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Constatamos dessa forma, que o desenvolvimento do ser humano ocorre por intermdio de uma atividade prtica mediadora que

se d a partir do processo de interao entre homem e mundo, que vo criando, produzindo e transformando objetos, conhecimentos, instrumentos de trabalho e a linguagem que constitui-se no mundo como uma forma de incorporao da cultura que foi deixada como legado dos nossos antepassados para as geraes futuras que passaram a usufruir de experincias humanas scio-historicamente construdas e organizadas. Mediante as colocaes anteriormente realizadas, compreendemos que o processo de apropriao dos saberes e decorrente da prtica educativa do educador que aliado com os processos educativos que acontecem em uma escola bem variada em diferentes instituies sociais, como a escola, famlia, igreja, a comunidade em geral que se manifesta de diferentes formas, seja ela de carter social, poltico, econmico e cultural representam na realidade diferentes maneiras de ser. CONCEPES DE INTERDISCIPLINARIDADE NA PRTICA DOCENTE DO ENSINO MDIO AUTORA: NITECY GONALVES DE ABREU ORIENTADORA: Dr. LAURA PIZZI Esta pesquisa busca situar a Reforma do Ensino Mdio no contexto das polticas pblicas e os rumos que esta tomou, na realidade concreta da escola. O problema posto para investigao , de que forma os professores de Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual esto interpretando a interdisciplinaridade curricular a partir dos PCNEM. A hiptese a ser comprovada. Os professores, de Ensino Mdio no interpretam literalmente a concepo da interdisciplinaridade contida nos PCNEM que estrutura o currculo atual, e no conseguem aplic-los na prtica em sala de aula. O Objetivo Geral da pesquisa : investigar as concepes dos professores de Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual de Alagoas sobre o conceito da interdisciplinaridade curricular na prtica pedaggica, j os objetivos especficos so: Analisar o contexto histrico da reforma de Ensino Mdio; Identificar e analisar a concepo de interdisciplinaridade curricular; Revelar, a partir das concepes dos professores as conquistas que a nova reformulao curricular vem tendo nas escolas ou no; Relacionar a reinterpretao das concepes dos professores com os conceitos oficiais. uma pesquisa qualitativa /Estudo de caso; A Coleta de dados ser realizada atravs de observao, questionrios, entrevistas semi-estruturadas; O Universo a ser investigado uma escola de ensino mdio da rede pblica estadual, envolvendo 24 professores (sendo 4 professores nas 3 reas do conhecimento - em dois turnos). Palavras-Chave: currculo, interdisciplinaridade, prtica docente Conforme Adams, Foorman, Lundberg, Beeler (2006, p.20), j foi demonstrado que a conscincia de crianas em idade pr-escolar, educao infantil, acerca dos fonemas, tem um poder preditivo nico, sendo responsvel, atravs de estatsticas, de at cinqenta por cento da diferena em sua vantagem na leitura ao

final da primeira srie. Alm disso, diante de uma escrita alfabtica, o nvel de conscincia fonolgica de uma criana ao entrar na escola considerado o indicador individual mais forte do sucesso que ela ter ao aprender a ler, ou ao contrrio, da probabilidade de que no o consiga. Entre os leitores de lnguas alfabticas, os que tm sucesso constante tm sua conscincia fonolgica bem desenvolvida, j aqueles que no tm sucesso na leitura e escrita e no a possuem bem desenvolvida, precisam se esforar mais. Conforme afirma Morais, Albuquerque & Leal (2005), o desenvolvimento da conscincia fonolgica pode ocorrer antes e durante a experincia escolar da alfabetizao. Os ritmos de desenvolvimento dependem das oportunidades que o aluno tem para refletir sobre as palavras, examinando sua dimenso sonora e no s seu significado. Neste sentido, o autor cr que sem assumir o tom de "treino", adequado promover na educao infantil, ao menos no ano letivo anterior alfabetizao formal, uma srie de atividades que levem as crianas a refletir sobre rimas, a contar as slabas de palavras, a identificar palavras que comeam com a mesma slaba inicial etc. Segundo Morais (2005) tarefa da escola promover o desenvolvimento de habilidades metafonolgicas desde a Educao Infantil. Para alcanar hipteses silbicas, silbico-alfabticas ou alfabticas de escrita, o aprendiz precisa pensar nas seqncias de partes sonoras das palavras e no s em seus significados. Como a escrita alfabtica uma inveno cultural, no v por que os aprendizes teriam que avanar sozinhos, sem ajuda da instruo escolar, em suas reflexes fonolgicas. Defende que, diariamente, se pratiquem atividades de reflexo sobre as palavras, inclusive a reflexo sobre sua dimenso fonolgica, sempre com apoio da notao escrita. necessrio incluir a reflexo fonolgica como parte das atividades de reflexo sobre o funcionamento das palavras escritas, de modo a ajudar os aprendizes no s a observar certas propriedades do sistema alfabtico, como a ordem, a estabilidade e a repetio de letras nas palavras, mas fazer os aprendizes a atentar tambm para a quantidade de partes faladas e partes escritas, ou que

possam identificar palavras que se pronunciam de forma parecida e escrevIas, ao mesmo tempo. Sendo assim, o autor defende que, diariamente, se pratiquem atividades de reflexo sobre as palavras, includa a reflexo sobre sua dimenso fonolgica, sempre com apoio da notao escrita e tambm, que todos os dias se pratique a leitura ou produo de textos variados. OS PCNS. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, ou seja, os PCNS (1998) descreve que a aprendizagem da lngua oral e escrita um dos elementos importantes para as crianas ampliarem suas possibilidades de insero e de participao nas diversas prticas sociais. O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos bsicos na educao infantil, dada sua importncia para a formao do sujeito, para a interao com as outras pessoas, na orientao das aes das crianas, na construo de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. A Educao Infantil, ao promover experincias significativas de aprendizagem da lngua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaos de ampliao das capacidades de comunicao e expresso e de acesso ao mundo letrado pelas crianas. Essa ampliao est relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas s quatro competncias lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever. Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Infantil, pesquisas realizadas, nas ltimas dcadas, baseadas na anlise de produes das crianas e das prticas correntes, tm apontado novas direes no que se refere ao ensino e aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criana que aprende. Ao se considerar as crianas ativas na construo de conhecimentos e no receptoras passivas de informaes h uma transformao substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever. Segundo consta nos Parmetros, a linguagem oral possibilita comunicar idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas, influenciar o outro, estabelecer relaes interpessoais e o seu aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras s tm sentido em enunciados e textos que significam e so

significados por situaes. A linguagem no apenas vocabulrio, lista de palavras ou sentenas, sendo que por meio do dilogo que a comunicao acontece. So as crianas que, em interaes singulares que atribuem sentidos s falas. A linguagem heterognea, pois h variedades de falas, diferenas nos graus de formalidade e nas convenes do que se pode e deve falar em determinadas situaes comunicativas. Quanto mais as crianas puderem falar em situaes diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias, dar um recado, explicar um jogo, recitar versos, fazer jogos lingusticos ou pedir uma informao, mais podero desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. A grande parte das crianas, desde pequenas, est em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de nibus, etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais grficos antes mesmo de ingressarem na escola, no esperando a permisso dos adultos para comearem a pensar sobre a escrita e a leitura e seus usos. Elas comeam a aprender a partir de informaes provenientes de diversos tipos de relaes e a partir das prprias aes, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares ou professores, como ler livrinhos de histrias, cantar, dizer versos, brincar de roda cantada, ler jornais, fazer uma lista de compras, seguir uma receita culinria, escrever uma carta para um parente distante, etc. A partir do intenso contato, as crianas comeam a elaborar hipteses sobre a leitura e escrita, dependendo da importncia que tm no meio em que as crianas vivem ou freqentam, como na escola, e da freqncia e qualidade das suas interaes com esse objeto de conhecimento. Esse fato aponta para a importncia do contato com a escrita e a leitura nas instituies de educao infantil. Como consta nos PCNs da Educao Infantil para aprender a ler e a escrever, a criana precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender no s o que a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetizao no o desenvolvimento de capacidades relacionadas percepo, memorizao e treino de um conjunto de habilidades sensrio-motoras. , antes, um processo no qual as

crianas precisam resolver problemas de natureza lgica at chegarem a compreender de que forma a escrita alfabtica em portugus representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. Considerando que desde a Educao Infantil a criana deve ter oportunidade de vivenciar situaes de aprendizagem da leitura e escrita, entendo que imprescindvel que a escola possibilite, por um lado, situaes reais de leitura e produo de diferentes textos; e por outro desenvolva um trabalho sistemtico de reflexo fonolgica, trabalhando com a conscincia fonolgica de modo a possibilitar que os alunos avancem no processo de apropriao da escrita alfabtica. Morais (2005) realizou um estudo exploratrio que teve como objetivo investigar como o nvel de apropriao do sistema de escrita alfabtico alcanado por crianas se relacionava ao desempenho por elas demonstrado em diferentes tarefas envolvendo habilidades de reflexo fonolgica. No referido estudo, em cada ocasio da coleta de dados os meninos e as meninas foram solicitadas a responder, inicialmente, a uma tarefa de notao de quatro palavras e uma orao, buscando diagnosticar o nvel de elaborao da notao alfabtica que os mesmos tinham alcanado. Em seguida, eles eram submetidos a tarefas que mediam habilidades fonolgicas. Foi observado que as crianas que j tinham atingido um nvel de compreenso alfabtica e empregavam os grafemas do portugus obedecendo a seus potenciais valores sonoros, faziam isso independente de sua capacidade de isolar e contar os fonemas das palavras. Os dados da pesquisa de Leite (2005) sugerem que se o desenvolvimento de determinadas habilidades de reflexo fonolgica constituiria uma condio necessria para a apropriao do sistema de escrita alfabtico, estas no seriam condies suficientes para alcanar tal nvel de aprendizagem. A referida autora conclui suas investigaes sugerindo a adequao da organizao de um trabalho pedaggico que considere, desde a educao infantil, situaes de ensino que proporcione aos alunos o exerccio de anlise das propriedades das palavras como: semelhana, tamanho, estabilidade; como auxilio para a apropriao da aquisio da escrita atravs de atividades que promovam a conscincia fonolgica. Tal sugesto tambm refletida por Morais (2005) quando afirma que est evidenciado que o aprendiz precisa refletir sobre os segmentos sonoros das palavras, a fim de avanarem na apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica,

cabendo escola assumir essa tarefa de forma intencional e sistemtica. A capacidade de refletir sobre os sons da fala e identificar seus correspondentes grficos extremamente necessria no perodo inicial do desenvolvimento da leitura e da escrita, ou seja, a conscincia fonolgica pode ser encarada como um facilitador para a aquisio da escrita e precisa ser contemplada em diferentes atividades desde a Educao Infantil. De acordo com Belleboni (2004) a conscincia fonolgica na educao infantil um forte prognstico do posterior sucesso da leitura. E conforme a autora a conscincia fonolgica facilitadora da aprendizagem da leitura, e que deve ser estimulada ao nvel do ensino pr-escolar, porque a maioria dos bons leitores evidencia nveis elevados de conscincia lingustica, e os maus leitores demonstram possuir nveis baixos de conscincia lingustica.
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Passando a Educao Infantil a constituir o ponto de partida e o fundamento das etapas subsequentes da educao bsica, a promoo da formao do professor de educao infantil se firma como de suma importncia. A Educao Infantil direito inalienvel da famlia e da criana ao qual corresponde o dever do estado e da prpria famlia de garantir a todo brasileiro educao de qualidade, pleno desenvolvimento, a fim de que se realize como pessoa, como cidado, sujeito histrico, capaz de analisar, criticar e transformar a realidade que o cerca. Essa nova viso da Educao Infantil, antes deixada a cargo das iniciativas assistenciais, est a exigir uma redefinio do prprio conceito de educao e do profissional que nela atua. A Escola de Educao Infantil cumpre, hoje, duas funes indispensveis e indissociveis: o cuidar e o educar. Da as exigncias e as especificidades da formao do profissional da educao infantil que, segundo a LDB, passa a ser o professor. A formao adequada desse profissional concretiza o direito da criana de receber educao de qualidade e abre um vasto campo de trabalho, at agora destitudo de maiores exigncias, mas que precisa ser estruturado e fortalecido, porque, se a educao infantil direito da criana, a profissionalizao consequncia do direito ao trabalho. A possibilidade que a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (1996) oferece, abre boa perspectiva para um contingente significativo de profissionais de Escola de Educao Infantil, pois, uma vez concludo o ensino fundamental, podem perseguir nvel mais avanado de formao e alcanar o patamar permitido pela

prpria LDB, como soluo provisria: a formao do professor da Educao Infantil em nvel mdio, modalidade Normal. Mas, se a formao ideal para o exerccio do magistrio na Educao Infantil aquela que se d em nvel superior, no se pode deixar de considerar a realidade Quanto experincia em Educao Infantil os anos variam de um a trs anos, mas sempre contratadas como professoras estagirias. A realidade do municpio na qual se situa a Escola pesquisada a de contratar estes estudantes para atuar na Educao Infantil. Para este profissional, uma formao aligeirada basta. Isto preocupa, sobretudo no caso de formao de docentes para a Educao Infantil, tanto por sua complexidade pelas exigncias de um trabalho docente que demanda maior qualificao, leitura crtica e capacidade intelectual. Seria de esperar, portanto, propostas de formao que tematizassem essas questes e assegurassem as condies de seu entendimento. De pouco ou nada servir manter a formao de professores nas universidades ou cursos normais se o contedo dessa formao for maciamente reduzido ao exerccio de uma reflexo sobre os saberes profissionais, de carter tcito, pessoal, particularizado, subjetivo, etc. Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Infantil, diz-se que um ambiente alfabetizador quando promove um conjunto de situaes de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianas tm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianas convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a lngua e seus usos, construindo idias sobre como se l e como se escreve. Na instituio de educao infantil, so variadas as situaes de comunicao que necessitam da mediao pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instruo escrita de uma regra de jogo, quando se l uma notcia de jornal de interesse das crianas, quando se informa sobre o dia e o horrio de uma festa em um convite de aniversrio, quando se anota uma idia para no esquec-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupao de l-lo para as crianas, permitindo que elas se informem sobre o seu contedo e inteno.

Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausncia das crianas, como preparar convites para as reunies de pais, escrever uma carta para uma criana que est se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro perodo, etc., podem ser partilhadas com as crianas, ou integrarem atividades de explorao dos diversos usos da escrita e da leitura. A participao ativa das crianas nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituio. Isso especialmente importante quando as crianas provm de comunidades pouco letradas, em que tm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referncia bastante importante. Se a educao infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prticas sociais para dentro da instituio, estar ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades. Algumas vezes, o termo "ambiente alfabetizador" tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, s vezes, at com etiquetas nomeando mveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianas escrita. necessrio considerar que expor as crianas s prticas de leitura e escrita est relacionado com a oferta de oportunidades de participao em situaes nas quais a escrita e a leitura se faam necessrias, isto , nas quais tenham uma funo real de expresso e comunicao. A experincia com textos variados e de diferentes gneros fundamental para a constituio do ambiente de letramento. A seleo do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianas no contato com os diversos textos e de facilitar a observao de prticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funes e caractersticas sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitrios, etc. so os modelos que se pode oferecer s crianas para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever. Nas pesquisas de Morais (2005) tarefa da escola promover o desenvolvimento de habilidades metafonolgicas desde a Educao Infantil, no v por que os aprendizes teriam que avanar sozinhos, sem ajuda da instruo escolar,

em suas reflexes fonolgicas. Defende que, diariamente, se pratiquem atividades de reflexo sobre as palavras, inclusive a reflexo sobre sua dimenso fonolgica, sempre com apoio da notao escrita. PCNS Como consta nos Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Infantil, a grande parte das crianas, desde pequenas, esto em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de nibus, etc., Elas comeam a aprender a partir de informaes provenientes de diversos tipos de relaes e a partir das prprias aes, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares ou professores, como ler livrinhos de histrias, cantar, dizer versos, brincar de roda cantada, ler jornais, fazer uma lista de compras, seguir uma receita culinria, escrever uma carta para um parente distante. A partir do intenso contato, as crianas comeam a elaborar hipteses sobre a leitura e escrita, dependendo da importncia que tm no meio em que as crianas vivem ou freqentam, como na escola, e da freqncia e qualidade das suas interaes com esse objeto de conhecimento. Considerando que desde a Educao Infantil a criana deve ter oportunidade de vivenciar situaes de aprendizagem da leitura e escrita, entendo que imprescindvel que a escola possibilite, por um lado, situaes reais de leitura e produo de diferentes textos; e por outro desenvolva um trabalho sistemtico de reflexo fonolgica, trabalhando com a conscincia fonolgica de modo a possibilitar que os alunos avancem no processo de apropriao da escrita alfabtica. cotidiano, constata no para se adaptar, mas para mudar (Freire). A mudana s acontece se h aptido para que ocorra. Mudar a prtica educativa se torna necessrio, uma vez que os referenciais bsicos do ensino ultrapassaram a finalidade de formar trabalhadores e estudantes para universidade, vindo a querer formar integralmente as pessoas para que sejam capazes de compreender a sociedade e intervir nela com o objetivo de melhor-la

(Zabala, 2002). Em suma, para que o educando chegue a este fim, o papel dos educadores e educadoras importantssimo, no entanto, sua formao contnua h que ser uma constante em todos os segmentos educacionais. Contratar professores estagirios para atuar em turmas de educao infantil requer um cuidado, pois nem todos esto devidamente preparados e possuem o conhecimento suficiente para trabalhar com crianas nesta faixa etria. Porm se o professor um pesquisador e tem desejo ir em busca de conhecimentos que ainda no possui. Em relao ao conhecimento sobre conscincia fonolgica acredito que a maioria j ouviu falar, leu alguma coisa, mas no tem domnio. Nas questes que responderam, todas deram conceitos bem redigidos. Resta saber se as professoras ao responder estas questes foram pesquisar antes, pois o questionrio foi entregue e devolvido dias depois. Tiveram tempo de pesquisar em livros, revistas, artigos e meios eletrnicos. Fica a conscincia de cada um, pois o papel aceita tudo. Nenhuma das entrevistadas comentou se precisou pesquisar. Outras que receberam o mesmo questionrio nem devolveram. Ento, esta questo fica difcil de analisar. Preciso confiar no que responderam. Este trabalho possibilitou constatar o que previa: que os professores no tm conhecimento adequado sobre conscincia fonolgica, nem esto sendo preparados em seus cursos de formao. H a necessidade de ser rever os currculos das instituies de ensino que formam os professores para que seja includo nos cursos o estudo desta rea to importante para o processo de aquisio da leitura e escrita.
car; 8%, por dom, por jeito, por gostar de artesanato e 5%, por escolha profissional. Percebe-se que a Educao Artstica na vida dessas professoras aconteceu, ou seja, no representou uma opo entre vrias outras, decorrente de uma escolha especfica. Esse dado demonstra a desconexo entre a professora e sua rea de atuao. Buscamos identificar, na opinio das professoras, quais os aspectos mais deficientes da sua formao inicial e, dentre os mais freqentes, foram mencionados: a ausncia da prtica da sala de aula que se traduz tanto na habilidade de domnio da sala quanto na habilidade de adequar contedos realidade vivida pela clientela escolar; a escassa compreenso e domnio das leituras realizadas; o pouco entendimento dos aspectos psicolgicos envolvidos nas relaes humanas, nos grupos em geral e no apenas com as crianas; a rara conexo entre teoria e prtica; a falta de comunicao existente entre professor e aluno que se faz representar por sentimentos de opresso; o privilgio de um ensino .decoreba. avesso

produo do conhecimento; a dificuldade do acesso aos livros; a carncia de aulas de desenho, canto e teatro. No costumamos atentar para o fato de que gerir as atividades de aula implica saber manter o equilbrio entre as iniciativas individuais dos estudantes, as atitudes do professor e do grupo, criando, assim, um ambiente propcio a uma aprendizagem que envolve o trabalho simblico de .significar., de atribuir sentido ao que se prope conhecer. Para tanto, fundamental a interao entre todos os implicados no processo como co-responsveis pelo sucesso da aprendizagem. As habilidades bsicas de ouvir, criar, decidir, resolver problemas, somadas s qualidades pessoais de auto-estima e sociabilidade, no costumam ser consideradas nos cursos de formao. Cabe observar, tambm, que entre os pontos deficientes levantados, as professoras destacam a compreenso dos aspectos psicolgicos envolvidos nas relaes humanas. Sabemos que os cursos de licenciatura focalizam, prioritariamente, a psicologia do desenvolvimento. Esta corrente tem-nos habituado a pensar a criana na perspectiva de um organismo em formao, que se desenvolve por estgios, dentro de uma certa cronologia. bastante comum os educadores confundirem as imagens das teorias psicol gicas e pedaggicas com a criana. No basta ter bom conhecimento terico para saber como a criana , pensa e age, pois corre-se o risco de no distinguir as imagens da criana universal elaboradas pelas teorias com a criana concreta. Aris (1981) revela que a criana, como categoria social, ainda bastante recente na histria da humanidade, pois gesta-se lentamente entre os sculos XIII e XVII. pequena em relao Secretaria, mesmo com a atividade cada vez mais intensa da Universidade Estadual de Feira de Santana e Universidade Estadual da Bahia em seus diversos programas de extenso. As docentes avaliam diferencialmente esses cursos em relao ao trabalho que realizam: 41% julgam que, de alguma maneira, concorrem para a melhoria do desempenho, mas so muito vagas em precisar o tipo de contribuio, dando nfase ampliao dos conhecimentos pedaggicos e mais experincia; 19% especificam que esses cursos cooperam para a aquisio de novas metodologias; 15% declaram que a interao com os estudantes melhora aps a realizao do curso; 7% consideram que esses cursos no colaboram para seu trabalho, porque esto fora da realidade ou porque duram muito pouco tempo; 6% alegam que os cursos aperfeioam o uso das tecnologias existentes na escola; 2% no lembram em que o curso contribuiu e 10% no responderam questo. Percebemos que as professoras demonstram dificuldade em avaliar a eficincia desses cursos de atualizao, ou seja, como eles se refletem na prtica, nas situaes do cotidiano, se o processo de ensino e aprendizagem vivido pelas professoras/estudantes se altera aps a realizao de um curso de atualizao. Sem dvida, necessrio que as professoras tenham a oportunidade de crescimento para que os estudantes se beneficiem e possamos atingir a meta de uma educao centrada no ser humano e que priorize o aprender a aprender. Aps refletir sobre os dados apresentados, suponho que deveramos deslocar o eixo da discusso da formao do professor, centrada em uma rpida aquisio de conhecimentos e tcnicas que conduzam ao bem ensinar, para uma ao cultural. Ns, professores, necessitamos de um espao no qual no se discutiro apenas as importantes questes metodolgicas do trabalho docente, mas que possibilitem o contato com os bens culturais. Dada a j consolidada tendncia de deteriorao das condies de trabalho dos docentes, nos encontramos privados da possibilidade de compartilhar os bens culturais produzidos por nossa sociedade. Se se pretende que o professor deixe de ser um executor de instrues uniformes, deve-se criar condies para que ele se familiarize com a criao cultural. A criao cultural no se pergunta sobre que estgio de operaes mentais, nem em que srie se encontra o seu possvel fruidor. A escola, bem como tudo a ela associado, est rigidamente apegada idia de adequao, de fases, nveis. Essa

excessiva rigidez deixa a instituio escolar constantemente desatualizada. Enquanto ns, professores, nos perguntamos se certo filme deve ser passado nessa ou naquela srie, o estudante est, quando pode, assistindo-o no cinema, em casa ou na vitrine de alguma grande loja. O mesmo acontece com as novas tecnologias, as descobertas cientficas, os assuntos polticos, os eventos artsticos. como se a escola s se interessasse pelo saber usar e no pelo saber fazer. A forma pela qual o poder pblico enfrenta o desafio de oferecer uma educao de qualidade pode demonstrar o real envolvimento social com a quest o, sobretudo, se se atenta para o fato de o servio pblico ser o nico a chegar aos setores menos favorecidos de nossa sociedade. Os sistemas com administrao centralizada, que reservam s unidades escolares o papel de executoras de normas estabelecidas fora da escola, demonstram uma atitude na qual predomina a heteronomia sobre a autonomia. As tradicionais estratgias que priorizam a padroniza o de comportamentos e mtodos de trabalho no tm apresentado resultados positivos, ento por que conserv-las? Como formar leitores com professores no leitores? Como escutar as fantasias que crianas, adolescentes e jovens manifestam sobre inmeros fatos do cotidiano, que poderiam gerar as mais diversas produes, se embotamos nosso prprio imaginrio? Como estimular a criatividade, o raciocnio, a ousadia, se estamos tomados pela apatia? Como desenvolver a sensibilidade do estudante se a nossa prpria sensibilidade descuidada? Para possibilitar a sensibilizao do estudante, necessrio que o prprio professor se envolva com ampla gama de experincias artstico-culturais. Somente uma pessoa que mantm viva a curiosidade, parte fundamental dessa condio humana que o desejo de conhecer, no apagar a qualidade em outras pessoas, seno seus procedimentos se tornam mecnicos. Ns, professores, necessitamos de um espao que oferea todas as mdias possveis: livros, histrias em quadrinhos, CD-Rom, discos, revistas, vdeos, fotos, filmes, computadores, e muitas mais. Saber de qumica e televiso, cinema e biologia, teatro e msica, matemtica e literatura, usando, entre outros recursos, todos os bancos de dados com imagens das mais variadas interpretaes capturadas via rede mundial de informaes. Capturar, agarrar, apanhar, segurar, apoderar-se da oportunidade. Aprender e compartilhar nossas aprendizagens. No se trata de promover cursos ou oficinas, nem mesmo preservar os bens culturais, mas sim propiciar um espao no qual se possa compartilh-los como bens sociais que so. No se trata de cultivar o espectador, o admirador, ou de formar um novo pblico de consumidores que apenas dispe dos objetos, mas de oferecer condies para que esses professores tenham acesso ao xtase, que lhes permita estar fora, sair de seu mundo cotidiano e experimentar o de outrem que .antes de mais nada esta existncia de um mundo possvel. (Deleuze, Guattari, 1992, p.28). Alguns educadores argumentam que as propostas de formao permanente tendem a ser mais eficientes a partir das demandas dos docentes. Estudos como o de Veiga (1998) comprovam que a formao continuada deve considerar a experi ncia e a realidade profissional da pessoa e, assim, possibilitar uma reflexo sobre sua prpria ao, suas potencialidades e limites. Instigamos essas docentes a proporem temas para cursos que considerariam como os mais importantes para o exerccio profissional. Os temas que se destacaram so aqui relacionados em ordem decrescente por nmero de referncias: Oficinas de Linguagens Especficas (msica, teatro e artes plsticas); Objetivos da Arte; Metodologia; Dinmicas e Vivncias; Contedos e Planejamento em Arte; Arte seus Conceitos e Prticas;

Interdisciplinaridade na Arte; Expresso Corporal; Histria da Arte; Folclores Regionais; Reciclagem com Sucata; Recuperar a Importncia da Arte no Currculo; Arte do Brasil; Arte como Elemento de Transformao e Arte como Denncia. Indagadas sobre o aspecto mais gratificante da profisso, as respostas se concentraram em torno das seguintes questes: a relao com o aluno, o seu carinho, o seu sucesso correspondem a 70%; o convvio com os colegas, 10%; o trabalho com a sensibilidade, 5%; a descoberta das potencialidades dos alunos, 5%; a possibilidade de colaborar com a construo da cidadania, 4%; a percepo de que possvel mudar, 4%; e 2% declaram que nada gratificante nessa profiss o. Questionadas sobre o aspecto menos gratificante, 45% afirmaram ser a quest o salarial, 19%, o desinteresse dos alunos; 15% das professoras esto insatisfeitas por trabalhar em espao fsico inadequado; 13%, pelo excesso de alunos por sala e 8% alegam o desrespeito pela disciplina Educao Artstica. O contexto socioafetivo que envolve o exerccio do magistrio emerge como fonte de satisfao e insatisfao. A falta de interesse das crianas, apontada como aspecto frustrante pelas professoras, no ser uma resposta dessas crianas s condies que lhes so oferecidas no ambiente escolar? Sabemos que o sistema estadual de ensino est longe de atender as necessidades dos estudantes e da sociedade, porm criar um ambiente estimulante e adequado aprendizagem significativa , tambm, funo da professora e como criar essas condies se no estamos motivadas para tal? A questo da aviltante remunerao das professoras surge uma vez mais. Se o salrio era motivo para boa parte das professoras escolherem outra profisso, na ltima questo ela surge como aspecto mais frustrante para as docentes em exerccio. Compartilho com essas professoras o sentimento de dificuldade em encontrar fontes de satisfao nas precrias condies de carreira e trabalho que se traduziro nos prximos pargrafos. Procuramos verificar quais as dificuldades que encontram no cotidiano da escola para a realizao do trabalho com Arte. Entre as respostas, 30% agruparamse em torno da falta de material didtico e material adequado; 26%, no espao imprprio e a necessidade de uma sala ambiente; 12% julgaram ser a grande dificuldade o excesso de alunos por sala enquanto que outros 11% atriburam falta de interesse do aluno; 7% reconhecem a falta de formao adequada na rea de conhecimento com a qual trabalha; 6%, na dificuldade existente para o acesso arte; 4%, a situao financeira do aluno, e outros 4%, na desvalorizao da disciplina Educao Artstica. Nessas respostas parece-me relevante o fato de que apenas 7% das professoras, em quase sua totalidade (95%), no possuindo formao especfica, reconhecerem suas prprias limitaes como dificuldade para a efetivao do trabalho em sala de aula. A maioria das professoras atribuiu as dificuldades escassez de recursos fsicos, materiais, ao excesso de alunos e falta de interesse desses pelo A escolha de atividades que gostariam de realizar em benefcio da escola reflete as precrias condies de trabalho, mas tambm expressa desejos possveis de realizao. A reivindicao da sala ambiente, por exemplo, pode ser arranjada com um ajuste de distribuio espacial, tal como vrias escolas pblicas de outros estados j adotaram. Trabalhar com vdeos da tev escola, desenvolver atividades mais prticas e com maior interao entre os professores so atividades ao alcance dessas professoras. Por que elas se mantm no condicional? REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, v. 134, n. 248, p. 27.833-42, dez.