Você está na página 1de 15

Didtica e Docncia: aprendendo a profisso

FARIAS, Isabel Maria Sabino de; et. al. Didtica e Docncia: aprendendo a profisso. Braslia: Liber Livros, 2009. p. 29-54 Parte 1 Para compreender as bases do fazer docente

Sou sobrevivente de um campo de concentrao. Meus olhos viram o que nenhuma pessoa devia presenciar. Cmaras de gs construdas por engenheiros ilustrados, crianas envenenadas por mdicos instrudos. Bebs mortos por enfermeiras treinadas. Mulheres e bebs mortos por ginasanos e universitrios. Assim, desconfio da educao. Meu pedido o seguinte: ajudem os seus discpulos a serem humanos. Os seus esforos nunca devero produzir monstros cultos, psicopatas hbeis ou eichmanns instrudos. Ler e escrever, saber Histria e Aritmtica s so importantes se servirem para tornar os nossos estudantes humanos. (Carta de um sobrevivente - BOLSANELLO, 1986, p. 206) Captulo 1 Fundamentos da prtica docente: elementos quase invisveis O estudo dos fundamentos da Didtica ou das teorias que esto na base do fazer profissional do professor constitui o objetivo desta seo. Estes elementos nos possibilitaro compreender os determinantes histricos do fazer docente, proceder uma leitura crtica de nossa prtica e redimension-la em funo das concepes que construmos acerca da sociedade, da educao, da escola e do papel docente no processo de ensino e de aprendizagem. De incio, importante apreender que o projeto de educao, a forma de organizao e de funcionamento da escola, bem como a ao didtica dos professores, assumem diferentes formas no decorrer do tempo. Por vezes, apresentam mudanas substanciais, noutras, apenas superficiais. So enfoques, movimentos, formatos, tendncias, correntes, abordagens

diferenciadas sobre a educao e a prtica pedaggica, segundo um aporte terico hegemnico em cada momento e lugar. E o que estamos chamando de aporte terico? Referimo-nos a um conjunto de idias, valores, conceitos de homem e de sociedade que ancoram formas de interpretao e de definio de rumos para o processo educativo. Estas proposies tm concebido diferentes tendncias, isto , orientaes gerais luz das quais e no seio das quais se desenvolvem determinadas orientaes especficas (SAVIANI, 1985, p. 19). No campo educacional, estas so denominadas de tendncias pedaggicas. No demais lembrar que, sendo a educao uma prtica social histrica e dinmica, as tendncias pedaggicas no se apresentam de forma estanque e seqenciada por uma cronologia linear. O despontar de uma no significa, necessariamente, o silenciar de outras. A possibilidade da presena de vrias orientaes em um mesmo perodo histrico evidencia a contradio, o conflito e o confronto entre diferentes, e at antagnicos, projetos educacionais e sociais. Os fundamentos do fazer docente permeiam as reflexes realizadas no campo da Didtica. Inmeros autores deles tm se ocupado. Dentre as produes existentes destacam-se as formulaes de Bogdan Suchodolski em A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosficas (1992), de Dermeval Saviani em Escola e Democracia (1985) e de Jos Carlos Libneo no livro Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico, social dos contedos (1986). Estes autores so considerados referncias na compreenso do fenmeno educativo nas perspectivas filosfica, sociolgica e pedaggica. Bogdan Suchodolski (1992) apresenta uma pedagogia baseada na essncia do homem e outra na sua existncia. A primeira se assenta numa concepo ideal do homem, racionalista em Plato, crist em So Toms de Aquino (ibid., p. 18). A segunda, perceptvel j em Rousseau e seguidamente em Kierkegaard, toma o homem tal como e no como deveria ser (ibid., p. 19). O educador polons reconhece as limitaes de cada uma dessas pedagogias. Nesse sentido, sem advogar uma fuso entre essncia e existncia, assinala a necessidade de sntese entre estas duas tendncias, depositando, numa perspectiva socialista da educao, sua esperana. Dermeval Saviani, por sua vez, toma a categoria marginalidade como referncia para compreender a educao como instrumento de sua superao (equalizao social) ou de sua reproduo (discriminao social). Este ngulo de anlise o leva a situar as tendncias pedaggicas no escopo das teorias no crticas, crtico, reprodutivistas e crticas. Nesta direo tambm se encontram os estudos de Jos Carlos Libneo que, buscando compreender a escola no contexto da sociedade capitalista, classifica as tendncias educacionais em liberais e progressistas. As formulaes dos trs autores evidenciam que a prtica educativa no se d no vazio, mas tm por base, necessariamente, uma concepo de homem, de sociedade e de escola que sustentam e dirigem o fazer docente.

Estas contribuies foram consideradas no seu conjunto, mas neste texto tomamos como principal fonte a sistematizao de Dermeval Saviani e Jos Carlos Libneo, conforme pode ser verificado nos dois itens que compem esta seo, quais sejam: as teorias que do sustentao s prticas educativas e a caracterizao metodolgica das tendncias pedaggicas reformistas e transformadoras.

1.1 Teorias que do sustentao s prticas educativas Grosso modo, quando esto em pauta os projetos maiores de sociedade, as concepes mais gerais sobre o que , o que pode e o que deva ser o mundo e a realidade, recorremos a diferentes interpretaes sociolgicas. Este o caminho pelo qual tambm enveredamos ao tomarmos como ponto de partida as teorias positivista, crtico, reprodutivistas e a histrico, crtica ou dialtica para classificar as tendncias pedaggicas em reformistas e transformadoras. Iniciemos nossa discusso procurando nos famliarizar com as principais idias de cada uma das teorias que esto na base do fazer docente.

1.1.1 A Teoria Positivista A perspectiva positivista concebe a sociedade como uma grande mquina, um corpo vivo, em que cada uma de suas peas ou rgos os indivduos tem um lugar e uma funo que lhe prpria. Para os positivistas este corpo funciona como um todo harmnico e perfeito, e, pela sua perfeio, no apresenta necessidade de mudana. Falar em mudana significa, pois, falar de risco, de morte, de comprometimento do que est posto. No caso de disfunes, desvios, indivduos margem das benesses produzidas por este sistema supostamente perfeito, este fenmeno passa a ser caracterizado como um fenmeno ocasional, acidental e individual. Compreende se que foram os indivduos peas desta grande mquina que deixaram de cumprir a contento os papis que lhes foram designados. Estes, por serem criaturas com ritmos, talentos, aptides e capacidades prprias, que se colocam margem ou no centro do processo social. E como recuperar estas peas que, porventura e acidentalmente, esto margem do sistema? De acordo com a perspectiva positivista, utilizando-nos do nico e legtimo instrumento de equalizao social a educao, entendida como mecanismo que supera as diferenas e as desigualdades. importante lembrar que a origem de tais diferenas e desigualdades foi considerada, em um primeiro momento, como divina (explicao humanista, catlica) e, a posteriori, como natural ou gentica (explicao humanista, iluminista), mas nunca forjada pela lgica da organizao e do funcionamento da sociedade capitalista. Essa perspectiva, que comunga da idia de que os homens so diferentes em sua essncia, tem uma viso redentora, compensatria e entusistica da educao. Nesse sentido, entende que s a escola, por ser con-

siderada uma instituio neutra e autnoma face aos processos sociais, que ter o poder de readmitidos no sistema social (SAVIANI, 1985). Com o suporte dessa linha de pensamento quatro tendncias pedaggicas apresentam explicaes particulares para o fenmeno da marginalidade, prescrevendo medidas pedaggicas tambm diferenciadas para sua superao, quais sejam: tendncia pedaggica tradicional, herana jesutica; tendncia pedaggica renovada progressivista, herana do pragmatismo de Dewey; tendncia pedaggica renovada no-diretiva, legado da psicologizao do ensino; tendncia pedaggica tecnicista, transposio dos princpios fabris para o cho da escola (taylorismo e fordismo). Para a Tendncia Pedaggica Tradicional, nomenclatura utilizada por Saviani (1985) e Libneo (1986), se os indivduos esto na condio de excludos porque lhes faltam conhecimentos. Por este motivo, a escola se prope a transmitir o produto final do saber cientfico e universal. A Tendncia Pedaggica Renovada Progressivista, denominao cunhada por Libneo (1986), explica o fenmeno da marginalidade pelo fato de os indivduos no terem desenvolvido, at ento, as estruturas cognitivas necessrias construo do saber. Nesta condio, estes indivduos ficam merc da produo intelectual alheia e, por conseqncia, tornam-se meros consumidores do acervo cientfico e cultural produzido por outros. A Tendncia Pedaggica Renovada No-Diretiva, assim identificada por Libneo (1986), aposta na formao da personalidade, no autoconhecimento, na realizao pessoal. Saudveis relaes interpessoais so percebidas como a estratgia de superao do fosso existente entre aqueles que se encontram margem e os que se encontram no centro do sistema. A Tendncia Pedaggica Tecnicista, terminologia utilizada por Saviani (1985) e Libneo (1986), defende que a superao dos processos de excluso passa pelo caminho da formao para o mercado de trabalho, treinando mo-de-obra acrtica sob a lgica da produo em massa e padronizada. Para as tendncias pedaggicas acima, o indivduo - sempre tomado de modo isolado e no como classe social que precisar aprender a conhecer; a ser, a conviver e a fazer. Considerando as formulaes de Suchodolski (1992) possvel dizer que estas orientaes pedaggicas se assentam numa concepo essencialista do homem. Partindo dessa premissa, tais correntes pedaggicas foram classificadas por Denneval Saviani (1985) como no-crticas e por Jos Carlos Libneo (1986) como liberais. No-crticas, por no questionarem o modelo social que gera desigualdades, pela forma como organiza a produo da vida material; liberais, por reforarem as teses do liberalismo econmico teoria de sustentao do modo de produo capitalista. Ns, no presente texto, as identificamos como tendncias pedaggicas reformistas pelo fato de no abalarem as vigas que sustentam a sociedade capitalista, ou seja, por corroborarem com a manuteno de seu status quo.

Mesmo que a perspectiva positivista ainda predomine como corrente de pensamento, no podemos afirmar a sua unanimidade. H os que acreditam e lutam por mudanas radicais, profundas, estruturais. Um exemplo disso so os tericos crtico-reprodutivistas que chegam e desmontam as certezas positivas acerca das possibilidades de organizao da sociedade e do papel exercido pela escola.

1.1.2 As Teorias Crtico-Reprodutivistas Os que sistematizaram a perspectiva crtico-reprodutivista se contrapem, de modo radical, aos positivistas. Assim o fazem por perceberem os conflitos sociais, por negarem a harmonia e a perfeio do modelo social capitalista e por denunciarem a natureza degenerativa deste tipo de sociedade. Para eles a sociedade capitalista conflituosa e classista, sendo a desigualdade e a excluso no s produtos inerentes a sua estrutura, mas condio para sua manuteno. Ao mesmo tempo, por perceberem o movimento, a transformao em todas as coisas, defendem a necessidade e a possibilidade de mudana e de criao de uma nova ordem social. Mas como efetivar mudanas? Que espaos ocupar para este fim? A escola seria um destes espaos? Para os tericos crtico-reprodutivistas a mudana social necessria e possvel, contudo, no realizvel nos aparelhos ideolgicos do Estado (AIE), dado o seu comprometimento com os interesses da classe social detentora dos meios de produo e, por conseguinte, do poder poltico. Para estes, a escola como um dos AIE - , to-somente, instrumento que mantm, conserva e reproduz o status quo. Um espao de dominao, alienao e, conseqentemente, de morte dos desejos de mudana (SAVIANI, 1985). Em decorrncia dessas proposies, entende-se ser impossvel encontrar propostas pedaggicas para serem efetivadas no interior e a partir dos sistemas formais de ensino. Neste caso, a luta por mudanas na estrutura da sociedade se trava nos movimentos sociais livres da dominao ideolgica do estado burgus. Dentre as principais concepes tericas crtico-reprodutivistas temos a Teoria da Violncia Simblica, apresentada por Bourdieu e Passeron; a Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideolgico de Estado, formulada por Althusser; e, a Teoria da Escola Dualista, de autoria de Baudelot e Establet. Qual a tese defendida por cada uma das teorias crtico-reprodutivistas? Voc capaz de lanar algumas hipteses a este respeito? Vamos pensar um pouco e depois confrontar nossas provveis respostas com a explicao dada por Saviani (1985). Sobre a Teoria da Violncia Simblica este autor diz:
Toda e qualquer sociedade estrutura-se com uma base de relaes de fora material (dominao econmica) e simblica (dominao cultural). As relaes

de dominao cultural ou de violncia simblica se manifestam, dentre tantas formas, atravs da ao pedaggica institucionalizada, ou seja, atravs do sistema escolar (1985, p. 22). [Grifos nossos].

Este argumento denota a prtica educativa escolar como uma ao poltica, no neutra, cujo processo formativo permeado por relaes de dominao via imposio arbitrria da cultura dominante. A noo de ideologia ocupa lugar importante na Teoria da Escola como Aparelho Ideolgico do Estado, a qual possui uma existncia material que, segundo Saviani (1985, p. 26), toma forma em rituais e instituies criadas e mantidas pelo prprio estado. Tais instituies ou aparelhos tanto podem assumir um carter repressivo quanto ideolgico. No primeiro caso quando fazem uso da fora para manuteno da ordem; no segundo, quando funcionam massivamente atravs da ideologia e secundariamente da represso. Por sua vez, a Teoria da Escola Dualista entende que, mesmo possuindo aparncia unitria e unificadora (1985, p. 29), a escola encontra-se dividida em duas: uma para a burguesia e outra para o proletariado. Esta dualidade reproduz, assim, a diviso social existente entre capital e trabalho, dominantes e dominados, opressores e oprimidos.

1.1.3 A Teoria Histrico-crtica ou Dialtica Felizmente, novos elementos so incorporados nossa capacidade de ler o mundo. Entram no debate tericos que percebem as contradies e a resistncia em todos os espaos sociais, inclusive nos AIE, e que as toma como propulsoras do movimento, da ruptura, da transformao de velhas em novas estruturas. Vamos aprender com Gramsci (1978) e Giroux (1983) que a escola, mesmo na condio de AIE, tambm um espao de luta possvel, tanto quanto os movimentos sociais e classistas organizados pelos trabalhadores. Apoiadas neste raciocnio, trs proposies educativas compem o bloco das Tendncias Pedaggicas Progressistas, ou seja, as que compartilham da teoria crtica da sociedade e da concepo dialtica da educao. E quais so elas? Como explicam o fenmeno da marginalidade? Quais os desafios por elas apresentados? Nossa reflexo busca apontar alguns elementos que ajudam a compreender tais questes. Para as tendncias pedaggicas progressistas o papel da escola o de contribuir com o processo de construo e consolidao de outro modelo social. Uma sociedade no mais pautada nos princpios do individualismo, da competio e da propriedade s para alguns, mas fundada na igualdade de direitos e oportunidades, na cooperao e na justia social. Cabe escola instrumentalizar as classes trabalhadoras com elementos tericos e prticos essenciais transformao da realidade.

Aqui reside a diferena basilar entre as tendncias pedaggicas progressistas e as progressivista. As primeiras se empenham na defesa de mudanas sociais profundas, ao passo que as segundas acreditam na possibilidade de empreender reformas que aperfeioem o atual modelo social. Ilustra esta tese as proposies de Dewey que sustentou a bandeira da democratizao da sociedade e da escola, mesmo sob a lgica do capitalismo. A Tendncia Pedaggica Libertadora, uma das vertentes do bloco das tendncias pedaggicas progressistas, prope o desafio da promoo de situaes educativas que gerem a capacidade de desvelamento dos vus que encobrem a realidade. Esta atitude visa a fomentar uma conscincia poltica e, por conseqncia, desalienar os oprimidos e explorados, conforme nos ensina Paulo Freire (1983). A Tendncia Pedaggica Libertria considera que conseguir alcanar os propsitos progressistas no pode prescindir da contribuio das experincias coletivas e democrticas de organizao grupal e de autogesto pedaggica. Acredita ser este o primeiro passo para a gesto coletiva e democrtica da nova sociedade a ser erguida. Para a Tendncia Pedaggica Histrico-crtica, assim denominada por Saviani (1991) e identificada por Libneo (1986) como Crtico-social dos Contedos, o compromisso fundamental da educao escolar o de assegurar aos dominados a apropriao crtica do saber cientfico e universal. Este se constitui em instrumento de luta, por excelncia, para a elaborao de um novo projeto social, papel secundarizado pelas tendncias pedaggicas libertadora e libertria, ao privilegiarem a conscincia poltica e as experincias democrticas e coletivas de organizao social, respectivamente. As Tendncias Pedaggicas Crticas (SAVIANI, 1985), tambm identificadas como progressistas (LIBNEO, 1986), ao contrrio das Tendncias Pedaggicas Reformistas, abordam o fenmeno da marginalidade como uma decorrncia do modo de produo capitalista. Nesse sentido, situam o indivduo no contexto de sua classe social e creditam a origem das diferenas e desigualdades sociais, em ltima instncia, s condies materiais da existncia. Estas tendncias pedaggicas, portanto, esto fundamentadas numa concepo existencialista do homem (SUCHODOLSKI, 1992). Compartilhando destes pressupostos, identificamos estas tendncias como transformadoras pelo fato de advogarem mudanas substantivas na estrutura social capitalista, visando constituio de uma sociedade pautada na tica do bem-comum. As Tendncias Pedaggicas Transformadoras acreditam que a educao, em conjunto com os movimentos sociais livres da tutela do Estado, sero cimento desta obra, cabendo-lhes dar consistncia e sustentao a um novo projeto de sociedade. Examinadas as teorias que aliceram as prticas educativas reformistas e transformadoras, passemos a sua caracterizao metodolgica.

1.2. Caracterizao metodolgica das tendncias pedaggicas reformistas e transformadoras Em princpio, no demais lembrar que a ao didtica uma prtica social que acontece em um determinado contexto e orientada por ideais de escola e de sociedade. fruto de certos pressupostos e propsitos, deixando transparecer a cada ato, fala ou silncio, o que somos, acreditamos e defendemos. A compreenso de que as prticas metodolgicas resultam das nossas opes tericas, portanto, polticas, leva-nos a discutir a didtica predominante nas Tendncias Pedaggicas Reformistas e Transformadoras. Faamos juntos o exerccio de estabelecer os nexos entre o como, o porqu e o para qu nessas diferentes concepes.

1.2.1 A didtica nos projetos polticos e educativos reformistas A Pedagogia Jesutica e o Sistema de Instruo Formal proposto por Johann Friedrich Herbart caracterizaram texto a abordagem tradicional e acrtica da educao e da escola. Estas propostas fincaram os pilares de uma didtica do dar aulas pelo uso da exposio verbal e unilateral do professor e do tomar o ponto, pelos exerccios de cpia e fixao por parte dos alunos. Aprende-se ouvindo e prova-se que aprendeu por meio da devoluo das informaes que foram depositadas, pelo professor, na cabea vazia dos alunos, por isso a expresso educao bancria, cunhada por Paulo Freire (1983). Associa-se a aprendizagem capacidade de reter, guardar, memorizar, armazenar de forma mecnica, passiva e receptiva um considervel acervo cultural. Vale salientar que estamos nos referindo ao acervo cultural de outros, cultura do colonizador, do dominador, imposta como dogma de f e tratada revelia da realidade social de quem aprende e das estruturas cognitivas construdas pelo aluno. A relao professor-aluno vertical e autoritria, pois se acredita que o medo, a distncia, a ordem rgida e preestabelecida, o ambiente austero e o silncio so condies para que a aprendizagem ocorra. Para a Tendncia Pedaggica Renovada Progressivista, mais importante do que a aquisio mecnica do produto final do saber elaborado pela humanidade a descoberta dos mecanismos e dos processos de construo deste saber. Eclode a idia do aprender a aprender e a tese segundo a qual s se aprende a fazer cincia/conhecimento, fazendo. Esta foi a proposta didtica oriunda do pragmatismo de John Dewey para uma nova escola, cujos referenciais foram dispostos pela pedagogia cientfica e pelo movimento escolanovista. Com esta tendncia emerge uma didtica da organizao de situaes desafiadoras da aprendizagem, geradoras de novos esquemas mentais. Estas situaes, que colocam o aluno no centro do processo de ensino e de aprendizagem, derivam dos mtodos ativos, que recorrem s etapas do mtodo cientfico. As pesquisas, os experimentos, a resoluo de situaes, problemas e os projetos so expresses dessa abordagem metodolgica, na qual o ato de aprender associado capacidade de descobrir e de construir respostas para a vida cotidiana.

As situaes desafiadoras da aprendizagem tm lugar privilegiado na didtica renovada progressivista. Outras formulaes tambm contriburam nesta direo, a exemplo dos estudos do suo Jean Piaget. O formulador da epistemologia gentica vai chamar a ateno para o fato de que o ser humano apresenta, ao longo de seu desenvolvimento, ritmos e estruturas mentais prprias, fruto das interaes que ele estabelece com o mundo emprico para produzir conhecimento, mediante diferentes estgios (GOULART, 2005). Tal entendimento aponta para a necessidade de o professor conhecer os estgios de desenvolvimento cognitivo pelos quais passa a criana visando organizao das experincias escolares, de acordo com seus interesses, ritmos e condies de raciocnio. Cabe, lhe, ainda, proporcionar um ambiente rico em situaes e materiais, arquitetando, desse modo, situaes desequilibradoras (ibid.). Para os construtivistas este o caminho pelo qual ocorre nos sujeitos a passagem das estruturas mentais mais simples para as mais complexas, condio sine qua non para o processo de construo do conhecimento. Esta compreenso da aprendizagem altera a relao professor-aluno, uma vez que este ltimo, agora reconhecido como sujeito capaz de construir conhecimento, ocupa o centro do processo de formao. O professor, concebido como facilitador e orientador do processo de ensino e de aprendizagem, assume uma postura mais respeitosa diante das diferenas individuais. A Tendncia Pedaggica Renovada No-diretiva acrescentou mais um elemento, a afetividade. Por entender a aprendizagem como um ato individual, interno e intransfervel, possvel s a partir do momento em que nossas percepes, motivaes e emoes so tocadas, os nodiretivistas advogaram uma didtica liberta de todo e qualquer direcionamento prvio e rgido. Defendia-se uma didtica capaz de gerar um clima propcio e facilitador da comunicao do aluno com ele mesmo e com os outros. Desta feita, os contedos escolares passaram a ser selecionados pelos alunos, de acordo com o grau de significao pessoal e em consonncia com suas motivaes. Os cantinhos da sala e os centros de interesse representaram, por muito tempo, essa liberdade de escolha. Foram includas, no elenco das atividades curriculares, as tcnicas de sensibilizao, expresso e de comunicao interpessoal com o propsito de promover o desenvolvimento do eu do aluno, do seu auto conceito positivo e de sua realizao pessoal. Carl Rogers destaca-se como principal referncia na constituio dessa linha de pensamento, pois acreditava que a efetivao do binmio inteligncia-afetividade (ao-emoo) seria condio para uma aprendizagem slida. Tal associao por ele percebida como exigncia para a formao de indivduos capazes de se adaptarem ao sistema social vigente, sem grandes traumas e dificuldades. Este entendimento situa a afetividade no centro da relao professoraluno. At aqui no ouvimos falar em criticidade, muito menos nos mecanismos de resistncia coletiva aos processos de aculturao e de acomodao ao modelo social capitalista. Mas no podemos negar que a autonomia intelectual e emocional propagada pelas tendncias pedaggicas

10

renovadas progressivista e no-diretiva fomentaram nos indivduos a iniciativa, a curiosidade, a comunicao e o sentimento de auto-confiana. Estas concepes pedaggicas passaram a ser percebidas como um risco ordem instituda pelos governos autoritrios. Estes encontraram na Tendncia Pedaggica Tecnicista o suporte necessrio para viabilizar seu projeto econmico e poltico: o incremento da industrializao e a imposio do regime antidemocrtico. Tal corrente pedaggica, por sua vez, buscou fundamentao na psicologia comportamentalista e behaviorista. Nesse momento, a didtica se reveste de estratgias de controle e diretivismo, adotando a tecnologia educacional como forma de repaginar antigos mtodos, muitos dos quais advindos da tendncia pedaggica tradicional. A individualizao do ensino ganha nfase. As tcnicas e dinmicas de grupo, quando realizadas, movimentam a sala de aula, mas silenciam as discusses. O aluno volta a receber e fixar as informaes, desta vez recorrendo a uma maior diversidade de recursos e tcnicas instrucionais. Esta proposta tem como pressuposto, conforme registra Saviani (1985, p. 23), a neutralidade cientfica inspirada nos princpios da racionalidade, da eficincia e produtividade, visando a tomar o ensino objetivo e operacional. Que papel reservado ao professor nesta proposta? Este assume posio secundria com relao aos fins, reduzindo seu fazer execuo do processo de ensino concebido e controlado por especialistas. Sua prtica marcada pelo emprego da seqncia skinneriana estmulo resposta - reforo, caracterizando o ensino como um arranjo e planejamento de contingncia de reforo (MIZUKAMI, 1986, p. 30). Tem como tarefa treinar, moldar, condicionar, prever e controlar resultados com o intuito de instalar nos indivduos as respostas previstas pelo sistema social capitalista. Tudo isto porque, luz dos experimentos de Pavlov, Skinner e Watson a aprendizagem concebida como mudana do comportamento em funo de uma conduta ou desempenho esperado e o ensino como processo de condicionamento humano. Nesta tendncia pedaggica os contedos que ganham espao nos currculos so aqueles tidos como objetivos e neutros, organizados, a priori, pelos tcnicos e especialistas educacionais e expostos em manchetes nos livros didticos. Coerente com esta orientao, a relao professoraluno ganha maior distanciamento sob o argumento da objetividade, do profissionalismo e da impessoalidade. Observa-se nas tendncias pedaggicas tradicional, renovada progressivista e no-diretiva, bem como na tendncia pedaggica tecnicista, distines de natureza metodolgica que no alteram o sentido poltico do ato educativo escolar. Com efeito, tais propostas metodolgicas contribuem para fortalecer o modo de produo capitalista que, por diferentes vias, busca legitimar as desigualdades sociais como fenmeno natural. Por esta razo, acreditamos no ser demais lembrar que elas compem o bloco das tendncias pedaggicas reformistas.

11

1.2.2 A didtica nos projetos polticos e educativos transformadores Apoiadas na crena da possibilidade de reverter a dominao ideolgica e a opresso poltica, protagonizada pela ditadura do capital, assim como na tese de que a escola no pode tudo, mas pode muito, as tendncias pedaggicas crticas e progressistas atribuem educao o papel de contribuir com o processo de transformao social. Para tanto, estas orientaes postulam a necessidade da conscientizao poltica, do exerccio de prticas organizativas e da apropriao crtica do saber cientfico e universal. Considerando esta intencionalidade, qual didtica sistematizada por cada uma das propostas que compem o bloco das tendncias transformadoras? Comecemos pela Tendncia Pedaggica Libertadora, que tem em Paulo Freire seu principal expoente. Este educador nordestino por entender a aprendizagem como um ato de desvendamento da realidade e de superao gradual da conscincia ingnua, defende como procedimento metodolgico bsico a problematizao da prtica social nos crculos de cultura (FREIRE, 1983). As temticas, objeto de debate nos grupos de discusso, so extradas da prtica cotidiana dos alunos, uma vez que o importante o conhecimento que resulta da experincia e que tem possibilidade de uso na luta de classe. As palavras geradoras so selecionadas do universo vocabular dos que esto imersos no processo de formao poltica, pois todo e qualquer saber pr-selecionado considerado uma invaso cultural (ibid.). Como o pressuposto da pedagogia freiriana ningum ensina ningum, os homens aprendem em comunho midiatizados pelo mundo, os sujeitos do ato educativo ensinam e aprendem numa relao dialgica e horizontal. Neste convvio, cabe ao professor introduzir as questes que suscitaro a problematizao da prtica social e mediar o dilogo entre os sujeitos fazedores da histria e do conhecimento. A Tendncia Libertria, por sua vez, embora corrobore com os fins pedaggicos libertadores quando estes advogam que o papel da educao conscientizar para transformar a realidade adverte para os caminhos que nos levam conscincia crtica e a uma prtica transformadora. Para os libertrios, como Clestin Freinet e Maurcio Tragtemberg, a conscincia resulta dos embates, da experincia de luta e de organizao social e no apenas do debate e do dilogo entre pares (LIBNEO, 1986). por este motivo que entram em cena experincias de auto-gesto pedaggica como ensaio para a autogesto poltica e social. So institudas as assemblias, os congressos, os conselhos, os grmios estudantis, as eleies na escola, dentre outras. Afinal, aprender , sobretudo, dar as respostas coletivas e organizadas que o projeto social democrtico exige. Coordenar, orientar o grupo, sem impor suas idias e convices tarefa atribuda ao professor que comunga dos ideais libertrios. Tal como os libertadores, os libertrios condenam as relaes que tm por base o cumprimento de obrigaes e ameaas, defendendo a democracia como princpio da convivncia humana.

12

A Tendncia Pedaggica Histrico-Crtica agrega outro instrumento de luta ao propsito de contribuir para a transformao da realidade: a apropriao crtica, pelos excludos, dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Representam essa orientao: Manacorda, Makarenco, Suchodolski, Charlot, Snyders, Libneo e Saviani. Para estes pensadores, o saber uma potente arma de luta contra os processos de alienao e dominao. Nesse sentido, entende-se que to importante quanto a conscincia poltica e as prticas organizativas a apropriao do saber que o dominador detm, ou seja, o saber que precisa ser tornado prprio, tornado seu pelos dominados (SALES, 2007). importante assinalar que a idia de apropriao assume, na proposta Histrico-crtica, uma conotao de pertencimento possibilitado pelo seu carter crtico, cuja via de efetivao encontra suporte na teoria dialtica do conhecimento. Com base nesse substrato terico Saviani (1985, p. 73 - 76) prope uma metodologia de ensino que vai da sncrese sntese1, pela mediao da anlise, contemplando cinco passos: Sncrese: mobilizao do aluno para a construo do conhecimento mediante uma primeira leitura da prtica social. Problematizao: identificao das questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e dos conhecimentos necessrios ao seu equacionamento. Instrumentalizao: apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias luta social. Catarse: sistematizao e expresso dos instrumentos culturais incorporados para entendimento mais profundo da prtica social. Sntese: compreenso da realidade sob uma nova perspectiva e assuno de posicionamentos e de atitudes de forma consciente. A proposio metodolgica da Tendncia Pedaggica Histrico-Crtica pressupe a superao das concepes inatista e empirista da aprendizagem. A primeira, parte do princpio de que nascemos com estruturas mentais e capacidade de desenvolvimento e de aprendizagem predefinidas, considerando os fatores internos (aqueles prprios do sujeito) definidores do processo de aquisio do conhecimento. A segunda entende que os elementos externos, presentes no ambiente em que vivemos, preponderam sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humana - processos estes, tomados como idnticos.

Saviani (Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes; Autores Associados, 2005, p. 142), seguindo a lgica do mtodo dialtico de elaborao do conhecimento cientfico proposto por Marx, explicita o movimento do pensamento como a passagem da sncrese sntese, pela mediao da anlise. Onde a Sncrese corresponde viso catica do todo, a sntese corresponde viso rica desta totalidade e a anlise, s abstraes e reflexes. Ou seja, o pensamento parte de uma viso catica do todo e atravs da reflexo chega a uma viso mais clara deste todo, em suas diferentes dimenses [acrscimo feito pelo professor Edson Maciel com propsito da disciplina]

13

Os tericos que vm dando prosseguimento s formulaes da pedagogia histrico-crtica contrapem-se a estas perspectivas da aprendizagem. Nesse sentido, merecem registro as formulaes de Gasparin (2002) que se apia na concepo interacionista da aprendizagem, de forma especfica na vertente sociocultural de Lev Semienovitch Vygotsky. O sociointeracionsmo, que tem por base as formulaes desse psiclogo russo, compreende que a aprendizagem no uma conseqncia de estruturas cognitivas prvias, mas condio para que novas funes intelectuais sejam construdas. Entende-se que a aprendizagem fomenta processos de desenvolvimento que, em situaes de interao recproca entre os sujeitos e entre estes e o meio, mediadas pela histria e pela cultura, possibilitam novas aprendizagens. Aqui, o meio deixa de ser somente espao fsico e material para ser campo simblico, no qual tudo e todos esto assentados (REGO, 1995). Aprender, nessa perspectiva, entendido como a capacidade de processar as informaes, de apropriar-se do saber, de construir conhecimento consistente sobre o real. Ensinar, por sua vez, significa aproximar o que se e o que se sabe daquilo que se pode vir-a-ser e a conhecer. Para usar a terminologia vygotskyana, ensinar mediar, criar condies para fomentar a zona de desenvolvimento proximal, diminuindo a distncia entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento potencial do aluno (ibid.). Tarefa esta que coincide com o desafio apresentado pelo mtodo dialtico - o de fazer o aluno ascender do conhecimento imediato e nebuloso da realidade (sncrese) para uma viso cada vez mais elaborada do mundo (sntese). Na prtica educativa, como o professor concretiza este processo? Por meio de uma didtica colaborativa, dialgica e problematizadora. Uma didtica que promova interaes com os muitos universos culturais dos diferentes sujeitos aprendizes; que exercite a linguagem nas suas mltiplas manifestaes; e que fortalea a ao e o pensamento crtico e autnomo. Cabe ressaltar que uma didtica fundada na premissa da construo do conhecimento no deve suscitar posturas de acomodao, espontanesmo e abandono do aluno prpria sorte. Para evitar este equvoco a Tendncia Pedaggica Histrico-crtica reafirma o papel do professor como insubstituvel na relao do aluno com o conhecimento (SAVIANI, 1985; LIBNEO, 1986). Faz-se necessrio, assim, que o professor exera sua autoridade educativa fundada em saberes cientficos, pedaggicos e de vida, sem os quais no poder contribuir com a aprendizagem de outros. Embora estas formulaes no sejam recentes, elas precisam ser melhor apropriadas pelo coletivo dos educadores, sobretudo por aqueles que concebem a educao como ato poltico, a escola como espao de sujeitos de direitos e a didtica como mecanismo importante para a concretizao do projeto de emancipao humana - elemento comum s pedagogias transformadoras. Refletir sobre os processos histricos de organizao da educao e da escola no se encerra nas proposies explicitadas at aqui Em cada momento histrico, emergem propostas e contra-propostas. A cada iniciativa em favor de mudanas estruturais, um movimento de cooptao e distoro das mesmas. Nesse sentido, necessrio ficarmos atentos, por exemplo,

14

s orientaes do neopragmatismo, do pensamento complexo e da pedagogia das competncias. Estas linhas de pensamento vm reconceptualizando o discurso da profissionalizao do magistrio, com vistas formao de um trabalhador flexvel, sensvel, criativo, equilibrado emocionalmente e empreendedor; um profissional com competncias e habilidades para lidar com situaes cada vez mais complexas e de risco. Assim, assumir uma atitude questionadora sobre os sentidos das formulaes orientadas pelas demandas do neoliberalismo e da psmodernidade expressa nosso compromisso com um projeto sociopoltico e educativo emancipatrio. Desse modo, acreditamos ser importante nos interrogarmos continuamente sobre: Que tipo de humano pretendemos formar? Qual educao, escola e fazer didtico sero capazes de contribuir para a formao deste homem? Que tipo de sociedade esperamos que este homem seja capaz de edificar? Que professor(a) sou e preciso me tornar para ajudar na consolidao deste projeto poltico e pedaggico? Sntese do Captulo Este texto apresenta os fundamentos da Didtica. Descreve as teorias que embasam as prticas educativas sob as perspectivas de Saviani (1985), que as classifica como no-crticas, crticoreprodutivistas e crticas; e de Libneo (1986), que as nomeia de liberais e progressistas. Com esteio nessas reflexes, as autoras reclassificam-nas como tendncias pedaggicas reformistas e transformadoras, apresentando sua caracterizao metodolgica. Refletem sobre a Didtica nos projetos polticos e educativos, com fins transformao da sociedade e emancipao humana.

Atividades 1. A formao contnua e em servio de grande parte dos professores tem focado o construtivismo e o sociointeracionismo como as abordagens tericas e metodolgicas mais adequadas ao nosso tempo. Procure identificar colegas professores que tenham participado de cursos, seminrios, palestras, debates acerca destas temticas e os entreviste. Extraia dos depoimentos o que foi compreendido sobre: a) O que construtivismo? b) O que sociointeracionismo? c) Quais as aproximaes e divergncias entre o construtivismo piagetiano e o construtivismo sociointeracionista de Vygotsky em relao ao projeto de homem e de sociedade, a concepo de aprendizagem e o papel do professor? d) Que atividades/experincias proporcionar para que a aprendizagem ocorra no construtivismo piagetiano e no construtivismo sociointeracionista de Vygotsky?

15

2. Observe o quadro abaixo. Ele apresenta os passos bsicos do mtodo preconizado pela Escola Tradicional, pela Escola Renovada Progressivista e pela Pedagogia Histrico-crtica. Detalhe e confronte estes momentos metodolgicos. Para tanto, recorra ao texto Para alm dos mtodos novos e tradicionais, escrito por Dermeval Saviani em sua clssica obra Escola Democracia. Herbart Dewey Saviani Escola Tradicional Escola Renovada Progressivista Pedagogia Histrico-crtica Preparao Atividade Prtica Social Apresentao Problema Problematizao Assimilao Coleta de dados Instrumentalizao Generalizao Hiptese Catarse Aplicao Experimentao Prtica Social 3. Paulo Freire considerado um dos maiores educadores do sculo xx. Um divisor de guas entre as teorias educacionais reformistas e as transformadoras. Mesmo assim, sabemos muito pouco sobre ele e sua contribuio para o pensamento pedaggico mundial. Nesse sentido, faa uma pesquisa intitulada Vida e obra de Paulo Freire, destacando sua experincia profissional e poltica, assim como as categorias e a proposta pedaggica por ele desenvolvida. Bibliografia Comentada SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre educao e poltica. 7 edio. So Paulo: Cortez, 1985. O livro discorre sobre as teorias da educao, em diferentes contextos e momentos histricos brasileiros. Analisa as teorias educacionais no-crticas, crtico-reprodutivistas, alm da Teoria da Curvatura da Vara. Reflete sobre poltica, democracia e sociedade de forma crtica e contextualizada. Essa uma discusso necessria no mbito da Educao e da escola - local em que atuam os professores, agentes do processo de formao de homens e mulheres crticos, conscientes e participantes de seus tempos histricos e espaos sociais. SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosficas: a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia. 41 edio. Lisboa: livros Horizonte, 1992 (Coleo Biblioteca do Educador). O livro trata de duas tendncias da Pedagogia: a essencialista e a existencialista. A Pedagogia da Essncia, mais antiga, se assenta numa concepo ideal do homem racionalista em Plato, crist em So Toms de Aquino. A Pedagogia da Existncia, mais tardia, perceptvel em Rousseau e em Kierkegaard. O autor acompanha o desenvolvimento destas concepes pedaggicas e o seu conflito, at a poca contempornea.