UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

CAMPUS UNIVERSITRIO DE PALMAS

CURSO DE CINCIAS ECONMICAS



LEONARDO BRASIL CARVALHO



Educao Profissional Tecnolgica
percepo dos Egressos dos cursos superiores tecnolgicos do Instituto
Federal do Tocantins







UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
CAMPUS UNIVERSITRIO DE PALMAS
CURSO DE CINCIAS ECONMICAS
LEONARDO BRASIL CARVALHO
Educao Profissional Tecnolgica e Formao de trabalhadores: A
percepo dos Egressos dos cursos superiores tecnolgicos do Instituto
Federal do Tocantins Campus Palmas
PALMAS-TO
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

Formao de trabalhadores: A
percepo dos Egressos dos cursos superiores tecnolgicos do Instituto

LEONARDO BRASIL CARVALHO





EDUCAO PROFISSIONAL TECNOLGICA E FORMAO DE
TRABALHADORES: A PERCEPO DOS EGRESSOS DOS
CURSOS SUPERIORES TECNOLGICOS DO INSTITUTO
FEDERAL DO TOCANTINS CAMPUS PALMAS



Monografia apresentada ao Curso
de Cincias Econmicas da
Universidade Federal do
Tocantins como requisito para
concluso do curso e obteno
do grau de bacharel.
Orientador: Prof. Claudomiro
Moura Gomes Andr



PALMAS-TO
2012

LEONARDO BRASIL CARVALHO

EDUCAO PROFISSIONAL TECNOLGICA E FORMAO DE
TRABALHADORES: A PERCEPO DOS EGRESSOS DOS
CURSOS SUPERIORES TECNOLGICOS DO INSTITUTO
FEDERAL DO TOCANTINS CAMPUS PALMAS

Monografia apresentada ao Curso
de Cincias Econmicas da
Universidade Federal do
Tocantins como requisito para
concluso do curso e obteno
do grau de bacharel.
Orientador: Prof. Claudomiro
Moura Gomes Andr


Aprovada em ______/_____/______

BANCA EXAMINADORA

_______________________________
Prof. Claudomiro Moura Gomes Andr (Orientador)


_______________________________
Prof Ana Lcia de Medeiros


_______________________________
Prof. Waldecy Rodrigues












Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Biblioteca da Universidade Federal do Tocantins
Campus Universitrio de Palmas


C331e Carvalho, Leonardo Brasil
Educao Profissional Tecnolgica e Formao de trabalhadores: a
percepo dos Egressos dos cursos superiores tecnolgicos do Instituto
Federal do Tocantins Campus Palmas / Leonard Brasil Carvalho. -
Palmas, 2012.
108 f.

Monografia (TCC) Universidade Federal do Tocantins, Curso de
Cincias Econmicas, 2012.
Orientador: Prof. Dr. Claudomiro Moura Gomes Andr.

1. Educao profissional. 2. Curso superior de tecnologia. 3.
Formao de trabalhadores. I. Ttulo.


CDD 330


Bibliotecria: Emanuele Santos
CRB/2 - 1309
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS A reproduo total ou parcial, de qualquer
forma ou por qualquer meio deste documento autorizado desde que citada a fonte. A
violao dos direitos do autor (Lei n 9.610/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do
Cdigo Penal.




















Aos meus pais, Francisco e Adalgiza;

Marudiney, e Lara de Lourdes




AGRADECIMENTOS

Agradeo, primeiramente, meus pais, que me demonstraram, atravs
de seu exemplo, que trabalho e perseverana so as fontes primrias de todo
sucesso. Tambm agradeo aos meus irmos Christiany, Srgio, Lorenna e
Juliana; minha sogra, Mar e s minhas cunhadas Elayne e Poliany, que
acompanharam a batalha e torceram por esta vitria.
Agradeo aos professores do curso de Cincias Econmicas da
Universidade Federal do Tocantins pela formao que me proporcionaram. Em
especial, agradeo ao Prof Claudomiro Moura, que orientou a construo
deste trabalho com dedicao e zelo exemplares, tambm pela pacincia e
compreenso com este trabalhador-estudante. Tambm agradeo Prof Ana
Lcia, pela co-orientao zelosa deste trabalho e ao Prof Fernando Jorge,
pela luz oferecida nos perodos iniciais deste curso.
Agradeo, tambm, aos colegas do IFTO, que contriburam para a
realizao deste trabalho. Em especial, agradeo ao Prof Joseane Granja
Jnior, que acompanhou e contribuiu grandemente para a construo deste
trabalho, ao Prof Octaviano Furtado, que autorizou o acesso s informaes
dos egressos, possibilitando uma rica coleta de dados, aos colegas da CORES
e ao Daniel Felix, que me auxiliaram na coleta e na organizao dos dados e,
finalmente, aos colegas Clarissa, Dilson, Geraldo Junior e Joo Paulo pelo
apoio e solidariedade prestados sempre.
Finalmente, agradeo aos colegas de caminhada que se fizeram
presente ao longo do curso: Allan Kleber, Bruno Moure, Candida Feitosa,
Cristiane dos Anjos, Evaldo Gomes Jr., Mariza Ramalho, Melquisedeque
Oliveira, Milena Oliveira e Wesley Batista. Em especial, agradeo aos colegas
Angelica Lustosa, Leonardo Lima e Railene Veloso pela fora e pelo
companheirismo nos momentos cruciais.


RESUMO

Os cursos superiores de tecnologia foram adotados, assim como os
demais nveis da educao profissional no Brasil, como ferramenta no
processo de implantao do projeto de nao, cujas diretrizes foram
estabelecidas durante o governo Lula (2003-2010) e seguiu como norteador
das aes do atual governo. A modalidade, que antes era vista como ao
social voltada a reproduzir trabalhadores para as tarefas braais e
manuteno da ordem social estabelecida, passa a ser o centro das aes
educacionais do governo federal. No mbito do Campus Palmas do IFTO, essa
modalidade oferecida desde 2006, iniciando com quatro cursos. Dada a
relevncia poltica e econmica deste fenmeno, surgiu a necessidade de
verificar a adequao destes cursos ao fim a que se prope. Para tanto, fez-se
esta pesquisa aplicando um questionrio aos egressos afim de captar destes
as percepes acerca da formao recebida em todas as suas dimenses. A
partir dos resultados, foi possvel inferir a respeito das percepes dos
egressos, bem como estabelecer um perfil destes indivduos. Observou-se que
a maioria dos egressos do sexo masculino, tem idade mdia de 29 anos, j
trabalhava na rea antes de ingressar do curso, majoritariamente est
empregado no setor pblico, natural do Tocantins e oriundo de escola
pblica. Foi observado uma tendncia de boa avaliao do curso por parte dos
egressos, com forte correlao com a avaliao da estrutura (fsica, didtico-
pedaggica e institucional) oferecida.

Palavras-Chaves: Educao profissional, curso superior de tecnologia,
formao de trabalhadores.



ABSTRACT

The vocational education in higher level were adopted, as well as other levels of
professional education in Brazil, as a way of implementing the project of nation,
whose guidelines were established during the Lula government (2003-2010)
and followed as guiding the actions of current government. This kind of
education, which was previously seen as social action aimed to replicate
workers for hard tasks and maintenance of the established social order,
becomes the center of the educational activities of the federal government.
Under the IFTO Campus Palmas, this modality is offered since 2006, starting
with four courses. Given the political and economic relevance of this
phenomenon, it became necessary to assess the suitability of these courses for
the purpose proposed. To this purpose, it was this research by applying a
questionnaire to graduates in order to capture these perceptions about the
knowledge received in all dimensions. From the results it was possible to infer
about the perceptions of graduates and to establish a profile of these
individuals. It was observed that the majority of graduates are male, have an
average age of 29, has worked in the field before joining the course, is mostly
employed in the public sector, from of Tocantins and from public school. We
observed a trend of good course evaluation by the graduates with a strong
correlation with the results of the structure (physical, pedagogical and didactic-
institutional) offered.

Key Words: Vocational education, college of technology, training of workers.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Modelo de Path Diagram ................................................................. 48
Figura 2 - Modelo Terico proposto, com as variveis agrupadas por dimenso
......................................................................................................................... 53
Figura 3: Relao entre a quantidade de egressos por ano e respondentes do
questionrio da pesquisa.................................................................................. 56
Figura 4: Distribuio dos egressos e matriculados por naturalidade (em %) .. 57
Figura 5: Distribuio dos egressos por curso do Campus Palmas do IFTO nos
anos de 2009 a 2011 ........................................................................................ 58
Figura 6: Distribuio comparada das idades por grupo. ................................. 59
Figura 7: Distribuio por sexo, dentro de cada grupo. .................................... 60
Figura 8: Distribuio dos egressos do IFTO/Campus Palmas, por sexo e por
curso. ............................................................................................................... 61
Figura 9: Distribuio dos egressos por ano e por curso. ................................ 61
Figura 10: Distribuio por tipo de ensino mdio cursado. ............................... 63
Figura 11: Egressos com experincia profissional anterior ou no decorrer do
CST. ................................................................................................................. 65
Figura 12: Distribuio por alunos que j trabalhavam com relao rea do
emprego. .......................................................................................................... 66
Figura 13: Distribuio das Atividades Complementares realizadas pelos
egressos, por tipo de atividade. ........................................................................ 67
Figura 14: Desempenho dos egressos medido pela reteno. ........................ 68
Figura 15: Distribuio dos egressos por grupo de formao, alm do CST
cursado no IFTO. ............................................................................................. 69
Figura 16: Distribuio por grupos entre os no cursaram ou esto cursando
ps-graduao e os que cursaram ou esto cursando ps-graduao Stricto
Sensu ou Lato Sensu. ...................................................................................... 69
Figura 17: Distribuio dos egressos por tipo de empregador. ........................ 70
Figura 18 - Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relaes e
correlaes ....................................................................................................... 88



LISTAS DE TABELAS

Tabela 1: ndice de Eficincia Acadmica para as turmas de egressos de 2009 e 2010,
por curso, calculado conforme Acrdo n 2.267/2005-TCU. ........................................... 63
Tabela 2: Situao dos egressos quanto emprego aps o curso. ................................ 65
Tabela 3: Distribuio dos egressos por curso e por tipo de empregador, entre os que
afirmaram trabalhar na rea de formao. ........................................................................... 71
Tabela 4: Estatstica Descritiva das respostas obtidas nas questes do Grupo 1, que
perguntavam acerca dos motivos da escolha do curso pelo egresso. ............................ 72
Tabela 5: Matriz de correlaes entre as respostas obtidas para as variveis do Grupo
I. .................................................................................................................................................. 74
Tabela 6: Estatstica Descritiva das respostas obtidas para o Grupo II - Percepes do
Egresso a respeito do curso. .................................................................................................. 75
Tabela 7: Matriz de Correlaes entre as respostas obtidas para as questes 19, 20,
21 e 22 do questionrio. .......................................................................................................... 77
Tabela 8: Matriz de Correlaes das questes que tratam da estrutura do curso. ....... 81
Tabela 9: Estatstica Descritiva dos resultados obtidos para as questes do Grupo III -
Desenvolvimento de Novas competncias e desempenho profissional. ......................... 82
Tabela 10: Tabela de Correlaes das questes 34 a 40 - Desenvolvimento de novas
competncias e desempenho profissional. .......................................................................... 85
Tabela 11 - Estatstica descritiva das questes relativas renda do egresso. .............. 85
Tabela 12 - Histograma da distribuio por faixas de renda ............................................. 86




LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Elementos grficos que, por conveno, utiliza-se em Diagramas de
Caminho ..................................................................................................................................... 49



SUMRIO
1 - INTRODUO ...................................................................................................... 12
Problema ................................................................................................................................ 15
Objetivo geral: ....................................................................................................................... 15
Objetivos especficos: .......................................................................................................... 15
Justificativa ............................................................................................................................ 16
2 A EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL ...................................................... 17
2.1 Histrico da Educao Profissional no Brasil......................................................... 17
2.1.1 Reforma da Educao Profissional na dcada de 1990 ............................... 22
2.1.2-Mudanas na Educao Profissional nos anos 2000 ....................................... 24
2.2 O Instituto Federal do Tocantins Campus de Palmas .......................................... 27
Histrico ............................................................................................................................. 27
2.2.1 Reformulao institucional da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica no Tocantins ............................................................................................... 30
3 EDUCAO PROFISSIONAL TECNOLGICA E FORMAO DE
TRABALHADORES ................................................................................................... 33
3.1 Educao, trabalho e emprego ................................................................................ 35
3.2 Educao tecnolgico no Brasil e mercado de trabalho ...................................... 40
4 ASPECTOS METODOLGICOS ......................................................................... 47
4.1 Analise de caminhos .................................................................................................. 48
O Modelo Terico ............................................................................................................. 52
5 RESULTADOS ...................................................................................................... 55
5.1 - Caracterizao dos egressos .................................................................................... 55
5.2 - Dimenses relacionadas escolha do curso ......................................................... 71
5.3 - Dimenses relacionadas estrutura do curso ....................................................... 74
5.4 Dimenses relacionadas novas competncias e desempenho no exerccio
profissional............................................................................................................................. 82
5.5 Dimenses relacionadas a renda ............................................................................ 85
5.6 O modelo Aplicado ..................................................................................................... 87
6 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 90
ANEXO I ................................................................................................................... 102
ANEXO II .................................................................................................................. 103
12

1 - INTRODUO
Historicamente, a educao profissional surgiu no Brasil como uma ao
de carter estritamente social, onde o objetivo bsico era ocupar os rfos e
abandonados com uma atividade produtiva afim de reduzir o risco de adeso
criminalidade. Obviamente, as profisses ensinadas nas primeiras instituies
de ensino tcnico eram as de baixa tecnologia e capital, sendo prioritrios os
trabalhos manuais pesados (UCG, 2012; MEC, 2009; WITTACZIK, 2008).
J os cursos superiores de tecnologia (CSTs) surgiram como alternativa
eficiente para o modelo econmico vigente nos anos de 1970, muito embora os
primrdios desta modalidade tenham se dado ainda no sculo XIX. A margem
da evoluo do ensino profissional de nvel mdio, que foi se
institucionalizando ao longo da prpria histria do Brasil, os CSTs tiveram
apenas experincias espordicas antes de sua adoo pela ditadura militar
(VITORETTE, 2001).
BASTOS (1998, p. 32) afirmou que, para alem das simples aplicaes
tcnicas, o ensino na tecnologia serviria como ferramenta para a transformao
das atividades econmicas em beneficio do individuo e do contexto social onde
ele estiver inserido. Para CARDOZO (2002, p. 166-167), o modelo de
produo flexvel exige um trabalhador com capacidade analtica e criativa,
capaz de eliminar qualquer desperdcio ao longo do processo, e de adaptar-se
rapidamente as mudanas que surgem.
Baseado neste modelo, o Conselho Nacional de Educao (CNE)
estabeleceu, atravs da Resoluo n 3/2002, as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para os CSTs (MEC, 2002), onde expressa:

Art. 1 A educao profissional de nvel tecnolgico,
integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia
e tecnologia, objetiva garantir aos cidados o direito aquisio
de competncias profissionais que os tornem aptos para a
insero em setores profissionais nos quais haja utilizao de
tecnologias.

No mesmo documento, so estabelecidos os deveres dos CSTs, a
saber:
13

I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da
compreenso do processo tecnolgico, em suas causas e efeitos;
II - incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica, e suas
respectivas aplicaes no mundo do trabalho;
III - desenvolver competncias profissionais tecnolgicas, gerais e
especficas, para a gesto de processos e a produo de bens e
servios;
IV - propiciar a compreenso e a avaliao dos impactos sociais,
econmicos e ambientais resultantes da produo, gesto e
incorporao de novas tecnologias;
V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de
acompanhar as mudanas nas condies de trabalho, bem como
propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de ps-
graduao;
VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao
e a atualizao permanente dos cursos e seus currculos;
VII - garantir a identidade do perfil profissional de concluso de curso
e da respectiva organizao curricular.

possvel destacar os aspectos chave da educao tecnolgica,
conforme ela se apresenta institucionalmente e de acordo com as
caractersticas apontadas por PETEROSSI (1980). Observa-se que a
formulao normativa que deu base a retomada dos CSTs est fundamentada
na aplicao econmica, em primeira ordem, inserindo capacidades que
possibilitem o desenvolvimento da cidadania.
No mbito do IFTO, os cursos superiores do Campus Palmas so
herana da extinta Escola Tcnica Federal de Palmas (ETF-Palmas), que
desde 2006 oferece cursos nesta modalidade. Os cursos de tecnologia em
Gesto Pblica, em Sistemas Eltricos, em Desenvolvimento de Sistemas Web
e em Construo de Edifcios foram os primeiros oferecidos (IFTO, 2012b).
Pela caracterstica de serem cursos de curta durao, o perodo
preceituado pelo plano dos cursos para sua concluso era de trs anos, o que
proporcionou que em 2009 j houvessem os primeiros egressos. A ampliao
da oferta destes cursos, bem como de outras modalidades, tem sido
14

recorrente, dada a poltica institucional do governo federal para a Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica (RFEPT), expandido e fortalecendo as
unidades da rede.
Entretanto, a Secretaria da Educao Profissional e Tecnolgica
(SETEC), rgo interno do Ministrio da Educao (MEC) para a formulao,
implementao e normatizao das diretrizes da educao profissional no
mbito da RFEPT, estabeleceu determinados valores e princpios que se
inserem no projeto de nao estabelecido pelo governo Lula (2003-2010).
Essas diretrizes esto estruturadas nas diversas normativas que regem a oferta
de CSTs (MEC, 2011a; 2011b; 2011c; 2011d; 2011e; 2011f; 2011g; 2010).
Neste contexto, surgiu a necessidade de verificar a aplicao destes
preceitos pelo Instituto Federal do Tocantins, atravs do Campus Palmas. Para
tanto, considera-se a existncia de trs pontos de vista: o da prpria instituio,
o dos possveis empregadores e o dos egressos. Optou-se por estudar a
percepo dos egressos por considerar que os indivduos so o elo mais
importante da poltica de educao profissional.
Para tanto, este trabalho est estruturado de forma a apresentar, na
primeira parte, a caracterizao histrica da EPT no Brasil, no Tocantins e em
Palmas. Os fatos so apresentados em ordem cronolgica para uma melhor
percepo dos caminhos percorridos pela educao profissional.
Em seguida, feita uma reviso de literatura acerca da educao
profissional, dos principais conceitos que cercam o tema, tais como
empregabilidade, flexibilidade, desemprego e teoria do capital humana numa
perspectiva crtica.
No capitulo de metodologia procurou-se descrever o mtodo usado na
pesquisa com vistas a responder ao problema e aos seus objetivos. Nesse
captulo so tratadas as questes relativas s possibilidade e as limitaes do
mtodo escolhido. No captulo 5 os dados tabulados so apresentados e
discutidos luz de tcnicas estatsticas descritivas e do modelo de anlise de
caminhos. Por ltimo, trata-se das consideraes finais do trabalho.


15

Problema

A educao profissional tecnolgica tem como objetivo formar mo-de-
obra de nvel superior de forma a promover a insero no mercado de trabalho
criando condies de empregabilidade. Nesse sentido, a questo de pesquisa
: Qual a percepo dos egressos sobre os CSTs oferecidos pelo IFTO
Campus Palmas?

Objetivo geral:

Avaliar a percepo dos egressos quanto formao oferecida nos CST do
IFTO campus Palmas.

Objetivos especficos:

Caracterizar demogrfica e socioeconomicamente os egressos dos
CSTs do Campus Palmas;
Identificar as motivaes que levaram o individuo a optar pelo CST;
Identificar a percepo do egresso quanto estrutura fsica, didtico-
pedagogica e institucional do curso;
Analisar os aspectos de colocao e satisfao profissional dos
egressos;
Analisar os aspectos relacionados renda dos egressos.




16

Justificativa

Os cursos superiores de tecnologia so fruto de um processo de
integrao das atividades econmicas com a educao. Trata-se de uma etapa
relativamente nova no contexto da educao profissional. Contudo, j se coloca
como ferramenta estratgica sob o ponto de vista da necessidade de
qualificao da populao para o novo mundo do trabalho. Espera-se, portanto,
que os egressos desta modalidade tenha maior facilidade na obteno de uma
colocao profissional em relao outros indivduos, sobretudo pelo fato de
que, no caso especifico desta pesquisa, a formao financiada pela
sociedade atravs do poder pblico.
Nesse sentido, o presente trabalho se justifica pela necessidade de
avaliar a percepo dos egressos dos CSTs do Campus Palmas do IFTO para
saber se os cursos esto cumprindo o seu papel assim como a prpria
instituio. Tal necessidade se faz urgente medida que, s vsperas de seu
10 aniversrio, considerando desde a ETF-Palmas, nenhum acompanhamento
de egressos foi feito, de forma que a instituio no possui a dimenso de sua
eficincia quanto promoo da educao profissional emancipadora
preconizada pelo MEC.








17

2 A EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL
2.1 Histrico da Educao Profissional no Brasil

Segundo UCG (2012), o Ensino Profissional Tecnolgico (EPT) no Brasil
se deu no incio do Sculo XIX com a criao em 1809 do Colgio das Fbricas
que promovia a educao de aprendizes vindos de Portugal. Tal fato est
associado a revogao do Alvar, de 1875, que proibia a instalao de
indstrias no Brasil ,possibilitando o inicio das atividades fabris e
manufatureiras. A partir da dcada de 1840 que foram criadas Casas de
Educandos e Artificies nas capitais de provncias e os Liceus de Artes e
Ofcios, que atendiam crianas rfs e abandonadas.
Oficialmente, a educao profissional no Brasil tem inicio, em 1909,
quando o ento presidente Nilo Peanha assina o Decreto-Lei que cria as
Escolas de Aprendizes Artfices, com o carter assistencialista, que visava
preparar as pessoas de classes mais pobres para servirem ao processo de
urbanizao e de desenvolvimento industrial. Essas escolas, dezenove no total,
capacitavam para os ofcios de tornearia, mecnica e eletricidade, alm de
oficinas de carpintaria e artes decorativas (WITTACZIK, 2008).
Na dcada de 1930, com o inicio da fase de industrializao nacional
atravs do Programa de Substituio de Importaes, a educao profissional
ganhou impulso e se expandiu, foram criadas escolas superiores para
formao de recursos humanos e a capacitao de mo-de-obra passou a ser
tema prioritrio. (ROSETTI JNIOR e SCHIMIGUEL, 2001). A constituio de
1937, por exemplo, mencionava as escolas vocacionais e estabelecia que a
educao profissional era dever do Estado. Segundo GARCIA (2000), a
atuao estatal baseava-se em demandas da indstria e dos sindicatos, que
orientava a criao de escolas de aprendizes no mbito de sua especialidade e
eram voltadas para os filhos dos operrios e associados.
Segundo o MEC (2009), no inicio da dcada de 1940, vigoraram uma
srie de leis conhecidas como a Reforma Capanema remodelando todo o
ensino no pas, e tinha como principais pontos o fato de que o ensino
profissional passou a ser considerado de nvel mdio, o ingresso nas escolas
industriais passou a depender de exames de admisso e a diviso dos cursos
em dois nveis, correspondentes aos dois ciclos do novo ensino mdio: o
18

primeiro compreendia os cursos bsicos industrial, artesanal, de aprendizagem
e de mestria; e o segundo ciclo correspondia ao curso tcnico industrial, com
trs anos de durao e mais um de estgio supervisionado na indstria, e
compreendendo vrias especialidades. Ainda na dcada de 1940 surgiu o
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, a primeira experincia
do que hoje se conhece como Sistema S, sendo seguido pelo Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC.
Seguindo a isso, as Escolas de Aprendizes e Artfices so transformadas
em Escolas Industriais e Tcnicas, passando a oferecer a formao profissional
em nvel equivalente ao do secundrio. A partir da, inicia-se, formalmente, o
processo de vinculao do ensino industrial estrutura de educao bsica do
pas, inclusive autorizando o ingresso dos alunos formados nos cursos tcnicos
no ensino superior, desde que em rea equivalente da sua formao. At
ento prevalecia o consenso sobre a dualidade da educao, que determinava
que a educao tcnico-profissional era um caminho e a educao cientifica e
humanstica era outro, no havendo interseco entre eles (UCG, 2012)
A partir do Governo JK (1956-1961), a educao profissional passou a
figurar como investimento prioritrio, com o objetivo de formar profissionais
orientados para as metas de desenvolvimento do pas, sobretudo na indstria
automobilstica. As Escolas Industriais e Tcnicas so transformadas em
autarquias, ganhando autonomia administrativa e didtico-pedaggica e
intensificando a formao de mo-de-obra qualificada, indispensvel ao
acelerado processo de industrializao. A partir de 1959, as instituies de EPT
passam a ser denominadas Escolas Tcnicas Federais (ETFs) e Escolas
Agrotcnicas Federais (EAFs) (MEC, 2009).
Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LBD),
determinou que todo currculo de segundo grau (atual ensino mdio) fosse,
compulsoriamente, integrado educao tcnico-profissional. A formao de
tcnicos era urgente, j que a expanso da economia atravs da elevao do
desempenho dos setores considerados estratgicos no mbito do I Plano
Nacional de Desenvolvimento (PND-I), sobretudo em setores industriais de alto
contedo tecnolgico, era fundamental (MONTEIRO, 1999). Nesse contexto, a
expanso do nmero de matriculas e de cursos oferecidos foi significativas
(MEC, 2009).
19

Em 1978, j no II Plano Nacional de Desenvolvimento (II-PND) e na
ltima fase do Processo de Substituio de Importaes (PSI), as trs
principais ETFs (MG, PR e RJ), destacadas pela excelncia na formao de
seus educandos, so transformadas em Centros Federais de Educao
Tecnolgica CEFETs. Essa mudana conferia s trs instituies uma nova
atribuio: a formao de pessoal de nvel superior especializado, sobretudo
engenheiros operacionais (atualmente denominados tecnlogos). Esse
processo foi se estendendo outras ETFs de forma gradual (MEC, 2009).
Durante os anos que seguiram, na dcada de 1980, a expanso dos
CSTs foi relativamente reduzida. O contexto econmico de estagnao e o
receiturio neoliberal, que reivindicava a reduo do tamanho da mquina
estatal, acabaram por esfriar o animo para com a educao tecnolgica
(MACHADO, 2008). Outro fator determinante, segundo MACHADO (2008), foi a
resistncia do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
(CONFEA) em reconhecer as atribuies e competncias profissionais dos
tecnlogos, negando-lhes, inclusive, a denominao de engenheiro e
reservando para os egressos de cursos de durao plena as prerrogativas do
exerccio profissional.
Em 1986, o CONFEA estabeleceu as atribuies para os tecnlogos
dentro do bojo de sua competncia. Tratava-se, somente, de atividades
especificas de profissionais tcnicos de nvel mdio acrescidas de possibilidade
do exerccio de coordenao de equipe tcnica. Os tecnlogos eram, assim,
identificados como profissionais tcnicos, inclusive sendo obrigatria a
superviso de seu trabalho por um engenheiro (MACHADO, 2008).
Os anos 1990 trouxeram a educao tecnolgica de volta cena. O
aumento no nmero de concluintes do ensino mdio inclusive das classes
econmicas menos favorecidas, sem possibilidades de arcar com a educao
superior privada associada a uma conteno no numero de vagas nas
universidades e a uma dinamizao das inovaes tecnolgicas incorporadas
com a abertura econmica, bem como para atender os organismos de
financiamento internacionais, fez com que o nmero de CSTs ofertados
saltasse de 261, em 1994, para cerca de 1.800 em 2004 (INEP/MEC apud
MACHADO, 2008).
20

Segundo GIOLO (2006), essa expanso se deu, principalmente, pelas
IES privadas. Cerca de 80%, em 2004, dos cursos eram ofertados por
instituies particulares.
Essa expanso foi acompanhada por um conjunto de normativas, legais
e tcnicas, que visavam garantir direitos como o de seguir os estudos em
nvel de ps-graduao stricto sensu e instituir diretrizes para o
funcionamento dos CSTs (MACHADO, 2008).
O Catalogo Nacional de Cursos de Tecnologia, institudo pelo MEC, em
2006, veio reforar o arcabouo normativo necessrio consolidao dos
CSTs. Trata-se de um documento que estabelece o padro de denominao
dos cursos, divididos por eixo tecnolgico, bem como suas diretrizes bsicas. A
estrutura curricular, no entanto, deixada a cargo de cada instituio,
garantindo assim a flexibilidade inerente modalidade (MEC, 2011g).
Por educao superior podemos entender como sendo aquela que
segue imediatamente ao nvel mdio. Tambm chamada de graduao, esta
etapa educacional pode ser classificada, no Brasil, pelas modalidades:
Bacharelados e Engenharias plenas tradicional e visa uma formao
cientifica e humanstica/social ampla ; Licenciaturas voltadas objetivamente
para a formao de professores especializados para o exerccio do magistrio
na educao bsica, e; Cursos Superiores de Tecnologia orientados para
formao de uma rea especifica dentro de uma unidade ou de uma cadeia
produtiva.
Os cursos superiores de tecnologia, concebidos para atender s
necessidades produtivas, diferenciam-se das demais graduaes em diversos
aspectos. SOUZA (2008, p. 83), por exemplo, informa que,

(...) a reestruturao produtiva, a globalizao da economia
e o neoliberalismo tm contribudo para redefinir a educao
nesse nvel de ensino (o nvel superior), determinando a
emergncia de propostas pautadas por princpios como:
racionalizao, flexibilidade, consonncia com o mercado de
trabalho, entre outros.(...)


PETEROSSI (1980), identificou algumas caractersticas que distinguiam
o novo modelo que estava sendo proposto dos demais: observncia s
21

necessidades de produo da comunidade
1
; oferece habilitaes
intermedirias em campos considerados prioritrios; prepara mo-de-obra
qualificada; apresenta flexibilidade estrutural e curta durao; canaliza para si a
presso da demanda dos egressos do nvel mdio
2
pelo ensino universitrio.
Segundo SCHWARTZMAN e CHRISTOPHE (2005, p.2),

No Brasil, a expresso educao tecnolgica tem um
sentido legal preciso, que a formao de nvel superior de
curta durao voltada para a capacitao para as
profisses, sobretudo na rea industrial, enquanto a
educao tcnica se refere formao profissional de
nvel mdio. Na literatura de lngua inglesa, fala-se de
vocational education, para se referir educao orientada
mais diretamente para o mercado de trabalho, que inclui os
nveis tcnico e tecnolgico, em contraste com a general
education, voltada para a formao geral, e tambm em
contraposio educao universitria tradicional, voltada
para as profisses de contedo mais acadmico, para as
quais o termo professional education geralmente
reservado. (...)


MACHADO (2008) contribuiu para a concepo da identidade dos CSTs
ao argumentar que os cursos eram vistos, pela administrao da ditadura
militar, como sinnimo de uma estratgia eficiente e modernizadora dos
investimentos na educao superior reclamada pelo modelo de
desenvolvimento vigente no pas. Essa autora, contudo, ressalta que era
predominante a viso que colocava o tecnlogo em uma posio intermediria
entre o tcnico de nvel mdio e o graduado pleno, argumentando que havia
um contraste estabelecido onde os bacharis eram formados para a concepo
de novas idias e conhecimentos enquanto os tecnlogos eram formados para
os trabalhos de operao e gesto.
Depreende-se a partir da leitura dos diversos autores citados que o
ensino tecnolgico est, desde sua concepo, intrinsecamente ligado ao
mundo do trabalho. As necessidades objetivas de qualificao so a base
fundamental das formulaes de cursos desta modalidade. Existe, ainda, a
observncia da necessidade do Estado de atender a demanda por educao

1
Aqui, entende-se que a autora refere-se a comunidade com o mesmo sentido que, atualmente, as
diretrizes do MEC referem-se a regio. Ou seja, desde sua concepo, a educao tecnolgica
preocupa-se com o contexto de seu entorno geogrfico e/ou econmico.
2
No texto original, de 1980, a autora utiliza o termo 2 grau.
22

superior. A educao superior torna-se, portanto, ferramenta ideolgica do
modelo de desenvolvimento capitalista, formando as pessoas para sua
insero na diviso internacional do trabalho.
Outro ponto importante a ser destacado quanto s instituies
ofertantes de cada modalidade. Enquanto a universidade segue seu modelo
secular de oferta de cursos com currculo rgido e formao ampla os
bacharelados e engenharias plenas, os CSTs foram se aninhando,
naturalmente, nas instituies de educao profissional. Com o advento do
modelo de IFET adotado a partir de 2008, combinado com as normativas legais
e com a conjuntura econmica, os CSTs vo encontrando seu espao na
sociedade.

2.1.1 Reforma da Educao Profissional na dcada de 1990

Nos anos 1990, o Brasil vivia um contexto de reformas liberalizantes. A
estabilizao monetria em 1994, as privatizaes iniciadas no final da dcada
de 1980, a abertura comercial e a abertura financeira, assim como as reformas
fiscais que visavam a reduo da presena do Estado na economia e
garantissem o pagamento dos servios da dvida externa, e ainda
considerando um contexto de globalizao dos processos produtivos,
impunham uma nova dinmica da EPT no Brasil (MEC, 2009; GIOLO, 2006;
FERRETTI, 1997 e CASTIONI, 1998).
Ainda em 1994 foi institudo o Sistema Nacional de Educao
Tecnolgica, transformando gradativamente as ETFs e as EAFs em Centros
Federais de Educao Tecnolgica CEFETs, mediante decreto especfico
para cada instituio, em que eram considerados as instalaes fsicas, os
laboratrios e equipamentos, as condies tcnico-pedaggicas e
administrativas, assim como os recursos humanos e financeiros necessrios ao
funcionamento de cada centro (MEC, 2009; ROSETTI JNIOR e
SCHIMIGUEL, 2011)
Segundo OLIVEIRA (2001b), CARDOZO (2002) e SCHWARTZMAN &
CHRISTOPHE (2005), dentro dessa nova institucionalidade, no ano de 1996,
foi sancionada a Lei n9.394, considerada a nova L DB, onde a EPT foi tratada
23

parte da educao bsica, perdendo o seu histrico carter assistencialista e
de preconceito social e sendo, finalmente, reconhecida como uma etapa dentro
do sistema educacional, servindo de mecanismo de democratizao dos bens
sociais e, tambm, desafogando a demanda social pela educao universitria.
No entanto, CANALI (2008) esclarece que, nessa nova conformidade, o
ensino mdio foi dividido em duas modalidades: a primeira, de carter
propedutico, torna-se um aprofundamento do ensino fundamental e ltima
etapa da educao bsica, sendo reconhecido o direito ao ingresso no ensino
superior; a segunda o ensino mdio tcnico profissionalizante, que poderia
ser concomitante (sendo permitido cursar a formao geral e a profissional em
escolas diferentes) ou subsequente (onde a formao profissional seria iniciada
aps a concluso da educao bsica) com certificao especifica para cada
tipo de formao (uma para o Ensino Mdio Bsico e outra para o ensino
tcnico), sendo que o certificado da parte tcnica s poderia ser expedido aps
a certificao da parte bsica.
Essa formatao permitiu uma sobrevida dualidade (saber X fazer) que
provocava a separao do pblico-alvo de cada modalidade desde os tempos
do Brasil-Colnia. Rompeu-se com a equivalncia estabelecida na dcada de
1970, ainda que permitindo uma articulao entre as modalidades. Segundo
FRIGOTTO, apud CANALI (2005), essa formatao possibilitou uma
acelerao da formao tcnica, dando um cunho de treinamento superficial
EPT, conformando a educao s regras do capital globalizado e produo
flexvel e constituindo-a como instrumento de aculturao para a economia de
mercado.
Segundo MEC (2009) em 1997, foi institudo o Programa de Expanso
da Educao Profissional PROEP em atendimento orientao liberal
prevalente poca, estabelecendo que novas unidades de EPT seriam
implementados por estados e/ou municpios, ou ainda pela iniciativa privada ou
de associaes do segmento comunitrio. O financiamento desse programa
seria realizado pelo BIRD. Dessa forma, a Unio desonerava-se de criar novas
unidades e concentrava-se na consolidao e melhoramento da rede federal
existente.
O processo de transformao das ETFs em CEFETs foi retomado logo
em seguida, sendo mantido o padro das EAFs como formadoras de mo-de-
24

obra para atividades agropecurias e agroindustriais, preservando os
conhecimentos e as tcnicas tradicionais desses setores. Os CEFETs, por sua
vez, deveriam se tornar centros de excelncia na formao de trabalhadores
adaptveis flexibilidade produtiva e dinmica tecnolgica dos novos
tempos, alm de se tornar campo para a inovao e o desenvolvimento de
tecnologias. MEC (2009)
Segundo FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS (2005), as transformaes
ocorridas na dcada de 1990 levaram a EPT, no Brasil, a retomar sua
dualidade original, separando a educao entre a formao de quem devem
pensar e a preparao de quem deve fazer. Percebe-se, porm, que
algumas diferenas devem ser destacadas: primeiro, o fato da distancia entre
as duas modalidades ter sido reduzido, surgindo uma zona de convergncia
entre elas; segundo, a mudana de pblico-alvo de ambas as modalidades
gerada pelo avano de uma classe mdia emergente que flutua entre as
classes da extremidade da pirmide social (as elites condutoras da nao e os
trabalhadores).
Entende-se que a estratgia de fomentar o ensino tecnolgico pode ser,
por um lado, uma alternativa para fortalecer e ampliar a classe mdia. Por outro
lado, percebe-se tambm que possvel gerar o movimento de aprofundar a
lacuna entre os extremos das classes sociais.
Um dos resultados desse movimento, segundo FRIGOTTO, CIAVATTA
e RAMOS (2005),foi a degradao, ainda maior, das possibilidades e das
condies socioeconmicas da populao mais vulnervel, que perdeu o
espao, no mundo do trabalho, para a classe mdia, ficando com os postos
mais precrios (informais e em condies degradantes) ou com o desemprego.
Todas essas implicaes se encaixavam no iderio neoliberal, vigente poca
no Brasil, liberando a EPT de seu carter social.

2.1.2-Mudanas na Educao Profissional nos anos 2000

Segundo FRIGOTO, CIAVATTA e RAMOS (2005), a primeira dcada do
sculo XXI, no Brasil, foi marcada pela ruptura com o padro liberalizante da
economia, materializada com a eleio de Lula da Silva em 2002, oriundo do
25

sindicalismo industrial paulista. Pela trajetria do presidente eleito, esperava-se
que o modelo do perodo imediatamente anterior fosse abandonado e os
movimentos sociais, histricos apoiadores de Lula e do Partido dos
Trabalhadores reivindicavam seus papeis de agentes protagonistas nas
transformaes necessrias.
Contudo, a classe dirigente do perodo anterior se mobilizava pela
manuteno da ordem estabelecida, e o governo, surpreendentemente,
acolheu boa parte dessas demandas. Neste cenrio, os embates tericos e
ideolgicos nos diversos campos da sociedade inclusive no prprio governo
passaram a ser regra. O pensamento e a ordem neoliberal perderam sua
hegemonia, mas ainda exerciam influencia, ao passo que ideais progressistas
passaram a ter espao nas discusses, nas formulaes e nas implantaes
das polticas pblicas (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005),
No campo da EPT, esta seria a dcada das mudanas mais radicais. As
instituies, a poltica e os objetivos seriam alterados substancialmente. A
vitria do campo progressista, nesta questo, levou revogao da legislao
estabelecida no perodo anterior, que deu a EPT um carter de treinamento
acelerado (FRIGOTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
Entende-se que essas alteraes, entretanto, no ocorreram
imediatamente. Segundo RAMOS (2005) a adoo do sistema de ensino mdio
integrado educao se deu de forma bastante controversa. Embora
reconhecesse o curso, sua matricula e concluso como algo uno, as
normativas do MEC instituam to somente a simultaneidade dos currculos,
geral e tcnico, no decorrer do curso, sem exigir a integrao, de fato, das
disciplinas e de seus contedos. A critica a de que, desta forma, se
modernizava o arcaico, internalizando no currculo a dicotomia entre educao
para a cidadania e formao profissional.
Outro ponto bastante controverso foi a obrigatoriedade das instituies
da RFEPT de oferecerem 10% das vagas do EMI para a modalidade de
Educao de Jovens e Adultos o PROEJA cujo objetivo oficial era o de
inserir os adultos nos espaos pblicos da EPT atravs de programas de
qualificao e requalificao, com elevao do nvel de escolaridade. A
obrigao dessa oferta foi justificada pela preferncia dos CEFETs em
26

oferecer educao de nvel superior, algo observvel at hoje, nos IFETs,
(KUENZER, 2006).
Essa preferncia pela educao superior, alis, levou o MEC, em 2006,
disciplinar, atravs do Catalogo Nacional dos Cursos Superiores de
Tecnologia (CSTs), a denominao dos diversos CSTs, cuja oferta vivia,
naqueles anos, um boom (KUENZER, 2006; MEC, 2011g)
Segundo MEC (2009), em 2005 lanado a primeira fase do Plano
Nacional de Expanso da Rede Federal (PNERF) e o CEFET/PR
transformado na primeira universidade especializada em EPT no pas, a
UTF/PR. Em 2007 est o marco divisor que formatou a conformao atual da
RFEPT. Naquele ano, existiam 140 instituies membros da rede, - 33
CEFETs, 42 unidades descentralizadas (UNEDs), 36 EAFs, 27 escolas
tcnicas vinculadas universidades federais, a UTF/PR e a ETF-Palmas
quando foi lanada a segunda fase do PNERF, cuja pretenso era mais que
dobrar o nmeros de instituies na RFEPT, elevando o nmero para 354 at o
final de 2010.
A partir de 2008, a ampla divulgao do Catalogo Nacional de CSTs e a
formulao da nova poltica nacional para a EPT no Brasil materializada na
Lei n 11.892, que criou os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia assumiu, finalmente, seu carter institucional protagonista como
ferramenta estratgica para o desenvolvimento (MEC, 2009). As referencias
oficiais do a entender que a RFEPT, em sua nova roupagem, tende a ser
direcionada para os aspectos regionais da rea onde cada unidade estiver
inserida.
Assim, a RFEPT encerra a dcada formada pelos IFETs, pelos
CEFET/RJ e CEFET/MG (mantidos assim), pela UTF/PR e pelas escolas
tcnicas vinculadas universidades federais. A Lei 11.892/2008 equiparou os
IFETs s Universidades Federais, inclusive quanto s competncias
certificadoras, enquanto as escolas tcnicas vinculadas s universidades
federais foram mantidas nas estruturas organizacionais das universidades
tendo como competncia a oferta de EPT em nvel mdio. Os CEFETs (MG e
RJ), bem como a UTF/PR foram mantidos com suas conformaes tradicionais.

27

2.2 O Instituto Federal do Tocantins Campus de Palmas

Histrico

A idia de se criar uma Instituio de EPT em Palmas surgiu atravs de
um projeto que tinha como parceiros o governo do estado do Tocantins e a
antiga Escola Tcnica Federal de Gois, em 1989. Em 1991, atravs da
doao da rea para construo da escola, a implementao dava seus
primeiros passos. Contudo, somente em 1993, com o lanamento da pedra
fundamental em abril e com a criao legal atravs da Lei n 8.670,
promulgada pelo ento presidente Itamar Franco nascia, de direito, a Escola
Tcnica Federal de Palmas (IFTO, 2012b)
A instabilidade poltica e econmica, a vigncia do pensamento
neoliberal que preconizava a reduo da participao do Estado na economia
e o perodo eleitoral no auge da efervescncia adiaram a implementao, de
fato, da ETF-Palmas. importante ressaltar que, no contexto da RFEPT, as
instituies passavam por reformas estruturais importantes que transformava
as ETFs em CEFETs, como j tratamos anteriormente. A ETF-Palmas, no
entanto, nascia com a conformao antiga.
A inexistncia de instituies consolidadas de EPT no Tocantins - a
EAFA, em Araguatins-TO, ento com apenas cinco de implementao, vivia
seu dilema particular, enquanto as escolas tcnicas estudais entravam em
colapso e logo seriam extintas permitiu que a ETF-Palmas j nascesse
institucionalmente defasada.
Mesmo assim, em 1998, por meio do Decreto n 2.980, a ETF-Palmas
foi transformada em Autarquia Federal sem, entretanto, ser transformada em
CEFET (IFTO, 2012b). Em 2001 a prefeitura de Palmas-TO, desejosa da
implantao da instituio, construiu com seus recursos e entregou os
primeiros prdios que serviriam escola. O MEC ento, ainda em 2001,
designou ao Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par (CEFET/PA) a
misso de implementar o funcionamento da escola. No ano seguinte, o prprio
MEC substituiu o CEFET/PA pelo ento CEFET/PR, que mais tarde viria a se
transformar na UTF/PR (IFTO, 2012b).
28

O Know-how do CEFET/PR deu, enfim, andamento ao processo de
implantao da ETF-Palmas. A instituio realizou, ainda em 2002, concursos
pblicos para formao de pessoal efetivo, tanto docentes quanto
administrativos. No inicio de 2003 foi realizado o primeiro processo seletivo
para alunos para os cursos de nvel tcnico em Eletrotcnica, Edificaes e
Informtica. difcil imaginar que, em to pouco tempo, houve estudos
suficientes para se determinar essas reas seriam as mais necessitadas de
pessoal qualificado.
Em maro de 2003 tomaram posse os primeiros servidores (44 docentes
e 12 tcnicos administrativos) e matriculados os primeiros 360 alunos. Em abril,
o ministro da Educao, Cristovo Buarque, inaugurou oficialmente a Escola
Tcnica Federal de Palmas. Importante ressaltar que, ao ser inaugurada, a
ETF-Palmas era a nica instituio com esta formatao dentro da RFEPT, j
que as demais j haviam sido transformadas em CEFET (IFTO, 2012).
Em 2004 foram realizados novos concursos para servidores e seleo
para cursos tcnicos. Seis novos cursos de nvel tcnico foram inaugurados:
Eletrnica, Agrimensura, Gesto do Agronegcio, Turismo e Hospitalidade,
Secretariado Executivo e Saneamento Ambiental. Com apenas um ano de
funcionamento, a ETF-Palmas j contava com mais de 150 servidores, sendo
111 docentes, e cerca de 1.200 alunos matriculados.
No mesmo ano, a ETF-Palmas firmou convenio com a Secretaria
Estadual de Educao (SEDUC/TO), que forneceria professores para lecionar
as disciplinas da Base Nacional Comum, enquanto os professores da ETF-
Palmas ficariam responsveis pelas disciplinas tcnicas. Viabilizou-se, desta
forma, a implementao do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional.
Em 2005 a direo da ETF-Palmas montou uma comisso cuja misso
seria de montar um projeto de cefetizao da escola, cujo documento
elaborado encontra-se disponvel no sitio eletrnico do atual Campus Palmas
do IFTO (IFTO, 2011b). No documento, encontra-se uma vasta lista de motivos
que justificavam, na viso dos gestores, a transformao institucional proposta.
Em sntese, o projeto faz um relato completo das estruturas fsica, didtico-
pedaggica e de recursos humanos da ETF-Palmas, inclusive sobre os
projetos dos CSTs, que seriam lanados no ano seguinte.
29

Os primeiros cursos superiores de tecnologia da ETF-Palmas iniciaram
suas atividades no segundo semestre de 2006 com a oferta de 4 (quatro)
cursos: Gesto Pblica, Sistemas Eltricos, Construo de Edifcios e
Desenvolvimento de Sistemas Web. Emprica e intuitivamente, percebe-se uma
boa convergncia entre o mercado de trabalho em Palmas e os cursos
oferecidos. Entretanto, a essa percepo s poderia ter sua validade medida
agora, aps a concluso das primeiras turmas de tecnlogos.
A partir de 2007, com o advento das novas diretrizes nacionais para a
EPT, surge a nova figura institucional da RFEPT: os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs). Neste novo formato, a RFEPT
serviria, segundo o MEC (2009) como ferramenta dentro do projeto de nao
do segundo governo Lula da Silva (2007-2010), que tinha como uma de suas
premissas a emancipao do individuo, atravs da formao de um
trabalhador-cidado, com capacidade critica e de insero autnoma no
processo de desenvolvimento do pas.
Em fevereiro de 2008, a ETF-Palmas, em conjunto com a EAFA,
apresentou ao MEC o documento Projeto Institucional Transformao da ETF-
Palmas e EAFA em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
IFET/Tocantins (IFTO, 2011c). Na prtica, tratava-se uma formalidade exigida
para a transformao institucional, onde as duas instituies, no caso
tocantinense, demonstravam o contexto onde se inseriam e formularam a
concepo do IFET/TO, com a conseqente extino de ambas. Em dezembro
do mesmo ano foi promulgada a Lei n 11.892, que em seu Art. 5, Inciso
XXXVIII, criou formalmente o IFTO pela integrao da ETF-Palmas com a
EAFA.
Atualmente, no IFTO ofertou-se em 2011 vagas em sete cursos
tecnolgicos, sete cursos de licenciatura e um curso de engenharia. Para 2012,
um dos CSTs (construo de edifcios) ser extinto e, em seu lugar, ser
inaugurado um curso de engenharia civil. Existem projetos para a implantao
de mais dois CSTs (um em Turismo e Hospitalidade e outro em Segurana do
Trabalho) para os prximos anos.


30

2.2.1 Reformulao institucional da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica no Tocantins

A proposta apresentada pela ETF-Palmas e pela EAFA com vistas
criao do IFTO j previa uma expanso no nmero de unidades, que agora se
denominariam campi como nas universidades. Alem da emancipao da
UNED de Paraso do Tocantins, que seria transformada em campus e passaria
a ser institucionalmente idntica s duas mes do IFTO ETF-Palmas e
EAFA seriam criados outros 3 (trs) campi, nas cidades de Araguana, Gurupi
e Porto Nacional. A inteno era a instalao de uma unidade da RFEPT em
cada cidade plo, conforme preconizava o MEC. Procure saber qual o conceito
de cidade plo usado pelo MEC.
O conceito de plo aplicado no parece ser o mesmo aceito pela teoria
econmica, sobretudo a economia regional. Segundo Rossetti (1989), a teoria
da polarizao de Franois Perroux defendia que plo de crescimento tem uma
forte marca relacionada regio geogrfica, sendo resultado das economias de
aglomerao geradas pelos complexos industriais, liderados pelas indstrias
motrizes. Segundo Rossetti (1989), um complexo industrial um conjunto de
atividades industriais ligadas por relaes de insumo-produto e forma um plo
de crescimento quando for liderado por uma ou mais indstrias motrizes.
Pode-se dizer que no havia observao deste tipo de fenmeno nas
cidades escolhidas para sediar os novos campi, conforme a prpria anlise
feita que constata ao informar que a industria era incipiente (IFTO, 2011c).
Contudo, seriam estas as cidades com maiores PIB no estado e maiores
populaes (IBGE, 2012). Percebe-se uma concentrao na regio central, que
contaria com os campi de Palmas, de Paraso do Tocantins e de Porto
Nacional, com distancia de cerca de 60km entre si. Veja as novas regras de
acentuao das palavras.
Tambm se verifica que, com exceo da regio do Bico do Papagaio,
os campi foram instalados em municpios que j contavam com uma rede de
educao relativamente slida. Todos, com exceo de Paraso do Tocantins e
Araguatins, contavam tambm com campus da Universidade Federal do
Tocantins (UFT).
31

A coordenao de aes institucionais tambm no foi algo forte durante
o processo de criao do IFTO. As disputas polticas entre a EAFA, mais antiga
e consolidada, e a ETF-Palmas, que, assim como a cidade que a abrigava,
ainda tinha sua identidade e personalidade em formao, acabaram por
propiciar um ambiente de cada um por si, onde o campus Palmas e o campus
Araguatins faziam individualmente suas formulaes e desenvolviam suas
prprias polticas, sem articulao um com o outro. Essas diferenas se
cristalizaram e so barreiras integrao institucional do IFTO at hoje.
A sada da Reitoria do IFTO dos prdios do campus Palmas, em 2009,
representou um avano institucional importante. Embora simbolicamente, a
gesto maior da instituio tornava-se neutra ante suas mes, ganhando
fora. Ainda existem dvidas, sobretudo do pblico externo, sobre a reitoria ser
uma unidade autnoma aos campi, mas muitas arestas foram aparadas
internamente e, continuamente, o IFTO vai se constituindo como uma
instituio unificada.
A primeira oferta de CST's ocorreu ainda durante a vigncia da ETF-
Palmas, no segundo semestre de 2006. Na ocasio, foram oferecidos 4
(quatro) cursos: Gesto Pblica, Sistemas Eltricos, Construo de Edifcios e
Desenvolvimento de sistemas para Web.
No que diz respeito a metodologia de implantao dos cursos superiores
de tecnologia no mbito do IFTO, no se pode dizer que foi feito um debate
entre as equipes responsveis pela implantao e a sociedade. Em entrevistas
realizadas com os formuladores dos cursos, constatou-se que houve
discusses com diversos setores da sociedade, incluindo-se nesse rol os
grandes empregadores e alunos dos cursos tcnicos e EMI (????) da prpria
ETF-Palmas. Buscava-se um sinal de demanda por profissionais dessas reas,
bem como interesse por parte dos alunos.
Notou-se, entretanto, que os aspectos metodolgicos destas consultas
no atendiam complexidade que a questo exigia. PINHO (1976, p. 32)
explica que:

() geralmente os empresrios entrevistados,
quando compreendem que suas respostas
podero influir na formulao da poltica
32

educacional, tendem a superestimar suas
necessidades de pessoal qualificado. (...).

J pelo lado do interesse de alunos dos nveis anteriores, a consulta
feita constituiu-se em algo raro de ser verificado em outras instituies. Isto se
explica pela natureza dos CST's, cuja inteno primeira atender s demandas
dos setores produtivos.
Embora se tenha tido preocupaes bsicas, a necessidade de uma
formulao metodolgica mais robusta ficou evidente logo no seu primeiro
vestibular, quando sobraram vagas mesmo com uma oferta pequena. Isso
pode ser explicado por diversos fatores, desde uma descriminao ao
profissional tecnlogo causada pela no integrao destes profissionais
tradio cultural brasileira, segundo VITORETTE (2001) at pelo completo
desconhecimento sobre o papel do tecnlogo na sociedade e na economia, j
que a percepo generalizada de que este flutua em um nvel intermedirio
entre o tcnico de nvel mdio e o engenheiro ou bacharel de nvel superior
com maior proximidade ao primeiro.






33

3 EDUCAO PROFISSIONAL TECNOLGICA E FORMAO DE
TRABALHADORES

Os cursos superiores de tecnologia, como uma formao em nvel
superior, tm sua origem e composio na estrutura da educao profissional e
tecnolgica (EPT) brasileira, da mesma forma que os cursos tcnicos de nvel
mdio, ou seja, o modelo de graduao tecnolgica tem sua concepo
baseada em demandas econmicas e de necessidades do mundo do trabalho.
(ROSSETI Jr; SCHIMIGUEL, 2011).
Segundo VITORETE (2001, pg. 18),

A histria do ensino superior de curta durao no Brasil data
do sculo XIX; as primeiras tentativas, interessantes e
sugestivas, remontam segunda metade do mesmo sculo.
Os cursos que existiram naquela poca, de curta durao de
nvel superior, com uma carga horria reduzida em relao
aos cursos tradicionais existentes ligados s faculdades,
tiveram como objetivo a formao de profissionais para
desempenhar atividades especficas.(...)

Segundo VITORETTE (2001), o Departamento de Assuntos
Universitrios (DAU) do Ministrio da Educao publicou um relatrio cujo teor
indicava que os cursos superiores de curta durao no chegaram a
consolidar-se e foram gradativamente sendo abandonados. Sem uma
discusso a respeito, nem a legislao e nem a prtica conseguiram ser
difundidas e, desta forma, o modelo foi se perdendo no tempo.
Em 1940, durante a construo da lei de diretrizes e bases (LDB),
tornou-se a discutir a quebra da rigidez dos currculos da educao superior.
Com o PSI em suas fases iniciais, a dinmica social passava a exigir uma
adequao do modelo vigente no ensino universitrio, de forma a acompanhar
as mudanas na economia (MACHADO, 2008).
Em 1962, segundo VITORETE (2001), lanou-se a semente dos CSTs
atravs da formao de comisses e convnios que realizaram estudos e
traaram planos para a implementao de cursos de curta durao. Os
envolvidos, inclusive instituies estrangeiras, pautaram-se em elaborar
projetos delineando dois aspectos: a necessidade do mercado por profissionais
especializados e a demanda das massas por educao de nvel superior.
34

O Conselho Federal de Educao aprovou os primeiros projetos de
CSTs em 1963, tendo sido instalados apenas em 1965 com o nome de
Engenharia de Operaes. Em 1967, j durante a ditadura militar, traou-se o
Plano de Metas para a Educao, que era resultado de encontros entre
economistas, educadores e socilogos. Neste contexto, props-se a criao de
cursos profissionais intermedirios com abordagem tcnica. Em 1968, a Lei de
Reforma Universitria j aborda a possibilidade de criao dos cursos
superiores de curta durao (PETEROSSI, 1980), sendo, assim, o marco legal
histrico dos CSTs.
Segundo SOUZA (2008), a partir da dcada de 1960 emerge a cultura
de massa trazendo uma lgica distinta e mais dinmica que pressiona o
tradicional modelo universitrio elitista, confrontando sua centralidade. Neste
contexto, se estabelece uma tenso entre conhecimentos exemplares (tradio
universitria secular) e funcionais (aplicados s operaes prticas do
trabalho).
PETEROSSI (1980) afirma que o grupo de trabalho incumbido de gerar
o projeto de lei da Reforma Universitria, em 1968, incorporou as tendncias j
existentes que tratavam da necessidade de ampliao dos quadros
universitrios com o objetivo de absorver a legio de jovens que buscava a
universidade. O currculo rgido deveria ceder lugar cursos que se
adequassem ao jogo de opes, enriquecidos pelas habilitaes profissionais.
Segundo VITORETE (2001), o Instituto de Pesquisa Econmica Social
Aplicada elabora o Plano Trienal para os anos 1968, 69-70, que prope
reservar os cursos superiores universitrios para as pessoas mais bem-
dotadas intelectualmente. A proposta era criar uma estratgia para o ensino
superior assentado em dois ciclos universitrios. O primeiro ciclo tinha a funo
de formar pessoas para atuarem em uma variedade de profisses
intermedirias. O segundo ciclo universitrio seria destinado s carreiras que
exigissem nvel mais alto de especializao (PETEROSSI,1980) .
Em 1978, com a transformao de trs ETFs (RJ, MG e PR) em
CEFET, o poder pblico federal adotou, oficialmente, a formao tecnolgica
como uma ferramenta importante no projeto Brasil Potencia estabelecido no
mbito do II Plano Nacional de Desenvolvimento (PND). Isso por que o formato
de CEFET tinha por principal objetivo a formao de engenheiros de operao
35

e tecnlogos, aproximando a educao de nvel superior com a indstria
(ROSSETI Jr; SCHIMIGUEL, 2011).
Contudo, os cursos tecnolgicos de nvel superior s sero incorporados
pela cultura educacional, em um primeiro momento, no estado de So de
Paulo. O contexto socioeconmico e a estrutura da economia paulista com
seu processo de industrializao bem adiantado j nos anos 1970
favoreceram a parceria entre educao e trabalho preconizado pelos diversos
agentes do iderio vigente poca (ROSSETI Jr; SCHIMIGUEL, 2011).
O Centro Estadual de Educao Tecnolgica, criado em 1968, e a
Faculdade Tecnolgica de So Paulo (FATEC-SP), criada em 1973, so as
primeiras instituies brasileiras dedicadas educao tecnolgica
(PETEROSSI, 1980). Os CEFETs, criados em 1978, circundando o complexo
industrial paulista instalados nos estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e
Paran vieram a reboque, em um esforo do governo federal de expandir a
experincia vivida em So Paulo.

3.1 Educao, trabalho e emprego

No sentido econmico, trabalho a atividade do homem sobre a
matria-prima com o objetivo de produo de um bem ou de realizar um
servio. No caso do Brasil, como nos informa OCIO (1995), o trabalho uma
garantia constitucional cujo objetivo a insero do individuo na sociedade.
Historicamente, o trabalho que d identidade social ao homem. Nas
diversas civilizaes, os indivduos eram reconhecidos pela atividade que
desempenhavam: pastores, artesos, ferreiros, mascates, et cetera. As
associaes laborais tambm marcam a histria das organizaes sociais,
como as corporaes de oficio, por exemplo (GORZ, 1993b; HARVEY, 1999;
POCHMANN, 2001a) .
Percebe-se que ocupar um homem com uma atividade produtiva tem
sido o dnamo da histria. Embora se percebesse as mudanas na tecnologia,
nas preferncias, na judicialidade, entre outros fatores, o trabalho sempre foi o
centro da vida do homem. Desde a tenra infncia, somos condicionados a
dirigir nossas vidas objetivando uma ocupao profissional, em torno da qual
36

tudo o mais ser posicionado (CATTANI, 2002; DE MAIS, 1999; GORZ, 1993b;
GORZ, 1995; POLANYI, 2000).
Contudo, como foi dito antes, a centralidade da histria do homem passa
por um momento de transio, onde o conceito de trabalho deixa de ser o pilar
principal da civilizao (POLANYI, 2000; GORZ, 1995). RIFKIN (2004) profetiza
que, em menos de um sculo, o trabalho humano em massa ter sido
eliminado dos processos produtivos no setor de mercado das naes
industrializadas. O autor sugere que o avano tecnolgico da informtica e das
comunicaes proporcionar a reduo drstica e acelerada dos postos de
trabalho ocupados por humanos.
Neste ponto surge a necessidade de separar os conceitos de trabalho e
de emprego. FRIGOTTO (2005) afirma que trabalho o gnero e emprego
uma espcie, detalhando que trabalho qualquer atividade executada por uma
pessoa e emprego o trabalho onde o individuo recebe uma remunerao em
contrapartida.
EHRENBERG e SMITH (2000), por sua vez, afirmam que trabalho um
termo genrico, podendo comportar em si a descrio de atividades
econmicas e no-econmicas, enquanto emprego um termo especifico
utilizado apenas para atividades econmicas seu antnimo, desemprego,
designaria as demais atividades podendo a remunerao ser financeiras ou
no-financeiras.
No sistema capitalista, o trabalho a mercadoria que o trabalhador tem
a ofertar no mercado de trabalho (GORZ, 1993b). A dinmica deste mercado ,
conforme os economistas clssicos, a mesma do modelo walrasiano, onde
oferta e demanda se movimentam at encontrar o preo no caso, os salrios
de equilbrio. baseada neste conceito que a teoria clssica nega a
existncia de desemprego, admitindo to-somente o desemprego voluntrio,
onde o individuo escolhe no se empregar ao preo dado.
No mbito da teoria econmica, o emprego tratado em uma disciplina
especifica a chamada economia do trabalho ou como parte do contedo da
teoria macroeconmica. Na verdade, o desemprego parece ter sido um objeto
de estudo muito mais atraente do que seu inverso (EHRENBERG e SMITH,
2000).
37

O desemprego conceituado na teoria econmica como sendo uma
imperfeio temporria do mercado de trabalho. No entanto, segundo OCIO
(1995), o desemprego pertence essncia do sistema capitalista e
consequncia da industrializao, da urbanizao, da crescente especializao
e da transformao do trabalho em mercadoria.
EHRENBERG e SMITH (2000) informam que toda sociedade deve
tomar decises econmicas bsicas: o que produzir, quanto produzir, como
produzir e como distribuir essa produo. nesse processo de deciso que os
agentes determinam o que a literatura econmica convencionou chamar de
diviso social do trabalho (FRIGOTTO, 1998). Mais recentemente, com o
processo de globalizao, essa diviso se estendeu nvel de pases
determinando a diviso internacional do trabalho.
Essa diviso explica a reserva feita, pelas elites econmica e poltica, da
formao universitria para seus filhos, enquanto os filhos de trabalhadores e
pessoas dos extratos inferiores da pirmide econmica so barrados nos nveis
bsicos do sistema educacional brasileiro. Desta forma, as posies dos
indivduos das prximas geraes so estabelecidas ainda durante sua
formao, tendendo reproduo do status quo de uma gerao para outra
(OLIVEIRA, 2001b).
exatamente este fato que, segundo CATTANI (2002), prejudica a
validade da TEORIA DO CAPITAL HUMANO ao estabelecer que os indivduos
possuem dotaes iniciais com diferencial grande o suficiente para inviabilizar
a ascenso social e econmica, tornando-a onerosa demais. Segundo este
padro, um individuo das classes menos favorecidas teria que despender
valores muito superiores alem de maiores nus em fatores no-econmicos -
ao gasto de algum da elite para que pudesse alcanar o mesmo nvel de
escolaridade.
Em consonncia com este pensamento, o governo federal optou por
ampliar a oferta de educao em nvel superior nas instituies federais,
universidades e institutos, bem como promover o financiamento de estudantes
de baixa renda em instituies privadas. Associou, ainda, aes de incentivo ao
ingresso, permanncia e continuidade, tais como bolsas-permanncia, moradia
estudantil, subsdios ao transporte e a alimentao e as chamadas aes
afirmativas, como cotas de ingresso para grupos tnicos e/ou sociais. Desta
38

forma, o Estado brasileiro arcou com o nus do diferencial das dotaes
iniciais, possibilitando que, em um futuro breve, a distribuio do produto da
economia seja menos desigual (POCHMANN, 2007).
Contudo, tais aes so acessrias. O que, de fato, poder promover a
desejada ascenso social e econmica a formao que cada individuo
recebe. Para FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS (2005), essas aes de
nivelamento, na verdade, mascaram a consolidao do diferencial pela
qualidade da educao. Os autores explicam que os jovens pobres estudam
em escolas bsicas de baixa qualidade e ingressam no ensino superior privado
que considerado, na mdia, inferior s universidades federais financiados
pelos programas estatais, enquanto os filhos das elites estudam em escolas
bsicas de alto nvel e nas universidades pblicas de ponta. O resultado disto
, segundo os autores, que so dois jovens com o ttulo, mas apenas um com a
formao suficiente. E o mercado de trabalho j percebeu isto.
exatamente no intuito de preencher essa lacuna de qualidade que os
IFETs surgiram. A necessidade de uma formao com a qualidade esperada e
ofertada de acordo com o modelo desejado pelo mercado de formao
rpida, especifica e flexvel colocou a EPT em posio de protagonista, no
mbito das polticas publicas de educao, do nosso tempo (MACHADO,
2008).
Neste contexto, e considerando tudo o que tratamos at aqui, pode-se
afirmar que a escolaridade (em anos) condio importante, mas no
suficiente, para que um individuo acesse os melhores postos de trabalho. A
qualidade dessa escolaridade passa a ser a exigncia do mercado de trabalho.
Essa qualidade, atualmente, estabelecida pelos preceitos do toyotismo que,
segundo CARDOZO (2002) marcada por um sistema de uso pleno das
capacidades humanas de criatividade e operosidade, onde o individuo executa
diversas tarefas e faz a gesto de seu prprio trabalho.
O toyotismo, segundo ANTUNES (1999), deu racionalidade lgica da
flexibilidade, sendo caracterizado por um sistema de estoque mnimo, com
produo em pequenos lotes, adequando permanentemente o produto s
necessidades e aspiraes dos clientes. Para tanto, se faz necessrio um
trabalhador com capacidade de analisar o processo como um todo com o
objetivo de identificar e resolver possveis imprevistos, que seja flexvel s
39

necessidades de produo e que esteja preparado para se adequar
rapidamente s mudanas na estrutura tecnolgica.
Baseado nesse conjunto de exigncias de qualificao, o mercado
absorve com mais ou menos rapidez, bem como com melhores ou piores
condies de remunerao. A esse fenmeno, a literatura da economia da
educao e do desenvolvimento deu o nome de empregabilidade (MUNHOZ,
2005).
HIRATA (1997) resgata o sentido adotado nos anos 1960, na Europa,
onde o termo empregabilidade era utilizado para separar os trabalhadores
regulares e eficientes daqueles que eram considerados inaptos. POCHMANN
(2007) conceitua empregabilidade como sendo a atratividade que um individuo
exerce sobre o mercado de trabalho, sendo determinada por um conjunto de
atitudes, comportamentos e competncias que esse individuo apresente.
LOUREIRO (2000) assinala que, com a crise dos empregos, estes so cada
vez mais escassos e determinam que a dinmica atual no mais ter
emprego, mas sim manter-se empregvel.
Baseados nos conceitos apresentados pode-se sugerir que
empregabilidade a capacidade (ou, ainda, a probabilidade) de manter-se
empregado ao longo da vida, mesmo que em diferentes empregos. Em outras
palavras, a empregabilidade a chave para o individuo fugir do desemprego.
Desta forma, considerando que a EPT povoada por pessoas mais
vulnerveis economicamente e que seu objetivo formar um trabalhador-
cidado, surge a hiptese de que a educao profissional deve pautar-se em
oferecer uma formao que garanta a empregabilidade de seus egressos.
Desta forma, observando todos os aspectos sociais, econmicos e emocionais
que so inerentes situao de desemprego, assim como as condies
histricas da estrutura socioeconmica no Brasil, fundamental que as
instituies da RFEPT zelem pela eficincia plena na consecuo destes
objetivos.



40

3.2 Educao tecnolgico no Brasil e mercado de trabalho

A educao tecnolgica no Brasil, constitui-se na educao profissional
em nvel superior. Desde a concepo desta modalidade, buscou-se uma
aproximao entre educao e trabalho em um sistema onde um era a
ferramenta e o outro era o objeto. As premissas que norteiam a oferta sempre
foram as necessidades do setor produtivo, em primeira ordem e a presso da
demanda por educao superior pelos egressos da educao bsica.
Segundo BASTOS (1991), o objetivo da educao tecnolgica sempre
foi o de formar mo-de-obra para atender a uma parte do setor produtivo que
emergiu atravs da constatao de que as ocupaes do mercado de trabalho
estavam se ampliando e se diversificando, exigindo qualificao e novos
profissionais.
Para que esta aproximao acontecesse, entretanto, fez-se necessrio a
construo cientifica de uma teoria econmica calcada nos preceitos
neoliberais de forma a romper com a resistncia do campo que era, at a
dcada de 1950, majoritrio enquanto formulador das polticas de educao a
sociologia (CATTANI, 2002). A economia, atravs da Teoria do Capital
Humano, reivindicava a educao como um mero insumo de produo no
processo produtivo.
A Teoria Do Capital Humano foi formalizada por Theodore Schultz e
Gary Becker, dois economistas americanos adeptos do marginalismo e
integrantes da chamada Escola de Chicago, que no inicio da dcada de 1960.
Schultz realizou estudos que buscavam relacionar educao e
desenvolvimento econmico

(MORETTO, 1997). A Inteno de Schultz era
demonstrar que a produtividade econmica da educao responderia pelo
resduo do crescimento econmico que no podia ser explicado apenas pelos
fatores tradicionais de produo (OLIVEIRA, 2001b).
O conceito de Schultz para Capital Humano dado pela soma dos
investimentos do indivduo em aquisio de conhecimento, tornando-se uma
espcie de capital, adquirido em sua quase totalidade nas escolas e
universidades e que, a qualquer momento, reverte-se em benefcios

A autora usa o termo crescimento econmico, que, na poca das formulaes de Schultz se
confundia com o conceito de desenvolvimento.
41

econmicos para o prprio indivduo (por exemplo, na posse de melhores
empregos e vantagens na aquisio de novas aprendizagens para o mercado
de trabalho). Este capital, diferentemente do capital econmico, no pode ser
roubado ou transferido, vindo a constituir um bem pessoal que acompanha o
sujeito durante toda a vida e que de alguma forma influencia em sua trajetria
social e econmica.
A comprovao desta hiptese, segundo JOSU (2001), estava nos
efeitos marginais positivos na renda pessoal medida que se aumentam os
anos de instruo.
Segundo SCHULTZ (1967), o aumento da renda atravs da educao
era explicado pelo aumento da produtividade do trabalhador e, portanto,
representariam, no aglomerado da populao econmica, um efeito econmico
positivo. Para o autor, estas constataes tericas deveriam fundamentar as
polticas governamentais de investimentos e subsdios em educao de forma
mais cientifica, garantindo um maior retorno efetivo para a sociedade.
Para dar nfase sua formulao terica da produtividade econmica
da educao, Schultz incorporou nos clculos dos custos da educao o
conceito dos salrios no recebidos (JOSU, 2001). Segundo o autor, a
incluso dos salrios no recebidos no clculo dos custos da educao
permitiria uma apurao mais precisa dos retornos dos investimentos em
educao. Desta Forma, a Teoria do Capital Humano contabilizava as perdas
da opo por no se escolarizar no patrimnio do individuo.
JOSU (2001) identifica ainda que, para Schultz, os retornos
econmicos de investimentos em educao seriam obtidos atravs da
conjuno de cinco fatores:
1. O impacto econmico de pesquisas realizadas no mbito da
Universidade Pblica.
2. Os lucros indiretos relacionados capacidade de cada instituio
educacional de identificar e cultivar talentos humanos.
3. O aumento da capacidade de adaptao consequente da maior
instruo, permitindo maior mobilidade ocupacional em momentos de
instabilidade.
4. A preparao para exerccio do magistrio, propiciando um crculo
virtuoso que alavanque o conhecimento tcnico e cientifico.
42

5. A conciliao das necessidades (atuais e futuras) da sociedade com
o saber e a tcnica.
Em contraposio a teoria do capital humano, CATTANI (2002),
destacou que esta teoria se apresentava sob duas perspectivas: a primeira
dizia respeito ao aspecto macroeconmico de aumento da produtividade a
partir de incrementos na qualidade do trabalho obtidas a partir da formao
escolar e profissional, resultando em maiores ganhos para a empresa e para o
trabalhador; a segunda relaciona-se s preferncias de cada trabalhador em
investir na sua prpria formao com vistas constituio de seu capital
pessoal.
Na mesma linha de anlise, FRIGOTTO (2005) ressalta que a
abordagem utilitarista da Teoria do Capital Humano pressupe o aumento da
produtividade pela formao, ressaltando que quanto maior for o capital
pessoal, maior ser o valor de mercado do individuo. Por este raciocnio,
investir ou no e at que ponto investir na prpria educao seria uma
deciso pessoal que cada indivduo tomaria, a partir de suas dotaes e
perspectivas, de forma a maximizar seus ganhos.
Para CATTANI (2002), a teoria fundamentou-se em pressupostos da
concorrncia perfeita, onde a informao perfeita, o produto homogneo e
os agentes tm condies de tomar decises livres e racionais. Assim,
segundo o autor, a Teoria do Capital Humano explica as disparidades na
distribuio de renda como sendo de responsabilidade dos prprios indivduos:
alguns investem mais e garantem rendimentos superiores enquanto outros
optam por investir menos e acomodam-se em patamares inferiores.
Em decorrncia disto, ainda segundo CATTANI (2002), conclui-se que o
sistema educacional deva apenas responder demandas individuais por
formao, legitimando a educao como negcio.
Segundo OLIVEIRA (2001, p.2),

(...) A Teoria do Capital Humano, por apresentar um vis
empiricista e por sua construo pautar-se num referencial
epistemolgico nitidamente positivista, constri-se dentro de
um modelo de anlise que no consegue visualizar a
totalidade dos fatores que determinam as relaes sociais.
Considera os fatores isoladamente e busca na sua
somatria, a complexidade dos fatores explicativos de uma
43

totalidade maior. Este tipo de abordagem de carter
marginalista baseia-se numa concepo de que o homo
oeconomicus um ser dotado de uma racionalidade tal, que
capaz de escolher, livre das presses externas, quais
devem ser os melhores caminhos traados para alcanar o
seu sucesso econmico. Trata-se de uma teoria incapaz de
fazer algum tipo de explicao real do sistema capitalista, e
termina por ser apologtica do mesmo.(...)


FRIGOTTO (1995) ao fazer a crtica a Teoria do Capital Humano
ressalta que o pensamento liberal e neoliberal pressupe predisposies iguais
para os indivduos e ignora os processos particulares e, portanto, desiguais
na constituio social das naes. O autor critica a conformao de fatores
(econmicos, sociais, polticos, etc...) cuja soma resulta na compreenso da
totalidade, resultando em explicaes circulares. Assim, a Teoria do Capital
Humano no consegue explicar o que causa e o que consequncia entre
escolaridade e desenvolvimento.
Segundo DELORS (1999, p. 1),

(...) a educao deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida,
sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os
instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim
de participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; finalmente aprender a ser, via
essencial que integra as trs precedentes. claro que estas
quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que
existem entre elas mltiplos pontos de contato, de
relacionamento e de permuta. (...)


Esta autora apresenta outros motivos para a educao. Neste caso, a
formao para a atividade produtiva apenas uma das quatro aprendizagens
que a autora considera como sendo uma parte da educao. Notadamente,
algo mais amplo do que a concepo da Teoria do Capital Humano.
Neste mesmo sentido, PEREIRA (2008, p. 31) diz que a educao,

(...) no se destina ao ser humano enquanto agente
econmico, mas enquanto fim ltimo do desenvolvimento.
Desenvolver os talentos e as aptides de cada um
corresponde ao mesmo tempo, misso fundamentalmente
humanista da educao, exigncia de eqidade, que deve
44

orientar qualquer poltica educacional e s verdadeiras
necessidades de um desenvolvimento endgeno,
respeitador do meio ambiente, do ser humano, da
diversidade de tradies e de culturas.


Depreende-se que dois pontos de vista disputam a hegemonia na
formulao das polticas de educao. O primeiro preconiza a utilizao da
educao como insumo na produo de conhecimento, a ser consumido
conforme as preferncias dos indivduos; o segundo sugere a educao como
sendo algo social e difuso e que tenha por objetivo a emancipao do ser
humano.
SAVIANI apud PETEROSSI, (1980) traz discusso os dois
posicionamentos que, segundo o autor, relacionam educao e trabalho. O
primeiro seria aquele formulado de fora e de cima, era oriundo daqueles que
afirmavam que o mercado de trabalho era dado e plenamente constitudo,
sendo regido por suas prprias leis, exigindo que a educao, portanto, deveria
adequar-se; a segunda corrente era formada por aqueles que se posicionavam
de baixo e de dentro do processo educacional e preconizavam que era a
educao que tinha leis regidas, o que obrigaria o mercado de trabalho se
ajustar.
Ainda em SAVIANI (in PETEROSSI, 1980), temos que ambas as
posies so equivocadas quando supem que existe um posto de trabalho
para cada exata formao ou que deva existir uma formao exata e pontual
para uma determinada ocupao no mercado. Ao contrario disto, as relaes
so contraditrias e altamente mediadas
3
.
MANACORDA (2006, p. 361) afirma que o imperativo categrico da
educao pode ser assim enunciado: Apesar de o homem lhe parecer, pela
natureza e de fato, unilateral, eduque-o com todo o empenho para que, em
qualquer parte do mundo, ele possa ser onilateral. Com esta afirmao, quis o
autor dizer, assim como em SAVIANI (1980), que a educao, deve ser
desprendida de um objetivo concreto e especifico um determinado posto de
trabalho e ser direcionada para um conjunto de habilidades que lhe sirvam
para adaptar-se ao que o cercar ou ao que ele prprio escolher.

3
Existe um rol de interesses que se sobrepem formulaes mais precisas. SAVIANI cita os interesses
patronais e dos trabalhadores e, ainda, os do Estado.
45

DURKHEIM (1995) definiu educao como sendo o meio pelo qual a
sociedade prepara as crianas para a vida social, no contexto em que esta se
apresentar. O autor afirma que so necessrias tanto a homogeneidade, no
que tratar de questes fsicas, intelectuais e morais na educao bsica,
quanto a heterogeneidade, no que tange necessidade de especializaes por
grupos e estratos sociais.
Tanto a Teoria do Capital Humano quanto as abordagens sociolgicas
apresentadas partem de um pressuposto de que educao e trabalho esto
intrinsecamente ligados. Em parte, isso se d pela centralidade do trabalho na
vida do homem tanto em aspectos morais e ticos quanto por aspectos sociais.
Essa centralidade, entretanto, vem se confundido com o prprio cerne da
condio humana (GOMES, 1994). O homem vem, paulatinamente, deixando
de ser o protagonista da histria, perdendo seu posto para o trabalho e para a
economia. A histria do homem , na verdade, a histria de como os homens
se organizaram quanto ao trabalho e s atividades econmicas.
Mais recentemente, com a industrializao dos pases perifricos, a
educao passou a ser tratada como ferramenta estratgica para o
desenvolvimento, via crescimento do produto econmico, como no caso da
ditadura militar brasileira. O desenvolvimento do ser humano seria, se
acontecesse, uma externalidade (PETEROSSI, 1980)
Nas formulaes mais recentes da poltica educacional brasileira, em
especial no que tange EPT, existe a preocupao tanto no individuo quanto
na sua insero no seu meio social e econmico mais imediato. Em documento
publicado por ocasio da transio das diversas instituies da RFEPT para o
modelo IFET, o MEC (2010, p. 3) destacou que

(...)O foco dos Institutos Federais ser a justia social, a
equidade, a competitividade econmica e a gerao de
novas tecnologias. Respondero, de forma gil e eficaz, s
demandas crescentes por formao profissional, por difuso
de conhecimentos cientficos e tecnolgicos e de suporte
aos arranjos produtivos locais. (...).


No mesmo documento (p. 21), ressalta-se que

46

(...) as instituies federais, em perodos distintos de sua
existncia, atenderam a diferentes orientaes de governos.
Em comum, a centralidade do mercado, a hegemonia do
desenvolvimento industrial e um carter pragmtico e
circunstancial para a educao profissional e tecnolgica.
No entanto, necessrio ressaltar, neste contexto, uma
outra dimenso associada rede federal de educao
profissional e tecnolgica e que diz respeito competncia
de instituies de tecerem em seu interior propostas de
incluso social e de construrem por dentro delas prprias
alternativas pautadas nesse compromisso, definidas pelo
seu movimento endgeno e no necessariamente pelo
traado original de poltica de governo.

Assim, o governo brasileiro reconhece que a EPT serviu exclusivamente
como fornecedora do insumo trabalho no processo econmico, inclusive
garantindo o exercito industrial de reserva. Entretanto, oferece sociedade um
novo modelo institucional constitudo por valores humansticos e sociais, sem
abandonar seu vis econmico, e gozando de autonomia poltica e didtico-
pedaggica. Isso parece uma tentativa de meio-termo entre as postulaes
econmicas e as sociolgicas. (MEC, 2009; MEC, 2010)
Neste novo contexto, surge o modelo que pretende formar um cidado-
trabalhador emancipado, consciente, poltico e agente de transformao e
desenvolvimento. Em teoria, o objetivo o mesmo da educao universitria,
diferenciando to-somente na nfase que d s cincias sociais e humansticas
para menos, na EPT e na delimitao da formao especifica para mais,
na EPT (MEC, 2010).
Percebe-se que se estruturou uma formatao que mescla, no currculo,
uma parte de formao para a cidadania e outra parte para a formao para o
trabalho, especializando o aluno em uma determinada rea. Assim, o estudante
pode receber formao para atuar profissionalmente sem a necessidade de ter
de cumprir um currculo inteiro de bacharelado, que engloba, muitas vezes,
temas e reas com baixa possibilidade de aplicao dentro do mercado de
trabalho em que ele estiver inserido.
Com isto ganhou-se tempo na formao de pessoal com qualificao
superior, o que busca atender a uma demanda econmica e, indiretamente,
absorve a demanda por educao de nvel superior. Ao mesmo tempo, prepara
estes trabalhadores para alm do mundo econmico, dando-lhes subsdios
para o desenvolvimento da conscincia moral, social e poltica.
47

4 ASPECTOS METODOLGICOS

O objetivo deste trabalho analisar a percepo dos egressos dos
Cursos Superiores Tecnolgicos do Instituto Federal do Tocantins ofertados no
Campus de Palmas. Por se tratar dos egressos, a identificao dos indivduos
foi feita por meio da Coordenao de Registros Escolares da instituio que
forneceu os dados de contato para a pesquisa, alem de informaes
demogrficas e socioeconmicas.
A partir disto, os egressos foram contatados por meio de telefone e e-
mail para que respondessem o questionrio eletrnico. No entanto, em um
universo de 74 egressos, apenas 51 responderam ao questionrio.
O questionrio foi estruturado em um conjunto de perguntas fechadas e
abertas, com o intuito de captar as percepes dos egressos quanto algumas
dimenses consideradas pertinentes, tais como: o motivo da escolha do curso,
a estrutura oferecida pela instituio e os aspectos relacionados ao emprego e
a renda. Procurou-se identificar as variveis que eram determinantes na
avaliao do curso pelo egresso. As perguntas fechadas foram apresentadas
em forma de mltipla escolha e em forma de escala, de forma a possibilitar a
ponderao, pelo egresso, entre respostas extremas.
O questionrio foi apresentado ao egresso por meio eletrnico, atravs
de um hiperlink que foi enviado, juntamente com o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, disposto de forma que o respondente pudesse ler o termo
antes de acessar o questionrio. Ao acessar, abria-se uma aba ou janela do
navegador (conforme configuraes de cada usurio) contendo o conjunto de
questes e, no final, um boto que confirmava e enviava as informaes para
uma planilha eletrnica virtualmente hospedada no servio Google Docs.
O acesso e o tratamento dos dados foram feitos pelo programa Microsoft
Office Excell, para agrupamento dos dados e confeco dos grficos e das
tabelas e pelo programa estatstico SAS
4
, licenciado pelo SAS Institute Inc.,
utilizado na analise dos dados.


4
Para mais detalhes, ver :http://www.sas.com/technologies/analytics/datamining/miner/factsheet.pdf

4.1 Analise de caminhos

A anlise de caminhos uma extenso do modelo de regresso linear
mltipla, proposta pelo geneticista e estatstico Sewall W
sculo XX para tentar esclarecer
uma espcie de rato. O objetivo da anlise decompor a associao, medida
pela correlao linear simples, entre um grupo de variveis em efeitos diretos e
indiretos. A partir da dcada de 19
Duncan (1966), entre ou
pesquisadores de cincias sociais com maior frequncia, principalmente, em
problemas em que se deseja estudar as relaes de causa
duas ou mais variveis. (
Em estudos com anlise de caminhos definido um diagrama que
representa o modelo causal hipottico que conhecido como diagrama de
caminhos ou path diagram
anlise de caminhos com os principais elem

Figura 1 - Modelo de Path Diagram
Fonte: MAROCO (2007, p. 649)

No diagrama de caminhos
X2 so ditas variveis independentes ou variveis exgenas. A varivel Y
uma varivel endgena mediadora ou varivel mediadora, enquanto que Z
uma varivel endgena dependente ou varivel dependente. A variabilidade
das variveis independentes no tem ca
no modelo de regresso linear mltiplo estas variveis no possuem variveis
explicativas. J a variabilidade das variveis Y e X explicada pelas variveis
exgenas e/ou pelas outras variveis mediadoras consideradas
Analise de caminhos
A anlise de caminhos uma extenso do modelo de regresso linear
mltipla, proposta pelo geneticista e estatstico Sewall Wright
sculo XX para tentar esclarecer aspectos relacionados a herana
uma espcie de rato. O objetivo da anlise decompor a associao, medida
pela correlao linear simples, entre um grupo de variveis em efeitos diretos e
indiretos. A partir da dcada de 1960, com os trabalhos de Blalock (1964) e
outros autores, a anlise de caminhos foi adotada pelos
pesquisadores de cincias sociais com maior frequncia, principalmente, em
problemas em que se deseja estudar as relaes de causa-
(FARIAS e SANTOS, 2000; MAROCO, 2007)
Em estudos com anlise de caminhos definido um diagrama que
representa o modelo causal hipottico que conhecido como diagrama de
path diagram. A seguir apresentado um diagrama tpico de
anlise de caminhos com os principais elementos:
Path Diagram
Fonte: MAROCO (2007, p. 649)
diagrama de caminhos apresentado na Figura 1, as variveis X
so ditas variveis independentes ou variveis exgenas. A varivel Y
uma varivel endgena mediadora ou varivel mediadora, enquanto que Z
uma varivel endgena dependente ou varivel dependente. A variabilidade
das variveis independentes no tem causas conhecidas, ou seja, assim como
no modelo de regresso linear mltiplo estas variveis no possuem variveis
explicativas. J a variabilidade das variveis Y e X explicada pelas variveis
exgenas e/ou pelas outras variveis mediadoras consideradas
48
A anlise de caminhos uma extenso do modelo de regresso linear
right no inicio do
aspectos relacionados a herana genes em
uma espcie de rato. O objetivo da anlise decompor a associao, medida
pela correlao linear simples, entre um grupo de variveis em efeitos diretos e
Blalock (1964) e
a anlise de caminhos foi adotada pelos
pesquisadores de cincias sociais com maior frequncia, principalmente, em
-e-efeito entre
, 2007)
Em estudos com anlise de caminhos definido um diagrama que
representa o modelo causal hipottico que conhecido como diagrama de
. A seguir apresentado um diagrama tpico de

, as variveis X1 e
so ditas variveis independentes ou variveis exgenas. A varivel Y
uma varivel endgena mediadora ou varivel mediadora, enquanto que Z
uma varivel endgena dependente ou varivel dependente. A variabilidade
usas conhecidas, ou seja, assim como
no modelo de regresso linear mltiplo estas variveis no possuem variveis
explicativas. J a variabilidade das variveis Y e X explicada pelas variveis
exgenas e/ou pelas outras variveis mediadoras consideradas no modelo. A

proporo da variao
relaes causais definidas no modelo constitui os erros ou variabilidade no
explicada (e
y
, e
z
). O sentido das setas nas linhas retas indica o sentido da
relao causa-efeito entre as variveis, enquanto que seguimentos curvos com
duas setas indicam associao ou correlao entre as variveis sem qualquer
hiptese de causa efeito. A intensidade da relao entre variveis dada pelos
coeficientes dos caminhos ou
representados por p
ji
(caminho de i para j) ou
so estimados pelos coeficientes de regresso padronizados entre as
diferentes variveis. Os elementos grficos utilizados na c
diagrama de caminhos so apresentados no quadro a seguir
MAROCO (2007, p. 650)

Quadro 1 - Elementos grficos que, por conveno, utiliza
Diagramas de Caminho
Smbolo
Relao

Variveis meramente correlacionadas, sem relao de causa
efeito
Variveis Exgenas (independentes)
Variveis endgenas (mediadoras)
Variveis endgenas (dependentes)
p
ij
ou
ij

Coeficientes de trajetrias
estandardizados (betas)
r
ij
Correlao entre as variveis
Erro ou variabilidade no

da variao das variveis endgenas que no explicada pelas
relaes causais definidas no modelo constitui os erros ou variabilidade no
). O sentido das setas nas linhas retas indica o sentido da
efeito entre as variveis, enquanto que seguimentos curvos com
associao ou correlao entre as variveis sem qualquer
hiptese de causa efeito. A intensidade da relao entre variveis dada pelos
coeficientes dos caminhos ou path coefficients. Estes coeficientes, que so
(caminho de i para j) ou
ji
uma vez que estes coeficientes
so estimados pelos coeficientes de regresso padronizados entre as
diferentes variveis. Os elementos grficos utilizados na construo de um
diagrama de caminhos so apresentados no quadro a seguir
MAROCO (2007, p. 650):
Elementos grficos que, por conveno, utiliza
Diagramas de Caminho
Significado
Relao causal, de causa para efeito
Variveis meramente correlacionadas, sem relao de causa
Variveis Exgenas (independentes)
Variveis endgenas (mediadoras)
Variveis endgenas (dependentes)
Coeficientes de trajetrias coeficientes de regresso
estandardizados (betas)
Correlao entre as variveis i e j
Erro ou variabilidade no-explicada
49
das variveis endgenas que no explicada pelas
relaes causais definidas no modelo constitui os erros ou variabilidade no
). O sentido das setas nas linhas retas indica o sentido da
efeito entre as variveis, enquanto que seguimentos curvos com
associao ou correlao entre as variveis sem qualquer
hiptese de causa efeito. A intensidade da relao entre variveis dada pelos
. Estes coeficientes, que so
uma vez que estes coeficientes
so estimados pelos coeficientes de regresso padronizados entre as
onstruo de um
diagrama de caminhos so apresentados no quadro a seguir, transcrito de
Elementos grficos que, por conveno, utiliza-se em
Variveis meramente correlacionadas, sem relao de causa-
coeficientes de regresso
50

Por intermdio da anlise de caminhos possvel decompor as associaes
entre um grupo de variveis em um ou mais dos seguintes tipos de efeitos:
i) Efeitos diretos expressa a relao direta entre duas variveis,
estimada pelo coeficiente de caminho de uma varivel para outra,
sendo indicado no diagrama por uma reta. No modelo ilustrativo, o
efeito direto de X1 sobre Z p
zx1
;
ii) Efeitos indiretos expressa o efeito de uma varivel na varivel
dependente atravs de outra varivel includa no modelo. estimado
pelo produto dos coeficientes dos caminhos compostos que ligam as
variveis entre si por uma seta reta e no mesmo sentido. No modelo
apresentado, podemos definir o efeito indireto de X1 sobre Z por
intermdio pela varivel Y, como sendo o produto de p
y1X1
x p
zY1
;
iii) Efeitos no analisados Expressa os efeitos em decorrncia das
causas correlacionadas entre duas variveis. No modelo ilustrativo, o
efeito de X1 sobre Y tem um componente direto (p
YX1
) e um
componente resultante da correlao entre X1 e X2 que, por sua vez,
tambm exerce um efeito direto sobre Y. Como X1 e X2 so
variveis independentes, o efeito devido a correlao entre X1 e X2
no analisado diretamente;
iv) Efeitos Esprios Efeitos devido a causas comuns de uma varivel,
por exemplo, a associao entre duas variveis , em parte,
responsvel pela associao de cada uma delas com uma terceira
varivel. No exemplo apresentado, parte da associao entre as
variveis Y e Z em decorrncia da associao destas variveis com
X1, dado por p
ZX1
x p
YX1
. Note que este efeito se cal
A soma dos efeitos diretos e indiretos (efeito total) uma estimativa da
associao causal entre duas variveis, enquanto que a soma dos efeitos no
analisados e esprios uma estimativa da associao no causal (efeitos que
no so em consequncia de uma relao de causa-efeito). Assim a correlao
entre duas variveis pode ser decomposta nos quatro componentes descritos
anteriormente. Esta decomposio se bem feita, permite perceber a
importncia relativa de cada um dos efeitos analisados nesta correlao.
51

A estimao dos coeficientes de caminhos pode ser feita recorrendo a um
conjunto de equaes de regresso linear. Por exemplo, para estimar os
coeficientes de caminhos para o exemplo apresentado anteriormente,
necessrio estimar os coeficientes de regresso padronizados para o seguinte
sistema de equaes:

Z = [
zX1
X1 + [
zX2
X2 + [
z
+ c
z
= [
x1
X1 + [
zx2
X2 +c

Os coeficientes
ZX1
;
ZX2
e
ZY
, so os coeficientes de regresso
padronizados do modelo de regresso linear mltiplo entre Z (varivel
dependente) e X1, X2 e Y (variveis independentes) e e
Z
a proporo da
variabilidade total de Z que no explicada pelo modelo. De forma semelhante

YX
e
ZX2
so os coeficientes de regresso padronizados do modelo de
regresso linear mltipla entre Y e X1, X2. A correlao r
X1X2
simplesmente o
coeficiente de correlao entre X1 e X2. A significncia estatstica de cada um
dos coeficientes de caminhos pode ser obtida pala aplicao do teste t-Student
aos coeficientes de regresso, a semelhana de um modelo de regresso
linear.
Por fim, importante afirmar que para os resultados da anlise de caminhos
serem usados com confiana, h um conjunto de pressupostos que,
semelhana da regresso linear mltipla, preciso verificar:
i) Todas as relaes so lineares e aditivas;
ii) Os erros so independentes e com distribuio normal;
iii) O sentido de causa-efeito s ocorre em uma direo;
iv) As variveis so quantitativas, com ausncia de multicolinearidade
entre as variveis independentes e,
v) As variveis so medidas sem erro.


52

O Modelo Terico

Ao elaborar o instrumento de coleta de dados, pensou-se nas diversas
variveis que poderiam influenciar na percepo que o egresso teria do curso.
Estabeleceu-se que haveriam dimenses a serem analisadas separadamente
para, em seguida, realizar-se os agrupamentos. Para tanto, por convenincia
metodolgica, essas dimenses foram agrupadas em: motivos para escolha do
curso; avaliao da estrutura (fsica, didtico-pedaggica e institucional);
avaliao da percepo de ganhos de competncias e satisfao profissional;
avaliao dos aspectos relacionados renda.
Para tanto, foram elaboradas questes que, esperava-se, captariam as
percepes dos respondentes em cada varivel especifica. Os grupos foram
estruturados de forma a conter, entre suas variveis, as variveis
independentes (exgenas) e as variveis dependentes mediadoras
(endgenas). Ainda dentro do questionrio, foi colocada a varivel que,
esperava-se, responderia ao problema do modelo.
Na Figura 2, apresenta-se o modelo terico proposto, onde o primeiro
nvel apresenta as variveis independentes (exgenas) agrupadas. No Grupo I
(Q5 a Q13) encontram-se as variveis que captam os motivos que levaram o
egresso a escolher determinado curso, tendo como varivel dependente
mediadora (endgena) a questo 7, que tratavam do interesse e da aptido do
entrevistado em trabalhar na rea do curso como fator determinante para sua
escolha. O grupo II (Q19 a Q33) abordou os aspectos estruturais do curso, tais
como disciplinas, matriz curricular, corpo docente, laboratrios, bibliotecas,
entre outros, dos quais tentou-se extrair a percepo do egresso quanto ao
ambiente e os recursos disponibilizados para o processo de formao, tendo
como varivel (endgena) dependente mediadora a questo 31, que sondava a
importncia, para a vida profissional do egresso, de ter feito aquele curso
especifico. O grupo III tinha por objetivo captar possveis incrementos nas
competncias profissionais do egresso, de forma a melhorar sua condio de
trabalhador-cidado, bem como sua satisfao com a profisso, sendo
exatamente esta a varivel mediadora do grupo, apresentada na questo 40.
Finalmente, o grupo IV tratou das percepes do entrevistado quanto sua
renda, onde o individuo manifesta o grau de sua satisfao com a renda

aferida, bem como compara a renda e a expectativa de renda atual com
relao renda anterior ao curso, sendo que a Q50, que trata
incrementado na renda, estabelecida como varivel med

Figura 2 - Modelo Terico
aferida, bem como compara a renda e a expectativa de renda atual com
relao renda anterior ao curso, sendo que a Q50, que trata
incrementado na renda, estabelecida como varivel mediadora do grupo.
Terico proposto, com as variveis agrupadas por dimenso
53
aferida, bem como compara a renda e a expectativa de renda atual com
relao renda anterior ao curso, sendo que a Q50, que trata do diferencial
iadora do grupo.

proposto, com as variveis agrupadas por dimenso
54

Na anlise de regresso para seleo das varivies nos modelos foi
utilizado o mtodo de escolha das variveis que influenciam no modelo de
regresso denominado backward. Neste mtodo, o modelo iniciado com
todas as variveis independentes, em seguida calculada uma estatstica F
parcial para cada varivel no modelo, como se essa varivel fosse a ltima a
entrar no modelo. Para a varivel com menor valor de F parcial testada se a
incluso dessa promove um ajuste significativo do modelo. Caso este
acrscimo seja menor que um valor de probabilidade definido (no caso, 10%), a
varivel removida do modelo. O processo segue at que no tenha variveis
com probabilidade superior ao nvel estabelecido. (MAROCO, 2007)


55

5 RESULTADOS

A pesquisa foi realizada com os egressos dos cursos superiores
tecnolgicos do Instituto Federal do Tocantins no Campus Palmas com a
finalidade de avaliar a percepo dos mesmos sobre estes cursos, uma vez
que h um pressuposto de que os cursos superiores tecnolgicos,
diferentemente de cursos superiores de universidades, so direcionados para a
formao de trabalhadores e consequentemente para o mercado de trabalho.
A partir dos dados obtidos, onde 51 de 74 egressos, responderam ao
questionrio, foi possvel fazer algumas relaes que podem ser usadas para
realizar inferncias sobre o perfil demogrfico dos egressos, sobre as razes
que fizeram com que os cursos fossem escolhidos e tambm avaliar se existe
alguma relao entre a escolha dos cursos com a sua formao para o
mercado de trabalho.

5.1 - Caracterizao dos egressos

Nesta seo so apresentados os dados tabulados acerca das principais
caractersticas do grupo pesquisado. Os resultados apresentados dizem
respeito a anlise feita das respostas dos questionrios aplicados ao pblico
alvo da pesquisa.
Na Figura 1 apresentada a quantidade entre concluintes dos CSTs do
IFTO campus Palmas e os respondentes nos anos 2009-2011. Foi possvel
verificar que houve uma boa proporo na distribuio dos respondentes por
grupo de egressos. Cabe ressaltar que o universo da pesquisa foi pequeno
(apenas 51 respondentes, representando aproximadamente 69% do total de
egressos). O fato de no se alcanar todos reduziu ainda mais o conjunto
amostral, inviabilizando algumas aplicaes estatsticas. No entanto,
considerou-se que o conjunto de respostas foi suficiente para se traar o perfil
socioeconmico dos egressos, bem como sua percepo em relao ao curso.
56

Figura 3: Relao entre a quantidade de egressos por ano e respondentes do
questionrio da pesquisa.

Dada a proporo, e somando os dados obtidos junto Coordenao de
Registros Escolares (CORES) do Campus Palmas, foi possvel traar um perfil
socioeconmico dos egressos do IFTO e compar-los populao de
estudantes pesquisados pela Associao Nacional de Dirigentes das
Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES).
Na Figura 2, esto apresentados os dados de distribuio do percentual
de matriculados e de egressos no IFTO, sendo que por matriculados considera-
se aqueles indivduos com matricula vigente em cursos superiores no 1
semestre de 2011 e egressos so aqueles que concluram o curso superior at
o semestre 2011/1. Percebe-se, a partir da observao da figura 2, que os
alunos naturais do estado do Tocantins correspondem a 50% das matriculas no
1 semestre de 2011, seguido pelos estados de Gois (10%) e Maranho (8%).

0
5
10
15
20
25
30
35
40
2009 2010 2011
N de Egressos por ano Respondentes

Figura 4: Distribuio dos egressos e matriculados por naturalidade (em %)

Essa proporo segue a tendncia identificada pelo IBGE no censo de
2000, onde os dados para migrao apresentados informam que
imigrantes do municpio de Palmas so oriundos do interior do estado,
so naturais do Maranho, e
contingentes migratrios da capital, formando
recenseada em 2000.
Quanto aos egressos, o estado do Tocantins perde uma participao
considervel, sendo representado por menos de 30% dos indivdu
segmento. Contudo, segue sendo o estado de maior
O destaque, neste aspecto, a participao do Piau na composio da
populao de egressos, j que a participao deste estado na populao de
matriculados pequena. Os pia
nmero de maranhenses entre os matriculados, sendo
do Piau diante de 85 do Maranho
egressos sendo 9 indivduos oriundos do Piau e 8 do Maranho;
Na Figura 3 est apresentado q
curso em termos percentuais.
Sistemas para Internet concentram 65% das sadas entre os CSTs do
Palmas no perodo 2009 a 2011. Estes so, tambm, os cursos com maior
nmero de matriculas no 1 semestre de 2011, somando juntos 44% das
matriculas nos CSTs.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
TO GO PI
: Distribuio dos egressos e matriculados por naturalidade (em %)
Essa proporo segue a tendncia identificada pelo IBGE no censo de
2000, onde os dados para migrao apresentados informam que
imigrantes do municpio de Palmas so oriundos do interior do estado,
so naturais do Maranho, e 11,52% so goianos, sendo estes os maiores
contingentes migratrios da capital, formando 73,00% do total da populao
Quanto aos egressos, o estado do Tocantins perde uma participao
considervel, sendo representado por menos de 30% dos indivdu
segmento. Contudo, segue sendo o estado de maior quantidade de egressos.
O destaque, neste aspecto, a participao do Piau na composio da
populao de egressos, j que a participao deste estado na populao de
matriculados pequena. Os piauienses somam 1/3, aproximadamente, do
nmero de maranhenses entre os matriculados, sendo 30 indivduos naturais
do Piau diante de 85 do Maranho, superando-os, entretanto, no nmero de
egressos sendo 9 indivduos oriundos do Piau e 8 do Maranho;
gura 3 est apresentado quanto distribuio de egressos por
em termos percentuais. Observa-se que os cursos de Gesto Pblica e
Sistemas para Internet concentram 65% das sadas entre os CSTs do
Palmas no perodo 2009 a 2011. Estes so, tambm, os cursos com maior
nmero de matriculas no 1 semestre de 2011, somando juntos 44% das
MA SP N NE CO SE S
57
: Distribuio dos egressos e matriculados por naturalidade (em %)
Essa proporo segue a tendncia identificada pelo IBGE no censo de
2000, onde os dados para migrao apresentados informam que 46,65% dos
imigrantes do municpio de Palmas so oriundos do interior do estado, 14,84%
oianos, sendo estes os maiores
do total da populao
Quanto aos egressos, o estado do Tocantins perde uma participao
considervel, sendo representado por menos de 30% dos indivduos deste
quantidade de egressos.
O destaque, neste aspecto, a participao do Piau na composio da
populao de egressos, j que a participao deste estado na populao de
uienses somam 1/3, aproximadamente, do
30 indivduos naturais
os, entretanto, no nmero de
egressos sendo 9 indivduos oriundos do Piau e 8 do Maranho;
uanto distribuio de egressos por
se que os cursos de Gesto Pblica e
Sistemas para Internet concentram 65% das sadas entre os CSTs do Campus
Palmas no perodo 2009 a 2011. Estes so, tambm, os cursos com maior
nmero de matriculas no 1 semestre de 2011, somando juntos 44% das
Matriculados
Egressos
58



Figura 5: Distribuio dos egressos por curso do Campus Palmas do IFTO nos
anos de 2009 a 2011

Os cursos que apresentaram a maior quantidade de egressos so
aqueles cujas profisses no so regulamentadas (Gesto Pblica e Sistemas
para Internet), j que as profisses no esto vinculadas a conselho ou
legislao profissional, embora o Conselho Federal de Administradores esteja
buscando filiar os tecnlogos em Gesto Pblica. Os egressos dos cursos de
menor ndice so justamente aqueles que reclamam da falta de
reconhecimento pela entidade de classe e da falta de clareza quanto s
competncias profissionais, conforme ser visto adiante.
Com relao distribuio por idade dos indivduos matriculados no
IFTO e tambm os egressos do IFTO (Figura 4), percebe-se uma tendncia de
comportamento semelhante aos de estudantes (ainda em curso) de
universidades brasileiras (ANDIFES, 2011). O leve deslocamento do pico
observado para nmero de matriculados nas universidades pode ser explicado
pelo diferencial do tempo, ou seja, os alunos das universidades estaro mais
velhos poca em que conclurem seus cursos, podendo aproximar ou at
igualar as duas sries apresentadas.

22%
39%
14%
26%
Tecnolgico - Construo de
Edificios
Tecnolgico - Gesto Pblica
Tecnolgico - Sistemas
Eltricos
Tecnolgico - Sistemas p/
Internet
59

Figura 6: Distribuio comparada das idades por grupo.
Notas: Egressos do IFTO at o 1 semestre de 2011;
Matriculados das Universidades Federais em 2011 (ANDIFES, 2011), e;
Matriculados no IFTO em 2011/1.

Comparando com os alunos matriculados atualmente nos cursos
superiores de tecnologia do IFTO, verifica-se um maior nmero de indivduos
com idade acima de 26 anos no IFTO. A partir dos 38 anos de idade, o
comportamento dos dados para os trs grupos semelhante, apresentando
pouca variao.
J para o caso dos egressos, pode-se observar, ainda na Figura 4, que
o grupo pesquisado apresenta uma quantidade razovel de indivduos com
idade acima de 32 anos que, na mdia, permanece no patamar de 5% da
populao total, enquanto os dados da populao pesquisada pela ANDIFES
(2011) apresentam-se com tendncia zero para indivduos com idade a partir
de 40 anos.
A figura 5 apresenta a verificao do gnero dos egressos do
IFTO/Campus Palmas comparada aos dados de alunos matriculados nas
universidades federais (no Brasil e na Regio Norte) e dos alunos matriculados
atualmente no prprio IFTO, onde percebemos que existe uma inverso da
tendncia nacional e regional quanto predominncia de indivduos do sexo
feminino com relao aos estudantes universitrios pesquisados pela ANDIFES
(2011). No caso do universo pesquisado neste trabalho, existe uma acentuada
prevalncia de indivduos do sexo masculino. Estudos especficos podero
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
20 26 32 38 44 50
Egressos do IFTO Matriculados nas UF Matriculados no IFTO

esclarecer os motivos desta diferena, bem como outras pesquisas em
instituies no mbito da EPT podero demonstrar com mais exatido se essa
uma tendncia generalizada das instituies de EPT ou um fato isolado.

Figura 7: Distribuio por sexo, dentro de cada grupo.
Notas: *Dados ANDIFES (2011);
**Referentes ao semestre 2011/1;
***Entre 2009 e 2011.

Percebe-se ainda que a
divididos por sexo, mantm no mesmo nvel, com uma leve ampliao da
participao masculina no grupo dos egressos.
Quanto distribuio dos egressos por curso
na Figura 6, a participao do
que os egressos do sexo feminino so maioria no curso de Gesto Pblica, j
no curso de Sistemas Eltricos todos os egressos so do sexo masculino.
importante ressaltar que o CST de Gesto Pblica exatament
apresenta os maiores quantidades de egressos
conforme v-se na Figura 3.
Percebe-se, ainda, uma distribuio uniforme na quantidade de
indivduos do sexo masculino entre os diversos cursos, embora observa
uma freqncia maior no CST de Sistemas para Internet.

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Universidades
Federais no Brasil*
47%
54%
esclarecer os motivos desta diferena, bem como outras pesquisas em
instituies no mbito da EPT podero demonstrar com mais exatido se essa
ralizada das instituies de EPT ou um fato isolado.
: Distribuio por sexo, dentro de cada grupo.
*Dados ANDIFES (2011);
**Referentes ao semestre 2011/1;
***Entre 2009 e 2011.
se ainda que a proporo entre matriculados e egressos,
divididos por sexo, mantm no mesmo nvel, com uma leve ampliao da
participao masculina no grupo dos egressos.
Quanto distribuio dos egressos por curso e por sexo, apresentada
na Figura 6, a participao dos indivduos bastante disforme. Constata
que os egressos do sexo feminino so maioria no curso de Gesto Pblica, j
no curso de Sistemas Eltricos todos os egressos so do sexo masculino.
importante ressaltar que o CST de Gesto Pblica exatament
quantidades de egressos dentro do universo pesquisado,
na Figura 3.
se, ainda, uma distribuio uniforme na quantidade de
indivduos do sexo masculino entre os diversos cursos, embora observa
ncia maior no CST de Sistemas para Internet.
Univ. Federais na
Regio Norte*
Matriculados IFTO** Egressos IFTO***
42%
65%
68%
58%
35%
Masculino Feminino
60
esclarecer os motivos desta diferena, bem como outras pesquisas em
instituies no mbito da EPT podero demonstrar com mais exatido se essa
ralizada das instituies de EPT ou um fato isolado.
proporo entre matriculados e egressos,
divididos por sexo, mantm no mesmo nvel, com uma leve ampliao da
e por sexo, apresentada
s indivduos bastante disforme. Constata-se
que os egressos do sexo feminino so maioria no curso de Gesto Pblica, j
no curso de Sistemas Eltricos todos os egressos so do sexo masculino.
importante ressaltar que o CST de Gesto Pblica exatamente o que
dentro do universo pesquisado,
se, ainda, uma distribuio uniforme na quantidade de
indivduos do sexo masculino entre os diversos cursos, embora observa-se
Egressos IFTO***
32%
61

Figura 8: Distribuio dos egressos do IFTO/Campus Palmas, por sexo e por
curso.

Na comparao do nmero de egressos divididos por curso (Figura 7),
observa-se que, embora no se tenha dados para 2011, os cursos de Gesto
Pblica e Construo de Edifcios apresentaram comportamento semelhante,
com tendncia de grande crescimento. Cabe ressaltar que o curso de
Construo de Edifcios foi extinto, sendo substitudo por engenharia civil a
partir do 1 semestre de 2012.

Figura 9: Distribuio dos egressos por ano e por curso.
Nota: O ano de 2011 refere-se apenas ao 1 semestre. Na data da coleta dos dados junto
CORES no havia dados para os cursos CST em Gesto Pblica e CST em Construo de
Edifcios.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Tecnolgico - Construo de
Edificios
Tecnolgico - Gesto Pblica Tecnolgico - Sistemas
Eltricos
Tecnolgico - Sistemas p/
Internet
Masculino Feminino
0
5
10
15
20
Tecnolgico - Gesto
Pblica
Tecnolgico - Sistemas
p/ Internet
Tecnolgico - Sistemas
Eltricos
Tecnolgico -
Construo de Edificios
Egressos em 2009 Egressos em 2010 Egressos em 2011
62


J o curso de Sistemas para Internet apresentou pequena queda no
nmero de egressos em 2010 que pode ser justificada pela remodelao do
curso no ano anterior, com boa recuperao em 2011. Quanto ao curso de
Sistemas Eltricos, a tendncia observada de queda no nmero de egressos.
Acredita-se que essa tendncia pode se manter, j que o nmero de
matriculados neste curso o menor entre os quatro cursos mais antigos do
IFTO em 2011/1.
possvel avaliar, ainda, a eficincia dos cursos segundo os ndices
determinados pelo MEC (2005), no que diz respeito relao entre o nmero
de concluintes e o nmero de matriculados, bem como medir a eficincia
acadmica, determinada pela razo percentual entre o nmero de ingresso e
concluso dentro da mesma turma
5
.

Equao 1 - ndice de Eficincia Acadmica
FJ =
F
h
M
h
1

Para obteno dos ndices, utilizou-se a formula acima, onde E
b
o
nmero de egressos em um determinado semestre letivo e M
b
o nmero de
matriculados na turma base que ingressou no curso no 6 semestre
imediatamente anterior. Ou seja: Considera-se como referencia os quantitativos
de entrada e de sada de alunos, onde o perodo de curso seja exatamente o
tempo previsto pelo projeto pedaggico, que no caso dos CSTs do IFTO de 3
anos.
Foi possvel verificar na Tabela 1 que os ndices de Eficincia
Acadmica apresentam uma disparidade acentuada, sendo que o CST de
Gesto Pblica apresenta os melhores ndices, e o curso de Construo de
Edifcios apresentou uma grande melhora em sua eficincia.



5
No caso dos CSTs do IFTO, onde os cursos so compostos por seis perodos, considera-se turma o
grupo que ingressa em um determinado semestre e conclui o curso na contagem exata de seis
semestres. Por exemplo: a turma que ingressou no 1 semestre de 2007 concluiu o curso no 2 semestre
de 2009.

Tabela 1: ndice de Eficincia Acadmica para as turmas de egressos de 2009
e 2010, por curso, calculado conforme Acrdo n 2.267/2005
Cursos
Gesto Pblica
Construo de Edificios
Sistemas para Internet
Sistemas Eltricos
GERAL

Pode-se observar ainda que os CSTs de Sistemas para Internet e o de
Sistemas Eltricos apresentaram uma queda considervel em seus ndices,
sendo que o curso de Sistemas Eltricos, que apresentou um dos melhores
ndices em 2009, teve o pior desempenho em
teve um crescimento, alcanando 26,15 e um resultado que pode ser
considerado bom quando comparado aos ndices do IFG/Goinia, que obteve,
nos mesmos anos, ndices 8,50 em 2009 e 6,99 em 2010 (IFG, 2010).

Figura 10: Distribuio por tipo de ensino mdio cursado.
Dados para Brasil* e Regio Norte* referem
federais (ANDIFES, 2011).

Na Figura 8 apresenta
cursaram o nvel mdio, divididas por modalidade (ensino mdio normal, ensino
mdio integrado, PROEJA) e por tipo (pblica ou privada), onde percebe
que a maioria (cerca de 62%) dos indivduos pesquisados cursaram o ensino
-
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
Ensino Mdio
normal em outra
Escola Pblica.
: ndice de Eficincia Acadmica para as turmas de egressos de 2009
, calculado conforme Acrdo n 2.267/2005-TCU.
ndice 2009 ndice 2010
30,00
Construo de Edificios 10,00
Sistemas para Internet 10,00
Sistemas Eltricos 23,33
19,23
se observar ainda que os CSTs de Sistemas para Internet e o de
Sistemas Eltricos apresentaram uma queda considervel em seus ndices,
sendo que o curso de Sistemas Eltricos, que apresentou um dos melhores
ndices em 2009, teve o pior desempenho em 2010. Contudo, o ndice geral
teve um crescimento, alcanando 26,15 e um resultado que pode ser
considerado bom quando comparado aos ndices do IFG/Goinia, que obteve,
nos mesmos anos, ndices 8,50 em 2009 e 6,99 em 2010 (IFG, 2010).
: Distribuio por tipo de ensino mdio cursado.
Dados para Brasil* e Regio Norte* referem-se a estudantes das Universidades
federais (ANDIFES, 2011).
Na Figura 8 apresenta-se dados quanto escola onde os egressos
nvel mdio, divididas por modalidade (ensino mdio normal, ensino
mdio integrado, PROEJA) e por tipo (pblica ou privada), onde percebe
que a maioria (cerca de 62%) dos indivduos pesquisados cursaram o ensino
normal em outra
Ensino Mdio
Integrado em outra
instituio
Ensino Mdio
normal em Escola
Privada.
PROEJA em outra
instituio.
IFTO Brasil* Regio Norte*
63
: ndice de Eficincia Acadmica para as turmas de egressos de 2009
TCU.
ndice 2010
42,50
43,33
6,67
6,67
26,15
se observar ainda que os CSTs de Sistemas para Internet e o de
Sistemas Eltricos apresentaram uma queda considervel em seus ndices,
sendo que o curso de Sistemas Eltricos, que apresentou um dos melhores
2010. Contudo, o ndice geral
teve um crescimento, alcanando 26,15 e um resultado que pode ser
considerado bom quando comparado aos ndices do IFG/Goinia, que obteve,
nos mesmos anos, ndices 8,50 em 2009 e 6,99 em 2010 (IFG, 2010).
se a estudantes das Universidades
se dados quanto escola onde os egressos
nvel mdio, divididas por modalidade (ensino mdio normal, ensino
mdio integrado, PROEJA) e por tipo (pblica ou privada), onde percebe-se
que a maioria (cerca de 62%) dos indivduos pesquisados cursaram o ensino
PROEJA em outra
instituio.
64

mdio padro em escola pblica, tendo ainda um numero considervel, cerca
de 30% de indivduos oriundos de escola privada. Considerando os dados da
ANDIFES (2011), o nmero de indivduos oriundos de escola pblica que
ingressam em universidades federais no Brasil 42%, valor levemente superior
ao de oriundo de escolas particulares que de 40%.
Nas demais modalidades de ensino mdio, existe uma equivalncia
entre os resultados obtidos do universo estudado por este trabalho e os da
pesquisa realizada pela Andifes. Nota-se que existem nveis iguais quando
considera-se os indivduos oriundos de cursos de Ensino Mdio Integrado
Educao Profissional (EMI) onde possvel inferir que, em termos gerais,
estes no preferem um ou outro caminho quando partem para o ensino
superior.
importante destacar a baixa participao dos indivduos oriundos da
modalidade de educao de jovens e adultos (Proeja) na composio de
ingressantes tanto da EPT quanto das universidades federais pesquisadas pela
Andifes. No entanto, seria necessria uma verificao aprofundada que
compare os ndices de concluso de cursos das diversas modalidades
possibilitando, assim, uma percepo mais confivel dos nveis de
continuidade.
Quanto experincia profissional anterior ao ingresso no CST, a ampla
maioria, 72%, informou j ter trabalhado, conforme pode ser visto na Figura 9.
Fato contrastante com a realidade dos estudantes que ingressam nas
universidades federais, em pesquisa realizada pela ANDIFES (2011), o
percentual de pessoas que responderam que trabalharam antes de ingressar
no ensino superior foi de 37%. Destas informaes, especula-se que indivduos
inseridos no mundo do trabalho, ao buscarem educao de nvel superior,
preferem a EPT.
65

Figura 11: Egressos com experincia profissional anterior ou no decorrer do
CST.

A Tabela 2 apresenta dados que demonstram que a grande maioria dos
egressos conseguem emprego ou mudar de emprego de forma
relativamente fcil. Quando perguntados sobre quanto tempo levou para
conseguir emprego, mais de 95% afirmaram que estavam empregados em at
12 meses aps a concluso do curso, sendo que 63% afirmaram que
conseguiram emprego antes ou no decorrer do curso. Apenas 4% dos
egressos afirmaram que no trabalham, sendo que nenhum deles est
procura de emprego. Percebe-se aqui que a empregabilidade dentro do grupo
estudado alta.

Tabela 2: Situao dos egressos quanto emprego aps o curso.
Situao quanto Emprego
%
J trabalhava e continuou no emprego
57%
Mudou/Conseguiu emprego no decorrer ou logo aps o curso
39%
No trabalha
4%


Foi perguntado aos egressos se a escolha do curso teria sido feita de
forma aleatria ou direcionada, sendo captada a resposta em uma escala (0
73%
27%
SIM NO

7), onde o menor valor seria atribudo caso a escolha fosse aleatria e o maior
valor seria atribudo caso o curso fosse estritamente preferido entre todas as
possibilidades de educao superior. As respostas obtidas apontaram uma
tendncia preferncia p
estatstica descritiva apontou as seguintes medidas:
6; Moda = 7 e Desvio padro
Pode-se observar, na Figura 10, que os respondentes que afirmaram ter
experincia profissional, quase 73% disseram que tal experincia era na rea
de formao. Este dado sugere que os indivduos buscaram no CST uma
qualificao formal para uma profisso que j tinham. Esta analise ratificada
pela anlise quantitativa das resposta
obtidas apontaram para uma tendncia que indica que a escolha foi feita de
forma direcionada.

Figura 12: Distribuio por alunos que j trabalhavam com relao rea do
emprego.

Quanto s atividades complementares,
respondeu que no realizou algum tipo atividade, conforme pode
na Figura 11. Nota-se, ainda, que o segundo maior grupo
respondeu ter desenvolvido atividades de pesqu
outros projetos de pesquisa.
-
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
72.97
7), onde o menor valor seria atribudo caso a escolha fosse aleatria e o maior
valor seria atribudo caso o curso fosse estritamente preferido entre todas as
possibilidades de educao superior. As respostas obtidas apontaram uma
tendncia preferncia pelo curso (ou, pelo menos, pela rea), sendo que a
estatstica descritiva apontou as seguintes medidas: Mdia = 5,33
Desvio padro = 1,86 (ver Tabela 4).
se observar, na Figura 10, que os respondentes que afirmaram ter
ncia profissional, quase 73% disseram que tal experincia era na rea
de formao. Este dado sugere que os indivduos buscaram no CST uma
qualificao formal para uma profisso que j tinham. Esta analise ratificada
a anlise quantitativa das respostas dos questionrios, onde as respostas
obtidas apontaram para uma tendncia que indica que a escolha foi feita de
: Distribuio por alunos que j trabalhavam com relao rea do
s atividades complementares, a maioria dos egressos
respondeu que no realizou algum tipo atividade, conforme pode
se, ainda, que o segundo maior grupo (33,34%)
respondeu ter desenvolvido atividades de pesquisa, tais como PIBIC, PIVIC ou
outros projetos de pesquisa. A somatria de respostas excede o nmero de
27.03
Voc j tinha experincia
profissional na rea do seu CST
antes de ingressar no curso.
Voc nunca havia trabalhado
na rea de seu CST.
66
7), onde o menor valor seria atribudo caso a escolha fosse aleatria e o maior
valor seria atribudo caso o curso fosse estritamente preferido entre todas as
possibilidades de educao superior. As respostas obtidas apontaram uma
elo curso (ou, pelo menos, pela rea), sendo que a
5,33; Mediana =
se observar, na Figura 10, que os respondentes que afirmaram ter
ncia profissional, quase 73% disseram que tal experincia era na rea
de formao. Este dado sugere que os indivduos buscaram no CST uma
qualificao formal para uma profisso que j tinham. Esta analise ratificada
, onde as respostas
obtidas apontaram para uma tendncia que indica que a escolha foi feita de
: Distribuio por alunos que j trabalhavam com relao rea do
egressos (54%)
respondeu que no realizou algum tipo atividade, conforme pode-se observar
(33,34%) foi o que
isa, tais como PIBIC, PIVIC ou
A somatria de respostas excede o nmero de
Voc j tinha experincia
profissional na rea do seu CST
antes de ingressar no curso.
Voc nunca havia trabalhado
na rea de seu CST.

questionrios respondidos (51) pelo fato de que o
de uma opo.

Figura 13: Distribuio das
egressos, por tipo de atividade.

O menor grupo (25,5%, considerando as duas modalidades de estgio)
formado por indivduos que responderam ter realizado estgio. Tal disposio
pode ser explicada pelo alto
do curso, conforme vimos na Tabela 2, inviabilizando uma maior participao
em atividades de complementao da formao. interessante notar que, em
uma instituio de educao profissional, existe um nme
estudantes realizando atividades de pesquisa, sendo, inclusive, mais freqente
do que estudantes que realizaram estgios.
Quanto ao desempenho acadmico
que grande maioria dos egressos concluiu o curso sem
que 58% concluiu no tempo ideal para o curso e outros 12% atrasaram a
concluso por outros motivos. Existem ainda 10% dos indivduos que, apesar
de terem tido reprovaes, conseguiram concluir o curso no tempo previsto.
0
5
10
15
20
25
30
Nenhuma Atividade
Complementar
28
questionrios respondidos (51) pelo fato de que o egresso poderia marcar mais
: Distribuio das Atividades Complementares realizadas pelos
egressos, por tipo de atividade.
(25,5%, considerando as duas modalidades de estgio)
formado por indivduos que responderam ter realizado estgio. Tal disposio
pode ser explicada pelo alto ndice de egressos que j trabalhavam no decorrer
do curso, conforme vimos na Tabela 2, inviabilizando uma maior participao
em atividades de complementao da formao. interessante notar que, em
uma instituio de educao profissional, existe um nmero expressivo de
estudantes realizando atividades de pesquisa, sendo, inclusive, mais freqente
do que estudantes que realizaram estgios.
Quanto ao desempenho acadmico no curso (Figura 12)
maioria dos egressos concluiu o curso sem reprovaes, sendo
que 58% concluiu no tempo ideal para o curso e outros 12% atrasaram a
concluso por outros motivos. Existem ainda 10% dos indivduos que, apesar
de terem tido reprovaes, conseguiram concluir o curso no tempo previsto.
Atividades de
pesquisa
Estgio Remunerado
na rea do CST.
Estgio no
remunerado na rea
do CST ou estgio
em outras reas.
17
9
4
67
egresso poderia marcar mais
Atividades Complementares realizadas pelos
(25,5%, considerando as duas modalidades de estgio)
formado por indivduos que responderam ter realizado estgio. Tal disposio
ndice de egressos que j trabalhavam no decorrer
do curso, conforme vimos na Tabela 2, inviabilizando uma maior participao
em atividades de complementao da formao. interessante notar que, em
ro expressivo de
estudantes realizando atividades de pesquisa, sendo, inclusive, mais freqente
(Figura 12), percebe-se
reprovaes, sendo
que 58% concluiu no tempo ideal para o curso e outros 12% atrasaram a
concluso por outros motivos. Existem ainda 10% dos indivduos que, apesar
de terem tido reprovaes, conseguiram concluir o curso no tempo previsto.
Estgio no-
remunerado na rea
do CST ou estgio
em outras reas.
68

Conclui-se que a taxa de reteno dentro do universo pesquisado, os
egressos, a reteno baixa. Um estudo complementar poderia esclarecer as
taxas de reteno e o tempo mdio de um aluno para concluir o curso.


Figura 14: Desempenho dos egressos medido pela reteno.

Foi perguntado ao respondente se ele j havia concludo ou se estava
cursando outro de nvel superior. Foi perguntado, ainda, sobre a modalidade do
outro curso superior. Dentre as respostas obtidas, observa-se, na Figura 12,
que 58% dos indivduos informaram que no possuem e nem esto cursando
outra graduao. Considerando os dados, 46% afirmaram que esto cursando
ou j concluram outro curso de nvel superior, sendo que 38% afirmaram que o
outro curso um bacharelado e 8% buscavam uma licenciatura.
Percebe-se ainda que nenhum dos indivduos respondeu estar cursando
outro CST. Isso deve-se ao fato dos cursos serem altamente direcionados,
pelas reas serem bastante diversas entre si (considerando os cursos
ofertados pelo IFTO), e pelo fato j demonstrado de que os indivduos
buscaram qualificao na rea em que j trabalhavam.
Percebe-se, a partir da Figura 13, que uma pequena maioria (56%) dos
indivduos responderam no terem cursado ou no estar cursando algum tipo
de ps-graduao. No entanto, 44% respondeu ter cursado ou estar cursado
58%
10%
12%
20%
Cursou o CST sem reprovaes e
concluiu no tempo previsto.
Teve reprovaes, mas
conseguiu concluir no tempo
previsto.
No teve reprovaes, mas
atrasou a concluso do curso
por outros motivos. (Favor,
descrever os motivos na
questo seguinte).
Teve reprovaes e atrasou a
concluso do CST.
69

uma ps-graduao, sendo ampla a maioria dos indivduos que optaram pela
ps-graduao Lato Sensu.


Figura 15: Distribuio dos egressos por grupo de formao, alm do CST
cursado no IFTO.

Tal preferncia parece-nos adequada ao perfil do egresso, j
observado, que busca qualificao para a profisso que j exerce, vinculando a
educao ao trabalho. Isso tambm responde baixa adeso ps-graduao
Stricto Sensu, que tradicionalmente formador de acadmicos, cientistas e
professores.

Figura 16: Distribuio por grupos entre os no cursaram ou esto cursando
54%
0%
38%
8%
No possuo/estou cursando
outro curso superior.
Possuo/Estou cursando outro
CST.
Possuo/Estou cursando um
bacharelado.
Possuo/Estou cursando uma
licenciatura.
56%
42%
2%
No
Cursei/Estou cursando uma
ps-graduao Lato Sensu
(especializao e/ou MBA)
Cursei/Estou cursando uma
ps-graduao Stricto Sensu
(Mestrado e/ou Doutorado)

ps-graduao e os que cursaram ou esto cursando ps
Sensu ou Lato Sensu.
A Figura 15 apresenta informaes sobre o tipo de empregador do
egresso, onde o respondente indicou a natureza jurdica de seu principal
emprego, no distinguindo aqui se a relao formal ou informal.
que existe uma predominncia de indivduos que informaram estar empregados
no setor pblico (62%). O setor privado representado por 30% dos
respondentes, havendo ainda 2% que afirmaram estar empregados em
cooperativas e/ou associaes de trabalho. 8%
que no possuem vnculos de emprego.
Figura 17: Distribuio dos egressos por tipo de empregador.

Tambm perceptvel o fato de que os cursos com maior quantidade de
egressos sejam aqueles cuja
para Internet e Gesto Pblica
cursos de Sistemas Eltricos e Construo de Edifcios, embora tenha
absoro no setor privado
dos outros cursos.
30%
Empresa Privada/Economia Mista
graduao e os que cursaram ou esto cursando ps-graduao
5 apresenta informaes sobre o tipo de empregador do
egresso, onde o respondente indicou a natureza jurdica de seu principal
no distinguindo aqui se a relao formal ou informal.
que existe uma predominncia de indivduos que informaram estar empregados
no setor pblico (62%). O setor privado representado por 30% dos
respondentes, havendo ainda 2% que afirmaram estar empregados em
cooperativas e/ou associaes de trabalho. 8% dos indivduos responderam
que no possuem vnculos de emprego.
: Distribuio dos egressos por tipo de empregador.
Tambm perceptvel o fato de que os cursos com maior quantidade de
egressos sejam aqueles cuja absoro maior no setor pblico
para Internet e Gesto Pblica, conforme podemos visualizar na Tabela 3
cursos de Sistemas Eltricos e Construo de Edifcios, embora tenha
absoro no setor privado no to destacada no que diz respeito a
62%
2%
8%
Empresa Privada/Economia Mista Setor Pblico Cooperativa/Associao No se Aplica
70
graduao Stricto
5 apresenta informaes sobre o tipo de empregador do
egresso, onde o respondente indicou a natureza jurdica de seu principal
no distinguindo aqui se a relao formal ou informal. Percebe-se
que existe uma predominncia de indivduos que informaram estar empregados
no setor pblico (62%). O setor privado representado por 30% dos
respondentes, havendo ainda 2% que afirmaram estar empregados em
dos indivduos responderam
Tambm perceptvel o fato de que os cursos com maior quantidade de
absoro maior no setor pblico Sistemas
, conforme podemos visualizar na Tabela 3. Os
cursos de Sistemas Eltricos e Construo de Edifcios, embora tenha maior
peito a absoro
No se Aplica
71

Tabela 3: Distribuio dos egressos por curso e por tipo de empregador, entre
os que afirmaram trabalhar na rea de formao.
Setor
Sistemas
Eltricos
Sistemas
para Internet
Gesto
Pblica
Construo
de Edifcios
TOTAL
Setor Pblico 33,33% 83,33% 61,90% 33,33% 56,86%
Empresa Privada 66,67% 16,67% 19,05% 58,33% 33,33%
Cooperativa 0,00% 0,00% 4,76% 0,00% 1,96%
No trabalha na rea 0,00% 0,00% 14,29% 8,33% 7,84%

Observa-se, ainda na Tabela 3, que a absoro geral pelo setor pblico
responde por mais da metade do percentual de egressos empregados. J o
setor privado responde por 1/3 da absoro total. Ressalta-se o baixo ndice de
empreendedorismo entre egressos, j que nenhum respondente afirmou estar
vinculado atividade autnoma ou iniciou o prprio negcio.

5.2 - Dimenses relacionadas escolha do curso

No questionrio o egresso foi questionado sobre os motivos que o
levaram a escolha do curso. As questes Q5 Q13 tratavam de atividades
profissionais ligadas rea do curso e sobre o interesse do egresso em
trabalhar na rea. As respostas eram dadas por uma escala (de 0 a 7), com
comandos que indicavam o grau de relevncia, para o entrevistado, daquele
ponto abordado na questo. A estatstica descritiva das respostas
apresentada na Tabela 4, onde pode-se ver os valores das medidas de
tendncia central (Mdia, Mediana e Moda) e valores de disperso (Desvio
Padro e pontos mximo e mnimo).
Na questo 5 (Q5), foi perguntado sobre a escolha do curso pelo
egresso, se foi aleatria ou focada, conforme tratado anteriormente, onde 0
seria atribudo se a escolha foi aleatria e 7 se o curso fosse o foco do aluno.
Para esta questo, as respostas apontaram uma tendncia de que a escolha
foi focada. Na Tabela 4 observa-se que existe uma tendncia a valores mais
altos, sendo este um indicio de que a escolha foi feita de forma direcionada.
72


Tabela 4: Estatstica Descritiva das respostas obtidas nas questes do Grupo
1, que perguntavam acerca dos motivos da escolha do curso pelo egresso.
Estatstica Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13
Mdia 5,33 4,22 6,27 6,65 4,94 3,33 4,94 1,84 5,16
Mediana 6 5 7 7 6 3 6 0 6
Modo 7 7 7 7 7 0 7 0 7
Desvio padro 1,86 2,94 1,40 0,87 2,43 2,80 2,59 2,34 2,26
Mnimo 0 0 0 4 0 0 0 0 0
Mximo 7 7 7 7 7 7 7 7 7
NOTA: ver enunciados das questes no questionrio anexo.
J na Q6, foi perguntado se o fato de o egresso j trabalhar na rea
quando fez a opo pelo curso influenciou na escolha, onde 0 indicaria
irrelevncia e 7 indicaria que o fato era determinante. As respostas obtidas
apresentaram tendncia de valores mais altos (Tabela 4), indicando a
existncia de uma relao positiva entre a profisso que j exercia e a
formao pretendida na determinao da preferncia pelo curso. No entanto,
as medidas da mdia e da mediana indicam que tal tendncia no era to forte
quanto em Q5.
Com a inteno de tornar mais visvel a relao entre a formao
pretendida e a profisso, foi perguntado, em Q7, se ele percebia que tinha
aptido e/ou interesse em trabalhar na rea quando optou pelo curso. Cabe
ressaltar que o egresso pode ter tido dificuldade em separar a percepo que
tinha quando optou pelo curso da percepo que tem agora. Na escala, 0 era
atribudo para irrelevncia e 7 para o caso de ser determinante. Observa-se, na
Tabela 4, que os egressos atriburam notas mais altas, denotando que a
aptido e o interesse em trabalhar na rea foi determinante para a escolha pelo
curso.
Em seguida, o egresso foi questionado, em Q8, sobre a relevncia do
fato da instituio ser pblica e gratuita para sua escolha. A escala de
respostas atribua 0 para irrelevante e 7 para determinante. Percebeu-se uma
pontuao alta, com um desvio padro baixo, onde as respostas obtidas
distriburam-se entre notas 4 e 7, com maior frequncia para 6 e 7, sendo que o
valor da mdia se aproximou da nota mxima, demonstrando que, na
percepo dos egressos, a gratuidade fator determinante para a escolha. Por
73

analogia, pode-se dizer que os egressos no possuem disposio pagar pelo
curso, caso fosse ofertado em uma instituio privada.
O fato do curso ter curta durao tambm foi posto como varivel para a
escolha do curso (Q9). Para identificar a relevncia, foi perguntado se a curta
durao do curso, quando comparado outras graduaes de nvel superior,
era determinante. A escala distribuiu-se de 0, para irrelevante, a 7, para
determinante. Embora a moda e a mediana foram estabelecidas pelas notas
mais altas, observou-se uma mdia de 4,94 e um Desvio Padro de 2,43,
apontando uma tendncia de respostas distribudas por toda a escala. Em
termos gerais, pode-se afirmar que a curta durao relevante, mas no
determinante para a escolha. O fato de que a maioria dos entrevistados j
trabalha na rea sugere que estes optam por um curso mais rpido que as
graduaes tradicionais no intuito de buscarem certificao, e no qualificao.
A facilidade de ingresso no curso tambm foi testada como varivel na
escolha do curso pelo egresso. Foi posta uma escala onde 0 indicaria
irrelevncia e 7 indicaria que a facilidade de ingressar no curso era
determinante para a escolha. As respostas para Q10 se concentraram nas
notas mais baixas, denotando que, na percepo dos egressos, a facilidade de
ingresso e a baixa concorrncia no processo seletivo tem pouca relevncia na
escolha do curso. (ver Tabela 4)
Em Q11 perguntou-se sobre a convenincia do horrio do curso como
fator importante na escolha do mesmo. A escala apontava que 0 seria
irrelevante e 7 era determinante. A mdia, 4,94, e o desvio padro, 2,59,
apontam que as notas atribudas foram bem distribudas pela escala. Com tal
variao, pode-se considerar que, embora tenha relevncia, esta no to
forte.
Em seguida foi perguntado ao egresso se ele escolheu o curso por no
ter conseguido ingressar em um bacharelado (Q12). As respostas obtidas
resultaram em uma mdia muito baixa (1,83) em comparao com as
anteriores, com moda e mediana igual zero. Os dados indicam uma
tendncia, por parte dos egressos, de que esta varivel irrelevante na
74

escolha. Este resultado reforado pelo fato de que quase metade dos
egressos cursam ou cursaram outra graduao (ver tabela 13).
Finalmente, em Q13, foi perguntado sobre as possibilidades
profissionais que os egressos vislumbraram, de forma a influencia em sua
escolha pelo curso. As notas atribudas se aproximaram da parte superior da
escala, sendo a mediana igual a 6 e a moda igual a 7. Dos resultados, percebe-
se a tendncia de que essa percepo das possibilidades profissionais
determinante para a escolha.
Tabela 5: Matriz de correlaes entre as respostas obtidas para as variveis do
Grupo I.
Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12
Q6 0,2057 1 - - - - - -
Q7 0,2862* 0,4464** 1 - - - - -
Q8 0,0743 0,2185 0,3116* 1 - - - -
Q9 0,4070** 0,5086** 0,3869** 0,4171** 1 - - -
Q10 0,2892* 0,3484** 0,2058 0,4037** 0,6418** 1 - -
Q11 0,0042 0,3301** 0,2803* 0,2845* 0,4387** 0,6243** 1 -
Q12 0,0855 0,0050 -0,0293 0,1099 0,3462** 0,3009* 0,2128 1
Q13 0,3252** 0,3924** 0,1822 0,1922 0,3885** 0,3653** 0,2173 0,1144
*, ** Estimativas significativamente diferentes de zero para o teste considerando o
nvel de significncia de 5% e 1%, respectivamente..

A tabela 5 apresenta a matriz de correlaes para o conjunto de
repostas das questes 5 a 13. Observa-se que as maiores correlaes
referem-se s questes 9 e 10 (0,6418, p < 0,01), bem como as questes 10 e
11 (0,6243, p < 0,01). Estas questes abordam aspectos de flexibilidade e pela
facilidade de acesso. Disto, infere-se que os indivduos que valorizam o fato de
o curso ter acesso mais fcil, tambm valoriza a curta durao e o horrio
conveniente. Ou seja, os alunos tendem a preferir ou a ignorar aspectos
que tornem o ingresso e a realizao do curso mais cmodos.

5.3 - Dimenses relacionadas estrutura do curso

Em um segundo grupo de questes formatou-se perguntas que tratavam
de aspectos relacionados ao curso, estrutura oferecida, s abordagens dos
professores e aos contedos das disciplinas e atividades. Buscou-se captar a
75

percepo dos alunos quanto aos fatores ligados ao ensino. Ao todo foram 15
questes cujas respostas foram obtidas em escalas de 0 a 7. A Tabela 6
apresenta a estatstica descritiva dos dados obtidos a partir das respostas dos
egressos para este grupo de questes, onde foram consideradas as medidas
de tendncia centrais (mdia, mediana e moda) e medidas de disperso
(Desvio Padro, notas mnima e mxima).

Tabela 6: Estatstica Descritiva das respostas obtidas para o Grupo II -
Percepes do Egresso a respeito do curso.

Mdia Mediana Modo
Desvio
Padro
Mnimo Mximo
Questo 19 4,82 5 5 1,70 0 7
Questo 20 5,56 6 7 1,47 1 7
Questo 21 6,05 6 7 1,22 2 7
Questo 22 5,78 6 7 1,18 2 7
Questo 23 4,60 5 7 2,20 0 7
Questo 24 4,80 6 7 2,30 0 7
Questo 25 5,47 6 7 1,50 2 7
Questo 26 5,45 6 7 1,50 1 7
Questo 27 5,58 6 6 1,37 1 7
Questo 28 4,90 6 7 2,15 0 7
Questo 29 5,43 6 7 1,62 1 7
Questo 30 5,70 6 7 1,30 1 7
Questo 31 6,43 7 7 1,18 2 7
Questo 32 5,84 6 6 1,10 3 7
Questo 33 3,86 5 0 2,72 0 7

Em Q19, foi perguntado sobre o contedo das disciplinas, considerando
as necessidades profissionais, quanto suficincia. O objetivo era captar do
respondente a sua percepo sobre possveis lacunas na ementa de
disciplinas. Observa-se, na Tabela 6, que as medidas da mdia (4,82),
mediana e moda (5, em ambas) apontam uma tendncia dos egressos em
considerar que os contedos de cada disciplina so suficientes, j que a escala
76

atribua nota 0 para caso o egresso discordasse do enunciado e 7 caso o
egresso concordasse.
Na questo seguinte (Q20) foi perguntado sobre o conjunto das
disciplinas a matriz curricular a respeito de suficincia para o exerccio
profissional. A inteno era captar a percepo do egresso quanto uma
possvel sinergia entre as diversas disciplinas, de forma a possibilitar uma
formao mais completa. As respostas apontam uma tendncia de que, na
percepo dos respondentes, a matriz curricular suficiente, considerando que
a mediana e a moda so as duas notas mais altas possveis.
As tendncias apontadas nas questes 19 e 20 reforada pelo fato de
que os entrevistados esto, em sua maioria, atuando na rea de sua formao
(ver Tabela 3). Isto confere s suas respostas uma aproximao confivel da
realidade.
Em seguida perguntou-se ao egresso sobre sua percepo quanto aos
professores (Q21), onde foi enunciado que o nvel de conhecimento terico era
elevado. A tendncia observada foi a de concordncia dos egressos, j que a
mdia obtida alcanou o valor de 6,06, em uma escala de 0 a 7.
A questo 22 tratou a respeito da abordagem dos contedos pelos
professores, considerando o contexto atual no exerccio da profisso.
Observou-se que as respostas obtidas tendiam concordncia de que as
abordagens estavam atualizadas e bem contextualizadas. Tal fato relevante
se consideramos que o objetivo da educao tecnolgica preparar para o
exerccio profissional de forma rpida, conforme preconizado pelo MEC
(2009), MEC (2010), MEC (2011a) e MEC (2011g).
As questes apresentadas referiam-se s atividades de ensino terico,
em sala de aula, atravs das quais foi possvel captar a percepo dos
egressos quanto aos contedos, a estrutura curricular e os professores,
sempre relacionando estes aspectos ao exerccio profissional. Observa-se que,
pela alta correlao apresentada na Tabela 7 e pela tendncia em concordar
com os enunciados, os egressos percebem que os aspectos relacionados ao
ensino de contedos tericos so satisfatrios.

77

Tabela 7: Matriz de Correlaes entre as respostas obtidas para as questes
19, 20, 21 e 22 do questionrio.
Questo 19 Questo 20 Questo 21
Questo 20 0,677619** 1

Questo 21 0,474837** 0,513774** 1
Questo 22 0,523566** 0,45983** 0,806753**
** Estimativa significativamente diferente de zero para o teste considerando o nvel de
significncia de 1%.

Observa-se, na Tabela 7, que as todas as correlaes estimadas com
diferena significativa de zero para o Teste T, apontaram nvel significncia de
1%.
Quanto s atividades complementares formao, questionou-se sobre
a carga horria de atividades prticas em Q23. A questo afirmava que a carga
horria das atividades prticas era suficiente e os respondentes explicitavam
seu nvel de concordncia na escala, onde 0 era atribudo caso o egresso
discordasse totalmente e 7 caso concordasse plenamente. Embora a moda
obtida do conjunto de respostas tenha sido a nota de concordncia plena, a
mdia se aproximou do ponto central da escala. O Desvio padro de 2,20
tambm foi alto, considerando a escala. Pode-se inferir que a percepo dos
egressos quanto este ponto encontra-se bem distribuda na escala.
Na Q24 foi afirmado que atividades complementares desenvolvidas
auxiliaram na formao prtica e questionado se o egresso concordava,
atribuindo nota 7, ou se discordava, atribuindo nota 0 na escala. O
comportamento das respostas foi semelhante ao de Q23, porem com uma
maior concentrao nas notas mais altas (6 e 7). A mdia, contudo, manteve-
se prxima ao ponto central da escala (4,80). Como a correlao entre Q23 e
Q24 foi fraca (0,34), no se pode afirmar que existam grupos de egressos por
nvel de satisfao com as atividades prticas.
Em seguida (Q25), afirmou-se que os recursos didticos
complementares (bibliotecas, laboratrios, computadores e softwares, entre
outros), eram disponibilizados de forma adequada. Neste ponto, as respostas
apontaram uma tendncia forte concordncia (ver Tabela 4), j que a mdia
apresentou-se alta (5,47), com mediana 6 e moda 7, alem do baixo Desvio
Padro (1,50). Tal informao ganha relevncia considerando o contexto em
78

que os egressos atuaro, onde ser exigido o domnio das ferramentas
disponveis e aptido para o aprendizado.
A questo 26 tratava da integrao entre as diversas disciplinas do
curso. A inteno era captar a percepo do egresso quanto ao contedo
assimilado, considerando aspectos de multidisciplinaridade, necessria ao
profissional flexvel exigido pelo mundo do trabalho atualmente, conforme
CATTANI (2002) e GENTILLI (2001). Observou-se uma tendncia maior
concordncia, considerando que a mediana foi 6 e a moda, 7, em uma escala
que estava disposta de 0 se discordasse e 7 se concordasse.
Em seguida buscou-se captar a percepo dos egressos quanto ao
equilbrio da distribuio de contedos gerais e especficos (Q27). A inteno
era identificar, na percepo dos egressos, se a formao era mais ampla,
formando o trabalhador-cidado emancipado, conforme preconizado pelo MEC
(2008), ou mais estrita, como se fosse um curso de nvel tcnico com
certificao de nvel superior. Obteve-se resposta concentrada em torno da
nota 6, em uma escala que ia de 0 (caso o egresso considerasse a distribuio
ruim) a 7 (caso considerasse tima a distribuio de disciplinas), com baixo
Desvio Padro (1,37). Isso sugere que os egressos percebem-se com uma
preparao que foi alm da estritamente tcnica.
Pela alta correlao calculada para as respostas obtidas para as
questes 26 e 27 (0,73), pode-se dizer que os egressos percebem que
receberam uma formao diversificada e integrada, considerando as
tendncias de notas mais altas atribudas nas duas questes.
Na Q28, afirmou-se que as atividades prticas possibilitaram uma
melhor compreenso dos contedos tericos. A discordncia seria expressa
atribuindo nota 0 e a concordncia se expressaria com a nota 7. Considerando
a mdia (4,90) pouco acima do ponto mdio da escala e as medidas de
mediana (6) e moda (7), com o Desvio Padro de 2,15, pode-se afirmar existe
uma tendncia fraca concordncia, com uma razovel distribuio das
respostas entre as notas da escala.
A Q29 afirmou que o espao fsico disponibilizado pela instituio foi
adequado ao bom andamento do processo de formao. A escala de resposta
atribua 0 caso o egresso discordasse da afirmao e 7 caso concordasse. A
Tabela 6 apresenta as medidas de tendncia central que apontam para a
79

concordncia dos egressos quanto afirmao do enunciado. A mdia das
respostas foi 5,43, denotando que os egressos aprovam a estrutura oferecida
pelo IFTO.
Na questo 30 afirmou-se que o curso est atualizado com relao s
exigncias e prticas do mercado de trabalho. Na escala de respostas
considerou-se 0 caso o egresso discordasse e 7 caso concordasse. Na Tabela
6 pode-se observar que o valor mdio das resposta foi 5,70, com mediana 6 e
moda 7. O Desvio Padro foi 1,30. Pode-se afirmar que a tendncia foi de
concordncia dos egressos. Considerando que a maioria dos respondentes
encontra-se empregado (96%, visvel na Tabela 2 atravs da somatria dos
dois primeiros grupos) e que grande parte deste atua profissionalmente na rea
de formao (cerca de 92%, conforme observvel na Tabela 3), pode-se, ento
considerar que os egressos percebem os cursos bem alinhado com o mercado
de trabalho.
Em seguida, a Q31 afirma que foi importante, quanto ao aspecto
profissional, que o egresso tenha feito o curso. discordncia atribuiu-se nota
0 e concordncia atribuiu-se nota 7, tendo a possibilidade de optar por
qualquer ponto inteiro dentro da escala. Obteve-se uma mdia elevada (6,43)
para as respostas obtidas, com mediana e moda no ponto mximo e Desvio
Padro de 1,87. Deduz-se que, na percepo dos entrevistados, fazer o curso
foi importante para sua vida profissional.
A Q32, questo que responde ao problema posto como razo para este
trabalho, foi solicitado que o egresso atribusse uma nota dentro de uma escala
de 0 a 7 que demonstrasse a sua avaliao geral em relao ao curso, onde 0
representaria que o egresso avalia o curso como muito ruim e 7 representa
que o egresso avalia o curso como Excelente. A expectativa que o egresso
fizesse uma ponderao de todos os aspecto relativos sua formao,
inclusive quanto s consequncias (no emprego e na renda, por exemplo). Na
Tabela 6 pode-se observar que a mdia (5,84), junto com a mediana e a moda
(6, em ambas), e com o Desvio Padro, de 1,10, para o conjunto das
respostas, torna-se visvel que, na avaliao dos egressos, os cursos esto
prximos nota mxima.
Na questo 33 afirmou-se que a marca institucional do IFTO agregou o
valor suficiente para que o egresso conseguisse emprego. Para discordncia
80

atribua-se nota 0 e no caso de concordncia atribua-se nota 7. Percebe-se, na
Tabela 6, que a mdia das respostas ficou abaixo do ponto mdio, com a moda
sendo a nota mxima de discordncia, 0. Pode-se deduzir que, embora tenham
considerado o curso como sendo excelente, os egressos no percebem
influencia da marca IFTO na conquista de seu emprego. Pode-se explicar tal
comportamento pela prevalncia de egressos empregados no setor pblico,
onde o concurso pblico elimina a influencia da marca institucional. Tambm
pode ser explicado pelo ndice de egressos que j trabalhavam na rea antes
do ingresso no curso (ver Figura 9).
Na Tabela 8 apresentada a matriz de correlaes para o conjunto de
dados obtidos a partir das respostas dos egressos no que tange estrutura
fsica, didtico-pedaggica e institucional dos cursos. Destaca-se a alta
correlao das disciplinas que pressupe interveno de um professor (21 e
22) e as questes relativas harmonia da estrutura curricular (questes 26 e
27), todas com boa avaliao pelos respondentes. Tambm relevante
observar que a maioria das correlaes apresentou diferena significativa de
zero (p-valor) com nvel de significncia de 1%.
A questo 31, escolhida como a sintetizadora do grupo, apresentou uma
correlao alta em relao questo 32, que foi eleita como aquela que ir
responder ao problema. Isto sugere que os indivduos que os indivduos mais
satisfeitos com o retorno profissional do curso so os que fizeram melhor
avaliao geral. Tambm relevante o fato de que o aspecto abordado por
este grupo, a estrutura geral do curso, seja o determinante na qualidade do
curso, segundo a percepo do egresso.
A menor correlao observada para a questo 31 foi com a questo 19,
que trata da avaliao do contedo de disciplinas (individualmente) quanto
realidade na prtica profissional. Pode-se dizer que os alunos percebem o
conjunto de disciplinas e a integrao entre elas como algo mais importante do
que as disciplinas isoladas quando avaliam a qualidade do curso.

81


Tabela 8: Matriz de Correlaes das questes que tratam da estrutura do curso.

Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 Q31 Q32
Q20 0,6776** 1

Q21 0,4748** 0,5138** 1

Q22 0,5236** 0,4598** 0,8068** 1

Q23 0,5173** 0,2173 0,1493 0,2032 1

Q24 0,4995** 0,6691** 0,5499** 0,5533** 0,3417** 1

Q25 0,3690** 0,5729** 0,2133 0,2149 0,1773 0,3275** 1

Q26 0,5631** 0,6144** 0,4864** 0,6050** 0,3921** 0,6038** 0,4809** 1

Q27 0,5745** 0,4343** 0,3360** 0,4590** 0,4069** 0,4158** 0,3480** 0,7321** 1

Q28 0,4575** 0,4523** 0,4116** 0,3896** 0,4954** 0,5590** 0,2678* 0,3909** 0,3034* 1

Q29 0,2513* 0,2710* 0,0171 0,0490 0,2426 0,1508 0,4144** 0,2217 0,2599* 0,2174 1

Q30 0,6253** 0,6527** 0,4762** 0,5792** 0,3766** 0,6337** 0,5024** 0,6328** 0,5577** 0,5100** 0,3823** 1

Q31 0,2161 0,3143** 0,3539** 0,3223** 0,2639* 0,4477** 0,2428 0,3712** 0,3930** 0,3839** 0,3674** 0,4204** 1

Q32 0,4319** 0,5980** 0,6003** 0,5538** 0,2781* 0,6012** 0,3718** 0,6118** 0,5113** 0,5067** 0,3283** 0,6647** 0,6334** 1
Q33 0,3816** 0,4478** 0,3201** 0,1943 0,0573 0,2150 0,3677** 0,2743* 0,1821 0,0351 0,3829** 0,2928* 0,2100 0,2854*
*, ** Estimativas significativamente diferentes de zero para o teste considerando o nvel de significncia de 5% e 1%, respectivamente..

82

5.4 Dimenses relacionadas novas competncias e desempenho no
exerccio profissional
Na sequncia do questionrio, nas questes 34 a 37, buscou-se avaliar
novas competncias que, na percepo do egresso, foram desenvolvidas a
partir da realizao do curso e que sejam relevantes para o seu desempenho
profissional. Os aspectos relacionados formao para a cidadania foram
tratados nas questes 38 e 39. Tambm se tentou captar na questo 40, o
nvel de satisfao dos egressos com sua profisso. A Tabela 9 apresenta os
dados da estatstica descritiva das repostas obtidas para estas questes.
A capacidade criativa, apontada por CARDOZO (2002), e pelo MEC
(2010), como sendo algo desejvel ao egresso dos cursos superiores, assim
como o perfil de profissional flexvel e com capacidade de aprender
rapidamente, so considerados caractersticas fundamentais para o trabalhador
do mundo contemporneo do trabalho. Considerou-se, ainda, as mudanas
estruturais nas relaes de trabalho e emprego abordadas por RIFKIN (1995),
por POLANIY (2000) e por POCHMANN (2001a), onde tentou-se identificar nos
egressos a percepo desta realidade na formao recebida.
Na questo 34, afirmou-se que o CST possibilitou a formao tcnica
necessria ao exerccio profissional. A resposta era dada em forma de escala,
onde a nota mnima, 0, representaria a discordncia do egresso e a nota
mxima, 7, representaria sua concordncia com o enunciado. Observa-se, na
tabela 9, que as respostas concentraram-se nas notas mais altas, indicando
uma tendncia de concordncia, por parte dos egressos, com a afirmao de
que a formao tcnica e prtica suficiente para o exerccio profissional.

Tabela 9: Estatstica Descritiva dos resultados obtidos para as questes do
Grupo III - Desenvolvimento de Novas competncias e desempenho
profissional.
Q34 Q35 Q36 Q37 Q38 Q39 Q 40
Mdia 5,55 5,02 5,35 5,51 4,39 3,96 5,25
Mediana 6 5 6 6 5 4 6
Modo 7 7 7 7 7 7 7
Desvio padro 1,81 1,85 1,59 1,86 2,32 2,55 1,99
Mnimo 0 0 0 0 0 0 0
Mximo 7 7 7 7 7 7 7

83

Em seguida, a Q35 tratou da tecnologia a que o egresso se depara no
exerccio da profisso, afirmando que o curso ofereceu formao suficiente
para o domnio. Novamente, as notas atribudas concentraram-se nos pontos
mais altos, embora no tanto quanto na questo anterior. Infere-se que, no que
tange aos aspectos tecnolgicos, a formao oferecida bem avaliada pelos
egressos. Considerando o alto ndice de egressos empregados na rea da
formao (ver Tabela 3) pode-se inferir que o ensino das tecnologias est
adequado ao contexto em que o IFTO est inserido.
A questo 36 discutiu o desenvolvimento da capacidade criativa a partir
das atividades do curso. Afirmou-se que o curso proporcionou esse
desenvolvimento, preconizado como caracterstica importante do trabalhador
contemporneo por CATANI (2002) e determinado pelas Diretrizes Curriculares
dos CSTs, implcita nas normativas que regem esta modalidade de ensino
superior. Os egressos respondiam de forma escalar, onde 0 era atribudo em
caso de discordncia e 7 em caso de concordncia. Obteve-se um conjunto de
respostas com tendncia concordncia, de onde pode-se inferir que a
educao superou os aspectos puramente tcnicos e operacionais,
consolidando sua diferena da educao tcnica de nvel mdio.
Em seguida tratou-se do desenvolvimento, dentro do curso, das
capacidades gerenciais e de trabalho em equipe (Q37). Tais competncias so
ressaltadas por CARDOZO (2002) como primordiais dentro dos modelos
produtivos baseados no toyotismo, que requer do trabalhador que este seja
capaz de realizar a produo e o controle de qualidade do processo como um
todo, inclusive sendo gerente de si mesmo. Para tanto, afirmou-se que o curso
favoreceu o desenvolvimento destas capacidades, onde o egresso manifestou-
se em uma escala de respostas na qual atribua 0 caso discordasse e 7 caso
concordasse. Observa-se na Tabela 9 que a tendncia das respostas de
concordar com o enunciado, denotando que os egressos percebem-se
qualificados quanto este aspecto. Considerando a empregabilidade j
apresentada (ver Tabela 2), pode-se considerar o enunciado como verdadeiro.
A questo 38 apresentou debate acerca da volatilidade do mundo do
trabalho atual considerando as preocupaes apresentadas por RIFKIN (1995)
e POCHMANN (2001b) de que o mercado de trabalho no absorver todos os
trabalhadores disponveis, sendo necessria uma formao que prepare os
84

futuros trabalhadores para esta situao, apresentando-lhes as alternativas
possveis para que estes possam exercer sua profisso em formas diferentes
das tradicionais relaes de emprego. Assim, foi afirmado que o CST prepara
para situaes de emprego e desemprego, onde os respondentes atribuam
notas de 0 a 7 dentro de uma escala, onde 0 representava discordncia e 7
representava concordncia. Na Tabela 9 observa-se que, embora a moda seja
a nota mxima (7), a mdia se situou prxima ao ponto mdio da escala (4,39),
com o desvio padro alto (2,32). Infere-se que os egressos no concordam
com texto o enunciado, sendo necessrio uma avaliao complementar para
esclarecer a percepo exata dos egressos quanto este ponto.
Em seguida, questionou-se aspectos complementares formao social,
dentro do escopo do CST, com relao aspectos de organizao sindical,
direitos trabalhistas, alem de formao tica e moral (Q39). Tais aspectos se
relacionam com o que receitado pelo MEC (2010), bem como se refletem em
exerccio de cidadania, que um dos objetivos da EPT dentro do projeto de
nao estabelecido a partir do advento do Governo Lula. Nos dados da
estatstica descritiva, observa-se que a mdia das notas atribudas situou-se
abaixo do ponto mdio da escala, denotando uma tendncia discordncia do
que foi afirmado no enunciado da questo. Disto, podemos inferir que a
formao para a cidadania ainda uma lacuna na educao oferecida pelo
IFTO.
Finalmente, pediu-se ao egresso que fizesse uma avaliao de sua
satisfao profissional, atribuindo uma nota constante na escala de 0 a 7, onde
0 representaria insatisfao total e 7 seria atribudo em caso de satisfao
plena. Essa questo importante pelo fato que a EPT relacionar-se
diretamente com o mercado de trabalho e de que a curta durao de seus
cursos baseia-se na necessidade urgente dos setores produtivos, sendo
direcionado para o trabalho. Pode-se observar, na Tabela 10, que a correlao
desta varivel mais alta com as questes que tratam das competncias mais
praticas (Q34 a Q37), do que se pode inferir que os indivduos mais satisfeitos
com a formao especifica tambm so mais satisfeitos com a profisso.
Observa-se, a partir das correlaes, que a formao para a cidadania no
exerce tanta influencia na percepo da satisfao profissional do egresso.
85

Tabela 10: Tabela de Correlaes das questes 34 a 40 - Desenvolvimento de
novas competncias e desempenho profissional.
Q34 Q35 Q36 Q37 Q38 Q39
Q35 0,8252
**
1

Q36 0,6753
**
0,7140
**
1

Q37 0,5617
**
0,5789
**
0,7047
**
1

Q38 0,5569
**
0,5446
**
0,6480
**
0,6403
**
1

Q39 0,5071
**
0,4846
**
0,4942
**
0,6088
**
0,7016
**
1
Q40 0,7032
**
0,6459
**
0,6942
**
0,6081
**
0,4556
**
0,4367
**

**
Estimativas significativamente diferentes de zero para o teste considerando o nvel
de significncia de 1%.

Observa-se, na Tabela 10, que todas as correlaes foram estimadas
como tendo diferena significativa de zero, para o Teste T, com p < 0,01.
5.5 Dimenses relacionadas a renda

As ltimas questes do questionrio (Q49, Q50 e Q51) trataram da
percepo e da satisfao dos egressos com relao sua renda. Procurou-se
identificar os incrementos na renda provenientes da escolarizao obtida,
conforme preconiza a Teoria do Capital Humano (SCHULTZ, 1967; MORETTO,
1997; SILVA, 2006 e LOUREIRO, 2000).
Na Tabela 11 apresentam-se os dados da estatstica descritiva dos
resultados obtidos para as questes do grupo. Observa-se que as mdias
obtidas para estas questes esto abaixo das mdias obtidas nas demais
questes. Ao analisarmos cada questo percebemos que no tocante renda,
os egressos no percebem-se satisfeitos.

Tabela 11 - Estatstica descritiva das questes relativas renda do egresso.
Questo 49 Questo 50 Questo 51
Mdia 3,90 3,94 4,96
Mediana 5 4 5
Moda 5 5 6
Desvio padro 2,11 1,62 1,73
Mnimo 0 1 1
Mximo 7 7 7

Na questo 49, foi solicitado que o egresso atribusse uma nota dentro
da escala proposta (1 a 7) que manifestasse seu grau de satisfao quanto
renda percebida atualmente, onde 1 representa que est totalmente insatisfeito
86

e 7 representa satisfao total, considerando o exerccio profissional ps-curso.
Observa-se na Tabela 11 que a mdia para o conjunto de repostas foi
posicionada pouco acima do ponto mdio da escala, evidenciando uma
tendncia neutralidade dos egressos quanto sua renda. No entanto, quando
perguntados sobre o valor quantitativo de sua renda, o valor mdio obtido foi
prximo R$ 3.000,00, conforme podemos observar na Tabela 12.

Tabela 12 - Histograma da distribuio por faixas de renda
Renda (em R$) Freqncia
At 1000 4
1001 ~2000 10
2001~ 3000 13
3001 ~5000 17
5001 ~10000 3
Acima de 10000 3
MDIA R$ 2.947,58

Em seguida, buscou-se fazer uma comparao entre a expectativa de
renda que o egresso tinha, antes ou no decorrer do curso, e a renda que o
egresso efetivamente percebe atualmente. O menor valor da escala (1) seria
atribudo caso a renda atua fosse muito menor que a expectativa e o maior
valor (7) seria atribudo caso a renda atual fosse muito maior. Novamente a
mdia posicionou-se prxima ao ponto mdio, denotando que a renda atual
possa estar no nvel da expectativa que os egressos tinham antes de
conclurem o curso.
Na questo 51 foi solicitado ao entrevistado que fizesse uma
comparao entre a renda anterior concluso do curso e a renda posterior
concluso, onde o menor valor da escala (1) representaria que o egresso
considera sua renda atual menor que a anterior e o ponto mximo (7)
representaria que o egresso considera a renda atual maior que a anterior. A
mdia para esta questo apresentou-se bem acima do ponto mdio da escala,
do que se pode inferir que os egressos percebem que houve algum incremento
na sua renda aps a concluso do curso.

87

5.6 O modelo Aplicado

Ao realizar a analise dos dados obtidos, descartou-se algumas das
variveis independentes aps testes Backward realizados. Estas variveis no
apresentaram significncia no ajustamento do modelo. Os testes feitos no
software SAS Statistical Analysis apontaram quais variveis, em cada grupo,
eram relevantes para responder ao problema posto.
Das questes do Grupo I (Q5 a Q13), apenas trs variveis
independentes foram consideradas significativas para o modelo (Q5, Q6 e Q8).
Essas questes tratam da relao entre a escolha do curso e a profisso que o
individuo j tinha e da relevncia da gratuidade da instituio para a escolha.
Contudo, observa-se que este grupo tem pouca influencia no modelo.
Do modelo aplicado, observa-se que a varivel mediadora do Grupo II
tem forte correlao com a varivel dependente do modelo, tendo valor
numrico (0,5393) muito superior aos dos demais grupos. Disto, infere-se que a
percepo do individuo quanto aos aspectos estruturais do curso
determinante na avaliao que faz do curso.
O Grupo III teve poucas variveis aproveitadas no modelo, apenas Q36
e Q34 como variveis independentes. Estas questes trataram do
desenvolvimento da habilidade tcnica e prtica (Q34) e da capacidade criativa
(Q36). Dentro das variveis do grupo, estas representam as caractersticas
apontadas como as principais para o trabalhador do modelo toyotista, j que
estas esto relacionadas com as capacidades de realizar o trabalho e de criar
mtodos de fazer mais e melhor. Este grupo, entretanto, no determinante
para responder ao modelo. possvel que isto se deva desvinculao, pelo
egresso, da sua satisfao profissional com o curso pelo fato de j trabalharem
na rea antes do curso. Talvez, para este caso, a relao de causa e efeito
seja o inverso do que foi proposto no modelo.
O Grupo IV tambm no apresentou correlao forte o suficiente, a partir
de sua varivel dependente mediadora (Q50), para ser determinante como
varivel explicativa da variao da varivel dependente.. No entanto, no pode
ser descartado do modelo, j que o conjunto de dados pode no ter sido
suficiente para captar essa significncia. As questes (Q49 e Q51) referem-se
percepes e expectativa acerca da renda, de onde esperava-se maior

significncia dentro do modelo. Entretanto, o fato de que
egressos estarem empregados no setor pblico e este possui rigidez salarial,
especula-se que os egressos
qualidade do curso.


Figura 18 - Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relaes e
correlaes

significncia dentro do modelo. Entretanto, o fato de que grande parte dos
egressos estarem empregados no setor pblico e este possui rigidez salarial,
se que os egressos no vinculem a frustrao de suas expectativas
Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relaes e
88
grande parte dos
egressos estarem empregados no setor pblico e este possui rigidez salarial,
no vinculem a frustrao de suas expectativas

Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relaes e
89

Assim, obteve-se o diagrama apresentado na Figura 18, onde as
variveis que tem influncia significativa para o modelo esto dispostas nos
grupos, com os apontamentos do sentido do efeito causa-efeito e de correlao
entre as variveis exgenas. Essas medidas estabelecem os efeitos diretos e
indiretos de cada varivel.
90

6 CONSIDERAES FINAIS

A partir deste trabalho foi possvel analisar o perfil do egresso dos
cursos superiores de tecnologia do Campus Palmas do IFTO. Tambm podem
ser retirados da leitura dos dados algumas pistas sobre as possibilidades de
sucesso de um aluno em curso, considerando as caractersticas apresentadas
pelos mesmos.
Observa-se no cotidiano das instituies da RFEPT uma tentativa de
aproxim-las do modelo universitrio. No entanto, a natureza e a finalidade
desta modalidade de educao exige uma formatao prpria, diferenciando-se
exatamente no que a universidade tem como pilares: rigidez curricular,
fundamentao em bases tericas e formao ampla. O modelo formulado
para os cursos superiores de tecnologia pressupe flexibilidade no currculo,
fundamentao nas prticas e uso da tecnologia disponvel e formao
especifica focada em uma rea delimitada.
Vrios aspectos de caracterizao diferenciam os perfis de estudante
dos CSTs do Campus Palmas do IFTO em relao aos estudantes das
universidades, conforme pudemos demonstrar neste trabalho a partir da
comparao com os dados da pesquisa da ANDIFES (2011). A maioria de
indivduos do sexo masculino, a idade mais avanada, o fato de estar inserido
no mundo do trabalho antes de ingressar no curso e o absoluto predomnio de
indivduos oriundos de escolas pblicas so alguns dos pontos de divergncia.
Baseado no que foi apresentado pelos dados da pesquisa, pode-se
destacar que a tendncia dos egressos de ingressar em um curso dentro da
rea em que j trabalham, considerando que 96% dos egressos esto
empregados (ver Tabela 2), e que destes 73% j trabalhavam na rea antes
(ver Figura 12), o que d aos CSTs um carter de requalificao, podendo
acrescentar competncias aos indivduos ou servir exclusivamente como
certificador. Pelo incremento na renda aps o curso, pode-se especular que
houve aumento na produtividade destes trabalhadores, que tido na teoria
econmica como importante ferramenta de distribuio de renda.
Tambm importante ressaltar a boa avaliao que os entrevistados
fizeram da estrutura dos cursos. A tendncia foi avaliar bem os professores, a
estrutura fsica e a disposio de recursos extra-didaticos. Contudo, os
91

egressos avaliaram que no perceberam que a formao geral foi suficiente.
Este ponto o que diferencia a EPT atual das formulaes anteriores e
considerado chave dentro do projeto de nao estabelecido pelo governo
federal.
Em outros pontos, o perfil do egresso se aproxima do padro
universitrio. Pode-se citar o exemplo de que os entrevistados realizaram mais
atividades de pesquisa (PIBIC, PIVIC, entre outros) do que estgio, que,
intuitivamente, seria a atividade complementar mais adequada um estudante
de ensino profissional.
Em geral, os indivduos percebem o curso como algo importante
profissionalmente. A tendncia apresentada foi de julgar que o currculo e o
contedo do curso esto adequados realidade e ao contexto do mundo do
trabalho. Os egressos percebem-se aptos ao exerccio profissional e a utilizar
as ferramentas disponveis. Percebeu-se que os respondentes sentem falta de
uma formao que os prepare para o desemprego e que os habilite para a
cidadania. Disto, pode-se dizer que a formao tcnica est a contento,
restando a formao social para que o curso se torne excelente.
Quanto ao desenvolvimento de competncias, os egressos percebem-se
bem formados no que diz respeito capacidade criativa, capacidade de
liderana e de trabalhar em equipe. A partir disto, pode-se especular que estes
trabalhadores esto aptos a se adequarem mudanas que, eventualmente,
ocorram. O fato de estarem bem preparados para o uso da tecnologia
disponvel corrobora com essa flexibilidade, preceituada como caracterstica
fundamental do trabalhador moderno.
No aspecto relacionado renda, as respostas obtidas denotam que os
egressos tinham expectativa de aferir rendas maiores dos que a que, de fato
recebem atualmente. Contudo, isto no afetou sua satisfao com a renda.
Ressalta-se ainda que os indivduos perceberam acrscimo em sua renda, o
que relevante se considerado que, em grande parte, j trabalhavam na rea
antes de ingressarem no curso.
Cabe ressaltar que as restries que se apresentaram podem prejudicar
o ajustamento do modelo. O baixo nmero de egressos e de respondentes
provoca uma estimao dinamizada, onde as respostas de um pequeno
nmero de indivduos tem condies de alterar ou de determinar uma
92

tendncia. Tambm destaca-se que, durante a elaborao do modelo (e,
consequentemente, do questionrio) no se conseguiu estabelecer todas as
variveis que poderiam responder, de maneira mais adequada, ao problema
proposto. No entanto, entendo que tais restries no invalidam as analises
apresentadas neste trabalho.
Considera-se importante tratar ainda do baixo nmero de egressos dos
cursos superiores de tecnologia do Campus Palmas. Considerando o ndice de
eficincia acadmica, em 2009 apenas 19% dos ingressantes em 2007
concluram o curso, sendo o CST em Gesto Pblica o curso de melhor
resultado, com 30% de eficincia. Em 2010, observa-se que houve um
crescimento do ndice geral, que subiu para 26%, contudo tal crescimento no
foi uniforme, sendo que o CST de Construo de Edifcios alcanou 43% de
eficincia enquanto os CSTs em Sistemas Eltricos e em Sistemas para
Internet alcanaram apenas 6,67%. (ver Tabela 1)
tambm relevante a caracterstica de baixos ndices de reteno e de
reprovao dentro do grupo de egressos. Na Figura 14 pode-se observar que
68% concluiu o curso dentro do tempo previsto pelo plano do curso e 20%
atrasou a concluso por outros motivos que no a reprovao. Assim, apenas
12% atrasou o curso por motivo de reprovao. Infere-se disto que os egressos
foram alunos com bom desempenho estudantil.
Quanto outras modalidades e nveis de educao, constatou-se que
pouco mais da metade (54%) no faz outro curso de graduao. No entanto, os
outros 46% esto cursando ou j concluram outra graduao (38%
bacharelado e 8% licenciatura). Esta informao ambgua quando
constatamos que a escolha pelo curso foi feita de forma direcionada e, ainda,
que 92% dos egressos empregados informaram que trabalha na rea de
formao do CST. (Ver Tabela 3).
Quanto continuidade dos estudos, 56% ainda no cursaram ou esto
cursando nenhum tipo de ps-graduao (Figura 16). Tal fato se deve ao alto
ndice de egressos que j trabalham e, em parte, pelo desconhecimento a
respeito desta possibilidade (alguns egressos imaginam que ainda devam
complementar estudos em curso universitrio, com aproveitamento das
disciplinas, para serem titulados como graduados). interessante tambm a
discrepncia entre as preferncias dos egressos quando partem para cursar
93

ps-graduao. A maioria (42%) cursa ou cursou uma ps-graduao do tipo
Lato Sensu (especializao ou MBA) e apenas 2% optou por fazer mestrado.
Esse comportamento se explica pela combinao das caractersticas dos
cursos e do perfil identificado dos egressos, onde o Lato Sensu aproxima-se do
conceito de educao profissional pela objetividade e flexibilidade do currculo,
em contraponto ao carter acadmico do Stricto Sensu.
Quanto ao tipo de empregador, a maior parte dos egressos que atuam
na rea de formao (57%) seguiu a caracterstica geral da populao de
Palmas e encontra-se empregada no setor pblico. 34% encontra-se
empregado no setor privado e cerca de 8% no atua na rea de formao,
geralmente atuando na docncia. (ver Tabela 3)
Por fim, importante destacar que este o primeiro trabalho que, de
alguma forma, faz uma auto-analise a partir dos egressos no mbito do
Campus Palmas, assim como no IFTO como um todo. Esta experincia poder
ser aproveitada e expandida para os demais nveis de educao da instituio,
podendo servir de base para a formulao e implementao de suas aes e
que possam auxiliar na tomada de deciso quanto aos rumos da poltica
institucional e que sirva como um meio de avaliao da poltica pblica de
educao superior tecnolgica. Sugere-se que este acompanhamento seja
tornado permanente, servindo de instrumento de monitoramento e de avaliao
dos processos e dos resultados. Considera-se que, desta forma, haver
otimizao no uso dos recursos pblicos aplicados na instituio.

94

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102

ANEXO I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Caro(a) Egresso(a)

Solicito sua participao na pesquisa intitulada: Cursos Superiores de Tecnologia X Mercado
de Trabalho: Um estudo sobre a formao, a empregabilidade e a renda dos egressos do
IFTO/Campus Palmas, que tem como objetivos a avaliao da eficincia do IFTO enquanto
instituio de educao profissional, assim como servir de subsidio para uma reformulao de
oferta de cursos pelo IFTO, considerando a realidade do mercado de trabalho.
A pesquisa ter durao de 06 (seis) meses, com o trmino previsto para Fevereiro de 2012,
quando seus resultados devero ser apresentados por ocasio da defesa do trabalho de
monografia.
Suas respostas sero tratadas de forma annima e confidencial, isto , em nenhum momento
ser divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for necessrio exemplificar
determinada situao, sua privacidade ser assegurada e seu nome mantido em sigilo. Os
dados coletados sero utilizados apenas para fins acadmicos e os resultados divulgados em
eventos e/ou revistas cientficas.
Sua participao voluntria, isto , a qualquer momento voc pode recusar-se a responder
qualquer pergunta, desistir de participar ou retirar seu consentimento. Entretanto, reitero a
extrema relevncia de sua participao.
Sua participao nesta pesquisa consistir em responder as perguntas a serem realizadas sob
a forma de questionrio eletrnico e as respostas sero automaticamente arquivadas em
documento eletrnico.
No haver nenhum custo ou quaisquer compensaes financeiras. No haver riscos de
qualquer natureza relacionada a sua participao. O benefcio relacionado sua participao
ser de possibilitar o aumento do conhecimento cientfico relacionado educao profissional,
ao mercado de trabalho e as possibilidades profissionais em Palmas-TO e suas adjacncias.
Desde j agradecemos!
_____________________________ _______________________________
Orientador:
1. Dr. Claudomiro Moura Gomes Andr - Prof do Curso de Cincias Econmicas da
Universidade Federal do Tocantins.
Co-Orientadores:
1. Me. Ana Lcia de Medeiros - Prof do Curso de Cincias Econmicas da Universidade
Federal do Tocantins.
2. Me. Joseane Ribeiro de Menezes Granja Junior - Coordenador do CST em Gesto
Pblica do IFTO
Estudante Pesquisador:
1. Leonardo Brasil Carvalho - Graduando em Cincias Econmicas na Universidade
Federal do Tocantins.
Celular: (63) 9218-9676 e-mail: leobrasil@uft.edu.br

Ao clicar no link abaixo, declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE
CONSENTIMENTO e estou de acordo em participar do estudo proposto, sabendo que dele
poderei desistir a qualquer momento, sem sofrer qualquer punio ou constrangimento.
clique para abrir ->> ACESSAR O QUESTIONRIO
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ANEXO II
Questinrio do Egresso

Este questionrio objetiva coletar informaes sobre o desenvolvimento profissional dos
egressos da Instituio. Para tanto, solicitamos a colaborao de todos no preenchimento das
questes a seguir, a fim de que possamos melhor atender os anseios dos alunos e s
necessidades da sociedade. Solicitamos, ainda, que as questes sejam respondidas
considerando somente o curso superior de tecnologia.
*Obrigatrio

SOBRE VOC
Para esta pesquisa, importante identificarmos as respostas individualmente. Desta forma,
poderemos sugerir as aes necessrias melhoria da prestao do servio pblico pelo
IFTO. No entanto, garantimos que seus dados sero resguardados, sua identidade ser
preservada e que ninguem alm do pesquisador e de seus orientadores ter acesso aos dados
coletados.

Identificao * Nome Completo

Questionrio Socioeconmico * Em que tipo de escola voc cursou o ensino mdio? Se voc
cursou em mais de um tipo de escola, marque a opo que representa a instituio onde voc
concluiu e foi certificado.

Ensino Mdio Integrado ou Proeja no IFTO.
Ensino Mdio Integrado em outro IFET (ou nos antigos CEFET e/ou ETF).
Ensino Mdio normal em outra Escola Pblica.
Ensino Mdio normal em Escola Privada.
PROEJA em outra instituio.
Ensino Mdio Integrado em outra instituio


Questionrio Socioeconmico * Ano de concluso do Ensino Mdio:

Questionrio Socioeconmico * Ano de ingresso no CST:

Grupo 1 - Sobre a Escolha pelo CST

Questo 1 * Voc possui experiencia profissional anterior ao CST? Se sua resposta for "no",
ento pule para a questo 3.

No Sim


Questo 2 Responda ainda considerando a sua experiencia profissional anterior ao CST.

Voc j tinha experincia profissional na rea do seu CST antes de ingressar no curso.
Voc nunca havia trabalhado na rea de seu CST.


Questo 3 * Voc conseguiu emprego no decorrer do CST? Se sua resposta for "No", ento
pule para a Questo 5.

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No Sim


Questo 4 Ainda sobre emprego conseguido no decorrer do curso. O Emprego conseguido foi
na rea do CST?

No Sim


Grupo 1 - Sobre a Escolha pelo CST
Porque voc escolheu esse curso? Atribua uma nota de 0 a 7 para os motivos colocados,
sendo 0 (zero) se o motivo for irrelevante na sua escolha e 7 (sete) se ele foi determinante.

Questo 5 * A escolha pelo curso foi aleatria?
Totalmente Aleatrio 0 1 2 3 4 5 6 7 Este curso era meu foco

Questo 6 * Voc j trabalhava na rea.
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 7 * Voc tinha interesse/aptido para trabalhar na rea.
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 8 * O fato de ser oferecido por uma instituio pblica e gratuta
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 9 * O fato de ser um curso de curta durao.
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 10 * Pela facilidade do ingresso / baixa concorrncia .
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 11 * Pela convenincia do horrio
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 12 * Por no conseguir ingressar em um bacharelado/licenciatura de meu interesse.
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 13 * Por que voc percebeu que h demanda por profissionais no mercado de
trabalho para esta rea e considerou uma boa oportunidade.
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Grupo 2 - Sobre o curso e seu desempenho academico
Nas questes de escala (a partir da Questo 18) a seguir, atribua nota de 0 (zero, se voc
julgar o item irrelevante), a 7 (sete, se voc julgar determinante).

Questo 14 * Sobre outras atividades desenvolvidas no decorrer do CST. Marque as
alternativas que contem atividades que voc praticou (voc pode escolher mais de uma opo).

Estgio Remunerado na rea do CST.
Estgio no-remunerado na rea do CST ou estgio em outras reas.
Atividades de pesquisa (PIBIC, PIVIC, PIBID, projetos de pesquisa)
No realizou nenhuma outra atividade complementar formao.

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Questo 15 * Sobre seu desempenho academico. Marque o item que se aplica ao seu caso.

Cursou o CST sem reprovaes e concluiu no tempo previsto.
Teve reprovaes, mas conseguiu concluir no tempo previsto.
No teve reprovaes, mas atrasou a concluso do curso por outros motivos. (Favor,
descrever os motivos na questo seguinte).
Teve reprovaes e atrasou a concluso do CST.

Questo 16 Descrever os motivos que levaram ao atraso na concluso do CST. Aplicavel
somente se sua resposta for o 3 item na questo anterior.

Questo 17 * Voc possui/esta cursando outro curso superior, alm do CST realizado no
IFTO?

No possuo/estou cursando outro curso superior.
Possuo/Estou cursando outro CST.
Possuo/Estou cursando um bacharelado.
Possuo/Estou cursando uma licenciatura.

Questo 18 * Voc cursou ou est cursando um curso de Ps-Graduao?

No
Cursei/Estou cursando uma ps-graduao Lato Sensu (especializao e/ou MBA)
Cursei/Estou cursando uma ps-graduao Stricto Sensu (Mestrado e/ou Doutorado)

Grupo 3 - Sobre o Curso
Nas questes a seguir, atribua nota de 0 (zero, se voc discordar totalmente), a 7 (sete, se
voc concordar plenamente), para as possveis dificuldades encontradas no desempenho de
sua profisso que voc considera decorrentes das deficincias do CST.

Questo 19 * O contedo de cada disciplina (individualmente) suficiente para o desempenho
profissional.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 20 * A matriz curricular (conjunto das disciplinas) suficiente para o desempenho
profissional.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 21 * Os professores possuem bom nvel de conhecimento terico.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 22 * A abordagem das disciplinas pelos professores est atualizada e bem
contextualizada.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 23 * A carga horria das atividades prticas foi suficiente.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 24 * Os contedos e programas complementares auxiliaram na formao prtica.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 25 * Os recursos didticos disponveis (computadores, softwares, biblioteca,
laboratrios e outros equipamentos) para o desenvolvimento das atividades foi adequado.
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Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 26 * As disciplinas do curso so articuladas/integradas entre si. O conhecimento
assimilado de forma integrada.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 27 * Houve equilibrio na distribuio das disciplinas de formao geral e as de
formao especifica no curriculo do curso.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 28 * O(s) estgio(s) e as atividades prticas serviram para sistematizar, testar e
exercitar os conhecimentos tericos adquiridos.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 29 * O espao fsico para o desenvolvimento das atividades/aulas foi adequado.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 30 * O curriculo do curso est atualizado em relao s prticas atuais da profisso.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 31 * Profissionalmente, foi importante ter feito o curso.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 32 * Qual avaliao geral voc faz sobre o curso? Atribua uma nota de 0(zero, se
voc avalia o curso como "Muito Ruim") e 7 (sete, se voc avalia o curso como "Excelente").
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Questo 33 * A Marca/Nome do IFTO foi relevante para que voc conseguisse emprego.
Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente

Grupo 4 - Desenvolvimento de Novas Competncias e desempenho profissional
Alm do conhecimento terico, quais caractersticas voc considera que adquiriu ou aprimorou
atravs do CST e como voc avalia sua relao com o exerccio de sua profisso. Atribua nota
de 0 (zero, se voc julgar o item irrelevante), a 7 (sete, se voc julgar determinante).

Questo 34 * O CST me ajudou a desenvolver conhecimento prtico e habilidade tcnica na
minha rea de atuao.
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 35 * O CST me fez dominar totalmente as tecnologias disponveis minha rea de
atuao.
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 36 * O CST me proporcionou atividades de desenvolvimento da minha capacidade
criativa
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 37 * O CST me proporcionou atividades de desenvolvimento da minha capacidade
gerencial e de trabalho em equipe.
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 38 * O CST me preparou para que eu pudesse me adequar situaes de
desemprego ou subemprego.
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Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 39 * O CST me forneceu educao sobre organizao sindical, tica e moral no
trabalho e direitos trabalhistas.
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 40 * Como voc avalia sua satisfao quanto profisso? Atribua uma nota de
0(zero) a 7(sete).
Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante

Questo 41 * Quanto tempo (apenas o valor numrico, em meses) decorreu entre o trmino do
curso e seu primeiro emprego na rea de formao?

Questo 42 * Sua principal atividade:

Emprego/atividade autonoma na rea de formao do CST.
Emprego/atividade autonoma em outras reas.
Est desempregado, mas est procurando emprego.
Est desempregado, mas no est procurando emprego.


Questo 43 * Voc tem mais de um emprego/atividade?

No.
Sim, na rea do CST.
Sim, em outras reas.


Questo 44 * Qual a personalidade jurdica da instituio onde voc exerce sua principal
atividade profissional?

Empresa Privada/Economia Mista
Atividade Autnoma
Setor Pblico
Cooperativa/Associao
Organizao No-Governamental / Organismos Internacionais
Movimento Social
No se Aplica


Questo 45 * Qual sua maior dificuldade quanto profisso? Voc pode marcar mais de uma
opo.

Poucos empregos na rea
Falta de reconhecimento das entidades/conselhos de classe
Disputa de postos de trabalho com bacharis
Empregadores que querem contratar a salrios de nvel mdio.
Preconceito da sociedade quanto s capacidades profissionais
Falta de clareza na delimitao das competencias profissionais
Outros


Grupo 4 - Questes respeito da renda
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Responda s questes sobre sua renda e satisfao. Para as prximas questes, considere o
valor do salrio mnimo vigente em setembro/2011, no valor de R$ 545,00 (quinhentos e
quarenta e cinco reais). Considere a atividade docente como "outras reas", exceto se voc
cursou uma licenciatura.

Questo 46 * Qual a sua renda total? Responda apenas o valor nmerico (em salrios
mnimos).

Questo 47 * Qual a participao (em termos percentuais) do emprego na rea do CST
(quando for o caso) na composio de sua renda?

Questo 48 * Qual a sua participaona composio renda de sua famlia? D sua resposta
em percentagem.

Questo 49 * Como voc avalia sua satisfao quanto renda proporcionada pelo exercicio da
profisso? Atribua uma nota de 0(zero) a 7(sete).
Totalmente Insatisfeito 0 1 2 3 4 5 6 7 Plenamente Satisfeito

Questo 50 Comparando a expectativa de renda que voc tinha antes ou no decorrer do
curso, sua renda atual condizente?
Renda MENOR do que a expectativa 1 2 3 4 5 6 7 Renda MAIOR do que a expectativa

Questo 51 * Comparando com sua renda anterior ao CST, sua renda atual ...
Renda muito MENOR 1 2 3 4 5 6 7 Renda muito MAIOR