Antología Del Curso Cocinando La Escritura

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Gobierno del Estado de Mxico

Secretara de Educacin, Cultura y Bienestar Social Subsecretara de Educacin Bsica y Normal Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente
Centro de Maestros de Ixtapaluca
Antologa del Curso
Cocinando la e scritura
Profesora Tomasa Rodrguez B entez
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DEPARTAMENTO DE CAPACITACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE Jos Vicente Villada No. 112, 4to. piso. Col. Centro, Toluca, Estado de Mxico Telfono y Fax: 01(722) 2 13 38 51 Profr. Luis Alejandro Caballero Lpez JEFE DEL DEPARTAMENTO Profr. Samuel Roberto Glvez Valencia COORDINADOR ACADMICO Profra. Elizabeth Camacho Macedo COORDINADORA ADMINISTRATIVA Profr. L. Eduardo Archundia Aguilar Profr. Feliciano Ocampo Campuzano Profr. Juan Carlos Carbajal Garca Profr. Teodoro Jess Hernndez Rojas COORDINADORES DE LOS CURSOS ESTATALES CON VALOR A CARRERA MAGISTERIAL Profr. Julio Csar Villafuerte Garca Profra. Patricia Mondragn Cedillo Profra. Lilia Lara Labra CORRECTORES DE ESTILO Mtro. Rolando Octavio Martnez Villegas COORDINADOR GENERAL DEL CENTRO DE MAESTROS DE IXTAPALUCA Cursos Estatales con valor a Carrera Magisterial
CAPTURA Teodoro Jess Hernndez Rojas PORTADA
Autora
Tomasa Rodrguez Benitez
Nmero de autorizacin del Comit Editorial de la Administracin Pblica Estatal: Edicin nica con fines eminentemente educativos para la actualizacin del Magisterio del Estado de Mxico.
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PRESENTACIN INTRODUCCIN PRIMERA SESIN Enfoque comunicativo y funcional del Espaol en la escuela primaria SEGUNDA SESIN Diferencia entre lengua oral y lengua escrita TERCERA SESIN El proceso del escritor CUARTA SESIN Ms pretextos para escribir QUINTA SESIN Sigamos ideando! ANEXO BIBLIOGRAFIA
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asta hace muy poco tiempo, ser docente era algo claramente definido por los usos, costumbres y creencias de una sociedad coherentemente establecida sobre un conjunto de normas slidas. Todo ello se originaba en la concepcin del ser humano como aspirante al conocimiento de verdades irrefutables. En ese contexto, l@s docentes se apoderaba de un conjunto de conocimientos y, luego, cuando se le confiaba un grupo de estudiantes durante un curso, los transmita. En esas circunstancias, actualizarse consista en adquirir ms respuestas correctas. L@s docentes estudiaban. Enseguida, regresaban a sus aulas con un nuevo acervo. En este momento, gracias a investigadores como Piaget, Bruner y Vygotsky, entre otros, sabemos que l@s docentes no poseen respuestas correctas y, lo que es ms grave, no puede trasmitir conocimientos. El panorama se ha complicado: ahora somos constructivistas. Adems, en el terreno de la ciencia, con las contribuciones de Heisenberg (principio de incertidumbre) y Pauli (inexistencia de la identidad), por ejemplo, cada da tenemos ms la conviccin de que todas las verdades son relativas (que es antinomia). En nuestras aulas, la actualizacin y capacitacin de l@s docentes consiste en buscar maneras de que sus estudiantes por cierto muy diferentes a los de cualquiera otra persona desarrollen sus propias habilidades de tal manera que constituyen eficiencias muy especficas para la situacin individual de cada uno de ell@s, de manera que su pericia le permita ser parte productiva de su comunidad. Eso se hace por medio de la construccin de entornos de aprendizaje, segn la concepcin adoptada por los currcula oficiales. Concepciones tan complejas como las expresadas aqu guan el pensamiento de quienes tienen a su cargo el Gobierno del Estado de Mxico, y en consecuencia las polticas educativas, regidas por la SEP, son concretadas a travs del Departamento de Capacitacin y Actualizacin Docente (DECAD) en estos Cursos con valor a Carrera Magisterial, en su Duodcima Etapa. Estos Cursos, congruentemente con lo ya expresado, constituyen verdaderos entornos de aprendizaje para l@s docentes. En ell@s, en ejercicio de su libertad plena en un panorama donde no hay respuestas correctas sino propuestas factibles o viables l@s docentes tendrn oportunidades de desarrollo profesional que, seguramente, se traducirn en grandes beneficios para la poblacin estudiantil en general.
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Introduccin
l presente Curso surge como apoyo a la formacin de los/as docentes, puesto que con l se pretende por un lado que ste/a vivencie situaciones similares a las que los diferentes programas le proponen para su labor de aula. Adems, dichas situaciones han sido estructuradas para impulsar su actualizacin. Con ellas podra adquirirse la experiencia suficiente para adaptar ciertas actividades en el momento oportuno a las caractersticas de sus alumnos/as y ciertamente saber con seguridad lo que se desea alcanzar. Por otro lado, el Curso tiene el objetivo de desarrollar en el/la maestro/a las habilidades necesarias para poner en prctica las sugerencias metodolgicas que proponen el Curso Nacional para la Actualizacin La Adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria y los Talleres Generales de Actualizacin de acuerdo con el enfoque comunicativo y funcional. Los contenidos del Curso pueden ser considerados en continuidad con los de cursos anteriores, tales como, Leer... una aventura con talento e imaginacin, Cmo hacer agradable la lectura, Rincn en Preescolar: un espacio para ver, escuchar, jugar y leer, Elaboracin de material didctico para el fomento de la lectura y Leyendo y comprendiendo en la escuela primaria, en donde se han venido trabajando el desarrollo de las habilidades comunicativas en el docente: hablar, leer, escribir y escuchar. Y, seguramente, precede a otros tantos cursos cuyo nico objetivo es y ser abrir espacios donde el/la maestro/a viva, goce y se enamore perdidamente del placer de leer y de escribir, condiciones necesarias para que ame leer y escribir porque aquello que no se ama difcilmente se puede contagiar. El nombre del Curso Cocinando la escritura surge del ttulo del libro La Cocina de la escritura de Daniel Cassany, mas es importante aclarar que no se retoman las ideas del autor para la elaboracin del Curso, puesto que se cree que es el momento para que el/la maestro/a reflexione sobre su prctica escritora y la repercusin de la misma en el trabajo que desarrolla con sus alumnos/as. No se piensa oportuno sugerir propuestas didcticas para aplicarlas en el grupo como lo propone Cassany ya que stas deben surgir una vez que el/la maestro/a las sienta necesarias para renovar su prctica.
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Los/as investigadores/as que dedican su tiempo a evaluar la calidad del aprendizaje no se cansan de sealar al/a la maestro/a como culpable de que los/as alumnos/as no sepan ni escribir su nombre, mas... Cmo puede alguien vlgasenos la metfora que carece de la enfermedad contagiar a los dems? No tendramos que contribuir al crecimiento de los/as docentes como lectores/as y escritores/as? La causa ms importante de nuestro fracaso en la formacin de lectores y escritores es tal vez que, en vez de promover el gusto por la lectura y la escritura, seguimos insistiendo en aspectos me cnicos. Quiz es que seguimos formando habilidades lingsticas e ignoramos la necesidad de propiciar las comunicativas, segn la teora de quienes practican la lingstica aplicada, la psicolingstica y la sociolingstica. (Widdowson, 1976; Nunan, 1996) En fin, para lograr expresar lo que pensamos es necesario que gocemos la lectura y la escritura. En nuestro concepto, la mayora de los/as maestros/as simulan ser aficionados a leer y escribir a lo largo de la vida, forzados/as por la necesidad, y posiblemente piensan, en realidad: Cmo puede alguien dedicar tiempo a operaciones tan frustrantes? Las actividades sugeridas en el Curso estn destinadas como se ha venido especificando a que el/la maestro/a reflexione sobre qu tanto escribe cotidianamente, con qu finalidades, qu le proponen que logren sus alumnos en el componente de escritura, qu materiales tiene para lograr sus objetivos, a qu autores puede recurrir para obtener propuestas y qu repercusin tiene su experiencia como escritor/a en el desarrollo del proceso escritor de sus alumnos/as.
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De ningn modo se pretende que el/la maestro/a aplique en su grupo las ideas propuestas aqu porque como ya se aclar si l/ella no es lector/a y escritor/a, difcilmente sabr cmo impulsar esos procesos en sus alumnos/as. Asimismo, cuando al/a la docente se le da lo que no cree necesario las propuestas sugeridas terminan olvidadas. En la primera sesin se abordan temticas como: Qu es escribir?, el enfoque comunicativo y funcional en la escuela primaria, la diferencia entre la lengua oral y la lengua escrita. Todo esto con la finalidad de que el/la docente reflexione sobre la prctica de la escritura a partir de dictados, copias y planas que se trabajan en la escuela y la relacin que tiene este tipo de prctica con su propia experiencia en este mbito. En la segunda sesin, las temticas estn encaminadas a llevar al/a la docente a conocer qu es lo que se debera trabajar para propiciar el desarrollo del proceso escritor no slo de sus alumnos/as sino de l/ella como condicin indispensable para que se desarrolle en el otro. 2 No basta sin embargo con poner en prctica infinidad de actividades, es ms importante tratar de sembrar placer al escribir o inclusive en cualquier actividad donde deseemos que nuestro/a alumno/a sobresalga. As, se da principio al Curso dando a conocer los diferentes momentos del proceso escritor, para abordar a partir de ste diferentes consejos aplicables a cada una de los momentos por los que atraviesa la elaboracin de un escrito.
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Cuando se habla del proceso escritor no se hace referencia al proceso de adquisicin de la escritura sino ms bien al trayecto que recorremos para expresar por escrito lo que pensamos, sentimos y deseamos, de tal manera que el otro comprenda lo que expresamos. 2 Trmino psicoanaltico. 6
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Desde la primera hasta la ltima sesin, se induce al/a la maestro/a para que ponga en prctica su propio proceso escritor. En la tercera y en la cuarta sesiones el Curso estar orientado de tal manera que quien lo siga tenga oportunidad de desarrollar su imaginacin, su creatividad, su proceso escritor pero sobre todo aprenda a disfrutar de ello, es decir, a obtener placer. Sabemos que cinco sesiones de seis horas cada una no son suficientes para estimular verdaderamente el proceder del/de la docente y menos an sus sentimientos mas, si no se le proporcionara un espacio para reflexionar sobre su prctica, nada lo /a estimulara a reconocer los errores que repite interminablemente. En la quinta sesin aparte de seguir estimulando la prctica escritora del/de la participante se hace una propuesta posible de ser aplicada para evaluar de la mejor manera los escritos de los/as alumnos/as. Se empieza por propiciar que el/la maestro/a participe en el proceso de su propia evaluacin, comparando sus primeros textos con sucesivas producciones escritas, hasta llegar a los ltimos trabajos, para que se otorgue una calificacin surgida de su propio desempeo.
La causa ms importante de nuestro fracaso en la formacin de lectores y escritores es tal vez que, en vez de promover el gusto por la lectura y la escritura, seguimos insistiendo en aspectos mecnicos.
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Propsitos generales
1. Que el/la docente a partir de la puesta en prctica de ideas creativas para escribir, con posibilidad de ser aplicadas en los grupos reflexione sobre su capacidad de expresar por escrito sus pensamientos y sentimientos, y sobre cmo refleja esta habilidad en las diferentes actividades de escritura que propone en su grupo. 2. Iniciar al/a la docente en el gusto de expresarse por escrito, partiendo del reconocimiento de que su prctica escritora influye en el proceso escritor de sus alumnos.
Propsitos particulares
1. Que el/la maestro/a identifique las concepciones personales de lo que es escribir y analice las estrategias que ha utilizado en la docencia de la escritura. 2. Que el/la maestro/a reflexione sobre las experiencias personales que ha tenido con la escritura y la forma como stas han repercutido en su manera de abordar los contenidos del componente en el aula. 3. Reconocer los diferentes momentos del proceso escritor 4. Poner en prctica algunas estrategias de escritura. 5. Llevar a la prctica procesos de escritura sugeridos en los ficheros de Espaol.3 6. Conocer y practicar la propuesta de PRONALEES para evaluar escritos.
Escribimos con maysculas los nombres de asignaturas, los idiomas se escriben con minscula.
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Temas
1. 2. 3. 4. 5. Enfoque comunicativo y funcional del espaol en la escuela primaria. Diferencia entre lengua oral y lengua escrita. El proceso escritor. Estrategias para motivar a escribir. Evaluacin del proceso escritor.
Mecnica de trabajo
El presente Curso tiene la modalidad de ser interactivo (conductor/aparticipantes). Se requiere, entonces, que los/as participantes en el Curso tengan la disposicin al trabajo, al anlisis, a la crtica y a la capacidad de proponer en todas las actividades que se plantean. Las actividades estn planteadas para desarrollarse en diferentes formas de carcter individual, por parejas, por equipos o grupales, con la intencin de permitir la interaccin entre todos/as los/as miembros del grupo y el intercambio de saberes entre ellos/as. Los/as docentes se dedicarn a actividades de lectura y escritura, para acrecentar el gusto por escribir.
Formas de evaluacin
La evaluacin aborda dos momentos, atendiendo a que se deben tomar en cuenta todas las acciones del/de la maestro/a durante el Curso y, tambin, los productos que se desea obtener. Por lo tanto, el primer momento comprende una evaluacin diagnstica del tipo de escritos que redacta el/la profesor/a y un seguimiento de los mismos durante todas las sesiones; adems de una autoevaluacin de cada participante, que nos permitir apreciar los logros. Este proceso tendr un valor mximo de cuatro puntos. El punto restante ser obtenido por el/la maestro/a con la presentacin de un portafolio, es decir, una la coleccin de los trabajos que haya hecho, con la intencin de que demuestre su talento, sus logros y sus destrezas, durante las cinco sesiones de trabajo.
Duracin
30 horas.
Documento con el que se acredita el Curso
Constancia con valor a Carrera Magisterial.
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Organicemos nuestro Curso
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Yo, escritor / a Si escribir sirve para aprender, podemos aprender de la escritura escribiendo sobre escribir.
Daniel Cassany
Describamos nuestro proceso lector

Imagina que tienes una cmara nica en el mundo que te permite sacar una fotografa de ti como escritor/a, pero la fotografa sali en blanco y negro; adems, la tienes que explicar para que los/as otros/as logren apreciarla bien. Recuerda que segn Cassany Escribir es como fotografiarse, y explicar cmo escribes es como querer explicar la fotografa. Responde las siguientes preguntas y al mismo tiempo inicia un monlogo escrito sobre tu imagen de escritor o escritora para elaborar tu escribiografa. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
?Me gusta escribir? Qu es lo que me gusta ms de escribir? Y lo que me gusta menos? ?Escribo muy a menudo? Me da pereza ponerme a escribir? ?Por qu escribo? Para pasrmelo bien, para comunicarme, para distraerme, para estudiar, para
aprender...
?Qu escribo? Cmo son los textos que escribo? Qu adjetivos le pondra? ?Cundo escribo? En qu momentos? En qu estado de nimo? ?Cmo trabajo? Empiezo enseguida a escribir o antes dedico tiempo a pensar? Hago muchos
borradores?
?Qu equipo utilizo? Qu utensilio me resulta ms til? Cmo me siento con l? 8. ?Repaso el texto muy a menudo? Consulto diccionarios, gramticas u otros libros? 9. ?Me siento satisfecho/a con lo que escribo? 10. ?Cules son los puntos fuertes y los dbiles?
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?De qu manera creo que podran mejorar mis escritos? 12. ?Cmo me gustara escribir? Cmo me gustara que fueran mis escritos? 13. ?Qu siento cuando escribo? (Alegra, tranquilidad, angustia, nerviosismo, prisa, placidez,
11. cansancio, aburrimiento, pasin...)
?Estas sensaciones afectan de alguna forma al producto final? 15. ?Qu dicen los/as lectores/as de mis textos? Qu comentarios me hacen ms a menudo? 16. ?Los leen fcilmente? Los entienden? Les gustan? 17. ?Qu importancia tiene la correccin gramatical del texto? Me preocupa que pueda haber faltas
14. en el texto? Dedico tiempo a corregirlas? 18. ?Me gusta leer? Qu leo? Cundo leo? 19. ?Cmo leo? (Rpidamente, con tranquilidad, a menudo, antes de acostarme...)
Mi imagen de escritor/a
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Gua de lectura
El texto permite al/a la lector/a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje que vive el/la alumno/a en la escuela, a partir del cual los/as nios/as van perdiendo su imaginacin, la sed de aprender, su deseo innato de investigar, y se olvidan de las hiptesis que haban elaborado de la escritura y la lectura, etc. El/la conductor/a llevar a los/as docentes de una situacin general de enseanza a la particularidad, con el propsito de acrecentar la necesidad de actualizarse, as como de centrar los aprendizajes en los intereses y caractersticas de los/as alumnos/as. Pero, en especial, se pondr nfasis en las prcticas de escritura que se llevan a la prctica en las escuelas. Los siguientes ejes pueden ser tiles para apoyar el trabajo: 1. Qu opina de la lectura? 2. A partir del anlisis del contexto en que se desenvuelve, qu tanto de la lectura es aplicable a su realidad? 3. Qu sensaciones despert la lectura en usted? 4. Siente que como docente ha llegado a transgredir el proceso de aprendizaje de alguno de los/as alumnos/as que ha tenido a su cargo? 5. Qu solucin propondra?
Carta a mi nieto
Carta a mi nieto4
Adorable Flor de Man: Ni t ni yo hemos visto nunca una planta de man, pero no importa; trato de ver la flor de tu planta que tiene que estar en algn sitio de tu mundo intocable, y cuando quiero penetrar en l, trato de despojarme de todo, y entro de puntillas, sin zapatos, con los ojos enteramente abiertos, con la aorada pureza bautismal y con la certeza de que es TU mundo; transida de amor, con la palabra NO enteramente restringida, sin la nocin de castigo, olvidndome de todo lo que s, para aprender cogida de tu mano, tu alfabeto, los nmeros de las imgenes de tu mundo, la geografa de todos los pases donde hay nios, la historia de la gente que armaron la libertad y la justicia y que se olvidaron de ellas mismas....
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YNEZ COSSIO, Alicia. Nios Escritores. Talleres de Literatura Infantil para Padres y Profesores. Santa F de Bogot, Colombia. Editorial La Oveja Negra. 1999. pp. 8-13
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En octubre, el mes ms feo de todos, irs al colegio. T ests ilusionado. Yo estoy tristsima. Ser la espectadora del fin de tu Edad Feliz. Ni para ti ni para los dems nios se ha creado la escuela verdadera porque si todos los nios son geniales y fabulosos, por qu dejan de serlo cuando adultos? Por qu no hay millares de genios, centenares de artistas, multitudes de hombres y mujeres despojados de la mediocridad? Por qu los nios que a diario asombran a los adultos no descuellan y pierden su genialidad cuando van a la escuela? Desde hace mucho tiempo la pregunta est en el aire y se han cuestionado los mtodos, la escolaridad, los textos, la calidad humana de los maestros, las aulas, los horarios, los exmenes, las sanciones, los resultados... y el mundo sigue igual, porque es ms fcil seguir el camino trillado que abrir trocha,5 porque es ms cmodo contemporizar con los padres de familia que despertarles conciencia, porque es ms prctico continuar con el sistema que preparar la llegada del hombre nuevo. Flor de Man: No puedo resignarme a la idea de que te pondrn en fila para hacer de ti el nio genrico de los libros de lectura, el Juanito dcil y obediente que ama a sus padres, respeta a sus maestros y hace las tareas con esmero. El nio bueno que se queda tranquilo, que no da problemas, que est condenado a la obediencia ciega, porque as es ms fcil ensear las cosas que quieren que aprendas, repitiendo las frmulas y lemas que le sirvieron a Juanito y a nadie ms. Qu absurdo que pretendan ensearte a amar a tus padres, cuando son ellos quienes se han hecho acreedores a tu amor, con su dedicacin y responsabilidad. Qu absurdo que te hablen de respeto. El respeto es una semilla que se siembra y a la cual hay que cuidar da a da. El respeto no se exige, el respeto nace. T me respetas a m en la misma medida en que yo te respeto a ti, y nunca hemos pronunciado entre los dos esta palabra, porque slo se habla de ella cuando falta. A unas maestras les gusta que los nios escriban en una sola hoja de la pgina; a otras les gusta que hagan portadas en los cuadernos; a otras, que los dibujos no se salgan de los mrgenes; a unas, que pinten suavecito; a otras, que pinten fuerte. Cul es el orden que van a ensearte?... Y cuando preguntes qu quiere decir esmero, qu van a responderte...? Coartarn tu libertad, que es tu ms grande tesoro. Te impondrn esa disciplina obtusa que origina resistencia y la resistencia est reida con el amor. T no eres un nio difcil ni rebelde y por lo mismo no mereces la fila ni la disciplina de sentarse y levantarse al mismo tiempo, de automatizarse con las rdenes que muchas veces reflejan el estado de nimo de los profesores; de la campana que te dej a medio comer tu galleta, del timbre que dej sin ojos ni nariz a tu mueco, de la sirena que te impidi conversar con el amigo, del reloj que te dej inconclusa la historia de La casita de chocolate, que de tanto contar la maestra el mismo cuento, crey que la haba terminado y al otro da empez otra historia. Te mandarn hacer silencio cuando hables, que la voz de la maestra es ms importante que la tuya. Restringirn tu imaginacin, que las ideas suelen ser peligrosas y alteran la cmoda realidad, porque vas a vivir en una sociedad limitadora que no acepta cambios, aunque los proclame.
Trocha entendido como camino.

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Qu te respondern cuando preguntes por qu la Luna es blanca? Qu pensarn de ti cuando quieras saber por qu los gatos no tienen plumas amarillas? Qu te contestarn cuando preguntes quin invent los colores? Qu te dirn cuando quieras saber lo que hay detrs de las montaas y las nubes, sin aburrirte, sin destrozar la riqueza de tu propia lgica, que el que pregunta eres TU y no Juanito? Medirn tu inteligencia en trminos de exmenes y pruebas, ignorando que la inteligencia es solamente el discernimiento de lo esencial, y que slo pueden llegar a ese discernimiento quienes se saben libres; educar en la libertad no es fcil, pero es el nico principio vlido para arreglar el mundo. Dirn que no sabes dibujar porque pintaste un barco entre la yerba, una tortuga con alas, un pjaro con corbata y con anillo ... Podrn apreciar tus garabatos? Cuando pintes un dinosaurio, podrn ver sus patas y su cola, y entender su voz. No lo creo. Me parece que te impondrn la de ellos; esas palabras que impiden decir la palabra propia, la palabra verdadera, aqulla que estn esperando los hombres de buena voluntad. Cuando te enseen el ritual de mi-ma-m-me-mi-ma, te sentirs contento porque tienes TU mam que te mima con la sabidura que no aprendi en ninguna escuela de pedagoga, pero, qu sentir el nio que est a tu lado y que es hurfano?; y con la pi-pa-de-pap, acaso pensars que tu padre es menos que el del libro porque tu padre no fuma...? El fin de la Edad Feliz es cuando un nio se da cuenta de que el concepto de muchas palabras no corresponde al propio mundo y son ms bie n romnticas y mentirosas como las palabras maestro, escuela, patria, libro de lectura, orden, disciplina... Qu bueno sera que en vez de hacerte memorizar poesas que no te dicen nada pudieran hacerte decir tus propios poemas y escuchar los poemas de otros nios! Qu sano sera que se prohibieran todos los actos pblicos que slo sirven para inflar la vanidad de los padres y entristecer a los nios tmidos! Qu honesto sera que te ensearan msica, danza y pintura para disfrutar de ellas y no para que los padres vean cundo trabaja la maestra! Qu milagroso sera que nunca necesites de un ttulo ni de un diploma, sino que slo importe lo que sabes y lo que eres!, pero por desgracia a la escuela se va para tener un ttulo y no para saber. Me pregunto, llena de tristeza, si al menos tendrs una maestra que no haga diferencias entre los nios ricos y los nios pobres, entre los nios rubios y los nios morenos, entre los hijos de ministros y los hijos de obreros. Una maestra que te quiera (lo s, Flor de Man, son tan pocas las que se enamoran de los nios, aunque se ofenden si alguien lo pone en duda). Una maestra que confa ms en su instinto de mujer que en lo que a ella le ensearon. Una maestra que pueda mandar al diablo las injerencias
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superfluas y ridculas de los padres de familia que piden que mi hijito se grade en el kinder o de sexto grado con toga, bonete y con anillo, que mi hijito sea el primero de la clase, que mi hijito se siente al lado de los nios de familias decentes.... Una maestra que sepa que si tiene veinte nios, sepa que tiene veinte seres diferentes. Que sea capaz de dar ternura y confianza. Y te digo estas cosas para cuando tengas ms aos y te des el primer encontrn con la vida, y si an vivo, ser siempre la ms fiel de tus amigas por encima de mis canas y mi artritis. Nunca te fallar, que yo puedo fallar a los adultos, pero a los nios, nunca. Tu abuela
"
Expresa por escrito en estas hojas, lo que a tu parecer son las ideas sobresalientes acerca del tema principal que se desarrolla en la carta.
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Hagamos nuestra propio texto...
Estimado(a): Hoy quisiera compartirte...
Tu amigo(a)
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Diferencias entre lengua oral y lengua escrita Reflexiones acerca de la escritura 6 Construccin sobre un currculum sobre la escritura7
Las lecturas plantean la diferencia que existe entre el proceso hablar y el proceso escribir. Abordar los textos tiene el propsito de reconocer que no se escribe como se habla, creencia que la mayora tenemos, as como reconocer que hablar y escribir son procesos diferenciados. Los siguientes ejes pueden ser tiles para apoyar el trabajo:
?
Es lo mismo hablar que escribir? Qu diferencia existe entre hablar y escribir? Despus de leer los textos, qu opina? Realmente son procesos diferenciados hablar y escribir? A su parecer, cul es la pertinencia de que usted maneje este saber?
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Fragmento. Fragmento.
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Diferencia entre lengua oral y lengua escrita 8

Con frecuencia se ha considerado a la escritura como la transcripcin grfica del lenguaje oral. Sin embargo a la luz de la psicolingstica contempornea diversos/as autores/as han establecido diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita, considerndolas como dos formas alternativas de comunicacin que comparten vocabulario y forma gramaticales, pero que tienen funciones diferentes y que por lo tanto requieren construccin y estilo especficos. En ninguno de los niveles fontico, sintctico o lexicolgico puede considerarse a la lengua escrita como duplicado de la oral. Seala Lurcat que
es un error creer que un texto escrito puede ser la exacta representacin de la palabra: contrario a lo que la gente cree, uno no escribe jams como habla, uno escribe como los otros escriben. Cuando uno escribe, uno se da cuenta de que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado, y que tiene sus reglas, sus usos y su importancia propios. 9
Lurcat estudi la evolucin de la lengua oral y de la lengua escrita en los nios y encontr que al principio hay una dependencia y una pobreza de esta ltima. Conforme evoluciona, se asoma la autonoma de la lengua escrita que se refleja en escrituras ms complejas, ms desarrolladas, ms enriquecidas que las producciones orales. J. Beaudichon (1971) y J. Ajuriaguerra (1977) encontraron esa misma relacin entre la lengua oral y la escrita. La lengua escrita depende al principio de la lengua oral, en el sentido de que pone en juego los mecanismos fundamentales de la expresin lingstica. A travs de una especializacin progresiva, el nio es capaz de diferenciar el valor comunicativo de cada una de las dos formas de expresin. La lengua escrita se vuelve entonces ms explcita, recurriendo a procedimientos y estructuras propias con la finalidad de hacer comprensible la comunicacin del pensamiento sin apoyos situacionales, esto ltimo no es necesario en la lengua oral que cuenta con el apoyo del contexto situacional. Bresson (1977) seala respecto a la relacin oral-escrito, que el nio aprende fcil y naturalmente la lengua oral. Est de ms mencionar que el nio aprende a hablar sin que se le ensee a hacerlo. En ningn momento se le dan ejercicios fonticos al estilo escolar como mi mam me mima o cosas parecidas. Estamos de acuerdo con H. Sinclair (1978) quien parafraseando a Ervin (1964) afirma
La Lengua Escrita en la Educacin Primaria, Capacitacin y Actualizacin d ocentes. Documento del docente. SEP, Direccin de Educacin Primaria. Mxico.1992 pp. 148-150
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Lurcat, L. , 1963. p. 194.

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que una teora donde se considere el aprendizaje del le nguaje como una mera imitacin donde se eliminan progresivamente los errores, mediante el refuerzo de los aciertos es una teora que no explica en absoluto el proceso de adquisicin del lenguaje. Seguimos al igual que Sinclair, el modelo de Miller y Chomsky (1963), que incorpora las reglas generadoras de la gramtica, as como un componente heurstico mediante el cual se extraen de las frases observadas las reglas que las han producido en un proceso de aproximacin sucesiva y de seleccin entre varias posibilidades. Esto explica por qu el nio, desde una edad muy precoz (3 aos), es capaz de producir un nmero infinito de frases y de distinguir y no producir aquello que gramaticalmente no se considera una frase. (Menyuk, 1963) No se trata de transferir la explicacin de la adquisicin de la lengua oral a la de la lengua escrita, pues como se ha expuesto la segunda no es transcripcin de la primera. No obstante, la teora psicolingstica resulta acorde con nuestra concepcin del sujeto activo, creador de conocimientos, en interaccin con la lengua escrita. Nos permite tambin entender cmo emplea el nio su competencia10 lingstica buscando comprender la naturaleza de la escritura. El cambio del dominio oral al escrito no es fcil dice Bresson,
se necesita el desarrollo de coordinaciones que suponen un progreso del sistema operatorio del sujeto y este progreso no se logra con la sola transmisin de conocimientos. 11
Se requiere la posibilidad del nio para superponer al uso directo del lenguaje una reflexin sobre ste como objeto de conocimiento; una actitud metalingstica que permita juzgar la adecuacin del discurso producido con la intencin de transmitir un significado. Para aprender a leer y escribir, el nio debe haber adquirido ciertas formas de razonamiento que le permitan centrar su atencin sobre la organizacin interna del sistema escrito, sobre los elementos que la componen y las leyes que los unen. En el contexto escolar, eso significa que no se puede exigir al nio una actividad lingstica cuyo nivel de complejidad supere su equipamiento operatorio, pues ello traer bloqueos generadores de fracaso. No se puede desconocer el nivel de desarrollo cognoscitivo. Por el contrario, ste debe guiar el tipo de actividad que se exige al nio.
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Posiblemente, ya que esta palabra es traduccin ingenua del vocablo chomskiano competence, sea mejor entenderla como sinnimo de eficiencia. 11 Bresson, F. 1977. p. 24.
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Reflexiones acerca de la escritura

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...En segundo trmino, es conveniente ver a la escritura como un sistema independiente del cdigo oral. Su autonoma radica en que la escritura no corresponde a una simple forma de grabar la expresin oral, sino que posee otras implicaciones y propsitos, para lograr los se requiere tambin el uso de estrategias comunicativas diferentes de las estrictamente lingsticas. Por todo esto, vemos que el paso de la expresin oral a la expresin escrita no es tan simple, ni se produce tan naturalmente como la adquisicin de la lengua. Para llegar al dominio de la escritura es necesario un proceso de enseanza -aprendizaje especfico, a pesar de las relaciones que existen entre las dos formas de expresin. Particularizaremos sobre la lengua que nos ocupa, el espaol, cuya caracterstica fontica presenta con respecto de la escritura y en una alta frecuencia una correspondencia entre sonido y grafa. Sin embargo, sabemos que, a pesar de lo anterior, la lengua escrita no es solamente la representacin de sonidos mediante grafas, sino fundamentalmente la representacin de significados. Las grafas estn ensambladas en palabras y stas en oraciones, organizadas a partir de la lgica del lenguaje. Luego vienen los prrafos y va amplindose cada vez ms la construccin de los textos, variando su complejidad y grado de dificultad segn la intencin y el gnero , entre otros factores.
Construccin de un currculum sobre la escritura

(fragmento)
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...El nio de seis aos que ya escribe tiende a transcribir fielmente sobre el papel las palabras de la lengua hablada. Pero casi en seguida se ve obligado a llegar a un compromiso a causa de su lentitud en la escritura: la lengua oral es rica en palabras redundantes que pueden ser omitidas sin cambiar el sentido global. Es aqu donde comienza la separacin entre lengua oral y lengua escrita. El nio aprende que con lo escrito no obtiene una reaccin inmediata en la comunicacin como la hace en lo oral, y que un texto debe estar planificado por completo antes de ser escrito. Tambin se dan todos los problemas lingsticos vinculados con el uso de la construccin, de las palabras o de los usos propios que tiene lo escrito respecto a lo hablado. Varias investigaciones han mostrado el progresivo alargamiento de las frases y el uso cada vez mayor de frases dependientes con el avance de la edad y de la experiencia....
GOMEZ, Palacio Margarita. La produccin de textos en la escuela. SEP/ Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico. 1997. p.p. 18
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SERAFINI, Ma. Teresa, Como Redactar un Tema. Didctica de la Escritura. Paids Mxico. 1997
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Diferencia entre lengua oral y lengua escrita
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A escribir se aprende escribiendo
Declogo de la redaccin14 Primero se habla de lo que se hablar, despus se habla y al final se habla de lo que se ha hablado.
Oratoria clsica 1. No empieces a escribir inmediatamente. No tengas prisa. Date tiempo para reflexionar sobre lo que quieres decir y hacer (el texto, el propsito, el/la lector/a...). 2. Utiliza el papel como soporte. Haz notas, listas y esquemas. No te preocupes si estn sucios, mal hechos o si no se entienden.
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CASSANY, Daniel. La Cocina de la Escritura. Editorial Anagrama(Coleccin Argumentos). Barcelona. 1999. pp. 238-241
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3. Emborrona, borrajea, garabatea todo lo que haga falta. No tengas pereza de rescribir el texto una y otra vez. 4. Piensa en tu pblico. Escribe para que pueda entenderte. Que tu texto sea un puente entre t y l. 5. Deja la gramtica para el final. Fjate primero en lo que quieras decir. En el significado. 6. Dirige conscientemente tu composicin. Planifcate la tarea de escribir. 7. Fjate en los prrafos: que se destaque la unidad de sentido y de forma, que sean ordenados, que empiecen con una frase principal... 8. Repasa la prosa frase por frase, cuando hayas completado el escrito. Cuida que sea comprensible y legible. Busca economa y claridad. 9. Ayuda al/a la lector/a a leer. Fjate que la imagen del escrito sea esmerada. Ponle mrgenes: subttulos, nmeros, enlaces... 10. Deja reposar tu escrito en la mesita. Djalo leer a otra persona, si es posible.
Diez principios de didctica de la composicin15

Una reelaboracin y una sntesis de estas aproximaciones hacen que se puedan determinar los principios pedaggicos y metodolgicos fundamentales de la didctica de la composicin, que son presentados en forma muy esquemtica. Un escrito es producto de operaciones elementales Cuando se ensea a escribir es necesario que se considere lo escrito como el fruto de un proceso largo y complejo que est constituido por mltiples operaciones que el/la estudiante debe hacer (Kock, 1978). Las actividades propias del proceso de la escritura pueden ser agrupadas en las cinco fases siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. predesarrollo, desarrollo verdadero, reunin de reacciones y comentarios, revisin y redaccin
Predesarrollo
La Lengua Escrita en la Educacin Primaria. Capacitacin y Actualizacin d ocentes. Documento del docente. SEP Direccin de Educacin Primaria. Mxico.1992. pp.165-167
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Incluye todo tipo de ejercicio, experiencia o actividad cuyo objetivo sea estimular la creacin, la seleccin y organizacin de hechos y de ideas, antes de empezar a escribir el borrador. En los ltimos aos se han realizado varias investigaciones que han probado que una atencin especfica a esta actividad lleva a una mejora de la escritura. Desarrollo verdadero Implica un delicado trabajo de transformacin de las ideas en un texto, que respete las convenciones de la lengua y del gnero textual. Reunin de reacciones y comentarios Reunin de reacciones y comentarios sobre el desarrollo, no slo por parte del/de la profesor/a sino tambin de los/as compaeros/as y familiares. Incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta los comentarios recibidos. Consiste en la presentacin final del escrito. Fases de la composicin El aprendizaje de la composicin tiene tres fases: 1. fluidez, 2. coherencia y 3. correccin. Los/as estudiantes aprenden a escribir ms rpidamente y con mejor xito si se les ayuda a pasar en orden por esas tres fases. Al comienzo, deben superar el bloqueo de la pgina en blanco escribiendo sin ligazones todo lo que quieran (fase de fluidez). En un segundo momento debe ser estimulados a ser coherentes (fase de coherencia). Slo cuando se les ve verdaderamente cmodos en la actividad de escribir se puede empezar a corregirles (fase de correccin). (Britton, 1975; Griffith, 1981) Tipos de escritos Se deben usar muchos tipos de escritos. El/la estudiante debe familiarizarse con las tcnicas de muchos tipos de escritura, que incluyan textos que estn presentes en el mundo real tales como la crnica y la poesa y de ejercicios escritos que ayuden, por ejemplo, a la adquisicin de una capacidad narrativa y descriptiva. Destinatarios y fines Se debe usar muchos destinatarios y tener muchos fines. Los/as estudiantes deben hacer escritos con destinatarios y fines diferentes. Destinatarios como el/la profesor/a, los/as compaeros/as y los/as lectores/as de un peridico; fines como divertir, informar y persuadir. Revisin Redaccin
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Frecuencia Se debe escribir frecuentemente. Slo se aprende a componer escribiendo frecuentemente si bien la capacidad de escribir no mejora de forma significativa sin instrucciones adecuadas, consejos y reacciones sobre los productos creados. No slo se debe escribir durante las horas de lengua sino en todas las materias. Lxico Cada materia requiere un lxico particular y una estructuracin diferente del texto; se debe pensar por ejemplo en los tipos de texto que requieren la matemtica y las ciencias. Temas y contextos reales Se deben usar temas y contextos reales. Se debe motivar a que los/as estudiantes escriban procurando que lo hagan sobre temas referentes a los que hayan tenido experiencia y en un contexto en el que haya lectores/as efectivos (creando, por ejemplo, diarios escolares). Modelos Se deben usar modelos de escritos. Es muy til ofrecerles a los/as estudiantes modelos adecuados a su capacidad, modelos sobre los cuales ellos/as puedan ejercitarse haciendo operaciones de imitacin. La gramtica Es poco til el estudio sistemtico de la gramtica. Diversas investigaciones han demostrado (Elgin, 1981; Elgin, 1982) que una enseanza sistemtica de la gramtica tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la capacidad de escribir de los/as estudiantes cuando est separada de la actividad concreta de escribir. En cambio, es muy til aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua, cuando se presenta la necesidad de hacer un trabajo determinado. Versiones Es necesario hacer varias versiones de un escrito. Hay que tener presente la forma de trabajar de los escritores profesionale s, que con frecuencia llegan a los textos que se publican a travs de versiones y correcciones sucesivas. En la escuela tambin los estudiantes deben llegar al texto final de sus escritos por etapas sucesivas, utilizando los consejos y los comentarios del/de la profesor/a, de los/as compaeros/as y de los/as adultos/as. Por lo tanto, la actividad tradicional de correccin debe ser ampliada y transformada en las fases de comentario de los lectores y verdadera correccin.
Equilibrio Es necesario equilibrar las correcciones y los elogios. Slo es posible corregir un escrito cuando el/la estudiante ha alcanzado una cierta familiaridad con la escritura, ya que intentarlo antes significa bloquearlo/a en lugar de ayudarlo/a a mejorar. Por otra parte, un elogio de lo que el/la estudiante haya hecho bien, ayuda mucho ms que una crtica y una correccin de aquello en que se haya equivocado.
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Ocho consejos para escribir frases eficientes16

1. Ten cuidado con las frases largas! Vigila las que tengan ms de 30 palabras. Comprueba que se lean fcilmente. 2. Elimina las palabras y los incisos irrelevantes. Qudate slo con lo esencial. 3. Sita los incisos en la posicin ms oportuna: que no separen las palabras que estn relacionadas. 4. Busca el orden ms sencillo de las palabras: sujeto, verbo y complementos. Evita las combinaciones rebuscadas. 5. Coloca la informacin relevante en el sitio ms importante de la frase: al principio. 6. No abuses de las construcciones pasivas, de las negaciones ni del estilo nominal, que oscurecen la prosa. 7. Deja actuar a los actores: que los protagonistas de la frase suban al escenario, que acten de sujeto y objeto gramaticales. 8. No tengas pereza de revisar las frases! Tienes que elaborar la prosa, si quieres que sea enrgica y que se entienda.
Gua de preguntas para revisar 17

1. Enfoque del escrito: a) El tipo de texto es adecuado a la situacin? b) Consigue el texto mi propsito? Queda claro lo que pretendo? c) Reaccionar el/la lector/a tal como espero al leer el texto? d) Quedan claras las circunstancias que motivan el escrito? 2. Ideas e informacin: a) Hay la informacin suficiente? Ni en exceso ni por defecto? b) Entiendo yo todo lo que se dice? Lo entender el/la lector/a? Las ideas son lo bastante claras? c) Hay equilibrio entre teora y prctica, tesis y argumentos, grficos y explicacin, datos y comentarios, informacin y opinin? 3. Estructura: a) Est bastante clara para que ayude al/a la lector/a a entender el mensaje? Adopta su punto de vista? b) Los datos estn bien agrupados en apartados? c) La informacin relevante ocupa las posiciones importantes, al principio del texto, de los apartados o de los prrafos?
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4. Prrafos: a) Cada prrafo trata de un subtema o aspecto distinto? b) Tienen la extensin adecuada? No son demasiado extensos? Hay algn prrafo-frase? c) Tiene cada uno una frase temtica o tesis que anuncie el tema? d) Estn bien marcados visualmente en la pgina? 5. Frases: a) Hay muchas frases negativas, pasivas o demasiado largas? b) Son variadas: de extensin, orden, modalidad, estilo? c) Llevan la informacin importante al principio? d) He encontrado algn tip de redaccin? e) Por el contrario, he hallado muletillas? f) Hay abuso de incisos o subordinadas muy largas? 6. Palabras: a) He encontrado algn comodn, clich, muletilla o repeticin frecuente? b) Hay muchas palabras abstractas o complejas? He utilizado el lxico o la terminologa precisos? c) Utilizo los marcadores textuales de manera adecuada? d) El/la lector/a entender todas las palabras que aparecen en el texto? 7. Puntuacin: a) He repasado todos los signos? Estn bien situados? b) Es apropiada la proporcin de signos por frase? c) Hay parntesis innecesarios? 8. Nivel de profundidad: a) Es adecuada la imagen que el texto ofrece de m? Me gusta? b) El escrito se dirige al/a la lector/a con el tratamiento adecuado? T o usted? c) Hay alguna expresin o palabra informal o demasiado vulgar? d) Se me ha escapado alguna expresin rebuscada, extraa o excesivamente compleja? e) Hay alguna expresin sexista o irrespetuosa? 9. Recursos retricos: a) El texto atrae el inters del/de la lector/a? b) La prosa tiene un tono enrgico? c) Hay introduccin, resumen o recapitulacin? Son necesarios? d) Puedo utilizar algn recurso de comparacin, ejemplos, preguntas retricas, frases hechas, etctera? 10. Presentacin: a) Cada pgina es variada, distinta y atractiva? b) Utilizo las cursivas, las negritas y las maysculas de manera racional? c) Son claros los esquemas, los grficos, las columnas? d) Los mrgenes, los ttulos y los prrafos estn bien marcados? e) El texto da lo que el ttulo promete?
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Como otras veces, los diez mandamientos o consejos deben resumirse en uno, que es el que cualquier escritor debera tener escrito con letra grande en la primera hoja del cuaderno (o quizs pegado a la pantalla del ordenador, con letras rojas). Es la pregunta ltima y decisiva, la que puedes y debes formularte en todo momento: sta es la mejor versin de este texto que soy capaz de escribir? Como una pintura que no acaba, sin fin, sin meta, la escritura siempre puede llegar ms all... puede ser interminable y horrorosa! Pero no siempre se tiene que revisar siguiendo esta especie de brjula de preguntas que es la lista anterior. Los tratados de redaccin ofrecen ideas variadas e incluso curiosas para mejorar un borrador. Los diez truquillos siguientes son una seleccin personal hecha a partir de Murria (1987), Richaudeau (1978) y Flower (1989). Lelos y escoge tus tcnicas preferidas para revisar.
Diez truquillos para revisar
1)
2)
3)
Leer como un/a escritor/a. Un fotgrafo observa las fotos de manera muy distinta a un profano. Lee tu escrito como un autntico profesional. No tengas respeto por nada. Todo puede cambiar, todo puede mejorar. Cada pgina est llena de nuevas posibilidades. El papel dice exactamente lo que est en tu mente? Se entiende todo? Arregla lo que no sea an bastante bueno. Leer como un/a lector/a. Eres tu propio /a lector/a por unos momentos. Mtete dentro de l o ella (si lo/a conoces, todava te ser ms fcil). Lee el escrito y detente en cada prrafo. Qu piensas? Lo entiendes? Ests de acuerdo? Cmo rebatiras lo que dice? Qu opinin tienes de eso? Apunta todas tus respuestas y, cuando hayas terminado, analzalas desde tu ptica real de autor/a. Di: Qu puedo hacer para evitar lo negativo que ha pensado el lector? Hablar con un/a lector/a real. Pide a un amigo o a un colega que lea tu escrito. Pdele que diga cul es, segn su opinin, el objetivo fundamental del texto y sus ideas principales. Escucha con atencin lo que te diga. No te justifiques. Cmo puedes aprovechar sus opiniones?
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Imaginar un dilogo con el/la lector/a. Si no hay lectores/as reales, imagnatelos/as! Imagina que visitas a un/a lector/a real (en el despacho, en su casa, en la escuela) y que le cuentas el contenido del texto. Qu te dira? Cmo reaccionara? Qu le responderas t? Imagina el dilogo que podras tener. Utilzalo para enmendar tu escrito. 5) Adoptar una actitud crtica. Relee el texto como si fueras un/a crtico/a implacable, con actitud dura. Exagera los errores, busca todo lo que los/as lectores/as puedan caricaturizar. No dejes ttere con cabeza. Despus, recupera el tono racional y valora si esas crticas tienen algn fundamento. Si acaso, rectifica los excesos. 6) Oralizar el escrito. El odo puede descubrir lo que no ha descubierto el ojo. Lee el texto en voz alta como si estuvieras dicindolo a un pblico. Escucha como suena: queda bien?, te gusta? 7) Comparar planes. Compara la versin final de tu escrito con los planes iniciales que habas trazado. Si para poner en marcha la composicin habas practicado alguna tcnica concreta, compara lo que anotaste en aquel momento con el producto final. Has olvidado algo? Responde a lo que te habas planteado? 8) Tests fluorescentes. Si te gustan los rotuladores de colores y las tcnicas estilizadas, sta puede ser tu herramienta preferida. Necesitars dos rotuladores fluorescentes (rojo y verde), algunas fotocopias de tu texto y seguir los siguientes pasos, de acuerdo con las reglas del semforo: a) Marca con rojo los grupos nominales y con verde los verbales: si la pgina adquiere un tono rojizo... muy mal! Para y revisa la sintaxis. b) Marca con rojo las frases que tengan el orden sintctico estricto de sujeto-verbo-complementos, y con verde las que varen. Si tu escrito tiene ms sangre que verdura, es demasiado montono. c) Con rojo, las palabras abstractas y los verbos en forma pasiva; con verde, las palabras concretas y los verbos activos. Ojo, si has utilizado mucho el rojo! En resume n, el rojo te exige que pares y reconsideres tu trabajo. El verde te deja va libre. 9. Programas de computadora. Si dispones de un buen equipo informtico o si puedes utilizarlo en algn lugar, no dejes pasar la ocasin de verificar la ortografa, la gramtica o la legibilidad con programas automticos. La lenta informacin encuentra imperfecciones tipogrficas u olvidos camuflados que han burlado la mirada humana. Las mquinas nos humillan! 10. Hacer resmenes. Lee el texto y resume en una frase corta el mensaje esencial que comunica. Haz una lista de las cinco ideas ms importantes que la fundamentan. Busca un ttulo concreto para cada prrafo. Despus, responde: Las frases designan exactamente lo que queras decir?, te gusta la organizacin de los prrafos?, crees que es la mejor posible? Para terminar, vale la pena recordar uno de esos maravillosos aforismos del malogrado y conocido doctor Eduardo Torres (Augusto Monterroso, 1978):
Todo trabajo literario debe corregirse y reducirse siempre. Nulla dies sine linea. Anula una lnea cada da .
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Entonces... escribamos
Mi personaje clsico es:
Y sus caractersticas fsicas son:
Es tan hermosa como dulce...
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El primer borrador de mi cuento:
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Corrijamos el texto:
Qu me gust del cuento?
Qu puedo sugerir para mejorarlo?
Qu es necesario corregir ortogrfica, sintctica o semnticamente?
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Mi cuento ha quedado as:
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Querido diario
hoy...
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El proceso del escritor
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Pretextos para escribir
Prolonguemos un texto
Seguramente ya has ledo La historia interminable de Michael Ende, en donde Bastin lucha contra la Nada para salvar a Fantasa. Te invitamos a que leas esta parte. ...Una maana, en cuya turbia luz el tiempo pareca haberse detenido, vio por fin, desde una colina, el Pantano de la Tristeza. Vapores de niebla flotaban sobre l y de ellos surgan bosquecillos de rboles cuyos troncos de abran por abajo en cuatro, cinco o ms zancos torcidos, de forma que parecan grandes cangrejos, sostenidos sobre muchas patas en el agua negra, Del follaje pardo colgaban por doquier races areas, como tentculos inmviles. Era casi imposible saber dnde era firme el suelo entre las charcas y dnde consista slo en una alfombra de plantas acuticas.
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rtax resopl suavemente de espanto. S respondi Atreyu, hemos de encontrar la Montaa de Cuerno que est en medio de ese pantano. Espole a rtax y el caballito obedeci. Paso a paso, iba comprobando la firmeza del suelo y, de ese modo, avanzaban lentamente. Finalmente, Atreyu desmont y llev a rtax de las riendas. El caballo se hundi unas cuantas veces pero consigui siempre salir. No obstante, cuanto ms profundamente se adentraban en el Pantano de la Tristeza, tanto ms torpes se hacan sus movimientos. Dejaba colgar la cabeza y se limitaba a arrastrarse hacia delante. rtax dijo Atreyu,qu te pasa? No lo s, seor respondi el animal, creo que deberamos volver. No tiene ningn sentido. Corremos tras algo que slo has soado. Pero no lo encontramos. Quiz sea de todas formas demasiado tarde. Quiz haya muerto ya la Emperatriz Infantil y todo lo que hacemos sea absurdo. Vamos a volver, seor. Nunca me has hablado as, rtax dijo asombrado Atreyu. Qu te pasa? Ests enfermo? Es posible contest rtax. A cada paso que damos, la tristeza de mi corazn aumenta. Ya no tengo esperanzas, seor. Y me siento cansado... Creo que no puedo ms. Pero tenemos que seguir! exclam Atreyu. Vamos, rtax! Le tir de las riendas, pero rtax se qued inmvil. Se haba hundido ya hasta el vientre. Y no hacia nada por liberarse. rtax! grit Atreyu. No puedes abandonar ahora! Sal de ah o te hundirs! Djame, seor! respondi el caballito. No puedo soportar ms esta tristeza. Voy a morir. Atreyu tir desesperadamente de las riendas, pero el caballito se hunda cada vez ms. Atreyu no poda hacer nada. Cuando, finalmente, slo la cabeza del animal sobresala ya del agua negra. Atreyu la cogi entre sus manos. Yo te sostendr, rtax le dijo al odo, no dejar que te hundas. El caballito relinch una vez ms suavemente. No puedes ayudarme, seor. Estoy acabado. Ninguno de los dos sabamos lo que nos esperaba. Ahora sabemos por qu el Pantano de la Tristeza se llama as. La tristeza me ha hecho tan pesado que me hundo. No hay escapatoria. Pero si yo tambin estoy aqu dijo Atreyu y no me pasa nada! Llevas el Esplendor, seor respondi rtax, y te protege. Entonces te colgar el Signo balbuce Atreyu. Quiz te proteja tambin. Quiso ponerle la cadena alrededor del cuello. No resopl el caballito, no debes hacerlo, seor. El Pentculo te lo han dado a ti, y no tienes derecho a drselo a nadie aunque quieras. Tendrs que seguir buscando sin m. Atreyu apret su cara contra la quijada del caballo. rtax... susurr estranguladamente. Mi rtax! Quieres hacer algo por m todava, seor? pregunt el animal. Atreyu asinti en silencio. Entonces mrchate, por favor. No me gustara que me vieras cuando llegue el ltimo momento. Me haras ese favor? Atreyu se puso lentamente en pie. La cabeza de su caballo estaba ahora sumergida en el agua negra. Adis, Atreyu, mi seor! dijo rtax. ...Y gracias!
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Triste, muy triste Verdad?.
En La Historia Interminable Michael Ende no nos narra qu le sucedi a rtax. Te Invitamos a que t prologues la historia contndonos qu le sucede a rtax despus de que se retira Atreyu.
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Releer para reescribir

Pequeo feedback... Pida a un/a compaero/a que tenga a bien leer su escrito con un lpiz en la mano. l/ella subrayar con una lnea recta todo cuanto le parezca bueno, interesante, bien dicho. Por el contrario, sealar con una lnea ondulada todo cuanto le parezca dbil, incomprensible, discutible, etc., y colocar algunas notas aclarando por qu ha subrayado. Usted sabr si toma en cuenta esas observaciones. Re-escribamos nuestra historia... Lea su escrito y las observaciones sugeridas, dedique un tiempo a re-escribirlo.
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En la relectura, nuestro primer reflejo es corregir en primer lugar la ortografa. Es demasiado pronto y, a veces, intil. En efecto, Para qu corregir una palabra o una frase que, finalmente, desaparecer en el manuscrito definitivo?
Escrito definitivo Por ltimo, reflexionemos sobre la lengua aplicando normas ortogrficas, sintcticas (componentes de la oracin) y semnticas convencionales. Lea nuevamente su escrito anterior corrigiendo los errores que en cuanto a ortografa, sintaxis y semntica se refieran y re -escrbalo.
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Mi versin del cuento de Caperucita Roja
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Binomio Fantstico...
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Qu pasara s ...?
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Yo soy el/la protagonista
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El cuento incompleto...
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Ensalada de cuentos...
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Amado/a confidente...
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Ms pretextos para escribir
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Ms pretextos para escribir...
Los nagas18
os nagas pertenecen a las mitologas del Indostn. Se trata de serpientes, pero suelen asumir forma humana.
Arjuna, en uno de los libros del Mahabharata, es requerido por Ulupi, hija de un rey naga, y quiere hacer valer su voto de castidad; la doncella le recuerda que su deber es socorrer a los infelices; y el hroe le concede una noche. El Buddha, meditando bajo la higuera, es castigado por el viento y la lluvia; un naga compasivo se le enrosca siete veces alrededor y despliega sobre l sus siete cabezas, a manera de un techo. El Buddha lo convierte a su fe. Kern, en su Manual del Budismo Indio, define a los nagas como serpientes parecidas a nubes. Habitan bajo tierra, en hondos palacios. Los sectarios del Gran Vehculo refieren que el Buda predic una ley a los hombres y otra a los hombres y otra a los dioses, y que sta la esotrica fue guardada en los cielos y palacios de las serpientes, que la entregaron, siglos despus, al monje Nagarjuna. He aqu una leyenda, recogida en la India por el peregrino Fa Hsien, a principio del siglo V: El rey Asoka lleg a un lago, cerca del cual haba una torre. Pens destruirla para edificar otra ms alta. Un brahmn lo hizo penetrar en la torre y, una vez adentro, le dijo:
- Mi forma humana es ilusoria; soy realmente un naga, un dragn. Mis culpas hacen que yo habite este cuerpo espantoso, pero observo la ley que ha dictado el Budddha y espero redimirme. Puedes destruir este santuario, si te crees capaz de erigir otro que sea mejor. Le mostr los vasos del culto. El rey los mir con alarma, porque eran muy distintos de los que fabrican los hombres, y desisti de su propsito.
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BORGES, Jorge Luis. Manual de Zoologa Fantstica. FCE Mxico. 1999. p.109-110
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El mirmecolen19
n animal inconcebible es el mirmecolen, definido as por Flaubert: Len por delante, hormiga por detrs, y con las pudendas al revs. La historia de este monstruo es curiosa. En las escrituras se lee: El viejo len perece por falta de presa (Job, 4:11). El texto hebreo trae layish por len; esta palabra anmala pareca exigir una traduccin que tambin fuese anmala; los Setenta recordaron un len arbigo que Eliano y Estrabn llaman myrmex y forjaron la palabra mirmecolen. Al cabo de unos siglos, esta derivacin se perdi. Myrmex, en griego, vale por hormiga; de las palabras enigmticas El len-hormiga perece por falta de presa sali una fantasa que los bestiarios medievales multiplicaron: El filsofo trata del len-hormiga; el padre tiene forma de len, la madre de hormiga; el padre se alimenta de carne, y la madre de hierbas. Y stos engendran el len-hormiga, que es mezcla de los dos y que se parece a los dos, porque la parte delantera es de len, la trasera de hormiga. As conformado, no puede comer carne, como el padre, ni hierbas, como la madre; por consiguiente, muere. Compaero/a participante en el Curso, te invitamos que a partir de la descripcin del mirmecolen elabores una leyenda.
La leyenda qued as...
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BORGES, Jorge Luis. Manual de Zoologa Fantstica. FCE Mxico. 1999. p. 103
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El gran feedback
Mi animal fantstico es as...
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QUE BICHO SER QUE FEZ A COISA?20
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bicho passou e deixou a coisa. A liblula viu a coisa e foi voando chamar os outros bichos. O que ser esta coisa?
Olharam, cheiraram, examinaram com atencao. O coelho chegou perto, encostou, sujou a mao:
MACHADO, Angelo. Editora Nova Fronteira. Rio de Janeiro. 1997
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- Meu Deus! Que impressionante! Tao fedorento e tao grandao. Deve ser um coco gigante. De repente, um vento forte, e o cheiro piorou. O galo saiu correndo, e o pato desmaiou. O passarinho meio lel saiu voando de marcha r. E a liblula atrapalhada quase cai na cocozada. Passando o vento forte, terminada a confusao, os bichos voltaram todos, mas trouxeram protecao. Nao fui eu nem foi o pato, foi dizendo a galinha. Faco s no galinheiro, e o meu uma gracinha. Nao fui eu, disse o coelho o meu nao assim, e mostrou perto da toca, seu coco de amendoim. Nao fui eu- disse a liblula. Eu nao faco o meu no chao.
Um coco tao grandao d desastre de aviao. Nao fui eu- disse o passarinho. O meu pequenininho.
Querem ver como que ? Pum! L vai um. Entao que bicho ser que fez o coco gigante?
Preocupado, o coelho pensou: Ser que foi o dinossauro? E o pato imaginou: Ser que foi o Super-Homem? De repente: uma banda de msica, alegria, gente gritando, O circo que tinha passado agora passa voltando. Depois que o cortejo passou vejam s o que ficou. Agora ficou mais fcil para qualquer menino vivo descobrir l no cortejo o misterio deste livro. Quem fez o coco gigante? Foi o elefante.
Mi cuento traducido, queda as...
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Instrucciones para subir una escalera 21
Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrs o de costado resultan particularmente incmodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaos inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en el escaln. Puesta en el primer peldao dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (tambin llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevndola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldao, con lo cual en ste descansar el pie, y en el primero descansar el pie.(Los primeros peldaos son siempre difciles, hasta adquirir la coordinacin necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difcil la explicacin. Cudese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie). Llegado en esta forma al segundo peldao, basta repetir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fcilmente, con un ligero golpe de taln que la fija en su sitio, del que no se mover hasta el momento del descenso.
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CORTZAR, Julio. Cuentos Completos/ 1 (1945-1966). Alfaguara. Mxico. 2001. p. 416

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Instrucciones para traducir un cuento:
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Querido diario, mi da fue ...
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Sigamos ideando!
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Sigamos ideando !
El sueo que deseo compartir es...
Mi reporte del experimento

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Ttulo del experimento: El experimento trata de:
Los materiales que requerimos son:
El procedimiento que seguimos fue:
Los resultados son:
Mis conclusiones son:
Mi nota periodstica a partir de mi reporte de lectura:

Qu pas?
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Por qu ocurri?
Quin particip?
Cundo sucedi?
Dnde pas?
Cmo sucedi?
Gua de lectura
El portafolios como estrategia para la evaluacin de la redaccin
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El texto permite que el/la lector/a reflexione sobre el proceso de evaluacin que aplicamos a la redaccin de escritos. Abordar el texto tiene el propsito de proporcionarle al/a la maestro/a alternativas para evaluar el proceso de escritura de sus alumnos/as. Los siguientes ejes pueden ser tiles para apoyar el trabajo: 1. 2. 3. 4. 5. Qu se entiende por evaluacin? Cules son las ventajas de evaluar? Qu problemas ha presentado la evaluacin del proceso escritor? En qu consiste la propuesta de Portafolios Cmo debemos evaluar a partir de esta propuesta? Qu posibles ventajas obtenemos al aplicar esta propuesta?
como estrategia para la evaluacin de la redaccin22
El portafolios
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xiste una preocupacin creciente por analizar la realidad de la educacin en todos los niveles educativos y, como medida para asegurar la mejor calidad educativa, se ha puesto un nfasis en conocer las competencias alcanzadas por los estudiantes en las diversas materias, de ah la importancia primordial de la evaluacin. Podemos definir evaluacin como un procedimiento sistemtico y abarcativo en el cual se utilizan mltiples instrumentos: cuestionarios, inventarios, entrevistas, pruebas estandardizadas o de criterio, exmenes orales, pruebas cortas, portafolios, leccio nes, presentaciones, etc., para examinar el desempeo acadmico y personal del alumno. La evaluacin consiste, pues, en un conjunto de estrategias para mejorar la calidad de la enseanza. Es una respuesta a Qu deben aprender los estudiantes? Estn aprendiendo lo que les estamos enseando? Cun bien lo estn aprendiendo?
QUINTANA, Hilda. PRONALEES. Publicacin trimestral elaborada por la Unidad Coordinadora del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura En la Educacin Bsica. Ao 3. No. 1-2. Enero-Junio 1997. pp. 15-18
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Cmo podemos mejorar? Persigue tambin, entre otras cosas, valorar los conocimientos, las habilidades y destrezas que han adquirido y desarrollado los alumnos en el programa acadmico al cual estn adscriptos. Es por eso que tenemos que ver la evaluacin como parte integrante del proceso de enseanza-aprendizaje y elemento esencial de las tareas que el maestro lleva a cabo en su saln de clase. Un programa de evaluacin institucional lgicamente empieza en el aula. Diversas investigaciones revelan que con la prctica de la evaluacin el proceso de enseanza-aprendizaje mejora inmediatamente. Georgine Loacker (1988:23) enumera las siguientes aportaciones del evaluar: 1. Provee los medios para clarificar lo que estamos enseando. 2. Nos ayuda a refinar nuestras expectativas sobre el nivel y la calidad del trabajo de los estudiantes. 3. Provee un instrumento para involucrar activamente al alumno en su proceso de aprendizaje. 4. Nos exige adaptar la intervencin pedaggica a las necesidades de aprendizaje del estudiante. 5. Nos provee informacin sobre cmo estn funcionando nuestras estrategias de enseanza con cada alumno. 6. Promueve la colaboracin de otros miembros de la comunidad educativa.
La evaluacin de la redaccin
Est avalado por mltiples estudios que la redaccin es una excelente herramienta para el aprendizaje en todo currculo acadmico. No caben dudas acerca del valor y la importancia de la redaccin como modo de facilitar el aprendizaje de los estudiantes en todas las clases. No obstante, an muchos maestros se muestran renuentes a asignar trabajos escritos. Algunos le temen a la cantidad de trabajos para corregir, otros se sienten inseguros de cmo enfrentarse a la evaluacin. Desgraciadamente, cuando no se asignan trabajos escritos estamos perdiendo una oportunidad valiosa para poder recibir retroalimentacin sobre la efectividad del currculo y de la enseanza. Pero ms problemtico an es la fuerte dependencia de muchos docentes hacia las pruebas cortas de seleccin mltiple o de completamiento, para evaluar los resultados de un curso y poder asignar as una nota al estudiante. La mayor parte de este tipo de exmenes evala solamente los niveles ms bajos del aprendizaje y no mide la enunciacin y expresin de ideas coherentes. Al respecto ha manifestado Edward White (1988) que el uso generalizado de prueba de seleccin mltiple trivializa la lectura y la redaccin desde los primeros grados hasta la enseanza universitaria. Cuando se asignan y se valoran trabajos escritos, los maestros pueden conocer la capacidad de sus estudiantes para pensar en su propia lengua y para internarse en la lgica caracterstica de cada disciplina. A medida en que las investigaciones en torno a los procesos de la redaccin van cobrando importancia y se comienza a ver su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje, se va demostrando que la destreza para escribir no es slo vital para el aprendizaje, sino que tambin es una estrategia de evaluacin muy efectiva. Existen varias estrategias para evaluar la redaccin que pueden ser utilizadas, tomando en consideracin las variables particulares del curso al que enseamos, no obstante, considero que el
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portafolios es una estrategia de evaluacin que puede ser usada en todas las disciplinas y que, adems, se vale de la redaccin como herramienta para el aprendizaje. La respuesta a unas preguntas bsicas nos guiarn en la indagacin de esta estrategia tan efectiva para valorar los conocimientos de nuestros estudiantes.
Qu es un portafolio?
El portafolio es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de su vida acadmica, ya sea un semestre, un ao o cuatro aos. Es el equivalente a los portafolios de las modelos, los fotgrafos, los artistas y otros profesionales, a travs de los cuales stos demuestran su talento, sus logros, sus destrezas, dentro de su campo de actuacin, as como sus intereses y personalidad. El alumno, con el asesoramiento del maestro, va recopilando los trabajos que ponen en evidencia sus esfuerzos, sus reas fuertes, las dbiles, sus talentos, sus habilidades, sus mejores ideas y sus logros en una determinada materia. Estos trabajos se conservan en cartapacios, carpetas y hasta cajas, dependiendo de su contenido y del perodo de tiempo que se desee incluir. Para Tierney, aunque no hay una sola manera de hacer portafolios, stos comparten siempre una misma filosofa. Esta estrategia promueve la creatividad y la autorreflexin. Estimula a los estudiantes a trabajar en grupos para analizar, aclarar, evaluar y explorar su propio proceso de razonamiento. Al disear un portafolio tenemos que tomar en consideracin lo siguiente: 1. Qu tareas son lo suficientemente importante y necesarias como para que los estudiantes las lleven a cabo? Qu quiero que aprendan? 2. Son estas tareas una muestra vlida del curso de redaccin, por ejemplo? Son estos escritos representativos de todos los procesos y productos de ese curso? 3. Cmo voy a evaluar el progreso de los alumnos? Estoy exigiendo lo suficiente? 4. Son las dificultades de la medicin autnticas? Ofrezco la oportunidad necesaria para revisar, refinar, preguntar y lograr los altos estndares que he impuesto? 5. Son mis expectativas adecuadas? Cules son los criterios que me sirven de modelo? Qu procedimiento estoy tomando en consideracin para asegurar la uniformidad necesaria al evaluar y calificar? El uso del portafolio permite incluir en la planificacin de las clases distintos procedimientos a travs de los cuales se pueda recoger el trabajo real que los estudiantes llevan a cabo en el aula. Tambin conlleva el compromiso de involucrar a los alumnos en el proceso de autoevaluacin y de ayudarlos a cobrar conciencia de su desarrollo como lectores y escritores. Existe adems el convencimiento de que la evaluacin debe tomar en consideracin: 1) los procesos de lectura y escritura;
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2) los productos desarrollados, 3) los logros obtenidos; y 4) el esfuerzo.
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Convencionalidades ortogrficas
La lengua escrita en la educacin primaria 23
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CAD. Documento del docente, pp.152-154

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Aprender las convenciones ortogrficas implica mucho ms que la simple correspondencia entre fonemas y grafemas. Implica descubrir y manejar las excepciones en la correspondencia como las polivalencias b-v, z-s-c-, i-y, y-ll, r-rr, c-q, el uso de h, etc. hasta dominar finalmente la convencionalidad, que determina el uso sistemtico de cada una de las grafas. Si reflexionamos sobre el problema que esto representa para el/la nio/a, no podemos dejar de considerar que los errores ortogrficos son slo dificultades en el acceso paulatino a esa convencionalidad, acceso que requiere una reflexin metalingstica sobre el sistema. Yetta Goodman cita investigaciones recientes (Read 1971, 75; Henderson y Brees 1977, 80,81) en las cuales se confirma que los/as nios/as aprenden las letras requeridas para representar los sonidos, poniendo a prueba hiptesis sobre el funcionamiento del sistema grfico en un proceso evolutivo lento y gradual. De este mismo modo acceden a la convencionalidad de maysculas, puntuacin y separacin de palabras. Narra el caso de una nia de 3er. Grado que al escribir un relato de football escribe foot ball en forma separada, ya que para ella cada una de las palabras tiene significado, pero el espacio entre sta es menor que los espacios entre las dems palabras. Al preguntarle por qu escribi as, la nia justifica porque deben ir juntas. Esto es, segn su hiptesis las palabras deben ir separadas pero la convencin exige juntarlas, as que su solucin de compromiso es separarlas pero no mucho y quiz contine escribiendo de la misma forma hasta que conozca el uso convencional del guin. Vemos pues que el aprendizaje de la ortografa no se reduce a la memorizacin de palabras y reglas. El nio va aprendiendo la ortografa con la experiencia cotidiana del lenguaje, de la lectura y de la escritura. La ortografa adems de recibir una gran influencia de la fonologa, recibe tambin influencia de la morfologa, patrones lexicolgicos, sistemas semnticos, etc. Todos ellos deben coordinarse para escribir textos comprensibles. Chomsky (1973) ilustra el rol de los patrones lexicolgicos que reflejan, ms que una relacin fonolgica, un nivel ms profundo de significado. As por ejemplo medicina y mdico son dos diferentes pronunciaciones de la letra c y sin embargo, tienen una relacin semntica directa.
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Varios autores han estudiado cmo emplean los nios algunos aspectos morfolgicos de la ortografa. Calkins (1982) encontr que al escribir un texto para leerlo frente a un auditorio, los nios progresaban en el empleo de la puntuacin. Concluye entonces, que los nios progresan ms en un saln donde se realizan mltiples y variadas actividades de escritura con sentido, que en otro donde la escritura se ensea en forma mecnica sin que sta se emplee para satisfacer necesidades reales. Smith (1982) considera que la puntuacin pueden aprenderse slo a travs de la experiencia en lectura y escritura, ya que no hay diccionarios de puntuacin que confirmen lo correcto. Del mismo modo, otros signos ortogrficos como los acentos y maysculas no se usan hasta que no hayan adquirido funcionalidad y significado en la escritura; hasta que el nio sienta que le sirven para comunicarse mejor con el destinatario. De ah que su dominio sea tardo. La segmentacin de palabras es una convencin exclusiva de la lengua escrita y no tiene equivalente en la cadena oral. Las separaciones de las palabras no se manifiestan en cortes al hablar y por lo tanto, es natural que los nios que comienzan a escribir no hagan tales separaciones. Es incluso normal que los que ya escriben bien no acierten siempre en la separacin de todas las palabras. Por ejemplo, es frecuente que junten el artculo con el sustantivo, sin que esto sea la manifestacin de una patologa. Se trata ms bien de un nivel de reflexin metalingstica, de la nocin de palabra que tiene el nio. Para l, el artculo no tiene significado en s mismo, nunca existe aislado, su valor est en funcin del sustantivo al cual acompaa. Hay incluso una lengua rabe en que el artculo y sustantivo son parte del mismo morfema o unidad lingstica. En un estudio con nios de 1er. A 3er. Grado, Edelsky ha demostrado que ellos normalmente emplean la segmentacin de palabras en forma no convencional y que slo a travs de la constante interaccin con materiales escritos, se van modificando evolutivamente los patrones hasta alcanzar la convencionalidad. Resumiendo, podramos decir que los nios van aplicando sus estrategias a lo largo de un proceso evolutivo de conceptuacin ortogrfica que se va modificando, reconstruyendo, inventando, como reflejo del camino cognoscitivo que sigue hasta conseguir el uso convencional de grafismo.
El folleto 24
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CONAFE, Recursos didcticos, CONAFE. Mxico. 1994. pp.50-55

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Seguramente ms de una vez has tenido un folleto en las manos. Con toda seguridad, puedes informar de sus caractersticas. As dirs a quien te lo pregunte que este medio impreso da informacin acerca de una gran variedad de temas. Por ejemplo, datos geogrficos de un Estado, consejos para ahorrar luz o agua, campaas de vacunacin, anunciar fiestas populares y muchos ms. As pues, los datos que se anotan en los folletos slo ofrecen informacin bsica, introductoria, su objetivo es provocar inters o curiosidad en sus lectores para que investiguen ms acerca de lo que leyeron y vieron en l. Generalmente, los folletos tienen ilustraciones para complementar o hacer llamativa la informacin que dan, adems tienen la ventaja de que uno puede releerlos en el momento que quiera. Pero para qu te puede servir a ti el folleto? Qu uso puedes darle? Bueno, aqu tienes algunas sugerencias: En la comunidad el folleto es un buen material para tratar temas como los hbitos de limpieza, los beneficios de las vacunas, qu hacer en caso de inundaciones, cmo hacer letrinas, tratar asuntos de higiene en general o informacin a la comunidad y hasta introducir a los nios en algunos temas, ya sea de ciencias, espaol o matemtica. No obstante, recuerda que los folletos solamente ofrecen informacin general o sirven como introduccin a algn tema. Supongamos que ya elegiste el tema para un folleto, consultaste los libros necesarios e hiciste los apuntes sobre lo ms importante. Bien, hay que anotarlo esos datos del siguiente modo: las oraciones y los prrafos deben ser concretos, es decir, que expliquen sin rodeos la informacin que se est dando. Por ejemplo, Qu es una letrina? Por qu es importante?, etctera. Cuando ya tengas el texto, tienes que pensar cmo ilustrar cada prrafo, ya sea con dibujos o recortes de peridicos y revistas. Las imgenes darn una idea ms completa del tema expuesto y lo harn entretenido. De acuerdo con la cantidad de texto y dibujos, decidirs cul es la mejor forma de hacerlo.
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Te sugerimos dos formas: como cuadernillo o como trptico. Slo necesitas hojas de papel, colores o crayones y regla.
Para hacerlo como cuadernillo

Distribuye textos y figuras en las hojas que sean necesarias. Ahora perfora las hojas por el extremo izquierdo y amrralas con un cordn. Si es posible, engrpalas. Tambin puedes acomodar todo en una, dos o ms hojas dobladas por la mitad, a lo largo, y coserlas o engraparlas por el centro. Para hacerlo como trptico Dobla en tres partes iguales una hoja por la parte ms ancha. En forma de trptico habr menos espacio para la informacin y las figuras, seis pginas en total, toma en cuenta esto. Tambin los nios pueden hacer folletos, puedes encargarles que hagan algunos con los temas que ellos prefieran. Explcales sus caractersticas y cmo hacerlos. [...]
Bibliografa
Bsica CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Anagrama. Barcelona. 1999.
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Complementaria Acervo del Programa de Libros del Rincn.
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GOMEZ, Palacio Margarita. La produccin de textos en la escuela. Mxico. S.E.P. / Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. 1997. GONZLEZ DARDER, Javier. et. al. Expresin escrita. O estrategias para la Escritura. Alhambra. Mxico. 1996. PRONALEES. Publicacin Trimestral elaborada por la Unidad Coordinadora del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura en la Educacin Bsica. S.E.P. Ficheros de Actividades Didcticas de Cuarto a Sexto Grados de Educacin Primaria. Mxico S.E.P. La adquisicin de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria. Lecturas. Mxico. 2000. SERAFINI, Ma. Teresa. Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura. Mxico. Paids. 1997. TIMBAL-DUCLAUX, Louis. Escritura creativa. Tcnicas para liberar la inspiracin y mtodos de redaccin. EDAF. Madrid. 1998.
BORGES, Jorge Luis. Manual de Zoologa fantstica. Breviarios. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1999. CAD. La lengua escrita en la Educacin Primaria. Documento del Docente. Mxico. Capacitacin y Actualizacin docentes. 1992. CORTAZAR, Julio. completos/1. Cortzar. ALFAGUARA.. 2001. Cuentos Mxico.
ENDE, Michael. La historia interminable. Alfaguara. Mxico. 1984. Libros para el Maestro de Espaol. Primaria. Libro para el Maestro de Espaol. Secundaria. Mxico.S.E.P. 1994 S.E.P./ Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio. Talleres Generales de Actualizacin. Espaol Secundaria. 2001-2002. S.E.P. La adquisicin de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria. Gua de Estudio. Mxico. 2000. Un diccionario y un tesaurio(Diccionario de sinnimos y antnimos.
Autoevaluacin
Nombre: _____________________________________________________________________
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Evaluacin del texto Puntuacin Demuestra dominio de las caractersticas de la buena comunicacin escrita (claridad, coherencia, concisin, precisin, variedad). (Dos puntos) ____________________________________ Demuestra dominio de la estructura de los escritos. (Un punto) Hay evidencia de su proceso como escritor/a. (Tres puntos) La autoevaluacin evidencia un proceso de reflexin constante y serio. (Tres puntos.) Escribe tomando en consideracin las normas gramaticales y ortogrficas establecidas por la norma culta. (Un punto.)
_____________________________________
_____________________________________
___________________________________
____________________________________
TOTAL
_____________________________________
_______________________________________ Nombre y firma
Evaluacin
Nombre: _____________________________________________________________________ Evaluacin del portafolio
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Entreg todos los trabajos a tiempo. (Dos punto cinco puntos.) Demuestra dominio de las caractersticas de la buena comunicacin escrita (claridad, coherencia, concisin, precisin, variedad). (Dos punto cinco puntos.) Demuestra dominio de la estructura de los escritos. (Dos punto cinco puntos.) Hay evidencia de su proceso como escritor/a. (Diez puntos.) La autoevaluacin evidencia un proceso de reflexin constante y serio. (Diez puntos.) Escribe tomando en consideracin las normas gramaticales y ortogrficas establecidas por la norma culta. (Dos punto cinco puntos.)
Puntuacin _________________________________
___________________________________
____________________________________
___________________________________
___________________________________
__________________________________
Total
_____________________________________
_______________________________________ Nombre y firma

Gobierno del Estado de Mxico
Secretara de Educacin, Cultura y Bienestar Social Subsecretara de Educacin Bsica y Normal Direcc in General de Educacin Direccin de Educacin Complementaria y Desarrollo del Magisterio Departamento de Capacitacin y Actualizacin del Magisterio.
Puntaje asignado:______________
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Evaluacin definitiva del Curso
Cocinando la escritura
Nombre del/de la profesor/a __________________________________RFC_______________ Clave nica de Carrera Magisterial ___________________Clave del C. de T. _______ Folio ______________________ Clave del curso _________________ NIVEL Primaria VERTIENTE 1 2 CRITERIOS
VARIABLES PTOS. CALIF
Autoevaluacin 1 Evolucin del proceso escritor 3 Conformacin del portafolio 1 Total = ___________ Firma del/de la docente __________, Mx., a ______ de ________. Nombre y firma del/de la conductor/a
Hoja de evaluacin
Titulo del Curso Lugar Fecha Maestro/a: El Departamento de Capacitacin y Actualizacin Docente esta interesado en conocer su opinin sobre el desarrollo del
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Curso (conduccin, relacin con su prctica, dudas) y la Antologa, as como sus necesidades de actualizacin. Utilice esta hoja para hacernos llegar sus ideas al respecto a travs de su conductor/a de Curso: Desarrollo del Curso:
Antologa:
Necesidades de actualizacin:
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Centro de Maestros de Ixtapaluca

Antologa del Curso

Profesora Tomasa Rodrguez B entez

CAPTURA Teodoro Jess Hernndez Rojas PORTADA

Documento con el que se acredita el Curso

Constancia con valor a Carrera Magisterial.

Organicemos nuestro Curso

Describamos nuestro proceso lector

Trocha entendido como camino.

Hagamos nuestra propio texto...

Estimado(a): Hoy quisiera compartirte...

Diferencia entre lengua oral y lengua escrita 8

Lurcat, L. , 1963. p. 194.

Reflexiones acerca de la escritura

Construccin de un currculum sobre la escritura

A escribir se aprende escribiendo

Diez principios de didctica de la composicin15

Ocho consejos para escribir frases eficientes16

Gua de preguntas para revisar 17

Diez truquillos para revisar

Mi personaje clsico es:

Y sus caractersticas fsicas son:

Es tan hermosa como dulce...

El primer borrador de mi cuento:

Qu puedo sugerir para mejorarlo?

Qu es necesario corregir ortogrfica, sintctica o semnticamente?

Mi cuento ha quedado as:

Pretextos para escribir

Triste, muy triste Verdad?.

Releer para reescribir

cuento qued as:

Mi versin del cuento de Caperucita Roja

Yo soy el/la protagonista

Ms pretextos para escribir...

La leyenda qued as...

Mi animal fantstico es as...

QUE BICHO SER QUE FEZ A COISA?20

Mi cuento traducido, queda as...

Instrucciones para subir una escalera 21

CORTZAR, Julio. Cuentos Completos/ 1 (1945-1966). Alfaguara. Mxico. 2001. p. 416

Instrucciones para traducir un cuento:

Querido diario, mi da fue ...

El sueo que deseo compartir es...

Mi reporte del experimento

Ttulo del experimento: El experimento trata de:

Los materiales que requerimos son:

El procedimiento que seguimos fue:

Los resultados son:

Mis conclusiones son:

Mi nota periodstica a partir de mi reporte de lectura:

como estrategia para la evaluacin de la redaccin22

2) los productos desarrollados, 3) los logros obtenidos; y 4) el esfuerzo.

CAD. Documento del docente, pp.152-154

CONAFE, Recursos didcticos, CONAFE. Mxico. 1994. pp.50-55

Para hacerlo como cuadernillo

Complementaria Acervo del Programa de Libros del Rincn.

_______________________________________ Nombre y firma

_______________________________________ Nombre y firma

Evaluacin definitiva del Curso

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