SCIENTIA PLENA

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VOL. 7, NUM. 6

2011

Desvelando os Enigmas do discurso das competncias no exame nacional do ensino mdio - ENEM*
D. A. P. Silva1 & M. L. G. C. Carvalho2
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Ncleo de Ps-Graduao em Letras e Lingstica, Universidade Federal de Sergipe, 49100-000, So Cristvo-Se, Brasil. densonp@bol.com.br
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Departamento de Letras, Ncleo de Ps-Graduao em Letras e Lingstica, Universidade Federal de Sergipe, 49100-000, So Cristvo-Se, Brasil. marialeoniagarcia@yahoo.com.br
(Recebido em 26 de agosto de 2010; aceito em 13 de fevereiro de 2011)

Institudo pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura) e pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira), O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) surgiu no ano de 1998, em meio s reformas do ensino brasileiro. Esse exame destinado aos alunos em vias de concluir ou que j tenham concludo o Ensino Mdio e vem sendo realizado anualmente, desde o ano de sua criao. Trata-se de um exame opcional, cujo objetivo fundamental avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento das competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Imbricando educao e lingstica, este trabalho tem como objetivo evidenciar, por meio de segmentos discursivos de vrios documentos que aliceram o ENEM, que h uma memria discursiva que os permeia, um j-dito que se relaciona e se filia formao ideolgica capitalista. A fim de se comprovar essa tese, utilizou-se, como recurso metodolgico, a Anlise do Discurso Francesa (AD). Assim, num primeiro gesto de anlise, foram investigadas as condies de produo (CP) do ENEM, com o intuito de delinear a conjuntura poltica, scio-econmica e ideolgica em que se originou esse instrumento de avaliao e esboou-se, tambm, um breve percurso histrico da pretendida reforma da educao da dcada de 90. Num segundo gesto, fez-se a leitura e anlise dos documentos que fundamentam o ENEM, na tentativa de desvendar a(s) formao(es) discursiva(s) e ideolgica(s) neles presentes. A anlise evidenciou que esse exame no se presta apenas a cumprir os objetivos elencados em seu documento oficial, mas, sobretudo, a impor um modelo avaliao que busca homogeneizar a poltica educacional brasileira atravs da necessidade de uma reforma educacional baseada no ensino por competncias, que s atende aos interesses das elites e dos organismos governamentais.
Palavras-chave: Discurso; ideologia; ENEM.

1. INTRODUO O tema de nosso estudo Desvelando o enigma do Discurso das Competncias do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) originou-se de uma inquietao sobre a crescente circulao do termo competncia nos discursos oficiais que permeiam o iderio educacional brasileiro. Chamou-nos a ateno, tambm, a trajetria de pouco mais de uma dcada de realizao do Enem, o que, sem dvida, j merece destaque na histria da educao brasileira, pois seus organizadores tm buscado, cada vez mais, estreitar relaes com as iniciativas voltadas para a reforma do Ensino Mdio no Brasil. Alm disso, o documento oficial do Enem pouco consultado pela maioria dos profissionais de educao. Vale salientar que poucas so as pesquisas na rea de lingstica e educao que buscam compreender o significado das competncias no contexto educacional. H uma escassez de produo terica a respeito do objeto em estudo. Entende-se, pois, que uma anlise mais acurada desse documento permitir descobrir sentidos diversos daqueles percebidos em leituras rpidas ou eventuais que, costumeiramente, so feitas.
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Tem-se conscincia de que absolutamente impossvel realizar um trabalho exaustivo de todos os discursos que circulam em torno do Enem, por isso considerou-se produtivo recortar o espao discursivo de nossa anlise e delimitar um corpus constitudo de seqncias discursivas do Documento Bsico do Enem que, a nosso ver, evidencia os discursos em circulao em torno do termo competncia - alvo de anlise lingstico-discursiva em nossa pesquisa. Sabe-se que trabalhar com um termo to em moda como o de competncia no tarefa fcil. Trata-se de um conceito estritamente polissmico, que no se sabe ainda ao certo se trar mudanas significativas para a rea educacional. Contudo, Rop e Tanguy (2004, p. 15) nos ensina que a noo de competncia no nova, mas seu uso cada vez mais difundido nos discursos sociais e cientficos relativamente recente e nos obriga a question-la. O discurso da competncia utilizado por diferentes esferas de atividades humanas, tais como economia, o trabalho, a formao e a educao, porm nossa ateno se focalizar na esfera educativa, sem nos esquecer do carter transversal do termo. Tem-se, portanto, como objetivo geral do estudo, desvelar o que h por trs do discurso de competncia no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e como objetivos especficos: situar historicamente o discurso analisado, considerando seus aspectos socioculturais e polticos; caracterizar suas diferentes formaes discursivas; entender se a noo de competncia presente no documento oficial do Enem evidencia uma mudana real nas prticas de avaliao do Ensino Mdio brasileiro e evidenciar as contradies e incoerncias existentes no modelo de avaliao por competncia do exame. Para realizar os objetivos desse trabalho, utilizou-se, como recurso metodolgico, a pesquisa bibliogrfica e a anlise documental, tendo como alicerce terico a Anlise do Discurso de linha francesa e alguns estudiosos da rea de educao que trabalham o conceito de competncia, a exemplo de Ramos, Rop e Tanguy. Nossa pesquisa parte, ento, do interesse cruzado de dois campos: educao e lingstica. A lingstica foi usada para captar o discurso a que nos referimos, elegendo a Anlise do discurso como ancoragem terica e a educao como campo em que se pode observar aquele discurso.

2. AS CONDIES DE PRODUO DO ENEM

A dcada de 90 foi marcada por um intenso processo de implantao de sistemas avaliativos, em larga escala, em pases da Amrica Latina. No Brasil, esses sistemas apareceram sobre os nomes de: Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), PROVO (hoje ENADE) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), objeto de estudo deste trabalho. Esse processo de intensificao e insero desses sistemas tem sua gnese e desenvolvimento marcados, especialmente, pela fase em que se encontrava o modo de produo capitalista que, constantemente em crise, procurava novas formas de lidar com suas contradies, a fim de garantir sua manuteno e ampliao. Uma dessas formas se evidenciou justamente nos anos 90, quando ocorreu uma mudana no padro de cumulao do capital, que passou a se pautar em um modelo de acumulao flexvel de produo, resultando em novas formas de relaes econmicas, jurdicas, polticas e scio-culturais. Harvey (2001, p. 140-141), conceitua melhor o que seria essa mudana no padro de acumulao do capital:
A acumulao flexvel, como vou cham-la, marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo. [...] A acumulao flexvel envolve rpidas mudanas dos padres do desenvolvimento desigual [...] ela tambm envolve um novo movimento que chamarei de compresso espao-tempo [...] A acumulao flexvel parece implicar nveis relativamente altos de desemprego estrutural [...] rpida destruio e reconstruo de habilidades, ganhos modestos (quando h) de salrios reais [...] e o retrocesso do poder sindical [...].

Assim, a intensificao assumida pela avaliao educacional em larga escala, nos anos 90, est estreitamente ligada s conseqncias dessa nova modalidade de acumulao do capital que resultou em uma nova configurao sobre o poder e o papel do Estado. Em conseqncia, um

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novo modelo de Estado foi criado aquele que atende s perspectivas postas pelo mercado econmico, isto , atrelado aos interesses da ideologia neoliberal. Segundo Amaral (apud Cavalcante, 2007, p. 57):
Esse movimento mundial da economia e da poltica rene dois vetores: as mudanas no mundo do trabalho, entendidas como parte do processo de reestruturao produtiva e resultantes do processo de superao do modelo fordista-keinesiano, em favor da acumulao flexvel, e as mudanas na interveno do Estado.

Cavalcante (Ibidem, p. 58) explica-nos que entre as mudanas que ocorreram, no mundo do trabalho, esto a flexibilidade dos processos e do mercado de trabalho, o surgimento de setores de produo inteiramente novos e a acelerao de novas tecnologias, concentradas, principalmente, na informtica e na robotizao, cabendo ao Estado zelar pelas boas condies de funcionamento desse mercado. Dessa forma, os encaminhamentos da poltica educacional brasileira, na dcada de 90, exigem novas atribuies do Estado em relao educao, que passam a ser reconfiguradas e regulamentadas pela tica do mercado. O Ensino Mdio seria, ento, atingido, de forma curiosa, por essas novas atribuies do Estado. Na viso de Bueno (2000, p. 8), essa conjuntura encaminha os passos da reforma do Ensino Mdio, que passou a inspirar-se em tendncias orientadas por transformaes educativas efetivadas ou em andamento no rumo econmico, com vistas a uma insero mais satisfatria do pas na sociedade global da tecnologia e do conhecimento. Segundo esse autor, tal referncia ocasionou profundas alteraes no sistema educacional. Silva e Abreu (2008) apontam que os principais indicadores que sinalizaram a intencionalidade e a implantao de mudanas no contexto dessa reforma educacional foram: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996; as aes do Ministrio da Educao, com a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais, em 1998 (PCN); o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB); as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), propostas pelo Conselho Nacional de Educao, e as polticas de financiamento, tais como a criao do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF) e, mais recentemente, o Fundo Nacional da Educao Bsica (FNEB). Soma-se a esse cenrio, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), em 1998. Ainda asseveram Silva e Abreu (Ibidem) que a reforma educacional tem suas razes fincadas na Conferncia de Educao para Todos, realizada em Jomtien Tailndia, em maro de 1990, da qual resultou, em nosso pas, o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003). Convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial (BM), a conferncia contou com a participao de 155 pases e traou os rumos que deveriam tomar a educao nos pases classificados com E-9 os noves pases com os piores indicadores educacionais do mundo - dentre eles o Brasil, que apresentava, no incio da dcada de 90, elevado ndice de analfabetos, altas taxas de repetncia e evaso escolar e baixo nmero de alunos inscritos no Ensino Mdio (o ento segundo grau). Para consolidar tal reforma educacional, sobretudo do Ensino Mdio, ganham destaque organismos internacionais, como o Banco Mundial (BM), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Fundo Monetrio Internacional (FMI), a Organizao Mundial do Comrcio (OMC), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), a Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL) etc. Segundo Sanfelice (2003, p. 1394), esses organismos...
Arquitetam em favor do capital, especialmente o monetrio, endividando os Estados perante os grandes fundos de aplicao privados, fazendo-os prisioneiros da lgica de mercado. Os custos so socializados pela via fiscal e em detrimento das reas sociais. Os direitos sociais tornam-se mercadorias, com o deslocamento do capital para esferas sociais e polticas. No Estado,

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restringe-se a esfera pblica enquanto fortalece-se a privada [...] O Estado transfere suas antigas responsabilidades para a sociedade civil, mas avalia, financia, fiscaliza conforme polticas influenciadas pelas agncias multilaterais. A cidadania sofre restries, uma vez que os direitos sociais tornam-se mercadorias. A condio humana passa a ser degradada mais violentamente e a nova cidadania a cidadania produtiva.

Nesse sentido, a reforma educacional do Ensino Mdio, proposta pela poltica neoliberal, introduzida em nosso pas, no incio dos anos 90, pelo governo de Fernando Collor de Mello (1989-1992), continuada no governo de Itamar Franco (19921994) e acentuada no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) (1995- 2003), ps o ensino pblico revelia do setor privado, transformando as escolas em empresas prestadoras de servios educacionais. Corroborando com tal pensamento, Silva Jnior (2002, p. 36) afirma que:
A esfera educacional torna-se um quase-mercado: a escola assemelha-se a um emprio e o individualismo possessivo articulado competitividade tornam-se os valores mximos de nossa educao subordinada ao mercado. Uma sociedade cujo contedo histrico da cidadania consiste na forma de ser, cujos valores centrais so a produtividade, a utilidade, o individualismo e a competitividade, num contexto de ausncia de reivindicao.

nesse novo cenrio de subordinao do Estado s articulaes do capital, que nasce a proposta do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Sua forma de organizao e seus objetivos tm mostrado uma estreita relao desse exame com a proposta neoliberal de subordinao do Estado economia. Dessa forma, acredita-se que o exame estratgia dos governos neoliberais que estabeleceram mecanismos de controle e avaliao da qualidade dos servios educacionais; visando, tambm, articulao e subordinao da produo educacional s necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho. Mecanismos estes que, no caso brasileiro, executam-se atravs de avaliaes aplicadas em nvel nacional, como o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). 3. O ENEM NO CONTEXTO DA REFORMA DO ENSINO MDIO: REVELANDO OS ENIGMAS DO DISCURSO DAS COMPETNCIAS Amaral (2005) afirma que um dos principais componentes de cada formao discursiva que surge, historicamente, na sociedade uma ou mais formaes ideolgicas que veiculam as idias e definem o que deve ou no ser dito em dada realidade para que determinados interesses sejam alcanadas; sejam interesses de manuteno ou de transformao dessa realidade. A autora define formaes discursivas (FD) como os meios pelos quais as formaes ideolgicas se manifestam como funo social; sendo, por isso, consideradas como stios de significncia, espaos de regulao e de confronto de dizeres, que tanto podem convergir para uma mesma formao ideolgica (FI) como para o confronto entre duas formaes. (Ibidem, p. 43-44) [grifos nossos] Partindo desses pressupostos, busca-se evidenciar, nesse captulo, por meio de segmentos discursivos dos vrios documentos que aliceram o Enem, que h uma memria discursiva que os permeia, um j-dito que se relaciona e se filia uma s formao ideolgica: a capitalista. A fim de se comprovar essa tese, ser utilizada a noo de interdiscurso de Pcheux (1988, p. 163), considerado o todo complexo com dominante das formaes discursivas. a objetividade material contraditria onde se constituem os objetos do saber (os enunciados). Corresponde a a parle, isto , algo fala antes, em outro lugar, independentemente, sob a dominao do complexo das formaes ideolgicas. Ainda conforme o autor, toda formao discursiva (FD) dissimula, pela iluso de transparncia do sentido que nela se forma, a materialidade contraditria do interdiscurso. No incio desse trabalho, foi dito que o cenrio em que se deu a implantao da reforma da Educao Bsica no Brasil foi marcado pela atuao marcante do Estado, visando tornar todos

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os cidados aptos para a nova sociedade de consumo, pautada na acumulao flexvel do capital. Para concretizar tal anseio, o Estado brasileiro teve que adotar profundas modificaes no Ensino Mdio, que resultaram, principalmente, da legislao educacional. Nesse quadro, elencam-se o Enem e o todos os documentos que o fundamentam: Plano Nacional de Educao para Todos (PNE); Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96); Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (DCNEM) Parecer n 15/98 e os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM). Entende-se que, na materialidade discursiva desses documentos, h uma filiao formao discursiva do mercado. H um interdiscurso que se firma por meio de uma srie de formulaes derivadas de enunciaes distintas e dispersas. Para comprovar essa afirmao, utilizar-se- a noo de parfrase discursiva, conforme Orlandi (2001, p. 36) os processos parafrsticos so aqueles pelos quais em todo dizer h sempre algo que se mantm, isto , o dizvel, a memria (grifos nossos). Cabe ressaltar, conforme discusso feita sobre as condies de produo do ENEM, que todos esses documentos acima citados surgiram no mesmo cenrio poltico e socioeconmico, conduzido pela influncia dos organismos internacionais, cujas maiores figuras representativas foram o FMI e o Banco Mundial. Partindo desse pressuposto, sero selecionadas, em todos eles, algumas seqncias discursivas que funcionam como as matrizes comuns a um conjunto de discursos que inscrevem a formao discursiva e ideolgica daqueles documentos sob o ponto de vista do Estado neoliberal. importante tambm, destacar que os enunciadores desses documentos so sujeitos institucionais (ora o Presidente da Repblica, ora Ministro da Educao, ora os Secretrios do MEC), afetados pela conjuntura histrica, socioeconmica e poltica, descrita nas condies de produo do ENEM. Logo, utilizando-se da retrica neoliberal, buscam passar o consenso das instituies governamentais, afinados com a lgica do mercado, como nica proposta vivel para a educao brasileira, ao tempo em que silenciam/apagam outras propostas que poderiam oferecer diferentes alternativas para a educao da sociedade (CAVALCANTE, 2007, p. 65 ). Para efeito de anlise, as referidas seqncias discursivas (SD) foram selecionadas aleatoriamente. Sero utilizadas, pois, medida que forneam respostas questo proposta nesse captulo.
SD1 - Art. 2 - A prova do ENEM avaliar as competncias e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos ao longo do ensino fundamental e mdio, imprescindveis vida acadmica, ao mundo do trabalho e ao exerccio da cidadania, tendo como base a matriz de competncias especialmente definida para o exame. (Portaria Ministerial n 438, de 28/05/1998, p. 1, grifos nossos); SD2 - Art. 8, Inciso V- A caracterstica do ensino escolar [...] amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituio de identidade que integram conhecimentos, competncias e valores que permitam o exerccio pleno da cidadania e a insero flexvel no mundo trabalho. (Resoluo CEB n 3 de 26/06/1998, p. 115, grifos nossos ); SD3 art. 205 - a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia dever ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (CF, 1998, art. 205, grifos nossos); SD4 ser indispensvel, portanto, que existam mecanismos da avaliao dos resultados para aferir se os pontos de chegada esto sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, devero ter como referncia as competncias de carter geral que se quer constituir em todos os alunos [...] o Enem constitui importante mecanismo para promover a eficincia e a igualdade. (Parecer n 15/98, p. 81, grifos nossos).

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SD5- a nova sociedade [...] apresenta caractersticas possveis de assegurar educao uma autonomia ainda no alcanada. Isso ocorre na medida em que o desenvolvimento das competncias cognitiva e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera de produo. O novo paradigma emana da compreenso de que cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo [.....]. Ou seja, admitindo-se tal correspondncia entre as competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educao como elemento de desenvolvimento social (DCNEM, 1999, p. 19, grifos nossos) SD6 Considerando-se tal contexto, buscou-se constituir novas alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, de outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. (PCNEM, 1999, p. 25, grifos nossos) SD7 - ENEM COMPETNCIAS: I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica; II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. (Documento Bsico ENEM, 2000, grifos nossos) SD8 Uma das metas da educao bsica ser: 1) Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagens das crianas, jovens e adultos, promovendo-lhes as competncias fundamentais (...) especialmente as necessidades do mundo do trabalho. (Plano Decenal de Educao para Todos, p. 37-38, grifos nossos) SD9 Art. 1, 2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Art. 35 - O ensino mdio, etapa final da educao bsica [...] ter como finalidade: inciso II a preparao bsica para o trabalho [...] de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. (LDB 9.394/96, p. 39 e p. 46, grifos nossos)

Num primeiro gesto de anlise, ressalta-se que as seqncias discursivas acima transcritas apresentam um retorno a um mesmo espao do dizer (Orlandi, 2001, p. 36). Apesar de constiturem diferentes formulaes, retomam um mesmo discurso, sedimentado no contexto educacional brasileiro da dcada de 20 o da necessidade da implantao de um novo modelo que atendesse aos interesses da conjuntura cultural, poltica e socioeconmica, instaurada a partir da dcada de 90. Os sujeitos enunciadores desses dizeres falam, como j foi dito, de um lugar institucional. A necessidade de um novo modelo baseado em competncias tem como ponto de partida, conforme se mostrar em anlise posterior das Seqncias Discursivas (SDs) selecionadas, as Formaes Discursivas (FDS) do mercado, reguladas pela Formao(es) Ideolgica(s) capitalista(s). Dessa forma, atravs da parfrase discursiva, os enunciados so retomados e reformulados, o que se percebe claramente na repetio dos termos: 1. Competncia - competncia geral, as

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competncias e as habilidades, matriz de competncias, competncias fundamentais; 2. mundo do trabalho - flexibilidade do mundo do trabalho, preparao bsica para o mundo do trabalho, necessidades do mundo do trabalho, qualificao para o trabalho, insero flexvel no mundo trabalho, novo significado do trabalho no contexto da globalizao. As retomadas se do de forma direta ou indireta, como o caso da LDB e da CF que, apesar de no citarem diretamente o termo competncia, mantm-se, de modo disfarado, relacionadas ao jdito: a necessria relao competncia-trabalho. Pcheux (1988, p. 60) chama-nos a ateno para o fato de que:
[...] o sentido de uma palavra, de uma expresso, de uma proposio, etc., no existe em si mesmo(isto , em sua relao com a literalidade do significante), mas, ao contrrio, determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo no processo scio-histrico no qual as palavras, expresses, e proposies so produzidas (isto , reproduzidas) [...].

Entende-se, portanto, que as palavras e expresses retomadas nesses documentos so marcadas pela posio poltica e ideolgica do capitalismo e criam a necessidade de um novo discurso para a educao brasileira, centrado no discurso das competncias e da preparao para o mercado de trabalho. Esse novo discurso da sonhada reforma educacional comea a ser delineado a partir do que se afirma na SD3, quando a Constituio Federal de 1988 no seu artigo 205 estabeleceu que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia dever ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (CF, 1998, art. 205, grifos nossos). As expresses destacadas acima anunciam que nosso pas, seguindo o que j estava ocorrendo nos pases desenvolvidos, devia pautar sua poltica educacional com foco na pessoa, ou seja, no indivduo (individualismo) e no mercado de trabalho (formao para o mercado), o que se anunciava como mola-mestre da dcada seguinte (dcada de 90) atravs da globalizao e da conseqente acumulao do capital. Ianni (apud Cavalcante, 2007, p. 59), ao explicar a conjuntura do momento histrico em que ocorre o surto da globalizao, aponta que esse movimento trouxe aos donos do poder uma capacidade excepcional de formar, informar, induzir e seduzir; a organizao de um sistema financeiro internacional, em acordo com as exigncias da economia capitalista dos pases desenvolvidos, do FMI e do Banco Mundial, e conclui que se trata do iderio do neoliberalismo como ideologia e prtica, como forma de compreender o mundo e nele agir. Esse iderio foi assumido, tambm, pelos governos do Brasil a partir da dcada de 90. Inaugurava-se, pois, a dcada de ajustamento da educao economia. Segundo Cavalcante (2007, p. 61):
No por acaso que a reforma da educao encontra-se no centro dos discursos atuais. urgente redefini-la para atender s necessidades do capital. Para tanto, redefine-se o sistema nacional de ensino [...] e, no centro dessa redefinio, um dos alvos principais o currculo, pois, sendo o lugar onde se processa, se produz e se transmite conhecimento, a tambm se produz subjetividade. preciso, pois, ajust-lo ideologia de mercado, ideologia das desregulao, da flexibilidade e da privatizao.

Para atender s exigncias dessa nova realidade, o governo brasileiro adotou uma srie de medidas que culminaria na adequao ao modelo de Estado e aos preceitos da nova realidade ditada pela nova ordem econmica e pelos rgos internacionais. Adotou-se, a partir da, o discurso de que a educao precisava adequar-se a essa nova realidade, tida como inevitvel e irrecusvel, a fim de garantir o desenvolvimento e o crescimento do pas. A educao, em especial o Ensino Mdio, seria, ento, afetado por esse iderio, atravs da reformulao do currculo com base no modelo de competncia. Pretendia-se, assim, garantir a formao de pessoas mais eficazes para enfrentar as dificuldades da vida e da sociedade e que

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alavancassem o desenvolvimento do pas. Configura-se, a partir da, a Formao Ideolgica do capitalismo, cujo sustentculo seria o crescimento econmico. Conforme Harvey (2001, p. 166) um dos pilares bsicos da ideologia capitalista que o crescimento tanto inevitvel como bom. a partir dessa adequao que saem da Conferncia Mundial, realizada em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990, as diretrizes com os pressupostos para uma nova roupagem para a Educao Bsica, que colocasse o Brasil na ponta dos pases em desenvolvimento. Surgia, a partir dessa conferncia, a inevitvel vinculao da escola aos interesses econmicos no contexto da nova ordem, ditada pela acumulao flexvel e pelo processo de globalizao. A educao tornou-se, assim, alvo dos interesses econmicos, pois o governo viu, na escola, um dos instrumentos de institucionalizao e divulgao das suas idias e tambm de produo de riquezas. Visando atender a tal propsito, a escola incorporou o discurso da competncia como forma de garantir a competitividade no mercado de trabalho em constantes mudanas. Assim, uma das primeiras atitudes do governo foi elaborar o Plano Decenal de Educao para Todos (1993) que passaria a orientar as reformas da educao brasileira nos prximos 10 (dez) anos, e tinha por meta cumprir os objetivos assumidos, em mbito internacional, na conferncia realizada em Jomtien. Um desses compromissos era o ajuste da economia brasileira ao processo de globalizao do mercado internacional. A introduo da noo de competncia na educao torna-se uma via principal para a concretizao de tal objetivo. A SD8 do PNE assevera essa afirmao ao evidenciar que a Educao Bsica ter como meta: Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagens das crianas, jovens e adultos, promovendo-lhes as competncias fundamentais (...) especialmente as necessidades do mundo do trabalho. (PNE, 1993, p. 37-38, grifos nossos). Nota-se nessa seqncia discursiva que a educao deve est atrelada ao mercado de trabalho, fundamentada no modelo de competncias. Esse esforo gera aquilo que afirma Bordieu (1998, 139-141):
A educao, fundamentada nas competncias, a cumplicidade entre escola e o Estado promove um jogo capaz de tirar desse mesmo Estado a responsabilidade da desordem estrutural, originria das polticas implantadas. O mundo do trabalho individualizado e competitivo, precisa garantir, oficialmente, as competncias que a sociedade tem exigido. [...] Esse pressuposto ratifica o princpio bsico econmico do Estado Neoliberal, que o reforo a individualidade.

Esse reforo questo da individualidade, apontado por Bourdieu, encontra-se presente tambm, por meio de parfrase, no documento bsico do ENEM, na SD1, e na Resoluo n 3 de 26/06/1998 SD2, que, ao relacionarem a questo da competncia com o capital e o trabalho, colocam no aluno a responsabilidade pelo fracasso ou excelncia no mundo do trabalho, ratificando o princpio maior do Estado neoliberal a individualidade. Alm disso, especificamente no documento bsico do ENEM, em que o trabalho no tratado como algo intrnseco da necessidade humana, mas como uma via para a competncia, vencedor aquele que melhor desenvolver competncias e habilidades para a insero flexvel num mercado de trabalho to competitivo. Segundo Perrenoud (1999, p. 12) trata-se de uma espcie de contgio: como o mundo do trabalho apropriou-se da noo de competncia, a escola estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se, de inserir-se na corrente dos valores da economia de mercado como gesto dos recursos humanos, busca de qualidade total, valorizao da excelncia, exigncia de uma maior mobilidade dos trabalhadores e da organizao do trabalho. Outro reforo para a questo da implantao do modelo de competncia encontra-se no documento da LDB 9.394/96 que se estrutura a partir de regras, princpios e normas a serem seguidos e que servem como parmetros da Educao Nacional. Trata-se de um instrumento legal que deu suporte educao nas polticas de reforma do Estado, no governo FHC. Conforme a SD9, na perspectiva desse governo, a educao dever relacionar-se, necessariamente, ao mundo do trabalho, visto que a reforma educacional est estritamente

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relacionada nova realidade do mundo do trabalho e da produo, ancorada, mesmo que o texto no seja explcito, na nova lgica organizacional do sistema educacional brasileiro o modelo de competncia - pois s ele seria capaz de satisfazer as atuais e variadas formas de trabalho da acumulao flexvel (NOMERIANO, 2007, p. 61-62). Segundo Ramos (2000, p. 39), nesse contexto de desenvolvimento do complexo de reestruturao produtiva que emerge a noo de competncia, que atende, pelo menos, a trs propsitos: a) reordenar conceitualmente a compreenso da relao trabalho-educao; b) institucionalizar novas formas de educar/formar os trabalhadores e de gerir o trabalho internamente s organizaes e no mercado de trabalho em geral; c) formular padres de identificao da capacidade real do trabalhador para determinada ocupao. A SD5 aponta para um novo paradigma que emana da compreenso de que cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo. (PCNEM, 1999, p. 25). Percebe-se que o conceito de competncia est diretamente relacionado ao de trabalho. Dessa forma, a noo tradicional de educao academicista toma novo rumo, um novo paradigma se instala direcionado para uma concepo de educao geral que procure desenvolver as competncias e habilidades dos alunos de modo a atender s exigncias da sociedade contempornea e da produo ps-fordista, tendo em vista que se est agora preparando para o mercado. V-se tambm, nessa seqncia discursiva, a coincidncia com os dizeres dos outros documentos, j que todos tm um enunciador dominado pelas mesmas FDs e, conseqentemente, pela mesma FI. Segundo Nomeriano (2007, p. 65) as atuais polticas educacionais, apenas do continuidade ao projeto do capital de atrelar a educao funo de preparar para o mercado de trabalho, possibilitando aos indivduos que se apropriarem de novas competncias, a oportunidade de se tornar empregveis [grifos do autor]. Nesse sentido, aquilo que se afirma na SD1 sobre a proposta do Enem, pautada no modelo de competncia, estaria condizente com os imperativos de flexibilidade da nova ordem produtiva que congrega aos indivduos novos conhecimentos, para sua insero e manuteno no mercado de trabalho. Frigotto, em importante prefcio da obra de Ramos (2000, p. 13), afirma que, no plano ideolgico, o iderio que se assegura de todas as formas, sobretudo mediante as influentes redes de informao, o de que estamos dando incio a um novo tempo o tempo da globalizao, da modernidade competitiva, de reestruturao produtiva e de reengenharia para o qual estamos em descompasso e devemos, irreversivelmente, nos acertar. Este ajustamento implica refrear e restringir a esfera pblica e efetivar-se de acordo com as leis da competitividade do mercado mundial. Esse parmetro do mercado passa a orientar o desejo por qualidade do ensino e faz com que os governos da dcada de 90 elejam como perspectiva pedaggica o modelo de competncias como iderio neoliberal. Nesse sentido, que se entende que a implementao da proposta do Enem, bem como, dos documentos que o aliceram, assumem esse iderio particularista, individualista e imediatista do mercado e dos empresrios como perspectiva geral do Estado. Corroborando com que se afirma acima, Frigotto (apud Ramos, 2000, p. 16) afiana:
Esta perspectiva pedaggica individualista [...] coerente com o iderio da desregulamentao, flexibilizao e privatizao e com o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social e coletivo. Cada indivduo ter agora em diante, ento, de adquirir um banco ou pacote de competncias desejadas pelos homens de negcio no mercado empresarial, permanentemente renovveis, cuja certificao transita-se para o contrato por competncias, reduzindo o contrato de trabalho a um contrato civil como qualquer outro. (grifos nossos)

Esse mesmo objetivo de atrelar a educao ao contexto do mercado de trabalho encontra-se, tambm, por meio de processo parafrstico, no SD5, do DCNEM. A noo de competncia e a vinculao da educao ao mundo do trabalho tornaram-se uma espcie de obsesso para os governos neoliberais. Como uma formao discursiva (FD) lugar onde se articulam discurso e ideologia, uma vez que a FD governada por uma FI (Mussalin, 2006, p. 125), considera-se que a nfase na

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preparao para o trabalho expressa pelo DCNEM, retoma o discurso de que somente atravs das competncias que o indivduo conseguir insero no mundo do trabalho, representativo da FI capitalista. Com relao a esse assunto, Kuenzer (2000), pondera que, ao delegar ao Ensino Mdio a funo de desenvolver a pessoa humana mediante a preparao de competncias bsicas para o trabalho e o exerccio da cidadania, a poltica educacional expressa apenas uma soluo ideolgica, pois desconsidera as particularidades do modelo econmico brasileiro, com sua carga de desigualdades decorrentes das diferenas de classes e de especificidades resultantes de um modelo de desenvolvimento dependente, que reproduz internamente as mesmas desigualdades, os mesmos desequilbrios e as mesmas relaes que ocorrem entre os pases no mbito da internacionalizao do capital. Na SD7, relativa ao ENEM, percebe-se a mesma orientao discursiva dos outros documentos. Ao definir a matriz de competncia a ser aplicada no ENEM, o INEP elencou cinco competncias que so essenciais ao desenvolvimento e preparo dos alunos para enfrentar as exigncias do mundo contemporneo: dominar linguagens; compreender fenmenos; enfrentar situaes-problema; construir argumentaes e elaborar propostas. Tais competncias colocam o conhecimento em segundo plano, centrando-se em 21 habilidades, qualificadas como necessrias ao preparo do aluno para a nova ordem mundial. Segundo o prprio documento bsico do Enem a aferio das estruturas cognitivas, mobilizadas nos processos de produo do saber e no apenas da memria, que mesmo importante, no suficiente para compreender o mundo em que vivemos. Sobre esse assunto, Macedo (2002) ensina-nos que a noo de competncias na sociedade contempornea traz a valorizao dos saberes como: agir, falar, relacionar-se, em detrimento do saber cientfico, o que, para a autora, presume uma escolarizao centrada em habilidades genricas, com valor de troca, ou seja, ser competente estar apto para as vulnerabilidades do mercado de trabalho, resguardando, sempre, a manuteno da sociedade de consumo. O valor da educao situa-se, dessa forma, fora do campo da prpria educao, na troca por emprego, prestgio e conforto. (Ibidem, p. 136) Somando-se ao que afirma Macedo, a SD4 coloca como indispensvel existir mecanismo de avaliao para aferir se os pontos de chegada e sada esto comuns. Acredita-se que tal atitude seria mais uma estratgia para verificar o andamento das reformas escolares pelos governos neoliberais - estabelecer mecanismos de controle e avaliao da qualidade dos servios educacionais - visando tambm articulao e subordinao da produo educacional s necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho. Mecanismos estes que, no caso brasileiro, executam-se atravs de avaliaes aplicadas em nvel nacional, a exemplo do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Percebe-se, tambm, na seqncia discursiva acima mencionada, a preocupao com a qualidade do ensino. Sabe-se que um dos objetivos do exame oferecer um quadro real da qualidade da educao que est sendo oferecida aos nossos alunos. Vale ressaltar que esse conceito de qualidade advm do discurso empresarial e um conceito-chave na lgica do neoliberalismo. Sob a mxima da qualidade se impe uma nova viso de escola que passa agora a ter ares de uma empresa produtiva que deve responder s cambiantes demandas do mercado, logo indispensvel existir mecanismos de avaliao, assim como em todas grandes empresas. Portanto, suas prticas devem submeter-se aos mesmos critrios de avaliao que se aplicam em toda empresa dinmica, eficiente e flexvel (TADDEI, 1999, p. 353). Dessa forma, vlido citar Carvalho ao dizer:
interessante observar como o discurso se constri em um espao de memria, o de interdiscurso. Nele, enunciaes se repetem, se parafraseiam, atravs de uma serie de reformulaes, em que se atravessam formulaes originais, fruto de um domnio da memria, e formulaes outras, muitas vezes at mesmo derivadas das iniciais [...]. (CARVALHO, 2009, p. 81):

Assim, entende-se que todas as seqncias discursivas dos documentos em anlise se coadunam para a criao uma rede discursiva, cujos discursos se interpenetram, se inter-

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relacionam e se sustentam mutuamente, colaborando para a edificao da Formao Discursiva do mercado, presente nos discursos dos governos neoliberais da dcada de 90. Alm disso, por meio de sucessivas retomadas e parfrases do termo competncia e seu conseqente atrelamento ao mercado de trabalho, evidencia-se a formao ideolgica capitalista que coloca a idia de adequao ao novo modelo de sociedade como algo indiscutvel e irrefutvel. Trata-se de um direcionamento para legitimar, mais especificamente, para regulamentar um projeto neoliberal pretendido. O sujeito enunciador fala, ento, a partir do j-dito da FD neoliberal, cuja FI, tambm neoliberal, impe essa realidade como legtima. A escola seria, ento, o espao de legitimao dessa nova realidade, ou seja, ela foi planejada para formar competncias bsicas que atendam aos interesses vigentes e ponto final. 4. AGRADECIMENTOS Capes pelo financiamento da pesquisa e a professora Dra. Maria Lenia Garcia Costa Carvalho pelas orientaes e sugestes propostas para a elaborao deste trabalho.

* Este texto resultado da pesquisa de mestrado ainda em andamento, desenvolvida junto ao NPGL. 1. 2. 3. 4. AMARAL, M. V. B. Discurso e relaes de trabalho. Macei: Edufal, 2005. BOURDIEU, P. Contrafogos: ttica para enfrentar a invaso neoliberal. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 1998. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. ______. Lei n.10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm>. Acesso em: 29 abr.2010. ______. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Parecer CNE/CEB N 15/18. In: Parmetros curriculares nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. ______. Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM: documento bsico 2000. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Braslia: INEP, 1999. ______. MINISTRIO DE EDUCAO. Portaria n 438, de 28 de Maio de 1998. Braslia: INEP, 1999. ______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988. BUENO, M. S. S. Polticas atuais para o Ensino Mdio. Campinas: Papirus, 2000. CARVALHO, M. L. G. C. A Revista Renovao na dcada de 1930: A construo de uma discursividade feminista. 2009. Tese (Doutorado em Lingstica). Ncleo de Ps Graduao em Letras e Lingstica, Universidade Federal de Alagoas, Macei. CAVALCANTE, M. S. A. O. Qualidade e cidadania nas reformas da educao brasileira: o Simulacro de um Discurso Modernizador. Macei, Edufal, 2007. HARVEY, D. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 2001. KUENZER, A. Z. O ensino mdio agora para a vida. Educao & Sociedade, Campinas, ano 21, n. 70 p. 15-39, 2000. MACEDO, L. Currculo e competncia. In LOPES, A. & MACEDO, E. (org). Disciplinas e Integrao Curricular: Histria e Polticas. RJ:DP&A, 2002. NOMERIANO, A. S. A educao do trabalhador, a pedagogia das competncias e a crtica marxista. Macei, Edufal, 2007. ORLANDI, E. P. Anlise do Discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2001. PCHEUX, M. (1975). Semntica e discurso. Uma crtica afirmao do bvio. Trad. E. Orlandi et alii. Campinas: Ed. UNICAMP. 1988. RAMOS, M. N. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2006.

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