FREUD ANTIPEDAGOGO

Una lectura desde el saber pedaggico Olga L. Zuluaga de E.* El trabajo que se presenta a continuacin es una lectura del estudio Freud Antipedagogo realizado por Catherine Millot. Los comentarios al libro de Millot estn hechos por una historiadora del saber pedaggico y tienen una orientacin epistemolgica, atenta a los aportes de autora para reflexionar sobre problemas conceptuales y ticos en la Pedagoga. I. Sobre los objetivos de Freud antipedagogo: Nos encontramos, primero que todo ante un libro de sabidura plena, que nos brinda un conocimiento copioso acerca de la relacin psicoanlisis-pedagoga; por ser un texto sabio la respuesta que suscita es de reflexin. Freud antipedagogo, es un libro-herramienta para investigar, no slo en los terrenos del psicoanlisis, sino tambin en los de la pedagoga, en particular sobre aquellos interrogantes que le marcan a esta ltima la posibilidad de sobrevivir o sucumbir, porque de las respuestas a ellos depende su legitimacin epistemolgica. Esos interrogantes son a mi juicio la pregunta por el hombre, la enseanza, la infancia y la juventud. A la elaboracin de estos ltimos conceptos concurren con especial riqueza los anlisis histricos de la escuela de anales, en particular el trabajo de Philippe Aries sobre el nio y la vida familiar en el antiguo rgimen. Este libro interesa a psicoanalistas y pedagogos porque justo, sus objetivos se lo proponen; en l, Catherine Millot quiere mostrar "que la carencia de prescripciones pedaggicas en Freud tiene causas ligadas ms esencialmente a los propios descubrimientos del psicoanlisis"(1), relacionados por una parte con el desarrollo individual y el funcionamiento psquico, y por la otra, con la posicin del psicoanalista. Las posibilidades de una pedagoga freudiana se van a tierra, a medida que Millot hace un minucioso recorrido por las obras de Freud en las cuales se encuentran planteamientos que de una u otra manera critican o abordan la educacin, a veces con esperanzas, a veces con escepticismo. Al final, no queda ninguna ilusin, el hombre aparece otra vez como un caminante que no puede encontrar un refugio definitivo en el goce, ni la compensacin plena en la civilizacin. Proceso analtico y proceso pedaggico, no se asemejan ni en sus mtodos ni en sus fines. Maestro y analista se relacionan de manera muy diferente con la necesaria transferencia que ambos enfrentan. Despus de leer Freud antipedagogo se entender por qu las fronteras de la escuela nacen en el seno de la civilizacin, y por ello el psicoanlisis no puede tener por aliada la escuela; si el anlisis pasa por la escuela es para aliviar el drama en el cual estn inmersos el maestro y el alumno; en una palabra, para aliviar el drama de una humanidad que no puede escapar al "malestar en la cultura". Ya Nietzsche haba advertido que la escuela traza los lmites entre la cultura occidental y la cultura oriental; la escuela y la ciencia son fuentes diferenciadoras entre las dos culturas. La educacin no puede brindar al hombre el camino de la verdad. "El Psicoanlisis torna caducas las esperanzas de que por el sendero de la reforma educativa el hombre pueda lograr la felicidad, ya sea en el sentido de una armona interior o en el de la plena satisfaccin" (2).Es esta una de las conclusiones del estudio de Millot, y para llegar hasta aqu se vale de conceptos capitales del pensamiento freudiano

tales como la sexualidad infantil, la cultura, la neurosis, la represin, el complejo de Edipo, la transferencia, el narcisismo, la pulsin de muerte, el deseo, el yo-placer, el inconsciente, el superyo, y otros. Tambin anota la autora que se apoy en la interpretacin lacaniana de los textos de Freud. Un balance de las experiencias educativas contemporneas que aplicaron el psicoanlisis a la pedagoga, "dan fe del escaso sitio reservado al Psicoanlisis en las doctrinas pedaggicas actuales" (3). Sin embargo la autora analiza los intentos que se han dado y los evala a la luz de los postulados ms avanzados del psicoanlisis (4). Finalmente, las conclusiones del estudio mostrarn la tica como nica posibilidad de la relacin entre psicoanlisis y pedagoga y ahondarn la separacin total entre educador y analista. 2. La imposibilidad de una pedagoga analtica En Nuevas lecciones introductor as al Psicoanlisis, escritas en 1932, Freud abandon la idea de una "educacin para la realidad" que antes haba promovido. La educacin, sostena Freud en El porvenir de una ilusin, no deba conceder primaca al narcisismo ni reforzarlo como soporte principal para la supresin de las pulsiones sexuales consideradas molestas(5). Abogaba aqu "por una educacin guiada por una tica de la verdad que sustituyera a la moral basada en la ilusin y el desconocimiento..."(6).En un comienzo Freud centr su preocupacin en la sexualidad para reflexionar sobre la educacin; pero posteriormente encontr para ello, nuevos elementos, en sus elaboraciones acerca del dualismo pulsiones sexuales-pulsiones del yo; hasta su texto El porvenir de una ilusin continu exhortando la educacin "a renunciar al apoyo en la ilusin y dejar sitio a la realidad"(7). El reconocimiento de los deseos, anota Millot, siempre posee una virtud pacificante y sobre ese principio, propio de la cura analtica quiso Freud basar una educacin nueva, para la realidad dejando abierto el camino al reconocimiento de los deseos"(8); a stos la educacin debera abordarlos por el lado del juicio, de la voz que los soporta, mas no mediante la represin instaurada por la va de la condena. La educacin, en este sentido, acudira al poder de la razn que no es otro que el poder de la palabra(9). Ya en 1932, Freud deca que la educacin no poda sustraerse a la tarea de adaptar al nio al orden establecido y que era imposible dejarle en libertad total, a pesar del peligro de neurosis que conlleva la coartacin de los instintos. Aunque la idea de la naturaleza represiva de la educacin apareci en varios textos, en El malestar en la cultura, hizo ms nfasis en alertar sobre los efectos del liberalismo que antes haba preconizado para la educacin. Aqu reafirma con vigor que el hombre puede escapar al renunciamiento pulsional, y que este renunciamiento debe empezar por ser impuesto desde afuera de lo contrario entrara en conflicto con el mundo exterior. Adems, aade Millot, que la carencia de prohibiciones no hace ms accesible el goce y el propio deseo "se tornara imposible"(10). As, pues, las ltimas afirmaciones de Freud muestran su desencanto frente a las esperanzas de una educacin que sirviese de profilaxis a la neurosis. No hay tampoco "educacin analtica en el sentido de una educacin basada en una permisividad que dispensara al nio de represiones y conflictos"(11). No es posible entonces una reforma educativa orientada por el psicoanlisis. Concluye Millot que "la incidencia del psicoanlisis en la civilizacin moderna no pasa en modo alguno por una reforma educativa"(12). En este sentido, el libro de Millot no alimenta expectativas tericas de una pedagoga analtica, ni esperanzas como ya se dijo de reformas educativas. Esta posicin es bastante sensata porque el psicoanlisis no podra enfrentar

polticamente las delimitaciones que el Estado buscara imponer a sus propuestas. El lugar terico que parece pertinente estara en el seno de una tica pedaggica; aqu podemos compartir la conclusin que con esta misma orientacin presenta la autora: "de la experiencia analtica puede deducirse una tica en la que la pedagoga podra inspirarse; tica basada en la desmitificacin de la funcin del ideal como fundamentalmente engaoso y opuesto a una lcida aprehensin de la realidad"(13). Pero interesa a un trabajo histrico, de orientacin epistemolgica, sobre el saber pedaggico ver, as sea por ahora, a nivel de hiptesis, la manera como llegan las conclusiones e interrogantes de Freud antipedagogo, a la radiografa, por as decirlo, de la pedagoga como disciplina, es decir, cmo se instalan en las bsquedas, necesidades e imposibilidades tericas de la pedagoga hoy. Antes de referirnos a lo anterior, veamos el recuento que hace Millot de las tentativas contemporneas de aplicar el psicoanlisis a la pedagoga: 1) Los descubrimientos analticos sobre la sexualidad infantil fueron aplicados por Vera Schmidt, en 1921 en Mosc, quien fund un jardn de infantes. All no existan prohibiciones ni rdenes; a los nios se les explicaba lo que se les peda, no se les ordenaba; los nios ejercan sin limitaciones su actividad motriz, aprendan el aseo sin coerciones y no se les impedan sus actividades sexuales. Esta experiencia no pudo llevarse a cabalidad porque las autoridades soviticas obligaron al cierre del establecimiento. 2) Otras experiencias fueron, en Viena, el Kinderheim Baumgarten, para nios sin hogar, despus de la 2a. guerra mundial. Tambin en Viena, Edith Jackson fund una guardera experimental. En Inglaterra, se crearon las "Nursery de Hampstead". Al valorar estos ensayos(14), Millot no encuentra bases, en ellos, de una pedagoga analtica. Su balance reconoce que el Psicoanlisis influenci un cambio en las costumbres: alimentacin menos rgida de los lactantes, reconocimiento del perjuicio que causan un aprendizaje brutal del aseo, la represin de la masturbacin infantil y de las actividades sexuales entre los nios. En definitiva, anota Millot, "lo que el psicoanlisis introduce en pedagoga se resume en un liberalismo que no puede aspirar al status de una verdadera reforma educativa" (15). Apoyada en las opiniones de Anna Freud, la autora reafirma el fracaso de una educacin liberal inspirada en el psicoanlisis, dada "la estructura del aparato psquico, compuesta de instancias cuyos fines respectivos no pueden sino ser conflictivos...". Cada elemento del aparato psquico, el Ello, el Yo y el Superyo, "posee su origen especfico, sus puntos de vista y sus restricciones propias, su modo de actividad particular. Por definicin, las diferentes instancias psquicas poseen designios opuestos"(16) 3) La reeducacin de jvenes delincuentes tambin recibi influencias del psicoanlisis. El pionero en el campo fue la experiencia de August Aichhorn quien obtuvo xito mediante la "curacin por la transferencia". No encuentra en ello, la autora, ninguna pedagoga analtica; la teora analtica fue utilizada para efectuar un diagnstico que permitiese actuar de manera certera por medio de la transferencia. "Estos mtodos educativos no se distinguen de los de un educador ignorante del Psicoanlisis pero dotado de una buena intuicin", la teora analtica slo apoya la eficacia "de una Pedagoga que en s misma no propone ni nuevos fines ni nuevos medios"(17). Menciona adems que en Francia existen los institutos medico-pedaggicos y los externados medico-pedaggicos; pero en ellos la labor del psicoterapeuta y la del educador estn completamente separadas; situacin ventajosa y acertada, toda vez

que una de las conclusiones de Millot es que analista y educador son dos funciones completamente diferentes tanto a nivel terico como prctico. 4) Un ensayo pedaggico para nios en edad escolar fue el de Summerhill, cuyo autor fue A.S. Neill. El deseo de aprender de los nios era satisfecho sin importar el mtodo empleado. Neill pensaba que el nio lejos de toda sugestin adulta poda desarrollarse tanto como sus capacidades naturales se lo permitan. El aspecto indiscutiblemente formador que seala Millot, es el de sus "asambleas generales", "en ellas el nio aprende a reconocer las necesidades de una ley que no puede ser imputada al capricho del adulto, y de la cual incluso puede ser autor, pero a la que todos quedan sometidos desde el momento en que la han aceptado"(18). La valoracin de la empresa de Neill que nos presenta Millot, deja claro que tampoco se trata de una pedagoga analtica; l no advirti que la "libertad obligatoria", poda desencadenar la paradoja de un "deseo obligatorio" que tal vez una pedagoga basada en la disciplina deja oportunidad de constituirse. La clave del xito de Neill consista en las exigencias de socializacin que se imponan gracias ala identificacin que sin saberlo provocaba. En este punto se da la crtica ms importante de Millot a Neill porque lo que est aqu en juego es el inconsciente, advertencia dirigida no slo a Neill sino generalizable a toda la pedagoga: "Ninguna teora pedaggica permite calcular los efectos de los mtodos que se ponen en prctica, porque lo que se interpone entre la medida pedaggica y los resultados obtenidos es el Inconsciente del pedagogo y el del educado"(19). Cuando la autora habla de la evaluacin de las experiencias pedaggicas inspiradas en el psicoanlisis se olvida de enjuiciar la obra de la pedagoga institucional. En esta escuela de experimentacin pedaggica se lleva a cabo una sntesis entre las pedagogas de Makarenko y Freinet con conceptos extrados de Lacan, Levis Straus, la teora de grupos de Kurt Lewin, la sociologa de Max Weber, las teoras de la autogestin etc. ...; el no examen de este acontecimiento le resta precisin a las conclusiones de la autora en tomo a la imposibilidad de articular pedagoga y psicoanlisis en puntos diferentes al de la tica. Las contribuciones que aporta el psicoanlisis a la pedagoga no son ajenas al trabajo investigativo en nuestro medio y van ms all de su relacin con la tica; Federico Garca, encuentra viable construir una ciencia de la pedagoga desde la etnologa y el psicoanlisis, y hacer una lectura simblica de la escuela y sus rituales. 3. El lugar del psicoanlisis en el saber pedaggico Interesa brevemente sealar la perspectiva metodolgica para ubicar el texto de Catherine Millot. No sobra aclarar que se trata de un enfoque histrico y desde luego hay otras formas de recibir los planteamientos de Freud antipedagogo. En la medida en que existe en el psicoanlisis un discurso sobre la infancia y la educacin y que tambin existen corrientes y experiencias pedaggicas que de una u otra manera se han basado en l, estos discursos de uno y otro lado, entran a formar parte del saber pedaggico, es decir, del conjunto de "lo dicho" acerca de la enseanza. Si analizamos, de este conjunto, los enunciados de mayor impacto terico, tenemos que centramos en los procesos de formacin de los conceptos pues una de las posibilidades de la historia del saber pedaggico, es la comprensin de los diferentes intentos, tan desiguales, de formacin de la pedagoga como disciplina(20), sin considerar como un obstculo las dramticas y apresuradas

conclusiones que, por el estilo de las de Millot, nos podamos topar en el camino. A un historiador del saber, le interesan ante todo los "hechos de discurso" y el territorio especfico donde se despliegan esos hechos, por plurales que ellos sean. El saber pedaggico es una nocin metodolgica que no designa una teora en particular, sino un campo de trabajo en el cual se localizan discursos de muy diferentes niveles. Pero se encuentran regiones de conceptos ms avanzados que otras. Adoptando el concepto de saber para la pedagoga podemos recorrer espacios ms abiertos donde la pedagoga est en continua comunicacin con las ciencias humanas y otras ciencias. Es decir nos desplazamos por espacios seriales ms despejados para efectuar historia de conceptos. Dar cuenta de los territorios visitados por el concepto de infancia puede resultar lucrativo para el saber pedaggico en tanto la trayectoria seguida por este concepto nos obliga a pensar los aportes de la historia, del cine, el arte, la literatura, la filosofa y el psicoanlisis ante un concepto que en pedagoga conlleva el lastre del programa, la clase y el examen. Nos acerca a las experiencias pedaggicas provenientes de paradigmas no slo de inspiracin mecanicista en biologa, sino tambin a las originadas en la esttica y en el propio psicoanlisis. El concepto de saber pedaggico no trata de reducir aun fondo comn las mltiples relaciones que la pedagoga y la educacin han establecido con saberes y ciencias. Su historia busca dar cuenta de la multiplicacin de estas relaciones, pero las relaciones no son secuencias anrquicas, en ellas se encuentran conceptos con mucha capacidad de producir y recibir muchas interrelaciones. Tal es el caso del concepto de infancia que debe tanto al Emilio de Rousseau. El concepto de saber se adapta con mucha facilidad a la distribucin que sufri la pedagoga dentro del triedro de los saberes en el siglo XIX y presenta una gran versatilidad para dar cuenta de las relaciones que se establecieron con las ciencias humanas luego de dicha redistribucin. El estudio de las relaciones con otras ciencias y saberes dando cuenta de la intensidad de la dispersin y de las posibilidades que tienen los conceptos de engancharse al campo de reconceptualizacin. El concepto de infancia pensado por fuera de la clase, el programa y el examen cuestiona nociones como las de uso de razn, edad, estadios, inocencia, felicidad. Su seguimiento histrico propicia que la pedagoga recoja en su campo de enseanza aplicada los lenguajes y experiencias recogidos en mbitos diferentes a la escuela con el fin de que pueda incorporar a su reflexin las mutaciones producidas en tecnologa, en arte, y en general en todos aquellos saberes que refuercen la propuesta de Rousseau de asumir al nio como un objeto de conocimiento y la propuesta freudiana de asumir la sexualidad infantil, ambas de innegable valor en el proceso de convertir el deseo de saber en voluntad de saber. Es perentorio no olvidar que el cine, la literatura y el psicoanlisis han sustentado una crtica permanente al autoritarismo pedaggico ya los abusos en contra de los derechos del nio, aunque ello no haya arrojado como resultado una escuela menos autoritaria, por el contrario un fantasma restaurador recorre la enseanza a nivel mundial, con excepcin de apreciaciones de la enseanza inspiradas en Habermas que defiende como esencia de la escuela la accin comunicativa. El discurso del psicoanlisis sobre la infancia y la educacin, en la interioridad del saber pedaggico, se inscribe en la serie de los enunciados acerca de la infancia y del hombre: cmo los define en funcin de la sociedad, cul es su papel y su

espacio en la cultura, cmo se plasman las concepciones de hombre y nio en la relacin maestro-alumno y en la forma de acercamiento de stos a los saberes objeto de enseanza y aprendizaje. El estudio de la formacin de conceptos conduce a problematizaciones epistemolgicas de las disciplinas, que permiten construir hiptesis y observaciones sobre sus dificultades y posibilidades en la bsqueda de sistematicidad y renovacin. 4. Algunas cuestiones epistemolgicas Sabido es que las conclusiones, a veces precipitadas de Millot, quisieran despachar en unos cuantos prrafos asuntos tan delicados como la cientificidad de la pedagoga a la cual acaba por declarar un arte. "La idea de que la Pedagoga es cuestin de teora, de doctrina, de que puede haber una ciencia de la educacin, descansa en la posibilidad de dominar los efectos de la relacin entre el adulto y el nio"(21). No es cierto que la teora o aspiraciones tericas de la pedagoga haya que cifrarlas en esta relacin. Es verdad que en este punto hay una seria dificultad para la pedagoga; pero su campo conceptual abarca problemticas ms amplias que no estn fundamentadas por la solucin a dicha relacin. Son propios del saber pedaggico la conexin de la pedagoga con otras ciencias, la enseanza de las ciencias, la escuela y sus vnculos con la sociedad y el Estado, etc. Para efectos de la enseanza de las ciencias, la pedagoga reflexiona sobre otros sistemas de lenguaje que regulan la comunicacin del conocimiento, capaces de llevar al alumno desde el deseo de saber hasta la voluntad de saber, y en este sentido, la pedagoga tiene la posibilidad de valerse de una pragmtica del lenguaje que distanciara de manera conveniente, la relacin maestro-alumno de las zonas dirigidas por significados subyacentes. En la prctica pedaggica no entra una sola variable, la del inconsciente, en ella entran en juego los intereses de clase, otros lenguajes extraescolares, conceptos y problemas de la prctica cientfica que le confieren complejidad. Por ello un modelo cerrado de explicacin recorta la riqueza de esta complejidad. La conclusin de Millot que s compartimos es que el psicoanlisis puede inspirar una tica para la pedagoga. Y en esta direccin nosotros podemos aadir, que si la pedagoga no renueva en el psicoanlisis una tica de la educacin, se siguen privilegiando la sociologa, la filosofa y la psicologa de la educacin, ocasionando este privilegio dificultades para reconceptualizar con base en otras ciencias o disciplinas. Pero cul es el precio epistemolgico de tal predominio? No es fcil esbozar una respuesta a un asunto que apenas se est profundizando; se puede aportar otro elemento que indica la urgencia de conceptualizaciones ticas: la crisis actual de la pedagoga, de ndole terica est mostrando que la discusin filosfica acerca del hombre planteada por la postmodernidad(22), est erosionando los terrenos de la pedagoga, y sta si quiere conservar su legitimidad epistemolgica debe conceptualizar tanto acerca del hombre como de la enseanza. Pero no podemos caer en la ilusin de pensar que el psicoanlisis funda la reflexin tica sobre el hombre, en la pedagoga, como si se tratara del primer da de la creacin. Que est en condiciones de hacer un aporte decisivo, no hay duda, pero en la historia de la pedagoga encontramos numerosas contribuciones que han ido superando esquemas de educacin muy perjudiciales para el hombre; bastara una ojeada al pensamiento de Comenio, Pestalozzi, Rousseau, Herbart, Montessori, entre otros, para verificarlo. El problema radica en consolidar un pensamiento tico, en el interior de la pedagoga, con igual o mayor fuerza que el ofrecido por la sociologa, la filosofa y la psicologa de la educacin.

Hasta ahora, tales disciplinas han venido desempeando la tarea de conceptuar sobre las relaciones educacin-sociedad-cultura, y las interpretaciones biolgicosicolgicas(23) hegemonizan la reflexin acerca del individuo y su educacin, esto deja ver claramente que no hay independencia de la pedagoga para pensar una tica pedaggica en la cual ella asuma al hombre en medio de su conflicto con la cultura, ms all de la formacin para los fines del Estado que siempre dejan al individuo en la exterioridad, desterrado de s mismo. Sera muy atrevido pensar que el campo tico en la pedagoga est vaco, pero no podemos negar que todas las conceptualizaciones en esas disciplinas se fugan, en amplia medida hacia los saberes macro, sociologa, filosofa, sicologa, y ello ha vuelto ms difcil el equilibrio conceptual, necesario para incursionar en otras ciencias, con rpido aprovechamiento de los hallazgos. La pedagoga no necesita el psicoanlisis para buscar cientificidad, sino para fundamentar una tica y ampliar su concepto de infancia. Desde sus propios conceptos, el psicoanlisis no puede venir a negar cientificidad a la pedagoga; ello equivale a desconocer hasta la mnima regla de un anlisis epistemolgico, que exige considerar los propios conceptos de la disciplina en cuestin. Precisamente el papel de la reconceptualizacin es el de normalizar las relaciones con diferentes campos de conocimiento para establecer a qu punto de la teora pedaggica deben ir los diferentes aportes de tal manera que ellos puedan ser seleccionados y controlados, y as evitar anlisis que tomen la parte por el todo, como es el caso de Millot que acaba definiendo lo que es o no es pedagoga desde el psicoanlisis. En la historia de la pedagoga, la preocupacin por el hombre, se ha plasmado en variedad de temas. Su expresin ms especializada se da en el conjunto denominado las "Ciencias de la educacin", que dej de lado reflexiones tan profundas como la de Herbart; son muchos los avatares que puede contar la historia de la pedagoga sobre el particular; pero est por hacer un trabajo histrico acerca del concepto de hombre en los territorios de la pedagoga que ponga finalmente en claro qu puntos debe ampliar, precisar, y adoptar una tica pedaggica, cules fundamentos debe conservar o renovar, y finalmente tambin dejar claro cul sera el lugar de la tica en el sistema de conceptos y objetos de saber, propios de la pedagoga. Las siguientes indicaciones se encaminan a mostrar la permanencia de los temas acerca del hombre en la historia de la pedagoga, temas que toman legtimo y pertinente el trabajo conceptual que acerca del hombre puede realizar la pedagoga, en su propio territorio con sus propios conceptos. La formacin del hombre como tarea especficamente pedaggica, directamente formulada en la didctica la encontramos en la Didctica Magna (1632) de Comenio, discurso dirigido a fundamentar sobre "qu, a modo de roca inmvil, podemos establecer el mtodo de ensear y aprender"(24).En este contexto de aprender y ensear, Comenio plante importantes diferenciaciones en el mtodo que pone en evidencia la "misin social de la escuela"; l propuso para su poca las siguientes metodologas: mtodo de las ciencias en particular, mtodo de las lenguas, mtodo de las costumbres, mtodo de inculcar la piedad. Las buenas costumbres eran consideradas por el autor como necesarias para s mismo y para ser tiles a los dems, "esto es, que no hemos nacido para nosotros solos, sino para Dios y el prjimo, es decir, para la sociedad del gnero humano"(25). La disciplina ms severa y rigurosa slo debe aplicarse a los que cometan faltas contra las costumbres, ella no debe aplicarse a los estudios porque estos han de estar

organizados de tal manera que "sern por si mismos estmulos para los entendimientos"(26), y si sucede lo contrario la culpa no ser de los que aprenden sino de los que ensean; "por todos los medios hay que encender en los nios el deseo de aprender"(27), este es uno de los preceptos ms importantes en la enseanza y los grandes pedagogos posteriores a Comenio no han renunciado a pensar el asunto. Interesa remarcar que en la Didctica ya estn separadas la disciplina y la relacin con el conocimiento; esta diferencia se conserva y se debe defender como parte del patrimonio conceptual de la pedagoga porque representa un avance en el propsito de construir mtodos de comunicacin del conocimiento cientfico, y es tambin una condicin favorable para recibir lo que el psicoanlisis puede aportarle en lo relativo al deseo de saber. Sobre este punto Rousseau, y los pedagogos de la Escuela Nueva, en particular, Mara Montessori han abogado por estimular en el nio una actitud de explorador que propicie una relacin placentera con el conocimiento. Para Rousseau "toda enseanza debe ser deseada y aceptada con gusto, y responder a una necesidad, a la curiosidad ya la solucin de las dificultades que encuentre el nio. De este modo el progreso del conocimiento va ligado a la vida afectiva, prctica y, por ltimo intelectual del alumno"(28). Desde Rousseau la infancia se independiz de la adultez; el Emilio est destinado a efectuar ese deslinde, a mostrar qu es lo propio del nio; deca Rousseau, "desconocemos a la infancia, y con las falsas ideas que de ella tenemos, cuanto ms avanzamos en su conocimiento, ms nos desviamos. Los ms juiciosos se afanan en lo que importa a los hombres saber, sin considerar que los nios son capaces de aprender; buscan siempre el hombre en el nio, sin comprender lo que es antes de ser hombre" (29). Desde entonces ha sido acogida esta diferencia por la va conceptual, mas no como un objeto que excluya la reflexin sobre el hombre. De la mano de Rousseau, la Escuela Nueva, basada en la psicologa de corte biolgico, contribuy ala profundizacin acerca de la infancia; la pedagoga, deca Claparede, debe descansar sobre el conocimiento del nio"(30).Con puntos de partida diferentes y especialidades diversas, Decroly, Dewey, Montessori, lograron una estrecha relacin de la pedagoga con la psicologa del nio. "En la escuela de la nueva educacin, el nio tiene confianza de que el educador, mantenindose en una actitud constante, no turbar su necesidad de actividad; pero tambin tiene confianza de que siempre estar presente, efectiva y moralmente, y pueda contar con su ayuda cada vez que sta le sea necesaria"(31). Un efecto revolucionario de esta corriente pedaggica fue la modificacin del papel del maestro que ahora deba ser un gua y abandonar su funcin tan directiva fijada por la pedagoga tradicional. El respeto por el nio, el desplazamiento de las tcnicas represoras en su formacin, no se le deben nicamente al psicoanlisis, la pedagoga, antes que este ltimo ha llevado a cabo empresas bastante encomiables en favor de la infancia. Pero hay un conocimiento en el Psiconlisis con el cual siempre estar en deuda la pedagoga y es el de la sexualidad infantil y los nexos que el hombre establece con la cultura inmerso en la antinomia sexualidad-civilizacin. El proceso que sigue el hombre hasta obtener el desarrollo de psiquismo es tan complejo, y en l cumple el maestro una funcin tan decisiva que la necesidad de una tica pedaggica de orientacin psicoanaltica no slo es importante sino apremiante. Para ella, tambin contamos con aportes tan valiosos como el de Juan Federico Herbart cuya concepcin del hombre y de la educacin se integran en la teora pedaggica, sin tener que recurrir a fundar una ciencia auxiliar para desprender de ella la tica. Para Herbart "el concepto fundamental de la pedagoga es la

educabilidad del hombre"(32). Sin embargo la pedagoga "no debe suponer educabilidad alguna ilimitada"(33), lo indeterminable en el nio est definido por su individualidad. El maestro no debe sobreestimar el poder de la educacin, sin embargo "debe intentar todo cuanto pueda alcanzar; pero ha de poner cuidado en reducirse a los lmites de las tentativas racionales, observando sus resultados"(34) Siguiendo a Herbart, acogemos la idea de que la relacin maestro-alumno debe ser regulada racionalmente. As la pedagoga se renueve mediante su acercamiento al psicoanlisis, ella no debe abandonar su cometido de construir y conservar un discurso racional sobre la relacin maestro-alumno, es decir, las precauciones y los principios que deben orientar la accin del maestro, deben ser no slo de fundamento psicoanaltico sino tambin pedaggico. Conclusiones La conclusin fundamental del anlisis de Catherine Millot, es la posibilidad que ya hemos venido mencionando, de una tica de inspiracin analtica, "tica basada en la desmitificacin de la funcin del ideal, como fundamentalmente engaoso y opuesto a una lcida aprehensin de la realidad. "Amor" a la verdad que implica el valor de aprehender la realidad: tanto psquica como exterior, en lo que puede tener de lesiva para el narcisismo, particularmente en lo concerniente a ese renunciamiento a todo fantasma de dominio que el reconocimiento de la existencia del Inconsciente impone"(35). Sin embargo, es necesario decir que para llegar a esta recomendacin, Millot no necesita aventurar afirmaciones sobre la pedagoga que muestran su desconocimiento en la materia. Su escepticismo respecto a la existencia de una ciencia de la educacin pasa por encima de principios epistemolgicos mnimos para determinar la cientificidad o la no cientificidad de un conocimiento. Su estudio no est dedicado a debatir sobre este punto, sino a mostrar la imposibilidad de una pedagoga analtica por la diferencia total que existe entre proceso analtico y proceso pedaggico. Hasta aqu su empresa nos parece legtima y esclarecedora para la pedagoga, pero nos falta mucho camino por recorrer en materia de historia de formacin de conceptos pedaggicos para realizar en el seno de la pedagoga balances epistemolgicos. Los avances alcanzados por estudiosos del tema como Dienelt, Lenzen, Best, Klafky, Nicoln y otros, son indudablemente ms optimistas. En el saber pedaggico el psicoanlisis se localiza en los enunciados referentes a la educacin y la infancia y la opcin que ofrecen, frente a los otros discursos, se inscribe en una corriente anti-autoritaria, afirmadora de la especificidad de la infancia en el entorno de la cultura occidental. Seguramente en esta alternativa donde el maestro est llamado a no abusar del ideal del yo, tendrn que preguntarse los mtodos de enseanza dnde iran a parar sus conceptos operativos, el deseo de saber tomara ms fuerza que el de aprender en relacin con el conocimiento, y por fin la infancia volvera a los senderos del Emilio de Rousseau. * Profesora Facultad de Educacin y Coordinadora del Proyecto "Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia". Universidad de Antioquia.

(1) (2) (3) (4)

Catherine Millot. Freud antipedagogo. p.9 Ibid. p.207 Ibid. p.189 Este balance se encuentra en el texto de Millot, pgina 189 a 205.

(5) Ibid. p.119 (6) Ibid. p.155 (7) Ibid. p.119 (8) Ibid. p.139 (9) Idem. (10) Ibid. p.156 (11) Ibid. p.165 (12) Ibid. p.157 (13) Ibid. p.208 (14) Ver Op. Cit. pp.189-192 (15) Ibid. p.190 (16) Ibid. p.191-192 (17) Ibid. p.192 (18) Ibid. p.195 (19) Ibid. p.198 (20) Vase Olga L. Zuluaga. Pedagoga e Historia. Manteniendo la distincin entre saber pedaggico y la pedagoga como ciencia. (21) Catherine Millot. Op. Cit. p.198 (22) Vase Dieter Lenzen. Mito, metfora y simulacin. Perspectivas de la pedagoga sistemtica en la posmodernidad. (23) Vase Karl Dienelt. Antropologa pedaggica. p.12 (24) Juan Amos Comenio. Didctica Magna. p.52 (25) Ibid. p.130 (26) Ibid. p.156 (27) Ibid. p.74 (28) Henry Wallon. Introduccin al Emilio de Rousseau. p.25 (29) Rousseau. Emilio. p.93 (30) Vase Claparede. Psicologa del nio y pedagoga Experimental. (31) Roger Cousinet. Qu es la educacin nueva. p. 98 (32) J.F. Herbart. Bosquejo para un curso de pedagoga. p.9 (33) Ibid. p.10 (34) Ibid. p.12 (35) Millot. Op. cit. p.208