas).

Os problemas de funcionamento da audioconferncia e o facto de a Formare no suportar smbolos matemticos foram as principais condicionantes na plataforma. No primeiro caso, impossibilitou a comunicao oral, situao particularmente relevante na aprendizagem das lnguas estrangeiras: o aluno no pratica a oralidade e depois so-lhe exigidos exames orais presenciais. No segundo caso, a impossibilidade de se recorrer a smbolos matemticos um factor altamente limitante ao rigor da comunicao na rea das cincias exactas e naturais.

Paiva et al (2004, p. 33) consideram que O sistema de e-learning desenvolvido pela PT Inovao, [a Formare, figura 14], tendo em vista o mercado da formao online. Apresenta grande flexibilidade, podendo ser facilmente personalizada medida das necessidades de cada cliente.

82

Figura 14- Pgina de acesso aos cursos da Formare

Estes autores avaliaram (anexo A, G2) as funcionalidades disponibilizadas pela Formare (figura 15) e comparando essas funcionalidades com as que, efectivamente, so utilizadas pelos docentes, vemos que h um claro subaproveitamento das potencialidades da plataforma. De facto, s a gesto pedaggica dos contedos, o chat e o correio electrnico que so utilizados por mais de metade dos professores entrevistados.

83

Figura 15- Vista geral da Formare na ptica do professor

4.8. Avaliao
O artigo 9., da Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro, faz o enquadramento legal das regras de avaliao (D1).

A avaliao contnua, coexistindo elementos de avaliao multimdia com momentos de avaliao presencial (D1). O conselho pedaggico da EB 3/S Vitorino Nemsio definiu 80% de ponderao para os momentos de avaliao presencial. A avaliao presencial traduziu-se sempre na realizao de duas ou trs provas (que assumiram sempre a forma de ficha de avaliao escrita), consoante a durao do bloco. As provas so elaboradas e corrigidas pelo professor que lecciona a disciplina na EB 3/S Vitorino Nemsio. Os enunciados 84

so enviados para a escola da rea de residncia do estudante por correio electrnico e as provas so enviadas para correco EB 3/S Vitorino Nemsio por correio. Nos blocos das disciplinas de lnguas estrangeiras, os 80% da avaliao presencial foram distribudos pela prova escrita (70%) e pela prova oral (30%). As provas orais so prestadas na escola da rea de residncia do estudante, perante um jri de professores dessa escola, mas de acordo com uma matriz elaborada pelo professor da EB 3/S Vitorino Nemsio. O jri da prova classifica e envia um relatrio descritivo ao professor titular na ilha Terceira.

Nos dados recolhidos pelas entrevistas (E3) foi possvel apurar que os 20% para outros elementos mediatizados so geridos pelo professor e distribuem-se da seguinte forma: Pequenos trabalhos (fichas de trabalho, actividades do manual) e trabalhos de investigao para realizao autnoma, que assumiram sempre um cariz individual. A estes itens foi atribuda uma ponderao entre os 10 e os 15% da nota final. Registos da participao nas actividades (exemplo de alguns

parmetros considerados: frequncia da entrada do aluno na plataforma. Realizao das actividades que lhe so pedidas. Procura de ajuda no esclarecimento de dvidas). Este item assume uma ponderao que varia entre os 5% e os 10%. Foi definido pela escola que os alunos no podem sofrer qualquer penalizao pelo facto de no assistirem s aulas sncronas em tempo real, na medida em que isso contraria um dos grandes objectivos do ensino mediatizado: a flexibilidade na realizao de actividades.

Atravs dos dados recolhidos na realizao das entrevistas (E3) foi possvel verificar que trs professores entrevistados concordam totalmente com os parmetros de avaliao em vigor. Estes professores consideram que a avaliao presencial tem de assumir, forosamente, um peso importante, como garante da credibilidade. Os outros quatro professores, se tivessem oportunidade, alterariam os parmetros de avaliao. 85

Propostas de alterao aos parmetros de avaliao apresentadas pelos professores (E3): Baixar a ponderao da avaliao presencial de 80% para 70%. Distribuir os outros 30% da seguinte forma: 20% para as fichas de trabalho no presenciais, 10% para a participao nas actividades. (1 resposta); O ideal que os testes venham a ter um peso menor e que os trabalhos realizados na plataforma assumam, progressivamente, maior

importncia. Talvez exista outra maneira dos testes serem feitos, que no presencialmente nas escolas. (1 resposta); Aumentar o nmero de momentos de avaliao presencial e diminuir a sua ponderao de 80% para 70%. 80% em dois momentos de avaliao condiciona muito a classificao final da disciplina e pode levar a desistncias. (1 resposta); Actualmente os alunos no so penalizados pelo facto de no assistirem s aulas. Compreendo que so trabalhadores-estudantes, mas retiraria 10% do peso actual dos testes, que reverteriam para o trabalho na aula virtual. Era importante compensar o esforo que muitos alunos fazem para estarem semanalmente nas aulas (1 resposta).

A avaliao focalizou-se, essencialmente, no produto das aprendizagens e traduziu-se na classificao das provas presenciais e nos outros trabalhos no-presenciais. Comentrios de feedback, para orientao dos trabalhos durante a sua realizao, no foram visveis na plataforma. Esta situao no significa que este tipo de acompanhamento no tenha existido, pois os professores entrevistados (E3) elegeram o correio electrnico como ferramenta preferencial de comunicao. A avaliao processual apenas est presente em 5% ou 10% da nota final conforme os casos e traduziu-se na avaliao da participao dos alunos nas actividades. Esta forma de avaliao no respeita o carcter contnuo da avaliao presencial previsto na alnea a) art. 9., Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro, isto se considerarmos contnuo como sinnimo de processual. S pode ser considerada contnua, na medida em que h recolha dos resultados dos produtos ao longo do bloco. 86

Nos dados recolhidos atravs das entrevistas (E3) foi possvel apurar que os professores, regra geral, no manifestaram grande desacordo com a avaliao em vigor, como atrs fizemos notar.

Por tudo o que foi referido, torna-se evidente que avaliao praticada no ensino mediatizado est longe de cumprir os requisitos construtivistas. No quadro 14 posicionmos a avaliao desenvolvida no ensino mediatizado nas quatro vertentes para avaliao da aprendizagem com ferramentas cognitivas, proposta por Jonassen (2007), que assenta, claramente, em pressupostos construtivistas. Integrmos a proposta de avaliao deste investigador na nossa grelha de observao (anexo A, G1).

Quadro 14- Posicionamento da avaliao do ensino mediatizado na proposta de avaliao de Jonassen (2007) Vertente Avaliada Construo do conhecimento Descrio A nfase da avaliao no ensino mediatizado esteve no produto e no no processo, tornando-se, por isso, difcil aferir o modo com os estudantes constroem o seu conhecimento. A ausncia de actividades colaborativas e de explorao de situaes-problema tambm constituem obstculos avaliao desta vertente. A avaliao disponibilizada pelos professores resumiu-se s classificaes das provas presenciais e trabalhos no-presenciais. Apenas numa situao foi visvel na plataforma a apreciao qualitativa do trabalho final. Nas aulas virtuais os professores destacam os pontos fortes e fracos dos trabalhos finais. Se existiu feedback durante a realizao dos trabalhos, este foi dado via e-mail e, por isso, no observvel. As caractersticas da avaliao do ensino mediatizado no favorecem a auto-regulao dos estudantes no desenvolvimento da sua construo do conhecimento. A ausncia de propostas de trabalhos de grupo observveis limita a avaliao da interaco entre alunos, negociao social e distribuio de papis e responsabilidades. 87

Auto-regulao

Colaborao

Vertente Avaliada

Descrio Esta vertente da avaliao pretende aferir at que ponto os alunos avaliam a informao (ex: distinguem informao relevante/ irrelevante; reconhecem incorreces e propaganda). Analisam a informao (examinam e classificam informao; determinam ideias essenciais). Relacionam a informao com as suas bases de conhecimento (avaliam argumentos e lgica; identificam causas e prevem efeitos. No sendo especialistas nas diferentes reas disciplinares, no nos foi possvel aferir, com total segurana, o cumprimento destes requisitos. Contudo, os contedos tipo sebenta disponibilizados na Formare no so os que mais se adequam avaliao do pensamento crtico.

Pensamento crtico

88

5. Discusso de resultados

5.1. Tutoria

5.1.1. Competncias pedaggicas


5.1.1.1. Materiais de ensino

Na informao recolhida atravs das entrevistas (E3) e da observao de material disponibilizado na plataforma foi notrio a reduzida diversidade do material didctico, o grande predomnio de ferramentas Office (com destaque para o Word, que representou 71% de todo o material existente na plataforma), o grau de interactividade muito baixo, assumindo a maioria do material caractersticas tipo sebenta. Tambm no foi visvel, de modo consistente, o desenho e criao de actividades, nem de materiais de ensino especficos para o ensino mediatizado.

O potencial dos contedos didcticos disponibilizados reside na sua capacidade de promover interesse, motivao e reflexo crtica. O desenho dos contedos de aprendizagem deve possibilitar o necessrio dinamismo e interactividade na forma como so apresentados ao formando, no sentido de estimularem o processamento da informao de forma autnoma, visando determinados objectivos formativos (Figueira, 2003). Assim, afigura-se absolutamente fundamental que os professores desenvolvam competncias que permitam uma maior qualidade na utilizao das TIC e na construo de material didctico.

Ramos, Carmo, Fernandes, Leask e Younie (2001) conduziram um estudo mltiplo de casos, no mbito da utilizao educativa das TIC nas escolas portuguesas. O estudo concluiu serem factores facilitadores para o uso das TIC pelos professores: A formao para a aquisio de competncias tcnicas e pedaggicas; 89

A motivao pessoal neste domnio; Esprito aberto crtica e inovao; A existncia de professores de apoio no domnio tcnico e de dinamizao de projectos; As relaes de hbitos de trabalho colaborativo em diferentes domnios; Conhecimento do software e suas potencialidades; Sensibilidade da gesto das escolas para uso das TIC.

Bernath e Ruben (2001), baseando-se no estudo Virtual Seminar in Distance Education, tambm destacam a importncia da formao na aquisio de competncias tcnicas e pedaggicas. Estes investigadores consideram que a possibilidade de treino com profissionais no campo da educao a distncia um factor de grande importncia no desenvolvimento de uma tutoria com qualidade. Bennett e Marsh (2002) descrevem o sucesso das suas experincias na formao de novos tutores online atravs da simulao de comunidades de aprendizagem. Atendendo a que a EB 3/S Vitorino Nemsio no tem uma massa crtica de profissionais com experincia no ensino online, dar a possibilidade dos seus professores frequentarem cursos online simulados, conduzidos por profissionais, seria um factor fundamental para se conseguir dar um salto qualitativo no ensino mediatizado. Esta formao assume ainda uma maior importncia quando os professores no tiveram qualquer experincia como estudantes de e-learning (Bernath & Ruben, 2001; Salmon, 2004)

Reis (2006) tambm destaca a importncia da formao dos professores: S ser possvel tirar partido de todas as potencialidades quando os professores adquirirem as competncias (pedaggicas, tecnolgicas e metodolgicas) necessrias para poderem desenvolver uma tutoria online e tirarem partido pleno destes novos instrumentos Reis (2006, p.10).

Relativamente aos aspectos de motivao pessoal, imprescindvel que exista implicao pessoal no processo de formao. Sem implicao pessoal, sem

90

projecto, sem vontade assumida de o concretizar, no h dinmica de formao (Ponte, 1991).

No ensino mediatizado, a idealizao e construo do material didctico da exclusiva responsabilidade do professor. A partilha de material e a entreajuda dos professores na resoluo de problemas no resulta de um trabalho colaborativo consistente, mas de situaes pontualmente resolvidas com base na informalidade. Esta situao aliada incipiente formao dos professores em assuntos relacionados com a utilizao das TIC (reduzido nmero e fraca diversificao de cursos, disciplinas e aces de formao frequentados) e reduzida diversificao de software utilizado constituem obstculos a uma utilizao mais eficiente das TIC (Ramos et al, 2001).

Tomando por base as concluses dos estudos de Ramos et al (2001), pensmos que podero ser medidas facilitadoras de uma utilizao mais eficaz das TIC e da melhoria da qualidade dos materiais didcticos: Facultar aos professores formao na vertente pedaggica do e-learning com profissionais (Bennett & Marsh, 2002); Criao de grupos de trabalho nas horas da componente no lectiva, para a criao colaborativa de material multimdia; Constituio de uma equipa de professores mais experientes para apoio no domnio tcnico; Desenvolvimento de sistemas de coaching; Continuar com a implementao das aces de formao FORM_ED, no mbito das escolas digitais (D9), para desenvolvimento de competncias na utilizao de software mais diversificada e para construo de contedos multimdia.

5.1.1.2. Idealizao de actividades

Zimmer, Haris e Muirhead (2000) consideram fundamental fazer o devido enquadramento metodolgico no exerccio de uma tutoria de sucesso. Ser professor num ambiente online no exactamente o mesmo do que ser 91

professor numa sala de aula presencial. Muitas instituies consideram que um professor eficiente no ensino presencial ser um professor habilitado para o ensino online. Nada de mais errado (Rooney & Scott, 2003). Esta leitura errnea parece ter sido feita no ensino mediatizado, pois, como j referimos, nenhum dos professores entrevistados (E3) tinha formao slida no campo do e-learning, nem experincia enquanto aluno ou tutor no ensino online. A nica formao obrigatria oferecida pela EB 3/S Vitorino Nemsio foi na explorao das funcionalidades da Formare. A ausncia de modelos sobre a dinmica de funcionamento de um curso online resultou numa transposio das metodologias utilizadas do presencial para o mediatizado. A utilizao das TIC na educao no significa necessariamente uma mais-valia nem uma ruptura nos modelos educacionais do passado (Fernandes, 2006).

Bourne, McMaster, Rieger e Campbell (1997) sustentam que os modelos de ensino online centrados no professor tm sido dominantes. Estes modelos tendem a transferir materiais, tcnicas e mtodos do ensino tradicional para o ensino online. Centram-se mais no ensino do que na aprendizagem e baseiam-se mais na transmisso de informao, adoptando as mesmas estratgias de ensino agora mediatizadas por uma ferramenta tecnolgica (Duart & Sangr, 1999).

Atravs da anlise da informao recolhida, posicionmos o ensino mediatizado nos modelos de ensino online centrados no professor. J referimos que, ao nvel do material didctico disponibilizado, h uma clara transferncia do ensino presencial para o mediatizado. O mesmo parece acontecer relativamente metodologia.

Na idealizao de actividades no so visveis diferenas metodolgicas claras entre o ensino presencial e o ensino mediatizado. As aulas virtuais tm um cariz fortemente expositivo e os professores assumem um papel de grande centralidade na explorao de documentos, discusses, esclarecimento de dvidas. O trabalho colaborativo subvalorizado de uma maneira muito evidente. 92

Nas entrevistas (E3), os professores apontaram como vector mais valorizado no ensino e aprendizagem no mediatizado a interaco professor-aluno (4 respostas), seguindo-se aluno-plataforma (3 respostas), sendo a interaco aluno-aluno apontada, por todos os professores, como vector menos valorizado. A figura 16 sistematiza os resultados obtidos. Estes dados corroboram a reduzida importncia atribuda ao trabalho colaborativo.

Figura

16-

Hierarquizao

dos

vectores

mais

valorizados

pelos

professores no processo de ensino e aprendizagem Mais valorizado

Professor aluno

Aluno plataforma

Aluno plataforma

Professor aluno

Aluno - aluno

Aluno - aluno

(4 respostas)

(3 respostas)

Menos valorizado

A ausncia de fruns abertos e o desenvolvimento individual dos trabalhos de investigao so outros indicadores que comprovam a ausncia de trabalho colaborativo.

Atendendo a que no ensino mediatizado os alunos so, maioritariamente, adultos, a subvalorizao do trabalho colaborativo pode constituir uma perda importante na promoo do sucesso na aprendizagem. Nunes (2004) apresenta sugestes para uma explorao eficiente das caractersticas de 93

aprendizagem dos adultos em contexto online, onde valoriza de uma forma muito clara o trabalho colaborativo: Utilizao da experincia acumulada dos formandos - Os adultos tm experincias de vida muito diferentes, formando grupos de

aprendizagem bastante heterogneos em conhecimentos, necessidades e objectivos. A aprendizagem colaborativa, baseada na partilha destas experincias, constitui uma mais-valia; Ligao da aprendizagem com a vida real - Promover discusses em grupo, mobilizando as experincias das actividades profissionais dos alunos; Envolvimento dos alunos no planeamento da formao,

responsabilizando-os pela aprendizagem - Os adultos precisam de estar envolvidos para se responsabilizarem por algo. A formao de grupos de trabalho e a solicitao da participao do grupo de alunos para a calendarizao de actividades um meio eficaz para repartir a responsabilidade de cada um perante a turma.

Jonassen (2007) prope o abandono de modelos tradicionais do passado, baseados na transmisso de conhecimentos, e defende a adopo de uma abordagem construtivista. O construtivismo prescreve uma nova maneira de encarar a experincia educacional, considerando a construo do

conhecimento um processo natural. As tecnologias tm sido tradicionalmente utilizadas nas escolas para ensinar os alunos do mesmo modo como fazem os professores (dizendo-lhes o que sabem e avaliando a sua compreenso e reteno do que lhes foi dito). No acredito, apesar de ser um pressuposto tradicional de grande parte do ensino, que os alunos aprendam a partir de computadores ou a partir de professores. Pelo contrrio, os alunos aprendem pensando de forma significativa, sendo o pensamento activado por actividades que podem ser proporcionadas por computadores ou por professores.
(Jonassen, 2007, p. 23)

94

Jonassen, Peck e Wilson (1999) definem um conjunto de atributos que o professor deve privilegiar para que os estudantes possam fazer uma verdadeira aprendizagem significativa (meaningful learning). Estes atributos ou esto completamente ausentes ou esto presentes de forma muito tnue no ensino mediatizado:

Activo (Manipulativo/ Observante) O manual adoptado e os apontamentos tipo sebenta, que sintetizam os contedos considerados nucleares dos programas, constituem as ferramentas essenciais, a partir das quais se desenvolve uma parte muito significativa do processo ensino e aprendizagem no ensino mediatizado. A utilizao quase em exclusivo destes materiais favorece mais uma actividade de reproduo do conhecimento do que de construo.

Construtivo (Articulador/ Reflexivo) Embora quatro professores entrevistados (E3) tenham referido que existe uma maior valorizao da autonomia dos alunos no mediatizado, quando comparado com o presencial, essa autonomia traduz-se, essencialmente, no auto-estudo. As aulas centradas, em primeiro lugar, no professor, a ausncia de fruns de discusso e de trabalho de grupo no favorecem a construo do conhecimento atravs da troca de ideias e do debate de opinies contrrias que espolete que uma reorganizao do pensamento.

Cooperativo (Colaborativo/ Conversacional) A quase inexistncia de actividades de grupo no exigiu que os estudantes recorressem, pelo menos de forma frequente, negociao para chegar entendimentos sobre a realizao de tarefas ou mtodos a utilizar. Tratando-se de estudantes, na sua maioria adultos, esta pobreza ao nvel do trabalho colaborativo no permitiu criar uma atmosfera que favorecesse a explorao de capacidades entre os alunos como uma forma natural de aprender em comunidade de aprendizagem e de construo de conhecimento.

Autntico (Complexo/ Contextualizado) A explorao de verdadeiras situaes-problema baseadas em casos reais ou simulados tambm no foi visvel, de forma evidente e, muito menos, de forma frequente. A aprendizagem quando realizada fora do contexto real, torna mais difcil a 95

sua transferncia para outras situaes e, por isso, limita a aquisio e desenvolvimento de competncias relevantes no mundo real. Intencional (Reflexivo/ Regulador) Os adultos esto mais propensos a aprender algo que contribua para as suas actividades profissionais (Nunes, 2004). Da que as actividades propostas deveriam articular, de forma mais efectiva, os objectivos do aluno com os do processo de ensino e aprendizagem, o que refora a importncia de se realizar uma aprendizagem baseada em casos reais ou simulados. Quando os estudantes articulam o que aprenderam e reflectiram ficam habilitados para mais facilmente transferir conhecimentos para outras situaes. Segundo a perspectiva construtivista, o ensino e aprendizagem um processo orgnico de inveno, no mecnico. Conhecimento mais do que adio de factos ou informao. Os estudantes devem ser capazes de formular hipteses, de prever, manipular e construir o seu conhecimento (Muirhead, 2006).

A utilizao da experincia acumulada dos formandos fundamental (Nunes, 2004), pois a construo de um novo conhecimento depende das nossas construes passadas, que funcionam como andaime na edificao desse novo conhecimento (Muirhead, 2006). No foi visvel atravs do material didctico disponibilizado na plataforma, ou atravs das aulas virtuais, qualquer avaliao de diagnstico dos estudantes, propostas de actividades que estabelecessem, de maneira evidente, a ligao com a vida real, tendo em ateno o interesse e actividade profissional dos alunos. A quase ausncia de trabalho colaborativo, para alm de limitar o envolvimento e a discusso coarctou, tambm, assuno de responsabilidades.

Nas concluses do estudo sobre Evoluo do e-learning em Portugal contextos e perspectivas, realizado pelo INOFOR (2003) e coordenado pelo professor Roberto Carneiro, escreve-se: Ao nvel do cnone pedaggico prevalecente nas nossas instituies de educao-formao coloca-se um duplo desafio: por um lado, o de promover a transio de mtodos drill and practice para abordagens mais construtivistas de gesto do conhecimento; por 96

outro lado, o de superar uma viso estreita de tecnologias informacionais para privilegiar o potencial pedaggico contido numa abordagem de tecnologias relacionais.
(INOFOR, 2003, p.17)

5.1.1.3. Papel social: guia/ conselheiro/ gestor de conflitos

As competncias sociais so consideradas, por vrios autores, fundamentais no desenvolvimento de uma tutoria eficaz (Barker, 2002a; Jonassen et al, 2003; Salmon, 2004; Cabrero, 2004, Cejudo, 2006). Nas abordagens construtivistas, a funo social do tutor online das mais determinantes no sucesso de ensino e aprendizagem, na medida em que permite minimizar situaes que podem surgir quando o estudante se encontra s perante o computador, por exemplo, o isolamento, a falta de rumo e a falta de motivao (Cabrero, 2004; Cejudo, 2006).

Salmon (2004) considera que o desenvolvimento do modo de trabalhar online, o fomento da coeso e da cultura de grupo e o investimento nas relaes interpessoais para desenvolvimento da empatia so os alicerces do trabalho colaborativo. Nas suas palavras: Colleagues sometimes feel that they would like to spend less time on stage two, the socialization part of the model, and get on with the real learning! However, time and time again we have found that is essential to undertake this stage successfully, in the interest of better participation later in the model (Salmon, 2004, p. 153).

Nas aulas virtuais foi visvel o papel de guia e conselheiro que, pontualmente, o professor desempenhou, por exemplo, dando orientaes sobre as actividades em curso ou sobre o percurso acadmico. As relaes de empatia entre professor-estudantes e estudantes-estudantes foram sendo construdas ao longo do tempo, de forma natural. O reduzido nmero de alunos participante nas aulas virtuais, geralmente entre quatro e seis, facilitou a construo dessa empatia. Contudo, os alunos que no assistem s aulas, no tm qualquer 97

forma de participar em discusses com outros estudantes dentro da Formare, em virtude de no estarem disponveis fruns nas diferentes disciplinas.

5.1.2. Competncias tcnicas


O professor que lecciona online deve ter uma dimenso tcnica, em que se deve assegurar que os estudantes sejam capazes de ter um certo domnio sobre as ferramentas utilizadas (Barker, 2002a; Cejudo, 2006): Assegurar-se que os alunos compreendem o funcionamento tcnico da plataforma; Dar conselhos e apoio tcnico; Realizar actividades formativas especficas. Gerir os grupos de aprendizagem formados no trabalho da rede; Incorporar e modificar novos materiais para fins formativos; Manter-se em contacto com o administrador do sistema.

No ensino mediatizado no foi visvel a existncia de quaisquer actividades para aferio do domnio dos estudantes no funcionamento da plataforma e das ferramentas de comunicao. O apoio tcnico, dado pelos professores aos alunos, foi prestado mais numa lgica de resoluo de problemas quando estes surgiam do que de antecipao das dificuldades.

No foi visvel qualquer actividade de coordenao, relativamente gesto de grupos de aprendizagem formados em rede (exceptuam-se as aulas virtuais) nem a incorporao de novos materiais.

A tecnologia tem mais implicaes individuais do que para o grupo, pois o trabalho a partir da sua prpria casa pode desembocar em situaes de solido e isolamento, caso no exista devido aproveitamento dos espaos virtuais de comunicao tanto sncronos como assncronos (Cervera, 2002). Cervera (2002) tambm refere a importncia de se assumir novas formas de trabalho colaborativo, tendo em conta que o ensino online acontece no espao virtual, 98

mas marcado pelas distncias geogrficas. A inexistncia de espaos comuns para comunicao assncrona no ensino mediatizado, para alm de condicionar o trabalho colaborativo, potencia situaes de solido e isolamento.

O estabelecimento de formas de comunicao assncrona comuns, com regras de participao definidas, e o investimento em formas de trabalho colaborativo seriam factores de incluso, de responsabilizao e de desenvolvimento do sentimento de pertena e, provavelmente, atenuadoras do abandono.

Relativamente comunicao sncrona, j aqui referimos que, segundo uma perspectiva construtivista, essencial que as aulas virtuais sejam um espao de debate, devendo, por isso, o professor assumir um papel menos central.

5.1.3. Competncias organizativas


Segundo Cejudo (2006), o tutor deve possuir as seguintes capacidades organizativas: Estabelecer o calendrio do curso; Explicar as normas de funcionamento; Manter o contacto com resto da equipa docente e organizativa; Organizar o trabalho em grupo e facilitar a coordenao entre os membros; Contactar com especialistas; Facultar informao significativa sobre a instituio; Estabelecer estruturas na comunicao online com uma determinada lgica.

As competncias organizativas que o tutor online deve reunir, referidas por Barker (2002a) aproximam-se muito das mencionadas por Cejudo (2006), no entanto, este investigador acrescenta a capacidade que o tutor deve ter de manter a sua prpria documentao organizada e a compilao e arquivamento os trabalhos dos alunos para posterior feedback. 99

Para alm das deficincias na organizao do trabalho em grupo e no estabelecimento de estruturas de comunicao online, os professores do ensino mediatizado no desenvolveram quaisquer actividades que

favorecessem o contacto com o resto da equipa docente e organizativa nem com especialistas. Esta situao reflectiu-se no funcionamento muito hermtico das disciplinas. Cada disciplina funciona como uma ilha, sem partilha com actores exteriores, exceptuando-se casos muito pontuais de contactos com o coordenador para a resoluo de questes tcnicas ou administrativas. Relativamente ao feedback dos trabalhos, regra geral, os professores disponibilizaram na plataforma, uma tabela os resultados obtidos.

5.1.4. Posicionamento do ensino mediatizado no modelo de ensino e aprendizagem online de Gilly Salmon
Entre os investigadores (Jonassen, et al, 1999; Salmon, 2004; Muirhead, 2006; Cejudo, 2006) parece haver um certo consenso de que a chave do sucesso do ensino online se centra no tutor.

Salmon (2004) apresenta um dos modelos mais significativos da actualidade sobre o exerccio da tutoria online. Segundo esta investigadora, o papel do tutor online vai variando ao longo do tempo, compreendendo cinco estdios. Cada um desses estdios funciona como uma escada que tem de se subir para alcanar o patamar superior. medida que os estdios vo sendo percorridos, o grau de interactividade aumenta.

Comparmos a actividade do tutor nos estdios propostos por Salmon (2004) e a actividade de tutoria dos professores do ensino mediatizado (figura 17).

100

Figura 17- Etapas percorridas pelo tutor do ensino mediatizado no modelo de ensino e aprendizagem online de Gilly Salmon (2004)

Estdio 1 Como j referimos, no foi visvel uma estratgia deliberada dos professores para se assegurarem que todos os alunos dominavam as funcionalidades bsicas da plataforma. Contudo, sempre que nas aulas virtuais os alunos solicitaram apoio tcnico, os professores atenderam de imediato ou, quando no conseguiram resolver, encaminharam o caso para o coordenador.

Nas aulas virtuais, os professores deram as boas-vindas aos participantes e demonstraram-se disponveis para qualquer dificuldade. A construo da confiana dos alunos foi um processo que se desenvolveu naturalmente ao longo das aulas. Os professores demonstraram, invariavelmente, uma atitude muito positiva nos erros dos alunos, corrigindo-os de uma forma construtiva. Considermos o estdio 1, acesso e motivao, consolidado, com a maioria das caractersticas presentes. 101

Estdio 2 Classificmos o ensino mediatizado como pouco consolidado no

desenvolvimento deste estdio. O facto de o processo de ensino e aprendizagem no estar centrado no trabalho colaborativo, valorizando-se antes a actividade individual, levou a um investimento menos deliberado nas relaes interpessoais. No entanto, o sentimento de pertena a um grupo, a partilha de aspectos da vida intra e extra-escola desenvolveu-se naturalmente ao longo das aulas virtuais. Foi visvel, de forma frequente, a disponibilidade de professores e alunos para se entreajudarem, por exemplo, na troca de apontamentos, cedncia de bibliografia, aconselhamento sobre questes escolares e auxlio resoluo de dificuldades tcnicas. Foi observvel que, de uma maneira informal, os estudantes encontraram as suas prprias dinmicas de auxlio mtuo, nomeadamente atravs de contactos extra aula virtual, principalmente via Messenger.

Estdio 3 No ensino do mediatizado, o estdio 3 est nada consolidado, existindo apenas indcios muito tnues. O facto de o ensino mediatizado ser essencialmente centrado no professor (Duart & Sangr, 1999) e de os professores disponibilizarem fundamentalmente contedos tipo sebenta, onde constam, quase exclusivamente, os contedos considerados nucleares dos programas, no permite que os alunos trilhem caminhos alternativos ao itinerrio de aprendizagem previamente definido. Dentro deste itinerrio fixo, os professores, mais do que aconselhar, definem estratgias. Os pedidos de ajuda, de orientao e esclarecimento dos alunos foram, regra geral, atendidos pelo professor.

Estdio 4 Posicionmos o ensino mediatizado como nada consolidado, com indcios muito tnues do estdio 4. O facto de no existirem fruns abertos para discusso de assuntos, nem propostas de trabalhos de investigao para serem desenvolvidos colaborativamente so factores que quase impossibilitam a manifestao das caractersticas do estdio 4. 102

Os roteiros fixos da aprendizagem, que tm como caracterstica a reproduo dos contedos disponibilizados, so incompatveis com o confronto de ideias que esto na base da construo do conhecimento.

O feedback dado pelos professores ao trabalho desenvolvido e as suas intervenes muito pontuais na preveno de conflitos foram os nicos motivos que nos levaram a no considerar como completamente ausente as caractersticas do estdio 4 no ensino mediatizado.

Estdio 5 O ensino mediatizado um ensino centrado no professor est nos antpodas da abordagem construtivista prevista no estdio 5, do modelo de ensino e aprendizagem online, de Salmon (2004). Da que, as caractersticas deste estdio estejam completamente ausentes do ensino mediatizado.

5.2. Contedos
A pirmide de aprendizagem de Dale, mostra que a pessoa mdia retm cerca de 90% da informao resultante das experincias directas, 70% da interaco verbal, 50% do que ouve e v, apenas 30% do que v, 20% do que ouve e 10% do que l (Pastore, 2003). No ensino mediatizado, a ausncia de integrao de objectos de aprendizagem indexados nos prprios contedos (textos, imagens, animaes, vdeos, ) e a reduzida interactividade no favorecem a reteno da informao. Estas caractersticas dos contedos, seguramente, influem negativamente na motivao dos alunos, que segundo modelo de processamento de informao de Gagn (1985), a chave para despertar a ateno selectiva e iniciar o processo de aprendizagem.

Os contedos esto muito mais vocacionados para uma metodologia instrutivista do que construtivista, na medida em que no favorecem uma aprendizagem activa e manipulativa. No foi evidente o envolvimento estudantes no processamento de informao, de cujo resultado so 103

responsveis, e que inclu a possibilidade de tomar decises, de manipular objectos e ferramentas, que, de alguma forma, simulem experincias do mundo real. (Jonassen et al, 1999).

No ensino mediatizado os contedos so, regra geral, sebentas que sintetizam um conjunto de princpios e conceitos sobre as temticas em estudo. Esta forma de conduzir o processo de ensino e aprendizagem vai contra a lgica de Piaget, que defende que em primeiro lugar acontece a experincia e partindo dos resultados dessa experiencia que o estudante consegue reconstruir conceptualmente a aco (Arends, 1995). Na linha de Piaget, a aprendizagem significativa proposta por Jonassen et al (1999) constri-se tendo como alicerces as nossas experincias pessoais. A ausncia de contedos, ou de ou propostas de actividades que, de forma evidente, favorecessem a procura autnoma de solues (ownership) baseados em problemas (Problem-based learning) tambm no favorece a abordagem construtivista e aprendizagem significativa defendida por Jonassen et al (1999).

Os contedos esto muito mais direccionados para uma aprendizagem individual do que para o trabalho colaborativo, por isso, a negociao e o dilogo esto praticamente ausentes no ensino mediatizado. Este facto agravado pela inexistncia de um espao de comunicao comum a todos (para alm das aulas virtuais) onde os contedos possam ser discutidos. Estas condicionantes comunidades so da altamente castradoras defendidas do no desenvolvimento modelo de das e

aprendizagem

ensino

aprendizagem online, proposto por Salmon (2004).

Paiva et al (2004, p. 16) referem que em formato digital, as potencialidades organizacionais e interactivas [dos contedos] so muito maiores do que os formatos tradicionais de papel. No ensino mediatizado no foram aproveitadas essas potencialidades.

104

5.3. Tecnologia
Recuperando o que j foi dito, as abordagens mais construtivistas enfatizam a importncia da interactividade e do trabalho colaborativo (Jonassen, Howland, Moore & Marra, 2003; Salmon 2004; Muirhead, 2006) na construo do conhecimento. A possibilidade de definio de trabalhos de grupo, os fruns de discusso, as ferramentas de autor (que possibilitam a construo de testes online, a importao e converso de materiais existentes) so exemplos de funcionalidades oferecidas pela Formare, potenciadoras da interactividade e trabalho colaborativo e das quais no visvel qualquer utilizao. O facto do mediatizado estar longe dos paradigmas mais construtivistas deve-se, muito mais, ao modo como tutoria conduzida do que a possveis limitaes tecnolgicas.

5.4. Avaliao
A elevada ponderao das provas presenciais na classificao final (80%) o facto mais relevante nos parmetros de avaliao considerados no ensino mediatizado. Segundo apurmos nas entrevistas realizadas aos professores (E3), a maioria concorda que a avaliao presencial tem que assumir, forosamente, uma ponderao importante como garante da credibilidade. Lagarto (2005) reconhece a importncia do problema, nomeadamente quando h necessidade de certificao da formao. Contudo, este investigador considera que podem ser desenvolvidos mecanismos para se tornear esta questo, nomeadamente atravs da adopo de estratgias variadas, como testes, projectos, a obrigatoriedade do estudante apresentar trabalhos individuais, realizao dos trabalhos em grupo e efectuar trabalhos de avaliao defendidos presencialmente (Lagarto, 2005).

No ensino mediatizado, uma avaliao presencial que no se traduza na realizao de fichas de avaliao elaboradas e corrigidas pelo prprio professor coloca um problema srio, na medida em que no realista propor que os 105

alunos realizem vrias viagens por ano lectivo (s os alunos da ilha Terceira que dispensariam o transporte areo) para fazerem apresentaes de trabalhos a vrias disciplinas. A hiptese de o trabalho ser apresentado presencialmente na escola da rea de residncia tambm no nos parece muito prtica, na medida em que o trabalho ser avaliado por um professor que no acompanhou a sua realizao e, alm disso, h o problema de apresentao dos trabalhos de grupo, com elementos oriundos de locais geograficamente afastados. Da que uma ficha de avaliao seja, talvez, o instrumento mais prtico e que coloca os estudantes numa situao de igualdade. No entanto, como defende Jonassen (2007) importante ter prudncia na realizao das provas, uma vez que quando se pretende definir formas demasiado objectivas de verificao estas tendem a descontextualizar a aprendizagem a ser avaliada, a focar-se em resultados reprodutivos da aprendizagem e em regras abstractas que no fazem parte do mundo real.

Sobre a avaliao no presencial h uma srie de actividades que se podem desenvolver, de modo a favorecer a interactividade e o trabalho colaborativo, por exemplo, os trabalhos de grupo, a participao em discusses assncronas e fruns de discusso ou a utilizao de softwares e a realizao de experincias (Lagarto, 2005). O e-learning para alm da avaliao cognitiva, possibilita a avaliao do trabalho colaborativo. As questes da socializao, paradigma dos sistemas presenciais, tambm podem ser contornadas pela tecnologia atravs das ferramentas de comunicao sncrona (Lagarto, 2005). A aplicao de tarefas diversificadas possibilitar uma aproximao a um paradigma e a uma avaliao construtivista, onde dimenses como a construo do conhecimento, a auto-regulao, a colaborao e o pensamento crtico so consideradas (Jonassen, 2007).

Com esta diversificao de actividades, importa repensar a ponderao das componentes presencial e no presencial, encontrando-se um ponto de equilbrio entre a credibilidade da formao e a adequao da avaliao ao tipo de actividades desenvolvidas. Com um esquema de avaliao diversificada, a

106

credibilidade da avaliao em regimes de e-learning comparvel avaliao realizada em regimes de formao presencial (Lagarto, 2005).

107

6- Concluses

6.1. Principais contributos


A avaliao de polticas uma aco extremamente importante, na medida em que poder permitir a fundamentao dos processos de tomada de deciso de programas que so fruto das decises polticas. Num processo de avaliao so questionados a legitimidade dos objectivos polticos de um qualquer programa, devendo a avaliao ter impacto no seu desenvolvimento futuro (Worten & Dusen, 1998). A avaliao do ensino mediatizado recorrente da RAA particularmente importante, dado o carcter pioneiro do programa e a ausncia de qualquer avaliao externa realizada por uma entidade independente.

Nesta investigao foi realizada a primeira avaliao externa ao ensino mediatizado recorrente da RAA, um sistema contemporneo sobre qual existe pouca informao. Pareceu-nos adequado o desenvolvimento de um estudo de caso como forma de abordagem problemtica, na medida em que permite uma observao detalhada de um contexto () ou acontecimento especfico (Bogdan & Bilken, 1994, p. 89).

Na recolha de dados utilizaram-se instrumentos diversificados: Entrevista directora regional da educao; Entrevista ao coordenador do ensino mediatizado; Entrevistas a professores; Grelha de observao directa, que contemplou as quatro dimenses crticas do e-learning consideradas pelo INOFOR (2002): tutoria, contedos, tecnologia e avaliao. Esta grelha de observao possibilitou: o O enquadramento do sistema em termos tericos, relativamente a algumas das propostas mais significativas da actualidade;

108

o Definir de forma clara o processo de avaliao do sistema, uma vez que os diferentes autores apresentam propostas de categorizao nos diferentes domnios; o Apresentar propostas de melhoria no sistema, na medida em que o confronto entre as caractersticas do sistema actual e o que proposto por especialistas contribuiu para identificao de

insuficincias e caminhos de superao dessas insuficincias. Recolha documental.

Esta diversificao de instrumentos permitiu tratar o caso com profundidade, compreender as suas caractersticas, o seu contexto e circunstncias. A natureza qualitativa e quantitativa dos dados obtidos possibilitaram uma maior riqueza de informao (Sampieri, Collado & Lucio, 2006).

Com base na informao recolhida compreendemos que o ensino recorrente mediatizado foi um projecto idealizado e desenvolvido de raiz pela SREC e resultou da reflexo interna sobre as condicionantes geogrficas e

demogrficas que o arquiplago encerra. Este projecto no foi baseado em quaisquer modelos nacionais ou estrangeiros, sendo que a nvel dos 2. e 3. ciclos e ensino secundrio um projecto pioneiro a nvel nacional. A publicao da Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro, que regulamenta o modo de funcionamento do ensino mediatizado e a abertura do curso no ano lectivo 2003/ 2004 concretizaram a implementao do projecto. Os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem trabalham essencialmente numa base individual e de acordo com o modelo de ensino presencial. No desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem existe uma notria transposio dos contedos e das metodologias do ensino presencial para o ensino mediatizado. Ao nvel dos contedos, verificou-se um grande predomnio das ferramentas Office, com destaque para o Word (que representa 71% de todos os ficheiros disponibilizados na plataforma), seguindo-se o Powerpoint (10%). Analismos os contedos didcticos disponibilizados na Formare, com base na proposta de Nokelainen (2006), o que nos permitiu identificar as suas principais caractersticas: 109

O grau de controlo do estudante bastante baixo, na medida em que os contedos no permitem a definio de roteiros de aprendizagem nem participao na elaborao do contedo;

A actividade do estudante essencialmente passiva. No foi visvel a existncia de contedos que, de forma evidente, favorecessem a procura autnoma de solues (ownership) baseados em problemas (Problem-based learning), a actividade reflexiva (Reflective thinking) e a utilizao de fontes primrias;

Privilegiam o trabalho individual em detrimento da negociao e do dilogo, presentes no trabalho colaborativo; As sebentas em formato Word e PowerPoint e as digitalizaes de material em PDF so amplamente dominantes e esto em consonncia com uma abordagem instrutivista;

No favorecem a experincia, o que dificulta a contextualizao e aplicao futura das aprendizagens; As suas caractersticas no constituem quaisquer mais-valias

relativamente ao material impresso; A falta de interactividade torna-os pouco motivadores; No valorizam o conhecimento prvio. Em caso algum, os contedos disponibilizados facultaram qualquer avaliao de diagnstico; No foi visvel uma qualquer personalizao flexvel, dos de contedos, acordo com que as

possibilitasse

aprendizagem

necessidades dos alunos; Os contedos disponibilizados no possibilitam o feedback imediato das aprendizagens.

Relativamente metodologia, tambm evidente a transposio das actividades e estratgias do ensino presencial para o ensino mediatizado. Rooney e Scott (2003) referem que um professor eficiente no ensino presencial no significa que seja um professor competente no ensino online. Nenhum dos professores que leccionam no ensino mediatizado teve qualquer experincia como tutor ou estudante no ensino online, a participao em cursos de formao especificamente vocacionados para o ensino online tambm 110

inexistente. Esta falta de modelos favoreceu a transposio da metodologia adoptada no presencial para o ensino mediatizado.

Bernath e Ruben (2001) consideram que para o desenvolvimento de uma tutoria com qualidade fundamental o treino com profissionais no campo da educao a distncia. Esta formao assume maior importncia quando os professores no tiveram qualquer experincia como estudantes de e-learning (Bernath & Ruben, 2001; Salmon, 2004). Nesta linha, Ramos et al (2001) apontam como factores facilitadores do uso das TIC pelos professores: a formao para aquisio de competncias tcnicas e pedaggicas, a existncia de professores para prestarem apoio no domnio tcnico e na dinamizao de projectos.

O desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem no ensino mediatizado no favorece as relaes de partilha e colaborao. As aulas virtuais tm um cariz expositivo e os professores assumem um papel de grande centralidade na explorao de documentos, discusses e esclarecimento de dvidas. Nas entrevistas realizadas, todos os professores apontaram como vector menos valorizado no processo de ensino e aprendizagem, a interaco aluno aluno. A realizao de actividades individualmente, a ausncia de fruns de discusso e avaliao realizada numa perspectiva individual, com a componente presencial a assumir uma ponderao de 80%, so indicadores que reforam a reduzida importncia atribuda ao trabalho colaborativo. Bourne, McMaster, Rieger e Campbell (1997) sustentam que os modelos no ensino online centrados no professor tm sido dominantes. O ensino mediatizado enquadra-se neste tipo de modelos.

A construo de materiais nunca se fez de modo colaborativo entre os professores. Informalmente, e com um carcter ocasional, existiram trocas de materiais didcticos e de entreajuda na resoluo de problemas. Ramos et al (2001) apontam as relaes colaborativas de hbitos de trabalho em diferentes domnios como facilitadoras do uso das TIC.

111

As relaes de colaborao entre o coordenador do ensino mediatizado e os professores so favorecidas pelo facto de o primeiro ser tambm professor no mediatizado, da que consiga manter um contacto permanente com o sistema e com os outros professores, facilitando a resoluo de problemas que surjam. Segundo se apurou na entrevista com o coordenador do ensino recorrente, a colaborao da PT Inovao com a escola tem sido muito positiva e sempre que foi requerida ajuda foi dada prontamente. Porm, verificou-se a existncia de problemas que se encontram por resolver desde o incio do funcionamento dos cursos, nomeadamente a impossibilidade de utilizao de smbolos matemticos na Formare e os problemas tcnicos que impossibilitam a utilizao da audioconferncia.

A comisso de acompanhamento do ensino recorrente mediatizado, prevista no art. 21, da portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro, funciona com base na solicitao pela DRE, de dados EB 3/S Vitorino Nemsio, relativos ao nmero de alunos, reas de residncia, taxas de aprovao, abandono e desistncias. Posteriormente, a DRE compila esses dados estatsticos em estudos. O estudo j elaborado (D1) essencialmente descritivo e no apresenta quaisquer propostas melhoria da qualidade do ensino mediatizado, conforme est previsto no art. 22, alnea b) da Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro.

As baixas taxas de aprovao e os valores elevados do abandono escolar indicam que o sistema no tem sido facilitador das aprendizagens. As taxas de aprovao no 3. ciclo e ensino secundrio ao longo dos anos lectivos variaram entre os 41,3% e os 53,9% (anexos C), sendo que a maior parte dos alunos no aprovados so alunos que abandonam o sistema. O abandono escolar no ensino mediatizado no 3. ciclo variou entre os 26,2% e 32,1% nos anos lectivos 2005/ 2006 e 2006/ 2007 e no ensino secundrio oscilou entre os 37,9% em 2003/ 2004 e os 34,4% em 2006/ 2007 (anexos C). Valores muito superiores aos do ensino regular presencial (D4).

Porm, se descontarmos a questo do abandono escolar, e se consideramos apenas os valores das retenes de alunos que se mantm no sistema, 112

constata-se que a mdia de aprovaes no 3. ciclo do ensino mediatizado para os anos lectivos 2005/ 2006 e 2006/ 2007 fixou-se nos 64,3% e no ensino secundrio entre 2003/ 2004 e 2006/ 2007 nos 76,9%.

Estes resultados indicam que o insucesso escolar no ensino mediatizado est, em primeiro lugar, associado ao abandono. Os alunos que no abandonam o sistema obtm taxas de aprovao que, pelo menos no caso do ensino secundrio, se podem considerar satisfatrias.

Num estudo prtico sobre as causas do abandono em cursos de e-learning conduzido por Teske (2007), apurou-se que 49,3% dos estudantes que iniciaram a participao num curso de e-learning abandonaram-no. Os valores do abandono no estudo de Teske (2007), que so superiores aos valores do abandono do ensino mediatizado, corroboram a tendncia para o elevado abandono nos cursos de e-learning.

No ensino mediatizado no visvel, de modo evidente, o envolvimento dos estudantes no planeamento da sua formao, nem a utilizao da sua experincia acumulada ou a ligao das actividades propostas com a vida real. Atendendo a que os estudantes so maioritariamente adultos, estas caractersticas funcionam como obstculos ao processo de ensino e aprendizagem (Nunes, 2004).

As abordagens construtivistas, que enfatizam a importncia da valorizao das concepes prvias dos alunos, das dinmicas do trabalho colaborativo, da interactividade, da aprendizagem em contextos reais ou simulados (Jonassen et al 2003; Salmon, 2005; Muirhead, 2006), favorecem uma explorao mais eficiente das caractersticas de aprendizagem dos alunos adultos (Nunes, 2004).

A possibilidade de definio de trabalhos de grupo, fruns de discusso e ferramentas de autor so exemplos de funcionalidade oferecidas pela Formare, potenciadoras do trabalho colaborativo e das quais no foi visvel qualquer 113

utilizao. A no aproximao aos paradigmas construtivistas deve-se mais ao modo com conduzida a actividade de tutoria do que a limitaes de ordem tecnolgica. O processo de tutoria no ensino mediatizado est longe de favorecer uma abordagem construtivista, tal como o preconizado nas etapas 4 e 5 do modelo de ensino e aprendizagem online de Salmon (2004).

O ensino mediatizado permite vencer algumas das barreiras geogrficas e demogrficas que o arquiplago encerra, nomeadamente a disperso geogrfica e a existncia de reas rurais isoladas com quantitativos populacionais muito baixos. Este sistema possibilita a diversificao da oferta formativa a custos que ensino presencial tornaria incomportveis. A flexibilidade espacial e temporal oferecidas pelo sistema na frequncia das aulas e na realizao das actividades permite servir pblicos que, de outro modo, ficariam impossibilitados de prosseguirem os seus estudos.

O ensino mediatizado pode oferecer outras valncias, nomeadamente na formao contnua de professores e auxiliares de aco educativa. Actualmente, o sistema serve, essencialmente, estudantes dos Aores. O alargamento a comunidades de emigrantes e a alunos fora da Regio est dependente de uma maior divulgao e de um ajuste ao nvel dos preos de matrcula e inscrio, que dez vezes superior para alunos residentes fora dos Aores.

O ensino mediatizado apresenta alguns problemas que importa resolver, para que a qualidade do sistema possa ser melhorada. A falta de experincia dos professores como estudantes e tutores de e-learning, associada incipiente formao no campo das TIC e do e-learning, compromete a qualidade do trabalho desenvolvido. De facto, a falta de modelos de tutoria no e-learning e as limitaes tcnicas explicam a transposio de modelos do ensino presencial tradicional para um ambiente mediatizado, nomadamente no tipo de metodologia adoptada e ao nvel dos contedos. O desenvolvimento da actividade lectiva pelos professores faz-se, essencialmente, numa base individual, o que dificulta a partilha e a superao de dificuldades. 114

A formao contextualizada em ambientes de e-learning, a formao de grupos de trabalho e a implementao de sistemas de coaching na escola so factores essenciais na melhoria qualidade do sistema.

6.2. Limitaes do estudo


Se h consenso sobre a necessidade de avaliao dos programas polticos, a forma como se avalia e que aspectos devem ser objecto de avaliao que se assumem como assuntos de maior controvrsia (Voigt & Swatman, 2004). Reconhecemos que a nossa proposta de avaliao um dos vrios caminhos que poderia ter sido seguido, mas no foi definida de modo arbitrrio. Todos os parmetros, critrios e modelos considerados na avaliao foram definidos de modo a preencherem dois requisitos: Fazer uma avaliao transversal e holstica do sistema; Manter um grau de coerncia no processo de avaliao.

No estudo de caso, surge sempre a questo: Ser que a presena do investigador no vai modificar o comportamento das pessoas que pretende estudar? Bogdan e Bilken (1994, p. 68) consideram que A resposta afirmativa e tais modificaes so designadas por efeito observador. A fase da nossa investigao mais sujeita ao efeito observador foi a fase das entrevistas, em que pretendemos saber opinies e que as pessoas partilhassem a sua experincia. Para minimizar esta situao favorecemos um estilo de dilogo situacional, de forma a evitar tratar os entrevistados como sujeitos de investigao: Se as pessoas forem tratadas como sujeitos de investigao, comportar-se-o como tal, o que diferente do modo como habitualmente se comportam. (Bogdan & Bilken, 199, p.68). Para minimizar o efeito observador confrontmos a maior parte dos dados recolhidos nas entrevistas com os contedos, actividades e aulas virtuais presentes na plataforma.

Outra crtica que habitualmente se aponta ao estudo de caso a impossibilidade de transferir os resultados do estudo para outras situaes. 115

Sobre esta crtica Bogdan e Bilken (2004, p. 66) esclarecem que o trabalho do investigador o de documentar cuidadosamente um contexto ou grupo de sujeitos e que tarefa de outros perceber o modo como isto se enquadra com o quadro geral.

A ausncia de dados estatsticos que permitissem fazer uma comparao completa entre o ensino recorrente mediatizado e o ensino recorrente presencial limitou a avaliao da eficcia do sistema relativamente a taxas de sucesso e reteno.

6.3. Perspectivas para trabalhos futuros


Na literatura, o tipo de tutoria desenvolvida apontado como o factor mais determinante no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem online (Zimmer, et al, 2000; Jonassen et al, 2003, Rooney & Scott, 2003; Salmon, 2004; Barker, 2002b). Duart e Sangr (1999) referem que o processo ensino e aprendizagem, na maioria dos sistemas de e-learning, centra-se mais no ensino do que na aprendizagem e baseiam-se mais na transmisso de informao, adoptando as mesmas estratgias de ensino agora mediatizadas por uma ferramenta tecnolgica

Embora o nmero de estudantes a frequentar o ensino online em Portugal no possa ser considerado muito grande, tem-se assistido a uma franca expanso, o que poder aumentar os indicadores a curto prazo (Paiva et al 2004).

Trabalhos de investigao, enquadrados no mbito da investigao-aco com o objectivo de promover mudanas de melhoria, em contexto real, na forma como a tutoria exercida so fundamentais para que este salto quantitativo no ensino online seja acompanhado pela melhoria qualitativa.

Estudos sobre o abandono no e-learning seriam contributos importantes para tornar estes sistemas mais eficazes. 116

Referncias Bibliogrficas
Albarello, L., Digneffe, F., Hiernaux, J., Maroy, C., Ruquoy, D., & Saint-Georges, P. (2005). Prticas e Mtodos de Investigao em Cincias Sociais. Lisboa: Gradiva. Almeida, L., & Freire, T. (2003). Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao (3 revista e ampliada ed.). Braga: Psiquilbrios. Arends, R. (1995). Aprender a Ensinar. Lisboa: McGraw-Hill. Barker, P. (2002a). Skill Sets for Online Teaching. Paper presented at the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2002, Denver, Colorado, USA. Barker, P. (2002b). On Being an Online Tutor. Innovations in Education and Teaching International, 39(1), 3-13. Bell, J. (2004). Como Realizar um Projecto de Investigao (3 ed.). Lisboa: Gradiva. Bennett, S., & Marsh, D. (2002). Are we expecting online tutores to run before they can walk. Innovations in Education and Teaching Internacional, 39, 14-20. Bernath, U., & Ruben, E. (2001). Professional development in distance education - a successfull experimenta and future directions. In F. Lockwoord & A. Gooley (Eds.), Innovations in Open and Distance Llearning - Sucessful Development of Online and Web-Based Learning. London: Kogan Page. Bogdan, R., & Bilken, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Porto: Porto Editora. Bourne, J., McMaster, E., Rieger, J., & Campbell, J. (1997). Paradigms for on-line learning: a case study in the design and implementation of an asynchronous learning networks (ALN) course. Journal of Asynchronous Learning Network, 1(2), 38-56. 117

Britain, S., & Liber, O. (1999). A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments. Manchester: JISC Technology Applications Programme. Brown, J., & Duguid, P. (2000). The social life of information. Boston: Harvard Business School Press. Cabrero, J. (2004). La funcin tutorial en la teleformacin. In F. Martnez & M. Prendes (Eds.), Nuevas Tecnologas y Educacin. Madrid: Pearson Educacin. CAP. (2006). Evaluating e-learning developments: an overview [Electronic Version]. E-learning guides, 2, 1-21. Retrieved 2008-03-03 from

http://www2.warwick.ac.uk/services/ldc/resource/eguides/elearning/. Cejudo, M. (2006). El tutor en E-learning: aspectos a tener en cuenta [Electronic Version]. Edutec. Revista Electrnica de Tecnologia Educativa, 1-24. Retrieved 2008-03-10 from http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/llorente.htm. Cervera, M. (2002). El nuevo rol del profesor en entornos tecnolgicos [Electronic Version]. Accin Pedaggica, 11, 48-59. Retrieved 2008-09-12 from

http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17053/1/art5_v11n1.pdf Cornelius, S., & Higgison, C. (2000). The Tutors Role and Effective Strategies for Online Tutoring. In C. Higgison (Ed.), Online Tutoring e-book (pp. 2.1-2.51). Edinburgh: The Institute for Computer Based Learning, Heriot-Watt University. Crompton, P. (1997). Evaluation: A practical guide to methods. Retrieved 2008-0110, from http://www.icbl.hw.ac.uk/ltdi/implementing-it/eval.pdf. Csikzentmihalyi, M. (2003). Good Business: Leadership, flow and making of meaning. London: Hodder and Stoughton. Duart, J., & Sangr, A. (1999). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Ediuoc.

118

Duggleby, J. (2000). How to be an Online Tutor. Aldershot: Gower. Duhamel, F., & Fortin, M. (2003). Os Estudos do Tipo Descritivo. In Dcarie (Ed.), Processo de Investigao - da concepo realizao. Loures: Lusocincia. Eisenstadt, M. (2003, Mar-Abr). Marcs crusade could triple our output at keyboard. Open House. Fernandes, A. (2006). As falcias ou os grandes equvocos do e-Learning. Retrieved 2008-01-13, from http://abt-

br.org.br/index.php?option=com_content&task=view&id=386&Itemid=2 Figueira, M. (2003, Julho). Dispositivos de Aprendizagem em e-Learning. Revista Nova@Formao, 16-18. Gagn, R. (1985). The Conditions of Learning (4 ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Goi, J., & Rivera, L. (2006, Dezembro). Um LMS-Paradigmtico para a Customizao de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem usando Objetos de Aprendizado. TE&ET | Revista Iberoamericana de Tecnologa en Educacin y Educacin en Tecnologa, 1, 11-19. INOFOR. (2002). Dimenses do e-learning Retrieved 2007-10-10, from

www.iqf.gov.pt/novaformacao INOFOR. (2003). A Evoluo do e-Learning em Portugal. Lisboa: INOFOR. Jonassen, D. (2007). Computadores e Ferramentas Cognitivas. Porto: Porto editora. Jonassen, D., Howland, J., Moore, J., & Marra, R. (2003). Learning to Solve Problems with Technology (2.nd ed.). New Jersey: Merril Prentice Hall.

119

Jonassen, D., Peck, K., & Wilson, B. (1999). Learning With Technology - A Constructivist Perspective. New Jersey: Merril Prentice Hall. Kruse, K. (2002). Evaluating e-Learning: Introduction to the Kirkpatrick Model. Retrieved 2008-06-15, 2008, from http://www.e-learningguru.com/articles/art2_8.htm Lagarto, J. (2005, Dezembro). Avaliao em e-Learning - Perguntas mais frequentes. Nov@ Formao, 54-55. Marques, R. (2002). Modelos Pedaggicos actuais (2 ed.). Braga: Pltano editora. Morgado, L. (2001). O Papel do Professor em Contextos de Ensino Online: Problemas e virtualidades. In Discursos (Especial ed., Vol. III, pp. 125-138). Lisboa: Universidade Aberta. Muirhead, B. (2000). Interactivity in a Graduate Distance Education School. Educational Technology & Society, 3(1), 93-96. Muirhead, B. (2006). Creating Concept Maps: Integrating Constructivism Principles into Online Classes. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 3(1), 17-30. Nokelainen, P. (2006). An empirical assessment of pedagogical usability criteria for digital learning material with elementary school students. Educational Technology & Society, 9(2), 178-197. Nunes, A. (2004). Dimenses crticas do e-learning: tutoria. Retrieved 2008-10-10, from http://www.iqf.gov.pt/novaformacao/ OECD. (2001). Learning to Change: ICT in Schools. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. OVGA. (2004). Atlas Bsico dos Aores. Ponta Delgada: OVGA. 120

Paiva, J., Figueira, C., Brs, C., & S, R. (2004). O e-learning: o estado da Arte. Retrieved 2008-10-13, from http://nautilus.fis.uc.pt/el/. Pastore, R. (2003). Principles of Teaching. Retrieved 2008-10-22, 2008, from http://teacherworld.com/potdale.html Patton, M. (1980). Qualitative evaluation methods. Beverly Hills: Sage. Ponte, J. (1991). A formao contnua na estaca zero. Aveiro: Universidade de Aveiro. Quivy, R., & Campenhoudt, L. (2005). Manual de Investigao em Cincias Sociais (4 ed.). Lisboa: Gradiva. Ramos, J., Carmo, M., Fernandes, I., Leask, M., & Younie., S. (2001). A escola que aprende: um estudo mltiplo de casos no mbito da utilizao educativa das TIC em escolas europeias. O caso portugus. Revista Inovao - Novas Tecnologias na Educao, 14, 97-118. Reis, A. (2006). Tutoria online em vrios ambientes de aprendizagem. Paper presented at the Distance Learning Conference & Workshop, Lisboa. Reis, F. (2002, Setembro 2002). O modelo de Excelncia da EFQM:Uma ferramenta para a excelncia da gesto. Qualidade em Sade, 38-41. Rooney, J., & Scott, W. (2003). E-Learning: a Primer. The Journal for quality & participation 26(4), 4-9. Rosa, O., & Angulo, L. (2007). Modelo de Excelencia de Programas Formativos en Lnea (MEPFL) [Electronic Version]. Revista Iberoamericana de Educacin, 5, 1-14. Retrieved 2008-03-03 from http://www.rieoei.org/deloslectores/1535Alegre.pdf.

121

Rowntree, D. (1995). Teaching and learning online. A correspondence education for the 21st century? British Journal of Educational Technology, 26(3), 205-215. Salmon, G. (2004). E-moderating: The key to teaching & learning online (2 ed.). Oxon: RoutledgeFalmer. Sampiere, R., Collado, C., & Lucio, P. (2006). Metodologia de Pesquisa (3 ed.). So Paulo: McGraw-Hill. Santos, A. (2003, Julho). A normalizao de contedos para ambientes de eLearning. Revista Nova@Formao, pp. 14-15. Silva, R., & Cabrita, I. (2005). A avaliao do Cabri-Gomtre - Um Estudo no 9. ano de Escolaridade. Paper presented at the IV Conferncia Internacional do Centro de Competncia da Universidade do Minho, Braga. Teske, E. G. (2007). El abandono en cursos de e-learning: algunos aprendizajes para nuevas propuestas [Electronic Version]. Revista Iberoamericana de Educacin, 1-16. Retrieved 2008-10-10 from http://www.rieoei.org/deloslectores/1892Teske.pdf. Tsui, L. (2002). Fostering critical thinking througth effective pedagogy. Journal of Higher Education, 73(6), 740-753. Tuckman, B. (2005). Manual de Investigao em Educao (3 ed.). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Veloso, E. (1998). Geometria: temas actuais - materiais para professores. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Voigt, C., & Swatman, P. (2004). Contextual e-learning evaluation: a preliminary framework. Learning, Media and Technology, 29(3), 175 - 187.

122

Worten, B., & Dussen, L. (1998). Nature and evolution of evaluation. In B. R. C. G. R. N. T. N. P. T. Husn (Ed.), Education: The complete encyclopedia [cd-rom]. Oxford: Pergamon Press. Zimmer, B., Harris, R., & Muirhead, B. (2000). Building an Online Learning Community. In C. Higgison (Ed.), Online Tutoring e-book (pp. 3.1-3.24). Edinburgh: The Institute for Computer Based Learning, Heriot-Watt University.

123

Anexos

124

Anexos A. Instrumentos de recolha de dados

125

E.1. Guio de entrevista directora regional de educao, da RAA


Apresentao do entrevistador - Srgio Andr Teixeira Ferreira, professor de Geografia do 3. ciclo e ensino secundrio, na EBS das Flores. - Coordenador do departamento de cincias sociais desta escola. - Mestrando em Cincias da Educao, especializao em Informtica Educacional, na Faculdade de Educao e Psicologia, da Universidade Catlica Portuguesa. - Tema da dissertao: A avaliao do ensino mediatizado no ensino recorrente da Regio Autnoma dos Aores.

Apresentao dos objectivos da entrevista A entrevista integra-se no projecto de dissertao A avaliao do ensino mediatizado no ensino recorrente da Regio Autnoma dos Aores.

No ano lectivo 2003/ 2004, a Secretaria Regional da Educao e Cultura (hoje designada Secretaria Regional da Educao e Cincia) implementou um projecto inovador no ensino recorrente, via internet. Nos Aores, a Escola Bsica 3/ Secundrio Vitorino Nemsio tornou-se a primeira escola portuguesa com ensino recorrente mediatizado.

Decorridos quase cinco anos aps a sua implementao, este sistema no s se mantm, como est generalizado a toda a Regio e aberto a alunos de Portugal peninsular, o que um facto a assinalar, dada a efemeridade de um nmero significativo de programas e polticas educativas no nosso pas. Este um caso que merece, seguramente, ser estudado pelo seu carcter inovador, pela sua implementao generalizada a toda a Regio Autnoma dos Aores e pelo seu j longo perodo de funcionamento.

Esta entrevista tem como objectivo ajudar-nos a melhorar o nosso conhecimento sobre o modo como o ensino mediatizado recorrente est a ser operacionalizado no terreno.

126

Dados do Entrevistado: Nome

Formao Acadmica

Percurso Profissional (descrever principais empregos, cargos desempenhados, tempo de permanncia em cada cargo). I A origem do Projecto Ensino Recorrente Mediatizado (Internet) na Regio Autnoma dos Aores - Como surgiu a ideia da implementao do Ensino Recorrente Mediatizado (Internet) na Regio Autnoma dos Aores?

- Que objectivos estiveram na base da implementao deste projecto?

- Este projecto baseado nalgum modelo nacional ou estrangeiro? Qual(is)? II Balano da implementao do Ensino Recorrente Mediatizado (Internet) na Regio Autnoma dos Aores - Que balano faz destes quase cinco anos, de funcionamento do Ensino Mediatizado pela Internet?

- Quais os objectivos atingidos/ pontos fortes do sistema?

- Principais barreiras/ aspectos a melhorar?

- Para alm do trabalho realizado pela comisso de acompanhamento e coordenao do ensino recorrente mediatizado (prevista no art. 21, da Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro), o sistema j foi alvo de alguma avaliao?

- Quem o avaliou? (Em caso afirmativo pedir para aceder ao relatrio da avaliao).

- O ensino mediatizado uma aposta consolidada ou prev o fim deste projecto?

127

E.2. Guio de entrevista assessor tcnico-pedaggico e coordenador do ensino recorrente mediatizado


Apresentao do entrevistador - Srgio Andr Teixeira Ferreira, professor de Geografia do 3. ciclo e ensino secundrio, na EBS das Flores. - Coordenador do departamento de cincias sociais desta escola. - Mestrando em Cincias da Educao, especializao em Informtica Educacional, na Faculdade de Educao e Psicologia, da Universidade Catlica Portuguesa. - Tema da dissertao: A avaliao do ensino mediatizado no ensino recorrente da Regio Autnoma dos Aores.

Apresentao dos objectivos da entrevista A entrevista integra-se no projecto de dissertao A avaliao do ensino mediatizado no ensino recorrente da Regio Autnoma dos Aores.

No ano lectivo 2003/ 2004, a Secretaria Regional da Educao e Cultura (hoje designada Secretaria Regional da Educao e Cincia) implementou um projecto inovador no ensino recorrente, via internet. Nos Aores, a Escola Bsica 3/ Secundrio Vitorino Nemsio tornou-se a primeira escola portuguesa com ensino recorrente mediatizado.

Decorridos quase cinco anos aps a sua implementao, este sistema no s se mantm, como est generalizado a toda a Regio e aberto a alunos de Portugal peninsular, o que um facto a assinalar, dada a efemeridade de um nmero significativo de programas e polticas educativas no nosso pas. Este um caso que merece, seguramente, ser estudado pelo seu carcter inovador, pela sua implementao generalizada a toda a Regio Autnoma dos Aores e pelo seu j longo perodo de funcionamento.

Esta entrevista tem como objectivo ajudar-nos a melhorar o nosso conhecimento sobre o modo como o ensino mediatizado recorrente est a ser operacionalizado no terreno.

128

Dados do Entrevistado: Nome

Formao Acadmica

Percurso Profissional (descrever principais empregos, cargos desempenhados, tempo de permanncia em cada cargo). I Balano do funcionamento do Ensino Recorrente Mediatizado (Internet) na Regio Autnoma dos Aores - Integra a comisso de acompanhamento e coordenao do ensino recorrente mediatizado (prevista no art. 21, da Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro). Em linhas gerais que avaliao faz do funcionamento deste projecto?

- Quais os objectivos atingidos/ pontos fortes do sistema?

- Principais barreiras/ aspectos a melhorar?

- Quais as medidas desenvolvidas no acompanhamento e avaliao da qualidade dos cursos? II Actividade de coordenao - Existem critrios definidos na distribuio de servio docente no ensino mediatizado? Quais?

- Assegura-se, de algum modo, que os professores tenham as necessrias competncias, nomeadamente no campo das TIC, para desenvolverem este tipo de formao? Como?

- A organizao do sistema tem mecanismos facilitadores do trabalho em equipa? Permite que os docentes, com maiores dificuldades, sejam auxiliados pelos pares? Ou espera-se que estas situaes sejam ultrapassadas atravs da informalidade e da camaradagem?

- A produo tcnica dos contedos disponibilizados na plataforma da responsabilidade do docente ou existe algum responsvel por esta tarefa?

129

- Como garante o funcionamento tcnico do sistema?

130

E.3. Guio de entrevista professores


Apresentao do entrevistador - Srgio Andr Teixeira Ferreira, professor de Geografia do 3. ciclo e ensino secundrio, na EBS das Flores. - Coordenador do departamento de cincias sociais desta escola. - Mestrando em Cincias da Educao, especializao em Informtica Educacional, na Faculdade de Educao e Psicologia, da Universidade Catlica Portuguesa. - Tema da dissertao: A avaliao do ensino mediatizado no ensino recorrente da Regio Autnoma dos Aores.

Apresentao dos objectivos da entrevista A entrevista integra-se no projecto de dissertao A avaliao do ensino mediatizado no ensino recorrente da Regio Autnoma dos Aores.

No ano lectivo 2003/ 2004, a Secretaria Regional da Educao e Cultura (hoje designada Secretaria Regional da Educao e Cincia) implementou um projecto inovador no ensino recorrente, via internet. Nos Aores, a Escola Bsica 3/ Secundrio Vitorino Nemsio tornou-se a primeira escola portuguesa com ensino recorrente mediatizado.

Decorridos quase cinco anos aps a sua implementao, este sistema no s se mantm, como est generalizado a toda a Regio e aberto a alunos de Portugal peninsular, o que um facto a assinalar, dada a efemeridade de um nmero significativo de programas e polticas educativas no nosso pas. Este um caso que merece, seguramente, ser estudado pelo seu carcter inovador, pela sua implementao generalizada a toda a Regio Autnoma dos Aores e pelo seu j longo perodo de funcionamento.

Esta entrevista tem como objectivo ajudar-nos a melhorar o nosso conhecimento sobre o modo como o ensino mediatizado recorrente est a ser operacionalizado no terreno.

131

Dados do Entrevistado: Nome

Idade

Formao Acadmica

Percurso Profissional (descrever principais empregos, cargos desempenhados, tempo de permanncia em cada cargo). I Conhecimentos nos campos das TIC e e-learning - Antes da leccionao no ensino mediatizado, j utilizava j TIC no desenvolvimento da sua actividade lectiva? Refira alguns exemplos dessa utilizao?

- Que cursos/ disciplinas relacionadas com as TIC e com o e-learning frequentou?

- Antes da leccionao no ensino mediatizado, tinha j experimentado algum tipo de ambiente e-learning? Qual? Qual o papel que desempenhou (professor/ formador, aluno, )?

- Como se classifica em termos de utilizador das TIC? Avanado? Mdio?

- Quais so as aplicaes informticas que utiliza mais recorrentemente na leccionao no ensino mediatizado? II Atitudes perante o e-learning - O seu horrio lectivo preenchido exclusivamente pelo ensino mediatizado ou lecciona cumulativamente no ensino presencial tradicional? Escolheu o seu horrio ou foi-lhe imposto?

- Se tivesse oportunidade, dedicava-se exclusivamente ao ensino no ensino mediatizado ou, pelo contrrio, abandonava este ensino em favor do presencial? Porqu?

- Do seu ponto de vista, quais as principais potencialidades do e-learning sob o ponto de vista pedaggico? Que vantagem tem o e-learning sobre o ensino presencial?

132

- Quais as principais desvantagens do e-learning?

- Que recursos considera imprescindveis num ambiente de e-learning (chat, fruns, videoconferncias, e-mail, ) para que o processo de ensino e aprendizagem seja eficaz? Porqu?

O e-learning em Portugal enfrenta alguns obstculos relacionados com a reduzida confiana neste tipo de estratgias educativas por parte dos mais conservadores e resistentes inovao, tecnologia e mudana. Considera estes receios justificados? Porqu?

III Tutoria - Se lecciona, ou leccionou, no ensino presencial refira quais as principais diferenas metodolgicas adoptadas entre este sistema e o ensino mediatzado.

- Na conduo que faz do processo de ensino e aprendizagem valoriza mais: 1) a interaco do aluno com o ambiente (a plataforma o suporte bsico da aprendizagem); 2) a interaco professor-aluno; 3. aluno-aluno? (Ordene por ordem de importncia).

- Quais os parmetros/ critrios de avaliao que utiliza na avaliao do ensino mediatizado? (Que ponderao atribui a testes, trabalhos colaborativos, trabalhos individuais, ...?).

- Os parmetros/ critrios de avaliao foram definidos por si, pelo departamento curricular a que pertence, pelo conselho pedaggico, sendo comuns a toda a escola?

- Se os critrios de avaliao no foram exclusivamente definidos por si e resultam de uma negociao ou imposio, rev-se totalmente neles? O que mudaria se pudesse?

- Que funcionalidades da plataforma que considera mais importantes? Porqu?

- Que funcionalidades consideram ter uma utilidade reduzida?

133

- Existe alguma funcionalidade que a plataforma no faculte e que considere importante no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem? Qual? Por que a considera importante?

- Para alm do horrio dedicado s aulas virtuais, faz outra forma de acompanhamento dos trabalhos dos alunos (sncrona ou assncrono)? Queira explicitar. Concepo de material didctico - O material didctico por si utilizado no ensino mediatizado difere do que utiliza no ensino presencial? Destaque as principais diferenas.

- Utiliza contedos multimdia no desenvolvimento da actividade sua actividade lectiva? D alguns exemplos mais significativos.

- Esses contedos so construdos por si? Conjuntamente com os pares? Retirado da internet, cd roms e outras fontes multimdia?

- Habitualmente partilha com os seus pares os contedos que constri? Essa partilha espordica ou frequente? E recproca?

- Quando se depara com dificuldades tcnicas na elaborao dos contedos multimdia, que se revelam inultrapassveis, pede ajuda a outros colegas?

- E os seus colegas solicitam-no na resoluo dos seus problemas?

Questes administrativas/ tecnolgicas - Classifique (Muito Bom, Bom, Satisfatrio, Insatisfatrio) a qualidade dos servios administrativos de apoio ao ensino mediatizado (ex. questes relacionadas com matrculas, lanamento de classificaes,).

- Caso tenha considerado o apoio administrativo satisfatrio ou insatisfatrio, aponte as principais insuficincias.

- Classifique (Muito Bom, Bom, Satisfatrio, Insatisfatrio) a qualidade do suporte tcnico que lhe dado pela escola na resoluo de problemas tecnolgicos (ex:

134

problemas com plataforma, com o computador, ligao da internet).

- Caso tenha considerado o suporte tcnico satisfatrio ou insatisfatrio, aponte as principais insuficincias

135

G1. Grelha observao directa do ensino recorrente mediatizado da Regio Autnoma dos Aores
Tutoria 1- Competncias1 1.1 Pedaggicas: Desenho e criao de actividades/ materiais de ensino. Idealizao de actividades que promovam: o o o o A auto-aprendizagem; O trabalho colaborativo; Superao de actividades; Aprofundamento de temticas.

Papel social: Guia/ conselheiro/ gestor de conflitos.

1.2

Competncias tcnicas: Uso de software especfico genrico e especfico. Criao, orientao e participao de discusses assncronas. Desenho, criao e controle de salas sncronas.

1.3

Competncias organizacionais: Organizao dos estudantes na realizao de actividades colaborativas. Estabelecimento de estruturas de comunicao online. Organizao de tarefas administrativas.

2- Etapas percorridas no modelo de ensino e aprendizagem online de Gilly Salmon2

1 2

Adaptado de Barker, P. (2002a) Salmon, G. (2004)

136

Contedos1 O controlo do estudante; Actividade do estudante; Aprendizagem colaborativa; Orientao com os objectivos; Aplicabilidade; Valor acrescentado; Motivao; Valorizao do conhecimento prvio; Flexibilidade; Feedback.

Tecnologia Avaliao da Formare2 ( Anexo A, G2) Avaliao3 Itens Avaliao da construo do conhecimento; Avaliao da auto-regulao; Avaliao da colaborao; Avaliao do pensamento crtico.

1 2

Adaptado de Nokelainen, P. (2006)

Fonte: Paiva, J. ; Figueira, C.; Brs, C.; & S, R. (2004). O e-learning: o estado da arte. Acedido em 2008-10-23 em http://nautilus.fis.uc.pt/el/ 3 Adaptado de Jonassen, D. (2007)

137

G2. Resumo das funcionalidades da Formare (Paiva, Figueira, Brs & S, 2004)
Ferramentas para aluno Acesso ao material do curso Pesquisa por palavra-chave Impresso do curso Interface ergonmica Espao prprio e pessoal Criao de Bookmarks Possibilidade de retomar um aula onde ela ficou Agenda Pgina pessoal Definio de login e password Comunicao assncrona E-mail Frum de discusso Comunicao sncrona Sala de chat Audioconferncia (presente, mas com problemas tcnicos que impossibilitam o seu uso). Ferramentas pedaggicas Acompanhamento do progresso Ferramentas para os autores Importao/ converso de materiais existentes Glossrio Editor de quiz Questes de mltipla escolha Definio de tempo limite para submeter os testes Testes para preenchimento de espaos Questes de escolha mltipla Ferramentas para os professores Definio de trabalhos de grupos Orientao assncrona dos alunos Orientao sncrona dos alunos Acompanhamento dos alunos pelos mdulos Relatrios estatsticos
Fonte: Paiva, J. ; Figueira, C.; Brs, C.; & S, R. (2004). O e-learning: o estado da arte. Acedido em 2008-10-23 em http://nautilus.fis.uc.pt/el/

138

Anexos B. Recolha documental

139

D.1. Portaria n. 17/ 2003, de 27 de Maro


(Regulamenta o ensino recorrente mediatizado)
http://www.azores.gov.pt/NR/rdonlyres/9C2C556C-C4BD-4131-84D1ECB1FBC1045E/69628/PortariaN17de2003.doc

D.2. DRE Diviso do Ensino Secundrio e Profissional, Estudo sobre o ensino mediatizado nos anos lectivos 2003/ 2004 e 2004/ 2005.

D.3. Dados Estatsticos do ensino mediatizado dos anos lectivos 2003/ 2004 a 2006/ 2007, fornecidos pela EB 3/S Vitorino Nemsio

D4. Estatsticas da Educao da Regio Autnoma dos Aores


http://srec.azores.gov.pt/dre/Documentacao/documentacao_links_p.htm

D5. Inscries no ensino recorrente mediatizado (pela internet) - Manual de procedimentos


http://srec.azores.gov.pt/dre/sd/115132010401/pagina/caderno.pdf

D6. Formare
http://formare.ptinovacao.pt/

D7. Programa Novas Oportunidades


http://www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.novasoportunidades.gov.pt/

140

D8. Certificao e validao de competncias


http://srec.azores.gov.pt/dre/alunos/Secund%C3%A1rio/Candidaturas/desdobravel%20crvc.pdf

D9. Programa escolas digitais


http://www.azores.gov.pt/Portal/pt/temas/cidadao/Educa%C3%A7%C3%A3o/Escolas/Programas+Especiais/Projecto+Escolas+ Digitais/form_ed.htm?lang=pt&area=ct

141

Anexos C. Aproveitamento, reteno e desistncia no ensino mediatizado

142

Tabela 1. Aproveitamento, reteno e desistncia no 3. ciclo do ensino bsico, anos lectivos 2005/ 2006 e 2006/ 2007
Ano lectivo 2005/ 2006 2006/ 2007 Total Nmero absoluto Em percentagem N. alunos Aprovaes Retidos Desistiram Aprovaes Retidos Desistiram 347 390 737 174 161 335 82 104 186 91 125 216 50,1 41,3 45,5 23,6 26,7 25,2 26,2 32,1 29,3

143

Tabela 2. Aproveitamento, reteno e desistncia no 3. ciclo do ensino bsico, por disciplina, ano lectivo 2006/ 2007

Disciplina Lngua Portuguesa I Lngua Portuguesa II Lngua Portuguesa III Francs I Francs II Ingls I Ingls II Ingls III Matemtica I Matemtica II Matemtica III Geografia I Geografia II Geografia III Cincias Naturais I Cincias Naturais III Fsico-qumica I Fsico-qumica II Fsico-qumica III Histria I Histria II Histria III Bloco I Bloco II Bloco III Total

Nmero absoluto Em percentagem N. alunos Aprovaes Retidos Desistiram Aprovaes Retidos Desistiram 21 18 10 3 3 21 15 10 27 23 16 19 13 20 16 20 25 18 22 25 19 26 157 109 124 390 5 6 2 3 2 4 8 10 9 11 9 6 7 9 7 11 6 9 12 6 7 12 46 50 65 161 4 2 0 0 0 2 3 0 15 4 6 13 1 3 5 2 7 9 8 10 6 4 56 25 23 104 12 10 8 0 1 15 4 0 3 8 1 0 5 8 4 7 12 0 2 9 6 10 55 34 36 125 Mximo Mnimo DEVPAD 23,8 33,3 20,0 100,0 66,7 19,0 53,3 100,0 33,3 47,8 56,3 31,6 53,8 45,0 43,8 55,0 24,0 50,0 54,5 24,0 36,8 46,2 29,3 45,9 52,4 41,3 100,0 19,0 22,0 19,0 11,1 0,0 0,0 0,0 9,5 20,0 0,0 55,6 17,4 37,5 68,4 7,7 15,0 31,3 10,0 28,0 50,0 36,4 40,0 31,6 15,4 35,7 22,9 18,5 26,7 68,4 0,0 19,2 57,1 55,6 80,0 0,0 33,3 71,4 26,7 0,0 11,1 34,8 6,3 0,0 38,5 40,0 25,0 35,0 48,0 0,0 9,1 36,0 31,6 38,5 35,0 31,2 29,0 32,1 80,0 0,0 23,1

144

Tabela 3. Aproveitamento, reteno e desistncia no ensino secundrio, anos lectivos 2003/ 2004 a 2006/ 2007
Disciplina 2003/ 2004 2004/ 2005 2005/ 2006 2006/ 2007 Total Nmero absoluto Em percentagem N. alunos Aprovaes Retidos Desistiram Aprovaes Retidos Desistiram 317 444 498 569 1828 171 239 236 249 895 26 38 81 124 269 120 167 181 196 664 53,9 53,8 47,4 43,8 49,0 8,2 8,6 16,3 21,8 14,7 37,9 37,6 36,3 34,4 36,3

145

Tabela 4. Aproveitamento, reteno e desistncia no ensino secundrio, por disciplina, ano lectivo 2006/ 2007

Disciplina Lngua Portuguesa I Lngua Portuguesa II Lngua Portuguesa III Filosofia I Filosofia II Ingls F. G. Continuao I Ingls F. G. Continuao II Ingls F. G. Continuao III Francs Iniciao I Francs Iniciao III Francs Continuao I Francs Continuao III Matemtica I Matemtica II Matemtica III Biologia e Geologia I Biologia e Geologia II Fsico-qumica I Fsico-qumica II Histria I Histria II Histria III Geografia I Geografia II Ingls F. E. I Ingls F. E. II Alemo F. E. II Francs F. E. I Francs F. E. III Biologia (Bloco nico) Qumica (Bloco nico) Geologia (Bloco nico) Intr. Direito (Bloco nico) Psiclogia (Bloco nico) Sociologia (Bloco nico) IDES (Bloco nico) Bloco I

Nmero absoluto Em percentagem N. alunos Aprovaes Retidos Desistiram Aprovaes Retidos Desistiram 23 22 37 29 19 9 15 16 14 7 5 13 16 17 39 9 6 16 8 26 19 26 24 17 15 5 6 15 7 17 16 18 6 17 6 9 201 12 6 14 11 8 3 4 5 8 2 3 9 5 2 11 2 2 4 3 11 8 23 15 8 8 1 2 7 4 8 10 14 3 11 1 1 89 1 9 3 9 5 1 8 6 0 1 2 2 6 7 13 3 0 2 3 2 7 0 3 3 3 3 3 2 2 5 0 2 1 4 1 2 34 10 7 20 9 6 5 3 5 6 4 0 2 5 8 15 4 4 10 2 13 4 3 6 6 4 1 1 6 1 4 6 2 2 2 4 6 78 52,2 27,3 37,8 37,9 42,1 33,3 26,7 31,3 57,1 28,6 60,0 69,2 31,3 11,8 28,2 22,2 33,3 25,0 37,5 42,3 42,1 88,5 62,5 47,1 53,3 20,0 33,3 46,7 57,1 47,1 62,5 77,8 50,0 64,7 16,7 11,1 44,3 4,3 40,9 8,1 31,0 26,3 11,1 53,3 37,5 0,0 14,3 40,0 15,4 37,5 41,2 33,3 33,3 0,0 12,5 37,5 7,7 36,8 0,0 12,5 17,6 20,0 60,0 50,0 13,3 28,6 29,4 0,0 11,1 16,7 23,5 16,7 22,2 16,9 43,5 31,8 54,1 31,0 31,6 55,6 20,0 31,3 42,9 57,1 0,0 15,4 31,3 47,1 38,5 44,4 66,7 62,5 25,0 50,0 21,1 11,5 25,0 35,3 26,7 20,0 16,7 40,0 14,3 23,5 37,5 11,1 33,3 11,8 66,7 66,7 38,8

146

Disciplina Bloco II Bloco III Bloco (nico) Total

Nmero absoluto Em percentagem N. alunos Aprovaes Retidos Desistiram Aprovaes Retidos Desistiram 134 145 89 569 44 68 48 249 48 27 15 124 42 50 26 196 Mximo Mnimo DEVPAD 32,8 46,9 53,9 43,8 88,5 11,1 18,3 35,8 18,6 16,9 21,8 60,0 0,0 16,0 31,3 34,5 29,2 34,4 66,7 0,0 17,6

147